carituco| 2B
Economia de fichas, contingencias grupales,
y contratos de contingencias
Términos clave
Autocontrato
Contingencia grupal
Contingencia grupal dependiente
Contingencia grupal independiente
‘Contingencia grupal interdependiente
Economia de fichas|
Fichas
Contrato autoaplicado
Contrato conductual
Contrato de contingencias
Juego de Portarse Bien
Procedimiento del héroe
Reforzador de apoyo
Sistema de niveles
Behavior Analyst Certification Board
ista de tareas BCBA/BCaBA (sta ed.).
Seccién 2: Aplicaciones
Seccién G: Procedimientos especificos de cambio de conducta
G17 Utilizar economia de fichas
G18 Utilizar contingencias grupales.
G19 Utilizar contratos de contingencias.
© 2017 The Behavior Analyst Certification Board, Inc* (BACB todos los derechos reservados. Una ersién actualizada de este documento pueds consults 2
‘wrach com: Cuaiquersolicitud de reimpresin, copia odistribucién de este documento, st como cualquier consulta relativa a ests documento dete serremtiea
‘irectamente ala BACB,
Este capitulo se ocupa de la economia de fichas, contingen-
cias grupales, y contratos de contingencias como estrategias de
cambio conductual. Se definird cada estrategia y su relacién con
Jos principios conductuales ya explicados; se abordarén los com-
ponentes imprescindibles de cada estrategia y se presentaran las
rientaciones para disefiar, aplicary evaluar cada una de ella, Estas
ines estrategias se presentan conjuntamente porque tienen varias
‘caracteristicas comunes. Su efectividad se apoya en una base de
investigacién ya bien establecida. También pueden combinarse con
otras aproximaciones en paquetes de programas proporcionando
tun efecto sumatorio, Ademds, cada estrategia puede utiizarse tanto
fen formato individual como grupal. Finalmente, la flexibilidad
{que aportan estos tes procedimientes los convierte en una opeién
‘tractiva para los profesionales en una amplia variedad de situa-
ciones aplicadas.
ECONOMIA DE FICHAS
La economia de fichas es un procedimiento de cambio de conducta
Tuy desurollado y ampliamente investigado, Se ha apicado con
éxito en précticamente todos los entornos: posibles, educativos,
residenciales, laborales y terapéuticos (Bullock y ‘Hackenberg, 2006;
Doll, MeLavughtlin y Barreto, 2013; Glynn, 1990; Hackenberg,
3008; Musser, Bray, Keble y Jerson, 2001; Pietras y Hackenberg,
2005; Stilitz, 2009; Wolfe, 1936). La utilidad de Ja economia de
656
fichas para modificar las conductas que han sido resistentes 2 bs
instrucciones o a la terapia, esté bien establecida en la literatura
aplicada y experimental, Mas ain, la economia de ficha haesulado
de utilidad independientemente de los que la han aplicado (Jowet
Hinst, Dozier y Payne, 2016), incluso en grupos de nifios ce a
escuela elementad (Alstot, 2015). Esta seccién define y describe
Ja economia de fichas y los procedimientos que la fundamen
‘para utilizala en contextos aplicados.
Definicion de la econom(a de fichas
Una economia defichas (0 sistema de reforzamiento con fichas)
compone de tres elementos principales: (a) un lista expect
cconductas objetivo; (b) unas fichas o puntos, que los participants
reciben por emitir las eonduetas objetivo; y (e) un ment dee
zadores de apoyo! (objetos prefetidos, actividades o privilege)
‘que los participantes pueden intercambiar por las fichas qe 8°
ganado, Hackenberg (2009) describié una economia de fica O™?
“un conjunto interconectado de contingencias que especifion,
relacién entre la produccién, acumulacién e intercambio &'
(P82. 259), Operacionalmente, estas interconexiones Funct
‘tes etapas. Primero, se identifican la concucta 0 conductts
vana ser reforzadas, En segundo lugar, se selaeions unmed°0 <
ne ee geo
EE Rariheer engi cal cig Avene io (a ficha). En treet logar, los participantes intereambian
inner is por otros reforzadores de apoyo (p.e., objetos,
Ins fics Br ividades que Se sabe 0 Se supone que funcionarén
pn para los participantes),
‘ademis de estas tres etapas, una economia de fichas tiene
‘payor complejda por cuanto intereonecia res programas de
JRforzamiento que controlan cuando se adminstrardn las ichas
(produecién de fichas), cudndo se intereambiarén (producsién
pimercambio),y el coste en fichas de los objetoso servicios
gue esti disponibles para ese intercamibio (intereambio de
fiches) (Hackenberg, 2009). Estos programas de reforzamiente
representa Tos mecanismos intems de la economia de fichas
que puaden estncturarseSegin otros programas de reforeamiento
nis bésicos (p¢., Faz6n ij intervalo variable), otros pro.
gramas més complejos (P.¢. reforzamiento diferencial de tras
conductas; ver Ivy, Meindl, Overley y Robson, 2017, pig 3),
Lafunci6n de las fichas
Los eupones de los fabricantes 0 de los supermercados funcionan
como fichas. Cuando un cliente compra un objeto de un comer.
cio cleborador, el eajero le entrega directamente un eupén o un
intereambio electrénico de puntos en el mévil o una cuenta del
arderador. Més tarde, este cupén es intercembiado por oo objetoa
unpreco reducido,o e cliente lo recibe directamente del conjunto
éereforzadores de apoyo de ese comercio,
El dinero, es otro ejemplo de ficha que se puede intercam-
tia en otro momento por otros reforzadores y actividades (p.e},
comida, opa, transport, entretenimiento), Como afirmaron Bell
yMeDevitt (2014):
Para ver el enorme poder del reforzamiento condicionado,
‘uno debe solo considerar el potente efecto del dinero sobre la
conducta humana, Una “ficha” es un objeto que puede cam-
biarse por otros reforzadores, También se denomina “reforzador
seneralizado”, porque no necesita asociarse con un reforzador
conereto para que sea efectivo. El dinero es una de esas fichas
-y puede mantener Ia mayoria de nuestras conductas, pero se
pueden utilizar otro tipo de fichas para establecer y mantener
onductas especificas” (pig. 242),
Hackenberg (2009) afirmaba que “Una ficha, como su nombre
indica, es un objeto sin valor intrinseco, Ia funcin que pueda llegar
‘ener una fcha se establece por la relacién con otros reforzadores,
'attoincondicionados (pj, comida 0 agua) 0 condicionados (pj.
foro), Como tal una cha puede tener miliplesfunciones
lfanierto, castigo discriminativo, liitador) dependiendo de
‘Arlacén estos otros eventos” (pég. 259).
aati Miliples funciones de las fichas son fundamentales en
‘tome de fichas, que a menudo es efectivaen los contextos
ats por tres razones, Primero, las fichas sirven de puente
ee, i entre la ccurrencia de una conducta y la administracién
hyde "de apoyo. Por ejemplo, puede ganarse una ficha por
udp" 88 Consigue el reforzador de esa reserva hasta la
Iasyars tiene, En segundo lugar, las fichas sirven de puente entre
‘atdonde se produce la conducta y la que se administra el
“Posterior, Por ejemplo, ls fichas ganadas en la escuela
Sege blarse después en la casa, o las fichas ganndas en una
“ig ei60 por a mariana se cambian por I tarde en la clase
“especial. Finalmente, como reforzador condicionado
izado, las fichas permiten al analista de conducta el manejo
al de una forma menos eritica
moti ;
Las fichas son reforzadores condicionados generalizados, y como
independientes de los estados motivacionales, puesto que
tetinasocladas con una ampliavariedad de reforzadoes de apoyo,
‘Sin embargo, el concepto de reforzador condicionado generalizado
es relativo: su efectividad depende en gran medida de la exter
de reforzadores de apoyo que se disponga, y de sus propiedades
para afectar la ocurrencia futura de las conduetas (Moher, Gould,
Hegg y Mahoney, 2008). £1 intereambio de fichas por una amp!
variedad de reforzadores de opoyo tiene una utilidad considerable
en a escuela las elinicas, las centros intitucionales 0 los hospitales,
donde es dificil poder administra reforzadores potentes, 0 provocar
estados motivacionales de privacién, y que podrian cambiar con
ef tiempo o con el lugar.
Higgins, Williams y McLaughlin (2001), por ejemplo, usaron
tuna economia de fichas para reducir la condueta disruptiva de un
‘estudiante de escuela primaria con problemas de aprendizaje. El
estudiante mostraba altos niveles de conductas de levantarse de
suasiento, hablar fuera de lugar, y sentarse de forma inadecuada.
Después de recopilar datos de lineabase de estas conductas, se
aplicé una economia de fichas. El estudiante ganaba una marca
de comprobacién que era intercambiable por tiempo libre cada
‘vez que hubiera llevado a cabo conductas alternativas a aquellas
seleccionadas para su reduccién. Se Hlevaron a cabo pruebas de
_mantenimiento en dos ocasiones consecutivas para comprobar los,
efectos de duracién,
LaFigura28.1 muestra los resultados de este estudio que utiliz6
tres variables dependientes. Se establecié una relacion funcional
entre el inicio de la economia de fichas y la reduccién de Ia con-
ducta, Es mds, las pruebas de mantenimiento mostraron que la
conducta se mantuvo en niveles bajos ain después poner fin a la
‘economia de fichas,
Sistema de niveles
‘Un sistema de niveles es un tipo de economia de fichas en el que
tos participantes suben (y ocasionalmente bajan) de escalafén en
tuna jerarquia, de forma contingente aalcanzar criterios de ejecucién
espectficos en las conductas objetivo. Cuando los participantes
“suben” de un nivel al siguiente, tienen acceso a mas privilegios y
Se espera que muestren més autonomia (ver el ejemplo en la Tabla
28.1), E1 programa de reforzamiento con fichas se va diluyendo
Progresivamente de forma que los participantes en los niveles més
altos de la escala estén funcionando con programas dereforzamientd
ya similares a los que se dan en las situaci
Deacuerdo con Smith y Farrell (1993)
son el resultado de dos grandes avances edt
€n los aos 60 y 70: la ingenieria de aula
espacio de logro3, de Phillips, P
lips, Fi
ambos casos, una programacién sistem
de autorregulacién por los estudiantes y mecanisr
la.conducta, Smith y Farrell firmaban que
estén disefiados para:
sonal, para desorollar la responsabilidad
social, emocional y académico... y para
IN. del B: engineered classroom, en inglés, en elo
ON, del E: attachment seting, en inglés, ene h
658 Parte I + Apliaiones especiales
Hablar fuera de
‘evantarse de asento
Figura 28.1 El niimero de veces que los partici-
Ce
Mala postura
‘Obtendo de “The Efets ofa Token Economy Employing Instr
tional Consequences fore Third-Grade Stodent with Learning Dis-
ilies: A Dau-ased Case Study” por Higgins, R.L. Williams,
4 T-F, MeL mughlin, 2001, Educaton and Teaiment of Children,
24(0), ph, 103, Copyright 2001 by The H.W. Wilson Company.
Rimpreso con permiso
‘a transici6n aun entorno menos restrictive... Los estudiantes
avanzan a través de los varios nivelesconforme muestranevidencia
de sus logros (nig 252).
En un sistema de niveles, los estudiantes deben adquiriry eon-
seguir repertorios conductuales cada vez mds ajustados, mientras
‘que las fchas, los halagos w otros reforzadores se van reduciendo
simultincamente. Los sistemas de niveles tienen mecanismos incor-
pporados para que los participantes vayan avanzando a traveés de
luna serie de privilegios, Se basan al menos en tres asunciones: (a)
las téenicas combinadas (los llamados “paquetes de intervercion”)
son ms efectivos que introdueir contingencias individuales por sf
soles, (b) ls conductas de los estudiantes y sus expectativas deben
hhacerse explicitos y (¢) el reforzamiento diferencial es necesario
Para reforzar aproximaciones cada vez mas cercanas al siguiente
nivel (Smith y Farrell, 1993),
‘Lyon y Lagarde (1997) propusieron un grupo de tres niveles
de reforzatores que eolocabs los reforzadores mis tiles, pero
‘menos deseables en ef Nivel L, En este nivel, los estudiantes tenfan
Gus Baar 148 punts, oe! 80% de Ios 185 puntos mfsimos que se
fo Ne amare ata poder compra ciros objeto.
sip aoa age més poderasosy ms dseables
167 puntos anise St estudine habiaconseguido al menos
bien €1 90% del maximo de puntos posible, Segiin
economia defchas ——Marteingny
LUneabase
5 7 9 NW mS 17
Dias de observacién
s© progresaba en los niveles, aumentaban as expectaivas pat
conseguirlos.
Cavalier, Ferreti y Hodges (1997) ineluyeron un sistema de
autogestion personal con un sistema de niveles ya existent, pat
mejorar laconducta social y académica de dos estudiantes adolescen-
{escon dificultades de aprendizaje que debian, segtin los objetivos
de un programa de educacién individualizado (PEI), aurenta s!
participacién en una clase d ener te.
los otros estudiantes estab:
inapropiadas de estos dos estudiantes hat
enel Nivel |. Tras recopilar datos de lineab
verbalizaciones inadccuadas, los investigadores en Bs
dos estudiantes para registrar por si mismos la ocurrencia dé e505.
Yerbalizaciones en dos intervalos de 50 minutos cada dia, Las Ve
balizaciones inapropiadas se definieron explicitamente, y du
los ensayos de prueba los estudiantes practicaron el autoregis®
Y tecibieron retroalimentacién basado en las observaciones
profesor durante el mismo intervalo, El énfasis se puso en que 0
¢studiantes registraran con precisién, y tos reforzadores estab
Se consegufan como recompensa por este registro preciso. DUa™
|e intervencién (sistema de niveles mas autorregistro), a1
diantes se les dijo que se les oe
‘Capitulo 28 + Economia de fchas, coningencias grupales, y contretos de contingencies
‘rganizacién del acceso controlado a Internet de un
659
estudiante como recompensa por conseguir mejores niveles en
84
ait es
‘parato Fase de orientacion Fase de desarrollo Fase de Independencia
Nivel 1 Nivel 1+ nivel 2 Nivel 2+ Nivel 3
clase ecesoa internet con Accesoaintemet Acceso alntemnet con Acceso.aintemet con Acceso a ntesnet
coenadoren supervision ‘consupenisién —_supervisién supersion ‘con supervision
nso de video|ueges No No No No ‘ccaso aiternet
ensola de videjuegos manual No No Acceso.a internet con Acceso aintemnet con Acceso a internet
supervision supervision
eradoren 252 No Aecesoalnteret Accesoatnternetcon Acceso lntemet Acceso internet
consupervsién —_supervisién
cordinador en situacién piblice No No ‘Acceso internet Accesoalnternet Acceso alinternet
oral propio No No ‘Accesoalntemetcon Acceso a internet Acceso a Internet
superdsién
rable propia No No ‘Accesoalnternet —Accesoalntemet—_Accesoanternet
vei bis propo (lamadas No No No st sf
ymensejes de texto solo)
il smartphone No No No No ‘Acceso ainteret
ath dc “he ACTIENE Provan A Pent and Level System for Redhsing Seve Problem Behave’ de, Pista Penney y LC. Mase 2018, Repror
thei con permizo de ohn Wiley & Sons Ine
50 minutos para ver su precisiOn. Si alcanzaban el criterio para
‘cade nivel (p-¢), disminuir cinco verbalizaciones inapropiadas
mmenas en relacién a la sesién anterior) se les entregaba un refor-
zador. Conforme los estudiantes iban progresando en ¢! sistema
de nveles, el reforzador que s¢ entregaba era un objeto cada vez
mis deseable. Los resultados muestran un alto némero de verba
lizaciones durante la lineabase; sin embargo, cuando se inicié la
intervencién con el Estudiante 1, el nimero de verbalizaciones
jnadcouadas disminuy6, Este resultado se replicd con el Estudiante
2, loque contirmaba una relacién funcional entre la intervencién
ylareduccién de verbalizaciones inadecuadas.
de fichas
Los pasos basicos para diseftar y prepararse para aplicar una eco
nomi de fichas son fos siguient
Tentifcar as conductas objetivo y las ceglas a seguir.
Seleccionar las fiches.
, Desarrollar un meni de reforzadores de apoyo.
|. Establecer una tasa de intercambio de fichas.
Determinar cudndo y e6mo se dispensardn e intercambiaran
las ichas, y qué sueederd sino se cumplen los requisites para
gana fichas,
6, Hacer una prueba préctica con el sistema antes de aplicarlo a
‘una eseala completa.
Disefio de una economi
Identificar conductas y reglas objetivo
ElCapttulo3 se dedied ala seleccin y definicign de objetivos de
armblo conductual, Los crterios que se presentaron en ese eapitulo
tambign se aplican a laseleccion de regls y conducts objetivo en
tuna economfa de fichas. Generalmente, las gulas para seleecionar
condvetas en una economia de fichas incluyen: (a) seleccionar
Slo conductas medibles y observables; (b) especifiear los erterios
para considerar que Fa tatea se ka conseguido; () comenzar eon
tun miimero pequefio de conductas, incluyendo algunas que sean
ficiles de realizar por el participante; y (A) asegurarse de que el
participant posee las habilidades que sean necesarias para realizar
cada conducta objetive (Myles, Moran, Ormsbee y Downing, 1992).
‘Una vez que se han definido las conduetas y las reglas que Se
aplican atodos, entonces es cuando se deben establecer los conduc~
tas y criterios aplicables a individuos concretos. Muchos fracasos
en el uso de una economia de fichas se deben a que se requieren
las mismas conduetas con los mismos criterios para todos los par-
ticipantes. Generalmente, Ia economia de fichas requiere que sea
individualizada. Por ejemplo, en una clase un profesor puede querer
seleceionar diferentes conductas para cada estudiante, o quizs no
quiera aplicar la economia de fichas a todos los estudiantes de la
clase. En su lugar, solo se deberian incluir a aquellos estudiantes
«que tengan peor rendimiento. Sin embargo, si hubiese estudiantes
«que no participan en la economia de fichas, éstos deberian continuar
Seleccionar las fichas
Frecuentemente las fichas utilizadas incluyen punt
registro, seitales de comprobacién con fluorescentes, tir
tico, cupones,fichas de poker, agujeros en una tarjeta, 0 p
iniciales del profesor. Los criterios que se consideran al selecelo
Jas fichas son importantes por si mismos, En primer lugar, la fict
deberé ser segura; no debe suponer un riesgo para el participante.
Si las fichas van a ser recibidas por un niflo muy pequeito o un
participante con difcultades graves de aprendiza, la ficha no debe
poder tragarse, ni usarse para hacer dato. Ademis, las fichas no
deberian ser grandes, engorrosaso dificil de mansja. En segundo
lugar, el analista debe controlar la presentacidn fisica de las fichas;
les partipantes no deben ser capaces de falsifcals o conseguir
as fichas por si mismos. Sé se est usando marcas en un registro,
... Las procedimientos fueron efectives de forma diferente para
algunos individuos en el grupo, lo que sugiere que es importante
‘analizar los datos individuales, porque estas diferencias no se hubiesen
lbservado si se informase solo de les medias del grupo. La impor-
tancia de analizar los datos individuales se apoya también en los
resultados dei Estudio 2, que most efectos diferenies paralos tres
panicipantes..., mientras que los resultados globales sugieren que
Jos dos procedimienos eran igualmente efectivos (pigs. 340-341).
El hecho de registrar os datos de validez social antes, durante
_ylo después de la economia de fichas con cada uno de los parti-
‘ipantes y con otras personas de su entorno, ayuda a responder a
la pregunta “,Crearon alguna diferencia en los participantes por
Ievar a cabo la economia de fichas?". El estudio posterior sobre
Ie evaluacion de preferencias de Jowett Hirst et al. (2016) mostré
que la mayoria de los estudiantes preferian la condicién de coste
de respuesta. Un hecho interesante dado el protocolo de castigo
rnegativo asociado con este procedimiento, Es, pues, importante
porque este hallazgo pone en entredicho Ja recomendacion gene-
ralmente aceptada de utilizar aproximaciones “positivas” para
cambiar la conducta, cuando la evidencia muestra lo contrario en
algunos estudiantes, un procedimiento de castigo negativo podria
ser efectivo y preferido por ellos.
Otras consideraciones
A pesar de su efeetividad, la economia de ficha presenta algunos
retos atin para los profesionales y los estudiantes.
Intrusiva, Los sistemas de fichas pueden ser intrusivos, Lleva tiempo,
‘energiay recursos establecer, aplicar y evaluar programas de fichas,
‘Ademés, debido a que la mayor parte de entornos naturales no
refuerzan la conducta de una persona con fichas, se debe pensar
como reducir la administracién de fc
Fis tier Mpeiue se mantiene el rendimiento de las cong hes
het. es deeds 1s rofesionals teen gy,
rene ay prepara par miners ta,
{ina economia de fichas puede sr un proce.
Auto-permtivo para mane laconducta.¥ Tos aralistas puede
net ee pr To resultados UE 0 SUTAN rete
sere ne aso, los participantes contnuatan tataangy
sie rr foros de apoyo gue 0 en Pomalmeny
Cisponibles en su entomno natural
muy evidadosamente €”
Auto-perpetuante.
roriosas. Las economias de fichas pueden ser Iaboriosas dy
wie reecalmente si hay maltiples paticipantes con distiny
arpramas de reforzariento, El sistema puede requerr Gempo y
aerate extra por parte del participant y del analista de conduc,
Sin embargo, a pesat de quc Ia efectividad de Ia economia
de fichas se ha demostrado repetidas veces, Hackenberg (2018)
sfirmaba que ain tenemos mucho que aprender:
“rtrabajarenel ea de los sistemas de ficas resulta lo mejor, porgue
‘unatelacién bidireccional entre la investizacin de laboratory
Te apliada, y donde ls preguntas apicadasinspran Ia investiga.
te sobre sus mecanismos bisicos, Cuando se basa en un andl
$ contibuye a el, la investignciGn aplicada sobre la economia de
Fos puede estar ala vanguardia de los avances ebrieos,ayudando
a.eatablece la agenda cientiica” (pis. 393)
CONTINGENCIAS GRUPALES
Hasta ahora en este libro nos hemos centrado principalmente
en cémo las contingencias de reforzamiento pueden aplicarse a
Jos individuos. Sin embargo, ta investigacién aplicada tambign
hha demostrado cémo las contingencias se pueden aplicar 2 los
grupos. Se ha incrementado el némero de analistas de conducra
{que han vuelto su atenciGn 2 las contingencias grupales, como
formas de intervencién en freas tales como: disminucién de con-
dducta disruptiva en contextos escolares (Stage y Quiroz, 1997),
‘aumentar las actividades de ocio en adultes con lesiones cerebrales
trauméticas (Davis y Chittum, 1994), promocionar Ia abstinencia
de los cigarrllos (Meredith, Grabinski y Dallery, 2011), mejorar
la conducta y el rendimiento académico en nifios en la escuela y
dentro de las clases (Skinner, Skinner, Skinner y Cashwell, 1999;
Popkin y Skinner, 2003; Skinner, Cashwell y Skinner, 2000; Skinner,
Skinner y Burton, 2009), y reduccién de problemas de conducta
‘en los patios de recreo (Lewis, Powers, Kelk y Newcomer, 2002),
solo por nombrar algunas de ellas. Cada una de estas aplicaciones
hha mostrado que las contingencias grupales, manejadas de manera
apropiada, pueden ser un acercamiento efectivo y prctico part
cambiar la conducta de muchas personas simultineamente (Stage
¥ Quiroz, 1997). Los datos acumulados durante més de 30 aos
apoyan Ia idea de que las contingencias grupales han sido efectivas,
tanto en la educacién regular como en poblaciones especiales, y ban
sido aplicadas a lo largo de miles de contextos diferentes (Little,
Akin-Little y O'Neill, 2015). Capitulo 28 + Haoma de fic, eumingencts gape, ycontintos de comtingcins OO
del grupo. Las contingencies de grupales pueden ser
ssp: depenientes, independientes,o interdependentes
yPumcoy, 1975).
‘
ica fundamental y ventajas de las
contingencias grupales
_safasrzonesparautlizar contingencias prupals en entomos
fe Enpimer lugar, puede ahorrar tempo durante la admi-
. ci. En lugar de administrar consecuenciasrepetidamente a
setenv del rupo per separado, el profesional puede al
una onsezuencia& todos J08 miembros del grupo, Desde una
iva logistic, la carga de trabajo del profesional se reduce.
rrvortingenea grupal puede ser efectiva y econémica, dado
«qe requere menos profesionales 0 menos tiempo para apliarl.
(ta eniaaes que un profesional puede usar una contingencia
Te una situcién en la que una contingenela individual es
sec pica (Hanley y Tiger, 2011). Por ejemplo, un profesor
{uequiera reducir los conductas disruptivas de varios estudiantes
pede tere problemas para administra un programa individual para
{ada shimnoen la clase. Un profesor sustituto, en particular, puede
tocatrar que el uso de una contingeneia grupal es unaaltematva
srictce, porque su conocimiento de las historias de reforzamiento
prevas d ls estudiantes seria Himitado, y la contingencia grupal
sepodriaaplicar para una amplia variedad de conductas, entornos
estudiantes.
‘Una contingencia grupal también puede usarse en aquellos
casos en que el profesional tenga que resolver un problema répi-
damente, como cuando ocurre una conducta seriamente disruptiva,
Elprofesional puede tener interés no s6lo en reducir la conducta
disruptiva rapidamente, sino también en aumentar los niveles de
conductas apropiadas.
‘Més atin, una contingencia grupal puede aprovechar la influen-
cia o la monitorizacién de los compafieros, porque este tipo de
‘ontingencia es la ocasién para que esos compafieros actiien como
agentes de cambio (Gable, Arilen y Hendrickson, 1994; Skinner et
21, 1999) Es cierto, eso sl, que la presion grupal puede tener un
efecto pernicioso en al gunas personas; pueden convertirse en el chivo
expatorio del grupo, y pueden surgir efectos negativos (Romeo,
1998). Sin embargo, estos resultados poteneialmente daRinos o
‘egativos pueden minimizarse si se estructuran los elementos de la
contingencia de forma aleatoria (Kelshaw-Levering, Sterling-Turner,
Henry y Skinner, 2000; Popkin y Skinner, 2003). Finalmente, los
profesionales pueden establecer una contingencia grupa para fcilitr
a >
Ctteroespeccado citeocumpldo St paracada
ara todos oe ‘uecumplee
mizmbros del grupo
“Cada estudiante que deletree 9 de cada 10 palabras |
aaa eaSenetenaen deerme gant 10punoe)
ina nO LS
Figura 28.2 Una contingencia grupal independiente,
“Tomado de Hirt. S.,14,Dozer,C..¥ Payne, SW. 2016) Efficacy ofa
reerence for reinforcement end response ost tOKER economies. oural
(Of doped Behovtor Analysis. #9, 308-345, Reprodueido con permis de John
Wiley y Sons, In
Figura 28.3 Une contingenela
‘Qbienido de “The Eee of Ses Moni
‘chavioralInervenion for Your
de. Plawich, $1, Pere
Behavior Analysis, 43,318, Rep
tas interaceiones sociales positivas y e! apoye conuctial positive
‘enire los miembros del grupo (Kober, Strain, Maretsky y DeCesare,
1990), Por ejemplo, un profesor puede establecer ina contingencha
gtipal para un estudianteo grupo de estudiantes con disenpacida,
Los estudiantes con diseapacidad pueden estar Integradis en Ia
clase gencral, y se puede preparar una contingencia de: forma tal
que la clase prieda conseguir ticmpo libre de forma eontingente al
desempefto de uno o mAs estudiantes con discapacidad,
Contingenclas grupales Independiente:
Una contingencia grupal independiente es aquel proyganna en que
se presenta una contingencia a todos los miembron del grup, pero
cl reforzador sélo se entrega a aquellos miembros que cumplan
el criterio descrito en kn contingoneia (ver Figura 28.2), Ls con
tingencias grupales independientes se combinan freetientenente
con contraios de contingencias y programas de reforzamiento con
fichas, porque estos programas habitualmente establecen sistemas
de teforzamienta que son independientes del desempenio Ue otros
micmbros del grupo.
Brantley y Webster (1993) utillzaron una contingenela yrupal
independiente en una clase de edueacién general para disminuir
la conducta disruptiva de 25 estudiantes Ue evariy curso, Después
de rocopilar datos sobre la conducta de no centrarve ex In tare, eb
hablar fucra de lugar, o Ia conducta de levantarse de ka sila que
mostraban los alumnos, los profesores pusieron regis rehacionadas
con prestar alencién, pedirles permiso antes de hablar y quedurse
‘en los sitios asignados, Se estableci6 una contingent grupal index
pendiente segin Ia eval cada estudiante podria conseguir una marca
Junto su nombre, en una lista que se ponfa en un hiya piblico en
laclase, durante cualquiera de los intervalos o periodos de obser
vacién durante el dia, Cuando un estudiante emitfa una conducta
apropiada o prosocial, se ponfa una marca, El erjierio para yanar
luna recompensa se aument6 de cuatro a seis marcas durante 4 de
{os 5 dias por semana,
‘Los resultados mostraron que, después de 8 semanas, el ndmero
total de conducias disruptivas combinadas (conducta no relacionada
con Ja tatea, hablar fuera de lugar y levantarse de la silla) habfan
disminuido en un 70%, y algunas conductas no relacionadas con
la tarea (como molester al companero de al lado) xe eliminaron
también por completo, La satislaccién del profesor con este abor«
daje fue muy positiva, y los padres afirmaban que eran capaces de
entender fos procedirsientos que se habfan usado con sus hijos en
lacscuela, Brantley y Webster (1993) coneluyeron:
ites de |e. mesa nim, 2 termi
frente rte
itoring on the Procedurl Integrity of
Children with Developmental Disailies
4 ALN, Maupin, 2010, Jenrnal of Applied
veld con permiso Je John Wiley & Son Ine G66 Panto 1 Aplinciones especiales
La contingencia independiente creé a os slunnos una estructura,
Ai lz aos intervals de tempo clas, yclrifed tambien
Ins expectativas del profesor al limitue y defini operativamente
las reglas que se debian seguir, monitorizar la conducta de forma
cer criterias aleanznbles por los estudiantes
(pig. 65).
Contingencias grupales dependientes
Bajo una contingencia grupal dependiente, Ia recompensa para
todo el grupa depende del desempetto de un estudiante indivi=
dual 0 un grupo pequeto. La Figura 28.2 ilusra ks eontingencia
‘grupal dependiente como una contingencia de tres términos, La
contingencia opera de la siguiente manera: si un individuo (0 un
grupo pequetio dentro del grupo total) realiza una conducta seein
un criterio especifico, el grupo comparte cl reforzador. El neceso
del grupo a Ia recompensa depende det desempetto del indivi-
uo (0 del grupo pequen). Si el individuo no aleanza el eriterio,
Ja recommpensa no se entrega, Cuando un individuo, o un grupo
pequefio, gaa una recompensa para una clase, se conoce a esta
contingencia como el procedimiento del héroe. De acuerdo con
Kerr y Nelson (2002), el procedimiento del héroe puede facilitar
las interaceiones positivas entre estudiantes, puesto que Ia clase al
completo se beneficia de la mejora en la conducta del estudiante
‘que es objetivo de la contingencia,
Gresham (1983) utilizé una interesante varinei6n de! procedi-
‘miento dt héroe dentro de una contingeneia grupal dependiente. En
este caso, la contingencia se aplicaba en la casa, pero la recompensa
se daba en la escucls. En este estudio, un chico de 8 aiios que era
muy destruetivo en casa (P.c., provocaba incendios, destruia el
mobiliario) ganaba notas positivas por llevar a eabo conductas no
destructivas en su casa, Guillermo recibia una buena nota (una tar
jeta de informe diaria) cada dia que no habia realizado ningin acto
destructivo, Cada nota era intercambiable por zumo, recreo, y cinco
fichas en el colegio al dia siguiente, Después de que Guillerecibiera
cinco notas positives, toda la clase hacfa una fiesta y Guille era cl
anfitrion, Gresham inform6 que la contingencta erupal dependiente
redujo el nimero de conductas destructivas en la casa, y constituye
a primeta aplicacién de una contingencia grupal dependiente en
tun entomo combinado de escuela y hogar.
Contingencias grupales interdependientes
‘Una contingencia grupa?interdependiente es aquella en Ia que todos
Jos miembros de un grupo deben cumspirel criteio de Ia contingencia
(individualmente y como grupo) para que los miembros ganen la
a a c
Citric espectado —Citelocumplde Spare odo a gm
pra oes bs Side emer
rieron dot delgucn ample ef
‘rare
2), “Todos los estudiantes tienen que haber hecho al menos
its rebade dennis loses enters
clase pucda Ir de excursion”) eens
Figura 28.4 Una contingencla grupal interdependiente.
resompensa (Eliot, Busse y Shapiro, 1999; Kelshew-Leyes
al, 2000; Lewis etal, 2002; Skinner etal, 1999; Shingo ®t
33000) (ver Figura 28.4), Teéricamente, las contingensinn 2,
interdependientes tienen una ventaja de valor aiadido 22
ontingencias grupales dependientes eindependiectes,en 8
dlequetiena ls esudiakes con un objetivo comin, apo
fsila prsién y la cohesion grupales. a
Lin efectivided de las eontingenciasgrupales depending,
interdependientes puede aumentasedisponiendo de forme te*
todos o algunos de los components de la contingenci at
Skinner, 2003), Esto es, serdn objeto dela contingent ing?
diantes, as conductas 0 os reforzadores seleccionados
(Kelshaw-Levering etal, 2000; Skinner eta, 1999) Keer
Levering et (2000) demosraron que selectionaral marotiah,
recompensa bien miltples componcries del coctngeniaipg
estudiantes, conduetas 0 reforradores) era efectivo para reduc,
conducta disruptiva
‘Como proeedimiento, puede adminisirarse una contigs
‘ropa inerdependiente: (a) cuando todo el grupo com eosjaan
‘cumple el criterio, (b) cuando el grupo consigue ura media
puntuacién dada (Kuhl, Rudrud, Witt y Schulze, 2015), o(¢) bag,
dose en los resultados del Juego de Portarse Bien o el Juegocal
Buen Estudtante, En cualquier e880, las contingencias de goo
nterdependiente son situaciones del tipo “o todos o ningun. Bs
decir, o ben todos los estudiantes ganan la recompensao ningun
to hace (Poplin y Skinner, 2003).
Todo ef grupo cumple el criterio
Lewis et al. (2002) utlizaron la variedad en la que se require que
todo el grupo cumpla el crterio para recucir conductas prcbie-
rméticas en el patio de recreo que mostraban unos estudiantes de
una escuela primaria de un suburbio. Después de que un equipo
del claustro hiciera una evaluacién de conductas problematicas
en el patio de recreo, se emparei6 el entrenamiento en habiléa-
des sociaies en ol aula y en el patio con una contingencis grup
Durante el entrenamiento en habilidades sociales, los estuciants
aprendian a Hlevarse bien con sus amigos, cooperar entre ellos
ser amables. Durante lacontingencia grapal, los alumnos rian
como premio bandas elfsticas que podian ponerse er las mufets.
‘Tras el recreo, los alumnos depositaban las bandas que hubigr®
ganado en una lata colocada en la mesa del profesor. Cuando|a ett
estaba llena, el grupo ganaba un reforzador. La Figura 2851s
los resultados de las habilidades sociales com 1a inservencién J
contingencia grupal a través de tres periodos de recreo cada dle.
Promedio de grupo es
gs os
Beer y Richards (1980) utlizaron una contngencs gpa
dependiente basada en la puntusidn promedio para nsf
desempefio en mateméticas e inglés de cinco nifios ea cursos ¢
‘mentales, En su estudio, los dicz estudiantes de la cles,
los cinco que eran objetivo del estudio, fueron informed
obtendrian un minuto extra de recreo por cada punto q¥e
mejoras en su promedio respect aia semana psads. Adem
todos los estudiantes se les entregé un contrato en elquese re
esta misma contingencia, El tiempo extra de recreose les al
dia de la semana siguiente. Por ejemplo, si el promedio $° i,
de las puntuaciones de los estudiantes excedia su promes>
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. Capftulo 28 + Eeanomia de fichas, contingencias pruples, y contains de contingencias
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Sesiones daras
semana anterior en tres puntos, recibfan tres minutos extra de recreo
{ndos los dias dela semana siguiente. El resultado de este estudio
¢22 semanas mosteé que todos los estudiantes mejoraron cuando
‘ncontingencia grupal estaba funcionando,
Kuhl et al. 2015) utilizaron una contingencia grupal interde-
Pendiente comparando los efectos de los objetivos de grupo frente
individuals, con objeto de inctementar el nivel de actividad fisica
d= estudiantes scleccionados (2 chicos y 2 chicas) en dos clases
Contin foal de 25 y 30 estudiantes respectivamente. Los estudiantes
‘sciblan un podémetro que registraba el nimero total de pasos que
ban durante un period de 24 horas, 4 dins por semana, de lunes a
‘Neves. Antes de comenzar el estudio, los profesores seleccionaron
con perso
de John Wiley & Sors Ine
de pasos. El hecho de que el nimero de pasos durante Ia fase de
desvanecimiento fuera atin mayor que en la lineabase, pero menor
ue durante la fase individual, hablaba del importante papel de la
Fetroalimentacion diaria para establecer y mantener el ineremento
‘nel conteo de pasos.
El juego de portarse bien
Barrish, Sounders y Wolf (1969) fueron los primeros que inves-
‘igaron el juego de portarse bien como una contingencia grupal
iterdependiente, para manejar diversas de conductas disruptivas
nas aulas. Como procedimiento, para jugar al Juego de Portarse
Bien, la clase (0 grupo) se divide en dos o més equipos. Antes de
208 el Juego comienee,s¢ les dice a os estudiantes que el equipo
Ae feng menos marcas en su contra al final dl juego ganar un
). L, mostreron
‘abe eta estratepia puede ser im méodocfectivo para reduce
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ed
Objetvos Total
§ indvaduates | (82 { acmulade
Dias esccares
Conducta disruptiva en el aula, Cuando las condiciones del juego
«staban activas durante matemiticas o la lectura, las conductas
de hablar fuera de lugar y levantarse de la silla ocurtieron con
Riveles bajos. Cuando las condiciones de juego no estabanactvas,
las conductas disruptivas ocurrian con una frecuencia mucho més
levadas (ver Figura 28.7),
Enel Juego de Portarse Bien, la atencién del profesor se dirige
Sobservar y registrar las oeurrenias de
el incentivo de que, si uno o:
infracciones que se mared ¢
dor. La ventaja ded Juego de
‘ccurre dentro de los equipos, entre los equipos;
Desde el estudio pionero de Barris eta, un buen nimero
tigadores ha estudiado el Juego de Portarse Bien a través dé
in amplio espectro de situaciones, edades, y combinaciones con
GINS Procedimientos (para una revisién ver Little, Akin-Litle ¥
P Neil, 2015; Tingstrom, Sterling-Tumer y Wilezynski, 2006)
{ations algunos invesigadores han dermostado sect
como medida preventiva (Embry, 2002; Larinie y McCurdy, 20075
‘Van Lier, Van Der Sar, Muthen y Crijen, 2004), Al llevar cabo cot
inves Coto 28 Fconoma de fichas, contngencias rupees, comtratos de cert
co ppannbitnehesoey
i teat en, ke,
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3% fea del avert
z \ Figura 28.7 Porcentaje de intervalos de 1
\ contienen conductas de hablar fuera de lugar y levan-
Br sy ‘tarse del sitio, en una clase de 24 alumnos de cuarto:
ns durante porous de matematcas y lectra,
N, ——Temade de "Good Behavior Game: tect of Individual Contnger=
Fe eo ree aa na Cina
d eythane CN Wo etal
‘ole kre reba vig ad Cpa 90 por Sec
TSS SOUS SIND BEM EAST Ne enc la of Devon ne Remo
cnr
Sestones ober
éxito un programa del Juego de Portarse Bien con chicos j6venes,
pero con conductas disruptivas y descontroladas, el objetivo es
“preveniz” episodios alin mas graves en la escuela secundaria o cl
instiuo,pesumiblementesocializando als estudiantes @edades
‘empraras por medio de regls, expeciativas y contingeneias de
‘eforamiento,
Por ejemplo, Donaldson, Vollmer, Krous, Downs y Berad
(2011) levaron 2 cabo una replicacién del Juego de Portarse Bien
con cinco profesores en sus respectivas clases de preescolar, todos
¢llos tenfan estudiantes con disruptivas en el grupo de maitana
{ue interferie con los objetivos escolares. Tras registrar los datos
fe Uneabase sobre el total de conductas disruptivas, la clase se
Avidia en dos grupos, cada uno de ellos conteniendo un nitmero
Comparable de cstudiantes, a juicio del profesor. Durante el Juego
Fortarsa Bien los profesores daban reglas a los nihas relacionadas
‘Conmantenerse en el espacio de la alfornbra, mantener las manos Y
* Dies en su espacio, y hablar cuando se les dijese. Si oeurria unt
Conducta disruptiva, el experimentador (y después el profesor) hacia
‘wa marca en la pizarra y sinulténeamente anunciaba en voz.alta
{que se habia roto la regla por uno del equipo. El juego se ganaba
cuando wn equipo tenia menos puntos que cl otro equipo, o bien
‘ambos equipcs ganabon si ames cumplian el criterio de estar por
debajo del 80%, 0 una mayor reduecién, respecto a los niveles de
lineabase anteriores en esas conductas inadecuadas.
La Figura 28.8 muestra que, bajo la contingencia de! Juego
de Portarse Bien, es conductas disruptivas disminuyeron en todas
las clases. Mas ain, el bajo nivel de conductas disruptiva continud
‘cuando el experimentador dej6 al profesor solo a su cargo con el
programa, y eso. pesar de que los datos indicaban que los profesores
no llegaban a cabo el tratamiento tal como se les habia entrenado,
En suma, los resultados del programa son robustos, a pesar de que
Ia aplicacién de los pasos del programa se ven comprometidos
debido a que les profesores han de llevar a cabo simulténcamente
sus lecciones habituales,
Finalmente, los profesores informaban que cuando se ofrecié
alos nifios si continuar 0 no el programa, “votaron” por continuar
¢ljuego durante el resto del aio, y de hecho cuatro de los maestros
To continuaron al aio siguiente también. Donaldson et l. (2011) 670 Parte 11 + Aplaciones especiales
“asa total de conductainapropiada (respuesta por minuto)
Figura 28.8 Tasa de conducta inadecuada en estudl-
antes de preescolar, en funcién del juego de portarse bien
llevado a cabo por el experimentador y los profesores del
aula
Tomado ¢e “An Evaluation of the Good Behavior Gane in Kindergarten
Classrooms”, de JM. Donaldson, TR. Volmer, .Krous,. Downs, ¥
KP Pead, 2011, Jounal of Applied Behavior Analyst, #4, 605-€09.
‘Reprofcido con permis de John Wikey Sors Ine
sugertan que (a) as recompensas que los estudiantes conseguian
_gananco el juego servian como reforzadores soceles;(b) las marcas
sobre lapizarra cada vez que habia una conducta disruptiva servia
como un evento aversive, y (c) las interacciones sociales de los
nifos durante el juego (y después) podrian haber afectado a los
resultados globales. En cualquier caso, este estudio mostr6 los
Poderosos efectos del Juego de Portarse Bien con una poblacién
de estudiantes muy jovenes,
Kleinman y Saigh (2011) también llevaron a cabo con éxito un
estudio de replicacién del Juego de Portarse Bien, con una.clase de
estudiantes extremadamente disruptivos de insttuto, al que acudian
estudiantes multiétnicos de un instituto piblico de una gran érea
urbana en Harlem (New York). Los estudiantes cenian tal nivel de
desorden, con conductas fuera de lugar, voces, y altercadcs fisicos
en clase, que el profesor anterior habja dejado su trabajo. La recep.
‘ign del nuevo profesor fue recibida con tacos, grits y lanzamiento
4 objetos por parte de los alumnos. Para manejar esta situacion,
el nuevo profesor llevé a cabo una fase inicial de evaluacién de
referencias de reforzadores, que se uiliz6 para determinar qué
‘ecompensas podrfan darse a los estudiantes de esas edades, y con
{as limitaciones presupuestarias impuestas por las cireunstancias de
una escuelapilica, Emplearon un disefo reversible, que implicaba
Un corto period de adaptacién para aclimatar a los observadores en
la clase con los estudiantes, seguido de una Lineabasef, el Juego
de Portarse Bien, una nueva Lineabase 2. v el Juego de Portase
Rien p-. -2gunda Pe. ¥
Twurant: la Lineabase 1, los es
28 Bie con Lie nimate t
Juego de la buena conducta
Uneabase °
Jicacién por parte del | Aplicaciin por pang.
6 !
eater eA Avtesegtate More
° i
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2 Nuevo estudiante
5 Px en clase
8 \
1 tes despues
2 + del punto cele
}o fanterMiestes
Venere iW 4 ey
° etenceetenstentnenetetertatee ty
10
20
ES
Sesiones
dlisruptivas en cada grupo. Después, el profesor colocé piblicamene
una lista de “expectativas” en le pizarra frontal y los lela anes
de cada sesién, Finalmente, las conductas disruptivas se trasten
de Ia manera habitual como se habia hecho con anteriorided (¢s
decir, reprimendas del profesor, y expulsiGn de la clase), Durante
la primera fase del juego de portarse bien, el profesor anurciS 2
Jos estudiantes que los grupos podrian competir ent ells ot
Premios diarios y semanales. Se les dijo que cualquier cuenta
de las conductas objetivo daria lugar a que se nombrase al est
diante responsable y su equipo recibiria una marca. Al inl d#
periodo, el equipo con menos marcas ganaria un premio (Pls
un caramelo pequefio). Ademés, semanalmente habria un premio
(P<). una pizza, pastelitos) que podria genar el equipo con et!
‘marcas durante la semana. La condicién de Lineabase ILreplicab®
{as condiciones de la Lineabase I. La condicién de Juego de Porta
Bien 1 replicaba las del 2. Varias semanas después determi
estudio, se Mev6 a cabo una fase de seguimiento. Los
ji . ae
indicaron que cuando estuvieron en funcionamiento las f°
Lineabase ocurrieron niveles extremadamente altos de co ies
disruptivas, Cuando se pusieron en marcha las fases de 10°20"
Portarse Bien, todos los nveles de conducias dsrptvs |
Bie
nuyeron de forma notable, y permanecieron as{ durante laf
seguimiento también (ver Figura 28.9),
Kleinman y Saigh concluyeron que el Juego de Porase ts
(@) redujo tas conductas disruptivas répidamente,(b) pro? a0
una fuerte validez externa sobre la eficaca de este wea,
de estudiantes més mayores, y(c) produjo datos pate come
Sobre su validez socialien el caso de estudiantes de eni0r™® = Capltulo28 * Eeosomia de fchas,contingencias gupales, ycontratos de conlingencias
Introducién deljvegoLneabase
ineabase
Resinoduceién
Dias
671
Seguimiento
a= fable peén
‘verbal oe
estén o disrupelén
file
‘== Aaandonarasiento
Figura 28.9 Conductas
disruptivas de ios estudiantes de
educaci6n general en un instituto,
‘en funcién del Juego de Portarse
Bien.
‘Obtenido de “The Effects ofthe Good Be-
havior Game on the Conduct of Regular
Education New York City Hight Schoo!
‘Studens”, de K. E, Kleinman y PA. Stig,
2011, Behavior Modification 35(1), 10.
sek,
- re
12345 67 8 9 101112131405 16 17 18 19 20 21 22 29 24 95°26 27
Copyright 2011 by Sage Publications.
Reimpreso con permiso.
TABLA 28.2 Componentes del Juego de Portarse Bien y el Juego del Buen Estudiante.
Componente Juego de portarse bien Juego del buen estudiante
‘gazaion Los estudiantes juegan en grupos. as estudiantes juegan en equipos o como individuos.
estén profesor monitoriza y registra la cozducta. Las estudiantes monitorizan y rgistran es propia conduct
(coda objetivo Las conductas son clasificadascome acordes Se describen las conductas de sequimiento de regs.
con las eglas o en conta dels rqlas
feo Elmaestroregistra Incidentes de rupturade Los estudiantes reostran la conducta de seguimiento de
reglas cuando estos acurren, ‘elas de acuerdo aun programa de interval variable,
Silena de reforamiento Positive Positvo,
(itera de reforzmiento Los equipos no deben superar un ndmeropre- Los grupos oindividuosalcanzan o exceden un porcentaje
establecide de transgresiones de las reolas.
Forge dol reforzador
Aetoimentacién
Dependiente del desempefio del grupo.
ocinren las transgresiones de ls reglas.
1 profesor aporta retroalimentacién cuando
preestablecido de conductas de seguimiento de reglas.
Dependiente del individuo o del desemperio del equipo,
8 profesor da retroalimentaci6n a intervalos. Se felicita y
anima al estudlante duraste eljuego a modo de reforza-
Imiento social.
"ep con miso de PRO ED Ine, Ext de “The Good Student Game: havoc Mangement for Dives Casrooms” by AE. Babyak, 1 Lue,
24D M. Kamps, 2000, fterention in School and Clinic, 35 2) pag 217. Copyright © 2000 de PRO ED, inc. Permiso abteido
ane in,
ends ciudadesy multitnicos. Esto es, los estudiantes informaban
‘wehebian podida observar por si mismos los efectos draméticos
‘langjra de aus conductas durante las fases del juego.
luego del buen estudiante
jus de! buen estudiante combina una contingencia grupal
agtPendiente (como el Juego de Portarse Bien) con un giro
gina automnonitorizacion (Babyak, Luze y Kamps, 2000).
“sicemente, el Juego del Buen Estudiante esté pensado para apli-
© furante periodos en los que los alumnos tienen que estar
‘endo por s cuenta, pero surgen conductas problemiticas.
“luego del Buen Estudiante, el profesor (a) escoge conductas
deg 2, (b) determina los objetivos y las recompensas, y (©)
“Tina si habré monitorizacién grupal © individual (0 ambas)
le estudiantes se les ensefia el Juego del Buen Estudiante
"do una secuencia instruccional de ayuda con modelo: los
través de Copyright Clearance
estudiantes son organizados en grupos de cuatro a cinco, se definen
las conductas que se van a cambiar, se dan ejemplos positivos
negativos, se practica bajo la supervisién del profesor, y uno o més
estudiantes registran la actuacién de su propio grupo, La Tabla28.2
muestra una comparaciGn entre el Juego del Buen Estudiantey el
Juego de Portarse Bien. Hy que destacar que dos de las distinciones
‘nentrega de las recompensas
son relativasa las conductas objetivo,
y la retroalimentacién,
Tequiere tanta planificacién previa
niento de cambio de conducta, Adit
daciones para seguir antes y durante la
figencia grupal. 672 ane + Aplinciones especies
Elegir una recompensa efectiva
‘Uno de los aspectos mas importantes de una contingencia grupal es
4a Fuerza del consecuente: debe ser lo suficientements fuerte como
pare funcionar como una recompensa efectiva. Se ecomienda 2 Ios
Profesionales que utilice reforzadores condicionados zeneralizados
‘omens de reforzadores siempre que tengan oportunidad. Ambas
esirategias individualizan la contingencia, aumentando por lo tanto
Su potencia, flexibilidad y aplicabilidad.
Determinar fa conducta a cambiar y cualquier conducta
colateral que pueda verse afectada
Supongemos que se establece una contingencia grupel dependiente en
ta que una clase recibe diez minutos de tiempo libre extra de forma
‘ontingente 2 la mejora del desemperio académico de un estudiante
con discapacidad. Obviamente, el profesor necesitardrecopilar datos,
del desempeito académico del estudiante. Sin embargo, también
se pueden recoger dates como el niimero de interacciones posi
vas entre el estudiante y sus compateros de clase dentro y fuera
dl aula. Un beneficio adicional de usar una contingencia grupal
Puede ser Ia atencién positivay fos énimos que este estudiante con
discapacidad recibird de sus eompareros de clase.
Establecer criterios de efecuctén adecuados
Si-se utiliza una contingencia grupal, las personas a las cue se les
vaaaplicar deben tener as habilidades prerrecuisitas para ejecutar
les conductas especiticadas. De cualquier otra manera, no serian
capaces de alcanzar el criterio y podrian ser objeto de burlas 0
abusos (Stolz, 1978).
De acuerdo con Hamblin, Hathaway, y Wedarsky (1971), los
criterios para una contingencia grupal pueden establecerse usando
coma barem el nivel de deserpeno més alto,mas bajo o el promedio
dentro del grupo, En una contingencia grupal en la que se use el
nivel promediode desempeno, se hace la media de desernpeio del
‘grupo, y el reforzamiento se hace contingente con la consecucién
de esa puntuacin media o una puntuacion mas ata. Sila puntua-
clon media para un ejercicio de matemiticas era de 20 problemas
resueltos correctamente, una puniwacién de 20 0 mas supondria
ganar la recompensa. En una contingencia grupal en la que se use
el nivel mas alto, la puntuacién mas alta es ta que determina la
‘eompensa, S'la puntuacién mas alta en un ejercicio de ortegrafia
esde95%, solo los estudiantes que alcancen una puntuacién de 95%
recibirian la recompense. En una contingencia grupal que use el
nivel mis bajo, la puntuasign més baja determina el reforzamiento.
Sila puntuacisn mas baja en un trabajo de ciencias sociales fuera
lun 5, los estudiantes que obtuvieran un 5 0 una puntuacién més
alta obtendrian el reforzador.
‘Hamblin etal, (1971) indicaron que se pueden conseguirefectes
distintos con estas contingencias basadas en el desempefio, Sus
datos muestran que fos estudiantes mas lentos funcionan peor bajo
luna contingencia eon cl nivel mas allo como baremo, mientras
ue esta es la contingencia en ls que los estudiantes mas brillantes
funetonaa mejor. Los datos de Hamblin et al. sugiezen que una
reaizaba alguna de estas tres condhctas: pasar més tiempo
entrada en la area, tener interacciones adecuadas con los compar
05. obedecer las peticiones del profesor. La observacién de
Conducta durante 13 sesiones, durante las fases de lineabase ©
‘MeVvencién con el contrato decontingencias, muestran una reduc-
Gierelporcentaje de intervelos con conducia dsruptiva cuando
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