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Tema: Actualización del Modelo Pedagógico del IDIPRON para el siglo XXI.
Elaborado por: Cristian Calderón.
Fecha: 12 de octubre de 2021.
Subdirección Técnica de Métodos Educativos y Operativa – STMEO.
Instituto distrital para la protección de la niñez y la juventud – IDIPRON.

ACTUALIZACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL IDIPRON
PARA EL SIGLO XXI

Tabla de contenido
1. Introducción ...................................................................................................................... 3
1.1. Metodología de construcción ............................................................................................... 6
2. Las dinámicas de la población vs el modelo “anticuado” ................................................. 9
2.1. Panorama de una sociedad fracturada por la desigualdad ............................................... 11
2.1.1. La desigualdad y el COVID-19 .................................................................................... 11
2.1.2. Desigualdad de ingresos ............................................................................................ 12
2.1.3. La desigualdad social ................................................................................................. 13
2.1.4. La crisis de la educación y la salud ............................................................................ 15
2.1.5. Cambio climático ........................................................................................................ 18
2.1.6. Malestar social ........................................................................................................... 18
2.2. El nuevo contrato social y ambiental para el siglo XXI ...................................................... 19
2.3. Política pública y los retos de la caracterización poblacional para el siglo XXI ................ 22
2.4. “Del ‘gamín’ al habitante de calle” .................................................................................... 25
2.4.1. Primeras ramificaciones ............................................................................................ 25
2.4.2. NNAJ Habitante de calle en cifras ............................................................................. 26
2.4.3. NNA en conflicto con la ley o en riesgo de estarlo, en cifras .................................... 27
2.4.4. ESCNNA en cifras ........................................................................................................ 27
2.5. Dinámicas recientes: NINIS y Migrantes ............................................................................ 28
2.5.1. NINIS en cifras ............................................................................................................ 29
2.5.2. Población migrante venezolana en cifras ................................................................. 29
3. ¿Somos todos pedagogos y pedagogas en el Idiprón?: La mística de Javier y la técnica
31
3.1. La acción pedagógica .......................................................................................................... 32
3.2. Neurociencia para la pedagogía ......................................................................................... 34
3.2.1. Integración cerebral ................................................................................................... 34
3.2.2. Neuroplasticidad ........................................................................................................ 36
3.2.3. El cerebro social ......................................................................................................... 37
3.3. La relación recíproca entre el aprendizaje y el desarrollo cerebral .................................. 38
3.3.1. El aprendizaje, el entorno y el desarrollo humano ................................................... 39
3.3.2. Coordinación y memoria: claves para el aprendizaje ............................................... 40
3.3.3. La búsqueda de un sentido de vida y la pedagogía .................................................. 42
3.4. ¿Cómo articular todo esto al papel de la pedagogía del IDIPRON para el siglo XXI? ....... 44
4. “Educación sí, pero no”: el futuro de las áreas de derecho en el modelo pedagógico
del Idiprón ................................................................................................................................ 47
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4.1. Confianza en la educación y algo más ................................................................................ 49

4.2. La garantía de derechos y el desarrollo humano ............................................................... 50
4.3. La educación y el desarrollo humano ................................................................................ 51
4.4. El desarrollo de capacidades y competencias complementan la garantía de derechos ... 53
5. El progreso de los NNAJ está cuestionado: ¿necesitamos un nuevo diseño de las
etapas? ..................................................................................................................................... 55
5.1. Las etapas clásicas: organización del proyecto educativo en los niños de la calle ........... 57
5.2. Síntesis de las etapas del modelo ...................................................................................... 60
5.3. Razones orientadoras para la síntesis de las etapas ......................................................... 63
5.3.1. La juventud en fragilidad social: ¿por qué un enfoque de educación inclusiva para
jóvenes? 63
5.3.2. Algunas cifras ............................................................................................................. 66
5.3.3. Estructura de modelos de tres etapas ....................................................................... 66
5.3.4. Competencias a desarrollar a lo largo de las etapas ................................................ 71
5.3.5. Enfoques “joven a joven” y mentores/tutores .......................................................... 73
6. Convenios: ¿Objetivo primario? ...................................................................................... 74
6.1. Competencias productivas, ayudas y convenios ............................................................... 75
6.2. Demandas del mercado laboral ......................................................................................... 76
7. Disonancia entre el principio de libertad y la autonomía ............................................... 80
7.1. ¿Qué nos decía el modelo histórico sobre los principios? ................................................ 81
7.2. Principios auxiliares para comprender mejor la Autonomía ............................................. 82
7.2.1. Primer principio auxiliar: Reflexión en la acción ....................................................... 83
7.2.2. Segundo principio auxiliar: la misión o sentido de vida ........................................... 83
8. Lineamientos de actualización del Modelo Pedagógico para el siglo XXI ...................... 87
Lineamiento 1: Abordar los retos o temas del siglo XXI a través de una pedagogía del cuidado
hacia la inclusión social, el desarrollo sostenible y la dignidad humana ....................................... 87
Lineamiento 2: Modificar los contextos pedagógicos actuales del MPI a los desarrollos de
política pública poblacional y no-poblacional ................................................................................ 89
Lineamiento 3: Ampliar la visión pedagógica y territorial del instituto mediante la interacción
con otras organizaciones civiles ...................................................................................................... 90
Lineamiento 4: adoptar el Manual de buenas prácticas para pedagogos y pedagogas del
IDIPRON. .......................................................................................................................................... 91
Lineamiento 5: reconocer aquellas áreas de derecho –o componentes de área- capaces de medir
cuantitativa y cualitativamente el desarrollo de capacidades y competencias para la vida
productiva de los NNAJ y definir un instrumento de evaluación para tal fin. ............................... 94
Lineamiento 6. Reducir a tres las etapas pedagógicas del instituto con el fin de responder de
manera más eficiente al proceso de formación de competencias para la vida productiva de los
NNAJ, según sus dinámicas poblacionales. ..................................................................................... 94
Lineamiento 7. Incluir en el modelo la nominación de “tutores” o “mentores” para aquellos
operadores del modelo pedagógico que construyan un vínculo pedagógico con los NNAJ. ........ 95
Lineamiento 8. Articular las competencias a desarrollar en las etapas con las competencias
requeridas en los nichos de empleo para los jóvenes del Idiprón ................................................. 96
Lineamiento 9. Adoptar las definiciones de los principios históricos del instituto de la sección 7.
.......................................................................................................................................................... 96
Bibliografía ............................................................................................................................... 97
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ANEXO .................................................................................................................................... 103

1. Introducción

La historia del Modelo Pedagógico del Instituto distrital para la protección de

la niñez y la juventud –IDIPRON- es una historia que trasciende a medio siglo de
vida del instituto. La misión de sus fundadores, liderados por el padre Javier de
Nicoló, catalizó con audacia una preocupación moderna, anterior incluso a las
grandes guerras del siglo XX, sobre los niños y jóvenes de las sociedades
industriales, y le dio una forma pedagógica centrada en los niños “más pobres entre
los pobres” de Bogotá. En efecto, su propuesta respondió a una amenaza latente
de los regímenes totalitarios y la pugna de las grandes potencias industriales, que
se mostraban sordos a los clamores de las teorías de la educación, la psicología, el
psicoanálisis o la sociología, entre otras disciplinas, pero sobre todo al pesimismo
de sus sociedades decadentes y la urgencia de cultivar sociedades genuinamente
humanistas.

Mucho se afirma sobre las influencias del instituto y su equipo fundador: la herencia
del sistema preventivo de Don Bosco, su inspiración en la filosofía de la liberación
y los movimientos populares de los años 60, o la adopción de diversos avances de
las escuelas filosóficas, pedagógicas y psicológicas de Europa en la posguerra.
Todas ellas, ciertamente, sirvieron como faros en las reflexiones de un grupo de
religiosos y religiosas, educadores, e investigadores que intuían de manera
vanguardista, y no sin acierto, que las soluciones para atender a los niños más
desfavorecidos a través de los sistemas tradicionales de formación no
respondían a dicho enfoque humanista. Y, sin embargo, sus preguntas eran
mayores que sus respuestas, aún más en relación con las sociedades
latinoamericanas que, sin vivir la tragedia de las guerras mundiales, llevaban la
semilla de un profundo conflicto social porque, a diferencia de los países hoy
desarrollados, fallaron en orientar sus políticas hacia la conformación de Estados
de bienestar.

El equipo fundador del Idiprón llevó a cabo, en su momento, una propuesta

educativa que, principalmente, estaba centrada en los niños de la calle. Para
expresarlo de manera más explícita: ellos eran el centro del programa Bosconia-La
Florida, así como sus sujetos de protección; no sólo del abandono social producto
de nuestra historia de violencia y desigualdad, sino también, irónicamente, de una
oferta educativa autoritaria y sin afecto, los llamados “reformatorios”. Por esa razón,
su tarea comenzaba con la idea de convertirse en amigo de los niños para
comprender su individualidad como seres humanos, sus necesidades, y requería
visitarlos en los lugares donde habitaban y asimismo escucharlos. El objetivo de
lanzarse a la calle a entablar una amistad con ellos y ellas, por ejemplo, es una
etapa crucial en el proceso de cualquier actualización del modelo.
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El modelo pedagógico que presenta este documento, sin pretender ser un grabado
en piedra, anhela ser un momento del camino institucional que respeta
profundamente el origen del Idiprón. Y, en consecuencia, asume una premisa
simple pero fundamental: el Idiprón es su modelo pedagógico. En otras
palabras, la base de la atención a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes –NNAJ-
más desprotegidos y excluidos de la ciudad es el modelo pedagógico. A la vez, así
como el antiguo Club de externos de La Once era considerado por el padre Javier
de Nicoló como una “embajada en la calle” para los llamados gamines, el Idiprón
representa una embajada de la educación en el sector de las políticas de integración
social.

Más que una escuela, esta propuesta les hablará de una manera de actuar, un
estilo, que expresa una confianza plena y casi ferviente hacia la pedagogía y
los vínculos afectuosos y respetuosos hacia nuestros NNAJ. Hablamos de una
confianza en ellos y ellas como sujetos capaces de construir proyectos de vida
significativos, productivos y en auténtico ejercicio de su ciudadanía, y en la
posibilidad latente de adelantar con ellos y ellas procesos de aprendizaje y
desarrollo de sus competencias para la vida. Pero advertimos desde ahora a los
lectores y lectoras que sólo la vivencia de la cotidianidad con los NNAJ, la
experiencia con sus historias, hace posible sentir ese estilo del Modelo Pedagógico
del Idiprón.

El modelo para el siglo XXI confía todavía en la importancia de desarrollar

procesos con los NNAJ y en el aprendizaje mediado y participativo para llevarlos
a cabo. Ese es el camino a recorrer. En otras palabras, el desarrollo de los NNAJ
requiere que ellos y ellas se reconozcan conscientemente como protagonistas
de su propio proceso de aprendizaje. A su vez, el rol de los adultos mediadores
es diseñar ambientes de confianza y tranquilidad, así como intervenciones
pedagógicas que faciliten ese desarrollo, procurando el ejercicio de su autonomía
como medio y fin a la vez, no como un objetivo idealista ni una aspiración ególatra.
Por eso, el modelo pedagógico indicará, una y otra vez, la importancia del vínculo
pedagógico. Pero todo lo anterior son tecnicismos que se resumen mejor en los
tres principios históricos del instituto, Afecto, Libertad (en especial, el respeto a
ella) y Alegría, bajo los cuales consignamos el anhelo humanista sobre cómo
esperamos acompañar sus pasos.

Pero como muchos ciudadanos y ciudadanas sabrán, subyace una duda en el

Instituto sobre si el centro de su modelo pedagógico sigue siendo el mismo de
53 años atrás, o si ha mutado con el paso del tiempo. Ya se indicó que
comenzamos con los niños de la calle, y con el paso de los años hizo su aparición
una generación de NNAJ que fueron llamados trapecistas, los caminantes de la
cuerda floja entre la legalidad y la ilegalidad. Hoy el instituto se dedica a los jóvenes
ciudadanos habitantes de calle, a quienes están en riesgo de habitar la calle –
con los muchos matices que esa idea supone- y a una nueva generación de la
niñez y la juventud en fragilidad social, vinculada pero no ceñida a los NINIS.
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A raíz de ello, sobre el modelo pedagógico, nos preguntamos si algunos de sus

componentes se ven en la necesidad de cambiar, o si eso mismo ocurre con
la totalidad del modelo. Ciertamente, la niñez y la juventud del siglo XXI,
especialmente en los países en vías de desarrollo, ven cada vez más empinada la
montaña del mundo desarrollado en búsqueda de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio de la ONU, mientras la sociedad en su totalidad no puede dejar de escalar
hacia ellos. Pero son una generación distinta a la del mundo de mediados de siglo
pasado, no porque hayan dejado de padecer la desigualdad, sino porque la brecha
crece a grandes pasos, son menos y menos los afortunados, y sabemos mejor en
quiénes ésta se ensaña con mayor crudeza.

La urgencia de una vida digna es mayor en nuestros países y, ante la

incertidumbre por los riesgos y vulnerabilidades del siglo XXI, es mayor la prisa
por formar una generación resiliente a las próximas transformaciones
sociales. No parece haber mucho tiempo para terminar de construir identidades
fijas en nuestros NNAJ que “le sirvan a la sociedad” y “se acomoden al mundo
productivo y laboral”. Es tiempo de que nuestros NNAJ apropien su momento
presente con creatividad, innovación, respeto y compromiso, para darle un horizonte
significativo en el marco de un colectivo, una sociedad, una humanidad.

En ese orden de ideas, el Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI
propone una serie de transformaciones a la estructura que se viene gestando
desde el siglo pasado y las primeras décadas del presente. Con razón, éste
reconoce que el camino trazado hasta ahora ha sido conveniente en la mayoría de
casos, pero inevitablemente la partida del padre Javier tiene unas consecuencias.
El Instituto debe asumirlas para bien si anhela proyectarse de manera innovadora
hacia los próximos años, aun cuando el sentimiento de incertidumbre y la vacilación
lo visiten periódicamente, siempre con la seguridad de responder a ellas de manera
organizada, como ha sido el objetivo de la presente investigación desde su inicio,
por el bienestar de nuestros NNAJ.

Por ejemplo, una preocupación del modelo histórico consistía en comprender qué
haría un joven al completar el programa Bosconia-La Florida y la dificultad
permanente de su vinculación al mundo productivo más allá de los muros del
instituto. Pero la estrategia de convertir un modelo pedagógico en una bolsa de
empleo permanente es inviable bajo la pretensión fundamental de la pedagogía.
También es problemática la identificación del modelo pedagógico con una suerte de
burbuja que desconecta por completo a los NNAJ de sus entornos, pues corre el
riesgo de romper vínculos necesarios para su re-integración a la sociedad. Y, aun
así, el modelo pedagógico sí debe conservar el espíritu de una formación vocacional
y productiva, ligada íntimamente al concepto de trabajo, pero, necesariamente,
debe tener un límite en el ámbito institucional. Ni siquiera el Oratorio de Don Bosco,
en la Italia del siglo XIX, fue pensado para institucionalizar los procesos de trabajo
de los jóvenes callejeros.

La formación para la vida productiva difícilmente puede perseguir en la actualidad

el paradigma industrial de ocupar puestos de trabajo –cuyo modelo adoptaron los
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estados europeos durante la revolución industrial para dejar atrás el modelo

monárquico, y democratizar o masificar una educación técnica que entregara
operarios industriales-. Pero, ¿qué industria persiguen hoy los países en vías de
desarrollo, qué dependencia muestran hacia los países más ricos, y cuál es su
sostenibilidad? ¿No es más idóneo para nuestros NNAJ que sean capaces de
innovar sus propias técnicas y desarrollar verdaderos emprendimientos y nuevas
formas de empleabilidad en la medida en que se adaptan al mundo laboral?

Si ese es el caso, entonces la propuesta del modelo pedagógico debe orientarse

con mayor fuerza hacia auténticos espíritus críticos que puedan hacer frente y ser
resilientes a una sociedad que, en parte, se dirige hacia la automatización. No en
vano, la filósofa Hannah Arendt advirtió que la banalidad del mal yacía,
precisamente, en la renuncia de algunos individuos al ejercicio fundamental de
pensar por sí mismos. Asimismo, otros pensadores han indicado que el objetivo de
la educación es la realización del pleno potencial propio hacia el cultivo de la
autonomía y el pensamiento crítico.

1.1. Metodología de construcción

Este documento hace parte de la segunda fase del proyecto “Modelo Pedagógico
del IDIPRON para el siglo XXI”. Recordemos que en la primera fase se redactó el
DTI Marco General del Modelo Pedagógico del IDIPRON, apoyado de literatura
técnica primordial del instituto y de la realización de varios foros. Este marco general
sirvió como estado del arte del Modelo Pedagógico y permitió identificar las cinco
estructuras fundamentales del mismo:

• Principios históricos.
• Contextos pedagógicos
• Acción pedagógica.
• Áreas de derecho.
• Etapas misionales.

Para iniciar la segunda fase, se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas y

flexibles sobre dichas estructuras como metodología de investigación cualitativa
(Marín Gallego 2018) con distintos actores –en particular, pertenecientes a las Áreas
de Derecho y los Contextos Pedagógicos- para identificar los problemas de
investigación. Se definieron, por esa razón, seis (6) problemáticas que se llamaron
núcleos de intervención del Modelo Pedagógico del Instituto (MPI) de cara a
su actualización hacia el siglo XXI.1 Recordemos cuáles eran esos núcleos2:

• Las dinámicas de la población vs el modelo “anticuado”.

• ¿Somos todos pedagogos en el Idiprón?

1
Ver documento “Consolidación núcleos reuniones MP”.
2
Inicialmente fue incluído un séptimo núcleo llamado “Urgentes estrategias pedagógicas integrales de salud
mental y habilidades para el trabajo”. Sin embargo, fue excluído del presente documento puesto que excedía
las aspiraciones del mismo.
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• “Educación sí, pero no”.

• El progreso de los NNAJ está cuestionado: ¿necesario un nuevo diseño de
las etapas?
• Convenios: ¿objetivo primario?
• Disonancia entre el principio de libertad y la autonomía.

En ese orden de ideas, el paso siguiente consiste en abordar los núcleos de

intervención del MPI. Este es un ejercicio de investigación documental que
brindará ideas y datos actualizados para resolver las preguntas suscitadas por
los siete núcleos identificados. De esta manera esperamos que las conclusiones de
cada documento sirvan como lineamientos de actualización del MPI de cara a
los retos del siglo XXI.

En la segunda parte, abordaremos la relación entre el modelo pedagógico –cuya

estructura ha perdurado relativamente durante 50 años- y los cambios de las
dinámicas poblacionales que cuestionan esa estructura. Inicialmente
abordaremos los detalles de las críticas que se le hacen al modelo en este sentido
particular. Posteriormente abordaremos un panorama sobre la fractura de la
desigualdad y la respuesta del Nuevo Contrato Social y Ambiental para el siglo XXI.
Luego abarcaremos algunas generalidades sobre política pública a la luz de ese
panorama. Y, finalmente, presentaremos la propuesta de lineamientos de
transformación del modelo para este núcleo en particular.

La tercera parte está relacionada con la acción pedagógica como tal, que se
constituirá en una de las estructuras del Modelo Pedagógico del IDIPRON del
siglo XXI. Este núcleo será abordado desde una perspectiva interdisciplinar y
pretende dar un sustento científico a las intervenciones pedagógicas con los
NNAJ por parte de quienes esperamos sean reconocidos como pedagogos y
pedagogas del instituto.

La cuarta parte abordará una suerte de paradoja que vive hoy el instituto en relación
con su misionalidad: ser, por un lado, una propuesta educativa inclusiva que abre
oportunidades para que nuestros NNAJ -en condición de habitabilidad en calle, en
riesgo de habitarla o en condiciones de fragilidad social- construyan un proyecto de
vida; y, por otro lado, ser un instituto que no pertenece al sector Educación de la
administración distrital y que aporta a la garantía de un amplio número de
derechos de los NNAJ, además del derecho a la educación. En este sentido,
abordaremos el rol que deberían desempeñar las áreas de derecho como otra de
las estructuras del Modelo Pedagógico.

La quinta parte del documento versará sobre las etapas misionales, como
estructura del Modelo Pedagógico del IDIPRON para el siglo XXI. Serán revisadas
desde su concepción clásica dentro del proceso educativo de “los niños de la calle”,
y la necesidad de adaptar en ellas un enfoque juvenil que responda de manera
más asertiva a su vulnerabilidad actual, también dentro de un proceso de
educación inclusiva. Asimismo, se ahondará en unas competencias que se
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desarrollen a lo largo de las mismas bajo unas condiciones específicas, y los

criterios que se requieren para quienes operen en las mismas.

La sexta parte del documento aborda la dificultad de los convenios que hoy
sostienen la práctica laboral de los jóvenes en el instituto, y la duda sobre su
utilidad dentro de un proceso pedagógico si se reduce a una política de “bolsa
de empleo” o de ayuda financiera. En consecuencia, se plantea una propuesta
que ejemplifica la identificación de competencias que respondan a nichos de
empleo dentro de un modelo pedagógico.

La séptima sección del presente documento abordará conceptualmente los

principios del modelo pedagógico. Parece un contrasentido que los principios
sean la última estructura que tenemos en cuenta aquí. La razón recae, por una
parte, en el hecho de que los principios son ampliamente aceptados, y, por otra
parte, en que de esa manera se puede ver un contraste interesante frente a la
discusión que se planteó en las secciones anteriores para evaluar su coherencia.

Y, finalmente, el documento indicará su propuesta de lineamientos de actualización

del Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI.
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2. Las dinámicas de la población vs el modelo “anticuado”

Al modelo pedagógico se le critica por mantenerse durante largo tiempo al

margen de los cambios poblacionales y socioeconómicos que ha sufrido el
país, especialmente en la última década. Esta crítica indica que el MPI no
comprende las necesidades actuales de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
– NNAJ-, que son el centro de su misión, por lo que se demanda una
caracterización poblacional más detallada de los beneficiarios bajo la tutela
del instituto.

Ciertamente, los niños de la calle, llamados “gamines”, recibieron la atención del

Idiprón desde su fundación, porque ellos eran reconocidos como la población más
marginada, excluida y vulnerable de la sociedad bogotana para ese entonces. Y, en
efecto, el equipo fundador del instituto realizó una etiología del niño de la calle
que dio la forma particular de lo que hoy llamamos “modelo pedagógico”. Por esa
razón, se le critica al MPI que éste mantenga el mismo diseño para atender
exclusivamente a esos niños que habitaban la calle, y se le confronta con las
cifras actuales que parecen sugerir el final del fenómeno del gaminismo. Hoy la
exclusión social y la desigualdad, así como los propios NNAJ, muestran facetas
distintas a las de los años 60 y 70 del siglo pasado.

En este sentido, se vienen exigiendo referencias más explícitas sobre autores que
conozcan de la exclusión socioeconómica crónica de algunas poblaciones que
parecen condenadas a ella en medio de tiempos de vulnerabilidad climática y
desigualdad. Ese estudio permitiría reflexionar si el Instituto, tal y como es hoy,
puede responder a los retos del siglo XXI, como promover el Desarrollo Humano,
generar alternativas educativas al modelo escolar tradicional, y responder a la
garantía de los derechos, entre otros.

Pese a lo anterior, se defiende que una parte del MPI fue pensada para cualquier
población vulnerable, excluida, marginada y abandonada entre los NNAJ, sin
importar su devenir socio-histórico –al menos en el último siglo-. Pero ello suscita,
a la vez, la pregunta más general sobre si la totalidad del modelo pedagógico
debería cambiarse según las nuevas dinámicas socio-económicas, y si, en
consecuencia, cualquier cambio socioeconómico transforma el modelo pedagógico;
o si, por el contrario, el modelo pedagógico sirve (total o parcialmente) para
todos los cambios culturales y poblacionales.

A ello se suma una crítica más específica: falta de presencia de las áreas de
derecho en el territorio o en las casas/unidades de protección integral. No
siempre están allí y con suerte se programan cada cierto tiempo. Cuando son
solicitadas, pueden tardar mucho en llegar, y en el caso de los equipos de Territorio
se considera que, de manera independiente, se realiza el trabajo de las áreas
cuando no llegan allí, incluso en materia de articulación interinstitucional. De
hecho, surgió la siguiente pregunta: “¿El Idiprón funcionaría sin los contextos
pedagógicos (Territorio, Internados y Externados)?”.
 10

En contraste, se critica que la etapa de Operación Amistad, que se desarrolla

principalmente en territorio, se está transformando en una “oferta de servicios”,
en la que se espera un “sí” de los NNAJ para decidir ingresar al modelo pedagógico
–lo que no coincide enteramente con el modelo histórico-3. Esto, a la postre, se
traduce en un “mercado de servicios” de las áreas de derecho al interior de
algunas unidades que no garantiza que los NNAJ tengan claro qué proceso
están llevando, lo que cuestionaría también su saldo pedagógico.

Lo anterior va de la mano con la percepción de que no se están previniendo las

situaciones de riesgo de los NNAJ sino “apagando incendios”, es decir, que no
se están abordando las causas que arrojan hoy en día a los NNAJ a las calles, sino
sólo sus efectos. Ciertamente, no se puede olvidar que la población que atiende el
Idiprón siempre mostrará características difíciles debido a la situación de
desigualdad y violencia del país. Para muchas personas, la única opción es el
Idiprón. Pero se cuestiona si el Modelo Pedagógico tiene realmente un carácter
preventivo, pues el “mercado de servicios” mencionado anteriormente está dando
a la atención del instituto una impresión asistencialista y no pedagógica.

Entre otras preguntas, más específicas, se pudo recopilar las siguientes:

• ¿Cómo se ven reflejadas las políticas públicas (por ejemplo, prevención o

consumo de SPA, LGTBI, Mujer y Género, etc.) en el modelo pedagógico?
• ¿Cómo se vincula hoy el sector privado al modelo pedagógico, siendo éste
uno de los tres actores principales del nuevo contrato social del siglo XXI
para Bogotá?
• ¿Actualmente se expresan explícita y satisfactoriamente los enfoques del
plan distrital de desarrollo en las intervenciones pedagógicas y la gestión del
modelo pedagógico?
• ¿Contempla el modelo pedagógico la inclusión social y productiva que para
los NNAJ más marginados y excluidos, específicamente con quienes se
presenta una brecha social histórica más marcada?
• ¿Es pertinente insistir en el concepto de Desarrollo Humano para el modelo
pedagógico?
• ¿Es viable continuar con la figura de los internados?
• ¿La relación enseñanza/aprendizaje del Modelo Pedagógico deriva en un
modelo escolar?
• ¿El modelo pedagógico se debe reducir a un modelo de atención para la
garantía de derechos?

A estas críticas y cuestionamientos en particular debe comenzar a responder el MPI

para actualizar o transformar su filosofía.

3
En el modelo histórico, al expresar los niños su deseo de ingresar al programa Bosconia-La Florida, se les
escuchaba activamente, pero no se les aceptaba de inmediato, sino que se iba evaluando su coherencia. Ver
el documento DTI Marco General del Modelo Pedagógico del IDIPRON.
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2.1. Panorama de una sociedad fracturada por la desigualdad

El Idiprón, como institución, se erigió sobre la idea de atender a los niños de la calle
como parte de una misión de proteger a los más vulnerables, y esa idea se
sentaba a su vez sobre las bases de la lucha contra la pobreza, la desigualdad,
la exclusión y la discriminación de toda la región latinoamericana que sufría
para entonces de este flagelo. Ello explica por qué el grupo fundador se sentía
inspirado por los movimientos sociales de los años 60 que clamaban por volcarse
hacia las personas más desamparadas y luchar contra el autoritarismo.4

Esa misma misión debe estar vigente hoy. No se trata de vivir en la nostalgia de
otras décadas, sino de reconocer que continuamos viviendo en una sociedad
marcada por la desigualdad y la exclusión endémicas. Por supuesto, la situación
social no se vive igual que medio siglo atrás, y los marcos normativos para atenderla
son cada vez más específicos. Pero lo cierto es que la desigualdad y la pobreza se
ensañan contra una parte específica de la población. Ello se constata día a día
frente a nuestros ojos, y la misión del Instituto consiste en proteger a los NNAJ
más vulnerables de una situación tan compleja, la cual vino a recrudecerse tras la
llegada de la pandemia del COVID-19.

A continuación, serán esbozados algunos elementos de esa desigualdad

estructural.

2.1.1. La desigualdad y el COVID-19

La pandemia del COVID-19 profundizó la desigualdad ya existente en América

Latina y el Caribe, región reconocida como la más desigual del mundo y donde
la pandemia golpeó con más dureza. La región latinoamericana, en particular,
registra el 27,8 % de las muertes (a pesar de tener el 8,4 % de la población mundial)
(ONU 2021).

La crisis desatada abrió una brecha todavía más abismal a nivel económico y
social, y esa ruptura continúa consolidándose con el paso del tiempo, al punto que
retrasó el desarrollo de la región entre 12 y 20 años (BID 2020). Semejante
fractura se manifiesta especialmente en los estratos socio-económicos, el
género, la etapa del ciclo de vida, la condición étnico-racial, el territorio, la
situación de discapacidad y el estatus migratorio, entre otros (CEPAL 2021,
13).

En los años previos a la pandemia del COVID-19, la región ya sufría un

estancamiento económico que contrastaba con el crecimiento producido por el
auge de la exportación de materias primas de la primera década del siglo XXI.
Dicha década vio una disminución de la pobreza del 42,3 % en 2002 al 27,7 %
en 2012 (BID 2020, 31). Este crecimiento produjo una reducción de la desigualdad
medida en el coeficiente Gini de 0,44 a 0,40 entre 2003-2013 (BID 2020, 196). No

4
Ver Documento Técnico de Investigación Marco General del Modelo Pedagógico del IDIPRON.
 12

obstante, los últimos datos muestran que la pobreza de la región ascendió de

27,8 % en 2014 a 30,5 % en 2019, mientras que la pobreza extrema pasó del 7,8
% al 11,3 % en el mismo periodo (CEPAL 2021, 14).

• La pobreza en Colombia fue del 31,3 % para 2018, y entre 2012-2019 se

redujo en 5,3 % (BID 2020, 50).
• Sin embargo, para 2020, la pobreza ascendió a 42,5 % (por debajo de $
331.688), mientras que la pobreza extrema alcanzó el 15,1 % (por debajo de
$ 145.004), ambas por encima del promedio de la región (DANE 2021, 4-6).

A causa del COVID-19, se proyecta en la región que la pobreza del año 2020
alcance el 33,7 % (1 de cada 3 personas), es decir, habrá 22 millones de personas
pobres más que en 2019 hasta alcanzar 209 millones; y que la pobreza extrema
aumente a 12,5 % (1 de cada 10 personas), con 8 millones de personas más hasta
alcanzar los 78 millones (CEPAL 2021, 28). Además, se espera que el PIB conjunto
de América Latina y el Caribe caiga un 7,7 %, y que la tasa de desocupación
aumente 2,6 puntos porcentuales adicionales (CEPAL 2021, 16).

2.1.2. Desigualdad de ingresos

Los últimos datos muestran que el 1 % de los ricos se llevó el 21 % de los

ingresos de la economía en América Latina y el Caribe, mientras que el 50 % de
los más pobres gana menos del 20 % de los ingresos nacionales. Asimismo, el
10 % más rico gana 22 veces más que el 10 % más pobre. Esto se ve corroborado
en el coeficiente Gini de 0,46 en la región (BID 2020, 21-23).

• En Colombia, para 2019, el coeficiente Gini ascendió a 0,48, uno de los más
altos de la región (BID 2020, 50).
• Además, la reducción del ingreso del quintil más bajo fue de 24,6 %, mientras
que la del quintil con mayores ingresos fue de 10,1 %. (DANE 2021, 6-9).
• En Bogotá, la reducción de ingresos del quintil con menos ingresos fue del
50,3 %.
• También para Bogotá, la proporción de la clase social media pasó entre
2019-20 de 49,3 % a 39,6% (DANE 2021, 62)

Adicionalmente, la pandemia del COVID-19 afecta a los más vulnerables de

manera desproporcionada, especialmente por cuenta de las medidas de
confinamiento, al menos hasta que las vacunas sean aplicadas de manera masiva.
Los más pobres ocupan mayormente el sector de trabajo informal, quedando
más vulnerables a las pérdidas laborales por las restricciones a los sectores
económicos5 (CEPAL 2021, 29). Además, la informalidad carece de redes de
seguridad social, vive al día, y tiene ahorros limitados. Pero los programas de

5
Los sectores del turismo, cultura, comercio, transporte y moda fueron los más afectados, y los menos afectados
fueron la agricultura, la ganadería, la pesca, la producción de alimentos, productos médicos y las
telecomunicaciones (BBC 2021).
 13

transferencias monetarias van dirigidos a los pobres y no a quienes están en

riesgo de caer en la pobreza (BID 2020, 54).

La alternativa de trabajar en casa es menos asequible para las personas con

ingresos bajos, pues dependen de empleos de proximidad personal o poco
aptos para el teletrabajo (apenas el 33 % en los dos primeros quintiles del ingreso
tele-trabajaba). Y fue justamente el primer quintil de pobreza el más afectado (en un
70 %) por la pérdida de empleo de al menos un miembro de la familia (BID 2020,
51-52).

• En Colombia, el autoempleo llegó a 43,59 %, el empleo informal fue de 17,29

% y el desempleo fue de 9,45 % en 2018 (BID 2020, 50).
• Para el caso de la población desocupada, la pobreza ascendió a 69,1 % en
el país, y a 70,9 % en el caso de Bogotá (DANE 2021, 22).
• Además, entre la población ocupada, se sumaron 311.701 colombianos a la
clase social pobre.

2.1.3. La desigualdad social

Pero no son únicamente los ingresos –considerados como un factor de

desigualdad vertical- los determinantes del acceso de calidad a la salud, la
educación, el empleo y el sistema judicial. También lo son otros factores de tipo
horizontal como el género, la orientación sexual, la raza, la etnicidad, la
situación migratoria y la religión, o la condición de víctimas del conflicto
armado.

• En las familias cuyo jefe de hogar son mujeres, la pobreza ascendió a 46,7
% para el caso de Colombia, mientras la pobreza en hogares con jefes
hombres fue de 40,1 %.
• Para Bogotá, la relación fue de 42 % frente a 39 %, respectivamente.
• Además, para Colombia, la brecha en los ingresos entre hombres y mujeres
se amplía a medida que la población envejece (DANE 2020, 14).

Por ejemplo, las mujeres ganan 13 % menos que los hombres (0,87 centavos de
dólar por cada dólar que ganan los hombres) y se espera que, para el año 2021, por
cada 100 hombres en pobreza extrema haya 118 mujeres en la misma situación
(ONU Mujeres 2020). Ellas continúan luchando contra las barreras que limitan su
pleno desarrollo, como aquellas que las conminan mayormente al trabajo informal
o a renunciar a sus ingresos y desarrollo profesional para dedicarse al cuidado de
otros y del hogar. Ellas dedican tres veces más horas por semana que los hombres
al trabajo no-remunerado. (BID 2020, 101-102, 104).

• En Colombia hay 22,6 millones de mujeres (51,2 % de la población total). 2,5

millones se autorreconocen en algún grupo étnico del país. Para Bogotá, la
cifra es de 3,7 millones de mujeres, el 52,2 % de su población total (DANE
2020, 18).
 14

• En Colombia, la diferencia entre hombres y mujeres respecto a su

participación en el mercado laboral es de 20 puntos porcentuales (mujeres
53,1 % y hombres 73,9 %). En Bogotá, la diferencia es de 13 puntos
porcentuales, pero las mujeres participan en un 62,7 %.
• En Colombia, la tasa de desempleo de las mujeres entre 18 y 24 años fue
de 22,9 % para 2018, mientras que la de los hombres fue de 13,8 % (DANE
2020, 23).
• Además, la tasa de desempleo es mayor para las mujeres, en alrededor de
6 puntos porcentuales, cuando su nivel educativo es educación secundaria,
media y tecnológica, pero cae a 3 puntos porcentuales a nivel profesional, y
a 0,9 puntos a nivel de posgrado (DANE 2020, 23).
• En Colombia, las mujeres reciben ingresos 12,1 % menores por su trabajo
en comparación con los hombres.
• En Bogotá, la tasa de desempleo fue de 12,3 % para las mujeres, frente a
9,7 % en los hombres en 2019.
• En Colombia, el 77 % de trabajo doméstico y de cuidados no-remunerado
es aportado por las mujeres, y también aportan el doble de tiempo (DANE
2020, 49).

Adicionalmente, de acuerdo con una encuesta realizada por el BID y la Universidad

de Cornell en 2020, cerca del 60 % de las mujeres declara ser responsable
exclusiva de la educación de los hijos en el hogar, en comparación con el 14 % de
los hombres. Y más del 65 % de las mujeres se encarga exclusivamente de cocinar
y limpiar. Esta distribución de las tareas empeoró aún más con la pandemia dado
que las guarderías y escuelas han permanecido cerradas durante largo tiempo (BID
2020, 108-112).

Peor aún, 1 de cada 3 mujeres de la región entre 15 y 49 años ha sido víctima

de violencia física o sexual por parte de su pareja. La misma encuesta
BID/Cornell señaló que el 15 % de las encuestadas percibió un aumento de la
violencia doméstica durante la semana anterior, especialmente el 20,6 % de las
mujeres de ingresos bajos (BID 2020, 107-108, 112-113).

• En Colombia, para los cinco quintiles de la riqueza, esa violencia oscila entre
el 31 % y el 43 % de las mujeres (BID 2020, 107-108, 112-113).
• Para 2019, en Colombia, 4 de cada 10 asesinatos de mujeres fueren
cometidos en la vivienda (DANE 2020, 122), y 4 de cada 10 mujeres
asesinadas conocían a su agresor.
• Para ese mismo año, con 5.725 casos, Bogotá D.C. era el departamento con
más casos de presunto delito sexual a mujeres.
• Además, para 2019, en Bogotá se registró el mayor número de casos de
violencia no letal de pareja y expareja contra mujeres, con 9.936 casos, y una
tasa de 250,9 casos por cada 100.000 habitantes (DANE 2020, 139).
• En Colombia, la distribución porcentual de exámenes médico-legales
practicados por presunto delito sexual a mujeres recayó en 2019
 15

particularmente en las mujeres entre 10 a 13 años (33,4 %), entre 5 y 9 años

(22,2 %) y entre 14 y 17 años (20,5 %).

A su vez, el 43 % de indígenas y 25 % de afros son pobres (BID 2020, 6). Y en

general la desigualdad deja los deja más expuestos a los riesgos del COVID-19
y los efectos del cambio climático, especialmente debido al hacinamiento, la
aglomeración y la carencia de servicios públicos (CEPAL 2021). Una situación
análoga se vive por parte de la población LGBT, especialmente en materia de salud
física y mental, acceso a medicamentos, lugares de trabajo y falta de redes de
apoyo (De Justicia 2020).

• En Colombia, la vulnerabilidad de la población indígena por sus condiciones

de habitabilidad es de nivel crítico en un 24 %, y nivel alto en un 42 %, que
juntos suman el 66 % (dos terceras partes) (CEPAL 2021, 19).
• En Bogotá, el 0,3 % de la población se autorreconoce como indígena, el 1%
como negra, afrocolombiana, raizal, palenquera - NARP (DANE 2020, 19).
• La brecha nacional de tiempo dedicado a trabajos domésticos y de cuidados
no-remunerado se amplía en el caso de las poblaciones indígenas y NARP
(DANE 2020, 60).
• En Colombia, al menos el 1,3 % de la población entre 18 y 65 años se
reconoce como población LGBT (El Tiempo 2020).

Tampoco hay que dejar de lado la realidad de los migrantes para el caso
colombiano. De acuerdo con las estimaciones del DANE, la migración internacional
de largo plazo (más de 5 años) es de 932.627 personas, y la reciente (menos de 1
año) es de 456.480 personas. Además, se estima que Colombia alberga hoy a más
de 1,7 millones de venezolanos, la gran mayoría movidos por la urgencia y la
necesidad dada la crisis que afronta hoy su país. De ellos, 966.714 se encontraban
en situación irregular en 2020. Pero la opinión desfavorable en Colombia hacia ellos
es del 69 % (Galindo, Migrantes venezolanos en Colombia: los datos que la
xenofobia no cuenta 2021).

• La tasa de informalidad en Colombia para la población de origen venezolano

era de 97 %, y el desempleo era de 16,8 % (el doble que los colombianos)
en 2020.

2.1.4. La crisis de la educación y la salud

Los NNAJ están entre las principales víctimas de la crisis y los efectos del cierre
temporal de establecimientos educativos (CEPAL 2021, 14). Los shocks
económicos aumentan los efectos sobre la nutrición y la salud de niños y niñas
más pobres6, así como los impactos negativos en su escolarización y experiencia
laboral potencial, lo que a la postre incide en sus ingresos laborales una vez
alcancen la edad adulta. Tampoco se puede ignorar que estas crisis condicionan a

6
Una parte importante de la población de niños y niñas depende de jardines infantiles y colegios para garantizar
su alimentación.
 16

los niños a trabajar o estudiar, especialmente aquellos en educación secundaria

(BID 2020, 58).

Con el cierre de las escuelas provocado por los confinamientos se prevé un mayor
abandono de las mismas (cerca de 4 millones de estudiantes desde prescolar a
educación terciaria (CEPAL 2021, 24)) y pérdidas de aprendizaje en habilidades
cognitivas, lenguaje (matemáticas, lectura y escritura), y socioemocionales (BID
2020, 57-60), especialmente en niños menores de 5 años. A su vez, las niñas corren
más riesgo de ser sobrecargadas con labores domésticas y de cuidado, y de sufrir
violencia doméstica y sexual (CEPAL 2021, 22).

• En Colombia, para 2018, los menores de 5 años que permanecían la mayor

parte del tiempo entre semana con su madre o padre en la vivienda era de
49,3 %, frente al 40,1 % que permanecía en un hogar comunitario, jardín,
centro de desarrollo infantil o colegio. En Bogotá, la relación fue de 34,6 y
47,6 respectivamente.

Los niños y niñas de tercer grado de la región pertenecientes al 20 % de menos

ingresos mostró un rezago de 1,5 de años de aprendizaje comparado con los del
20 % de más ingresos para el año 2018. A los 15 años, la brecha ya es de 2 años,
según la medición PISA. De hecho, en educación secundaria, sólo asiste el 60 %
de los adolescentes de más bajos ingresos en la región, en comparación con el 80
% de ingresos más altos. A su vez, los padres de ingresos altos gastan 25 veces
más en la educación de sus hijos que los de ingresos bajos. Y para educación
terciaria, la tasa de matriculación de los más ricos es de 60 % y de 20 % en los más
pobres (BID 2020, 167-171).

• Para 2018, en Colombia había 3,8 millones de personas entre los 15 y 20

años, y 7,6 entre los 20 y 29 años. De los 11,4 millones totales, 5,6 millones
eran mujeres (DANE 2020, 11).
• En cuanto al porcentaje de profesionales que se dedican a la investigación,
sólo el 38,1 % son mujeres (DANE 2020, 22).
• Para 2018, se graduaron en educación superior 211.578 mujeres en
Colombia, frente a 166.108 hombres (DANE 2020, 30).
• En Bogotá, la tasa de absorción a la educación superior en la ciudad fue de
48,3 % en 2016, y para egresados de colegios oficiales fue de 41,2 %.
• Para ese mismo año, la tasa de desempleo juvenil fue de 15,1 %.
• En otras palabras, sólo 1 de cada 2 egresados daba el salto a la educación
superior, y 1 de cada 5 jóvenes estaba desempleado.
• Además, la matrícula en educación superior mostró signos de decrecimiento
en los últimos años, por lo que es previsible un aumento de los NINIS, más
aún a consecuencia de la pandemia del COVID-19.

A ello se suma la desigualdad en términos de acceso a insumos relacionados con

la escuela. El BID realizó una comparación entre el primer quintil y el quinto quintil
del ingreso en diferentes aspectos. En cuanto al acceso a insumos digitales en el
 17

hogar, la relación fue de 0,29 contra 0,94 (escala 0 a 1), y el del acceso a internet
fue de 0,45 contra 0,98. Esto implica que sólo algunos NNAJ se adaptan y se
benefician por la innovación de los sistemas de enseñanza por medios digitales y
educación a distancia.

• En Colombia, la relación de acceso a insumos básicos fue de 0,57 contra

0,90 (BID 2020, 177).

A su vez, para la década de los años 90, las causas principales de morbilidad eran
enfermedades transmisibles, maternales, neonatales y nutricionales. Pero la
atención prenatal mejoró sustancialmente en las décadas posteriores. Hoy la
preocupación recae en enfermedades como la obesidad, la diabetes, la
hipertensión y el colesterol alto, que suele ser mayor en aquellos con niveles
educativos más bajos. La estructura de los sistemas sanitarios y las limitaciones
causadas por las pérdidas de empleo y el aumento de la informalidad hacen precario
el diagnóstico y el seguimiento de dichas enfermedades (BID 2020, 138-141, 150,
157). Además, por cuenta del COVID-19, la redistribución de recursos en el sector
salud está creando limitaciones en el acceso a salud sexual y reproductiva, salud
materno-infantil y salud mental, además de que la distribución de vacunas (o la
posibilidad de producirlas) avanza muy lentamente (CEPAL 2021, 21).

• En Colombia (DANE 2020), la prevalencia vida de consumo de SPA en la

población de 12 a 65 años para 2019 fue de 84 % en alcohol, 38,3 % en
tabaco (en distintas modalidades), 1,8 % en medicamentos tranquilizantes
sin fórmula médica, 8,3 % en marihuana, 2,1 % en cocaína, 1,6 % en
inhalables (pegantes, sacol, pinturas, thinner, dick, POPPER), 0,5 % en
basuco, 0,7 % en Éxtasis-MDMA, y 0,1 % en heroína.
• La prevalencia es mayor en los hombres, y en la franja de 18 a 34 años.
• En Bogotá, la prevalencia de consumo de tabaco durante el último año fue
de 16,5 %, y para el último mes de 13,7 %.
• En Bogotá, la prevalencia respectiva pero relacionada con consumo de
alcohol fue de 58,7 % y 33,4 %.
• En Colombia, la edad promedio de inicio de consumo de SPA ilegales para
2019 fue de 18,8 años.
• La prevalencia de consumo de marihuana en el último año es de 2,68 %, y
de 1,78 % en el último mes.
• La prevalencia de consumo de cocaína en el último año es de 0,57 %, y de
0,31 % en el último mes.
• La prevalencia de consumo de inhalables en el último año es de 0,46 %, y de
0,12 % en el último mes.
• La prevalencia de consumo de basuco en el último año es de 0,1 %, y de
0,06 % en el último mes.
• La prevalencia de consumo de heroína en el último año es de 0,02 %, y de
0,01 % en el último mes.
 18

2.1.5. Cambio climático

La desigualdad y la pobreza que sigue profundizándose con la crisis

socioeconómica provocada la pandemia del COVID-19 dejará vulnerables a
muchas más personas ante los efectos del cambio climático. Y es que, de
acuerdo con el Panel Intergubernamental para el Cambio Climático de la ONU -
IPCC por sus siglas en inglés- se prevé un incremento de 1º-4o centígrados en el
planeta hacia el final del siglo XXI debido a las emisiones de gases de efecto
invernadero. Esto provocará cambios en la disponibilidad y escasez de agua,
aumento de la intensidad y frecuencia de desastres naturales, extinción de la
fauna, daños en cosechas, más crisis alimentarias, e incrementos del riesgo
de contraer enfermedades transmitidas por el agua y los vectores (BID 2020,
247-248). Además, conllevará grandes migraciones humanas.

En ese sentido, los más pobres están más expuestos a dichos efectos, y en general
los shocks climáticos provocan en ellos mayores pérdidas en la proporción de
riqueza. Además, las más pobres cuentan con menos recursos para recuperarse
de esas calamidades, por lo que sufren de un mayor estancamiento. Y es que se
prevé que, para el año 2030, la crisis climática llevará a más de 100 millones de
personas a la pobreza en el mundo (BID 2020, 247-248).

• En Colombia, por ejemplo, hay una mayor concentración de los más pobres
en zonas propensas a sufrir desastres, como el desbordamiento de los ríos.
Además, con mayor probabilidad ellos trabajan en ocupaciones expuestas a
la temperatura ambiente, como la producción agrícola (BID 2020, 250).

2.1.6. Malestar social

Este documento se escribe en un periodo crucial para las movilizaciones sociales

en Colombia, que vienen en auge desde el año 2019, previo al anuncio de la
pandemia del COVID-19. Un creciente malestar social acompaña las movilizaciones
–donde los jóvenes son los principales protagonistas- que demandan acabar con la
discriminación para disminuir la desigualdad de la distribución de recursos, los
riesgos laborales y económicos, la desconfianza hacia las instituciones (CEPAL
2021, 36), y, por supuesto, la violencia y el autoritarismo.

Semejante crisis en nuestra sociedad tiene raíces históricas profundas en su

periodo colonial (DW 2021). Éste nos legó, entre otras cosas, una alta
concentración de propiedad de la tierra, un modelo económico extractivista y
vulnerable a la corrupción y una estructura política jerarquizada desde
pequeñas élites. Así lo señalan investigadores como Daron Acemoglu y James
A. Robinson, quienes indican además que sólo el trabajo mancomunado del
Estado y la sociedad permitirían un ejercicio efectivo de la libertad, distinto al del
individualismo frente al Estado (hacer o pensar lo que se quiera) (BBC 2021).
 19

Una visión similar expresa el economista Joseph Stiglitz, para quien la riqueza del
continente americano proviene de las rentas asociadas con los recursos
naturales. Se requiere un modelo de re-distribución de la renta que llegue a la raíz
de esa disputa colonialista (BBC 2020). Lo contrario sería insistir en una división
social que hoy provoca la violación de los Derechos Humanos por parte de los
gobiernos mediante el uso ilegítimo de la fuerza, la violencia policial, la
discriminación racial, la impunidad y la falta de acceso a la justicia, entre otras
(Amnistía Internacional 2021).

La fractura socioeconómica actual demanda el planteamiento de un nuevo contrato

social. Un pacto de esa naturaleza es una estrategia explícita, representativa y
participativa para crear nuevos puentes y consensos, con derechos y deberes,
entre la sociedad y el Estado (CEPAL 2021, 38).

• Por una parte, un Estado de Bienestar sería un actor indispensable para

poner en marcha un modelo de desarrollo más sostenible en lo social,
ambiental y económico (CEPAL 2021, 36-37).
• Por otro lado, el nuevo pacto social debe mostrar un mayor sentido de
cultura cívica en la que los ciudadanos muestren capacidades
comunitarias para manejar normas sociales que hagan frente al
individualismo. Algunos autores señalan que resultó más exitosa dicha
cultura para hacer frente a la pandemia del COVID-19, que la dependencia
exclusiva en el gobierno, las medidas de confinamiento y los planes de
vacunación. Hace falta innovación para generar y apropiar nuevas
normas sociales (Gaviria 2020).

2.2. El nuevo contrato social y ambiental para el siglo XXI

El actual plan distrital de desarrollo (Acuerdo distrital de 20207) expresó un
mandato ciudadano que nos invita, precisamente, a hacer realidad ese nuevo
acuerdo. ¿Por qué hablamos de un nuevo contrato social y ambiental?

El contrato social clásico consistía en un acuerdo –de carácter real o teórico-

entre individuos o ciudadanos que daba legitimidad al Estado o al Gobierno,
sus leyes y sus derechos civiles, así como justificaba la obediencia civil. Para ese
contrato social moderno, era imprescindible discutir también sobre los derechos
naturales de los ciudadanos (MacIntyre 1991, 130-184). Y allí radica la
importancia de la Declaración de los Derechos Humanos, y su comprensión de
los seres humanos como sujetos de derechos inalienables gracias a su dignidad
como tales.

Y, en efecto, las bases del plan de desarrollo hablan específicamente de su

dimensión poblacional y del enfoque de derechos humanos: las personas nacen

7
Por medio del cual se adopta el Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas del Distrito
Capital 2020-2024 “Un nuevo contrato social y ambiental para la Bogotá del siglo XXI”.
 20

libres e iguales en dignidad y derechos, sin distinción alguna, y el Estado debe

respetar, proteger y garantizar sus derechos. Todos los sujetos son titulares de
derechos, y son sujetos empoderados de su propio desarrollo (Secretaría Distrital
de Planeación 2020 (B), 596).

Adicionalmente, el actual plan de desarrollo nos indica quiénes conforman el nuevo

contrato social: Estado, mercado y ciudadanía. Se formula también de otra
manera, como un nuevo acuerdo entre instituciones, sector privado y
comunidades (Secretaría Distrital de Planeación 2020, 12)8. Asimismo, a la idea
clásica de un contrato social le sumamos un contrato ambiental. Es decir, no
sólo tiene implicaciones sobre nuestra organización social, sino que establece una
relación con el ambiente. Sin embargo, el plan de desarrollo no profundiza mucho
más.

El nuevo contrato social y ambiental tiene una finalidad: la igualdad de

oportunidades. Por su naturaleza normativa, el plan de desarrollo hace más
énfasis aquí. Además, se propone avanzar en la conquista de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Organización de las Naciones Unidas (ODS 2030),
con más urgencia aun cuando nos enfrentamos a la nueva situación mundial que
derivó de la pandemia del COVID-19, y en especial a la recuperación de sus
efectos negativos para el año 2024. Nos vamos a concentrar aquí en los aspectos
de este contrato social y la igualdad de oportunidades que vinculan
directamente la misionalidad del Idiprón.

La igualdad de oportunidades se traduce especialmente en la ampliación de

oportunidades de inclusión social y productiva para quienes están en mayor
grado de desprotección (Secretaría Distrital de Planeación 2020, 1). Para la
generalidad del plan, hablamos especialmente de mujeres, niñas y niños, jóvenes,
adultos mayores, personas en condición de discapacidad, o personas discriminadas
o excluidas, y de saldar una deuda histórica (de ahí la importancia de ser un
contrato social histórico) con quienes han estado siempre en situación de
desventaja y vulnerabilidad, para cerrar así las brechas sociales (Secretaría Distrital
de Planeación 2020 (B), 31). El primer propósito del plan de desarrollo apunta
justamente a este respecto:

• Propósito 1: hacer un nuevo contrato social con igualdad de oportunidades

para la inclusión social, productiva y política (Alcaldía Mayor de Bogotá
2020, 21).

Las estrategias principales de este propósito incluyen i) más oportunidades de

educación, salud y cultura, particularmente para mujeres, jóvenes, niños y niñas; ii)
reducción de la pobreza, en especial la de hogares con jefatura femenina; iii)
implementar el sistema distrital de cuidado; y iv) la reactivación económica y la

8
También aparece en el documento Bases del plan distrital de desarrollo 2020-2024 (Secretaría Distrital de
Planeación 2020 (B))
 21

garantía del ingreso mínimo. Dentro del sector de Integración social, y

especialmente para el Idiprón, la inversión principal se hará en dos programas:

• Movilidad social integral.

o Meta estratégica: Subir 9,45 puntos porcentuales los NNAJ que se vinculan al
Modelo Pedagógico y son identificados por el IDIPRON como población vulnerable
por las dinámicas del Fenómeno de Habitabilidad en Calle.

• Jóvenes con capacidades: proyecto de vida para la ciudadanía, la

innovación y el trabajo del siglo XXI.
o Meta estratégica: Vincular 7.000 jóvenes del modelo pedagógico del IDIPRON a
las estrategias de generación de oportunidades para su desarrollo socioeconómico

Se espera que, para el año 2024, una vez finalice la vigencia del PDD, es decir, una
vez sepamos cómo se materializó el nuevo contrato social y ambiental, contemos
con más ciudadanos con capacidad y libertad para incidir en su presente y
futuro, y con mayor consciencia para cuidar lo público. Se trata de construir las
condiciones para que cada quien tenga la oportunidad de escoger lo que quiere
ser y hacer, y realizar sus sueños (Secretaría Distrital de Planeación 2020, 13,
16) (Secretaría Distrital de Planeación 2020 (B), 31).

Adicionalmente, el plan de desarrollo incluye tres condiciones para su

implementación: principios, atributos y enfoques. Aquí sólo nos concentraremos
en los enfoques por ser herramientas que, además de los propósitos del plan, nos
ayudan a orientar su ejecución y a atender las realidades de quienes habitan la
ciudad, porque reconocen unas diferencias en la población a la hora de ejercer el
servicio público (Secretaría Distrital de Planeación 2020 (C), 3-6) (Secretaría
Distrital de Planeación 2020 (B), 596-635).

• Enfoque de género. Busca la igualdad de género, e identifica relaciones de poder y

desigualdad entre mujeres y hombres que se reproducen a través de imaginarios, creencias,
roles y estereotipos, e impiden el gozo de derechos.

• Enfoque diferencial. Reconoce los grupos históricamente excluidos y discriminados por su

etnia, raza, orientación sexual, identidad de género, creencia religiosa, ubicación geográfica,
condición de discapacidad, situación económica, etc. Así, busca transformar sistemas de
discriminación expresados en racismo, discafobia, clasismo, homofobia, transfobia,
xenofobia, intolerancia religiosa, etc., cuyo origen son los imaginarios, estereotipos,
prejuicios y comportamientos construidos social y culturalmente.

• Enfoque de cultura ciudadana. Reconoce que los comportamientos y hábitos están

motivados por razones, intereses y emociones, y están regulados legal, moral y
culturalmente, lo que permite su transformación a través de la educación en procura de una
convivencia pacífica en la ciudad, y del reconocimiento de derechos y deberes.

• Enfoque de participación: invita a acercar a la ciudadanía al nuevo contrato social y

ambiental a través de un gobierno abierto que procure una construcción colectiva que dé
confianza y empoderamiento al ciudadano.
 22

• Enfoque territorial: identifica al territorio como una construcción social, no sólo física, que
demanda de parte del gobierno el actuar allende los límites político-administrativos (local-
distrital-regional) en procura de la justicia territorial.

Una vez nos hacemos esta idea general del cómo el Nuevo contrato social y
ambiental del siglo XXI para Bogotá responde a la fractura social causada por la
desigualdad, es importante señalar que el Modelo Pedagógico del IDIPRON para el
siglo XXI acogerá sus lineamientos, los cuales se indicarán de manera explícita
hacia el final de este documento.

A continuación, abordaremos los elementos generales de las políticas públicas

poblacionales que nos permitirán hacer la conexión entre i) los nuevos retos del
siglo XXI en materia de atención a la población vulnerable en quien históricamente
ha recaído con mayor gravedad la desigualdad y ii) la poblacional que se viene
atendiendo por parte del instituto.

2.3. Política pública y los retos de la caracterización

poblacional para el siglo XXI

La publicación Musarañas III (Idiprón 2019) planteó una hipótesis: la población

(NNAJ) que viene atendiendo históricamente el IDIPRON pasó del gaminismo al
habitante de calle. El estudio plantea una reflexión clave para el Modelo Pedagógico
(MP), y es que los llamados gamines prácticamente desaparecieron porque las
dinámicas de las NNAJ, especialmente en calle, han venido cambiando. Esas
dinámicas fueron observadas normativa e institucionalmente por la
Constitución Política de la República de Colombia de 1991 y el posterior
desarrollo legal y jurídico en torno a los derechos fundamentales de la carta
política. En esa medida, la construcción de políticas públicas se volcó hacia el
restablecimiento de derechos vulnerados de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, llamada también Enfoque de derechos, que, como vimos arriba, acata el
Nuevo Contrato Social.

En concordancia con dicho marco constitucional de derechos fundamentales, así

como las disposiciones legales sobre la protección de los derechos de los NNAJ y
la restitución de sus derechos vulnerados, los últimos años han visto una creciente
demanda por reconocer a la población atendida por el Idiprón y el tipo de
atención que se brinda de acuerdo con ese marco normativo específico
(Idiprón 2019, 161-162). Para el instituto y su modelo pedagógico son
especialmente relevantes el Código de la infancia y la adolescencia (Ley 1098
de 2006) –que además establece unas disposiciones específicas sobre la atención
de la población de niños, niñas y adolescentes víctimas de explotación sexual y
comercial –ESCNNA-9 y el Estatuto de Ciudadanía Juvenil (Ley Estatutaria 1622
de 2013).

9
Cabe resaltar que el Programa Bosconia-La Florida se concentró en los niños de la calle, pero sí reconoció
el fenómeno de la explotación sexual y comercial de niños y niñas (De Nicoló, y otros 2009, 191).
 23

Adicionalmente, para el nivel distrital, se sumarían las siguientes 19 disposiciones

normativas en materia de políticas públicas poblacionales y de otro tipo no-
poblacional y el grado de vinculación del sector de Integración Social a su ejecución:

Políticas públicas poblacionales y otras contempladas para la atención de NNAJ bajo el

Modelo Pedagógico del Siglo XXI
Política Rol sector integración Tipología*
Nombre Vigencia Norma
pública social* *
Transcurrir Infancia y 2011- Decreto Distrital
1
vital adolescencia D.C. 2021 520 de 2011
N/A (Documento
técnico Línea de
Política Pública
Prevención y para la prevención
2018-
2 N/A erradicación de y erradicación de la
2028
ESCNNA**** explotación sexual
comercial de niñas,
Liderazgo niños y
adolescentes)
Documento
Transcurrir Juventud para 2019-
3 CONPES 08 de
vital Bogotá D.C. 2030
2019
Fenómeno de la
Condición/ 2015- Decreto Distrital
4 habitabilidad en
situación 2025 560 de 2015
calle
Especiales Familias de 2011- Decreto Distrital
5
DEPP Bogotá, D. C. 2025 545 de 2011
Documento
Transvers Mujeres y Equidad 2020-
6 CONPES 14 de
al de Género 2030
2021
Garantía plena de
Poblacionales
los derechos de
las personas
lesbianas, gay,
Acuerdos distritales
bisexuales y
371 de 2009 y 645
Transvers transgeneristas -
7 N/A de 2016, y Decreto
al LGBT- y sobre
Distrital 062 de
identidades de
2014
género y
orientaciones
Aporte a la Enfoque sexuales en el
implementación diferencial Distrito Capital.
Grupos Hasta Decreto Distrital
8 Pueblos indígenas
étnicos 2020 543 de 2011
Decreto Distrital
151 de
Grupos Hasta
9 Afrodescendientes 2008/Decreto
étnicos 2020
Distrital 403 de
2008
Grupos Hasta Decreto Distrital
10 Población Raizal
étnicos 2020 554 de 2011

Grupos Grupo étnico Hasta Decreto Distrital

11
étnicos Rrom o Gitanos 2020 582 de 2011
 24

De discapacidad
Condición 2007- Decreto Distrital
12 para el distrito
/ situación 2020 470 de 2007
capital
Atención y Decreto 1725 de
Condición reparación integral 2012 y Decreto
13 Aporte a la implementación N/A
/ situación a las víctimas en Distrital 377 de
Bogotá 2013
Libertades
Fundamentales de 2018 – Decreto distrital 093
14 N/A N/A
Religión, Culto y 2028 de 2018
Conciencia***
Decreto nacional
216 de 2021-
Estatuto Temporal
15 N/A**** N/A Migrantes N/A
de Protección para
Migrantes
Venezolanos.
Para la atención y
prevención y
atención del
consumo y la
prevención de la 2011- Decreto Distrital
16 Aporte a la implementación N/A
vinculación a la 2021 691 de 2011
oferta de
Otras sustancias
psicoactivas en
bogota
Integral de
2019 - CONPES 05 de
17 N/A N/A derechos
2034 2019
humanos***
Cultura 2019- CONPES 10 de
18 N/A N/A
ciudadana*** 2038 2019
Productividad,
competitividad y Decreto distrital 064
19 N/A N/A N/A
desarrollo de 2011
económico***
Fuente: elaboración propia
* El rol del Sector Integración Social en la Administración Distrital y el Distrito Capital –como jurisdicción de estas
políticas públicas- permite entender el papel del Idiprón como entidad adscrita a este sector bajo la coordinación
de la Secretaría Distrital de Integración Socia.
** Las tipologías fueron definidas según los criterios de la Dirección de Equidad y Políticas Poblacionales - DEPP
de la Secretaría Distrital de Planeación (SDP s.f.).
***Estas políticas públicas están bajo la responsabilidad principal de otros sectores de la administración distrital
distintos al Sector Integración Social, pero dada su característica poblacional o de enfoque se incluyen en este
planteamiento.
**** Estos componentes no se pueden considerar políticas públicas al carecer de una normativa específica, por
lo que las competencias distritales aún son debatidas, aunque comienzan a encaminarse hacia ese fin.

Para el modelo pedagógico es esencial tener en cuenta que las políticas públicas
poblacionales que lidera el sector Integración Social en materia de transcurrir
vital son las de Infancia y adolescencia –incluida la estrategia de prevención de
ESCNNA-, y Juventud; y, en materia de condición o situación, la política que
aborda el Fenómeno de Habitabilidad en Calle. Estas disposiciones
determinarían los contextos pedagógicos. Pero, adicionalmente, es necesario
 25

incluir la política de Familias –cuya clasificación es especial en Planeación Distrital-

para la atención de los NNAJ y debe acompañar a los contextos de nuestros NNAJ,
que son el centro del modelo pedagógico.

A su vez, las políticas donde el Sector de Integración Social aporta a su

implementación –sea desde el enfoque diferencial, o porque se refieren a una
condición o situación, o sea porque fueron concebidas recientemente- deben entrar
en el modelo pedagógico de manera transversal. Esta transversalidad
complementa el enfoque diferencial, de género y de cultura ciudadana del
Nuevo Contrato Social y aborda directamente la dramática situación de
desigualdad social indicada más arriba. Y, finalmente, otras políticas públicas
no-poblacionales son clave para atender todo el grupo poblacional del Idiprón.

Algunos detalles sobre estas políticas públicas fueron abordados en el documento

ANEXO.

2.4. “Del ‘gamín’ al habitante de calle”

Compartimos una “visión evolutiva” del fenómeno de la calle –como lo expresa

Musarañas III- que muestra distintas transformaciones y ramificaciones de la
población que ha atendido el Idiprón a lo largo del tiempo. Ciertamente, la base del
grupo fundador del Idiprón fue la etiología de los muchachos de la calle y del
problema callejero (De Nicoló, y otros 2009, 24-27, 331) y gracias a ese trabajo se
pudo construir y ajustar el programa Bosconia-La Florida durante cerca de 40 años.
Y si bien hay que mirar cuidadosamente las cifras, lo cierto es que la presencia de
NNA muestra una disminución en las unidades de protección integral y en territorio.
En apariencia, la población joven parece demandar la mayor parte de la atención
del instituto.

2.4.1. Primeras ramificaciones

Bajo la denominación “gamín” eran agrupada una población que incluía al “pre-
gamín”, el “gamín de barrio”, el “gamín de olla”, el “pre-delincuente”, el “largo”10 y
las madres de niños callejeros. Pero con el paso de los años, especialmente en las
décadas de los años 80 y 90, tomó fuerza la idea de una división entre la población
de la calle y en la calle (De Nicoló, y otros 2009, 336-337), siendo esta última la
que requería especialmente una “nueva” estrategia de atención orientada a la
prevención. La idea era prevenir que el NNA no decidiera habitar la calle
permanentemente (Idiprón 2019, 175, 182-183).

Este giro da origen a otras denominaciones de la población atendida, más afín al

“pre-delincuente”, como eran los “callejeros de horas libres”, los trapecistas o
pandilleros, que además eran localizados mayoritariamente en los barrios y

10
Esta categoría en especial aparece en Musarañas II, y hace referencia al gamín mucho mayor y con un
deterioro físico y mental muy avanzado por el consumo elevado de sustancias psicoactivas.
 26

territorios periféricos de la ciudad, y no en el centro, aunque la delimitación

sociodemográfica de las pandillas no fue del todo aclarada.

Una posible caracterización poblacional contemplaría que este marco normativo

delimita el mapa de la población atendida en tres grandes grupos: A) NNAJ
habitantes de calle o en riesgo de habitarla (ciudadanos en condición de
habitabilidad en calle), B) NNAJ en alto grado de vulnerabilidad física y social: en
conflicto con la ley o en riesgo (a quienes identificamos también como trapecistas),
y C) NNAJ en alto grado de vulnerabilidad física y social: población en condición o
riesgo de ESCNNA. Sobre estas tres categorías es importante aclarar lo siguiente:

• La categoría C se limita a la población de niños, niñas y adolescentes,

mientras que las categorías A y B incluyen también a jóvenes, si bien para
sus NNA tienen unas disposiciones específicas.
• Las tres categorías coinciden con la población contemplada por las metas
del proyecto de inversión 7720, debido especialmente a su soporte
normativo.
• Finalmente, estas categorías no deben ser concebidas como mutuamente
excluyentes –aunque en el registro de la gestión administrativa sí puedan
serlo-.

2.4.2. NNAJ Habitante de calle en cifras

Para el año 1971 había 1.700 “gamines” identificados en Bogotá (Idiprón 2019, 112).
Para 1993, la cifra de menores habitantes de calle fue de 2.200, entre los 9.500
habitantes de calle totales que fueron identificados para ese momento, es decir, el
23,2 % (Idiprón 2019, 112). Para el año 2007, la población identificada de menores
de 4-12 años fue de 100 (1,2 %), y de 13-18 años fue de 581 (6,9 %), mientras que
la de jóvenes entre 19 y 25 años fue de 1.501 (17,9 %)11. Todos ellos entre un total
de 8.385 ciudadanos (Ramos, Ortiz y Nieto 2009, 109-115).12

De acuerdo con el último censo, con corte a 2017, donde fueron identificados 9.538
habitantes de calle, se confirmó la tendencia de disminución en la población de
menores, que entre los 12-13 años fueron 2 (0,02 %) y los 14-19 años sumaron
278 habitantes (2,91 %) –incluidas 57 mujeres-, mientras que para el rango entre
los 20 y 29 años sumaron 2.420 (25,37 %) –incluidas 279 mujeres- (DANE y SDIS
2018, 44).

Adicionalmente, del total de la población habitante de calle, el 6 % se reconocía

como población étnica y el 4,6% aseguró que recibe apoyo principalmente por
organizaciones religiosas. El 1,5 % de los encuestados reconoció que inició su vida

11
Para este año no se incluyó dentro de “población joven” a las personas entre 26 y 29 años.
12
Es importante señalar que estas cifras, en particular para las encuestas de 1971 y 1993, atendieron a fuentes
secundarias. Además, los rangos etáreos no coinciden exactamente en la presentación de las propias
mediciones.
 27

en calle por su situación de víctima del conflicto armado. Finalmente, el 23,3 % de

las personas tiene alguna discapacidad.13

De acuerdo con las cifras del reporte del Seguimiento a los Compromisos del Plan
de Desarrollo –Segplan-, con corte al 31 de mayo de 2020, fueron vinculados un
total de 8.027 NNAJ (1.127 mujeres) en situación de vida en calle (una cuarta parte
de la población vinculada al instituto) entre 2016 y 2020 (de un total de 31.617 NNAJ
vinculados). Por su parte, el avance a marzo de 2021 –bajo el nuevo plan de
desarrollo- nos habla de 1.351 atendidos en situación de vida en calle.

2.4.3. NNA en conflicto con la ley o en riesgo de estarlo, en cifras

Para 2002, en Bogotá, su número ascendía a 45 grupos o pandillas, con 924

miembros (Idiprón 2019, 218); pero en 2007, en Bogotá y Soacha fueron
identificadas 1.349 pandillas y 20.235 jóvenes vinculados ( Idiprón 2011, 71). Era
común que provinieran de familias desplazadas hacia Bogotá en las últimas
décadas, si bien el fenómeno histórico de los NNAJ en las calles en general
presenta esa misma constante.

Ahora bien, el tablero de datos del ICBF señala que en Bogotá la cifra de
adolescentes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente (SRPA)
viene en disminución (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF 2018)
(Idiprón 2019 B, 8-9). Ahora bien, de los 32.085 casos totales registrados entre 2013
y 2018, el 15,3 % fueron mujeres.

2013 2014 2015 2016 2017 2018 Total

Bogotá 8.124 8.036 6.329 4.460 3.390 1.746 32.085
Colombia 30.843 29.737 25.962 22.263 19.052 9.156 137.013
Fuente: Observatorio Bienestar y Niñez - ICBF

En todo caso, estas son cifras de adolescentes vinculados en el SRPA, pero no

muestra la realidad de los NNA en conflicto con la ley por fuera de los registros del
sistema de justicia, especialmente quienes están en riesgo de estar en conflicto
con la ley, y más todavía si son jóvenes.

De acuerdo con las cifras del reporte del Seguimiento a los Compromisos del Plan
de Desarrollo –Segplan-, entre 2016-2019 fueron vinculados 1.677 NNA en riesgo
de estar en conflicto con la ley, alrededor de 419 NNA cada año en promedio; 5
% de NNA atendidas fueron mujeres.

2.4.4. ESCNNA en cifras

De acuerdo con la publicación Legitimación de la explotación sexual comercial de

niñas, niños y adolescentes en Bogotá del Idiprón, apoyado en cifras del ICBF, los
reportes de casos de ESCNNA venían en incremento desde 2012 hasta 2017

13
Determinado estos datos sólo por entrevista directa.
 28

(Idiprón 2019 C, 9) y vieron una reducción significativa para 2018. El 78,3 % de los
casos fueron mujeres.

Número de Casos ESCNNA en Bogotá D.C.*

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Bogotá 78 82 79 143 152 460** 69 -
Colombia 178 214 162 214 298 286 242 360
Fuente: Sistema de información misional – ICBF
*Casos que corresponden a Procesos Administrativos de Restablecimiento de Derechos – PARD
**Esta cifra en particular supera los casos registrados a nivel nacional por el ICBF. Requiere ajuste.

A nivel nacional, de los 1.954 casos de NNA registrados entre 2012 y 2019, el 80,8
% eran adolescentes y el 14,5 % eran niños y niñas entre los 6 y 11 años. Además,
el 85,57 % fueron mujeres. Asimismo, 84 casos ocurrieron en NNA que se auto-
reconocieron como pertenecientes a una comunidad étnica (ICBF 2020). Sin
embargo, en la región de Sur América el reporte de casos ESCNNA ascendió a
75.000 en 2017, según la organización ECPAT (End Child Prostitution, Child
Pornography and Trafficking of Children for Sexual Purposes) (ECPAT 2018), lo que
lleva a suponer que el subregistro del país es muy elevado.

A su vez, el reporte del Seguimiento a los Compromisos del Plan de Desarrollo –

Segplan para el Idiprón en el periodo mostró que entre 2016-2019 se atendieron
197 casos de víctimas de ESCNNA (158 mujeres) y 950 (490 mujeres) -237
vinculados por año en promedio- en riesgo de ESCNNA, para un total de 1.147
NNA.

2.5. Dinámicas recientes: NINIS y Migrantes

Ahora bien, el dinamismo de los NNAJ en Bogotá ha mostrado nuevas facetas,

especialmente ligada a la población de los jóvenes que no estudian ni trabajan
(NINIS) y la población migrante –la mayoría proveniente de Venezuela-. Estas
nuevas dinámicas comienzan a marcar unas tendencias en los fenómenos de la
calle en los próximos años y el Modelo Pedagógico debe comenzar a proyectarse
hacia allí.

Respecto a los NINIS, sus condiciones de falta de oportunidades para trabajar y

estudiar –y la consecuente tensión “trabajo o estudio”- acrecientan los riesgos a
los que se enfrentan diariamente, en especial para las mujeres. En efecto, los
trabajos del equipo de Territorio han reconocido las nuevas dinámicas de los NNAJ
de calle y en calle. El informe del equipo territorial señaló al respecto de los NINIS
sus diferencias de localización geográfica (cercanía a conjuntos residenciales),
avance de procesos académicos (muchos con grado de bachiller, pero sin acceso
a educación superior) y tipos de consumo de SPA o relación con la ilegalidad
(Idiprón 2020 B, 12-13).
[…] En consecuencia del panorama anterior los chic@s terminan convirtiéndose en
NINIS (jóvenes que ni estudian ni trabajan), en presa de bandas delincuenciales que
 29

los instrumentalizan para trabajar en sus líneas de microtráfico o simplemente se

dedican a delinquir de manera ocasional bien sea para minimizar su precaria situación
económica o para sustentar su adicción a las sustancias psicoactivas. (Idiprón 2020 B,
13)

Al respecto de los migrantes venezolanos, una buena parte de ellos no es ajena

a la crisis económica, el aumento de la pobreza y el desempleo, y crecientemente
son víctimas de actos de xenofobia, y, lamentablemente, una porción de su
población está siendo identificada por su vinculación con actividades
delincuenciales y disputa territorial. (Galindo 2020).

En síntesis, contamos con 5 categorías poblacionales. Sobre estas últimas dos

categorías (D: NINIS y E: Migrantes) precisamos:

• Los NINIS cubren la población de adolescentes y jóvenes, razón por la que

no cubren toda la misionalidad del instituto (no incluyen niños).
• Si bien una porción de la población E se halla en las condiciones de A, B, C,
o D, se le asigna una categoría específica por su régimen legal.
• De igual manera, las categorías D y E no pueden considerarse como
mutuamente excluyentes.

2.5.1. NINIS en cifras

Para el año 2014, y como antesala de la puesta en marcha del programa Jóvenes
en paz (ejecutado en 2015), el Idiprón participó en la Encuesta Distrital de Juventud
2014 (J14), según la cual 410.769 jóvenes eran NINIS entre 14 y 28 años (Idiprón
2014, 210)14.

• El actual plan distrital de desarrollo arrojó dos cifras de NINIS: 381.000 entre
18-28 años (Secretaría Distrital de Planeación 2020 (B), 130), y de 403.231
entre 14 y 28 años (2020 (B), 139).
• Cabe destacar que esta situación es preocupante, entre otras razones,
porque se completó la primera cohorte de estudiantes beneficiarios de
la gratuidad en la educación básica en Bogotá, medida que comenzó a
regir en la segunda mitad de la década del 2000. Se prevé un aumento de
los NINIS en la ciudad.

2.5.2. Población migrante venezolana en cifras

Adicionalmente, Bogotá alberga al 19,4 % de los migrantes venezolanos en

Colombia –de un total de 1.717.352- (Migración Colombia Octubre 2020),
correspondiente a 333.680 migrantes, siendo el territorio de mayor concentración.

14
El estudio señaló que el 21 % de jóvenes ni estudiaba y trabajaba a la vez, ni realizaba o alternaba alguna
de esas actividades por separado. Además, el total de jóvenes identificados fue de 1.956.042 en Bogotá. De
allí se deduce la cifra de NINIS indicada arriba. De acuerdo con el plan de desarrollo Nuevo Contrato Social y
Ambiental para Bogotá en el siglo XXI, con base en datos del DANE, los jóvenes suman 2.088.845.
 30

Asimismo, del total de migrantes en el país, 53 % son NNAJ entre los 5 y 29 años:
16 % entre 5 y 17 años, y 37 % entre 18 y 29 años.

• En una cifra aproximada, no oficial, los NNAJ (5-29) migrantes venezolanos

en Bogotá podrían ser de aproximadamente 176.850.
• En Colombia, una mujer venezolana tenía el doble de probabilidad de morir
de forma violenta que una colombiana, un riesgo 39 % mayor de sufrir
violencia de pareja, y un 28 % mayor de estar sometida a violencia sexual
(Galindo 2021)

Finalmente, más de la mitad de los migrantes se encuentran en situación irregular,

es decir, sin Permiso Especial de Permanencia. Su situación es crítica en materia
de satisfacción de necesidades básicas, como seguridad alimentaria y nutrición,
cobertura en salud, trabajo y alojamiento.

Y todavía más grave aún es el hecho de que las manifestaciones de xenofobia

vienen en aumento en la ciudad, según la más reciente Encuesta de Cultura
Ciudadana, alcanzando un porcentaje de 12 % de personas que no les gustaría
tener como vecinos a personas de nacionalidad distinta a la suya (Corpovisionarios
2019, 23).























 31

3. ¿Somos todos pedagogos y pedagogas en el Idiprón?: La

mística de Javier y la técnica
La labor de Javier de Nicoló en el Idiprón quedó marcada por una mística especial,
un toque profundo y trascendente que logró conectar con los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes –NNAJ- marginados y excluidos de nuestra sociedad. La
atención pedagógica que les brindó en medio del fenómeno de calle dejó como
legado una institución con una estructura histórica15 en forma de modelo
pedagógico –aunque en estricto sentido se llamó programa Bosconia-La Florida.

El problema hoy, empero, es que esa mística adolece de una dificultad ahora que
el padre Javier no está: todavía no hemos logrado traducir su pedagogía a una
forma, un método o una técnica particular que las nuevas generaciones puedan
comprender con facilidad con miras a los retos del siglo XXI. Por esa razón, estamos
en deuda de “des-mistificar” la acción del padre Javier, no porque queramos dejar
de reconocer su labor, sino porque al definir el perfil de los educadores o
pedagogos que requiere el instituto no podemos pretender o aspirar a
convertirnos todos en la figura del fundador del Idiprón.

A la luz de esa dificultad, cada vez toma más fuerza el imaginario de que, al interior
del instituto, la pedagogía y los actos pedagógicos son asuntos
exclusivamente curriculares, al menos de manera operativa, ligados a lo
académico, y en específico a la Escuela Pedagógica Integral (también llamada
Academia en el área de derecho de Educación). De allí nace una crítica al modelo
pedagógico, pues se le califica de rígido y limitado al “institucionalizarse en lo
académico”. Esta crítica no desconoce, empero, que el proyecto educativo del
padre Javier de Nicoló y demás fundadores del programa Bosconia-La Florida no
fuese innovador en su momento, sino el hecho de que la pedagogía para las
necesidades del siglo XXI está rompiendo muchos esquemas de la Escuela y la
escolaridad en general.

De ser correcta esa crítica, sería difícil para todos, por ejemplo, pensar en la praxis
pedagógica (o práctica pedagógica) también como una praxis social; dicho de
otro modo, sería difícil entender cómo realizamos, al mismo tiempo, pedagogía y
atención social frente a la exclusión que viven nuestros NNAJ, ni entenderíamos
con claridad qué es la pedagogía para la vida.

Ahora bien, ligado a lo anterior, no es claro para muchos la idea de que, en esencia,
la pedagogía es un tipo de relación o vínculo, no sólo un currículo. Es decir, la
pedagogía no se trata exclusivamente de contenidos o didácticas específicas, sino
de una relación de enseñanza/aprendizaje que se “encarna” en el vínculo
maestro-aprendiz, educador-educando, tutor-pupilo, o como se le quiera llamar.16
Es decir, en línea con la crítica mencionada anteriormente, se cuestiona que dicha

15
Véase: DTI Marco general del Modelo Pedagógico del IDIPRON.
Para muchas personas, el término “estudiante” todavía adolesce de un estrecho vínculo escolar.
16
 32

relación enseñanza/aprendizaje sea la que nos ancle al salón de clase, casi en

contravía de lo que nos exige la realidad social actual.

Es importante, en ese sentido, establecer una distinción clara entre i) el Modelo

Pedagógico del instituto, ii) el área de Educación de las áreas de derecho, iii) la
Escuela Pedagógica Integral –EPI- que pertenece a esa área y su modelo
pedagógico flexible llamado “Ciudad-Escuela-Territorio” con un Proyecto
Educativo Institucional –PEI- llamado “Currículo para la vida”. En otras palabras,
debemos distinguir entre la pedagogía, lo educativo y el currículo de cara a los
retos del siglo XXI, y dilucidar cómo todos los componentes del modelo pedagógico
podrían ejercer pedagogía.

Por eso nos preguntamos también si los educadores son sólo quienes
pertenecen al área de educación, o si de alguna manera todos podemos aspirar
a ser pedagogos para atender la situación social específica de nuestros NNAJ.
Preliminarmente, podríamos pensar que no todo lo pedagógico termina en la
Escuela (o en la formación técnica). Pero, ¿cómo podríamos ahondar en esa idea?
Esta reflexión deja varias preguntas que esperamos abordar:

• ¿Quién es pedagogo en el Idiprón, cuáles son los requisitos esenciales para

serlo y cómo debe ser reconocido propiamente por parte de los NNAJ que
atiende el instituto? ¿Cómo establecemos una diferencia entre un pedagogo
del IDIPRON y otro funcionario que los y las atienda?
• ¿Cómo se lleva a cabo una intervención pedagógica o un acto pedagógico
bajo los principios del modelo pedagógico en el “día a día” del instituto y qué
tipo de aprendizaje involucra (conocimientos, desarrollo de habilidades,
intereses u otros elementos)?
• ¿La propuesta del modelo pedagógico del IDIPRON se puede considerar aún
digresora de los modelos tradicionales de atención a los NNAJ vulnerables?
¿Cuáles de sus fundamentos gozan todavía de actualidad en el debate
público y qué otros son susceptibles de transformación e innovación para
garantizar su sostenibilidad en el siglo XXI?

3.1. La acción pedagógica

Comencemos por recordar la razón por la cual pensamos en la pedagogía como un

tipo de relación específica.17. La raíz etimológica de “pedagogía” (παιδαγωγία) –
proveniente del griego- hace referencia al acompañamiento o ἄγω (Ago: yo
conduzco o llevo) de los niños o παιδός (paidos) en su formación. Esta tarea la
cumplía un esclavo en la antigua Grecia que llevaba a los niños a su lugar de estudio
y los traía de vuelta a casa, aunque también hacía las veces de tutor. Por supuesto,
su significado hoy se ha transformado hasta comprenderse, a la vez, como una
práctica y una ciencia en torno a los actos de aprender y enseñar;18 también se

17
Este planteamiento fue expuesto en el DTI Marco general del Modelo Pedagógico del IDIPRON.
18
Fueron consultadas las entradas del término pedagogía en los diccionarios de Oxford ("pedagogy 2020) y la
Real Academia de la Lengua Española ("pedagogía" s.f.).
 33

le llama praxis pedagógica (Rojas 2020, 168) y no se reduce a simples

instrucciones o entrenamientos (Basto Torrado 2009).

Son dos aspectos de la pedagogía que conviven juntos: i) un arte de enseñar,

incluidos los métodos o estrategias (la didáctica); y ii) una ciencia que estudia esos
métodos basada en teorías y principios de la educación. De hecho, recientes
investigaciones coinciden en señalar la fractura entre la práctica pedagógica
concreta y la reflexión académica o epistemológica sobre la misma (Blanco 2020,
87-88). Cuestionan muchos aspectos de la “intervención pedagógica”, es decir,
esa acción intencional de enseñanza que espera obtener un resultado específico
y, a la vez, respeta el albedrío de quien la recibe en el proceso de construcción de
su aprendizaje y conocimiento (Touriñán López 2011).

Los modelos pedagógicos, por su parte, son diseños teóricos, esquemas ideales
o sistemas formales de la práctica pedagógica. En otras palabras, son formas de
representar el proceso de enseñanza/aprendizaje en un contexto particular, y
determinan una estructura educativa con propósitos, contenidos, métodos y
evaluaciones. Un modelo pedagógico, además, relaciona a los actores
educativos (Ortiz Ocaña, Reales Cervantes y Rubio Hernández 2014):

Los dos aspectos básicos y esenciales para definir y caracterizar los distintos modelos
pedagógicos son las relaciones interpersonales que se generan entre los miembros de
la comunidad educativa y las relaciones epistémicas que surgen en relación con el
conocimiento científico que emerge del proceso pedagógico (Ortiz Ocaña, Reales
Cervantes y Rubio Hernández 2014, 25. Subrayado fuera de texto).

En resumen, un modelo pedagógico define un tipo de relación ideal que da paso

a un proceso de aprendizaje y enseñanza entre las personas involucradas
(maestros-aprendices/tutores-discípulos/educador-educando), y se construye a
base de intervenciones pedagógicas.19 Ciertamente, hasta aquí no hemos
aclarado qué aprendizaje esperamos obtener a través de la pedagogía, ni cuál es
la importancia de la misma para las vidas de nuestros NNAJ. Más adelante
llegaremos a ello.

Ahora bien, la intervención pedagógica o el acto pedagógico en el IDIPRON

tiene unas características particulares que podríamos sintetizar de la siguiente
manera:

• Su objetivo: desarrollar habilidades o destrezas socioemocionales y

cognitivas en los NNAJ más vulnerables y excluidos en situación de
vida en calle, que los cultive en su ser y los haga competentes en el

19
Estos modelos, cabe recordar, se enmarcan en paradigmas culturales con sus saberes filosóficos,
pedagógicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos y científicos, propios de sus contextos económicos,
sociales, políticos y culturales (Galeano Gallego, y otros 2017). De hecho, aunque no podemos equiparar
plenamente la pedagogía y la educación, ciertamente los modelos educativos responden también a una
estructura que influye sobre los individuos como miembros de una sociedad en particular; a ella pertenecen
organismos estatales e instituciones sociales como condición para la inclusión social, económica, política y
19
cultural de los individuos.
 34

mundo del trabajo con el fin de dignificar su vida. Es decir, esperamos

que su aprendizaje –en tanto los acompañamos- les forje capacidades o
competencias para atravesar y progresar con más firmeza en los retos de su
presente en procura de su bienestar.

• Su naturaleza: técnica, método o estrategia planeadas. Muchas veces

ponemos en práctica intervenciones pedagógicas con nuestros NNAJ sin
siquiera darnos cuenta, guiados por la creatividad y la innovación. Pero
también nos importa que dichas intervenciones se conviertan en una técnica
o un método, de manera explícita, medible y evaluable, como una acción
planeada.

• Su perfeccionamiento: Cada intervención planeada debe seguir el principio

de Reflexión en la acción20, el cual, por una parte, no es una improvisación
–aunque requiere de la creatividad y la innovación de un maestro o educador-
; y, por otra parte, no es una acción “academizada” de carácter rígido y
cristalizado –aunque sí requiere fundamentos científicos-. Es importante que,
una vez realizamos una intervención pedagógica, seamos capaces de volver
sobre nuestros pasos y reflexionar el performance y sus resultados con otros
pares.

En cualquier caso, el modelo pedagógico, ya lo veremos a profundidad, no se

reduce a un currículo educativo, como erróneamente se puede entender. Pero
tampoco es una fórmula mágica o una receta para abordar las situaciones diarias
de los NNAJ en el territorio o en las unidades. Donde sí se debe hacer un énfasis
muy claro es en la centralidad de los NNAJ en el Modelo Pedagógico. Antes lo
fueron los muchachos de la calle –llamados entonces “gamines”-, pero ahora
son los NNAJ en sus diversas condiciones de calle frente a los retos del siglo
XXI en la construcción de una ciudadanía activa y digna.

A continuación, comenzaremos a ahondar en las razones por las que la acción

pedagógica -o intervención pedagógica- del IDIPRON tiene esas características
señaladas.

3.2. Neurociencia para la pedagogía

Recientes hallazgos en las investigaciones en neurociencias nos permiten, entre

otras cosas, establecer un vínculo entre el desarrollo cerebral, el aprendizaje y
la pedagogía. Varias de esas investigaciones arrojan orientaciones y conceptos,
como la integración cerebral, la neuroplasticidad y el cerebro social, que serán
incorporados al Modelo Pedagógico del IDIPRON para el siglo XXI en aras de
definir la práctica pedagógica.

3.2.1. Integración cerebral

20
Ver sección 7.
 35

El primero de los conceptos por abordar es la integración cerebral. La integración

cerebral es una capacidad de los seres humanos para integrar las distintas
partes o secciones del cerebro. En efecto, diversos estudios reconocen que el
cerebro humano se distribuye de manera multimodal, y cada parte de esa
distribución cumple una función particular (Nordengen 2019, 38-39). Entre ellas se
reconocen, por ejemplo, los hemisferios derecho e izquierdo, el nivel inferior y el
nivel superior, y las zonas neuronales de memoria explícita e implícita, entre otras
(Siegel y Paine Bryson 2012). Así pues, cuando hablamos de la integración cerebral
nos referimos a una función neuronal específica gracias a la cual somos capaces
de integrar las otras distintas funciones que desempeñan las partes del
cerebro.

Al integrar las distintas partes del cerebro, se les permite un desempeño óptimo en
la medida en que trabajan como un todo orgánico. Cuando dicha integración no
ocurre, resulta limitada la coordinación de las mismas, lo que se traduce en una
dificultad para atender calmada y competentemente a las situaciones que
enfrentamos cada día (Siegel y Paine Bryson 2012, 6). Por el contrario, el balance
que aporta la integración cerebral nos permite navegar entre la rigidez (control
impositivo, falta de adaptación y negación a la negociación) y el caos (pérdida de
control) (2012, 12). Podemos dar un leve brochazo para ampliar la idea de la
integración cerebral.

• Un ejemplo es la integración horizontal, es decir, la integración del

hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Se considera que el hemisferio
izquierdo está más relacionado con nuestras funciones analíticas, de
pensamiento lógico, argumentativas, lingüísticas y lineales. En cambio, las
funciones del hemisferio derecho perciben la imagen total, no verbal: las
expresiones faciales, las emociones, los tonos de voz, posturas, memorias,
etc. Para el caso de los NNAJ, es fundamental el trabajo de los adultos en
vía de conectar primero y luego redirigirles, sea que se trate de un momento
de caos emocional o de rigidez racional.

• Otro ejemplo es la integración vertical. Algunas funciones de los cerebros

de nuestros antepasados evolutivos se repiten en los cerebros humanos,
pues de ellas depende nuestra supervivencia (Nordengen 2019, 23-28). Por
eso se habla del cerebro reptiliano y del sistema límbico –de funciones
mamíferas-, que responden a necesidades básicas y se comprenden como
el cerebro inferior. Por otra parte, el cerebro superior, más reciente en la
evolución del homo sapiens sapiens (especialmente la corteza pre-frontal)
realiza funciones más racionales. Para quienes cuidan de los NNAJ, resulta
esencial reconocer aquellas situaciones en las que el cerebro inferior puede
cooptar21 el desempeño de funciones más reflexivas e imaginativas (control
de emociones, comprensión de sí mismo, empatía y moralidad)

21
Literalmente un secuestro en la zona de la amígdala que bloquea la actividad cerebral superior.
 36

• Un último tipo de integración es el de la memoria. Unas zonas de actividad

neuronal se activan cuando describimos eventos memorizados –que además
tienden a desdibujarse y transformarse cada vez que se verbalizan- y
desempeñan la función de memoria explícita. Otras zonas se activan
cuando desempeñan funciones de memoria implícita, y son memorias de
las que no somos plenamente conscientes; algunas veces facilitan nuestro
desempeño –recuerdos de ternura, por ejemplo- pero otras veces limitan
otras funciones –usualmente debido a eventos traumáticos-. Los adultos
podemos desarrollar técnicas creativas para hacer de una memoria
implícita una memoria explícita que se pueda abordar de manera
consciente.

En términos generales, la integración cerebral ha sido reconocida como una

capacidad o competencia que puede ser entrenada –especialmente en niños y
niñas- para desarrollar otras capacidades con el fin de enfrentar, maniobrar,
crecer y prosperar cognitiva y socioemocionalmente en medio de situaciones
que exigen respuestas asertivas y constructivas para la vida (Siegel y Paine
Bryson 2012). Esas situaciones van desde dificultades propias de entornos y
relaciones cotidianas hasta situaciones de estrés y traumáticas de alta complejidad.

Y para lograr ese balance es esencial el desarrollo de habilidades de visión mental

(mindsight) y atención (awareness), que básicamente traducen en consciencia
(2012, 93-118). Estas funciones tienen un vínculo clave con el cortex pre-frontal o
lóbulo pre-frontal del cerebro (Nordengen 2019, 49-51). Además, las estrategias
para la integración cerebral están pensadas para padres, madres, educadores y
cuidadores de NNAJ. Y su utilidad radica en crear métodos o técnicas orientadas
por adultos para que la labor de crianza y enseñanza no radique en una suerte de
supervivencia diaria, sino para que florezcan seres humanos de este proceso.

3.2.2. Neuroplasticidad

Otro de los hallazgos más recientes es la neuroplasticidad, y está íntimamente

emparentado con la integración cerebral. Es muy común escuchar que la conducta
de una persona “es como es”, y que no cambiará en la vida. Pero eso es solo
parcialmente cierto. Las investigaciones sobre la neuroplasticidad –lo plástico
entendido aquí como aquello que se puede moldear- nos dicen que el cerebro
es capaz de cambiar su estructura y sus funciones porque las redes neuronales y
sus conexiones sufren transformaciones con el paso del tiempo. El cerebro es
maleable (Siegel y Paine Bryson 2012, 7-9, 99).

Ciertamente, la neuroplasticidad es más acelerada en los niños y niñas, pero se

extiende hasta alrededor de los 25 años. Es decir, la neuroplasticidad ocurre
intensamente en el periodo en que nuestros NNAJ están en el Idiprón.22 Y

22
El periodo prenatal se caracteriza por la intensa formación de nuevas neuronas, sinapsis y axones
mielinizados (más de lo que el cerebro necesita). Va hasta el nacimiento: crece casi cuatro veces hasta alcanzar
el 90 % de su tamaño adulto hacia los 6 años. Luego el desarrollo continúa en la adolescencia y consiste en un
crecimiento de las conecciones sinápticas entre neuronas (materia gris) y en la mielinización de los nervios
 37

después continúa funcionando en edades más avanzadas, incluso hasta la vejez,

pero requiere otros esfuerzos y procesos (National Academies of Sciences,
Engineering and Medicine 2018, 56). Así que NO, no estamos condenados a actuar
y pensar igual todo el tiempo. Podemos aprender. Aunque es indudable que las
adversidades tempranas pueden tener efectos a corto y largo plazo en el cerebro y
sus funciones.

¿De qué depende la neuroplasticidad? La neuroplasticidad depende de las

experiencias individuales, porque fortalecen unas respuestas neuronales y
degeneran otras según el entorno en que vivimos. Y lógicamente tiene efectos
en nuestras respuestas a ciertas situaciones (Siegel y Paine Bryson 2015, 73-75).
Literalmente, las experiencias encienden las reacciones del sistema nervioso: las
neuronas se activan de acuerdo con las redes neuronales construidas. Es decir, las
experiencias de nuestra vida, la manera como las enfrentamos, nuestras reacciones
emocionales y las decisiones que tomamos están reflejadas en unas conexiones
neuronales.

Pero los entornos y las experiencias van cambiando según cada individuo, aunque
haya un desarrollo consistente que compartimos todos los humanos. Y en la medida
en que los contextos van cambiando, se van creando nuevas conexiones
neuronales y funciones en respuesta a sus demandas; también se re-elaboran,
reajustan o se fortalecen conexiones ya creadas, mientras otras se debilitan, y
así la sinapsis neuronal se va afinando (National Academies of Sciences,
Engineering and Medicine 2018, 3, 68).

En esa medida, las experiencias son siempre oportunidades para provocar un nuevo
molde o una nueva forma del cerebro. Y es por esa razón que los logros que
obtengamos gracias al ejercicio o entrenamiento van creando redes
neuronales funcionales para cada persona, de acuerdo con su contexto
específico. En esto, la importancia que desempeña la repetición, frecuencia e
intensidad de unas experiencias es notoria, porque determina la velocidad en la
que se crean dichas nuevas estructuras y funciones cerebrales.

3.2.3. El cerebro social

El tercero de los hallazgos clave para nuestro interés es el del cerebro visto como
un “órgano social”: nuestras relaciones con otros también determinan el
funcionamiento cerebral y el desarrollo de capacidades emocionales y lógicas.
Esto ocurre en buena medida gracias a la activación de las neuronas espejo, que
permiten la conexión yo-otros (nosotros), y nos permiten ver con la mente (seeing
with the mind) y hacernos una idea del estado mental de otra persona (Siegel y
Paine Bryson 2012, 119-144).

(materia blanca), incluyendo un proceso de “poda” de las redes neuronales hasta después de la pubertad. Las
sinapsis que son continuamente usadas en este periodo son retenidas, mientras que las redes no-usadas son
eliminadas. Esto mejora la eficiencia del cortex cerebral. Es un balance entre fortalecer unas conexiones y podar
otras (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 56).

 38

En consecuencia, cuando hablamos del cerebro social nos referimos a la empatía.

Si el cerebro humano es capaz de crear modelos internos de la experiencia de
otros, entonces somos capaces de imaginar lo que el otro piensa o siente, para
así actuar de una manera u otra (Cozolino 2013). Esta es una función que ocurre
desde los primeros meses de vida, en el que la experiencia de los bebés es mediada
por el reflejo de madres, padres y cuidadores, y su experiencia del momento
mismo; una expresión de miedo o de tranquilidad de los adultos, por ejemplo, filtra
esa misma realidad para los bebés (González Vara 2015).

Y por esa misma razón, una experiencia con carencia de una mediación (o cuidado)
adulta hacia los más pequeños limita el desarrollo de la capacidad empática. Hay
estudios sobre la pequeñez anormal del crecimiento físico y el desarrollo cerebral
de niños que no pudieron desarrollarse social, emocional y congitivamente dado
que, a pesar de contar con cierto bienestar material, no tenían un “recurso humano”
estable de cuidadores ni una posibilidad de desarrollar relaciones amorosas,
estables y significativas con adultos (National Academies of Sciences, Engineering
and Medicine 2018, 29).

Pero, en general, la privación temprana de oportunidades de tipos específicos de

aprendizaje (psicológico, lingüístico, sensorial, etc.) lleva a la reducción dramática
del volumen del cerebro (tanto de materia gris como de materia blanca), y una
reducción de la actividad eléctrica (National Academies of Sciences, Engineering
and Medicine 2018, 65).

Así pues, son las experiencias con un otro significativo, y el entrenamiento de

nuestras habilidades para construir empatía, en paralelo al entrenamiento para
desarrollar el mindsight (o visión interna de nuestros procesos mentales), propio y
de otros, lo que ha permitido en buena medida el desarrollo cerebral humano.
Determina además nuestra capacidad para leer de manera asertiva las realidades
cotidianas, y va definiendo si sólo vamos sobrevivir o vivir con sentido la vida.

3.3. La relación recíproca entre el aprendizaje y el desarrollo

cerebral

El aprendizaje provoca cambios en el cerebro a través de la vida, y a la vez el

cerebro se desarrolla durante la vida de tal manera que influye en el
aprendizaje. Es decir, el aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de
complejas redes neuronales interdependientes; pero, a la vez, el hecho mismo de
aprender algo nuevo conlleva el moldeamiento y remoldeamiento continuo de las
conexiones neuronales en respuesta a los estímulos y demandas. En otras
palabras, el desarrollo del cerebro influye en el comportamiento y el aprendizaje, y
a la vez el aprendizaje influye en el desarrollo del cerebro y la salud mental (National
Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 68).
 39

A continuación, veremos condiciones clave que nos permiten entender cómo se

configura la reciprocidad entre el desarrollo cerebral y el aprendizaje, revisando
elementos como el entorno, la coordinación y la memoria, y la búsqueda de un
sentido de vida como motivación. Estas condiciones están íntimamente ligadas con
los conceptos revisados arriba.

3.3.1. El aprendizaje, el entorno y el desarrollo humano

Los desarrollos cerebrales son afectados por el contexto y la cultura –vistos

como sistemas vivientes- en las que se halla inmerso un aprendiz (National
Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 3). Ciertamente, existen
estructuras y procesos básicos del desarrollo del cerebro, pero, a la vez, este último
depende también de las experiencias individuales. En otras palabras, el
desarrollo cerebral es producto de la articulación compleja entre un sistema de
entornos socioculturales en los que vive el individuo, y un sistema de procesos
físicos (o entornos internos). Lo anterior tiene implicaciones para el aprendizaje:

• Por una parte, implica que el aprendizaje es una actividad social continua,
pues ocurre gracias a la interacción, por ejemplo, entre los NNAJ y sus pares
“más avanzados” o adultos.23 De hecho, la teoría bío-ecológica de desarrollo
humano (basada en los postulados de Urie Bronfenbrenner en los 70’s y
80’s) asegura que éste ocurre a través de interacciones complejas y
progresivas entre el individuo y su entorno físico y social.24 Pero todos los
entornos cambian a lo largo del tiempo y fomentan las distintas
experiencias de un individuo a lo largo de su vida (National Academies
of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 26, 28).

• Por otra parte, los cambios en el “entorno interno”, como en la biología del
cerebro, transforman la plataforma fisiológica del aprendizaje y reaccionan a
las influencias sociales y culturales. Aquí juega un papel primordial la
genética humana.

En este orden de ideas, una acción pedagógica –idealmente- debería identificar

el contexto biológico, cultural, social, emocional, motivacional, histórico y cognitivo
de los aprendices para entender cómo aprenden. Esta es una perspectiva
sociocultural del aprendizaje, según la cual es igualmente importante qué
aprende la gente, y cómo lo aprende (National Academies of Sciences,
Engineering and Medicine 2018, 22). No todos aprendemos de la misma manera,
pues el aprendizaje está moldeado por la interacción con dichos contextos, y

23
Esta es una perspectiva que camina sobre los desarrollos iniciales de Lev Vygotsky, Alexander Luria y Aleksei
Leontiev, sobre la teoría del desarrollo sociocultural, social-histórico o histórico-cultural. En especial, los
postulados del primero no son ajenos a la construcción del programa Bosconia-La Florida.
24
Bronfenbrenner ideó un sistema de anillos concéntricos que representaban distintos sistemas en los que se
desarrolla el individuo, desde la familia, los pares, el colegio, el sitio de trabajo, hasta institucionales sociales
más aplias, ideologías, sistemas de valor, leyes y costumbres, entre otros. Este planteamiento es muy cercano
al principio de la alegría del IDIPRON entendido como el principio que rige los entornos de aprendizaje de los
NNAJ.
 40

necesita de las herramientas que estos ponen a la mano para dar solución a los
problemas de manera conjunta.

Esto no quiere decir que el conocimiento previo al aprendizaje deba permanecer

estático e inmutable. El conocimiento previo reduce ciertas demandas de atención
consciente, pero también puede facilitar los sesgos y la falta de atención a la
nueva información, lo que deriva en pretender solucionar los problemas de la
misma manera (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018,
106-107). Lo que queremos subrayar en este punto es que, cuando hablamos de
desarrollo humano, estamos hablando a la vez de una compleja interacción de
factores genéticos y socio-culturales, y en el medio un individuo que se adapta y re-
adapta a sus entornos, y ello tiene un correlato en su desarrollo cerebral.

3.3.2. Coordinación y memoria: claves para el aprendizaje

En la medida en que un aprendiz adquiere nuevos conocimientos, las regiones de

la corteza cerebral desarrollan una especialización de funciones (cognitivas,
socioemocionales, de autorregulación, de relaciones sociales, etc.) gracias al
desarrollo de circuitos neuronales específicos (National Academies of Sciences,
Engineering and Medicine 2018, 58). Recordemos que el cerebro es un sistema
interconectado en el que sus distintas partes interactúan -no funcionan aisladas- y
comparten información. Ninguna cumple una única función. Pero esa compleja red
de funciones compone una estructura neuronal que, al mismo tiempo, se refleja en
nuestra personalidad y permite el aprendizaje. En otras palabras, la
personalidad y el aprendizaje están íntimamente relacionados.

En ese orden de ideas, un aprendizaje exitoso no sólo requiere del funcionamiento

eficiente de las redes neuronales, sino también de su coordinación, que no es otra
cosa que la atención consciente sobre nuestra personalidad y comportamiento.
Para lograr esa coordinación es necesario monitorear y regular el propio
aprendizaje (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 83).
Ahora bien, hay tres habilidades clave que pueden fomentan la coordinación
cerebral, y es necesario tenerlas en cuenta al momento de diseñar o planear una
intervención pedagógica (National Academies of Sciences, Engineering and
Medicine 2018, 70, 73):
25
• Metacognición . Atención de los individuos de sus propios procesos mentales
(cognitivos y afectivos) y de su habilidad para monitorear, regular y dirigir su pensamiento
con miras a alcanzar un objetivo. Esta habilidad incluye el monitoreo del propio
comportamiento.

• Función ejecutiva. Regulación que permite a las personas planear, secuenciar, iniciar y
sostener su comportamiento hacia algún fin/objetivo. Incluye habilidades para mantener
la información en la mente, inhibir respuestas incorrectas o prematuras, sostener o cambiar
la atención, y definir voluntariamente los objetivos.

25
Expresión derivada de la teoría cognitiva.
 41

• Autorregulación. Permite al individuo ajustar sus acciones y objetivos para alcanzar

resultados deseados de acuerdo con las retroalimentaciones. Se trata de identificar los
métodos que se usan y realizar seguimiento del progreso. De esta manera, un aprendiz
asume la responsabilidad de sus objetivos y reconoce su poder de tomar decisiones sobre
el propio aprendizaje. La autorregulación está estrechamente ligada con la autoevaluación.

Ciertamente, no hay una sola manera de aprender, y las distintas modalidades de

aprendizaje involucran distintos grados de consciencia o atención consciente26; pero
claramente hay un cambio de paradigma cuando se comienza a ver en la forma del
aprendizaje –y no en los contenidos- la esencia misma del aprendizaje.

Adicional a la coordinación, la memoria juega un rol esencial en el aprendizaje.

No se trata de la reproducción de copias exactas de conocimientos –que, de hecho,
tienden a desdibujarse-, sino de su reconstrucción según la experiencia subjetiva y
las pistas del entorno (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine
2018, 83). Es importante ayudar a los aprendices a re-traer o recuperar
información, y animarlos a resumir y explicar lo que están aprendiendo. Así,
el material recuperado por la memoria puede ser contrastado en distintos contextos
–siempre cambiantes- (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine
2018, 106-107).

Adicionalmente, el aprendizaje profundo (Deep Learning) requiere un vínculo

emocional para ser recordado o reflexionado, e incluso para determinar objetivos
durante el aprendizaje. De hecho, emociones como la ansiedad van en contra del
aprendizaje al causar preocupación (miedo y deseo de huir) (National Academies of
Sciences, Engineering and Medicine 2018). Es muy común hallar que la falta de
receptividad o el estrés en situaciones donde ocurre esa relación educador-

26
Cada estrategia de aprendizaje debe ser escogida según la situación, y es importante que se diseñe con
anterioridad la intervención pedagógica para cada situación. Aquí sólo nombramos algunas (National
Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018, 38, 50, 55-56):

i) Aprendizaje por formación de hábitos y condicionamiento. Ocurre gradualmente y es posible

estar atento (awareness) de dichos hábitos para reforzarlos o cambiarlos. También es posible
evitar su arraigo en el caso de que sean nocivos, por lo que se requiere entrenar la
“consciencia plena” (mindfullness) para evitar que se vuelvan inconscientes (unconscious).
ii) Aprendizaje observacional. Se da por observación y modelamiento atento del comportamiento
de otros, sus actitudes o sus expresiones emocionales. Se le llama “Aprendizaje de no-ensayo”,
porque es más rápido que el aprendizaje por ensayo y error, en tanto que se añade un
comportamiento al repertorio individual sin una retroalimentación.
iii) Aprendizaje por patrones implícitos. También llamado aprendizaje estadístico, demanda
suficiente exposición al patrón, aunque es difícilmente posible en contextos irregulares o con nula
atención –aunque no requiere una atención plena-
iv) Aprendizaje perceptual y motor. Aprendizaje de habilidades primordialmente a través de
experiencias sensoriales. Puede ocurrir sin siquiera el individuo saber cómo poner en palabras lo
que ocurrió, pero puede ser perseguido deliberadamente; es una mezcla entre un aprendizaje
consciente e incosnciente.
v) Aprendizaje de hechos. La exposición a un hecho singular y notorio puede ser suficiente para
que quien escucha recuerde y consecuentemente lo traiga al presente, aunque quizás olvide
cuando y dónde lo aprendió.
vi) Aprendizaje por vía de inferencias. Para darle sentido al mundo, las personas a menudo hacen
inferencias aún cuando no tienen certeza de que sean correctas, con el objeto de seguir adelante.
Charles Sanders Pierce lo llamaba “razonamiento abductivo” y es una explicación posible para un
conjunto de observaciones.
 42

educando impiden el aprendizaje27.

En síntesis, la situación que se vive en el aquí y ahora de la relación pedagógica,

en el tiempo presente de esa experiencia, facilita o dificulta el aprendizaje. Este
último no se vive en las investigaciones científicas –aunque ayuden a orientar-, ni
tampoco en una suerte de aprendizaje “en el camino” o “por experiencia”, similar a
la idea de que “todos vamos aprendiendo en la vida” porque “la vida va enseñando”.
Tampoco se trata de una relación pedagógica para mantener a las personas
distraídas. Esas interpretaciones vuelven todo pedagógico, y a la vez nada
termina siendo pedagógico. Y nótese, además, que el aprendizaje no apela a
‘hurgar’ el pasado o la vida familiar de los NNAJ en aras de darles una clasificación
clínica, sino que se concentra en el momento de la práctica pedagógica para
saber cómo intervenir.

3.3.3. La búsqueda de un sentido de vida y la pedagogía

El aprendizaje está enmarcado e influido por un sistema cultural de significado,

como ya dijimos, y dentro de ese contexto sociocultural los individuos definen para
sí mismos múltiples objetivos de vida. Pero es la motivación para aprender –propia
de cualquier persona- la que influye sobre dichos objetivos, siempre y cuando se
perciba el lugar de aprendizaje como un lugar “al que se pertenece”, en la medida
en que allí se fomenta el ser activo (a actuar o “agenciar”) y se fomenta un sentido
o propósito (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine 2018).

Así pues, los pedagogos deben estar atentos a la motivación de los aprendices
atendiendo a su compromiso, persistencia y desempeño (performance). Dicho de
otra manera, la práctica pedagógica debe procurar que el aprendiz se comprometa
con su propio aprendizaje de tal manera que los objetivos siempre tengan un
significado para él o ella (Forlin 2015):

Es importante resaltar que la relación entre la motivación y el significado de los

propios objetivos no es un asunto superficial de autoayuda, sino que tiene
repercusiones significativas para la pedagogía. No tiene que ver con el lugar
común de las personas persiguiendo la felicidad como el auténtico sentido de
su vida, sino con la aceptación del sufrimiento inevitable de la vida humana:
el hecho de que todos los seres humanos somos vulnerables y mortales, y que el
dolor y la ansiedad son parte integral de la existencia humana (Peterson 2018).

Los seres humanos necesitamos anteponer un significado propio dentro de un

sistema de valor, porque es un “algo qué poner” de cara a esa condición de
sufrimiento intrínseca a nuestro ser; y ese “algo qué poner” es subjetivo, personal e
individual. Los antiguos no entendían al Ser como un simple “existir de cosas”, sino
como un lugar de acción, un drama o una historia vividos como una experiencia
subjetiva. Arthur Schopenhauer hablaba de manera similar sobre los límites del ser
y la consciencia, y la imposibilidad de salir de la inmediatez (o inmanencia) de la

27
Acorde con el principio de Alegría del IDIPRON. Ver sección 7.
 43

individualidad –o lo absurdo de intentarlo- (Aforismos sobre la sabiduría en la vida

(En Parerga y Paralipomena)). El significado es necesario porque nos mantiene en
un presente y nos previene del miedo, lo impredecible, la desesperanza y la
desesperación del caos en la vida debido a su constante cambio.

La experiencia subjetiva se manifiesta momento a momento en la consciencia

individual. Y es en esa experiencia individual donde se puede encontrar suficiente
significado para la vida. El significado -o sentido- de la propia vida es una carga o
una responsabilidad que debemos llevar, no para que nos aplaste –o para
reproducir una estructura autoritaria-, sino para que el caos no nos innunde y el
orden gane un espacio –y aquí son imprescindibles los hábitos y las rutinas frente
a la ansiedad y la depresión-. Y debemos aceptar la mayor responsabilidad posible.
Con un pie en el caos y otro en el orden es posible encontrar acceso a la
consciencia (Peterson 2018, 18, 35).

El desarrollo de una espiritualidad –sin referencia específica a ninguna religión o

marco de valores éticos- se comprende como una necesidad humana fundamental
y central para el bienestar –salud mental y física-. Es un recurso de funcionamiento
psicosocial para afrontar las crisis, clave para casos de NNAJ en circunstancias de
vida que demandan resistencia y resiliencia. Ese desarrollo permite construir un
sentido de pertenencia, propósito y significado de la vida y el desarrollo de
juicio moral, comportamiento y empatía (Surzykiewicz y Kolbe 2020).

¿Cuál es el rol de la pedagogía en esa búsqueda de significado? Entre las

coincidencias que se han venido hallando de las re-interpretaciones recientes de
teóricos de la educación como Paulo Freire, John Dewey y Richard Peters se
encuentra la de la intervención pedagógica como necesaria para problematizar
sobre los significados de vida, no sólo individuales, sino sociales. En esa medida, la
relación pedagógica o vínculo pedagógico expresa una confianza profunda hacia
la educación como motor de transformación social (Jover Olmeda y Luque 2020).

Reconocer a un pedagogo, más que por los contenidos que enseña, es posible
gracias a la forma de su enseñanza, porque no establece una distinción radical
entre la producción de conocimiento y el acto de conocer. Esto es posible gracias
a:

i) su consciencia estética –su apelación constante a la imagen y la imaginación para

descodificar el mundo “dado”-;
ii) su consciencia epistemológica y el cultivo de la capacidad crítica y creativa;
iii) su consciencia política del aprendiz como agente de su propio aprendizaje;
iv) su consciencia del diálogo como base de la interacción humana; y
v) su consciencia del mundo como un objeto de problematización y de la educación en su
dimensión social como una lectura problematizadora del mundo.

Esta visión del pedagogo es afín a la libertad con la que comulgó Paulo Freire, quien
además, en plena relación con los conceptos arriba mencionados, hablaba de la
 44

“concienciación” (conscientização) o emerger de la conciencia28 (Jover Olmeda y

Luque 2020).

3.4. ¿Cómo articular todo esto al papel de la pedagogía del

IDIPRON para el siglo XXI?

Algunas investigaciones nos hablan de la pedagogía del siglo XXI y los métodos
innovadores de enseñanza (Mynbayeva, Sadvakassova y Akshalova 2018), y
aportan cuatro grandes áreas que les desarrollan: i) una concepción más amplia
de la pedagogía; ii) un enfoque “ambiental” de la enseñanza; iii) la generación digital;
y iv) la innovación de la enseñanza.

• Comencemos por i) la ampliación de la pedagogía. Aquí hablamos de dos

niveles de interacción pedagógica: por una parte, el micro-nivel
aprendiz-maestro, y, por otra parte, el macro-nivel del Estado, el sistema
educativo, las organizaciones sociales, maestros, padres, escuelas, etc., es
decir, la influencia de la educación en la sociedad y de la sociedad en la
educación. Este último nivel impone condiciones sobre el primero, porque
exige el desarrollo de competencias de vida.

• Respecto a ii) el enfoque ambiental de la enseñanza, se refiere al medio

donde ocurre el desarrollo de la personalidad del sujeto. Este enfoque
cuestiona la visión de un comportamiento humano consistente/estable a
medida que crecen las habilidades y actitudes, y lo juzga menos
consistente y más dependiente de las circunstancias de cada uno y su
propia interpretación de las mismas.

El ambiente pedagógico es la sinergia continua entre el estudiante y el

maestro, expresada en un intercambio de información, conocimiento y
energía; una suerte de comunicación espiritual entre el maestro y el
estudiante (Mynbayeva, Sadvakassova y Akshalova 2018, 7). El maestro
aquí se interpreta como una suerte de facilitador del desarrollo, por lo que
requiere de métodos creativos y artísticos de aprendizaje.

• iii) la generación digital, es decir, la generación de la “participación social

y digital” cuyo medio de interacción son los sistemas de tecnología, redes
sociales e internet. Aquí la discusión no se reduce a permitir o no el uso de
smartphones y recursos de video para el aprendizaje –pues parece una
discusión retardataria-.

Las tecnologías digitales cambiaron nuestra interacción y forma de

vida: comunicación, pensamiento, sentimientos, canales, habilidades
sociales y comportamiento social. La educación debe abordar estos cambios,
pero no sólo para adaptarse al e-learning, sino para proponer enfoques

28
Una de las influencias clave del programa Bosconia-La Florida, y a la vez afín al principio de libertad del
Modelo Pedagógico histórico del instituto.
 45

profundos de aprendizaje (deep learning), con fundamento en la psicología

de la percepción.

La inclusión de tecnologías no es per se garantía de calidad en la enseñanza.

El debate futuro no se reduce a si el aprendizaje es análogo o digital, si es
presencial o virtual, si es 1 a 1 o es en red. La educación virtual y el mundo
digital no van a resolver todos los vacíos de la educación tradicional
(Partington 2021 y UNESCO 2020, 13-16).

• Y, finalmente, tenemos iv) la innovación de la enseñanza. La metodología

de aprendizaje innovador se construye sobre un enfoque orientado a la
persona, llamado también aprendizaje centrado en el estudiante (student-
centered learning). Ya no es útil la educación pensada exclusivamente en
“poseer conocimiento” porque las tecnologías educativas transmiten rápida y
masivamente la información. La cuarta revolución industrial va a requerir más
de la apropiación del capital cultural y del aprendizaje.

En esa medida, el resultado del aprendizaje se mide más por la formación

de capacidades o competencias (UNESCO 2020, 17-19).. Esto requiere de
estrategias de enseñanza innovadora, orientada a proyectos y al
aprendizaje con juegos.

Pero ahí no se agota el asunto. Esta nueva realidad también supuso un

avance en las teorías pedagógicas y educativas, pues un nuevo estadio se
sumó a los desarrollos del conductismo-cognitivismo-constructivismo y
se le llama “conectivismo”, y no supone la desaprobación de las teorías
precedentes, sino una construcción complementaria.

En últimas, el conectivismo depende del desarrollo de redes de

comunicación y las oportunidades que abre para su uso en la enseñanza.
Es decir, el aprendizaje se logra a través de la interacción con la comunidad
en red.

Es posible que hasta aquí pueda llegar a parecer ingenua la visión de esta
pedagogía del siglo XXI para el modelo pedagógico de un instituto que atiende a
NNAJ en circunstancias de vulnerabilidad y exclusión. Los beneficiarios y las
beneficiarias del IDIPRON fueron expulsados o marginados de los sistemas
educativos, y es acertado advertir que las metodologías de la escuela tradicional no
son las más adecuadas para ellos y ellas. Pero, contrario a una sospecha de
ingenuidad, lo que busca garantizar esta perspectiva de la pedagogía es la
mayor inclusión social posible a la hora de implementar el modelo pedagógico.

Esta perspectiva de la práctica pedagógica no se limita a hablar de la pedagogía

inclusiva como una práctica restringida a necesidades especiales o a NNAJ con
diagnósticos particulares, y justamente se esfuerza por hablar del aprendizaje
para todos y todas. Por ejemplo, al resaltar la importancia de los entornos, las
diferencias individuales y la relación maestro-aprendiz, entre otros, se procura no
 46

provocar prácticas de marginalización. No se trata de conocer una fórmula

mágica para atender a los NNAJ del IDIPRON, sino de comprender que todos y
todas nos encontramos en un proceso de desarrollo humano y que es posible
realizar intervenciones pedagógicas más incluyentes. Y por eso se repite aquí que
el enfoque de la pedagogía en los contenidos quedó atrás, y es más importante
un enfoque que vincule fuertemene qué enseñar con cómo enseñar y por qué
enseñarlo (Forlin 2015).

Por esa razón es tan importante reiterar que el aprendizaje se construye desde
relaciones estudiante-maestro(a), hijo(a)-padre/madre, persona bajo cuidado/adulto
cuidador, entre otras (Cozolino 2013). Y la razón radica en la posibilidad de los
adultos de mediar, interceder o intervenir –respetuosamente- las realidades de
quienes caen bajo su cuidado. Es decir, para que haya aprendizaje, un otro es
esencial, especialmente un adulto, si bien no siempre es orientado a favor de
quien aprende.29 Pero la mística de la pedagogía aparece no sólo cuando hay un
adulto responsable, sino cuando el adulto actúa en la medida en que reflexiona,
imagina y planifica cómo interceder una realidad para orientar la relación con
el aprendiz.

¿Qué se pretende con esa “experiencia mediada”? Se pretende que el

aprendiz/pupilo/discípulo/estudiante/educando a su vez desarrolle sus propias
habilidades e intereses en la medida en que enfrenta éxitos, oportunidades, retos,
limitaciones y frustraciones, hasta convertirlas en capacidades y competencias para
su vida productiva. Esa es propiamente una relación pedagógica.30 Es por esa
razón que Javier de Nicoló tenía razón en insistir en un estilo de pedagogía de “estar
ahí” y acompañar a los NNAJ –conservando el sentido original de
“pedagogía”-.

29
Sólo hay que pensar en muchas historias de los chicos y chicas del IDIPRON: siempre tienen la imagen de
un “adulto” que los “lleva” a terminar en unas “vueltas” –positivas o negativas-. El adulto siempre está
relacionado con la idea del “ejemplo”.
30
La cual, por supuesto, no está reservada exclusivamente para los educadores que han recibido una formación
y un entrenamiento diseñado sistemáticamente, sino para adulto cuidador a cargo de otras personas,
especialmente niños y niñas.
 47

4. “Educación sí, pero no”: el futuro de las áreas de derecho en el

modelo pedagógico del Idiprón
Ya vimos arriba las razones por las que la acción pedagógica se convierte en una
de las estructuras del Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI, por lo que
debería incidir en toda la atención que brinda el instituto, y afectaría todo el
proceso que se adelanta con los NNAJ bajo el cuidado del mismo. Visto de esa
manera, el Idiprón conservaría la impresión de ser un proyecto educativo enfocado
en ellos y ellas. Pero esto a la vez supone un reto para comprender el rol de las
áreas de derecho, que a su vez son otra estructura del Modelo Pedagógico del
Idiprón.

Si vemos al Idiprón como un proyecto educativo, y una de las las seis áreas de
derecho es el área de Educación, entonces dicha área pareciera asumir un rol
protagónico como eje operativo de las áreas en su función de apoyo a la
garantía de derechos y restablecimiento de derechos vulnerados. Sin embargo,
existe una resistencia a que lo educativo sea -o deba ser- el centro de la
misionalidad del instituto.

En otras palabras, se percibe que la gestión del modelo pedagógico muestra una
suerte de centro de gravedad en la Educación, específicamente en la Escuela
Pedagógica Integral –EPI-, porque su currículo muestra liderazgo y organización.
Pero ese centro de gravedad resulta incómodo e insuficiente para la gestión de otras
acciones de las áreas de derecho y los contextos, y eso aumenta la percepción de
una fragmentación operativa del Modelo Pedagógico.31 ¿Por qué está tan presente
esa tensión?

En no pocas ocasiones, el avance de las etapas pedagógicas, y en general la

evaluación o medición del progreso de los NNAJ en el Modelo Pedagógico,
depende o recae en el progreso académico al interior de la EPI. Es decir, en
términos académicos sí hay una medición establecida, y las casas/UPI ven en ella
un referente o un indicador del avance de los NNAJ durante su proceso en el
instituto. No obstante, el hecho de que una medición académica tome ese
protagonismo aumenta la renuencia a “institucionalizar” la atención del resto de
áreas a través de la academia (por ejemplo, algunos no quieren que se les dé un
salón y un horario).

Ciertamente, el protagonismo del área de Educación favorece la articulación de

otras áreas hacia el final del proceso de los NNAJ, como es el caso del área de
Emprender, porque aprovecha el mejor desarrollo de habilidades técnicas y
cognitivas para la inclusión productiva. Pero en el caso de las áreas o
componentes que no comulgan completamente con el área educativa
(especialmente porque no se restringen a un centro regular en las unidades) la
operación ocurre según necesidades puntuales y casuísticas, y no como parte

31
Sin obviar el hecho de que, en la práctica, el Área de Educación opera actualmente con tres componentes:
Escuela, Talleres de Educación Técnica no-formales y Convenios de Formación Técnica.
 48

de un solo proceso (como puede ser el caso de las áreas de Salud y Sociolegal).
Esta independencia de la gestión de las áreas favorece la creación de equipos que
trabajan como ruedas sueltas.

Además, el “servicio” de Educación –en Escuela y Formación Técnica-, por

ejemplo, está siendo demandado con urgencia en el territorio, pero su
presencia allí todavía parece débil. Esto resulta difícil especialmente para tipos
de población como los NINIS, los extranjeros y recientemente los carreteros,
quienes, al parecer, no se acercan a las unidades porque no se identifican con la
población tradicionalmente atendida por el instituto, o porque en otros casos está
completa la formación básica secundaria y media.

Lo anterior también genera críticas sobre el papel de la formación técnica de cara

al siglo XXI. Sobre este componente en particular se exige una fuerte innovación
con miras a la demanda de emprendimiento, empleabilidad, productividad y
soluciones para el acceso económico. Desde ya se vislumbra la necesidad de usar
herramientas virtuales y de tecnología avanzada en general para un tipo de
poblaciones que no desean ser “institucionalizadas” pero que sí muestran aptitudes
para el desarrollo de habilidades en el trabajo.

En todo caso, la percepción de dicho centro de gravedad en el área de Educación

viene a reñir, en ese mismo sentido, con otro centro de gravedad: el área Sicosocial
(o Psicosocial)32. En lo que se refiere a la disponibilidad de herramientas para
lograr una medición del avance de los NNAJ, el área Psicosocial funciona
como otro eje operativo de las áreas de derecho.

Esta área trabaja con unos criterios definidos y ligados al PAIF (Plan de Atención
Individual y Familiar), al PARD (Proceso Administrativo de Restablecimiento de
Derechos) y al VESPA (sistema de Vigilancia Epidemiológica de Consumo de
Sustancias Psicoactivas), entre otros, cercanos normativamente al Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- y al sistema de salud. Pero esta área es
especialmente relevante para el modelo pedagógico porque realiza la valoración
inicial de los NNAJ en su llegada a las unidades (en ocasiones también en
territorio). En esa medida, no sólo determina un “proceso psicosocial” sino
que también determina a qué otros “servicios” deben ser remitidos.

Pero una tensión parece surgir, porque las dos áreas en cuestión (Educación y
Psicosocial) manejan criterios diferentes para determinar el avance de los NNAJ.
Ambos requieren de espacios y tiempos específicos, y a la vez piden mayor
flexibilidad de otras áreas y menos acciones administrativas para acompañar
efectivamente a los NNAJ. Sin embargo, respecto al área Psicosocial en particular,
el enfoque pedagógico sí resulta difuso, y se debe quizás al hecho de que las

32
La palabra “Sicosocial” se usa en el contexto del Idiprón como una de las 3 “s” del modelo de las áreas de
3
derecho llamada “SE ”. Fue una manera de adaptar la palabra “Psicosocial” al nombre de ese modelo. Aquí
vamos a preferir la segunda expresión. Sin embargo, tanto “sico“ como “psico“ son elementos compositivos
válidos y equivalentes para la Real Academia de la Lengua Española que se refieren al alma o la actividad
mental.
 49

intervenciones psicosociales se soportan en criterios más cercanos a los del ICBF,

anclados a su vez a enfoques psicosociales de atención que no necesariamente
comparten una esencia pedagógica. ¿Cuentan estas áreas de derecho con una
instancia de articulación robusta para la reflexión en la acción, esto es, para evaluar
conjuntamente las intervenciones y dar retroalimentación a los encargados
en clave pedagógica?

Adicionalmente, además de la preocupación de medir con exactitud cómo están

progresando los NNAJ al interior del modelo pedagógico, viene expresándose con
más fuerza la necesidad de que las áreas que marcan las pauta aborden el tema
de la convivencia, la justicia restaurativa y la resolución pacífica de conflictos
al interior de las casas de acogida y cuidado (o UPI’s de Externado e Internado).
Si bien es innegable que la imposibilidad de diálogo en nuestra sociedad tiene raíces
profundas provenientes del conflicto armado interno y la desigualdad social que
arrastra el país desde hace décadas, no es menos cierto que al interior de las
casas debe sentirse una ruptura con las dinámicas de la calle, por lo que las
reglas o normas allí no pueden ser las mismas.

4.1. Confianza en la educación y algo más

La problemática expuesta arriba es una consecuencia natural del hecho que el

modelo histórico del Idiprón tenía por objetivo llevar a cabo un proyecto educativo
hacia la dignificación de la vida de los NNAJ, por lo que su atención recayó
trasversalmente en la labor de la Escuela y los Talleres. En últimas, hablar de un
Modelo Pedagógico pone el énfasis en la educación.

No se puede olvidar que el modelo pedagógico histórico del Idiprón –cuya

construcción tuvo lugar hace más de 50 años- era avanzado para su tiempo, como
ha sido indicado en varias ocasiones. Se caminó por una senda acertada en materia
de Psicología educativa, Psicología social, Sociología, Antropología y Ciencias de
la Educación. Ciertamente hubo influencias de los movimientos sociales propios de
los años 60 y 7033, así como de las ideologías nacientes para ese entonces, que
hoy suenan ya distantes. Pero el equipo fundador del instituto anhelaba marcar una
diferencia con los esquemas tradicionales de atención para las personas más
desfavorecidas, caracterizados en no pocas ocasiones por prácticas
autoritarias y represivas, por lo que el equipo se puso a la vanguardia en muchos
aspectos.

Ciertamente, hoy el Idiprón hace parte del Sector Integración Social –cuya
coordinación es ejercida por la Secretaría Distrital de Integración Social-, y como tal
se integra a la misión del sector, que consiste en:

“[…] liderar y formular, en la perspectiva del reconocimiento y la garantía de los

derechos, las políticas sociales del Distrito Capital para la integración social de las
personas, las familias y las comunidades, con especial atención para aquellas que

33
Ver el documento técnico de investigación “Marco General del Modelo Pedagógico del IDIPRON”.
 50

estén en mayor situación de pobreza y vulnerabilidad, ejecutar las acciones que

permitan la promoción, prevención, protección, rehabilitación y restablecimiento de sus
derechos, mediante el ejercicio de la corresponsabilidad y la cogestión entre la familia,
la sociedad y el Estado.” (Acuerdo Distrital 257 de 2006)

Pero no es menos cierto que, en la praxis, el instituto se ubica a medio camino

entre el Sector Integración Social y el Sector Educación de la administración
distrital, no sólo por el hecho de que el currículo de la Escuela Pedagógica Integral
–EPI- sea avalado por la propia Secretaría de Educación Distrital, sino por la
vocación histórica del instituto. Esta condición paradójica podría verse como una
suerte de confusión administrativa, pero en esencia es una de las mayores
fortalezas del instituto, que se convierte en una embajada de la educación en el
sector de las políticas sociales. A continuación, justificaremos esta idea.

4.2. La garantía de derechos y el desarrollo humano

Las áreas de derecho son un desarrollo o evolución reciente del modelo

pedagógico (del año 2017) que concierne a aquellos equipos misionales que
responden a una lógica de aportar a la garantía de los derechos fundamentales
y al restablecimiento de derechos vulnerados de los NNAJ (enfoque de
derechos).34 Como sabemos, este enfoque reconoce la Declaración Universal de
Derechos Humanos de la Asamblea General de las Naciones Unidas,
reconocidos como derechos fundamentales en la Constitución Política de la
República de Colombia de 1991, y muy especialmente la Declaración de los
Derechos del Niño, contemplada igualmente por nuestro marco legal. Además, el
enfoque de derechos se convirtió en uno de los derroteros de la atención social
del distrito, como parte de un Estado de Derecho, en las dos primeras décadas del
siglo XXI (Idiprón 2011, 101-111; De Nicoló, y otros 2009, 355-357).

En ese sentido, se vio la necesidad de adaptar operativamente dicho enfoque, y en

consecuencia el Instituto adoptó sus áreas de derecho y las agrupó
“temáticamente” dentro del modelo pedagógico. Cabe aclarar, en todo caso, que las
áreas no son un modelo pedagógico en sí mismo, sino una estructura del Modelo
Pedagógico del Instituto que atiende a los NNAJ. Las seis áreas de derecho son:
Salud, Sicosocial, Sociolegal (las tres "S"), y Emprendimiento, Educación y
Espiritualidad (las tres “E”).

Pero ahí no acaba el asunto. Las áreas de derecho reconocieron a los habitantes
de calle y el fenómeno de calle como el centro de su atención, y en su concepción
pretendían definir ese Ser35 y dilucidar al máximo sus condiciones de
marginalización, desconocimiento y negación por parte de la sociedad. En otras
palabras, el modelo de atención de las áreas de derecho presuponía una estructura
antropológica que nos hablaba de unas “maneras de ser” de las personas que
serían atendidas, o formas en las que “se es”, siguiendo la lógica de proyectar un

Ver el documento técnico de investigación “Marco General del Modelo Pedagógico del IDIPRON”.
34
35
Esto representaba una aproximación leve al ejercicio de etiología del niño de la calle realizado por el equipo
fundador del instituto.
 51

modelo de ser humano (Idiprón 2020, 7-8). Esa es la razón por la cual el modelo
de las áreas de derecho se llama SE3 (“Sé al cubo”). Otro será el espacio para
discutir si éste fue un planteamiento acertado.

Sin embargo, para terminar de entender la operatividad de las áreas de derecho

hace falta enlazarlas con la idea del desarrollo humano. Esto quiere decir que el
avance o progreso en la garantía y restablecimiento de derechos
fundamentales por parte del Estado es interpretada a la vez como un desarrollo de
las capacidades humanas esenciales de cada sujeto de derechos (Idiprón 2017,
18, 107-108; y 2011). De esta manera, el enfoque de derechos se integró a la
discusión humanista (liderada, en parte, por Martha Nussbaum) sobre el paradigma
del desarrollo humano visto como el desarrollo de capacidades. Pero, en términos
generales, el desarrollo humano cuestiona al desarrollo entendido desde una
perspectiva utilitarista (Idiprón 2011, 107-108).

En esa medida, las áreas de derecho fueron concebidas en el marco de un debate

mundial sobre los indicadores de desarrollo humano, es decir, sobre cómo
pueden medir efectivamente que los seres humanos caminamos por la senda
del desarrollo.36 Nada más y nada menos. ¿Cómo lo van a lograr?

4.3. La educación y el desarrollo humano

El desarrollo humano es un proceso de ampliación de oportunidades para que

las personas puedan potenciar al máximo sus capacidades y llevar una vida
productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses (Misión de
Sabios 2020, 77). En ese sentido, el desarrollo no se reduce al crecimiento
económico. Y, en efecto, el Objetivo de Desarrollo Sostenible No. 4 de la ONU
reconoce, justamente, a la educación como uno de los factores decisivos para el
desarrollo humano y la transformación de las sociedades.

Por supuesto, el Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI no desconoce
que el sistema educativo actual no cierra del todo las brechas que muestran los
niños y niñas que ingresan a él. En este mismo sentido, el Instituto de Estudios
Urbanos –IEU- de la Universidad Nacional de Colombia indicó que las instituciones
educativas prácticamente abandonaron a los estudiantes que perdieron la

36 3
Algunas publicaciones del instituto, por ejemplo, indicaron que el SE podría seguir el modelo de la Pirámide
de Abraham Maslow en su teoría de la motivación humana, en la que el individuo aspira a un desarrollo
ulterior una vez satisfechas sus necesidades más animales (fisiológicas) hasta resolver unas necesidades de
autorrealización, estéticas y cognitivas, e incluso de auto-trascendencia (Idiprón 2020, 14-18). También se
apoyaban en la teoría del Desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef y sus dimensiones para
promover el desarrollo de las personas expresadas en “necesidades y satisfactores”: ser, tener, hacer y estar.
Esta teoría también recomienda la identificación de aquellos “factores de destrucción” que impiden o truncan
del desarrollo de las personas como la clave para determinar dichas “necesidades y satisfactores” (Idiprón 2020,
19-20)

Para consultar con mayor detalle la matriz de necesidades y satisfactores desarrollada por Max Neef,
recomendamos consultar Desarrollo a Escala Humana: una opción para el futuro (Max-Neef, Elizalde y
Hopenhayn 1986)
 52

interacción remota, o no midieron las dificultades socioemocionales de la carga

académica y los pocos recursos disponibles de las familias (Instituto de Estudios
Urbanos 2020). Además, al igual que muchos de los NNAJ del Idiprón, no son pocos
los casos a nivel mundial en los que los estudiantes confinados en casa se vieron
sometidos al abuso, la violencia, el hacinamiento y el hambre, pues la escuela era
el único lugar que les ofrecía comida, orientación o material educativo.

El más reciente proyecto de la UNESCO, “Los futuros de la educación”

(UNESCO 2020 A), creado en 2019, presentó su primer informe titulado “La
educación en un mundo tras la COVID: Nueve ideas para la acción pública”. El
proyecto reconoció en sus comienzos la cada vez mayor incertidumbre,
complejidad y fragilidad por la que atraviesa el mundo, sin imaginar que venía una
pandemia que, con mayor razón, demanda una reinvención de la manera en que
el saber y el aprendizaje pueden configurar el futuro de la humanidad
(UNESCO 2020, 3, 7). Hoy es el COVID-19, pero mañana nos enfrentaremos a otros
fenómenos drásticos de salud, cambio climático, desigualdad y automatización.

Ahora bien, las nuevas tendencias educativas no nacieron con la pandemia del
COVID-19. Los nuevos enfoques ya apuntaban a desmontar un paradigma
centrado en indicadores de calidad educativa que dependen de mediciones y
pruebas en áreas de conocimiento delimitadas y sujetas al mercado laboral.
Ahora se inclinan hacia un paradigma del desarrollo humano que reconozca las
distintas potencialidades de cada persona, el cierre de brechas sociales, y la
resiliencia a los acelerados cambios sociales, políticos y económicos de la
actualidad.37

La Misión de Sabios en Colombia, además, reconoció que nos enfrentamos a la

llamada Cuarta revolución industrial, en la que el desarrollo de tecnología está
transformando la realidad social, cultural y económica a ritmos acelerados. Veremos
nuevas cadenas productivas, y nuevos modelos de servicio y negocios que
parcialmente mejorarán la productividad y el bienestar, pero conllevan crecientes
demandas de energía, protección de recursos naturales y mayores niveles de
educación (Misión de Sabios 2020).

En ese sentido, se recomienda confiar en la Educación para reducir la desigualdad

de oportunidades –mayor aun a causa de la pandemia-, porque mostró adaptación,
colaboración con otros sectores, vinculación con la comunidad,38 y mantuvo firmeza
en su misión hacia el progreso individual y social. Esto se traduce en ampliar las
formas de acceso y pensar el derecho a la educación (fundamental y universal)
de manera flexible y adaptable a los contextos y necesidades (UNESCO 2020,
10-12). Pero lo cierto es que el aprendizaje moldea a la sociedad.

37
Lo anterior no desdeña los desarrollos recientes, por ejemplo, de Julián De Zubiría en torno a un modelo
pedagógico dialogante, en el que la educación se centra en el desarrollo y no en el aprendizaje. (Ortiz Ocaña,
Reales Cervantes y Rubio Hernández 2014).
38
Por ejemplo, con acciones de prevención como el autoaislamiento, el distanciamiento, la higiene, la auto-
vigilancia y el cuidado mutuo.
 53

4.4. El desarrollo de capacidades y competencias

complementan la garantía de derechos

Los llamados de la UNESCO sobre la Educación no se limitan al ámbito de la

Escuela en su sentido más académico, como tradicionalmente podría
interpretarse. Estos llamados integran la pedagogía social, es decir, la pedagogía
aplicada al cuidado de los NNAJ de acuerdo a su contexto social, especialmente
en contextos vulnerables. La pedagogía social reflexiona sobre cómo se los y las
cuida, educa y cría; es una perspectiva amplia de la educación –también llamada
educación holísitica-, orientada al aprendizaje experiencial centrado en los niños
–individual y grupalmente- y la relación y la conexión que establecemos con ellos.
En otras palabras, es una educación pensada en su “ser” personas (University of
Strathclyde 2021).

Ya mencionamos arriba cómo el Modelo Pedagógico del IDIPRON para el siglo

XXI reconoce el cambiante contexto económico, social y cultural de los aprendices
en el proceso educativo (educación ecosistémica), y el papel activo de los mismos
en sus procesos de aprendizaje. Asimismo, reconoce una pedagogía inclusiva que
cierre las brechas en las capacidades, no por cualificar para una labor
específica, sino para transitar por diferentes segmentos en la vida. Es por esa razón
que hablamos aquí de capacidades y competencias socioemocionales,
cognitivas, interpersonales, sociales y prácticas, incluídas las competencias
cuidadanas39 (UNICEF s.f.).

Esta propuesta, además, demanda un método de aprendizaje basado en los

derechos humanos que vele por el derecho a una educación que respete la
dignidad de niños y niñas, y aumente su capacidad para vivir una vida que les
satisfaga y les permita transformar la sociedad en la que viven. La educación
para una vida productiva incluye unos tipos de aprendizaje o saberes: saber
hacer, saber ser, saber vivir juntos (convivir), saber conocer (UNESCO 2020, 17-
19).

• saber hacer: destrezas técnicas y procedimentales –teóricas y prácticas- en un campo

específico de la actividad humana.

• saber ser: aptitudes para tener una imagen realista de sí mismo, disposición a aprender,
actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y
relativizar posibles frustraciones.

• saber convivir: competencias sociales para estar atento al entorno, dispuesto al

entendimiento interpersonal, la comunicación y la cooperación con los demás para participar
con respeto y tolerancia en comunidad.

• saber conocer: capacidad de interiorizar conocimientos en situaciones concretas con

procesos e instrumentos adecuados para solucionar problemas de forma autónoma, y
transferirlos a nuevas situaciones.

39
Estas son especialmente importantes en países víctimas de conflictos armados y secuelas de la violencia
(Misión de Sabios 2020).
 54

Como se puede observar, el aprendizaje en la educación para la vida y el trabajo

está más relacionado con la construcción -en términos generales- de capacidades
o competencias. Estas son entendidas como “comportamientos creativos”, no
saberes específicos, que ponen en práctica conocimientos, habilidades, aptitudes y
rasgos de la personalidad. Una cosa es saber qué hacer en una situación
determinada, y otra es saber enfrentarse a ella en un contexto particular
(Echeverría Samanes 2010). En esa medida, las competencias no derivan de
procesos “reactivos” de enseñanza/aprendizaje, sino “activos”.40

Las capacidades o competencias para la vida son una parte esencial de la

educación cívica. Esta última, vista desde un sentido amplio, está relacionada con
todos aquellos procesos que afectan las creencias, hábitos, y comportamientos de
las comunidades, sea de manera deliberada o no, mediante la transmisión de un
tipo de valores y normas. Además, no está limitada a la etapa escolar, e incluye a
las familias, los gobiernos y otras instituciones a lo largo de la vida de los
ciudadanos. Este sentido es más cercano a la noción profunda de paideia entre
los antiguos griegos, es decir, una comunidad educativa cuya vida política o cívica
tenía como propósito el auto-desarrollo de sus ciudadanos hacia la vida
éticamente ideal en la polis (Crittenden y Levine 2018).

¿Cuáles son las capacidades o competencias a las que se debe avocar el Modelo
Pedagógico? No podemos olvidar que estamos en el marco de los NNAJ que
atiende especfícicamente el IDIPRON, por lo que es necesario pensar estas
capacidades o competencias desde un enfoque inclusivo de la educación para el
desarrollo de la libertad, la equidad educativa y igualdad de oportunidades.
Pero también deben apuntar a generar comportamientos inclusivos y socialmente
competentes en términos cognitivos, emocionales y comportamentales
(Surzykiewicz y Kolbe 2020; Avansesan 2019; Abi-Hashem 2020). Aquí podemos
nombrar algunas:

• Pensamiento crítico, autonomía, autocontrol de habilidades, auto-evaluación,

mindfulness.
• Desarrollo de actividades de pensamiento conjunto, evaluación a los pares en discusión,
colaboración y empatía.
• Uso dinámico de métodos de información y comunicación, y lingüística.
• Nombrar y expresar sentimientos, y auto-control emocional.
• Solución de problemas, discriminación perceptiva, procesamiento de información, toma
de decisión y acción.
• Cambio de la propia perspectiva y anticipación de consecuencias.
• Apertura (opennes), imparcialidad y tolerancia a la ambigüedad.
• Complejidad cognitiva, reflexión imaginativa y flexibilidad social.
• Comprensión o sensibilidad inclusiva, comportamiento consciente hacia otros o
compasión, percepción de la propia inclusión, perspectivas y actitudes hacia la inclusión;
ayudarse a uno mismo, ayudar a otros.

40
Y allí se evidencia afinidad a la influencia de la “pedagogía crítica” que adoptó el equipo fundador del
instituto.
 55

• Resiliencia.

5. El progreso de los NNAJ está cuestionado: ¿necesitamos un

nuevo diseño de las etapas?
En la práctica cotidiana, los NNAJ no viven las etapas del Modelo Pedagógico
porque éstas no tienen límites claros, ni sus interpretaciones coinciden entre
los equipos misionales y otros funcionarios. En la mayoría de los casos no se
sabe con certeza a qué etapa pertenecen los NNAJ. En teoría, cada contexto
(Territorio y Casas/Unidades de Protección Integral –UPI-) trabaja una etapa o un
conjunto de etapas próximas entre sí (por ejemplo, Operación Amistad y Acogida),
según el perfil de la población atendida, pero no hay mediciones ni indicadores
disponibles que den soporte a ese supuesto. Dicho sea de paso, lo anterior revela,
en algunos casos, cierta desconfianza o desinterés hacia una evaluación efectiva
de los factores de desarrollo humano en los NNAJ mientras avanzan en las
etapas.

Un ejemplo llamativo es el de Operación Amistad, una etapa que, en la práctica,

ocurre en dos momentos distintos: uno en el contexto pedagógico de Territorio
durante el encuentro de los NNAJ con el equipo de promotores en la calle; y
posteriormente cuando algunos de ellos y ellas son remitidos a las unidades y recibir
la valoración inicial del área Sicosocial. Así las cosas, la etapa se repite porque los
funcionarios que atienden en un momento no son los mismos que atienden en el
siguiente momento, y los NNAJ deben crear vínculos nuevos. Sin embargo, otros
casos individuales sí son reconocidos como exitosos, especialmente en casas/UPI
como La Rioja, Oasis, San Francisco, Liberia, el Conservatorio o Bosa, por
mencionar algunas, en los que la experiencia de las etapas parece ser más clara,
si bien no siempre se concatenan con eficacia a los procesos en otras casas.

Ahora bien, existe una figura llamada comités misionales de evaluación o

valoración en las casas de acogida y cuidado (o UPI’s de externado e
internado), que abordan asuntos de convivencia, egresos, postulaciones para
convenios, academia, etc., y también asuntos administrativos. Ese es un escenario
viable para abordar un diálogo pedagógico y técnico sobre el paso de una
etapa a otra (o de una casa a otra). El lado negativo de los comités, actualmente,
es que se perciben como mecanismos poco fortalecidos, dado que no se llevan
a cabo con frecuencia ni con todos los funcionarios responsables. Además, la
Escuela Pedagógica Integral –EPI- cuenta con sus propios comités de evaluación y
promoción. Su lado positivo es que algunos incluyen la voz de los NNAJ, y
representan escenarios más democráticos, y brillan en comparación con
unidades cuyas decisiones dependen de los responsables de las mismas, por lo
que previenen algunas prácticas nocivas.

Lo anterior redunda en la percepción de que muchos NNAJ están llegando a las

últimas etapas sin las capacidades y competencias suficientemente
desarrolladas para abordar los retos que imponen los convenios de
 56

corresponsabilidad y en general el mundo laboral. Esto lleva a cuestionar también

la “linealidad” estricta de las etapas como una escalera prolongada, que puede ser
útil teóricamente, pero no en la práctica con los NNAJ.

Por otra parte, las áreas de derecho se “acomodan” naturalmente a una o

varias etapas porque dichas áreas son herederas de la estructura histórica del
instituto y conservan su razón de ser. Por ejemplo, el área de Emprender, un área
que se puede considerar heredera de las industrias Don Bosco, se ubica hacia el
final de los procesos de la EPI, los Talleres o los convenios de educación técnica
formal del área de Educación. Los encargados del área Emprender –según su
experiencia y no siempre con instrumentos de medición- buscan a los NNAJ en unas
casas/unidades específicas (por ejemplo, Bosa o Molinos) para dar inicio a su
atención. En cambio, para otras áreas, como Salud, no hay posibilidad de separar
su atención por etapas, porque su servicio se requiere según la necesidad.

Adicionalmente, el tiempo de permanencia en el instituto y la edad de los

NNAJ están determinando muchas veces el paso entre las etapas o casas, por
lo que las etapas tienden a convertirse en una suerte de rangos etáreos. Sin
embargo, la edad o el tiempo de permanencia, exclusivamente, no son criterios
suficientes para definir una etapa desde una óptica de educación inclusiva, y de
hecho es una debilidad de las estructuras tradicionales de educación. El desarrollo
cognitivo y socioemocional, en cambio, sí define las etapas. Incluso podríamos
pensar, por ejemplo, en unas etapas para niños y niñas, y otras etapas para los
jóvenes.

Esto nos conduce a otra dificultad, y es la de los casos de ESCNNA, y de NNA en

conflicto con la ley o en calle, pues algunos llegan a las unidades como
consecuencia de una disposición legal o jurídica, y evidentemente saltan la primera
fase de Operación Amistad en territorio. Esto nos obliga a cuestionar si estos NNA
pueden considerarse parte del Modelo Pedagógico. Si bien algunas casas de
cuidado (UPI’s de internado) adelantan un trabajo de reconocimiento de las
primeras etapas bajo los principios del instituto –libertad, afecto y alegría41- con
sus NNA en específico, en unos pocos casos deben enfrentar la situación de no
permitir su salida. Esto, por supuesto, cuestiona la figura de los internados,
aunado al hecho de que la figura de los internados en muchos casos ciñe,
restringe o invisibiliza los entornos propios de los NNAJ y hacen difícil el
retorno a ellos.

Ahora bien, las numerosas etapas y dinámicas poblacionales podrían arrojar una
“matriz de desarrollo humano” muy compleja para evaluar si se da garantía a los
derechos que fueron vulnerados o si los NNAJ pueden pasar de una etapa a otra.
De manera ilustrativa42, una matriz similar se vería así:

41
Ver sección 7.
42
La tabla no pretende zanjar la discusión sobre la caracterización de los NNAJ que atiende el instituto, por lo
que no debe asumirse de entrada como mandatorio, sino como expositiva del problema que se está discutiendo.
En todo caso, este punto fue abordado ya en otro documento.
 57

Ciudadano Riesgo –incluidos NNA en Fragilidad

Habitante de calle conflicto con la ley y ESCNNA- social
Operación amistad
Acogida
Personalización
Socialización
Autonomía y
Autogobierno

Pero lograr dar operatividad al seguimiento de desarrollo humano de los NNAJ en

una matriz tal supone enfrentar, entre otras cosas, las siguientes preguntas:

• ¿Cada celda debe tener un indicador de desarrollo humano (en clave de

capacidades y competencias)?
• ¿Las etapas, las poblaciones y los rangos etáreos deberían ser atendidos
diferenciadamente en una casa/unidad? Es decir, ¿esta diversidad de
casillas implica que debemos asignar una casa/unidad o un territorio
independiente (y tener en cuenta, además, los cupos disponibles en cada
una)?
• ¿Algunos casos de NNA pueden saltar etapas según sus categorías
poblacionales debido a las disposiciones normativas o jurídicas?
• ¿Cada etapa debería reflejarse en un proceso personalizado para cada
NNAJ donde se vea de manera diferenciada y evaluada las acciones y
resultados de cada área y contexto del modelo pedagógico?
• ¿Era la República de Los Muchachos y la construcción del autogobierno una
figura artificiosa o ilusoria que podía des-adaptar a los muchachos de la calle
de las dinámicas del mundo laboral? (De Nicoló, y otros 2009, 234-235)
¿Ocurre lo mismo en la actualidad en tanto una parte del modelo degenera
en un aislamiento?
• ¿Hablar del egreso de los NNAJ del proceso pedagógico del IDIPRON
supone que la totalidad de los procesos serán exitosos en su vinculación a la
vida productiva?

Todo lo anterior podría explicar, al menos de manera parcial, el desconocimiento

de la situación de muchos egresados. El egreso de los NNAJ del Instituto debería
justificarse según las razones que condujeron a su ingreso, pero con etapas tan
difusas y sin una medición sistemática resulta imposible determinar cuándo alguien
ingresó propiamente al modelo pedagógico, lo que a su vez provoca la aparición de
“egresos insatisfactorios” o “deserciones” (aunque esta última expresión sea
rechazada).

5.1. Las etapas clásicas: organización del proyecto educativo en

los niños de la calle
 58

Las etapas organizaban el modelo pedagógico del programa Bosconia-La Florida.43

Recordemos que este programa le ofrecía a los NNAJ un proceso progresivo que
iniciaba en ellos y ellas, e iba desde el encuentro en la calle hasta la dignificación
de sus vidas. Se consideraba progresivo porque requería el paso de una situación
de vida indigna de abandono y exclusión a una con un proyecto de vida
productivo y digno al interior de la sociedad (Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud - Idiprón 2011, 101-111; De Nicoló, y otros 2009, 355-
357).

Dicho proceso se fundó en una propuesta de educación para la vida y educación

para el trabajo, de corte constructivista, que apelaba a la interacción pedagógica
experiencia-aprendizaje-mediado en la que el adulto responsable interpreta el
mundo para el niño, por lo que el rol del educador es esencial (De Nicoló, y otros
2009, 346-348). El objetivo final era cultivar la autonomía en cada NNAJ de manera
personalizada (Peresson Tonelli (SDB) 2019, 47-48, 55):

Recordemos que, si bien este proceso podía dar la impresión de tener un formato
individual, era fundamental entender que el programa apuntaba a moldear una
comunidad como mecanismo de defensa al abandono de los muchachos, por lo
que debía marcar distancia con el individualismo (De Nicoló, y otros 2009, 198).

Allí entonces se mezclaban dos enfoques: la teoría del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget, y las ideas de comunitarismo, solidaridad y colectivismo en las teorías del
aprendizaje de Anton Makarenko y Lev Vigotsky. Unidos estos dos enfoques, se
consolidó un enfoque cognoscitivo del modelo pedagógico que buscaba,
básicamente, enseñar a pensar durante el proceso en el instituto (De Nicoló, y otros

43
Para mayor información, ver el Documento Técnico de Investigación Marco General del Modelo Pedagógico
del IDIPRON.
 59

2009, 358).44 Las etapas fueron pensadas, entonces, desde la Psicología Educativa
para estructurar la gradualidad del proceso que debían seguir los muchachos al
interior del programa.

Pero antes de continuar al detalle de las etapas, es necesario recordar unas

características generales que les eran originalmente transversales:

• En primer lugar, el programa Bosconia-La Florida “encuadraba” cada

etapa a una casa o un conjunto de casas específicas –hoy llamadas
UPI’s-. Es decir, las etapas tenían asignados unos espacios físicos
especialmente diseñados para que ellas se desarrollasen. Cada espacio
aunaba a materializar la gradualidad y el proceso que albergaba, si bien
todas las casas debían expresar los mismos principios del modelo
pedagógico. Hoy debemos evaluar si este sistema es realizable a la luz de
las nuevas dinámicas poblacionales de los NNAJ que atiende el instituto en
la ciudad.

• En segundo lugar, las casas compartían varias características,

independientemente de la etapa a la que respondieran: espacios
excepcionalmente limpios, cuidado en los detalles, consignas por todas
partes, amplitud y comodidad, luz, color, sonido y libertad de movimiento (De
Nicoló, y otros 2009, 150-151). Por ejemplo, el mobiliario de las casas era
sencillo y resistente, y algunos de sus objetos fueron construidos por los
mismos muchachos (De Nicoló, y otros 2009, 171). Esto permitía la reducción
de costos y a la vez daba una sensación distinta a la de una prisión. Otra
característica era la aparición de jardines y huertas que no sólo respondían
a una preocupación ornamental sino también a una intención formativa.

• En tercer lugar, y no menos importante, las etapas se vivían en un

ambiente de juego y fiesta, es decir, un ambiente de alegría45. De hecho,
la programación del año se dividía por “fiestas” (semana santa, día
internacional del trabajo, día de la amistad, navidad, ingreso de nuevos
bosconianos, etc.), en la medida en que se preparaba una celebración que
incluía actividades deportivas, culturales, recreativas, formativas y religiosas.

44
El modelo pedagógico acoge en su generalidad una serie de enfoques como política pública. Aquí
mencionamos algunos, pero no mencionamos otros que no son del todo recurrentes en la bibliografía, como el
enfoque analítico (afín a los desarrollos terapéuticos y teóricos de Sigmund Freud) (De Nicoló, y otros 2009,
352), el enfoque estratégico (cercano a los desarrollos terapéuticos derivados, por ejemplo, de las ideas de
Milton Erikson) (De Nicoló, y otros 2009, 355), el enfoque territorial (conocimiento de las dinámicas sociales en
el territor) (Idiprón 2020, 41), y el enfoque diferencial (Idiprón 2020, 42-43). Sin embargo, las referencias en la
bibliografía revisada no son del todo abundantes para tener claro cómo se incorporan al Modelo Pedagógico.
45
Ver sección 7.
 60

5.2. Síntesis de las etapas del modelo

Ciertamente hubo cambios en la nominación de las etapas durante la evolución del

modelo, pero se mantuvo una estructura relativamente común. Es posible que
dichos cambios obedecieran a criterios de gestión pública y no a razones basadas
en investigaciones sobre el impacto de las etapas en los NNAJ, lo que permitió
conservar la organización de las mismas. En este documento no ahondaremos
sobre estos cambios a lo largo de los años.46 Pero el siguiente gráfico resume la
estructura que han mantenido las etapas a lo largo de la historia del instituto:

División histórica de etapas del Modelo Pedagógico del IDIPRON

Fuente: elaboración propia con base en De Nicoló y otros (2009).

Al día de hoy, el MPI exhibe cinco etapas pedagógicas: Operación amistad,

Acogida, Personalización, Socialización y Autonomía/Autogobierno. Esta
organización se instaló recientemente y de manera paralela a la creación de las
áreas de derecho, pero su explicación pedagógica no dista en absoluto de los
postulados del programa Bosconia-La Florida.

Sólo vemos dos modificaciones sencillas en las etapas actuales: i) la Operación

amistad se restringe a una etapa inicial –en buena medida ligada al trabajo
territorial-, previo a la Acogida, y se apega al antiguo trabajo Calle-Calle; ii) la
etapa de Socialización se divide en dos y da lugar a la etapa de Autonomía y
Autogobierno (pretendiendo asumir el papel de la antigua etapa de
Autofinanciación o Integración a la sociedad).

Etapas pedagógicas del IDIPRON 2020-2021

46
Ver DTI Marco general del Modelo Pedagógico para mayor información sobre la mutación nominal de las
etapas a lo largo de las décadas.
 61

Habilidad/ Capacidad/ Competencia Detalles particulares

que desarrolla
Operación - Presencia de motivos de cambio de - Puerta de entrada el MPI.
amistad (De vida en calle para garantizar un - Creación de una relación de amistad.
Nicoló, y otros proceso genuino una vez ingresan al - Compartir en espacios de los NNAJ y manejo
2009, 40-82). MPI. de su lenguaje.
- Operación en calle.
- Importante trabajo mancomunado de equipos
de Territorio e Investigación
Acogida - Cristalizar la motivación. - Atención inicial.
(De Nicoló, y otros - Descubrir paulatinamente - Valoración inicial.
2009, 83-99). compromisos de transformación con - Determinación del proceso a continuar (siempre
hechos concretos. y cuando decidan voluntariamente iniciar
proceso con el Instituto) –salvo en contadas
excepciones determinadas por ley-.
- Se desarrolla en UPI.
- Diálogo constante sobre contrastes entre el MPI
y la vida en calle.
Personalización - Descubrimiento de necesidad de ser - Debe vivirse como una suerte de iniciación en
(De Nicoló, y otros persona. el MPI.
2009, 100-160). - Salida de procesos egocéntricos. - Llegada de NNAJ requiere acto simbólico o
- Vida en comunidad: apropiación y celebración.
servicio comunitario. - Profundización en garantía de derechos y
desarrollo de capacidades según los propios
intereses, habilidades y motivaciones de los
NNAJ.
Socialización - Asumir responsabilidades de parte de - Construcción de un proyecto de gobierno
(De Nicoló, y otros los muchachos. propio de los NNAJ.
2009, 161-237) - Consecución de acuerdos. - Fortalecimiento de habilidades productivas.
(Peresson Tonelli - Construcción de normas para el
(SDB) 2019, 74- ejercicio de la ciudadanía.
75) - Fortalecimiento del servicio
(De Nicoló, y otros comunitario.
2009, 31-32). - Liderazgo hacia el autogobierno y la
autonomía.
Autonomía y - Egreso. - Trabajo en empleabilidad de cara al ingreso o
Autogobierno re-ingreso de los NNAJ al mercado laboral.
(De Nicoló, y otros - Aborda retos y limitaciones socioeconómicas y
2009, 239). culturales para la vinculación.
- Materializar la formación de emprendimientos
y generación de sociedades autónomas para la
autosuficiencia.

Sin embargo, el interés de este documento no consiste en analizar la organización

actual de las etapas pedagógicas, aunque sí vale la pena resaltar que éstas
identifican habilidades/capacidades/competencias que desean desarrollar, así
como hitos específicos o detalles en la experiencia de cada una. Además, el
progreso en las etapas supone estar marcado por “ritos de paso” –especialmente
en el paso a la etapa de socialización, como ocurría en el modelo clásico con la
casa Bosconia- que simbolizan la toma de decisión y el hecho de asumir una serie
de responsabilidades.
 62

En ese mismo sentido, es importante señalar que la estructura del modelo

claramente delimita dos grandes etapas o meta-etapas: Operación amistad y
Cambio de mentalidad/construcción de proyecto de vida. Como veremos a
continuación, el paso entre esas dos meta-etapas demanda con más urgencia dicho
rito de paso (simbólica y administrativamente) para determinar con propiedad el
ingreso de los NNAJ al modelo pedagógico –si bien este comienza de manera
exploratoria al inicio de la etapa de Operación Amistad-.

Adicionalmente, nos llama la atención la fase de Autofinanciación o integración

a la sociedad –que hoy se llama Autonomía y Autogobierno-, porque es allí
donde se aborda una dificultad manifiesta para que nuestros NNAJ se integren
plena y sosteniblemente a la sociedad –especialmente al mercado laboral-. El propio
programa Bosconia-La Florida reconocía esa dificultad (De Nicoló, y otros 2009,
238). Es necesario ahondar en su justificación como etapa, pero efectivamente
responde a la misma de cuestión de cómo preparar a los NNAJ para el mundo
laboral, y es por esa razón que tiene una relación especial con el sector privado.

Así pues, el Modelo Pedagógico para el siglo XXI considera que es posible
aprovechar la existencia de dichas meta-etapas iniciales y de una etapa final. Esta
organización, en consecuencia, ofrece una síntesis de las etapas históricas del
modelo para aportar a su eficacia y comprensión.

La propuesta de síntesis de las etapas sería la siguiente:

Fuente: elaboración propia.

 63

Finalmente, el egreso “exitoso” (distinto al egreso no-exitoso, que es un tipo de

deserción que no cierra la posibilidad de retomar el proceso) tiene relación directa
con el ingreso. Es decir, en la medida en que el proceso tenga claro las razones
por las que un NNAJ ingresó propiamente al MPI, éste puede dar cuenta de
sus posibilidades de egreso. Y, en efecto, el egreso exitoso tiene una relación con
la antigua división entre la financiación pública y privada del programa (en tanto
existían las “Industrias Don Bosco”), así como, en la actualidad, está muy
relacionado con los convenios de corresponsabilidad, sobre los que hablaremos
más adelante.

5.3. Razones orientadoras para la síntesis de las etapas

Existen experiencias internacionales de modelos de desarrollo de capacidades
o competencias para la vida y el empleo (o la vida productiva) con miras a la
empleabilidad juvenil, el regreso a la educación y la resiliencia de los jóvenes
durante su vida productiva47. Estos modelos pueden ser replicables o adaptables
en otros contextos de jóvenes vulnerables, como es el caso del modelo pedagógico
del Idiprón, con miras a su actualización. No pretendemos aquí justificar otra cosa
sino la idoneidad de observar más allá de las fronteras del instituto y traer a colación
otras experiencias que pueden orientar la actualización de su modelo pedagógico.

Ya observamos en otro documento que hay razones de peso para pensar que los
NNAJ que atiende el instituto distan mucho de los llamados “niños de la calle” o
“gamines”. Y no cabe duda de que la misión del instituto sigue íntimamente ligada
a la protección de los niños y niñas; pero hoy los jóvenes también requieren
soluciones expeditas y urgentes que no eran plenamente resueltas por el programa
Bosconia-La Florida. Es a estas soluciones hacia dónde deben expandirse las
etapas del Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI.

5.3.1. La juventud en fragilidad social: ¿por qué un enfoque de

educación inclusiva para jóvenes?

El desarrollo de un ser humano varía según sus ciclos de vida, y el ciclo de la
juventud no es una excepción. Sin embargo, caeríamos en vicios de reduccionismo
si asociamos el enfoque de la juventud exclusivamente a un asunto de rangos
etáreos. De hecho, ni siquiera existe consenso sobre las edades que caen bajo la
categoría “juventud”, por ejemplo, entre instancias como la Asamblea General de la
ONU, la Organización Mundial de la Salud –OMS-, la convención de Derechos del
Niño, y la Convención Iberoamericana de los Derechos de los Jóvenes. Aunque,
visto de manera muy general, sus límites rondan entre los 14 y los 29 años48

47
Algunos ejemplos son Youth:Work en Ciudad Juárez y Tijuana (Youth:Work 2012), el programa de
empleabilidad para jóvenes rurales de Costa Rica (FAO 2012), el propio modelo de atención del ICBF para el
sistema de responsabilidad penal adolescente (2020). Sin embargo, es posible indagar todavía por muchos
más.
48
Para la administración distrital, esto representa un “traslape” entre la adolescencia y la juventud mayor de
edad.
 64

(Krauskopf 2011, 58). Aun así, la juventud en fragilidad social es un fenómeno más
complejo de comprender en clave de política pública y requiere una mayor
profundización como parte del orden social (Sepúlveda 2013).

La juventud es una fase vital que da continuidad a la experiencia de la adolescencia,

pues amplía la toma de decisiones, explora más formas de expresión, transfiere
conocimientos a las nuevas generaciones, busca mayor capacitación, y asume su
autonomía, capacidad de innovación, y sus proyectos personales y sociales de cara
al desarrollo colectivo. En otras palabras, hace más complejos los descubrimientos
productivos y reproductivos de la adolescencia –todavía enmarcada en los entornos
protectores de la familia, la protección y exigencia de los derechos, e instancias
iniciales de participación-. La juventud aspira a ejercer su ciudadanía plena
(Krauskopf 2011).

Sin embargo, la fase juvenil ha sido situada en una suerte de limbo por ser vista
bajo la lupa de su “moratoria social” debido a su aparente inmadurez e inexperiencia
que no consolida aún un proyecto adulto de ingreso a la vida del trabajo (Sepúlveda
2013). Es decir, la juventud permanece en la construcción de un proyecto futuro. Y,
a su vez, los jóvenes son vistos como una generación semi-dependiente que va a
relevar a los adultos de hoy (Krauskopf 2011).

Muchas políticas juveniles se han enfocado en la experiencia escolar o la

preparación para el trabajo desde la perspectiva de esa moratoria social. Pero la
permanencia en el sistema escolar o la prolongación de los proyectos educativos
está cada vez más restringida para los jóvenes, y se retrasa la entrada cualificada
al mercado laboral formal, así como incrementan las entradas y salidas del mundo
laboral (Sepúlveda 2013). Aun así, cada vez se les exige mayores cualificaciones
educativas para un mejor trabajo –lo que implica una mayor inversión- y suelen
permanecer más tiempo con los padres (Dutra-Thomé y Siqueira Pereira 2017).
Irónicamente, es una de las generaciones más instruidas, pero con menos acceso
al empleo (Calvo 2018).

En suma, a los jóvenes les resulta más difícil consolidar un proyecto de vida
personal y autónomo, así como lograr la independencia económica (Sepúlveda
2013). Pero la situación se recrudece para los jóvenes más desfavorecidos que no
pueden permanecer mucho tiempo inactivos en un hogar (Dutra-Thomé y Siqueira
Pereira 2017). Si los jóvenes carecen de oportunidades para acceder a una
formación superior, se verán obligados a ingresar tempranamente al mundo
laboral, que, como ya dijimos, les abre escasas oportunidades. Además, como
ocurre con una porción mayoritaria de ellos y ellas, las obligaciones sociales
presionan cada vez con más fuerza su entrada al mundo laboral (formal o
informal), lo que resta oportunidades de educación y limita la experiencia misma
de la juventud. Sólo unos pocos jóvenes ven un futuro prometedor. Esto crea una
brecha de desigualdad en las capacidades y oportunidades –incluso a pesar de
lograr la escolaridad básica y media- (Calvo 2018).
 65

El escepticismo hacia el futuro prometedor de la adultez aumenta cada día y se

cuestiona ese proyecto de vida. En no pocos casos, los jóvenes optan por
gratificaciones más inmediatas, quizás efímeras, y no menos riesgosas, que en
ocasiones pueden poner en riesgo su vida, incluido el consumo problemático de
sustancias psicoactivas. Pero, erróneamente, adolescentes y jóvenes suelen ser
reducidos a una problemática de consumo, violencia y sexo que es reticente a
asumir responsabilidad y productividad, lo que invisibiliza y excluye su participación
como sujetos sociales dentro de un sistema político (Krauskopf 2011). En
situaciones más difíciles, ello da lugar a auto-organizaciones juveniles que giran
alrededor de la transgresión social y la violencia como empoderamiento frente a
dicha invisibilización y exclusión (Krauskopf 2011, 57), confinados en un barrio
(Calvo 2018). Y esto provoca que los programas juveniles se enfoquen en el riesgo
y la transgresión, por lo que desembocan en acciones represivas.

Este problema no equivale a decir que los jóvenes “viven en riesgo”. El problema
consiste en que, de persistir o agravar la falta de oportunidades para el estudio y
el trabajo formal, terminan por abrirse las puertas de la ilegalidad y aumenta su
desazón social. Y ahí sí radica un riesgo que les afecta profundamente. Una porción
de los jóvenes comienza a optar por actividades en la ilegalidad buscando recursos
para cubrir las necesidades del día y ven allí un camino inmediato para conseguirlos.
En esa medida, corren un riesgo muy alto al estar en contacto con estructuras
criminales organizadas. Y es un hecho que, en Bogotá, las principales causas de
conflicto con la ley por parte de adolescentes son el hurto y el tráfico, fabricación o
porte de drogas, según el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente –SRPA.

No quiere decir esto que la educación haya perdido relevancia, sino que demanda
una participación de los propios jóvenes que diversifique la oferta formativa en
respuesta a sus realidades y su presente. Resulta imperativo desarrollar una
ciudadanía integral de NNAJ desde el reconocimiento de sus aportes productivos y
culturales (Krauskopf 2011, 59, 62). Por eso se habla propiamente de una inclusión
educativa como contrapartida a su exclusión social (Calvo 2018), con aprendizajes
pertinentes que, realmente, moldeen la subjetividad de los NNAJ a través del
desarrollo de sus capacidades.49 La inclusión educativa está alineada, además, con
el cuarto objetivo de desarrollo sostenible 2030 ONU: garantizar una educación
inclusiva para todos y promover oportunidades de aprendizaje durables que sean
de calidad y equitativas.

49
La respuesta a nivel educativo han sido los “Modelos flexibles de educación –MEF-“, que buscan romper
con criterios clásicos que igualan la asignación de recursos. Algunos ejemplos se encuentran en programas
como: Aceleración del aprendizaje (Brasil), Telesecundaria (México), la Escuela Nueva y sus adaptaciones más
recientes a los contextos urbano marginales de Colombia (Post-primaria), oferta en el sector rural como el
Sistema de aprendizaje tutorial -SAT-, la de alfabetización de la Caja de Compensación Familiar -CAFAM-; los
Grupos juveniles Creativos -GJC- (iniciados por la Caja Colombiana de Subsidio -COLSUBSIDIO-) y el
Bachillerato Pacicultor reunidas bajo Codesocial. Sin embargo, los MEF no son, aún, paradigmas de cobertura
o baja deserción, si bien muestran resultados académicos significativos en algunos grados. Además, no en
pocos casos los jóvenes beneficiarios son sujetos de estigmatización por pertenecer a dichos programas (Calvo
2018). Actualmente, la propia Escuela Pedagógica Integral –EPI- del Idiprón está siendo sujeto de una
investigación comparativa como propuesta de Educación Flexible desde el Instituto para la investigación
educativa y el desarrollo pedagógico –IDEP-.
 66

5.3.2. Algunas cifras

Según un estudio del Idiprón, para el año 2014, el 25 % de la población bogotana

(1.956.042) estaba compuesto por jóvenes entre 14 y 28 años. De ellos, 987.194
(50,46 %) hombres y 968.848 (49,53%) mujeres (2014, 9). Además, el 86,5% de los
y las jóvenes en Bogotá vivía en estratos 1, 2 y 3. (2014, 14).

El 50% entre ellos y ellas (978.021) no se encontraba estudiando, y las

principales causas eran: i) el 25.7% por falta de dinero, ii) el 19.1% por sentir la
necesidad de estar empleado y; iii) consideraba que ya terminó (Idipron 2014 A,
2). Asimismo, tan sólo el 16,9% tenía formación universitaria como máximo
nivel educativo. El resto muestra lo siguiente: 66.6 % con básica secundaria y
media, 15,2 % técnica o tecnológica, 0,8 % especialización, 0,3 % maestría, y 0,1
% doctorado (2014 A, 2). Finalmente, menos del 50% de los bachilleres de los
colegios acceden a la educación superior.

La tragedia se torna más profunda cuando veíamos que el 21% de los jóvenes
en la ciudad (410.769) no estudiaban ni trabajaban. Esta cifra se podía estimar
ya que el estudio arrojó que 1.545.273 jóvenes trabajaban, estudiaban o alternaban
las dos actividades, es decir, el 79% de ellos. En consecuencia, 410.769 jóvenes
(21%) eran vulnerables a estar en la situación de riesgo que describimos
inicialmente (sea que busque empleo, que no trabaje por razones diferentes al
estudio, no sabe/no responda) (2014, 210).

5.3.3. Estructura de modelos de tres etapas

Algunos modelos de empleabilidad juvenil también muestran la idoneidad de llevar

a cabo tres etapas (Youth:Work 2012, 9) (FAO 2012) (ICBF 2020): i) invitación y
selección, ii) formación o capacitación, y iii) intermediación laboral y
educativa. Esta estructura en buena medida es similar a la estructura subyacente
en el Idiprón de tiempo atrás. Pero la propuesta del Modelo Pedagógico del Idiprón
para el siglo XXI no se reduce a una simple emulación de las etapas de otros
programas, sino que aprovecha sus fundamentos para definir la propuesta de un
proceso progresivo de educación de los NNAJ para una vida significativa,
productiva y en ejercicio de la ciudadanía.

• Operación amistad. Esta etapa incluye las estrategias de difusión y

vinculación al modelo a nivel de territorio. Su objetivo continuaría siendo el
de comenzar a construir un vínculo de amistad y confianza sincera –no
manipuladora- con los NNAJ con miras a construir una relación pedagógica
que les permita iniciar un proceso de atención con el IDIPRON.

Además, durante la etapa se invitaría a los NNAJ a conocer la oferta general

del Instituto y, en caso de estar interesados, recibir una valoración y
 67

atención50 iniciales –desde un equipo multidisciplinar- con enfoque de

derechos. Para ello, es importante constituir comités misionales en los
contextos pedagógicos sobre los que se despliegue esta atención.

Los responsables de operar en esta etapa deben reconocerse como parte

integral de un proceso, por lo que, en este caso, anteceden a otras etapas.
Por eso es crucial que realicen un proceso de selección de NNAJ –en
especial adolescentes y jóvenes- que realmente estén motivados y se
proyectan en un proceso más exigente de formación e intermediación
laboral en el Instituto. Serán estos equipos –sea en contextos de Territorio o
en casas/UPI- los que determinen propiamente el ingreso de ellos y ellas al
modelo y pasar a la siguiente etapa.

Adicionalmente, los equipos misionales que desarrollen la Operación

amistad etapa deben crear vínculos con organizaciones comunitarias y
medios de comunicación para mejorar la focalización y planeación de los
recorridos.

Finalmente, el tipo de contacto que se espera con los NNAJ debe transmitir
entusiasmo e interés sincero hacia ellos y ellas, y debe ser sensible con su
situación particular y su entorno en el momento mismo del contacto y las
posibilidades y oportunidades reales que se abren en un eventual proceso.

• Desarrollo de capacidades: cambio de mentalidad y proyecto de vida.

Etapa formativa enfocada en el desarrollo capacidades identificadas en la
etapa previa hacia las competencias necesarias para la vida productiva
(empleo o emprendimiento) y el ejercicio de la ciudadanía del siglo XXI. Es
una etapa de desarrollo personal y social para aprender a tomar decisiones
sobre un plan de vida que permita pensar críticamente, resolver conflictos,
mejorar la comunicación, aumentar la confianza e identificar fortalezas y
debilidades. Todo ello con base, siempre, en sus propios intereses,
habilidades y subjetividades.

Su objetivo consiste en que los NNAJ se reconozcan como personas, con

sus propios entornos, y como parte de una comunidad –bajo unas
condiciones socio-económicas y culturales específicas-, así como la
responsabilidad y autonomía que ello confiere. Requiere trabajar, además,
el sentido de servicio comunitario –en el contexto donde se desarrolle la
etapa y en sus propios entornos- hacia la consecución de acuerdos y la
construcción/aceptación conjunta de normas. Es esencial, por ello, que los
escenarios de participación –especialmente de adolescentes y jóvenes-
sean explícitos bajo el marco de un proceso pedagógico.

50
Determinada por la valoración inicial misma. Actualmente, el área Psicosocial le llama Plan de Atención
Integral.
 68

La formación busca ahondar en el conocimiento o reconocimiento de sí

mismos, su historia de vida, educativa y laboral, posibilidades en sus
entornos familiar, grupal, comunitario y cultural, para comenzar a elaborar un
Plan Formativo Ocupacional (un plan a corto y mediano plazo)51. Esta
etapa, por lo tanto, necesita del trabajo de las áreas de derecho que mejor
se acoplen a un proceso pedagógico y sean capaces de evaluar con criterios
cualitativos y cuantitativos el desarrollo de competencias, según su
operación.

También se profundiza en temas del entorno laboral, sus posibilidades a

mediano y largo plazo, las ofertas de formación para fortalecer oportunidades
de empleo, y las visitas a centros de formación técnica y empresas, etc. Se
pueden llevar a cabo también talleres complementarios para disminuir la
vulnerabilidad de los jóvenes en temas técnicos específicos o de desarrollo
humano (por ejemplo, salud sexual y reproductiva), necesidades de
empleadores, intereses de los jóvenes o momentos de diversión. Es
importante aprovechar estos talleres complementarios para crear alianzas
institucionales.

Esta es quizás la fase de mayor profundización. Los operadores de la misma

deben reconocerse como parte integral de un proceso y, como una fase
intermedia, deben hacer una evaluación en comité misional sobre el eventual
paso de ellos y ellas a la siguiente etapa.

• Intermediación laboral: la integración y re-integración a la sociedad.

Esta etapa conectaría a los jóvenes con opciones laborales o educativas
acorde con sus capacidades y aspiraciones, según su plan de formación
ocupacional –no sin advertir que no se puede garantizar un éxito en la
totalidad de los casos-, y realiza seguimiento y asesoría. Esta conexión
puede darse al empleo formal, pasantías, emprendimiento/autoempleo,
capacitación técnica, o educación formal.

Esta etapa –recomendada específicamente para jóvenes mayores de

edad- recibe y prepara su búsqueda de oportunidades (para lo que requiere
documentos, el Plan formativo ocupacional, análisis FODA, carta de
presentación, solicitud de empleo, currículum, simulaciones de entrevistas y
sus pautas, etc.). Luego se buscan oportunidades con análisis de mercado y
presentación a empresas e instituciones educativas que deseen participar en
el programa. Y finalmente, se realizan ferias de empleo, vinculaciones y
seguimiento.

51
Si bien es recomendable plantear un PFO con un horizonte a 6 meses-1año, los jóvenes pueden trabajar de
manera paralela un plan con un horizonte de largo plazo. Sin embargo, es clave que el ejercicio permita definir
metas asequibles acordes con su momento.
 69

Es importante comprender que esta fase no funciona como una bolsa de

empleo. Su función no es la de ubicar simplemente a los jóvenes en puestos
de trabajo. Hace parte de un proceso pedagógico. De hecho, el objetivo de
esta etapa consiste en el ejercicio –mediado pedagógicamente- de la
ciudadanía. En esa medida, la participación de los jóvenes debe ser
plena y consciente, tanto en la intermediación laboral como en la
apropiación de espacios locales y distritales de participación, que hagan
vívida su inclusión social.

Respecto a esto último, en esta etapa debe ser manifiesto el sentido

comunitario y de servicio social tanto al interior de las unidades como
en el territorio y sus entornos.

Además, sería ideal lograr aquí propuestas de formación in situ: para que
los empleadores estén dispuestos a contratar jóvenes, necesitan ciertas
habilidades en los mismos espacios laborales para alcanzar mayores niveles
de productividad. Además, esto puede ser atractivo para que los jóvenes
vean la relevancia de los aprendizajes adquiridos.

Finalmente, el proceso debe tener una terminación, y el final de esta etapa

determina el egreso de los jóvenes. El egreso, por supuesto, debe
responder a la situación del ingreso y debe revelar el proceso mismo; además
debe ser un momento explícito con una celebración propia.

Por otra parte, algunos programas plantean una duración de 7 meses (30
semanas), con énfasis en la última etapa (Youth:Work 2012). Sin embargo, para
el Idiprón sólo son idóneos este tipo de procesos acelerados para unos beneficiarios
en condiciones poblacionales muy específicas. Por esa razón, se recomienda
acoplar los tiempos de un proceso completo a cada población, bajo seis condiciones
clave:

i. Los procesos con los jóvenes –especialmente en segunda y tercera

etapa- deben contar con un tiempo límite. Esto no obedece a una
premura utilitaria de desvinculación de la oferta social pública o la garantía
de derechos, sino por el bienestar de los jóvenes mismos, ya que les
permite mirarse a sí mismos en un proyecto de vida. Es importante que
los NNAJ conciban la idea de que ha concluido su proceso en el Instituto.

ii. Los tiempos, por supuesto, para el caso del Idiprón, deben adecuarse
a las condiciones socio-económicas de cada población que atiende
el instituto. Es probable que para los ciudadanos habitantes de calle –
CHC- se requiera un tiempo mayor, mientras que para los NINIS en
fragilidad social los tiempos sean más ágiles.

iii. Es posible determinar una serie de sub-etapas para cada etapa.

Probablemente el instituto vea viable que en el caso de los CHC o de los
niños y niñas tiendan a sostenerse las “etapas clásicas” del modelo
 70

pedagógico. Pero la importancia de las etapas radica en que quienes

las cursan tengan claro por qué las cursan, y que reconozcan el paso
de una a otra. Y aunque esto no garantiza un éxito total, y no desconoce
que algunos jóvenes iniciarán de nuevo el proceso, sí le permite al
joven determinar unos horizontes de su proceso. Por esa razón, se
requiere un conocimiento técnico importante de los equipos misionales y
operativos.

iv. Cohortes y sentido comunitario. Es ideal que a partir de la segunda

etapa se puedan tomar grupos completos de NNAJ que provienen de
la primera etapa, y evitar –en la medida de lo posible- su paso individual.
Las cohortes no sólo son claves para una eventual evaluación de impacto
y tiempos de ejecución, sino para promover el sentido comunitario en el
programa y la posibilidad de crear proyectos colectivos sostenibles. En
consecuencia, a medida que avanzan las etapas debe fomentarse un
sentido de servicio comunitario en los contextos pedagógicos.

v. Contextos. Cada etapa necesita una “sede” específica o un espacio

físico propio que, bajo el marco de una práctica pedagógica, facilite la
intervención que se quiere llevar a cabo. Esto no quiere decir que se
requiera una infraestructura única. El mismo territorio puede acoger el
desarrollo de todas las etapas –según la población que se vaya a atender-
, siempre y cuando haya sido considerado con anterioridad en el diseño
de las intervenciones pedagógicas con una justificación particular para
que responda efectivamente a las demandas de la etapa que aloja.

vi. Zonas de operación. Una vez definidas las sedes de operación, éstas
pueden estar adscritas a zonas de operación (por ejemplo, en el caso de
Bogotá, se puede definir las zonas nororiental, noroccidental, centro,
suroccidental y suroriental) para dar coherencia a la idea de observar
constantemente los entornos de los NNAJ. En todo caso, con el avance
del programa, la operación requiere cierta flexibilidad de la función de las
sedes de acuerdo con las necesidades del programa.

Finalmente, cabe dejar unas consideraciones sobre la situación específica de

niños, niñas y adolescentes y los procesos de internado. No cabe duda de que
las etapas clásicas del programa Bosconia-La Florida fueron pensadas
precisamente para esa población bajo unas condiciones específicas. Y era
manifiesto que la noción de “los niños de la calle” demandó una respuesta –hasta
entonces popular- de internamiento en instituciones (shelter institutions) como
espacios más confiables para su protección (Lima Piske, Schmidt Bersch y Mattar
Yunes 2017). Su lógica pretendía contrastar los entornos de la calle con los
entornos de la institución y poner de presente las ventajas de los últimos. No cabe
duda de que la calle no es un entorno para niños y niñas.

Sin embargo, como vimos en el aparte de la Pedagogía del siglo XXI para el Idiprón,
los entornos de los NNAJ son esenciales para el desarrollo humano. Los procesos
 71

de internamiento corren el riesgo de restringir los entornos y vínculos –en

general- y hacen difícil el proceso de re-integración a la sociedad. La
experiencia del internamiento debe ser vista como una medida transitoria y acotada.
Una experiencia relevante, en este sentido, es la que recogió las voces de niños y
niñas en Brasil, en la que los sondeos arrojan una percepción, hablando de sus
cuidadores, de “sordera colectiva” que impide que ellos y ellas sean escuchados
cuidadosamente y comprendidos (Lima Piske, Schmidt Bersch y Mattar Yunes
2017).

La necesidad de una respuesta más asertiva durante las conversaciones con los
NNA pasa por re-establecer un diálogo legítimo, bidireccional y significativo con
ellos y ellas, dando apertura a mayores canales para su participación como
protagonistas de sus propios procesos. Los niños y las niñas no conciben los
internados como espacios de desarrollo y expresión, pues hacen difícil la
espontaneidad. Las experiencias en Brasil muestran cómo muchos expresan
sentirse en orfanatos –en abandono de parte de madres y padres- por la ruptura de
lazos afectivos, y reconocen que no escogieron estar allí, pero tienen que estar sin
saber por cuánto tiempo. Además, aducen que las prácticas pedagógicas son
ambivalentes, con reglas que no siempre comprenden, y que resultan ser más un
juego de permisividad y coerción. Y, finalmente, no los identifican como lugares
de libertad que permitan realizar el deseo de ir a casa y ver a sus amigos en su
entorno propio (Lima Piske, Schmidt Bersch y Mattar Yunes 2017).

5.3.4. Competencias a desarrollar a lo largo de las etapas

Estos procesos por etapas para los NNAJ tienen por objetivo el cultivo de su
resiliencia, esto es, la capacidad de sobreponerse a las experiencias negativas y
cambiar el paradigma de “luchar por la supervivencia” al de “desarrollar capacidades
para lograr un futuro productivo”. Ciertamente hay un énfasis en las llamadas
“habilidades blandas” y la búsqueda de competencias transversales, pero este es
un ejercicio que se puede ir ajustando y actualizando. La idea es que esta propuesta
no se reduzca a un “portafolio” de ofertas para los NNAJ.

Las competencias que demanda el siglo XXI a la inclusión educativa podrían

resumirse en las siguientes (Calvo 2018):

• Autonomía y reflexión sobre sí mismo. Diseñar, evaluar y manejar el

propio trabajo para que éste mejore de manera permanente; es decir,
desarrollar todas aquellas competencias que tengan que ver con la
autonomía, la responsabilidad y el pensamiento crítico. Asimismo,
comprender el contexto, elaborar y conducir planes de vida y proyectos
personales con sentido de vida. Definir planes y metas, y evaluarlos acorde
con los propios intereses, límites y necesidades.
 72

• Solución de problemas. Acotar, investigar y solucionar problemas mediante

una amplia gama de herramientas y recursos, lo que también podría referirse
a la capacidad creativa y el desarrollo de nuevos productos e ideas.

• Trabajo en equipo y responsabilidad social. Colaborar estratégicamente

con otros y ser empático; interactuar en grupos heterogéneos, lo que
equivale a relacionarse bien con los demás, y colaborar, trabajar en equipo,
gestionar y resolver conflictos, negociar, y desarrollar proyectos comunitarios
con responsabilidad social. También conlleva a exigir derechos y ejercer
deberes.

• Comunicación y procesamiento de información: Comunicar

efectivamente de múltiples formas que aludiría al manejo de los distintos
lenguajes; usar instrumentos interactivamente (el lenguaje, los símbolos, la
tecnología). Asimismo, encontrar, analizar, sistematizar, comprender y
utilizar la información para diferentes propósitos.

Así pues, con base en estas competencias, es posible realizar un ejercicio en el que
podamos articular las acciones de las áreas de derecho a unas competencias
definidas, también al interior del nuevo diseño de las etapas.
Ejemplo de desarrollo de competencias en el Modelo pedagógico del siglo XXI para el
IDIPRON a lo largo de las nuevas etapas dentro de un proyecto de educación inclusiva

*Clasificación correspondiente a las áreas constituidas hasta el momento o próximas a constituirse.

 73

5.3.5. Enfoques “joven a joven” y mentores/tutores

La importancia de un enfoque de “jóvenes ayudando a jóvenes” o “de joven a joven”

pretende que el recurso humano operativo de los NNAJ esté compuesto también
por jóvenes que comprenden el entorno en el que viven los beneficiarios. Esta
condición reduce los tiempos de construcción de empatía y aumenta la
eficiencia del modelo de atención Para ello se suele acudir a la figura de los
mentores o tutores como figuras apropiadas para este tipo de procesos. Un mentor
o tutor se define como una persona que crea una relación estrecha y estructurada
de confianza con el joven participante para el empoderamiento de este último,
y coadyuva a desarrollar habilidades personales (Youth:Work 2012).

En algunos programas también se cuenta con figuras como las de los formadores
o consejeros, relacionados con unas funciones específicas de las etapas, bien sea
en materia de educación o en materia de asesoría para el mercado laboral o de tipo
psicosocial u ocupacional. Por supuesto, los “operadores” de cada etapa deben
ceñirse a la especificidad de su objetivo, sea cual sea la nominación de su cargo.
Pero su importancia radica en su habilidad para crear y fortalecer el vínculo con
los NNAJ que les permita avanzar a lo largo de las etapas del modelo. En ese
mismo sentido, la capacitación constante del equipo operativo es de vital
importancia, de tal manera que sus miembros sepan reconocer con exactitud la
función que desempeñan.

Asimismo, la existencia de un comité de coordinadores puede garantizar la

cohesión de los equipos, siempre en comunicación abierta con los equipos
operativos que dé su opinión sobre la preparación de cada NNAJ, lo que a su vez
permite llegar a un consenso la promoción de una etapa a otra, o a la decisión de
no promover casos particulares (Youth:Work 2012, 45, 62). Adicionalmente, en aras
de definir el recurso humano necesario, se debe contar con un número total de
beneficiarios definido para determinar que cada grupo de jóvenes (entre 15 y 20 en
número, por ejemplo) tenga un número específico de operadores a lo largo de las
etapas (Youth:Work 2012, 11).
 74

6. Convenios: ¿Objetivo primario?

Los convenios para el mundo del trabajo, sea bajo la modalidad de un contrato de
prestación de servicios o bajo un acuerdo de corresponsabilidad, son un
incentivo innegable para que los NNAJ decidan vincularse al Modelo Pedagógico
del IDIPRON. Sin embargo, muchos jóvenes52 llegan sin la preparación
necesaria para ingresar a los convenios y desenvolverse con cierta facilidad,
especialmente en lo que a las habilidades socioemocionales se refiere. Estas
oportunidades laborales deberían cerrar un ciclo que permite el egreso del
instituto. Pero no es posible egresar satisfactoriamente si las competencias
no han sido desarrolladas –al menos en un grado mínimo- en un proceso
formativo, y los convenios no pueden llenar ese vacío en la capacitación.

El trabajo productivo en el programa Bosconia-La Florida estaba ligado a un

proyecto político de los muchachos que había sido forjado en la etapa de
socialización (que para ese entonces era la última etapa en el Idiprón) antes de salir
a las industrias Don Bosco. Uno de los factores clave para lograr ese proyecto
político-productivo era consolidar un ambiente comunitario en las casas que
se iba forjando con los talleres y el servicio comunitario, propio del estilo
salesiano. Sin embargo, existe una percepción débil de dicho ambiente
comunitario en la actualidad, y las unidades pierden cada vez más el sabor de
una “casa”. La falta de un ambiente comunitario restringe también la formación de
semilleros que deriven en proyectos colectivos y que, a la postre, fortalezcan la
formalización de iniciativas.

Ahora bien, los convenios son oportunidades de generación de ingresos para los
jóvenes, y sería inviable para ambas partes que los componen dejar de aprovechar
los cupos disponibles. Esto provoca un fenómeno de “arrastre” de los jóvenes
que, bien o mal, sirvan para llenar esos cupos, pero puede truncar otros procesos
pedagógicos que se estén llevando –especialmente en formación técnica o
capacitaciones de emprendimiento y empleabilidad-, con el fin de atender una
necesidad. Eso sin contar que la falta de formalización de algunos procesos de
educación técnica en el Instituto impide desarrollar proyectos formales de
emprendimiento para acceder a otras ayudas públicas, e impide adelantar con éxito
procesos de innovación.

Los convenios actuales podrían revisar los criterios pedagógicos que se están
implementando durante su ejecución en aras de garantizar que los jóvenes
permanezcan todo el tiempo en un Modelo Pedagógico. Ocurre en ocasiones
que la ejecución de los convenios pone a los y las jóvenes en “manos” de la empresa
o entidad aliada y se suspende momentáneamente el vínculo pedagógico con el
Instituto. Esto nos permitiría preguntarnos, también, si los convenios se reducen
a su contraprestación económica, es decir, al dinero que ganan los jóvenes por
trabajar, porque no cabe duda de que es un recurso que les ayuda a resolver

52
Nos referimos aquí específicamente a los jóvenes porque sólo los mayores de edad pueden acceder a estos
convenios.
 75

necesidades personales inmediatas, así como necesidades de sus familias y otras

actividades de recreación. En el pasado, el sistema de monetario del Florín –que
funcionaba bajo el modelo de tokens- cumplió esa función pedagógica, pero puede
resultar inviable en una población juvenil en modalidad de atención en externado.

6.1. Competencias productivas, ayudas y convenios

La disyuntiva de los convenios consiste en si responden a la lógica de i) aportar
ayudas económicas a cambio de una experiencia laboral (que adquiere visos
de una “bolsa de trabajo”), o ii) concluir el proceso formativo de los jóvenes
con una experiencia productiva y de manejo de recursos económicos en el
marco de un modelo pedagógico.

Es probable que esta disyuntiva tenga su origen en el paso del programa Misión
Bogotá del Instituto distrital para la economía social –IPES- al Idiprón hacia los años
2013 y 201453 para convertirse en el programa Jóvenes en Paz (Herrera 2014). Este
hecho significó la transformación de un programa distrital, cuya característica era
buscar vacantes de trabajo para los jóvenes más vulnerables en el mercado laboral
de la ciudad54, a uno cuya esencia era la de ofrecer formación y una
contraprestación económica por realizar unas actividades “extra-murales”55. Todo lo
anterior en clave, también, de responder a una preocupación de seguridad y
convivencia en la ciudad.56 Pero, una vez finalizados ambos, parece quedar un vacío
frente al objetivo original. El vacío restante consiste en que se dejó sin responder la
disyuntiva planteada más arriba, y permanece abierta otra serie de preguntas:

• ¿Los convenios deben atender el desarrollo y formación de competencias

laborales, o sólo son un criterio para justificar la entrega de una
contraprestación económica?
• ¿El Instituto debe atender la necesidad de recursos económicos de los
jóvenes como parte de su proceso?
• ¿Una eventual entrega de recursos económicos debe estar supeditada a la
estructura del modelo pedagógico?

53
Decreto 232 de 13 de junio de 2014.
54
Misión Bogotá a finales de la década de los años 90 como respuesta a los problemas de seguridad y
convivencia ciudadana, y la estigmatización de los jóvenes en riesgo como personas violentas o delincuentes
(Sáenz 2006, 17-18). Ellos y ellas recibían capacitaciones para promover la cultura ciudadana en calle y
formación para el trabajo que desarrollara sus competencias en el mercado laboral. Sólo hasta después del
año 2007, Misión Bogotá pasó a manos del Instituto para la Economía Social –IPES- y se transformó en un
programa de vinculación laboral y generación de oportunidades productivas de los jóvenes (Secretaría
Distrital de Planeación 2014, 11).
55
El programa “jóvenes en paz” del Idiprón pretendía ser un proyecto de re-inclusión de 10.000 jóvenes al
proceso formativo garantizando el acceso a la educación básica y media, o técnica o tecnológica, con
actividades “extramurales” y acompañamiento psicosocial. Además, y en aras de garantizar la permanencia de
los jóvenes en el programa, el Idiprón entregó un subsidio de 720.000 pesos mensuales (a pesos del año 2014)
condicionado a la asistencia de los jóvenes (de ahí nace el esquema 3 x 3 del Instituto: 3 días estudia, 3 días
trabaja).
56
Jóvenes en paz estuvo más enfocado en los llamados “trapecistas”, pero en general a los jóvenes en
condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, residentes en zonas de alta conflictividad o víctimas del conflicto
armado interno.
 76

• ¿Los convenios son adaptables a todas las poblaciones que atiende

actualmente el instituto?

Estas preguntas no pueden ser resueltas por el modelo pedagógico en este punto,
dado que involucran una serie de consideraciones administrativas. Sin embargo, si
los convenios hacen parte del Modelo Pedagógico del Idiprón, deben cumplir
una función específica al interior de las etapas –seguramente encaminadas a la
tercera etapa que se definió en este documento-. Esto afectaría no sólo el desarrollo
del convenio, sino que también supeditaría la entrega de ayudas económicas al
proceso pedagógico mismo –sea o no sea como contraprestación a la experiencia
laboral desarrollada en un convenio-. Pero, sin lugar a dudas, el Modelo Pedagógico
no puede dejar de observar la desigualdad económica y la fractura social en
términos de oportunidades que desfavorece a nuestros NNAJ.

6.2. Demandas del mercado laboral

Por otro lado, el Modelo Pedagógico enfrenta un problema práctico: no en

todas las unidades se cuenta con infraestructura para talleres productivos,
por lo cual se limita el acceso a una oferta variada de educación técnica que
responda a los intereses de los NNAJ y permita el desarrollo de proyectos
pedagógicos productivos. Con base en un inventario detallado de los talleres, sería
posible definir una suerte de “nodos” productivos según los cuales que se
conduzca a los NNAJ de acuerdo con sus intereses y capacidades hasta entonces
desarrolladas a lo largo de las etapas.

Los más recientes ejercicios para construir la Plataforma estratégica del IDIPRON
2021-2024 dieron cuenta de los intereses que están expresando los NNAJ
beneficiarios del Instituto. Son intereses genuinos, y muchos expresan el deseo de
llevar un proyecto de vida productiva57. En términos generales, el ejercicio mostró
que:

• Educación. Los NNAJ quieren más estudio, más talleres –mejor

organizados, de acceso general, más variados (grafiti, artes, idiomas,
primeros auxilios, deportes, baile, modistería, belleza, telares, costura,
soldadura, etc.). Pero, en general, valoran sus clases, talleres y actividades.
• Convenios y trabajo. Hay una mayor demanda del número y duración de
los convenios, oportunidades de empleo, emprendimiento y una bolsa de
empleo propia del instituto.
• Educación superior. Muchos demandan oportunidades de educación
superior –profesional y tecnológica- e incluso anhelan una universidad del
Instituto.
• Mixtos. Los NNAJ demandan que los espacios sean compartidos.

57
Bailarina, actriz, diseñadora, boxeador, futbolista, artista, estilista, literato, escritor, pedagogo, médico,
psicólogo, veterinario, enfermero, trabajador social, astrónomo, profesor, miembro de la fuerza pública; esas
fueron algunas respuestas de los propios NNAJ.
 77

• Infraestructura y necesidades básicas: mayor número de Unidades de

Protección Integral – UPI, con más acceso a alimentación, ayudas
monetarias, mejor manejo de normas, e identificación
• Funcionarios: demandan la incorporación de egresados del instituto para
atender a los propios beneficiarios y la estabilidad de los educadores.
Además, en términos generales, reconocen el afecto, ayuda y buen trato de
los funcionarios, pero exigen más cordialidad, disposición, retroalimentación,
acompañamiento y seguimiento de parte de algunos.
• Participación: los NNAJ desean incidir más en la toma de decisiones.

Adicionalmente, el IDIPRON ha realizado investigaciones diversas sobre los nichos

de empleo, las habilidades y conocimientos requeridos en distintos niveles de
formación a la luz del mercado laboral en Bogotá. Ciertamente la crisis socio-
económica ha tenido efectos devastadores para la ubicación laboral de
adolescentes y jóvenes más vulnerables, que son el grupo poblacional más afectado
por el desempleo, todavía más tras la llegada del COVID-19.

No obstante, es posible orientar la educación y formación para el trabajo hacia

sectores que, además de ser nichos de empleo, contribuyan a la formalización (por
ejemplo, actividades financieras y TIC’s) e impulsen la profesionalización (más
formalidad). Asimismo, el sector público es fundamental para reducir la desigualdad
en materia de empleo y formalización del trabajo (Idiprón 2021 (B)).

Para dar una idea de la situación, al comparar los últimos trimestres de 2019 y 2020,
la cantidad de vacantes de trabajo se redujo en todos los niveles (profesional,
técnico-profesional, tecnólogo, calificado) con excepción del nivel elemental.
Además, la colocación a nivel profesional y técnico profesional –es decir,
aquellos inscritos que logran llenar las vacantes- también se redujo (45 % y 10 %
respectivamente. Y, en especial, a nivel profesional hay tres veces más inscritos
que vacantes (Idiprón 2021). Asimismo, en términos de la formalidad del mercado
laboral, los profesionales ocupan el 51 % de los empleos formales, por lo que no
cabe duda que se requiere de una cualificación significativa y constante.

No obstante, es posible orientar la educación y formación para el trabajo hacia

sectores que, además de ser nichos de empleo, contribuyan a la formalización (por
ejemplo, actividades financieras y TIC’s) e impulsen la profesionalización (más
formalidad). Asimismo, el sector público es fundamental para reducir la desigualdad
en materia de empleo y formalización del trabajo (Idiprón 2021 (B)). Por ejemplo,
existen vacantes en el mercado laboral que no llegan a ser ocupadas (entre el 23
% y el 67 % según el nivel de formación) y es posible identificar nichos de empleo:

• A nivel profesional están en la formación para el trabajo, construcción y obras

civiles, desarrollo de aplicaciones informáticas y digitales, organización y
administración de empresas, y sistemas informáticos.
 78

• A nivel técnico profesional y tecnólogos están en los servicios especializados,

servicios financieros, administrativos, mercadeo, publicidad y
comunicaciones, y tecnologías de la información.
• En el nivel calificado están en las ventas no-técnicas, información y servicio
al cliente, mercaderistas e impulsadores, almacén, y operación de máquinas
de coser y bordar.
• A nivel elemental están en obreros y ayudantes en fabricación y
procesamiento, servicio doméstico, ayudantes de oficios varios, y
establecimientos de alimentos y bebidas.

En este orden de ideas, las investigaciones también permiten arrojar

consideraciones sobre las habilidades a nivel profesional y tecnólogo en aquellos
nichos de empleo donde hay más oportunidad. Y no cabe duda de que las
habilidades de comprensión de lectura, escucha activa, comunicación asertiva
y pensamiento crítico prácticamente se convierten en competencias transversales
para la búsqueda de oportunidades (Idiprón 2020):

Nichos de empleo Habilidades Conocimientos

Técnicos en • Comprensión de lectura • Ingeniería y tecnología
tecnologías de la • Escucha activa • Idioma extranjero
información • Programación • Manejo de las TIC
• Comunicación asertiva • Servicio al cliente
• Pensamiento crítico • Computadoras y electrónica
Asistentes de talento • Comprensión de lectura • Servicios de oficina y
humano • Resolución de problemas administrativos
complejos • Manejo de las TIC
• Escucha activa • Servicio al cliente
• Comunicación asertiva • Computadoras y electrónica
• Pensamiento crítico
Representante de • Comprensión de lectura • Servicios de oficina y
servicios • Escucha activa administrativos
especializados • Redacción de textos • Idioma extranjero
• Pensamiento crítico • Telecomunicación
• Servicio al cliente
• Computadoras y electrónica
Inspectores de • Comprensión de lectura • Administración y gerencia
sanidad, seguridad y • escucha activa • Servicios de oficina y
salud ocupacional • comunicación asertiva administrativos
• Pensamiento crítico • Idioma extranjero
• evaluación y control de • Transporte
actividades • Servicio al cliente
Técnicos en tele- • Comprensión de lectura • Ingeniería y tecnología
comunicaciones • Resolución de problemas • Mecánica
complejos • Telecomunicación
• Escucha activa • Producción y procesamiento
• Vigilancia de las operaciones • Computadoras y electrónica
• Pensamiento crítico.
Analistas y asistentes • Comprensión de lectura • Matemáticas
de servicios financieros • Escucha activa • Servicios de oficina y
• Redacción de textos administrativos
 79

• Comunicación asertiva • Economía y contabilidad

• Pensamiento crítico. • Servicio al cliente
• Computadoras y electrónica
 80

7. Disonancia entre el principio de libertad y la autonomía

Parece haber una percepción optimista sobre la manera como los principios del
modelo pedagógico (libertad, afecto y alegría) se ven reflejados en las
intervenciones pedagógicas que los educadores realizan cotidianamente. A su vez,
se reconoce que los principios no son un asunto catedrático, es decir, no son
una catequesis, por lo que muchos educadores adoptan una noción “intuitiva”
de los mismos, y así los aplican con los NNAJ. Por ejemplo, esta percepción puede
ser corroborada cuando los funcionarios expresan frases como “yo entiendo la
libertad como […]” al responder a la pregunta sobre cómo se aplica el principio de
libertad del modelo pedagógico en el día a día. Sin embargo, la confianza en estas
interpretaciones de los principios arroja una dificultad adicional de tipo conceptual.

Al respecto del principio de libertad, en particular, éste suele estar asociado a

la idea de optar voluntariamente por entrar y salir sin restricciones de las
unidades de protección (salvo en el caso de los internados) y, en general,
vincularse y desvincularse del instituto y su oferta. Ciertamente, el modelo
pedagógico del Idiprón ha reconocido históricamente que los propios NNAJ deben
tomar la decisión (responsable y voluntaria) de iniciar un proceso con el instituto. Y
aunque lo ideal es prevenir que los NNAJ abandonen dicho proceso, ellos y ellas
pueden negarse a recibir un servicio o salir voluntariamente del proceso. Pero lo
anterior suscita una pregunta: aún si aceptamos que el Idiprón es un instituto de
puertas abiertas, ¿son claras las reglas sobre el “re-ingreso” de los NNAJ y la
posibilidad de retomar su proceso cuando ellos y ellas hayan decido previamente
suspenderlo?

En otras palabras, muchos funcionarios interpretan el principio de libertad como

una condición en la que no existen restricciones externas de ningún tipo. Esa
misma interpretación entiende, por ejemplo, que la falta de oportunidades –
especialmente en el mercado laboral- es una condición donde se carece de libertad;
y, en consecuencia, los jóvenes que se enfrentan a las restricciones del
mercado laboral después de pasar por el instituto no son libres porque sus
oportunidades son más reducidas que las de cualquier otro. De hecho, una crítica
al modelo apunta a que éste no “genera libertades” porque no abre oportunidades
para salir adelante, bajo el supuesto de que las oportunidades se traducen en
una mayor gestión de cupos en los convenios de corresponsabilidad, lo que,
a su vez disminuye la confianza de muchos NNAJ hacia las unidades y la
“institucionalización”.

Como reacción a esa interpretación, otros funcionarios cuestionan la manera como

el modelo pedagógico vincula en la cotidianidad las ideas de libertad y el
ejercicio de la autonomía. En la práctica, los NNAJ que alcanzan la etapa final de
Autonomía y Autogobierno, en la que se desarrollan dichos convenios de
corresponsabilidad, no son percibidos como autónomos y libres, pues se muestran
dependientes de dichas oportunidades laborales a través del Instituto. En esos
casos, el principio de libertad no florece en una autonomía que les permita decidir
 81

cuándo llega la hora de desvincularse, reconocerse como egresados, y llevar su

aprendizaje al territorio.

Por otra parte, la interpretación de la autonomía en el Instituto está débilmente

ligada a la idea de autogobierno y la actual última etapa del modelo. No olvidemos
que el autogobierno no fue interpretado históricamente en el instituto como un
proceso individual, sino como uno colectivo que acompaña el desarrollo de la
autonomía. Sin embargo, la cotidianidad no evidencia que se estén desarrollando
procesos colectivos propiamente dichos. Sólo unas pocas áreas de derecho
reconocen que sus intervenciones incluyen criterios que promueven, a lo sumo, el
desarrollo de capacidades de cooperación y ayuda al otro. Es un comienzo, pero
falta profundización.

Finalmente, esta problemática también provoca una crítica hacia ese enfoque de la
autonomía que la asocia a la autorrealización y la autotrascendencia de los
individuos entendidas como una suerte de escalón superior en un ascenso piramidal
que va dejando abajo la satisfacción de distintos tipos de necesidades materiales.
Pero se pasa por alto que, en el caso de los NNAJ del Idiprón, esa interpretación de
la autonomía puede imponer una carga muy pesada en su desarrollo porque
define un objetivo lejano y difícil, alejado de su situación actual. ¿Quién va a
querer transformar su vida con una posibilidad de éxito tan distante?

7.1. ¿Qué nos decía el modelo histórico sobre los principios?

Recordemos que los principios del modelo pedagógico histórico han sido una guía
para crear un vínculo con los NNAJ y construir una relación enseñanza-
aprendizaje. Además, los principios han recogido de una manera concreta todas
las reflexiones de carácter filosófico, psicológico, sociológico, antropológico,
religioso y pedagógico del equipo fundador del Idiprón sobre cuál era la mejor
manera de volcarse hacia las personas más desfavorecidas y atender su situación
de pobreza. Pero también es importante aclarar que los principios no son
conceptos abiertos a interpretaciones universalistas de su significado, sino
que su semántica se define dentro del contexto específico del Idiprón, lo que
no significa que no estén abiertos a la discusión.

Adicionalmente, los principios no actúan de manera aislada, sino como un conjunto.

En consecuencia, las interpretaciones sobre la autonomía no están desligadas de
la manera como aspiramos a comprender los tres principios históricos: libertad (y
más específicamente respeto a la libertad), afecto (algunas veces se intercambia
por amistad o amor), y alegría (que otras veces viene a ser interpretado como
ambiente acogedor) (De Nicoló, y otros 2009, 17-19, 30-31, 104, 142). Sin
embargo, este no será el espacio para profundizar en la raíz de estos principios.58
En cambio, la presente propuesta incluirá una definición aproximada de los mismos
para los años venideros:

58
Este ejercicio se realizó en el Marco general del Modelo Pedagógico del IDIPRON y se recomienda
consultarlo.
 82

• Libertad. Sin libertad no hay educación; la libertad es la manifestación de

la felicidad que produce ser dueño de sí mismo, de jugar y aprender a definir
los límites y las reglas, reconociéndose como individuo. Y, a la vez, la libertad
expresa nuestra capacidad de decidir, pensar críticamente y escoger
responsablemente la vida que queremos. Gracias a este principio, el
proceso de transformación de nuestros NNAJ proviene de ellos mismos –
no se presupone en ellos y ellas una patología clínica o discapacidad que se
los impida-, mientras el instituto establece una distancia con modelos
“educativos” autoritarios (De Nicoló, y otros 2009, 54, 81, 89, 92, 107, 142,
148, 231) (Peresson Tonelli (SDB) 2019, 28, 29, 31, 39).

• Afecto. Este principio presupone el valor del vínculo con nuestros NNAJ en
su reconocimiento como un otro a través del diálogo y la empatía. El
afecto consiste en la creación de una amistad con enfoque pedagógico
expresada en lazos genuinos de confianza. La violencia aquí no tiene
cabida. A la vez, el afecto es entendido como la construcción de un
sentimiento comunitario de fraternidad y solidaridad, y llama a identificar
pequeños grupos con dinamismos positivos (De Nicoló, y otros 2009, 18, 19,
30, 38, 55-56, 67, 72-74, 79, 95, 170) (Peresson Tonelli (SDB) 2019, 26-27,
34, 35, 37, 64).

• Alegría o ambiente acogedor. Es un principio que expresa la importancia

de un ambiente motivante que cultive la relación con nuestros NNAJ. Se
expresa en la alegría –sin caer en la ingenuidad- de espacios lúdicos y
pedagógicos de carácter físico y social, de bienestar material e inmaterial.
Es un principio que expresamos a través del arte, el deporte, los juegos y la
cultura en general para romper con la sordidez de la calle. Su sentido se halla
en comprender que el ambiente –o los entornos- estimulan el desarrollo y el
aprendizaje porque facilitan la construcción de vínculos de confianza (De
Nicoló, y otros 2009, 47, 91, 114, 128, 149-152, 174-178) (Peresson Tonelli
(SDB) 2019, 65, 69).

7.2. Principios auxiliares para comprender mejor la Autonomía

La libertad, el afecto y la alegría siempre han sido reconocidos como los principios
históricos del Modelo Pedagógico del Idiprón. Sin embargo, una mirada minuciosa
de las fuentes deja entrever la existencia de dos principios adicionales de naturaleza
auxiliar: la reflexión en la acción y la misión o sentido de vida. Cuando hablamos
de “principios auxiliares”, en este caso, pensamos en unos principios que nos
permiten interpretar y re-interpretar el modelo pedagógico en sí mismo, y, por
supuesto, a los principios históricos.
 83

Fuente: elaboración propia.

7.2.1. Primer principio auxiliar: Reflexión en la acción

Este principio está ligado a la evolución del modelo pedagógico, y es el método de

trabajo fundamental (De Nicoló, y otros 2009, 91, 121). Por ejemplo, en los orígenes
del programa Bosconia-La Florida se veía expresado en la “operación impacto”,
en el que se inmiscuía a todos –muchachos y educadores- en la reflexión de algún
acontecimiento específico, o en el hecho de que hubiera consignas en todas las
instalaciones (2009, 179). También se reflejaba en el encuentro diario para
evaluar el día, que comenzaba a verse en la casa de Liberia, e iba tomando más
forma a lo largo del resto de etapas, hasta que en La Florida llegaba a su punto
máximo en la Asamblea (De Nicoló, y otros 2009, 91, 114, 147).

Este principio es distinto a la “reflexión para la acción”, que es identificado como

un método cientificista que cae en la excesiva teorización (de hecho, el grupo de
investigación inicial tuvo una crisis por esta razón). Y a la vez es distinto de la
“acción para la reflexión”, que termina siendo una improvisación que deriva en
activismo y demagogia. La Reflexión en la acción es un principio mayéutico, de
cuestionamiento y evaluación continuos del modelo mismo, e invita a pensar una
intervención pedagógica, ponerla en marcha, y evaluarla de inmediato.

En cierta medida, este principio está ligado a los tres principios “históricos”, pues su
fundamento es el diálogo y respeta la visión de los NNAJ. En esa medida, no ciñe
la pedagogía a la educación en el aula, sino que permea todos los espacios donde
ocurre una intervención pedagógica, y contempla además las necesidades
concretas de los muchachos. Por ejemplo, este principio permitió implementar
cartillas que adaptaban su lenguaje y sus propias historias. El sistema educativo del
que se toma distancia da más prelación a “tener ideas” para ser persona, pero la
propuesta educativa del Idiprón le da prelación a saberse relacionar con los
demás, por lo que la reflexión en la acción es un principio necesario.

7.2.2. Segundo principio auxiliar: la misión o sentido de vida

 84

El principio de Misión o actitud de vida puede resultar controversial debido a sus

orígenes religiosos. Sin embargo, un estudio riguroso del origen histórico del Modelo
Pedagógico del Idiprón no puede ignorar el hecho de que el sistema preventivo
salesiano fue un referente especial que imprimía un norte ideológico a un proyecto
pedagógico y educativo tan ambicioso con una población tan compleja. Ser
educador del programa suponía casi una dedicación religiosa y exigía mucho
sacrificio (2009, 205-207).

La dedicación es casi una misión de vida. Desde los inicios del programa Bosconia-
La Florida se requería, por parte del educador, la mayor disponibilidad de su
tiempo para compartir con el muchacho (De Nicoló, y otros 2009, 31). También se
requerían educadores de la más alta calidad, recursivos, creativos e íntegros. Esa
exigencia demandaba necesariamente profesores muy comprometidos, y, de
hecho, los educadores más constantes eran los educadores base –usualmente
egresados y sacerdotes-.

Lo anterior no supone, empero, que sólo sea posible comprender este

principio desde la cosmovisión del sistema preventivo salesiano. Tampoco
significa que la implementación del Modelo Pedagógico del Idiprón dependa
actualmente de una confesión religiosa específica. Más bien nos recuerda que hay
elementos que trascienden un horizonte de comprensión específicamente
racional para poner en marcha el modelo pedagógico. Por esa razón, vale la pena
comprender cuáles son esos elementos y evaluar cómo se pueden reinterpretar y
proyectar hacia el futuro. El Modelo Pedagógico asume una educación más
emocional y espiritual de los NNAJ –no exclusivamente académica- para ayudarles
a construir un proyecto de vida libre e independiente.

7.2.2.1. El alimento espiritual

La historia del encuentro entre San Juan Bosco y los niños y jóvenes migrantes del
Piamonte y Lombardía, hijos de familias pobres buscando oportunidades en las
industrias de la ciudad de Turín, en Italia, y sometidas a las terribles condiciones de
las crecientes urbes, no fue muy distinta a la de los “gamines” en Bogotá. La
confianza se iba ganando por el hecho de salir a su encuentro en la calle,
conocer su situación y compartir allí en sus juegos. Posteriormente se
traslada al Oratorio de Valdocco, base de la obra educativa de Don Bosco, desde
donde se le buscaba al joven patronos y trabajos justos, alimento y vestido
(Peresson Tonelli (SDB) 2019, 24-25, 32, 62).

La confesión y el diálogo sobre los “asuntos del alma” con quienes había
establecido una relación amistosa desde la calle –y algunas veces desde las propias
fábricas donde trabajaban- fue el punto de partida de su modelo educativo (2019,
18-19, 21). Claramente, se impartía una catequesis cristiana. Pero la cuestión era
también que a la falta de “pan material” se le sumaba una carencia en los niños y
jóvenes de “pan espiritual” (Peresson Tonelli (SDB) 2019, 22, 57-59).
 85

En consecuencia, Don Bosco buscaba proponer una alternativa pedagógica

válida, una formación integral del joven con un horizonte de sociedad equitativa y
solidaria, basada en la fe cristiana, en respuesta a la crítica situación social de su
tiempo y las necesidades urgentes de los jóvenes, sin desconocer que el joven se
reconocía como responsable de su propio desarrollo (Peresson Tonelli (SDB) 2019,
43, 45). A la vez, era un esfuerzo por democratizar la educación.

Las bases del sistema preventivo salesiano están muy presentes en la realización
del modelo pedagógico como componente ético-axiológico (De Nicoló, y otros 2009,
85-86). El programa Bosconia-La Florida emulaba en buena medida la obra de Don
Bosco y el “Ecosistema Pedagógico Salesiano” (Peresson Tonelli (SDB) 2019, 17,
60), y, aunque hoy en día esa influencia no se resalta de manera explícita a la hora
de describir el modelo pedagógico histórico, no hay duda de su origen religioso y su
vocación evangelizadora (2009, 31, 194, 206):

7.2.2.2. La búsqueda de un sentido de vida

Por supuesto, las críticas al modelo histórico, y las dudas sobre la autonomía,
también pueden nacer debido a esa relación religiosa y el rechazo a que el modelo
incluya contenidos religiosos. Un modelo pedagógico, en ese sentido, debe ser
concebido desde un punto de vista riguroso y estrictamente científico y racional.
Además, estas críticas indican que la influencia religiosa impide muchas veces que
el modelo se modernice como política pública ante la realidad social de Bogotá. Y,
en efecto, los jóvenes parecen en la actualidad más reacios a aceptar este tipo de
proyectos educativos porque no llenan todas sus necesidades y expectativas.

Es posible compartir parcialmente dichas críticas en la medida que se entienda que

un modelo pedagógico, por su naturaleza, es pedagógico y no dogmático. Las
investigaciones indicadas más arriba sobre neurociencia, desarrollo cognitivo y
psicología educativa han mostrado grandes avances en las últimas décadas. La
praxis pedagógica debe adoptar estas innovaciones. Sin embargo, ¿es posible
llevar a cabo una reducción cientificista del modelo pedagógico del Idiprón? Este
modelo aspira a acompañar profundas transformaciones de vida que involucran
ideas como libertad, amor, felicidad, trascendencia y espíritu crítico. Es una
discusión ética donde la espiritualidad –por no mencionar específicamente a la
religión- podría dialogar mejor con la ciencia.

Aun así, un elemento clave de este modelo sigue siendo el sentido de vida, y la
necesidad de procurar que los NNAJ construyan su propio sentido de vida. Muchas
veces ello puede involucrar creencias de distinta naturaleza, pero siempre es
posible que asuman el peso de una decisión que nace de su cosmovisión; siempre
es posible exigirles responsabilidad y coherencia, así como un espíritu crítico. No
son equivalentes la construcción de una personalidad y la “rigidización” de una
personalidad en unas creencias sin responsabilidad alguna en las decisiones.
 86

La idea de trascendencia, por esa razón, nos es muy útil en esta discusión. No la
trascendencia atada a un dogma religioso, sino la noción de una trascendencia más
“suave” o “débil”, o incluso una auto-trascendencia (Nelson 2010, 3-4, 9, 12, 23).
Podemos entenderla como una suerte de estado que está más allá del presente de
cada uno de nosotros, pero que está a nuestro alcance, muy relacionada con lo
interno y el florecimiento humano, y le va dando significado a la propia vida en un
sentido humanista. Pero en este caso, el ejercicio de la autonomía está más
relacionado con el pensamiento crítico en el aquí y ahora del momento
presente, no en la promesa de un futuro. Las discusiones sobre el libre albedrío en
relación con un mundo inmaterial fueron dejadas de lado hace tiempo en las
discusiones sobre ética y moral (MacIntyre 1991).

En efecto, en la actualidad es más vigente la idea del pensamiento crítico como un
objetivo educativo, entendido como el pensamiento cuidadoso que se dirige a una
meta. Se recomienda su adopción en la medida en que respeta la autonomía en el
aprendizaje y la preparación de los estudiantes para la vida y la ciudadanía
democrática (Hitchcock 2020).
 87

8. Lineamientos de actualización del Modelo Pedagógico para el

siglo XXI

Lineamiento 1: Abordar los retos o temas del siglo XXI a través de una
pedagogía del cuidado hacia la inclusión social, el desarrollo sostenible
y la dignidad humana

El modelo pedagógico del IDIPRON para el siglo XXI asumirá como objetivo aportar
al cierre de brechas sociales provocado por la fractura de la desigualdad y la
crisis socio-económica que vivimos. Por su misma lógica, el MPI asumirá una
pedagogía humanista, innovadora y preventiva como su instrumento
primordial, e invitará a los NNAJ a ser parte de él en tanto agentes del cambio
social, político, económico y ambiental, el cual de hecho ya está en marcha. Este
modelo pedagógico camina hacia un paradigma de desarrollo humano inclusivo
que brinde oportunidades equitativas para un proyecto de vida genuino,
especialmente para los NNAJ que tradicionalmente se han visto excluidos de la
sociedad.

Ciertamente, la situación de los antiguos “gamines” no la vivimos hoy porque hubo

un cambio poblacional. Su diferencia no está, empero, en su esmero por vivir una
vida plena a pesar de la exclusión y la indiferencia, sino al hecho de que actualmente
los NNAJ más vulnerables son los actores principales del cambio social. Antes
los “gamines” eran considerados exclusivamente víctimas de una sociedad que los
expulsaba y marginaba. Hoy la sociedad ve cómo “los que sobran” toman las
riendas de la transformación social y son capaces de incidir en su presente y futuro.
Y necesitamos brindar herramientas con miras a la construcción justa y colectiva de
su futuro que también garantice sus derechos fundamentales. Estos lineamientos
tienen como base un esfuerzo por revisar el papel de los contextos pedagógicos,
desde Territorio, para aportar algunas propuestas de actualización.

Este lineamiento define los temas centrales que se avizoran hoy para las décadas
subsecuentes y que requerirán el diseño de metodologías, didácticas y lúdicas
específicas que los aborden, y que desarrollen en los NNAJ las habilidades,
capacidades o competencias propias de ciudadanos autónomos del siglo XXI que
deciden sobre su futuro.

• La economía equitativa y del cuidado. Redistribución equitativa de

recursos y oportunidades materiales con mejores programas de transferencia
social. Esto unido al reconocimiento de identidades y derechos de
grupos específicos excluidos o discriminados que impulse la reactivación
económica desde la economía del cuidado (trabajo no-remunerado en el
 88

seno de los hogares -principalmente de mujeres- y el trabajo doméstico y de

cuidados remunerados en el mercado laboral).59 Estado de bienestar.

• Mujer, género, tolerancia y convivencia. Se requiere el empoderamiento y

construcción en temas de equidad de género y sexualidad entre los y las
NNAJ desde el trabajo pedagógico y de política pública, y todo lo que ello
involucra en materia de abordaje de la prevención de la violencia,
resolución de conflictos y la palabra. Por ello es importante fortalecer
habilidades sociales con relación a la diversidad de género y la
orientación sexual, etnias, discapacidad, condiciones como víctimas del
conflicto, religiones, etc., desde el desarrollo de comunidad. También se
debe atender los temas de masculinidades alternativas y paternidad.

• Movilización social, participación y cooperación. El cambio se gestiona

fomentando la participación en la sociedad civil y la futura democracia a
través de la transparencia, la probidad, la veeduría y la defensa de los
derechos humanos. Esta lógica haría frente a prácticas que se limiten a las
consideraciones del mercado. El desarrollo de la individualidad debe estar en
armonía con la cooperación para prevenir los conflictos violentos. Por esa
razón, el MPI del siglo XXI quiere resaltar el valor de una ciudadanía
comunitaria.

• Escuela alternativa e innovación de la enseñanza. El espacio educativo

formal debe favorecer el encuentro, el diálogo y el acceso a recursos y
conocimientos. No se trata exclusivamente de reducirla a la teleducación y
las clases virtuales, aunque sí es necesario fortalecer las competencias
digitales. Pero principalmente la escuela en un centro de desarrollo
comunitario que afronte los problemas reales, flexibilice sus estructuras
rígidas, amplíe cobertura en educación terciaria, y evalúe la calidad educativa
en este sentido:

o Pensamiento crítico
o Bienestar físico
o Gestión socioemocional a través de la cultura y las artes
o Comunicación (incluidas herramientas tecnológicas)
o Lectura y cognición (aprender a aprender)
o Conocimientos básicos en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) para la resolución de
problemas.

• Los nuevos oficios en la virtualidad. Plataformas electrónicas, pequeñas

y medianas empresas colaborativas, transacciones virtuales,

59
El cumplimiento de responsabilidades hacia otra persona genera un vínculo emocional entre quien cuida y
quien recibe el cuidado (CEPAL 2021, 36). Ese vínculo es un elemento esencial para el IDIPRON, muy cercano
al principio del Afecto propio de su Modelo Pedagógico.
 89

computarización, teletrabajo, innovación laboral, etc. Se debe hacer frente a

través de la adaptación y la resiliencia a la creciente destrucción de puestos
de trabajo, la automatización, la robotización y la concentración del mercado
corporativo.

• Ambiente y cambio climático. Es innegable el impacto que tendrán en

nuestras vidas los fenómenos que trae consigo el cambio climático, por lo
que es crucial abordar los temas ambientales, el entorno y la vida. Se debe
propender por estilos de vida sostenibles y saludables: alimentación,
siembra, huertas, aprovechamiento de residuos, reutilización y reciclaje.
También se deben brindar herramientas para abordar los avances de la
bioingeniería, sus riesgos y sus limitaciones.

• Migraciones. Las migraciones masivas en Colombia son protagonizadas en

su mayoría y actualmente por la población venezolana, en respuesta a la
situación socio-política y económica del país vecino. Pero las migraciones
son un fenómeno global que reacciona a las crisis económicas, conflictos
armados, inestabilidad política y desastres naturales, entre otros. Los
expertos proyectan un movimiento más amplio de distintas poblaciones –
extranjeras y nacionales- a lo largo del territorio a causa de dichos factores,
y será un fenómeno cada vez más frecuente.

Lineamiento 2: Modificar los contextos pedagógicos actuales del MPI a

los desarrollos de política pública poblacional y no-poblacional

El panorama brindado sobre la población atendida por el Idiprón requiere, sin duda,
profundización y actualización constantes atendiendo a las nuevas y crecientes
dinámicas sociodemográficas de los NNAJ. Pero se debe atender con minuciosidad
a los desarrollos de política pública y sus estrategias para diseñar con precisión las
intervenciones pedagógicas de acuerdo a un marco normativo que responde al
enfoque de derechos.

Así pues, los Contextos Pedagógicos son un componente estructural del Modelo
Pedagógico del Idiprón. Sin embargo, este componente continúa hoy abordando el
fenómeno de calle a través de conceptos como “internado” y “externado”, que en
buena medida dependían de las dinámicas de los NNAJ en las primeras décadas
del Instituto. Esta disposición además está en consonancia con la misión del Idiprón
que nos habla de construir proyecto y sentido de vida en los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en habitabilidad en calle, en riesgo de habitarla o en
condiciones de fragilidad social de la Ciudad.

Por esa razón, es preferible que los contextos pedagógicos atiendan la política
pública bajo el liderazgo del Sector Social por ciclos vitales60 y la condición de calle,
y que sea en ellos donde se desarrollan las demás partes de la estructura del

60
Similar a como se organiza, actualmente, la dirección poblacional de la Secretaría Distrital de Integración
Social.
 90

modelo pedagógico61 (principios, etapas misionales y áreas de derecho); se

distribuirían en:

• Territorio (respetando el enfoque territorial propio del Modelo Histórico del

Instituto y también Nuevo Contrato Social). A su interior se irán dinamizando
las estrategias actuales (Prevención, Calle y Caminando Relajado) de
acuerdo con las nuevas dinámicas.
• Niñas, Niños y Adolescentes. Necesariamente este componente asume la
población en condición de habitabilidad en calle o en riesgo de estarlo, o en
condiciones de fragilidad social (“trapecistas”).
o Prevención de explotación sexual comercial de niños, niñas y
adolescentes - ESCNNA.
• Jóvenes: este componente incluiría la población en condición de
habitabilidad en calle o en riesgo de estarlo, los “trapecistas” mayores de
edad y los NINIS.
• Vale la pena advertir que, si bien aquí no se incluye un contexto pedagógico
específico para los migrantes, es importante considerar a futuro la viabilidad
de esta posibilidad.

A esta distribución se debe sumar una consideración especial, y es el hecho de que

el MPI para el siglo XXI se ampliará a las familias, no como un contexto
pedagógico independiente, pero sí como un apéndice en cada uno de los
contextos mencionados. Finalmente, los enfoques poblacionales diferenciales y
no-poblacionales de política pública (género, etnias, condición o situación,
prevención consumo, cultura ciudadana, etc.), como se mencionó arriba, serán
trabajados como enfoques transversales en cada contexto pedagógico. Cada acto
pedagógico del instituto debe inquirir con cuidado estas políticas públicas.

Lineamiento 3: Ampliar la visión pedagógica y territorial del instituto

mediante la interacción con otras organizaciones civiles

Es necesario observar con mayor amplitud -y en clave pedagógica- la gestión social

de otras organizaciones en territorio a nivel comunitario o internacional para
atender la posible renuencia de los NNAJ a seguir un proceso de institucionalización
o de acercamiento a las unidades de protección integral.

• Se pueden buscar mecanismos de intercambio e interacción a distintos

niveles con las organizaciones civiles que realicen intervenciones
pedagógicas con los NNAJ más vulnerables en el territorio y complementar
la visión territorial y de política pública con otras prácticas exitosas que
realicen su atención hoy allí
• Esta es también una demanda del propio contrato social que nos habla del
sector privado o el mercado como un actor de ese nuevo acuerdo social que

61
Las cuáles serán abordadas en próximos documentos.
 91

podría alimentar el enfoque territorial. Esto incluye, además, la posibilidad de

incluir componentes de tipo virtual en el trabajo territorial.
• Además, esto puede ayudar a mostrar celeridad y actualización constante en
las dinámicas de calle, y a que esta actualización no dependa únicamente de
la labor del instituto.

Lineamiento 4: adoptar el Manual de buenas prácticas para pedagogos

y pedagogas del IDIPRON.

Este manual reconoce la acción pedagógica como una de las estructuras del
modelo pedagógico del Idiprón para el siglo XXI. Este manual incluye perspectivas
de pedagogía del cuidado, social e inclusiva, psicología de la educación,
neurociencias, teoría socio-cultural y ecológica, teoría conectivista, enfoque de
derechos, de desarrollo humano, cognitivista, socio-emocional y espiritual.

• Práctica 1: Dedícale tiempo a los NNAJ. El vínculo con ellos y ellas es todo
para la pedagogía del IDIPRON. Tenemos que “estar ahí”, compartir
continuamente, acercarnos y escucharles lo máximo posible. Los NNAJ son
el centro del instituto; deben saberlo, pero también deben sentir que hay
figuras adultas que los atienden constantemente. El vínculo pedagógico crea
un entorno social especial, y se construye en todos los contextos
pedagógicos. Si no se invierte tiempo, diálogo, juego y observación en ellos
y ellas, no hay pedagogía.

• Práctica 2. Trata de mantener tu concentración cuando interactúas con

un NNAJ e invítale cada cierto tiempo a preguntarse si va en “piloto
automático” o si está atento a lo que piensa y siente. Es muy importante
entrenar poco a poco la atención constante –entre pedagogos y NNAJ-. Sería
inútil pedirle a un NNAJ que sea consciente de su comportamiento si nosotros
mismos no somos conscientes del nuestro. Puedes respirar o meditar un
momento y dejar de lado lo que estás pensando. Una vez hayas monitoreado
tu situación, puedes captar la atención de un NNAJ creativamente –el arte o
el entorno que haya disponible en ese lugar puede ser una herramienta útil-
para invitarle a esa reflexión. De esa manera se entrena el control y la
autonomía.

• Práctica 3. Mantén en mente que la situación de los NNAJ es distinta

cada día, y que debes atender el “aquí y ahora”. Las relaciones con
amigos, familia, vecinos, educadores y autoridades cambian continuamente,
así como nuestro estado emocional. Un solo momento del día tiene efectos
en el resto de la jornada o incluso en los siguientes días y semanas. Esa
inestabilidad puede provocar ansiedad, pero es a la vez una ventaja, porque
nos obligar a estar en el presente de la práctica pedagógica. Cada nueva
situación, aún si es problemática (como seguramente lo es a menudo), es
una oportunidad para diseñar una experiencia pedagógica nueva. Y, al
 92

mantener esa actitud, le das herramientas a los NNAJ para emular ese
mismo comportamiento.

• Práctica 4. Antes de abordar a un NNAJ, lee rápidamente cuál puede ser

su estado mental y ajusta la intervención que vayas a realizar en caso
de ser necesario. La empatía en los momentos iniciales de la intervención
es fundamental. Los primeros segundos de encuentro nos dan la oportunidad
de preguntarnos rápidamente qué piensa o qué siente en ese momento un
NNAJ, por sus gestos, sus palabras, su actitud, etc. Sin importar lo que
tengas planeado hacer en ese momento con ellos y ellas, inicia el encuentro
según esa primera impresión, o trata de captar la atención para que su estado
mental vaya conectándose con el tuyo poco a poco.

• Práctica 5. Diseña tus intervenciones pedagógicas con anterioridad. Sin

importar el tema que abordes o la atención que realices con el NNAJ, es
fundamental que previamente imagines y escribas esquemas para hacer las
intervenciones –ojalá cada semana-. Piensa en tu objetivo (qué quieres que
logre el NNAJ), recursos (qué cosas necesitas), el paso a paso (nada híper-
rígido), posibles resultados, etc. Al finalizar, pregúntate qué funcionó y qué
no funcionó –incluso le puedes preguntar a los mismos NNAJ-. Y después
saca tiempo para compartir con otros educadores sus experiencias.
Finalmente, ajusta el diseño de tus intervenciones. Esto se llama Reflexión
en la acción y es muy útil para generar conocimiento científico de la
pedagogía del IDIPRON.

• Práctica 6. Infórmate desde los comités misionales de unidad sobre la

valoración inicial y seguimiento de cada caso individual de los NNAJ.
Esta información te permite alimentar y complementar tus intervenciones
pedagógicas para saber cómo aprende cada NNAJ y qué herramientas tiene
a su disposición en el entorno. No es una recomendación para ‘hurgar’ en el
pasado o la vida familiar de los NNAJ con el ánimo de darles una
“clasificación clínica”.

• Práctica 7. Ayuda a los NNAJ a definir sus propias metas de aprendizaje,

y ofrece herramientas para que ellos y ellas puedan monitorear su
propio progreso. Los NNAJ pueden decidir sus objetivos de aprendizaje,
según sus intereses. Puedes ayudar a diseñar –en conjunto con ellos y ellas-
cuál es su plan para lograr esos objetivos, e ir desafiándolos paulatinamente
y de manera apropiada. Además, puedes proponer métodos de auto-
evaluación y co-evaluación para que puedan reconocer por sí mismos la
secuencia que imaginaron inicialmente y los resultados obtenidos, y eso les
va a permitir ajustar sus técnicas.

• Práctica 8. Incluye en tus intervenciones “momentos de memoria”. La

memoria es básica para el aprendizaje. No se trata de crear evaluaciones
para calificar conocimientos memorizados. Las intervenciones pedagógicas
 93

deben reservar un momento para recuperar la información compartida

resumiendo y asociando los contenidos. El aprendizaje depende de la
experiencia subjetiva y de las pistas que nos dan nuestros recursos y entorno
para revivir una memoria. El arte y sus huellas emocionales –alegría, tristeza,
miedo, ira, etc.- es una herramienta poderosa para ayudar a los NNAJ en
este proceso.

• Práctica 9. Procura que tu espacio de enseñanza le dé seguridad

emocional a los NNAJ. Esta recomendación tiene que ver con el ambiente
en el que nos encontramos al abordar a un NNAJ. Recordemos que se trata
de una relación pedagógica. Los espacios deben proyectar tranquilidad –no
un silencio sepulcral-, libres de estrés, amenazas o ansiedad. De lo contrario,
no se aprende nada. La experiencia del momento presente es lo que valora
un NNAJ. Por supuesto, somos seres humanos, podemos cometer errores o
perder la paciencia, y lo podemos reconocer compasivamente, siempre y
cuando respetemos la integridad humana de los NNAJ.

Eso sí, cero violencias entre cualquiera de quienes están presentes en el

espacio. De parte de un educador, un acto de violencia es una señal de
impotencia y tiene consecuencias graves. Si te sientes alterado y a punto de
perder los nervios, es preferible que te retires del espacio. Eso también es un
buen ejemplo para los NNAJ.

• Práctica 10. Puedes motivar a los NNAJ si los cuestionas siempre sobre
el significado de lo que aprenden para sus propias vidas. Lo ideal es que
los NNAJ sean activos y estén comprometidos con su propio aprendizaje.
Para eso es necesario que sean capaces de identificar si una intervención
pedagógica construye un sentido o propósito de vida, es decir, si tiene algún
significado para ellos y ellas (sentido crítico). Quizás en ocasiones sientas
que nada les importa realmente. Pero lo cierto es que cada intervención, con
frecuencia y rutina, provoca cambios, y es posible dirigir cada encuentro,
poco a poco, hacia su sentido de vida. Lograr esto no es fácil, pero, a medida
que esto se entrene, les permites a los NNAJ mantenerse momento a
momento en su consciencia individual, y eso les entrena frente a situaciones
de caos emocional.

• Práctica 11. Incluye herramientas tecnológicas tanto como puedas,

siempre y cuando sepas de antemano por qué la incluyes. La generación
de NNAJ de hoy y la que se abre paso con el paso del tiempo tienen el “chip”
de lo digital, estén en condiciones de vulnerabilidad o no. La tecnología, las
redes sociales e internet son parte de su vivir cotidiano, y les facilitan nuevas
formas de comunicación, habilidades y comportamientos. Pero incluir su uso
en las prácticas pedagógicas o habilitar el diálogo virtual, por sí solo, no es
una garantía de buena pedagogía.
 94

• Práctica 12. No pierdas de vista las capacidades que estás

desarrollando con cada NNAJ. El aprendizaje depende más de cómo los
NNAJ son capaces de enfrentar a futuro los retos, y menos de la temática de
la atención que reciben. Tu intervención pedagógica no puede pretender
enseñar a los NNAJ a responder mecánicamente a un reto, problema o
situación determinada. Ya no se trata del profesor que le dicta una clase al
estudiante, sino de las múltiples interacciones en cualquier espacio de
enseñanza, y la posibilidad de que los NNAJ trabajen por proyectos conjuntos
y en red, según su afinidad con los temas. Ellos y ellas son el centro de la
enseñanza. Eso se llama “desarrollo de competencias”.

Lineamiento 5: reconocer aquellas áreas de derecho –o componentes

de área- capaces de medir cuantitativa y cualitativamente el desarrollo
de capacidades y competencias para la vida productiva de los NNAJ y
definir un instrumento de evaluación para tal fin.

La función de las áreas de derecho al interior del modelo pedagógico consiste, al

mismo tiempo, en velar por la garantía de derechos y orientar el desarrollo humano
de los NNAJ. Para lograrlo, las áreas deben adaptar una herramienta de monitoreo,
seguimiento y evaluación de capacidades y competencias para la vida productiva.
Algunas capacidades responden a necesidades humanas básicas, que pueden ser
resueltas de manera más inmediata; pero otras capacidades que requieren
crecimiento.

Ambos tipos de capacidades, tanto básicas como de crecimiento, serán los

parámetros de medición cuantitativa y cualitativa del proceso del modelo
pedagógico. Dichas capacidades serán organizadas, a lo largo de las etapas
pedagógicas, bajo las categorías de la UNESCO llamadas “tipos de saberes o
aprendizajes”: saber hacer, saber ser, saber vivir juntos (convivir), y saber
conocer.

Se recomienda, además, flexibilizar o modificar el eslogan SE3 (“Sé al cubo”) dado

que pueden ir apareciendo nuevas áreas de derecho, o se podrían suprimir otras, y
dejará de ser claro el origen del mismo.

Lineamiento 6. Reducir a tres las etapas pedagógicas del instituto con

el fin de responder de manera más eficiente al proceso de formación de
competencias para la vida productiva de los NNAJ, según sus dinámicas
poblacionales.

Este nuevo diseño de las etapas se inscribe dentro de un proceso progresivo de
educación inclusiva que apunta al ejercicio continuo de la autonomía y tiene los
siguientes objetivos: aprender a aprender, constituir una vida productiva, y ejercer
la ciudadanía. Estos objetivos, lógicamente, responden a la importancia de
desarrollar una propuesta de desarrollo humano que apunta a desarrollar, en
 95

términos generales, el pensamiento crítico, proyectos pedagógicos productivos y la

articulación con la comunidad.

Dichas etapas se llamarán, temporalmente, Operación amistad, Cambio de

mentalidad y proyecto de vida, e Integración a la sociedad, y su funcionalidad
está descrita en el apartado 5 del presente documento, bajo las condiciones
contempladas. Dichos nombres podrían ser modificados posteriormente.

En el caso de los ciudadanos habitantes de calle, es viable crear una suerte de sub-
etapas en caso de requerir un proceso más lento. Asimismo, en el caso de los niños
y niñas, es posible mantener la estructura clásica de las etapas –de ser necesario-
ya que éstas sí fueron diseñadas específicamente para la etapa de desarrollo
infantil.

Lineamiento 7. Incluir en el modelo la nominación de “tutores” o
“mentores” para aquellos operadores del modelo pedagógico que
construyan un vínculo pedagógico con los NNAJ.

Los “tutores” o “mentores” deben privilegiar un enfoque de “joven a joven”

desarrollado en el apartado 5.3 del presente documento.
 96

Lineamiento 8. Articular las competencias a desarrollar en las etapas

con las competencias requeridas en los nichos de empleo para los
jóvenes del Idiprón

Las etapas desarrollarán las competencias de Autonomía y reflexión sobre sí
mismo, Solución de problemas, Trabajo en equipo y responsabilidad social, y
Comunicación y procesamiento de información. Estas competencias deben
procurar estar alineadas con investigaciones actuales sobre las competencias que
demandan los nichos de empleo a los que pueden acceder los jóvenes del instituto.

Sin embargo, esto no quiere decir que el proceso de educación inclusiva del Modelo
Pedagógico se va a ceñir únicamente a las demandas del mercado laboral, pues
también abre la puerta a la innovación y el emprendimiento.

Estas competencias podrían definir los criterios con base en los cuales se definan
los convenios de corresponsabilidad y las contraprestaciones económicas como
parte del proceso mismo del Modelo Pedagógico del Idiprón para el siglo XXI. Para
ello se requiere desarrollar un estudio articulado de capacidades de los NNAJ en el
IDIPRON y de oportunidades en el mercado laboral, tal y como se ejemplificó arriba.

Lineamiento 9. Adoptar las definiciones de los principios históricos del
instituto de la sección 7.



















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 103

ANEXO

8.1. Infancia y Adolescencia de Bogotá D.C. 2011- 2021 (Decreto 520 de

2011)

Esta política pública tiene por objetivo general lograr que los niños y niñas desde la
primera infancia hasta la adolescencia en Bogotá desarrollen integralmente sus
potencialidades, capacidades y oportunidades, en ejercicio de sus derechos en
Bogotá D.C., especialmente en el marco de la Ley 1098 de 2006 -Código de Infancia
y Adolescencia-. Cuenta con tres (3) ejes:

• NNA en ciudadanía plena: protección integral para su reconocimiento como sujetos

activos en capacidad de aportar al desarrollo social, y como titulares de derechos; la
garantía como cumplimiento de los mismos; la prevención de su amenaza o vulneración; y
la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés
superior.
• Bogotá construye ciudad con los NNA. Transformación cultural que dé vigencia al interés
superior de NNA como criterio orientador de los comportamientos ciudadanos.
• Gobernanza por la calidad de vida de la infancia y la adolescencia. Proponer modos y
maneras de coordinación, articulación y adecuación de procedimientos para la realización
de acciones intencionadas y diferenciales para la garantía de derechos.

8.2. Línea de política pública para la prevención y erradicación de la

explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes - ESCNNA
2018-2028 (Documento)

El objetivo de esta política, como su nombre lo indica, consiste en prevenir y

erradicar la explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes, desde
cuatro objetivos específicos:

• Fortalecer la articulación de las entidades públicas del orden nacional y local

que permita mayor efectividad y eficacia en la prevención y erradicación de
la ESCNNA.
• Empoderar a la ciudadanía para prevenir y erradicar la ESCNNA mediante
acciones de sensibilización y movilización.
• Fortalecer mecanismos de judicialización que permitan adoptar las
medidas de protección a las víctimas y sanción de las conductas
relacionadas con la ESCNNA.
• Conformar alianzas de cooperación internacional en el diseño de
instrumentos dirigidos a la investigación y judicialización de delitos
transnacionales y a la atención de las víctimas de ESCNNA.

8.3. Juventud para Bogotá D.C. 2019-2030 (Documento CONPES 08 de

2019)
 104

Esta política pública se propuso ampliar las oportunidades de las juventudes

brindándoles herramientas para elegir lo que quieren ser y construir su proyecto de
vida, con ejercicio pleno de la ciudadanía, involucrando su entorno familiar, social,
educativo, virtual y público. La política pública incluye siete (7) objetivos específicos:

• Aumentar la participación incidente y el acceso a toma de decisiones públicas de los

jóvenes y las juventudes.
• Generar condiciones para el acceso, permanencia y calidad de la educación media,
superior y la educación para el trabajo y el desarrollo humano.
• Aumentar oportunidades para el empleo digno, el desarrollo de emprendimientos y de
economías colaborativas, solidarias y populares.
• Garantizar atención integral y diferencial en salud que promueva el cuidado y el
autocuidado para la prevención y tratamiento de los eventos de salud física y mental.
• Aumentar las oportunidades juveniles para el acceso y disfrute del arte, la cultura, la
diversidad, el patrimonio, el deporte y la recreación.
• Garantizar entornos seguros para que puedan convivir, acceder a la justicia y contribuir
a la construcción de la cultura de paz.
• Promover su acceso equitativo al hábitat urbano y rural, con conciencia ambiental y
nuevas prácticas que contribuyan al desarrollo sostenible de la ciudad y la región.

8.4. Fenómeno de la habitabilidad en calle 2015-2025 (Decreto 560 de

2015)

Esta política pública está orientada a resignificar el Fenómeno de la Habitabilidad

en Calle en Bogotá hacia una mejor convivencia y dignificación de los
ciudadanos y ciudadanas habitantes de calle (CCHC), en el marco de la promoción,
protección, restablecimiento y realización de sus derechos, con miras a su
inclusión social, económica, política y cultural. La política cuenta con seis (6)
componentes:

• Desarrollo humano y atención social integral: desarrollo de capacidades y ampliación

de oportunidades con estrategias de prevención y atención en el ámbito individual,
familiar y comunitario.
• Atención integral e integrada en salud: garantizar el acceso integral a los servicios de
salud en el marco del Sistema General de Seguridad Social en Salud.
• Seguridad humana y convivencia ciudadana: propiciar entornos seguros y protectores,
por medio del reconocimiento y transformación de los conflictos relacionados con el
fenómeno.
• Generación de ingresos, responsabilidad social empresarial y formación para el
trabajo: promover la responsabilidad social empresarial, las alianzas estratégicas entre los
sectores público y privado, y la formación para el trabajo y el emprendimiento que
contribuyan a su inclusión económica y la generación de ingresos por medio de programas
de vinculación laboral y el desarrollo de emprendimientos individuales y/o
asociativos.
• Movilización ciudadana y redes de apoyo social: promover la participación y movilización
ciudadanas, a partir espacios de autorreconocimiento de CCHC como sujetos políticos.
• Desarrollo urbano incluyente: implementar estrategias integrales en los procesos
Ordenamiento Territorial y de Desarrollo Urbano de la Ciudad y en los procesos de
reasentamiento integral de población.

8.5. Familias de Bogotá, D. C. 2011-2025 (Decreto 545 de 2011)

 105

Su objetivo general consiste en garantizar los derechos de las familias, en el marco

del Estado Social de Derecho, a través del reconocimiento de su diversidad, la
transformación de patrones culturales hegemónicos y excluyentes, la
promoción de relaciones democráticas y el diseño de estrategias que
contribuyan a su seguridad económica y social, para la construcción de una
sociedad justa y equitativa. La política cuenta, además, con tres (3) ejes:

• Reconocimiento de la diversidad de las familias. Promover la transformación de patrones

culturales hegemónicos y excluyentes a través del reconocimiento de la diversidad de
estructuras, arreglos, formas, relaciones, roles y subjetividades familiares, para la garantía
de los derechos de las familias del Distrito.
• Promoción de la familia como ámbito de socialización democrática. Promover en las
familias la socialización de valores democráticos fundamentados en la solidaridad, el respeto
a la diversidad, la igualdad y la equidad, a través del fortalecimiento de las relaciones y la
convivencia familiar que permitan la promoción de sujetos autónomos.
• Seguridad económica y social para las familias. Aunar recursos entre los sectores público
y privado, la sociedad civil y la cooperación internacional, para contribuir en la ampliación de
las oportunidades y el fortalecimiento de las capacidades de las familias para avanzar en su
inclusión económica y social.

8.6. Mujeres y Equidad de Género 2020-2030 (Documento CONPES 14 de

2021)

Su objetivo general consiste en reconocer, garantizar y restablecer los derechos de

las mujeres en sus diferencias y diversidad, de manera que se modifiquen de
forma progresiva y sostenible las condiciones injustas evitables de la
discriminación, la desigualdad y la subordinación de género en los ámbitos
público y privado. Cuenta con once (11) objetivos específicos.

• Transversalizar los enfoques de género, de derechos de las mujeres, y diferencial en

los procesos institucionales de las entidades, en su gestión administrativa, cultura
organizacional y labor misional.
• Contribuir a la garantía del derecho a la paz para las mujeres mediante su
reconocimiento como agentes políticas y constructoras de paz en la prevención, atención,
proyección y reparación.
• Contribuir a la garantía del derecho de las mujeres en sus diferentes ciclos de vida, a
una vida libre de violencias en los ámbitos político, comunitario e institucional, familiar y
de pareja, en el espacio público y privado.
• Contribuir al ejercicio pleno de los derechos económicos de las mujeres, así como al
reconocimiento social, económico y simbólico de su trabajo.
• Avanzar en la garantía del derecho a la salud plena de las mujeres hacia su bienestar y
autonomía a través del acceso, cobertura, atención oportuna e integral.
• Promover una educación no-sexista que contribuya a la transformación de prácticas
culturales que producen discriminación, desigualdad y subordinación hacia las mujeres.
• Contribuir a la garantía del derecho a una cultura libre de sexismo mediante la
generación y la promoción de acciones destinadas a superar las desigualdades de acceso,
goce y disfrute de la vida cultural, artística, recreativa, deportiva y patrimonial.
• Contribuir a la garantía del derecho al ambiente sano, al hábitat y vivienda digna de
las mujeres, mediante la conservación, protección de ecosistemas, el patrimonio ambiental,
la gestión social y territorial.
 106

• Contribuir a la transformación de los imaginarios, prejuicios, estereotipos y prácticas

sociales que generan y reproducen los diferentes tipos de discriminación contra las mujeres.
• Contribuir a la igualdad de oportunidades para las mujeres a través de la
implementación de un SISTEMA DISTRITAL DE CUIDADO que asegure el acceso al
cuidado con el fin de reconocer, redistribuir y reducir el tiempo de trabajo no-remunerado de
las mujeres.

8.7. Garantía plena de los derechos de las personas lesbianas, gay,

bisexuales y transgeneristas -LGBT- y sobre identidades de género y
orientaciones sexuales en el Distrito Capital (Acuerdos distritales 371
de 2009 y 645 de 2016, y Decreto 062 de 2014)

La política pública para las personas de los sectores LGBTI del Distrito Capital,
pretende garantizar el ejercicio pleno de derechos a las personas de los sectores
LGBTI como parte de la producción, gestión social y bienestar colectivo de la ciudad.
Esta política cuenta con cuatro (4) procesos estratégicos:

• Desarrollo de capacidades y competencias institucionales. Mejorar los conocimientos,

habilidades y actitudes en las entidades del Distrito relacionadas con la implementación de
esta política (garantía de acceso, uso y disfrute de sistemas institucionales de servicios
públicos y sociales, territorialización, y desarrollo normativo).
• Corresponsabilidad en el ejercicio de derechos. Desarrolla el derecho a la participación,
logrando que los sujetos de la política cuenten con las condiciones y capacidades para
actuar en el cumplimiento de sus derechos (ampliación de capacidades para ejercicio de
derechos y ciudadanía, apoyo a la organización social, facilitación de control ciudadano).
• Comunicación y educación para el cambio cultural. Transformación de significados y
representaciones culturales que afectan el ejercicio de derechos de las personas de los
sectores LGBTI y el desarrollo de una cultura ciudadana en perspectiva de derechos.
• Producción y aplicación de conocimientos y saberes. Este proceso genera
conocimientos y saberes que soportan y retroalimentan la implementación, seguimiento y
evaluación de esta política.

8.8. Pueblos indígenas – vigencia hasta 2020 (Decreto 543 de 2011)

Garantizar, proteger y restituir los derechos individuales y colectivos de los pueblos

indígenas en Bogotá, mediante la adecuación institucional y la generación de
condiciones para el fortalecimiento de la diversidad cultural, social, política y
económica y el mejoramiento de sus condiciones de vida, bajo el principio del
buen vivir. Esta política cuenta con siete (7) caminos:

• Gobierno propio y autonomía.

• Consulta previa, participación y concertación.
• Identidad y cultura
• Educación propia e intercultural.
• Economía indígena.
• Salud y medicina ancestral.
• Protección y desarrollo integral.
• Soberanía y seguridad alimentaria.
• Territorio.
 107

8.9. Afrodescendientes - vigencia hasta 2020 (Decreto 151 de 2008/Decreto

403 de 2008)

Esta política pública apunta a mejorar la calidad de vida de la población

afrodescendiente mediante la ejecución de acciones afirmativas de inclusión, con
fundamento en los criterios concertados de razonabilidad histórica y
gradualidad para la aplicación del sistema de trato preferencial y del sistema
de cuotas. Cuenta con cuatro (4) estrategias:

• Adecuación Institucional para la atención diferenciada a los afrodescendientes que

incluya el fortalecimiento de los espacios locales y distritales de deliberación que reconozcan
la diversidad étnica.
• Organización para la participación de afrodescendientes.
• Comunicación para el entendimiento intercultural.
• Garantía de la Inclusión del Patrimonio Cultural y Cultura Diversa desde la perspectiva
de la ancestralidad africana del poblamiento primigenio, mediante el reconocimiento de
la diversidad étnica y cultural propia de la tradición de los afrodescendientes residentes en
el Distrito Capital.

8.10. Población Raizal - vigencia hasta 2020 (Decreto 554 de 2011)

A partir del enfoque de derechos fundamentales, colectivos e individuales de los

Raizales como grupo étnico y su aplicación en el Distrito Capital, esta política está
encaminada al Reconocimiento de la Diversidad Cultural, la Garantía, la Protección
y el Restablecimiento de los Derechos de la Población Raizal en Bogotá. Cuenta
con siete (7) ejes

• Cultura e Identidad Raizal

• Participación y Autodeterminación Raizal
• Educación Raizal
• Salud
• Desarrollo Económico Raizal
• Inclusión y no discriminación del Raizal
• Protección y Desarrollo Integral Raizal

8.11. Grupo étnico Rrom o Gitanos - vigencia hasta 2020 (Decreto 582
de 2011)

La política se encamina al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, la

garantía y el restablecimiento de los derechos colectivos e individuales del grupo
étnico Rrom o Gitano, como un grupo étnico con una identidad cultural propia, que
mantiene una conciencia étnica particular, que posee su propia forma de
organización social, posee su propia lengua y que ha definido históricamente sus
propias instituciones políticas y sociales. Cuenta con nueve (9) ejes estructurantes:

• Integridad étnica y cultural. Identificar, proteger y mantener las prácticas culturales y

patrimoniales que le permitan la pervivencia cultural del pueblo Gitano.
• Inclusión y no discriminación. Creación de medidas pedagógicas y de formación que
permitan la divulgación y visibilización del pueblo Gitano o Rrom.
 108

• Desarrollo Económico. Reconocer, promover y fortalecer el desarrollo económico propio a

través de la implementación de proyectos encaminados a la generación de ingresos y
empleabilidad, a través de los sistemas productivos propios.
• Educación. Procesos pedagógicos que reconozcan, respeten y promuevan los usos,
costumbres, valores y prácticas propias del Pueblo Rrom, garantizándole a los niños, niñas,
jóvenes y personas adultas oportunidades de inclusión social y la protección de su diversidad
étnica y cultural.
• Salud. Protección y restitución del goce efectivo del derecho a la salud, el reconocimiento
de sus particularidades en el modelo de atención y el fortalecimiento de su medicina
tradicional ancestral.
• Seguridad Social y Alimentaria. Protección de la seguridad alimentaria y nutricional del
grupo étnico Rrom o Gitano acorde con su cultura y la protección de sus condiciones de
subsistencia
• Hábitat. Medidas administrativas que coadyuven al goce efectivo del derecho a la vivienda,
en concertación con el pueblo Gitano.
• Género y Generaciones. Fortalecimiento de la población Gitana, como parte estructural de
los clanes patrilineales y de la misma kumpania, para la generación de oportunidades de
participación y de desarrollo integral en el marco de sus derechos, protegiendo y
fortaleciendo a la familia como tejido social de la Kumpania, y el papel que juega la mujer
dentro de la estructura organizacional del pueblo Gitano o Rromaní.
• Goce, Disfrute de Derechos, Adecuación Institucional y Participación. Garantía del
goce efectivo de los derechos, individuales y colectivos, superando las barreras y obstáculos
que invisibilicen, marginen y excluyan al pueblo Gitano o Rrom, empoderando para la
incidencia política a sus integrantes y organizaciones en la agenda pública y en los diversos
espacios en el marco de la democracia participativa y representativa.

8.12. De discapacidad para el distrito capital 2007-2020 (Decreto 470

de 2007)

Esta política pública busca, en primer lugar, la inclusión social propia de una cultura
que promocione, reconozca, garantice o restituya los derechos, y que
promocione, reconozca y garantice los deberes de las personas con
discapacidad y sus familias, entendidas estas como ciudadanos y ciudadanas. En
segundo lugar, la política apunta a la calidad de vida con dignidad, esto es el
bienestar de las personas con discapacidad, sus familias, cuidadoras y cuidadores.
Esta política cuenta con cuatro (4) dimensiones.

• Desarrollo de capacidades y oportunidades. Dimensión enfocada en el uso de sus

derechos y deberes en pro de la generación de capacidades humanas, sociales,
culturales y productivas para la inclusión social.
• Ciudadanía activa. Reconoce a las personas con discapacidad, sus familias y a sus
cuidadoras y cuidadores como personas autónomas con derechos políticos, civiles,
económicos y sociales.
• Cultural simbólica: Reconoce que cada sociedad comprende y se relaciona de manera
diferente con la población en situación de discapacidad de acuerdo a sus estructuras
sociales, creencias, lenguaje, religión, y otras formas de expresión de su cultura dentro de
ellas las distintas formas de arte. Y a través del arte como herramienta cultural de
comunicación y expresión facilita la presencia y actuación de las personas con y sin
discapacidad.
• Entorno, territorio y medio ambiente. Reconoce las relaciones que construye el individuo
consigo mismo y con el otro, en un territorio habitado con calidad ambiental y relacional
necesaria para la salud, el bienestar y la productividad.
 109

8.13. Atención y reparación integral a las víctimas en Bogotá (Decreto

1725 de 2012 y Decreto 377 de 2013)62

Esta disposición busca que articular al Distrito Capital en el establecimiento de un

conjunto de medidas judiciales, administrativas, sociales y económicas, individuales
y colectivas, en beneficio de las víctimas de las violaciones contempladas por la Ley
1448 de 2011, dentro de un marco de justicia transicional, que posibiliten hacer
efectivo el goce de sus derechos a la verdad, la justicia y la reparación con garantía
de no repetición, de modo que se reconozca su condición de víctimas y se dignifique
a través de la materialización de sus derechos constitucionales. Esta cuenta con
cuatro (4) componentes:

• Asistencia y atención. Restablecer los derechos de las víctimas y brindar condiciones que
les permitan alcanzar una vida digna. Dentro de las medidas de asistencia se encuentran
aquellas orientadas a (i) garantizar el derecho a la subsistencia mínima y (ii) a la
estabilización socioeconómica. Por otra parte, las medidas de atención incluyen aquellas
dirigidas a (i) orientar y dar información y (ii) acompañar desde lo jurídico y psicosocial a las
víctimas.

• Reparación integral. Medidas de restitución, indemnización, rehabilitación, satisfacción y

garantías de no repetición, en sus dimensiones individual, colectiva, material, moral y
simbólica, y acciones para la materialización de los derechos a la verdad, justicia y
reparación integral. Incluye: (i) reparación colectiva, (ii) retornos y reubicaciones hacia
Bogotá, (iii) articulación para la estabilización socioeconómica, (iv) Programa de Atención
Psicosocial y Salud Integral a Víctimas.

• Prevención, protección y garantías de no repetición. Medidas que buscan evitar la

ocurrencia de violaciones de Derechos Humanos e infracciones al Derecho Internacional
Humanitario. Busca superar o neutralizar las causas y circunstancias que generan riesgo en
el marco del conflicto armado interno y pueden atentar contra la vida, seguridad, libertad e
integridad de las víctimas del conflicto armado.

• Memoria, paz y reconciliación: Acciones que buscan contribuir a la construcción de paz,

con la participación de los distintos sectores poblacionales en el territorio, a través de la
promoción y fortalecimiento de procesos de memoria que visibilicen las distintas
experiencias relacionadas con el conflicto armado, que aporten a la generación de espacios
de encuentro y reconciliación para la transformación de imaginarios y apropiación de los
Derechos Humanos.

8.14. Libertades Fundamentales de Religión, Culto y Conciencia para

el periodo 2018 – 2028 (Decreto distrital 093 de 2018)

Fomentar el respeto por la libertad e igualdad religiosa, de culto y conciencia desde

la promoción y apropiación social e institucional de una cultura que reconozca
plenamente estos derechos, con el fin de convertir al Distrito Capital en una ciudad
que previene y reduce su vulneración o amenaza y que afianza la pluralidad

62
Es importante señalar que, en este caso, tenemos propiamente un plan de acción que se equipara a una
política pública, siempre en consonancia de la Ley 1448 de 2011, Por la cual se dictan medidas de atención,
asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones.
 110

religiosa expresada material y simbólicamente en el territorio. Esta política

cuenta con tres líneas estratégicas.

• Pedagogía e interacción con ciudadanos, funcionarios de la administración distrital y

gobierno nacional. Fomentar e inculcar el respeto por las ideas, creencias y opiniones
individuales desde las libertades de religión, culto y conciencia constituye el primer escenario
para la construcción de paz; es a partir del respeto por las distintas maneras de concebir el
mundo que debe posicionarse esta reivindicación en la agenda pública distrital.

• Goce efectivo de los derechos y garantías para el ejercicio pleno de las libertades. El
Estado social de derecho tiene como fin último hacer real y efectiva la vigencia de los
DD.HH., de allí la necesidad de ratificar en la persona humana el sujeto, razón y fin del
ordenamiento jurídico. Este postulado confirma la relevancia que cobra el reconocimiento
de los derechos de religión, culto y consciencia, y con ellos la aconfesionalidad del
Estado Colombiano.

• Articulación y fortalecimiento de iniciativas de paz y proyectos sociales provenientes

del sector religioso, organizaciones de la sociedad civil, organismos de cooperación
internacional y el Estado. La ciudad se ve afectada por múltiples problemáticas sociales,
en las que intervienen las comunidades religiosas mediante su trabajo en promoción de paz,
convivencia armónica y reconciliación. La administración distrital debe propiciar la creación
de redes interreligiosas que integren alternativas frente a estos problemas sociales y
estructurales, en alianza con organizaciones de la sociedad civil, organismos de cooperación
internacional y programas del gobierno nacional y distrital.

8.15. Para la atención y prevención y atención del consumo y la

prevención de la vinculación a la oferta de sustancias psicoactivas en
bogota 2011-2021 (Decreto 691 de 2011)

La Política Pública tiene como objetivo general establecer las directrices para el
abordaje integral, articulado y continuo del fenómeno del consumo y la
prevención de la vinculación a la oferta de sustancias psicoactivas,
reconociendo las múltiples manifestaciones del fenómeno y la diversidad
poblacional y cultural que caracteriza al Distrito Capital. Cuenta con cinco (5) ejes
estructurantes:

• Fortalecimiento y/o desarrollo de potencialidades para la vida. Fortalecer y/o desarrollar

potencialidades en los diferentes escenarios de la vida cotidiana, con énfasis en familia y
comunidad, que permita a los ciudadanos y las ciudadanas, prevenir y afrontar el consumo,
y prevenir la vinculación a la oferta de sustancias psicoactivas.
• Alternativas socioculturales, deportivas y recreativas. Construir y dinamizar alternativas
sociales, culturales deportivas y recreativas que favorezcan el ejercicio pleno de los
ciudadanos, potencien los vínculos afectivos y sociales y mejoren la calidad de vida.
• Movilización de redes sociales. Movilización de redes comunitarias e institucionales que
promuevan la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la reducción de los
riesgos y daños asociados.
• Oferta de servicios de atención integral y diferencial. Fortalecer la oferta de servicios de
atención integral y diferencial, garantizando la protección y ejercicio del derecho a la salud
por parte de los habitantes de la ciudad.
• Resignificación del consumo y la vinculación a la oferta de alcohol, tabaco y otras
sustancias psicoactivas. Incidir en los imaginarios, significados y concepciones que se han
construido socialmente alrededor de la oferta y la demanda de alcohol, tabaco y otras
sustancias psicoactivas, para promover una cultura preventiva frente a este fenómeno.
 111

8.16. Integral de Derechos humanos 2019 - 2034 (Documento CONPES

05 de 2019)

El objetivo general de la Política Pública Integral de Derechos Humanos es

garantizar el goce efectivo de los derechos humanos de las personas que habitan o
transitan Bogotá, a través de la articulación interinstitucional y ciudadana en el
marco del Sistema Distrital de Derechos humanos. Objetivos específicos.

• Coordinar acciones para la garantía de los derechos a la integridad personal, las libertades
individuales y colectivas, la seguridad y la participación ciudadana en Bogotá, a través de la
promoción, la prevención, la protección y el seguimiento en el marco del Sistema Distrital
de Derechos Humanos.
• Coordinar acciones de promoción, prevención, protección y seguimiento en el marco del
Sistema Distrital de Derechos Humanos para la garantía de los derechos económicos,
sociales, culturales y ambientales -DESCA- en Bogotá.
• Fortalecer el acceso a la justicia en Bogotá, a través de la coordinación de acciones
institucionales de promoción, prevención, protección y seguimiento con enfoque de derechos
humanos, de género, poblacional, diferencial y territorial en el marco del Sistema Distrital de
Derechos Humanos.
• Contribuir a la consolidación de una cultura de paz y derechos humanos a partir del
fortalecimiento y la articulación de acciones de la administración distrital y de la sociedad
civil para la construcción de la memoria histórica, el tejido social, la reconciliación y la
convivencia ciudadana.
• Promover la igualdad y la no discriminación en el ejercicio de los derechos de las
personas en Bogotá, a través de acciones de promoción, prevención, protección y
seguimiento para el fortalecimiento de los enfoques de derechos humanos, de género,
poblacional, diferencial y territorial en el marco del Sistema Distrital de Derechos
Humanos.

8.17. Cultura ciudadana 2019-2038 (Documento CONPES 10 de 2019)

Esta política pública tiene como objetivo general propiciar transformaciones

culturales voluntarias, mediante la generación de condiciones técnicas,
institucionales, financieras, normativas y sociales que favorezcan la cooperación
corresponsable en la construcción de una ciudad y una ciudadanía que valora y
promueve el desarrollo humano y las libertades, la participación, el ejercicio
pleno de los derechos, la convivencia pacífica, el respeto de todas las formas
de vida, la sostenibilidad de la ciudad y el cuidado de lo público como
patrimonio común, en perspectiva de género, poblacional - diferencial, territorial y
ambiental. Esta política cuenta con cinco (5) objetivos específicos:

• Acción Colectiva. Promover transformaciones voluntarias y corresponsables de los factores

culturales que limitan el desarrollo humano y la sostenibilidad de la ciudad.
• Pensar y hacer juntos. Facilitar la intersectorialidad, la integralidad y la corresponsabilidad
entre actores públicos, privados y/o comunitarios en la transformación de los factores
culturales priorizados que limitan el desarrollo humano y la sostenibilidad de la ciudad.
• Todos ponemos. Coordinar la gestión de recursos públicos, privados y comunitarios
mediante la definición e implementación de lineamientos y condiciones que faciliten la puesta
en marcha de las acciones de la política.
 112

• Ciudadanía activa. Fortalecer las capacidades ciudadanas de organización y liderazgo en

los procesos de transformación cultural.
• Saberes compartidos. Producir la información y conocimiento público, privado y
comunitario acerca del componente cultural de la ciudad.

8.18. Productividad, Competitividad y Desarrollo Socioeconómico de
Bogotá D.C. (Decreto 064 de 2011)

El objetivo de esta política consiste en la promoción del crecimiento económico y el
posicionamiento competitivo de Bogotá, la creación y desarrollo de alternativas
productivas, el fortalecimiento empresarial, la generación de ingresos y
oportunidades de empleo y la promoción de las capacidades y potencialidades de
las personas, para el mejoramiento del ambiente competitivo y la consolidación de
Bogotá y la Región Capital como foco de desarrollo socioeconómico en el contexto
nacional e internacional, ampliando la base de generación y distribución de la
riqueza a todos los estamentos de la sociedad.