Guía para El Diseño y Presentación de Trabajos Académicos 2019

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Programas de Teología
Guía para el diseño y presentación de trabajos

académicos
Segunda edición
Bogotá, 2019
1. Presentación General
Como parte del permanente ejercicio académico que deben asumir los estudiantes de los
programas de teología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, tanto de
pregrado como de posgrado, aquí se proponen una serie de herramientas con las que se
pretende dinamizar el trabajo académico presencial o independiente, así como las distintas
formas de llevar a cabo el proceso evaluativo. Por tanto, lo que damos a conocer consiste en
diversos instrumentos didácticos y pedagógicos que tienen como fin consolidar la
presentación y apropiación de nuevos conocimientos, para reforzarlos, confrontarlos o
evaluarlos.
Igualmente, este documento se encamina al fortalecimiento de las competencias

comunicativas en lectura y escritura. Así, los estudiantes de los programas de Teología,
mediante la motivación y fortalecimiento de la lectura «encontrarán mecanismos para
trasferir y construir nuevos textos»1, mientras que con la escritura, asumirán más fácilmente
que esto «no corresponde a una acción mecánica sino a la producción sistemática del
pensamiento del individuo»2.
Ahora bien, ya que en consonancia con el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB)

reconocemos en el docente a «un facilitador del aprendizaje, capaz de diseñar y desarrollar
estrategias metodológicas que respondan a las características de los saberes y de las personas
que las reciben»3, por esa razón un grupo de docentes asumió la tarea de indagación y
construcción de esta guía de trabajos escritos, con el fin de poner a disposición de los
estudiantes esta serie de lineamientos y ejemplos.
Y, aunque somos conscientes de la existencia de diversas formas de conceptualizar y llevar

a la práctica las herramientas que a continuación se van a presentar, el propósito que nos
anima al socializar este subsidio consiste en facilitar el trabajo académico, en el adecuado
acompañamiento y la cualificación de los estudiantes. Desde esta perspectiva, se aclara que
este documento no pretende ser una guía especializada y acabada, por lo que estará en
permanente evaluación y construcción.
1
Gloria María Sierra Villamil y Norma Sofía Vanegas Torres, Construcción del discurso: hacia la formación
de un profesional competente en el uso del lenguaje (Bogotá: Universidad EAN, 2008), 206.
2
Gloria María Sierra Villamil y Norma Sofía Vanegas Torres, Construcción del discurso, 205.
3
Universidad de San Buenaventura, Proyecto Educativo Bonaventuriano (Bogotá: Editorial Bonaventuriana,
2010), 60.
2
2. Propuesta para el diseño y presentación de textos académicos o herramientas
pedagógicas
A continuación, se explicitarán una serie de propuestas para la presentación de textos

académicos o herramientas pedagógicas. El criterio de elección se funda en el uso
permanente desde los programas de Teología:
1. El Ensayo
2. El Acta
3. La Relatoría
4. El Protocolo
5. La Ponencia
6. La Reseña
7. El Artículo
8. El Mapa conceptual
9. El Diagrama en V o Diagrama de Gowin
10. El informe de evento académico- (I.D.E.A.)
11. El resumen analítico escrito (R.A.E.)
12. El informe de lectura
13. El portafolio o bitácora de aprendizaje
14. Consideraciones para la presentación de trabajos
15. Consideraciones para evitar el plagio
3
2.1. El ensayo
2.1.1. Definición
El ensayo se asume como «un ejercicio intelectual que evidencia un proceso intelectivo
del ser humano frente a la percepción de mundo, a lo que subyace una relación entre
lenguaje y pensamiento, pues utiliza el discurso para expresar lo que piensa. Este es un
acto de conciencia como mediación semiótica de la cultura»4. De manera aún más
concreta se concibe como «una composición en prosa, de moderada longitud, que gira
alrededor de un tema específico, que permite mostrar una aptitud analítica y crítica del
autor, en relación con la mirada del mundo que posee un ambiente social y cultural que
lo rodea»5
2.1.2. Algunas características del ensayo

 El título del ensayo siempre será muy específico y no demasiado amplio o general.
 Del título se desprende que el alcance del tema no debe ser muy ambicioso y debe dejar
preguntas que provoquen nuevos ensayos.
 Que el tema sea lo suficientemente focalizado no implica una búsqueda superficial de
bibliografía, por lo contrario, el tema debe ser rastreado lo suficiente para dar cuenta
de los antecedentes del tema.
 Tal vez la principal característica del ensayo es que está matizado por las posiciones
personales del autor, pero eso no implica que se dejen de citar constantemente las
fuentes que deben sustentar las posiciones personales.
 Las fuentes no siempre deben concordar con las opiniones del ensayista. De hecho, un
ensayo puede configurarse para refutar ciertas posiciones de distintos autores.
2.1.3. Pasos para elaborar un ensayo

 Tener claro el tema escogido o asignado.
 Recopilar antecedentes o información sobre ese tema.
 Tomar notas de las fuentes en fichas.
 Ordenar las fichas de acuerdo con un esquema.
 Se puede hacer una «lluvia de ideas» que ayuden a delimitar el tema.
 El ensayo puede tener tres partes: introducción, argumentos, conclusiones.
 En el cuerpo argumentativo se deben citar las fuentes que soportan la postura personal
del ensayista.
 Redactar evitando escribir como normalmente se habla. Por tanto, no se puede
confundir la claridad con un estilo excesivamente coloquial e incluso impertinente,
menos cuando es un ensayo de carácter académico.
 En lo posible, en las conclusiones no se deben escribir nuevos argumentos, sino que
deben recoger, de manera resumida, lo expresado en el cuerpo argumentativo6.
4
5
6
Cómo hacer un ensayo, consultada en enero 25, 2019, http://www.slideshare.net/guest0ce808/como-hacer-
un-ensayo.
4
2.1.4. Algunas recomendaciones adicionales
 Se pueden utilizar fuentes de internet, pero siempre citándolas correctamente.
 No todas las fuentes de internet son confiables académicamente, por lo que deben ser
críticos al momento de escoger las fuentes.
 Son más confiables académicamente las bases de datos que poseen las bibliotecas. La
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, tiene bases de datos que pueden usar
de manera efectiva y citar de manera adecuada.
 No es pertinente redactar párrafos de una o dos líneas.
 Corregir la ortografía antes de imprimir o enviar vía email.
 No se puede olvidar numerar cada página del texto que van a entregar.
 Luego de terminar la primera versión del ensayo, tómese un tiempo y corríjalo unas
horas más tarde, pues así es posible que encuentre mejores formas de redacción o de
expresar sus ideas.
 Deje el título para el final, ya que el desarrollo del ensayo le puede sugerir el más
adecuado.
 Se sugiere practicar la «economía del lenguaje», es decir, que se pueden decir las cosas
de manera concisa y clara.
 Como parte del trabajo colaborativo se puede leer el ensayo a otra persona para su
visión crítica antes de enviar la versión final.
Anexo 1. Ejemplo de un ensayo
Los retos de la diversidad religiosa a la Educación Religiosa Escolar (E.R.E.)
Ivonne Adriana Méndez
La diversidad religiosa es una oportunidad que se nos ofrece para repensar y resignificar
nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje y nuestra práctica docente en el área de la
educación religiosa escolar (ERE). En este contexto, según Magendzo:
la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y,

también, las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro.
Asumirla como relación significa, por lo pronto, aceptar la inter y
multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en el que
conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el
empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia deliberativa se
redefinen y vigorizan7.
7
Abraham Magendzo, «Educar para la diversidad: en la construcción de una sociedad democrática es
imperativo reconocer la legitimidad del Otro-Otra», Altablero 28 (2004), consultada en marzo 10, 2011,
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87388.html.
5
La Ley General de Educación establece que uno de los fines de la educación es «el pleno
desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que ponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos»8, y se
define la ERE como una de las áreas obligatorias y fundamentales de la educación básica9, de
la Educación Media10, así como en la Educación Preescolar se reconoce la importancia del
desarrollo del aspecto espiritual del estudiante11.
Aun así, la ERE ocupa una posición particular en el complejo panorama de la educación en
Colombia, porque es la única área curricular que está sujeta a la libre elección por parte de la
familia y de los alumnos, situación que está expresamente regulada en las disposiciones
ministeriales12.
Frente a esta «incoherencia», como se escucha en el ámbito escolar y eclesial, se puede decir
que la diversidad religiosa establece los siguientes retos importantes a la ERE:
1. Debe tratarse y establecerse como un área del conocimiento con todos sus efectos.
Esta no nace de una finalidad catequística o evangelizadora, sino que se cualifica como una
propuesta cultural que se ofrece a todos, creyentes o no.
En este sentido se propone como un proceso de enseñanza-aprendizaje que va más allá de las
elecciones personales de fe, siendo prioritaria su vocación cultural: decidir tomar la clase de
educación religiosa, no le significa al estudiante declararse católico, sino más bien escogerla
porque tiene un valor importante en el crecimiento de la persona y para la comprensión de la
realidad en la cual estamos inmersos.
La presencia en el contexto educativo de la ERE está ligada a motivaciones culturales y

pedagógicas. Justo por eso puede decirse que está a la altura de las otras disciplinas. Esto se
fundamenta en un triple reconocimiento13:
El hecho religioso tiene una gran relevancia cultural para comprender nuestra historia.
Los principios del catolicismo hacen parte del patrimonio histórico del pueblo
latinoamericano.
La ERE contribuye a dar una respuesta específica a la necesidad de significado que
cada uno tiene en sí mismo.
8
República de Colombia, Ley General de Educación: Ley 115 febrero 8 de 1994, consultada en marzo 8, 2011,
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf. Art. 5.
9
República de Colombia, Ley General de Educación: Ley 115 febrero 8 de 1994, Art. 23.
10
11
12
Cf. República de Colombia, Ley General de Educación: Ley 115 febrero 8 de 1994, Art. 23, parágrafo, Art.
24. Y Ministerio de Educación Nacional, Decreto 4500 (19 de febrero de 2006), Art 5, consultada en marzo 10,
2011, http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22461.
13
Antonio Bollin, L’insegnamento della religione oggi: compendio sull’IRC per docenti, operatori pastorali e
famiglie (Torino: Editrice ELLEDICI, 1999), 7.
6
Estas razones ayudan a ver que la finalidad de la ERE no es tanto la conversión o la
maduración de la fe del estudiante, sino el pleno desarrollo de la personalidad del alumno en
su competencia humana y ciudadana.
Si se lograra clarificar objetivamente la materia u objeto de estudio y el método de enseñanza-

aprendizaje del área, dejaríamos de entrar en conflicto con las otras confesiones religiosas y
la ley, pues estamos ofreciendo una formación que no es excluyente, sino que humaniza y
ayuda a descubrir la riqueza en medio de la diversidad.
Un claro ejemplo de esto es la cultura llamada «laica», donde la religión es parte integrante
de las matrices culturales de cada civilización: «la comprensión de determinados procesos y
periodos históricos, las costumbres de un pueblo, sus expresiones artísticas y los
conocimientos científicos tienen una fuerte influencia religiosa»14. Y por esta influencia no
deja de ser reconocido el valor de lo religioso dentro de la cultura.
2. El docente de la ERE está llamado ante todo a interesarse por conocer las diferentes
culturas y confesiones religiosas, a respetarlas y a llevarlas, a través del diálogo y sus puntos
de encuentro, al proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Ese proceso ayudará al
enriquecimiento de la dimensión espiritual de toda persona y favorecerá a que se forme en la
convivencia y para la convivencia.
Reconociendo que el docente no puede desligarse de la experiencia de la propia fe, «el

conocimiento y encuentro con los otros, creyentes de otras religiones y no creyentes o
seguidores de una tradición, no supone una amenaza ni una renuncia a lo propio, sino un
diálogo real en el que todos podemos aprender unos de otros. Diálogo que debe ser vivencial,
construido en el encuentro diario y la vida cotidiana»15.
El docente debe ser una persona capacitada para la Educación Religiosa, con un
conocimiento profundo de las religiones y de los movimientos cristianos, con las habilidades
propias del pedagogo y un investigador innato. Estos elementos, articulados de manera
coherente y sistemática, le permitirán encontrar en la clase de ERE un espacio privilegiado
para la transmisión del discurso religioso que da sentido a la vida y no se queda en simples
ritos o normas morales. Por tanto, será un profesional que está en permanente formación,
actualizándose y con grandes habilidades sociales.
3. La ERE debe integrarse con otras áreas del conocimiento. El área no puede seguir
trabajándose como una isla, que no tiene relación alguna con las demás áreas de conocimiento
14
Antonio Bollin, L’insegnamento della religione oggi: compendio sull’IRC per docenti, operatori pastorali e
famiglie, 71.
15
Educaweb.com, La tarea primordial de la escuela pública o de iniciativa privada, es la de ser instrumentos
de ayuda al crecimiento integral de las personas en todas sus dimensiones: intelectuales, sociales, culturales,
profesionales y espirituales”, entrevista, consultada en abril 3, 2011,
http://www.educaweb.com/noticia/2009/01/26/tarea-primordial-escuela-publica-iniciativa-privada-134.html.
7
en el ámbito escolar. Debe ser un área que convoque, que dialogue con la ciencia, con el
conocimiento, la cultura, la historia, los procesos humanos (tanto sociales como biológicos),
con la vida cotidiana.
No es una clase más que nos enseña a creer en la doctrina católica, en nuestro caso, sino que
es una clase que motiva porque tiene un «proyecto comprometido con la comunidad
educativa en su proceso de comprensión, asimilación y transformación del entorno dentro
del cual se encuentra también la religión»16.
De hacer realidad lo anterior, el área de la ERE se convertirá en una clase interesante y

atractiva, en la medida en que ya no será la transmisión de conocimientos fragmentados y sin
sentido, sino una oportunidad para hacer un trabajo de la razón, que consiste en ver si las
distintas religiones responden o no a este sentido religioso, identificable y fundamental, en
todos y cada uno de los estudiantes y docentes.
Así pues, para concluir, es necesario reconocer que la diversidad religiosa nos hace descubrir
que la ERE es un área compleja, en especial cuando nosotros mismos nos rehusamos a tener
puntos de vista diferentes, valores distintos, oposiciones a nuestros criterios religiosos
particulares y acciones pedagógicas novedosas y pertinentes. Es un reto para nosotros,
docentes de la ERE, para poder transmitir un conocimiento religioso que dé sentido a la vida
de todos nuestros estudiantes, a los que comparten nuestra opción de fe y a quienes tienen
una posición y mirada diferente. Finalmente, también reconocemos que es un reto frente a la
misma propuesta del evangelio, que nos invita a la unidad, al respeto y al amor hacia todos.
Bibliografía
Bollin, Antonio. L’insegnamento della religione oggi: compendio sull’IRC per docenti,
operatori pastorali e famiglie. Torino: Editrice ELLEDICI, 1999.
Educaweb.com. La tarea primordial de la escuela pública o de iniciativa privada, es la de ser
instrumentos de ayuda al crecimiento integral de las personas en todas sus
dimensiones: intelectuales, sociales, culturales, profesionales y espirituales.
Entrevista. Consultada en marzo 11, 2011.
http://www.educaweb.com/noticia/2009/01/26/tarea-primordial-escuela-publica-
iniciativa-privada-134.html.
Eltiempo.com blog. Los cinco problemas de la Educación Religiosa. Consultada en marzo 8,
2011,
http://www.eltiempo.com/participacion/blogs/default/un_articulo.php?id_blog=3349
595&id_recurso=3401282.
Magendzo K, Abraham. «Educar para la diversidad: en la construcción de una sociedad
democrática es imperativo reconocer la legitimidad del Otro-Otra». Altablero 28.
16
Eltiempo.com, blog, Los cinco problemas de la Educación Religiosa, consultada en marzo 8, 2011,
http://www.eltiempo.com/participacion/blogs/default/un_articulo.php?id_blog=3349595&id_recurso=340128
2.
8
Consultada en marzo 10, 2011 (2004). http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
87388.html.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 4500 (19 de febrero de 2006). Consultada en
marzo 10, 2011.
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22461.
República de Colombia. Ley General de Educación: Ley 115 febrero 8 de 1994. Consultada
en marzo 8, 2011. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
85906_archivo_pdf.pdf.
9
2.2. El Acta
2.2.1. Presentación
El acta es un documento que describe el desarrollo de reuniones, comités, consejos, juntas,
etc. En términos generales el acta recoge los asuntos (actividades y temas) tratados en las
reuniones.
2.2.2. Estructura
1. Objetivo de la reunión
2. Temas tratados
3. Desarrollo de temas
4. Varios
5. Compromisos
6. Propuesta de la agenda para próxima reunión
7. Firma de asistentes
Anexo 2
Ejemplo de un acta
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOTÁ
ACTA DE REUNIÓN: 00016

FECHA Y HORA: 07 – septiembre – 2010; 4:00-6:00 p.m.
LUGAR: Sala de reuniones
 Miguel Camelo Velásquez, docente

 Wilton Sánchez Castelblanco, docente
PARTICIPANTES:
 Mario Arias Jaramillo, docente
 Hernando Barrios Tao, Coordinador Área Bíblica
OBJETIVO DE LA REUNIÓN:
Planear y evaluar las actividades académico-administrativas del segundo semestre de 2010
TEMAS TRATADOS:
1. Lectura y aprobación del acta anterior

2. Proyecto Académico Pedagógico del Proyecto de Maestría en Teología de la Biblia
3. Planeación de eventos
4. Aspectos de gestión del microcurrículo del área
10
DESARROLLO DE TEMAS:

Se hizo lectura del acta anterior. Luego de algunas modificaciones fue aprobada por
unanimidad.

Los docentes Hernando Barrios y Wilton Sánchez, responsables del diseño del Proyecto
Académico Pedagógico (PAP), informan acerca de la presentación de su estructura en el
Comité de autoevaluación y currículo el día 2 de septiembre. En el mencionado Comité se
acordó una reunión de los directores de los programas de pregrado y posgrado de la Facultad
con el objeto de unificar la estructura de los Proyectos académicos de los programas.
3. Planeación de eventos
Se retoman los aspectos planeados para el Coloquio Interno de docentes que se realizará el 8
de septiembre de 2010. La temática del área que desarrollara la propuesta de «Biblia y
Teología», se propone como «Uso y abuso de la Escritura». Los docentes presentarán sus
aportes en dos momentos. El primer momento se dedicará a plantear problemáticas en torno
de la temática particular y, el segundo, será más propositivo. La delimitación de la temática
se realiza de acuerdo con las siguientes propuestas de los docentes:
Biblia, dialécticas y magisterio (Mario Alejandro Arias)

Biblia y especializaciones (Hernando Barrios)
Biblia y Teología (Miguel Camelo)
Biblia y pastoral (Wilton Sánchez)
Se presenta la propaganda del Panel Bíblico a realizarse el día 22 de septiembre. El texto de

la propaganda se envió por vía electrónica y se visibilizará en las carteleras de la Universidad.
4. Aspectos de gestión del microcurrículo del área

El coordinador del área, con el objeto de unificar aspectos curriculares relacionados con el
área, socializa e invita a compartir experiencias sobre los siguientes aspectos: seminario de
síntesis, examen de universa, trabajos de grado, proyectos particulares e integradores.
El seminario de síntesis se encuentra en proceso de reforma y se esperan las indicaciones de

la Dirección del programa. Asimismo, el examen de universa se articulará con los exámenes
integradores a realizarse en cada semestre académico. Los trabajos de grado se gestionarán
en las diferentes áreas, de acuerdo con las instrucciones de la dirección del Programa que
serán presentadas en los microcurrículos de las áreas.
Se comparte acerca de los proyectos que se propondrán en el área bíblica, de acuerdo con lo
consignado en el microcurrículo. Los proyectos en el área se proponen de dos modos. El
primero se relaciona directamente con los cursos en donde se desarrollarán propuestas
11
teológicas en la dinámica texto-contexto-teología. En el segundo se asume la propuesta de
proyecto integrador y se desarrolla tanto en el primer ciclo del programa como en los
seminarios de profundización que proponen el desarrollo de los contenidos teológicos de los
bloques histórico-literarios que corresponden con los cursos, a través de análisis de textos o
abordaje de temáticas.
COMPROMISOS:
TEMA: FECHA: RESPONSABLE(S):

Elaboración del Proyecto Académico
Wilton Sánchez – Hernando
Pedagógico (PAP) del Proyecto de Maestría Agosto-Noviembre
Barrios
en Teología de la Biblia
Miguel Camelo Velásquez
Wilton Sánchez Castelblanco
Conversatorio del Coloquio de docentes 7-8 de Septiembre Mario Arias Jaramillo
Hernando Barrios Tao
Miguel Camelo Velásquez
Panel Bíblico 22 de Septiembre Hernando Barrios Tao
PROPUESTA DE LA AGENDA PARA PRÓXIMA REUNIÓN:

3. Evaluación de eventos
4. Aspectos de gestión del microcurrículo del área (proyectos integradores, examen de
universa)
FIRMA DE ASISTENTES
NOMBRE FIRMA
MIGUEL CAMELO VELÁSQUEZ
MARIO ARIAS JARAMILLO
WILTON SÁNCHEZ
CASTELBLANCO
HERNANDO BARRIOS TAO
12
2.3. La Relatoría
La relatoría es un documento resultado de un ejercicio de consulta o de investigación, acerca
de un autor o de una temática. La relatoría plasma en un escrito dicho abordaje de manera
autónoma pero articulada y sistemática. Allí se debe expresar el dominio de un documento
de estudio, autor, temática o pregunta, con el objeto de socializarlo en un espacio académico
(curso, seminario, semillero o grupo de investigación). En la relatoría se puede presentar
tanto el detalle del abordaje particular o interpretación que se hizo del autor, texto o temática,
pasando por la exposición organizada de contenidos fundamentales, así como lecturas críticas
y propositivas.
La sistematización y articulación que debe caracterizar una relatoría, genera una distancia
con otras herramientas como el resumen. Por tanto, la relatoría se convierte en una
construcción desde la apropiación de la temática, el autor abordado o el interrogante
planteado, con el objeto de ser socializado y sustentado. La relatoría puede ser
complementada por los participantes a través de retroalimentación y discusión académica.
2.3.2. Estructura
 Presentación del contenido central (tesis/planteamiento central del autor)

Se presenta el contenido central del texto o el interrogante esencial que el autor intenta
transmitir (afirmación, negación, defensa). El relator presenta la postura fundamental
del autor en su escrito, no un resumen.
 Presentación de los argumentos (razones) centrales de la tesis o

planteamiento
El relator presenta las razones o argumentos esgrimidos en la temática o los que el
autor utiliza para sustentar la tesis propuesta. Asimismo, el relator debe presentar un
análisis crítico de los argumentos y la manera como se organizan en la temática o por
parte del autor.
 Presentación de categorías y nociones fundamentales propuestas

La relatoría presupone la apropiación de unas categorías o nociones fundamentales a
partir de las cuales se construyó el escrito. La presentación de estas categorías se
relaciona con los títulos, subtítulos y con la estructura misma del texto estudiado.
 Conclusiones
Consiste en la presentación de los resultados temáticos o de las reflexiones a las cuales
llegó el autor con el planteamiento de su tesis. Los resultados pueden ser conclusiones
cerradas, pero también las preguntas, inquietudes y problemas nuevos propuestos por
el escrito. El relator puede plantear también como conclusiones los elementos más
relevantes apropiados por él y nuevas propuestas para generar debate.
13
Anexo 3
Ejemplo de una relatoría
GRUPO DE INVESTIGACIÓN ‘TEOLOGÍA, BIBLIA Y RELIGIÓN’
RELATORÍA
Relatoría No: No 0012

Fecha y hora: 13 de marzo de 2010; 9:00-11:00 a.m.
Lugar: Sala de Reuniones
 Hernando Barrios Tao, Investigador

Participantes:  Luis Carlos Jaime, Investigador
 Sigifredo Chaparro, Auxiliar de Investigación
 Manuel Calderón, Auxiliar de Investigación
Artículo: Lemke, W.E. ‘Old Testament Theology’, en Freedman, D. N., (ed.), The Anchor
Bible Dictionary. New York: Doubleday, 1992-1997.
El autor presenta dos partes bien definidas en su artículo: la primera se direcciona hacia un
estudio crítico de la “Historia de la teología del Antiguo Testamento” y la segunda se enfoca
en plantear algunos problemas y planteamientos relacionados con el tema.
El texto toma como punto de partida una definición global de Teología del Antiguo
Testamento (AT) como “la exposición de la teología contenida en los escritos del AT”, a
partir de la cual el autor problematiza su simplicidad y recalca la variedad de comprensiones
que han operado en la historia de la disciplina, que requieren ser dilucidadas. Para su
propósito se estructura el estudio a partir de la consideración de cinco períodos,
caracterizados por algunas notas esenciales:
(1550-1650): “Al servicio de la ortodoxia protestante”: Nace la disciplina como una reacción
a los dogmas establecidos por la iglesia católica y ante la necesidad de consolidar su
pensamiento religioso. Aquí la teología bíblica se significa como una “teología sistemática”.
El autor afirma que en este contexto: “The understanding of biblical theology reflected in
Protestant orthodoxy may be characterized as ‘dogmatic biblicism’ or proof-texting (dicta
probantia)”.
(1650-1800): “emancipación de los dogmáticos”: La reacción de esta época es contra los

supuestos sistemas teológicos o doctrinas de la Biblia, a partir del argumento de que la Biblia
se modeló dentro de la forma de una “narrativa histórica”. Este paso de una orientación
dogmatica a una histórica obedecería a dos movimientos culturales: el pietismo alemán
14
(reacción contra la escolástica protestante, preocupada por especulaciones y abstracciones) y
el iluminismo (la biblia sujeta a los estudios críticos y racionales como cualquier documento
antiguo). Aquí fundamental el discurso de J.P. Gabler (1787) donde se plantea el carácter
histórico de la teología bíblica en contraste con el didáctico de la teología dogmática.
(1750-1875): “influencia del racionalismo”: Distinción de TB de teología dogmática y su

establecimiento como disciplina. División en dos disciplinas: Teología del AT y Teología
del NT, debido a algunas razones: reconocimiento de la diversidad de la Escritura (contenido,
historia, contexto), nuevos descubrimientos relacionados con la Biblia, devaluación del AT
a favor del NT.
(1875-1930): “Teología del AT eclipsada por la Historia de la religión de Israel): Cambio de

la presentación sistematico-conceptual de la teología del At por un acercamiento histórico-
genético. Ubicación de la biblia en el marco de la historia de la religión de Israel, sui generis,
entre otras religiones antiguas. Historia de la religión de Israel diferente a teología del AT,
construida sobre: la seguridad histórico-genética, AT como revelación a favor del registro de
la evolución de la religión de Israel; énfasis y atención al ambiente del cercano antiguo
oriente de Israel.
(1930 al presente - 1992): “renacimiento de la teología del AT”: factores para esta vuelta: el
cambio en el clima teológico después de la primera guerra mundial; reacción contra los
extremos del historicismo del s. XIX, nuevos desarrollos de los estudios del AT. Los autores
buscan el acercamiento sistemático en términos de presentar un corte transversal (“cross
section”) de la estructura básica del AT.
El Autor realiza un acercamiento al actual movimiento de la teología bíblica y establece una

crítica a la supuesta crisis en la teología del AT, sustentada por Brevard Childs, para lo cual
considera necesaria una revisión. El Autor plantea algunas consideraciones: necesidad de
revisar, en el ambiente americano, las posiciones de las teologías y de los teólogos; la
definición de teología bíblica ha funcionado en dos sentidos: 1) un tipo de teología en
consonancia con la Biblia y, 2) la teología (o teologías) contenidas en la Biblia. El tipo de
teología bíblica: es una teología sistemática que usa la Biblia como su patrón; más que una
empresa exegética y descriptiva. La crisis en la teología bíblica se debe ubicar en el marco
de una crisis de fe y de la teología en general. Estudiosos, clérigos y laicos deben descubrir
que una “seria grieta existe entre sus abstracciones teológicas y su experiencia de fe”.
Por último, el autor cierra esta primera parte con un resumen donde concluye con dos
“dialécticas fundamentales”: la primera tiene que ver con la naturaleza y la tarea de la
teología del AT, si es primariamente de carácter normativo o descriptivo; la segunda
relacionada con la metodología y se puede designar por las palabras, “sistematico-
conceptual” vs. “histórico-genética”, “sincronía vs. diacronía”. Las primeras buscan el
contenido del AT en términos de ideas o categorías desde el AT, las segundas, describir el
contenido teológico en su despliegue histórico y secuencial.
La segunda parte del texto aborda algunos problemas en relación con el tema propuesto:
15
La primera problemática se direcciona hacia la “naturaleza y propósito” de la disciplina: se
debe construir como una disciplina normativa o “puramente” descriptiva. En el fondo si las
ideas teológicas del AT tienen significado y continuidad hoy. El Autor plantea algunas
consideraciones argumentativas para la dimensión normativa: en el proceso de determinar
las estructuras de la fe del AT interactúan presupuestos culturales, filosóficos y teológicos,
así es inevitable interactuar con ellos; la naturaleza de los escritos bíblicos parecen demandar
respuesta del intérprete; la comprensión de la “teología” como “verdad para nosotros” o
“verdad para la comunidad religiosa para quienes el AT es un fundacional documento de fe”.;
la Biblia preservada, leída porque fue considerada como palabra de Dios para nosotros.
A manera de conclusión, el texto en su conjunto permite plantear las siguientes preguntas:

 ¿Las dos maneras de elaborar una teología del AT sólo se puede apreciar a partir de
una dialéctica-confrontación?
 ¿Es posible pensar en una complementariedad en los aspectos histórico-sistemático?
 ¿Qué papel juega el pluralismo de las metodologías exegéticas?
16
2.4. El Protocolo
El protocolo es un documento que describe y sintetiza de forma sistemática los contenidos
teóricos abordados en un evento académico (curso, seminario, taller, congreso). La
orientación se debe dirigir más a sintetizar el contenido de los planteamientos y discusiones,
las exposiciones y las conclusiones de los eventos, que a las actividades del desarrollo mismo
de los eventos. El protocolo deberá presentar la dinámica de las etapas de los eventos
académicos, sus aspectos relevantes y los resultados obtenidos en sus actividades. El
contenido sistemático del protocolo permite ser tomado como punto de partida para ejercicios
académicos posteriores.
El diseño de un protocolo permite desarrollar la capacidad de síntesis, de articular y

cohesionar los resultados de una discusión académica. Asimismo, el ejercicio del protocolo
consiente la posibilidad de realizar aportes pertinentes en un evento académico y conduce a
llegar a conclusiones y acuerdos, inclusive entre las divergencias académicas. Los protocolos
después de ser leídos pueden ser complementados y se convierten en la memoria de los
eventos.
2.4.2. Estructura
 Evento (curso/seminario/congreso/semillero/grupo de investigación)
Presentación sintética del evento, su contexto, objetivos y alcances.
 Temática
Descripción sintética de los aspectos temáticos y teóricos del evento.
 Síntesis de las etapas de avance del evento y de la discusión y de los

resultados
Descripción sintética de los aspectos formales del evento relacionados con las etapas
del proceso del evento, la dinámica de las discusiones y los acuerdos.
 Síntesis del desarrollo del evento

Es la parte central del protocolo: descripción sintética y articulada de los contenidos,
de las intervenciones, posiciones y aportes. Más que un informe detallado de las
intervenciones se insiste en su organización, articulación o sistematización.
 Resultados y acuerdos alcanzados

El protocolo puede terminar con una crítica de la discusión o de la exposición. Este
último punto implica sintetizar de forma orgánica los resultados y acuerdos
alcanzados por los participantes.
17
Anexo 4
Ejemplo de un protocolo
PROTOCOLO
SEMINARIO DE DOCENTES “TEOLOGÍA BONAVENTURIANA”
PROTOCOLO NO: No 00012

FECHA Y HORA: 20 febrero de 2010; 10:00-12:00 Horas
LUGAR: Sala de Juntas Rectoría
 Alejandro Goez, Docente

PARTICIPANTES:  Álvaro Jaramillo, Docente
 David Martínez, Docente
 Jorge López, director del Seminario
Se abre la sesión con la lectura y puesta en consideración de los Protocolos 11 y 12. A

continuación se anuncia la temática para este nuevo encuentro del Seminario: “Antropología
en San Agustín y en San Buenaventura”.
En el primer momento de la sesión se realiza la presentación de la figura de Agustín de

Hipona a partir de su antropología, como punto de partida de su comprensión teológica. La
antropología agustiniana además de ser comprendida como teológica se puede denominar
“humanismo cristiano”. En la base se ubica la concepción de alma-cuerpo. Aquella imago
dei, inmortal no eterna, sin embargo valorada bajo dos conceptos (creacionismo: cada
nacimiento acción de Dios; generacionismo: transmitida por los padres).
La teología de Agustín se determina como iluminista (ideas de Dios en la mente del hombre).
El mal se concibe desde su antropología: el hombre bueno en su origen, pero malo en su
condición. Así, el mal es una ausencia de bien y no una realidad en sí misma. En el hombre
el libre albedrío determina su capacidad de escoger entre bien o mal (tendencia) y la libertad
es una gracia divina impulsadora al bien. La comprensión del hombre como criatura a imagen
de la Trinidad.
El Director del Seminario resalta las siguientes ideas: en cuanto al origen y la meta, la
antropología de Agustín es teológica; el humanismo es cristiano; una realidad de ayer que
hace eco hoy: la determinación y concepción de alma y cuerpo; el tema del hombre como
imago dei; creacionismo y generacionismo cómo se especifica en Buenaventura; el
iluminismo es un referente para su teología; el problema del mal concebido como ausencia
de bien. Aspectos que tienen repercusión en la teología y objeto de revisión y cuidado.
18
Al cerrar la presentación de Agustín un interrogante se plantea: ¿Se puede afirmar la
influencia del gnosticismo en Agustín o cómo concebir su influjo?
En un segundo momento se presenta la teología de San Buenaventura. El concepto de la

época deja percibir las ciencias subordinadas a la Teología (De reductione artium ad
theologiam). El fundamento es la destinación de los saberes humanos al deseo celestial.
Identificación Teología – Escritura. Dos tendencias de su contexto: San Agustín y las obras
de Aristóteles. El concepto de Buenaventura: “La Teología es una ciencia fundada sobre la
fe”. Los principios de la fe son los fundamentos de la teología, dados por la revelación (no
deducibles). Teología de la fe, descrita en categorías de luz: maxima lux, lumen gratiae,
lumen superinfusum fidei, iluminatio fidei. Antropología de la fe, enraizada en la imago dei”.
Conclusión: Teología más que un discurso lógico o razonamiento humano, es contemplación
de la Trinidad, desde la iluminación del Maestro interior. Hacer teología es prolongar la
presencia inhabitante de la Trinidad en el hombre.
La concepción de la teología es la base para determinar la antropología de Buenaventura. Los

presupuestos para su antropología: concepción del hombre como imagen de Dios – Influjo
de Dios en las criaturas. La imagen indica una categoría de relación, traducida en capacidad
de conocer a Dios y posibilidad de participarle. Imagen se traduce en conocer a Dios y
participar de él. Sobre esta base se proyecta el influjo del Reino de Dios sobre el hombre.
Acción del Reino de Dios sobre la razón y sobre las facultades del hombre (del alma, del
espíritu, de la voluntad).
El Director del Seminario, experto en el tema antropológico bonaventuriano, abre su

presentación con la apreciación de la antropología como lo divino en lo humano. El hombre
incapaz de Dios no haría posible el encuentro. La relación reino de Dios – hombre, se concibe
bajo el influjo dei formis. Así, el Reino de Dios en el hombre es el anuncio de Jesús
encaminado al encuentro Dios-hombre y a la superación de la concepción antropológica de
desgracia y basura. La consecuencia del Reino es la ‘subida’ del hombre como imago dei y
como ser ‘capaz’ de Dios.
La imagen de la Trinidad desde tres categorías: Imago creationis, Imago recreationis, Imago
glorificationis. La primera relacionada con el Padre, en la cual se concibe un hombre bueno
desde su creación. La segunda en relación con el Hijo, en la cual el hombre está en camino
para tomar de nuevo su forma, su condición, en una etapa posterior al pecado. El hombre
aquí se observa como peregrino en busca del paraíso. La Imago glorificationis se determina
como la participación de la gloria de Dios, el hombre en marcha hacia el reino.
Se finaliza la sesión dejando unas cuestiones abiertas: ¿La concepción agustiniana y

bonaventuriana de imago dei dice sólo a la parte del alma? Así, ¿La influencia se refiere sólo
a ella y, el cuerpo dónde queda? La concepción hoy de cuerpo cómo se articula en estos
conceptos? El concepto de pecado original en Agustín donde su ubica frente al relato
etiológico bíblico? La antropología cómo se puede concebir desde una base bíblica ¿Cuál es
el sentido bíblico al margen de los imaginarios?
19
Se plantea continuar la próxima sesión con la temática del libre albedrío, como contexto de
influjo del Reino en Buenaventura.
FIRMA DE ASISTENTES
NOMBRE FIRMA
20
2.5. La Ponencia
2.5.1. Definición
Primera definición: suelen ser trabajos breves, monográficos o no, que se destinan a la lectura
y discusión colectiva, que se presentan en algún evento de tipo científico: seminario,
congreso, coloquio, simposio, etc. Los organizadores son quienes definen el carácter que
habrán de tener, según los fines que persigan y las condiciones prácticas existentes17.
Segunda definición: «La ponencia es una dinámica (comunicativa) en la cual el ponente hace
una presentación, comunicación o propuesta sobre un tema concreto el cual, muchas veces,
se somete al examen y resolución de una asamblea»18.
2.5.2. Estructura
 Título: permite la ubicación temática de lo que se va a presentar.
 Introducción: tiene como objetivo principal atraer la atención de la audiencia y
preparar el camino al mensaje principal. Igualmente, pretende brindar la información
que juzgue necesaria, a fin de que el auditorio pueda entender más fácilmente el
contenido que se expondrá a continuación.
 Contenido: aquí se desarrolla la propuesta, hilando los componentes teóricos con las
observaciones propias, resaltando la pertinencia de lo expuesto con relación al
objetivo central que guía el evento. Se deben evitar múltiples enumeraciones
particulares o anecdóticas. Se recomienda atenerse a lo más importante y recalcarlo.
 Conclusiones: conviene indicar a los oyentes cuándo se ha entrado en la recta final,
cuándo se ha iniciado la conclusión. Aquí se incluirán frases breves y sucintas que
resuman lo expuesto, que digan por qué es importante y qué aplicación práctica tiene.
Las conclusiones deben corresponder con los objetivos del evento19.
2.5.3. Pasos previos

 Conocer suficientemente el tema.
 Preparar la ponencia con antelación.
 Disponer del adecuado soporte en marcos referenciales.
 Tener los objetivos claros de lo que se va a comunicar.
 Se recomienda observar previamente el lugar donde se va a realizar la ponencia, con
el fin de verificar el espacio y las necesidades logísticas.
17
Cf. Carlos Sabino, Cómo hacer una tesis (Caracas: Ed. Panapo, 1994), consultada en enero 17, 2019,
https://metodouces.files.wordpress.com/2018/03/unidad-1-sabino.pdf.
18
Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República. «Ayuda de tareas: Ponencia».
Publicación digital en la página web de la Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República, consultada
en junio 17, 2011, http://lablaa.org/blaavirtual/ayudadetareas/espanol/espa101.htm.
19
Cf. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, «Congreso en conmemoración de los 50 años de
FLACSO», 2008, consultada en junio 17, 2011,
http://www.colamer.edu.co/espanol/images/files/Tareas/ponencia.pdf.
21
 Si se utilizan ayudas audiovisuales, deben ser claras, sin mucha información,
preferiblemente con esquemas que sinteticen. Solo deben presentarse unas pocas
diapositivas si utiliza power point20.
2.5.5. Requisitos formales para la presentación

 La presentación de la ponencia no debe sobrepasar el tiempo establecido de manera
concreta por los organizadores del evento en que se participa.
 La ponencia debe estar consignada en un documento escrito.
 Generalmente, quien realice la ponencia debe entregar una copia al organizador del
evento académico.
Anexo 5
Ejemplo de una ponencia
La docencia contemporánea: giros para la construcción del Reino
Wilton Oracio Calderón Camacho
El instinto nunca puede ser removido de un individuo por cualquier medida arbitraria, sino que requiere una
lenta y continua transformación de muchas generaciones para lograr un cambio radical, pues el instinto es la
expresión fuerte de unos cimientos marcadamente estructurados.
Carl Gustav Jung, Psychological Types
Para comenzar, hago manifiesto que es mi deseo en esta tarde establecer, con este egregio
auditorio, un diálogo en la fe, de pensares y de saberes, que marque el inicio o la continuación
del ejercicio formativo que algunos, como estos queridos estudiantes de primer semestre,
comienzan y que otros hemos adelantado por años.
Dios mantiene, vivo y actuante, un proyecto para el ser humano: es una solicitud compartida
(Dios-Hombre) que exige una respuesta en la línea de actualización permanente del
Evangelio como servicio laborioso, generando las estrategias adecuadas de vivencia de la fe
desde los criterios del Reino. El servicio a la Palabra, desde la concreción de la docencia es,
precisamente, una respuesta efectiva a la exigencia de realización personal a la que estamos
invitados. La docencia –en una Facultad de Teología se entiende bien– emana del querer
mismo de Jesús, como ha quedado consignado en la bellísima elaboración de Mateo, cuando
encomienda a sus discípulos dar inicio a la misión: el «sermón de los cinco todos» es el marco
evangélico que la contiene (Mt. 28, 16-20). Por tanto, la docencia pertenece al misterio
mismo de la Iglesia y no puede pensarse sólo como profesión: los miembros de la Iglesia,
20
Cf. Tutor virtual: un espacio para interactuar y pensar con sentido crítico, «Cómo construir una ponencia»,
consultada en junio 17, 2011, http://tutorcarlosgamboa.blogspot.com/2006/10/cmo-construir-una-
ponencia.html.
22
todos y cada uno, tienen una misión magisterial que nos pide no sólo enseñar, sino forjar,
hacer discípulos.
En una sociedad como la nuestra, con cerriles y donosas patologías, el sentido y el ejercicio
de la docencia en el marco de los sistemas educativos, institucionalizados, por demás, la
mayoría de las veces pide para el siglo XXI un giro sustancial que se convierte en una
posibilidad de establecer el reinado de Dios entre nosotros, un reinado que tiene claro sus
condicionantes de libertad, justicia, comprensión emanada de la comunicación asertiva,
solidaridad e igualdad. Tal giro puede proponerse como un paso de los lenguajes de la
racionalidad a los lenguajes de la no-racionalidad, que ciertamente no es lo mismo que
«irracionalidad».
El texto de Jung que se propuesto como exordio y como homología nos ilustra bastante bien
sobre lo que pretendemos en esta tarde: proponer el deslizamiento lento, pero vigoroso, de
los lenguajes no-racionales sobre los racionales –nunca para anularlos, sino para
prevalecerlos–, como una conditio sine qua non es posible establecer los quiebres de muchas
de las acciones humanas que marcan el camino hacia condiciones de no-humanidad y que,
por tanto, impiden el reinado de los condicionantes enunciados arriba. En últimas, un cambio
para fluir de la racioanalidad habitual –si por la misma se entiende el ejercicio de un tipo de
razón con matices asociados a la inspección, al dominio, al control– a la arracionalidad –que
encarna aspectos como la imaginación, la sensibilidad, el instinto, y, en general, los lenguajes
no racionales– lo que juiciosamente entraña un cambio en la institucionalidad y, por esta vía,
una re-subjetivización de los actores de la docencia, que debe comprenderse, en el marco del
reinado de Dios, como una categoría de servicio. Si aún quisiésemos reafirmar más nuestro
compromiso, diríamos que se trata de proponer, parafraseando a Abel Fernández que es
necesario implementar en la docencia una serie de formas de «sentirse siendo en el mundo»,
en el mundo de la academia, tan marcado por el interés técnico de las ciencias.
La docencia, comprendiéndola dentro del marco de la misión propia de la Iglesia, apelará a

la necesidad de atender a la visión global del cosmos, a la perspectiva propia de los sistemas
abiertos, a la realidad compleja del universo y a la posibilidad de los sujetos de auto-realizarse
en el forjamiento de los procesos emancipatorios en sus propias culturas comunitarias,
organizacionales y escolares, e incluso más allá de ellas. Una docencia para las necesidades
de evangelización en cualquiera de las tres situaciones de misión (misión ad gentes, nueva
evangelización, atención pastoral propiamente dicha) evita a toda costa asociarse, abrogarse
y aferrarse estrictamente a la profesionalidad o la autoridad en cuanto que el primer mandato
recibido, al menos en la comprensión paulina, es el del anuncio: «Porque Cristo no me envió
a bautizar, sino a anunciar la Buena Noticia, y esto sin recurrir a la elocuencia humana, para
que la cruz de Cristo no pierda su eficacia.» (1Cor 1,17). Una docencia en el marco del
reinado de Dios edificará sobre estas raíces de donde brotan ramificaciones fuertes que
sostienen los frutos más preciados como consecuencia de su accionar. Una docencia para el
reinado de Dios no piensa ni se repiensa como administradora de la inteligencia y de la
erudición, sino que se mantiene cercana a la guía de la sabiduría.
Nos viene bien recordar a Nietzsche:
23
Es cierto que la ciencia ha sido impulsada con una rapidez impresionante durante
las últimas décadas, pero contemplad a los eruditos, contemplad a esas gallinas
exhaustas. Estos eruditos distan mucho de ser naturalezas «armónicas»; sólo
saben cacarear más que nunca, porque ponen huevos con mayor frecuencia: sin
embargo, los huevos se han vuelto cada vez más pequeños (aunque los libros sean
cada vez más voluminosos21.
Así las cosas, ¿qué giros son pertinentes para la docencia desde su comprensión eclesial si
quiere cooperar eficazmente con el reinado de Dios, y en el siglo que nos ha correspondido
(esto que algunos llaman postmodernidad o «modernidad líquida», a decir de Bauman? No
pretendo, eso sí, dar «las» respuestas, quizá y al menos por respeto a la comprensión según
la cual «la respuesta es la desgracia de la interrogación». Esbocemos, entonces, algunas
posibles miradas emergentes sobre el «trayecto»22 de la docencia: la salida, el viaje y la
llegada
1. La salida: La docencia como plataforma para la construcción de la[s] opción[es]

fundamental[es]
La primera mirada que otea la docencia no puede dirigirse al cerebro o a los miembros
superiores o inferiores del sujeto a quien dirige su servicio. En el lenguaje de las
competencias, esa primera mirada no puede centrarse en las dimensiones cognitivas ni
procedimentales, ni siquiera en una dimensión meramente «actitudinal», sino en la dimensión
subjetual del estudiante, en los espacios más profundos del ser humano –algunas veces el
estudiante–, allí donde se forjan elementos de la racionalidad técnica concatenados con los
«primeros principios» de la realización personal. Tal hecho supone al menos un primer giro
–y será lo que alcancemos a enunciar–, asociado directamente al campo del lenguaje.
Grice23 propuso hace ya más de un cuarto de siglo una interesante teoría sobre las
implicaturas conversacionales en el lenguaje performativo. Expliquemos un poco. Toda
disciplina, toda ciencia emplea el vehículo del lenguaje como su herramienta fundamental
sobre la cual construye su sistema teórico: la reflexión teológica, no es la excepción. Pero,
independientemente de la ciencia, el lenguaje mantendrá dos características semióticas
esenciales: las dimensiones locucionaria y performativa. La primera se caracteriza por
permitir evaluar la verdad o falsedad de las proposiciones, la validez o invalidez de la
información; la segunda, en cambio, implica una serie de acuerdos tanto gramaticales como
ético-axiológico-morales de los sujetos implicados en las interacciones verbales, categorías
en las cuales quedan enmarcadas las condiciones que ordenan e incluso falsean tales
interacciones, y entre las que sobresalen las relaciones entre las creencias y el uso lingüístico
de los sujetos conversacionales. Herbert Paul Grice advierte que en el uso del lenguaje,
21
Friedrich Nietzsche, Segunda consideración intempestiva: sobre la utilidad y los inconvenientes de la
Historia para la Vida (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2006), 102.
22
En el sentido enunciado por Paul Virilio, El cibermundo, la política de lo peor (Madrid: Cátedra, 1999), 81.
23
Cf. P. Grice, «Lógica y conversación», en L. M. Valdés Villanueva, ed. La búsqueda del significado (Madrid:
Tecnos, 1991), 511-530. Cuando se menciona el «cuarto de siglo» se debe a que el trabajo fue publicado
originalmente en 1975.
24
también en las ciencias –por tanto también en la teología– las implicaturas son tanto
convencionales –aquellas que dependen directamente del lenguaje–, una especie de
estándares epistémicos provenientes de las ciencias del lenguaje, relacionadas con la función
locucionaria; y las no convencionales o conversacionales, que se asocian al uso del lenguaje,
con sus normas propias, pero cuyas inferencias se determinan por el contexto en que
concurren, lo cual la ubica en la dimensión performativa del lenguaje.
La propuesta que se elabora aquí requiere centrar la atención no en la dimensión locucionaria

del lenguaje sino en la dimensión performativa. Las interacciones verbales suscitan, en la
perspectiva de Grice, unas implicaturas conversacionales, las cuales se traducen en relaciones
lingüísticas que se establecen entre los sujetos dialogantes –en nuestro el ejercicio de la
docencia para la evangelización y la discencia, sea cuales fueren los ámbitos– que no
dependen sólo de reglas impuestas de manera autónoma o heterónoma entre los hablantes o
de aquellas generales del lenguaje, sino también de las características de vernaculidad de los
sujetos implicados y del grado de cumplimiento de los postulados que orientan las
interacciones verbales. Imposible olvidar que las implicaturas conversacionales no se derivan
de intencionalidades particulares de los sujetos con las que quizá concurran a las interfases
verbales sino que están mediadas por el carácter social de los mismos, por todo el cúmulo de
relaciones que conforman las características culturales de unos y de otros, desde la relación
consigo mismo hasta las relaciones con la trascendencia.
El horizonte final, entonces, cambia. Mientras en la propuesta de una docencia desvinculada

de la opción del reinado de Dios se establecen estrictas normas que nos demarquen la ruta de
la validez de los argumentos para sostener las teorías o la validez de los aprendizajes –o de
las enseñanzas– a costa del empoderamiento de quien ejerce el servicio docente, bajo la
mirada de las interacciones verbales y de las implicaturas conversacionales –en el marco de
la búsqueda de la construcción del reinado de Dios– tal relación se fundamenta en la
prevalencia del sujeto discente, quien pondrá en juego su vida desde una única elección, su
opción fundamental de existencia. Si bien se ha indicado que la prevalencia recae en el
discente, el alcance llega también hasta su interactuante, quien, no por la generación de
compromisos emanados del cumplimiento de normas externas a la interlocución, sino por
reciprocidad de intereses entrará y facilitará las correlaciones de identidad de donde emana
un interés compartido y un resultado único: la salvaguarda conjunta de la opción fundamental
–o de las opciones fundamentales, según se comprenda–. En tal sentido, el juego de la
información, de la producción y de la comunicación de la ciencia, de la reflexión teológica,
o el juego de la comunicación, su alcance, su sentido, su calidad y su reserva, etc., no tienen
marcadores limitantes propios sino que se redimensionan hacia la preservación del interés
fundamental del sujeto sobre quien recae la acción evangelizadora.
Los matices, pues, cambian. En este nuevo modo de relación, el estudiante es primus inter
pares, el primero entre los iguales. La relación contractual de los compromisos derivados de
normas éticas y epistémicas desaparece en virtud de la protección de un ideal mayor que
hemos denominado la opción fundamental y que quizá merezca una glosa especial.
25
Traer la opción fundamental, un asunto tratado casi con exclusividad en la psicología de la
gracia, en la teología moral y en la filosofía, al plano de la docencia puede resultar, al menos,
infrecuente. Sin embargo, puesto que nos hemos enfocado los giros del los lenguajes y porque
los actores que intervienen son seres humanos, cabe la posibilidad de acercar la temática y
convertirla en parte activa de los discursos de la docencia.
Como seres humanos, nos caracteriza una primordial originalidad y dentro de ella aparece,
quizá como centro, una opción fundamental que no es otra cosa que la manera específica
como decidimos hacernos cargo de nuestra propia existencia. La pregunta del ser humano
por él mismo se yergue como la búsqueda de esa originalidad: ¿quién soy yo, como ser
humano? Muchos intentos de respuesta ha habido a lo largo de la historia, pero por su
capacidad de desdoblamiento hacia la grandeza y la pequeñez la de Blas Pascal puede
considerarse como una de las mejores: «¿Qué quimera es, pues, el hombre? ¡Qué novedad,
qué monstruo, qué caos, qué sujeto de contradicciones, qué prodigio! Juez de todas las cosas,
imbécil gusano de la tierra; depositario de la verdad, cloaca de incertidumbre y de error,
gloria y excrescencia del universo». Pero podríamos agregar que, sin entrar en las discusiones
ontológicas más recónditas, el ser humano es, ante todo, un existente, es decir, alguien que
existe, que no sólo «es», como los objetos.
El anterior contraste nos permite asociar al ser humano con un hecho significativo, la
responsabilidad de su ser: no sólo está en el universo sino que ha de echarse al hombro tal
existencia, ha de buscar caminos, ha de dar respuestas; y en la caterva de contestaciones que
podamos dar, la primera, no en el orden numérico sino sustancial, será la opción fundamental,
la que busca la construcción del ser humano, su plena y pura realización personal, aquello
que para algunos –desde lo que conocemos en la antigüedad hasta nuestros días– puede
sintetizarse en el término «felicidad».
En la vivencia cotidiana, la opción fundamental como respuesta primigenia puede ser dada y
sostenida de diversas formas24: desde la opción por lo huero, por el vacío, por la negación a
tomar opción, pasando por la tentación de rechazar la convocatoria a ser, y asumir, en
términos kierkegaardianos, la desesperación como vía expedita para ser, hasta la más radical
respuesta que involucra la aceptación de sí mismo, no como un absoluto sino como un
dependiente de Otro. Sea cual fuere la respuesta, sea cual fuere la tonalidad y sea cual fuere
orientación de la opción fundamental, el ser humano sigue siendo llamado a dar una
respuesta, a asumir una condición en el mundo. Y de esa respuesta depende la realización
coyuntural de sus acciones y de sus días, eso que podríamos llamar las opciones particulares.
Es, entonces, desde su opción fundamental y desde sus opciones particulares desde donde
debe responder, en primera instancia y al menos, por sí mismo. Sin embargo, su opción
fundamental no puede ser comprendida como una decisión estática y perpetua que se toma
en algún espacio de la vida y que va, sin mutación, hasta el final de los días del sujeto sobre
la tierra. Se trata, como todo en él, de una construcción que si bien tiene un punto de partida
24
Un interesante recorrido por las posibilidades de respuesta lo hace Juan Martin Velasco, La opción
fundamental: ¿Quién soy yo, que voy a hacer de mí? (Barcelona: Sal Terrae, 1994), 251-263.
26
debe alimentarse constantemente de la experiencia vital y existencial, de las opciones
particulares.
¿Cuál es, entonces, la responsabilidad de la docencia al servicio del reinado de Dios? La de

convertirse en la plataforma de lanzamiento de las opciones fundamentales de los sujetos
involucrados en los procesos de evangelización. La de poner el riel sobre el cual se deslice
el tren de la verdad, el vagón de los principios, desde los cuales, en el lenguaje del creador
de la logoterapia, Víctor Frankl, el estudiante no tranquilice su conciencia, sino que le dé
sentido a su existencia y, a su vez, le coadyuve a los prójimos, a los cercanos, al desarrollo
de la «voluntad de sentido». Sólo así, entonces, la docencia le permitirá a las acciones
particulares del sujeto de la evangelización, una concatenación con la opción fundamental,
cobrando sentido para su vida. Las interfases verbales no generarán compromisos, con el
rasgo característico desinteresado por la construcción del reinado de Dios, sino que
favorecerá la reciprocidad de intereses con arreglo al fin superior de modo que se
correlacionen las identidades de los sujetos para afianzar los intereses de existencia, no de
particularidad. Un sujeto de evangelización (un estudiante, por ejemplo), formado en esta
primera aproximación, puede asumir, antes que ser «teólogo», antes que ser «científico», una
«responsabilidad personal plena», y «responsabilizarse por completo de las consecuencias de
las acciones emprendidas»25.
2. El viaje I: La docencia como espacio para la [in]vulnerabilidad

El ser humano que ha hecho una opción fundamental y que trata de articular las opciones
particulares a ella, se siente vulnerable. Comprendemos por vulnerabilidad el nivel de riesgo
que un individuo o un grupo humano afrontan y que le puede hacer perder la
imperturbabilidad de su «nicho» vital, convirtiéndose en una «adversidad» para su vida.
Pareciese poco acogedor que la docencia en la perspectiva del reinado de Dios se convierta
en un espacio privilegiado para la vulnerabilidad. Sin embargo, debe comprenderse que la
exposición al riesgo, a sentirse plenamente contingente, al sentido de indefensión, es un
mecanismo sabio para retomar la opción fundamental y recrearla en nuevos escenarios,
haciendo gala de la capacidad de transferibilidad de esa experiencia interior.
Pero, más aún, la vulnerabilidad que hemos enunciado se convierte en potencializadora de la

invulnerabilidad, ya no del científico, ni del inteligente, ni del erudito, sino del sabio. ¿Cómo
es esto posible cuando, por ejemplo, nuestros estudiantes, justo en el paso por su adolescencia
y juventud, exhiben con garbo la invulnerabilidad lejana a la propia de la sabiduría? Un nuevo
giro ha de ocurrir: el giro de la libertad. El paso de la exposición al riesgo de hacer una opción
fundamental pone el germen de la liberación de los miedos, de la certeza en sí mismo, quizá
expresada de la mejor manera por Cicerón, con el latinajo Omnia mea mecum porto, o lo que
es lo mismo, «todo lo mío lo llevo conmigo», refiriéndose a la clásica anécdota de Bías de
Priene quien, según el relato, cuando los enemigos atacaron a su ciudad natal, se negó a llevar
25
P. Koestenbaum, Liderazgo, la grandeza interna (México: Diana, 1996). Citado por Eduardo Leal Beltrán,
Administración de la Sabiduría: un nuevo paradigma para la calidad de vida y eficiencia laboral (México:
Trillas, 2010), 52.
27
pertenencias mientras todos los demás doblaban sus lomos cargando sobre sí los pocos
enseres que podían salvar. Sin embargo, al ser interrogado Bías sobre porqué no llevaba
pertenencias indicó que, por el contrario, Omnia mea mecum porto. Esta es, precisamente, la
clave de la vulnerabilidad hecha invulnerabilidad en el sabio. Este es, precisamente, un
lenguaje diferente.
Así, pues, la docencia en el paradigma emergente se erige como un espacio para la

vulnerabilidad y, desde ella, para la invulnerabilidad, en cuanto fuerza propulsora de la
humildad académica y de la posterior humildad profesional, siempre al servicio del reinado
de Dios. Una docencia fondeada sobre estas categorías invita a saborear con el estudiante el
gusto por la consolidación de unos principios generadores de vitalidad y un sentido de
trascendencia que lo seducen a superar el inmanentismo de lo objetual para «projimalizar»
(«proximalizar») con el otro, en el otro, desde el otro y para el otro. Una docencia, así
pensada, es una ekklesía, es decir, una convocación, un llamado auténtico no a conservar
inerte la verdad, menos a mostrarla o demostrarla, sino a levantarla desde los principios
orientadores y la opción fundamental de cada sujeto.
3. El viaje II: La docencia como incubadora de autorrealización y compromiso

Basta ojear la red mundial de internet para tener una primera aproximación a lo que se
comprende como autorrealización. El asunto, proveniente de los horizontes eudemonistas
aristotélicos ha tenido un especial desarrollo con las reflexiones del eminente psicólogo
Abraham Maslow, para quien el ser humano tiene unas necesidades básicas y unas meta-
necesidades, causa y fuelle de sus comportamientos, y por tanto la guarnición para la
realización de la persona.
El pensamiento de Maslow nos invita a superar la tendencia a pensar que el ser humano sólo
requiere los elementos más esenciales para vivir: alimento, ropaje, seguridad, afecto,
estabilidad, seguridad, identificación grupal, amor a sí. Exige, un escalón más, la
autorealización personal, que no es otra cosa que la experiencia de vivir en plenitud,
experimentando, haciendo un proceso continuo de aprendizaje y de desarrollo de todas sus
potencialidades, pero cuidando siempre de mantener la sencillez y la capacidad de escucha
de sí mismo.
La autorrealización pide que el sujeto, construyendo su opción fundamental, se abra a sí

mismo, esto es, identifique sus defensas y no las oculte sino que las auto-revele o las revele
al otro para que, sin represión, pueda vivir en plenitud. Una persona realizada, en el sentido
de Maslow, es un ser humano sin mayores dificultades para socializar, superador permanente
del inmanentismo, con sentido de «projimalidad», donante de su propia existencia a los
demás, y, para rematar, evidentemente responsable.
Pero quizá uno de los aspectos más importantes de la teoría de nuestro autor es que el ser
humano experimenta dos tipos de placeres (el de la escasez y el de la producción) y dos tipos
de amor (el deficitario y el de ser). No basta saciar necesidades, es necesario dar; no basta
recibir, sino hacer crecer.
28
La docencia para el servicio del reinado de Dios, en el tiempo presente, proveerá los
cimientos de la autorrealización de los miembros de las comunidades académicas y
científicas. Sus logros se miden por su capacidad para orientar una sensibilidad por la
«proximidad» del otro; por forjar en los estudiantes los principios de las ciencias, pero al
mismo tiempo por invitarlos a mirar más allá de los exiguos pasos dados hasta ahora por la
misma; por generar responsabilidad no sólo frente a la ciencia y a la tecnología, ni siquiera
frente a su propia profesión, sino ante el porvenir insospechado pero sospechoso que le
espera.
Pero si bien es cierto que la responsabilidad de la docencia, comprendida como lo hemos

venido haciendo, es el enclave misional por la autorrealización de sus actores, en ellos
desencadena una respuesta: el compromiso.
Pensar en el compromiso es hacer una opción por lo lento, por lo no-rápido. Paul Virilio, a
mi juicio, tenía la razón cuando mostraba en El cibermundo, la política de lo peor, aunque
con voz en cuello –como corresponde a un verdadero resistente que, sin medir consecuencias,
lanza su grito desaforado– los riegos de la aceleración del tiempo mundial. Las múltiples
consecuencias en el campo político, económico, cultural y moral no se hacen esperar. La
aceleración es la causa del desvanecimiento de la democracia, pero antes que ella, del barrio,
de la familia y del conocimiento de sí mismo. El compromiso, por el contrario, es la opción
por la reflexión que genere el acompañamiento en el proceso de personalización de los
sujetos de evangelización. El compromiso propicia hacer realidad el hombre nuevo que
abandona por opción fundamental las palideces morales del «hombre viejo». El compromiso
es la opción por el debate, por la deliberación sobre las problemáticas sociales del mundo
contemporáneo y globalizado, y sobre las complejidades de la sociedad del conocimiento”.
El compromiso, sin más, es el acuerdo básico consigo mismo (primer nivel de
intersubjetividad) y con otro (segundo nivel), para mudar las realidades hacia las regiones
más armónicas posibles entre todas las especies que convivimos.
El compromiso es el río que, con sus aguas de autorrealización, va dejando en la arena de la

orilla pequeños trozos de sí mismo que se van haciendo campo propicio para las plantas más
avezadas que llegan a florecer sin más aliento que su propio deseo y sin más profundidad que
lo que sus raíces hambrientas le determinan. El compromiso es la opción por sí y por el otro,
por tanto por la intersubjetividad, como expresión del verdadero amor: «el miedo al otro es
lo contrario del amor», decía Virilio. Es el desestimiento de seguir aumentando la extensión
para no renunciar a la unidad: por eso el compromiso no es, inicialmente, cosa de muchos,
quizá sólo de los «cuerdos» que han entrado en la dinámica del reinado de Dios.
La ruta de la docencia, saliendo de la autorrealización, va camino del compromiso. Va

vislumbrando que la realidad de la formación cristiana –humana por demás– y científica y
del mundo contemporáneo no es una realidad de acción, de cambio permanente, de
turbulencias en la que la sabiduría se encuentra en el cruce de la carrera de la inteligencia
intuitiva con la calle del compromiso. La ruta de la docencia desde el huerto de la
autorrealización hasta el edén del compromiso es la ruta del teatro de Brecht y de Sartre, para
quienes en últimas, por caminos diferentes, con criterios estéticos distintos, actuar es girar el
29
mundo. La docencia en la dinámica del reinado de Dios es en sí misma –y por qué no decirlo–
un giro político revolucionario, sin más armas que las de la plenificación y las de la
integración armoniosa entre el hombre y el mundo, quienes –a decir de Hanna Arendt –
tienden a rechazarse en principio naturalmente. Este es un nuevo giro: del lenguaje
ensordecedor de la ciencia imponente, al lenguaje del compromiso por responsabilidad.
4. La llegada: La docencia como pista de aterrizaje/despegue de la emancipación

La construcción intersubjetiva del compromiso nos pone a las puertas de la supremacía de la
emancipación, que, en la óptica bajo la cual se ha desarrollado esta consideración, no es otra
cosa que el reino de la resistencia a la heteroestructuración cognitiva, procedimental y
actitudinal. El compromiso nos ubica en el pórtico de la mayoría de edad reclamada por Kant
a finales del siglo XVIII. El filósofo de Könisberg ruge: «La mayoría de los hombres, a pesar
de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter
maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la
cobardía»… «oigo exclamar por doquier: ¡no razones! El oficial dice: ¡no razones, adiéstrate!
El financista: ¡no razones y paga! El pastor: ¡no razones, ten fe! (Un único señor dice en el
mundo: ¡razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced!) Esta es la
constatación. Pero la reacción natural ha de sobrevenir: “¡sapere aude! ¡Ten el valor de
servirte de tu propio entendimiento!» Esto es, ten el coraje de hacer tu propia opción
fundamental, de pasar de la vulnerabilidad del niño a la invulnerabilidad del sabio, de
autorrealizarte y comprometerte, y, finalmente, de operar los quiebres de la razón y de las
racionalidades.
La docencia aterriza/despega finalmente en el llamado a la emancipación, al empoderamiento

de los sujetos, quizá mejor, de las personas, que circula siempre en el trayecto de lo nimio a
lo esencial. La emancipación es también resistencia a las dificultades de la existencia y esa
resistencia sólo opera en la marcha hacia lo esencial y lo esencial pasa siempre por las
profundidades, diría el Hermano Roger de Taizé.
Esta es la lectio inauguralis de una Facultad, la de Teología, de una Universidad, la nuestra,

la de San Buenaventura, y una universidad es el centro de “operaciones logísticas” más
grande del mundo, con sus propios muelles para la carga y la descarga, con su superficie de
desembalaje, con sus refugios para el control y el aseguramiento de la calidad, para la
clasificación y la manipulación, para almacenar y para distribuir… Y en este centro de
operaciones cada día se aprende y desaprende, cada día se ha de reemprender tras cada acierto
y tras cada fracaso.
El resplandor de la docencia se manifiesta a través de su capacidad para transformar las

debilidades humanas –no sólo en embelesamiento de la ciencia- en potencialidades lectoras
de las redes del poder y en redistribuidoras de ese plexo hormonal y fantasioso. La
“discencia” es acción pura y sólo requiere de la docencia que, cuando falten soluciones, acuda
ésta en su ayuda, ni siquiera para ofrendarlas, sino sólo para visualizarlas: es el auténtico
camino de la emancipación. No darlo todo, sólo dar lo que poco falta. La “discencia” ama
con pasión lo que la docencia mira con desespero de enamorado, quizá mejor de destellado:
son las posibilidades creadoras de la “discencia” lo que da sentido a la docencia, pero es sólo
30
eso. Lejos del reino de la emancipación el autoritarismo febril en la docencia, simplemente
porque inmoviliza la “discencia”. De establecerse una relación así, mediada por los principios
performativos del lenguaje, llegará el día en que avistaremos una felicidad: el reino de la
emancipación no está fuera de nosotros mismos, sino que está en nuestra propia opción
fundamental, en la nuestra, en la docencia, como en la que construyan nuestros sujetos de
evangelización, nuestros discentes. Ha quedado así determinado, el último giro en los
lenguajes de la docencia: el paso de la actitud irreflexiva a la actitud creadora y reordenadora.
A modo de cierre
Excelentísimo cuerpo de formadores, de docentes, de estudiantes: mi respeto más profundo,
mi admiración por su labor en el cambio estructural de los sistemas sociales y educativos, y
mi voz de aliento –la voz de un hermanito menor- para que en este ejercicio formativo-
transformador repensemos y aseguremos de nuevo, como matrimonio indisoluble, su opción
fundamental, contemplando en los confines de la formación/educación la posibilidad de
acentuar en su ejercicio diario la posibilidad de los lenguajes no-racionales.
Muchas gracias.
31
2.6. La Reseña
2.6.1. Definición
Una reseña puede ser definida como un documento breve que presenta un texto publicado
novedoso26 a la comunidad académica o a la sociedad en general. Según la forma como se
desarrolle puede entenderse de maneras distintas. Aquí se optará por la reseña crítica:
2.6.2. Características de la reseña crítica

 En este ejercicio escrito se demuestra un alto manejo de la temática tratada.
 Se presenta de manera detallada cada una de las partes del contenido de la obra.
 Quien escribe la reseña debe hacer un ejercicio interpretativo pertinente, para dar una
valoración de la obra reseñada. Este es el centro de la reseña y se fundamenta en
argumentaciones pertinentes y sólidas.
 Es necesario aclarar que no se trata de un panegírico ni de un espacio para descalificar
al autor de la obra.
 Ya que se trata de un escrito corto, se desarrollará en un intervalo de tres a cinco
páginas a espacio sencillo.
2.6.3. Estructura
Encabezado: aquí se explicita la referencia bibliográfica completa de la obra que se
va a reseñar.
Introducción: se dan a conocer los datos generales de la obra y del autor, la temática
que aborda, segmentos o divisiones, así como el énfasis y la pretensión del autor.
Descripción: se realiza una descripción de cada una de las partes de la obra.
Valoración crítica: esta es la característica principal de este tipo de escritos. Se puede
evidenciar durante toda la reseña, ya sea en cada parte que se describa o al final. Aquí
también se debe hacer especial énfasis sobre el aporte que realiza, en nuestro caso, a
la teología y disciplinas a fines27.
Anexo 6
Ejemplo de una reseña28
Valenzuela, Carlos. Escritura e investigación social: más allá de la presencia.
Consideraciones derridianas en torno al problema de la representación en ciencias sociales.
Bogotá: Universidad Pedagógica, 2014.
26
Aunque se pueden reseñar distintos eventos o espacios académicos, aquí se hace una opción por la reseña de
textos escritos.
27
Cf. Gloria María Sierra Villamil y Norma Sofía Vanegas Torres, Construcción del discurso: hacia la
formación de un profesional competente en el uso del lenguaje, 278.
28
César Augusto Delgado Lombana, «Reseña: Valenzuela, Carlos. Escritura e investigación social: más allá de
la presencia. Consideraciones derridianas en torno al problema de la representación en ciencias sociales.
Bogotá: Universidad Pedagógica, 2014», Franciscanum 166, Vol. 58 (2016): 409-420.
32
Iniciemos con un diálogo de Platón titulado: Fedro o de la belleza, en el que se
registra que uno de los ejes de la conversación entre Sócrates y Fedro es el asunto de la
censura que realiza Lisias a la escritura de discursos29. Allí Sócrates se vale de un mito para
explicar el origen tensionado entre la escritura del discurso y su relación con la voz. Pronto
veremos que el mito que el personaje más querido de Platón narra a su interlocutor dará
cabida a dos formas de comprender la relación entre estos dos ámbitos de la expresión. Así,
por un lado tenemos a la escritura, que es vista como un esfuerzo de fijación del discurso, de
manifestación del logos para que sea conservado en la memoria del signo. Por el otro lado,
está la voz, entendida como el movimiento en el que el logos se renueva en la palabra dicha,
en el discurso presentado a un interlocutor concreto.
En el diálogo, Fedro interroga a Sócrates sobre los discursos que están hechos con
arte y aquellos que carecen de él. Esta pregunta –provocada por Lisias– sobre el discurso
hecho con arte dará cabida a que el mito explicite el origen de la ruptura, quizás la herida que
ha dado nacimiento a la relación tensionada entre estos dos fenómenos del lenguaje. Sócrates
narra a Fedro lo que sigue:
He oído contar, pues, que en Naucratis de Egipto vivió uno de los antiguos dioses de
allá, aquel cuya ave sagrada es la que llaman ibis, y que el nombre del dios mismo era
Theuth. Este fue el primero que invento los números y el cálculo, la geometría y la
astronomía, a más del juego de damas y los dados, y también los caracteres de la
escritura. Era entonces rey de todo el Egipto Thamus, cuya corte estaba en la gran ciudad
de la región alta que los griegos llamaban Tebas de Egipto (….), Teuth vino al rey y le
mostró sus artes, afirmando que debían comunicarse a los demás egipcios. Thamus
entonces le preguntó qué utilidad tenía cada una, y a medida que su inventor las
explicaba, según le parecía que lo que se decía estaba bien o mal, lo censuraba o lo
elogiaba. Así fueran muchas, según se dice, las observaciones que, en ambos sentidos,
hizo Thamus a Theuth sobre cada una de las artes, y sería muy largo exponerlo. Pero
cuando llegó a los caracteres de la escritura: «Este conocimiento, ¡oh rey! –dijo Theuth–
, hará más sabios a los egipcios y vigorizará su memoria: es el elixir de la memoria y de
la sabiduría lo que con él se ha descubierto». Pero el rey respondió: ¡Oh ingeniosísimo
Theuth! Una cosa es ser capaz de comprender qué daño o provecho encierra para los que
de ella han de servirse, y así tú, que eres el padre de los caracteres de la escritura, por
benevolencia hacia ellos, les has atribuido facultades contrarias a los que poseen. Esto
en efecto producirá en el alma de los que aprendan el olvido por el descuido de la
memoria, ya que, fiándote a la escritura, recordarán de un modo externo, valiéndose de
caracteres ajenos; no desde su propio interior y de por sí. No es, pues, el elixir de la
memoria, sino el de la rememoración el que has encontrado. Es la apariencia de la
sabiduría, no su verdad, lo que procuras a tus alumnos30.
Detengámonos en lo narrado por Sócrates. El invento de la escritura se pone en

tensión con respecto a la voz por mor de la memoria. La escritura para Theuth era la
posibilidad de conservar la memoria, de protegerla del corrosivo olvido que agobia
constantemente al discurso hablado; pero para que la escritura sea el fármaco –phármakon–
29
Platón, Fedro o de la belleza, traducción de Luis Gil y María Araújo (Madrid: Sarpe, 1985), 277b, 209.
30
Platón, Fedro o de la belleza, 274d-e-275b, 204-205.
33
contra el olvido era necesario fijar lo dicho, petrificarlo en el signo que pretende captar el
movimiento del logos. Empero, frente a esta posibilidad para el rey Thamus se levanta un
peligro, el cual se cifra en que la escritura es muda, es incapaz de responder porque puede
ser repetida y tomada por cualquiera sin que sepa de qué es de lo que se le habla allí. Además,
la escritura debilita la buena memoria ejercitada en el decir y el escuchar; por lo tanto, el
fármaco –la escritura– más que una manera de curar al logos de su mal, provoca aquello
contra lo cual prometía alivio: engendra al olvido. En este sentido indica muy acertadamente
Vegetti:
La primera crítica del Thamus platónico a la escritura era pues de orden psicológico y
moral. La escritura ofrece una especie de prótesis externa a la memoria que convierte en
superflua su utilización y así la atrofia. Pero es, que junto con la memoria, son todos los
procesos del alma, las dinámicas interiores del pensamiento, la relación viva de la
enseñanza de maestro a discípulo, lo que se paraliza con la escritura; la cual siempre está
ahí fuera, presta a ofrecer un sucedáneo de saber a quien nada sabe porque nada ha
aprendido y nada ha pensado por su propia cuenta31.
Líneas más abajo, Sócrates insiste en la prioridad que tiene la voz sobre lo escrito,
pero agregando un nuevo elemento, a saber: la relación tensionada entre la voz y la escritura,
entre la memoria dada en la corriente del discurso y lo fijado por el signo como esfuerzo de
rememoración –Anamnesis–a causa de la verdad –Aletheia–. La verdad reposa en la voz, en
el discurso, dado que acerca a quien lo emite al conocimiento, porque en el buen discurso, en
tanto se orienta por la idea que lo lleva al saber de cómo están hechas y para qué son las
cosas, en el discurso vivo aflora, por ejemplo, qué es la virtud gracias al intercambio de
preguntas y respuestas en la que el logos ilumina constantemente a los interlocutores; en el
discurso animado, en el discurso del alma se desvela la verdad, se muestra el bien. Por el
contrario, lo escrito para Sócrates está más cerca de la pintura, la cual es mimética, es decir,
imitativa de las formas del bien, pero el conocimiento sobre el bien ofrecido por lo escrito
tan solo es un pálido reflejo de la forma32. En última instancia, el discurso escrito no es el
portador de la verdad, porque circula entre los hombres con conocimiento y también es preso
de aquellos que carecen de él. Por lo tanto, la escritura siempre se muestra indefensa, muda
ante la arbitrariedad. De esta manera, si la escritura quisiera defenderse de la violencia
ejercida por el ignorante estará en la obligación de pedir la asistencia del padre, es decir, de
la voz: «la verdad tiene su lugar en la relación viva y directa entre los hombres, en la
confrontación dialéctica entre sus puntos de vista»33.
Frente a lo narrado por Sócrates, Fedro insiste y le pide a su interlocutor que le diga
cuál es el discurso al que se deben referir y aceptar como el portador de la verdad. El
personaje amado de Platón agrega que solo se dará cabida al discurso escrito con ciencia en
el alma, al discurso que está en la capacidad de hablar y callarse frente al que debe hacerlo.
Fedro añade que es necesario se ocupen del discurso del cual la escritura es una mera copia,
31
M. Vegetti, Quince lecciones sobre Platón (Madrid: Gredos, 2012), 67.
32
M. Vegetti, Quince lecciones sobre Platón, 68.
33
34
una mera imagen –eikon–, se hable del discurso vivo y animado, se hable de la voz a la que
la escritura se encuentra supeditada34:
Sócrates: lo terrible en cierto modo de la escritura, Fedro, es el verdadero parecido que

tiene con la pintura: en efecto, las producciones de esta se presentan como seres vivos,
pero si les preguntas algo mantienen el más solemne silencio. Y lo mismo ocurre con los
escritos: podrías pensar que hablan como si pensaran, pero si los interrogas sobre algo
de lo que dicen con la intención de aprender, dan a entender una sola cosa y siempre la
misma. Por otra parte, una vez que han sido escritos, los discursos circulan todos por
todas partes, e igualmente entre los entendidos que entre aquellos a quien nada interesa,
y no saben a quiénes deben dirigirse y a quiénes no. Y cuando los maltratan o los insultan
injustamente tienen siempre necesidad del auxilio de su padre.
Sócrates: ¿Qué, pues? ¿Deberemos considerar otro discurso, hermano gemelo de este, y
ver cómo se produce, y cuanto mejor que él es por naturaleza?
Fedro: ¿A qué discurso te refieres, y cómo se produce?
Sócrates: A aquel que se escribe con la ciencia en el alma del que aprende, discurso que
es capaz de defenderse a sí mismo, y que sabe hablar y guardar silencio ante quienes
debe hacerlo.
Fedro: ¿Te refieres al discurso del que sabe, al discurso vivo y animado, del cual el
discurso escrito podría llamarse justamente imagen?
Sócrates. Absolutamente35.
En suma, la tensión entre la voz y la escritura cifrada en el diálogo el Fedro o de la

belleza tiene como piedra medular la pregunta por la verdad. Para Platón la verdad es
desvelada por la diánoia, una forma de razonamiento que, contraria a la doxa que no alcanza
a vislumbrar las formas, se encuentra orientada por el bien y, por lo tanto, está cerca de la
verdad. Dicho en otros términos, la tensión entre la primacía de la voz sobre la escritura abre
una problemática sobre si el discurso escrito podría retener, fijar la verdad que expresa el
discurso hablado, o si la escritura es tan solo una imagen, una copia que no desvela el bien.
Tal y como lo reitera Vegetti, «la escritura es sorda y muda, repetitiva, inerte: rechaza el
diálogo y la confrontación, es impotente tanto en lo que atañe a demostrar las propias razones
como a tener en cuenta la de otros. En ausencia del padre-autor, de quien una vez escrito el
libro se distancia para siempre, abandona irremediablemente el vínculo comunicativo de
donde brota el pensamiento de la verdad»36.
Es necesario advertir que la interpretación de este fragmento del diálogo de Platón

genera un complejo escollo interpretativo, que en nuestros días causó el enfrentamiento entre
dos de los filósofos interesados por el fenómeno de la escritura y la lectura, entre dos formas
de asumir la comprensión: nos referimos a la discusión dada entre Gadamer y Derrida, entre
la hermenéutica y la deconstrucción.
En efecto, tanto Gadamer como Derrida tomaron partido por una manera de
interpretar lo expuesto por Sócrates en la narración sobre la invención de la escritura. Para
34
35
Platón, Fedro o de la belleza, 275e-276b, 206-207.
36
35
Gadamer, el fragmento del diálogo de Platón no muestra una evidencia contundente que
permita afirmar que la voz pueda ser interpretada como un padre que subyuga a su hija. Por
el contrario, para el autor de Verdad y método lo que se expone en el pasaje citado es una
forma de relación, una alianza entre estas dos formas de expresión, que se concreta no en la
pregunta por la primacía de la una con respecto a la otra, sino en la pregunta por la manera
en que puede ser usada de forma correcta la escritura para que el alma aprenda. Así, Gadamer
insistirá en que la escritura es una ayuda para el pensamiento. Con esta forma de leer el asunto
se opone radicalmente a una lectura que derive de lo expuesto por Platón una contraposición
entre la voz y la escritura37: «El diálogo socrático no es ningún juego exotérico de disfraces
para ocultar un saber más hondo, sino el verdadero acto de anamnesis, del recuerdo penante,
el único posible para el alma caída en la finitud de lo corpóreo y que se realiza como
conversación»38.
A contraluz de la interpretación realizada por Gadamer, Derrida lanza sobre la

narración de la invención de la escritura una sospecha, la cual quiere generar una fisura, herir
a la metafísica que hace de la voz la llave maestra que permite que el logos se desvele. Para
Derrida la metafísica termina por relegar a la escritura a ser la auxiliar de la conversación.
En rigor, para el autor De la gramatología lo narrado por Sócrates no es más que una
advertencia sobre el peligro al que se expone el que desea cuestionar la relación entre lo dicho
y lo escrito. Este peligro consiste, tal y como se afirmó líneas arriba, en que no se pueda
alcanzar la verdad a través de la escritura39. De esta manera, la deconstrucción opera, quizás,
orientada por un objetivo distinto al de la hermenéutica, la deconstrucción lanza la sospecha
en donde la hermenéutica ve conciliación, la deconstrucción quiere poner en evidencia hasta
dónde se ha operado de forma violenta en contra de la escritura:
La historia de la metafísica que pese a todas las diferencias, y no solo de Platón a Hegel
(…) sino también, más allá de sus límites aparentes, de los presocráticos a Heidegger,
asignó siempre al logos el origen de la verdad en general: la historia de la verdad, de la
verdad de la verdad, siempre fue, salvo por la diferencia representada por una diversión
metafórica que tendremos que explicar, una degradación de la escritura y su expulsión
fuera del habla plena40.
Siguiendo a Derrida en esta forma de deconstruir la discusión en torno a la tensión

entre la voz y la escritura, es posible asegurar que la segunda es para el autor De la
gramatología una experiencia en la que se ponen en juego no solo los problemas
concernientes al desvelamiento de la verdad; la escritura es un ámbito de configuración de la
realidad en la que se realiza una comprensión sobre el mundo constituido lingüísticamente,
es gracias al pensar este mundo dado en el lenguaje que el problema de la verdad toma toda
su relevancia. En efecto, la escritura es un ámbito de liberación del mundo y del Otro radical
en la que este se muestra, no como el señor del sentido dominado por la ciencia, el método y
37
J. Risser, «The other voice in Gadamer's hermeneutics», en Philosophy of Hans-Georg Gadamer: Library of
Living Philosophers, ed. Lewis E. Hahn (Chicago: Open Court, 1997), 395.
38
Hans-Georg Gadamer, Verdad y método II (Salamanca: Sígueme, 2002), 358.
39
J. Risser, «The other voice in Gadamer's hermeneutics», 395.
40
J. Derrida, La gramatología (Madrid: Siglo Veintiuno, 2008), 8.
36
la tecnificación, sino en su gesto frágil, sufriente, finito y dislocado ante lo que está por-venir.
De este modo la escritura no es un acto de fijación de la verdad, sino la experiencia mesiánica
de lo que nunca puede ser presupuesto en la escritura: el Otro, el mundo y la verdad.
Es desde esta apuesta interpretativa que la escritura leída en clave derridiana es

abrazada por el profesor Carlos Valenzuela en su libro titulado: Escritura e investigación
social: más allá de la presencia. Consideraciones derridianas en torno al problema de la
representación en ciencia sociales. Para nosotros son tres los aportes más significativos que
este libro hace a sus posibles lectores.
El primer aporte consiste en lograr un diálogo entre dos formas de comprender la

relación tensionada entre la escritura y la voz. Nos referimos en concreto a que Valenzuela
genera un horizonte de vinculación en el que la hermenéutica y la deconstrucción no se
muestran en oposición, tal y como se evidenció de forma muy general líneas arriba, sino que
estas dos formas de pensar desde el interior y las márgenes de la filosofía se descubren
compartiendo elementos comunes que hacen de la escritura un ámbito de comprensión del
mundo de la vida.
Así, Valenzuela reúne en su experiencia de escritura, por un lado, la herencia

fenomenológica de que la investigación en torno al papel de la escritura en investigación
social no puede ser tan siquiera planteada si no es recurriendo a una ontología del mundo de
la vida, en la que es posible hacer la descripción del experienciar concreto de decir mundo
que se escapa al positivismo científico, que de entrada terminó por cancelar la correlación
entre el Otro radical y maneras de expresión como, por ejemplo, la literatura que es vista por
este paradigma como una forma de escritura carente de verdad y de asidero epistemológico,
relegándola de este modo, al estatus de un saber inferior.
Valenzuela, en contraposición al positivismo, hace de la literatura una constelación

de sentido en donde se ponen en juego tanto al Otro radical como el gesto de hospitalidad
que se expresa en el acto de escribir: la escritura nos habla de nuestro habitar juntos el mundo.
Nuestro autor, siguiendo a Ricœur, nos recuerda que la comprensión del «mundo de la vida
se recupera como horizonte de sentido, al que se accede mediante la comprensión, la que
“deja de presentarse como una simple modalidad del conocer para convertirse en una manera
de ser y de relacionarse con los seres y el ser”»41.
De otra parte, Carlos Valenzuela, siguiendo a la hermenéutica tanto de Gadamer como

de Ricœur, nos llama la atención respecto a que la escritura no es una forma de registro
neutral en la cual la objetividad es alcanzada a costa de sacrificar el decir. Por el contrario,
para Valenzuela la escritura es una aventura estética, imaginativa y siempre indeterminada
en la que el Otro radical es capaz de decirse y recrearse de forma sorprendente. A su vez,
escribir es una demanda ética en la que este Otro radical se acoge a sí mismo y al que está
41
Carlos Valenzuela, Escritura e investigación social: más allá de la presencia. Consideraciones derridianas
en torno al problema de la representación en ciencias sociales (Bogotá: Universidad Pedagógica, 2014), 18.
37
por venir en su absoluta desnudez, se responsabiliza de lo acontecido en el lenguaje
generándose un acto de reconocimiento estético y creativo del mundo:
Ahora, el sentido de la reflexión sobre la escritura nunca quiso restringirse al plano de

la redacción. (…) Su énfasis fue otro: el de problematizar la lógica logocéntrica que
neutralizó el carácter ontológico y estético de la escritura por cuanto le censuró como
lenguaje, como inscripción de sentido, como acto estético y creativo, precipitándolo al
lugar de lo procedimental42.
Y más adelante agrega:
Así, al escribir, el investigador se convierte en autor, lo cual lo hace ética y políticamente

responsable de aquello que decide decir; decir que, al volverse texto, se des-psicologiza,
cambiando en consecuencia las relaciones entre el autor encarnado, históricamente
situado, y la instancia del discurso o el autor implicado, aspecto clave que habrá de
tenerse presente43.
Finalmente, Valenzuela de forma ingeniosa echa mano de la deconstrucción, la cual

le permite cuestionar el concepto de representación que ha primado sobre la escritura,
concepto que ha hecho de esta un ámbito de manifestación, de presencia del ego autofundante
heredado de la filosofía de la autoconciencia. Dicho de otra manera, nuestro autor hace de la
deconstrucción un martillo que le permite generar fisuras a la idea de representación, con la
cual se hace de la escritura, no la mera fijación de un logos supeditado a la conciencia, sino
que la escritura es de forma radical la exposición de la subjetividad a lo indecidible e
indeterminado:
Pensar la escritura desde el ángulo derridiano conlleva necesariamente una reflexión

crítica sobre el problema de la presencia, entendida esta como conciencia que solo la voz
traduce, exclusividad que, dicho sea de paso, pone de manifiesto el papel secundario que
se le adjudicó a la escritura en relación con la voz, y revela cómo esta última fue
entronizada de tal manera por occidente que pasó a ser el único vehículo capaz de
encararnos al valor supremo o significado trascendental, tan defendido por la metafísica
de la presencia44.
En suma, nuestro autor en su libro logra explicitar que la hermenéutica y la

deconstrucción comparten objetivos comunes cuando se trata de hacer manifiesto que la
escritura no es la perpetuación de la metafísica de la subjetividad, sino un horizonte de
apertura al Otro radical. Con ello se hace una invitación a los lectores a constituir horizontes
de comprensión cada vez más amplios sobre la relación tensionada entre la voz y el escribir.
Para nosotros el libro abre un nuevo capítulo en torno a la relación extrañada entre Gadamer
y Derrida mostrando una forma de cercanía que quizás puede ser explorada por los estudiosos
de la filosofía, pero en particular por los investigadores de las ciencias sociales para hacer
más fructífera la pregunta sobre qué significa escribir en las humanidades.
42
Carlos Valenzuela, Escritura e investigación social, 15.
43
44
38
Siguiendo lo afirmado líneas arriba, el segundo aporte del libro consiste en
familiarizar a los investigadores de las ciencias sociales con la discusión que se cierne sobre
la escritura y su relación con la voz, discusión que, como se mostró antes, es uno de los ejes
de reflexión de la filosofía griega y contemporánea. Es un valioso esfuerzo que el profesor
Valenzuela logre introducir a los lectores de forma dinámica y creativa en la comprensión
del complejo escollo interpretativo que se ha generado sobre la lectura que Derrida hace del
pasaje del diálogo de Platón en el que se muestra la tensión entre al voz y la escritura. De
este modo, los tres primeros capítulos del libro son una excelente introducción a la
interpretación del problema de cómo puede ser pensada la escritura en las ciencias sociales
abrazando los presupuestos derridianos.
Finalmente, el tercer aporte de este libro es generar un diálogo más amplio entre la
filosofía, las ciencias sociales y la literatura. Esta última es interpretada por nuestro autor,
siguiendo a Derrida, como un suelo nutricio que alimenta las preguntas que en las ciencias
sociales se generan en torno a cómo los investigadores se ven inmiscuidos en los relatos que
se generan desde la experiencia concreta. La literatura no es solo un recurso, es una
posibilidad de abrirse desde la polifonía del lenguaje a maneras novedosas de decir sobre la
relación con el Otro en la dimensión ética y política. Así, Valenzuela abraza a Derrida cuando
este asegura:
En todo caso, la literatura es en principio el derecho a decir algo, y es para gran beneficio
de la literatura que sea una operación a la vez política, democrática y filosófica, en la
medida en que la literatura permite formular preguntas que frecuentemente se reprimen
en un contexto filosófico. Naturalmente, esta ficcionalidad literaria puede, en el mismo
momento, hacer responsable a uno (puedo decir algo y, por lo tanto, no solo simplemente
digo lo que quiero, sino que planteo la pregunta de ante quién soy responsable), y hacerlo
irresponsable (puedo decir lo que quiera y decirlo bajo la forma de un poema, una ficción
o una novela). En esta responsabilidad de decir algo en literatura, hay una experiencia
política como la de saber quién es responsable, por qué y ante quién45.
Antes de terminar con esta presentación demasiado general del libro del profesor
Valenzuela, será necesario advertir que la única posibilidad de mi esfuerzo de escritura es
haber alentado a que cada uno de ustedes se entregue a la aventura de ser lectores y, a su vez,
escritores de una nueva trama; que sobre su propia experiencia como investigadores en
ciencias sociales se den la oportunidad de recrear acogiendo las huellas que nuestro autor ha
trazado. Pero que se tracen huellas no significa que el lector las deba seguir de forma ingenua;
por el contrario, quien lea el libro deberá estar dispuesto a enfrentarse a la imposibilidad del
envío, a la finitud de jamás poder decir que se posee a lo Otro y a sí mismo en el acto de
comprensión, el acontecimiento del sentido es un secreto del que no podemos decir. Al final
la escritura es una forma de resguardar el don, al Otro, al secreto de lo que está por-venir:
Quisiera no dirigirme derecho, directamente, sin correo, sino a ti, pero no lo logro y eso
es lo más hondo de la desgracia, una tragedia, amor mío de la destinación. Todo se torna
45
J. Derrida, Decostrucción y pragmatismo (Barcelona: Paidós, 2005), 156-157.
39
una vez más tarjeta postal, legible para el otro, aunque no entienda nada. Y si no entiende
nada, seguro en el momento de lo contrario, puede sucederte, a ti también, puedes no
entender nada, y entonces a mí también, y entonces no llegar, quiero decir, a tu lugar de
destino. Quisiera llegarte, llegar hasta ti, y corro, corro y caigo, todo el tiempo, de
zancada en zancada, porque habrá existido, tan pronto, mucho antes que nosotros46.
César Augusto Delgado Lombana
46
J. Derrida, La tarjeta postal (Madrid: Siglo XXI, 2006), 17.

Doctor en Filosofía, Magíster en Filosofía y Licenciado en Ciencias Sociales; profesor de la Universidad de
San Buenaventura y de la Pontificia Universidad Javeriana; miembro del grupo de investigación «Devenir».
Contacto: hermeneia18@gmail.com.
40
2.7. El Artículo
2.7.1 Definición
En el contexto académico universitario es posible definir un artículo como un medio escrito
de difusión del conocimiento perteneciente a una publicación seriada (revista) que, de manera
privilegiada, da a conocer el resultado de distintos procesos de investigación. Ahora bien, el
artículo debe responder en su contenido y en su forma a las políticas particulares de la revista
a donde se desee enviar o a las condiciones generales de una convocatoria de publicación. Y,
finalmente, aunque es posible encontrar diversas clasificaciones de artículos, además de los
que son resultado explícito de un proyecto investigación, también se cuenta con artículos que
se construyen a partir del ejercicio reflexivo (interpretativo, crítico o analítico) y con artículos
que privilegian el proceso de revisión documental desde diversas fuentes investigativas
disponibles47.
2.7.2. Características
Esencialmente un artículo deber ser pertinente académicamente e inédito. Para el caso
particular de esta guía, se proponen las siguientes características:
 Extensión: puede oscilar entre 12 y 30 páginas.

 Letra: Times New Roman, tamaño 12.
 Espacio: sencillo.
 Margen: 3 cm en todos los costados.
 Debe contener: título, nombre de autor, resumen (de 100 a 150 palabras) y máximo
cinco palabras clave.
 Citación y bibliografía: según la norma de Chicago.
Anexo 7
Ejemplo de un artículo
Teología del Pluralismo Religioso: paradigma y frontera
Jaime Laurence Bonilla Morales
47
Revista Franciscanum, consultada en febrero 1, 2019, https://revistas.usb.edu.co/index.php/Franciscanum.
Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del Pluralismo Religioso: paradigma y frontera», Franciscanum
156, Vol. 53 (2011): 75-104.

Este artículo es fruto de las reflexiones dadas al interior del grupo Kairós y del seminario de investigación
sobre teología del pluralismo religioso, del programa de Licenciatura en Teología y de la Especialización en
Educación Religiosa Escolar, de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá.

Licenciado en Filosofía y Licenciado en Teología por la Universidad de San Buenaventura, Bogotá,
Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria por la misma institución y Magíster en Filosofía por la
41
«La Frontera es el lugar propiamente fecundo del conocimiento»
Paul Tillich
Resumen
Son diversos los conceptos y las escuelas que hacen parte del amplio y novedoso panorama
de la Teología del Pluralismo Religioso. El presente artículo pretende profundizar en dichos
elementos y visiones, a través de una apropiación crítica de las propuestas de algunos
teólogos que han asumido esta forma particular de hacer teología. A partir de aquí se
plantean, de modo privilegiado, dos horizontes de reflexión muy particulares con los cuales
se interpreta la Teología del Pluralismo Religioso: el paradigma y la frontera.
Palabras clave
Teología del pluralismo religioso, paradigma, frontera, religión.
Abstract
There are various concepts and schools that are part of the comprehensive and innovative
overview of the Theology of Religious Pluralism. This article aims to delve into these
elements and visions, through a critical appropriation of the proposals of some theologians
who have taken this particular form of doing theology. From this arise, so privileged, two
very special reflection horizons with which to interpret the Theology of Religious Pluralism:
the paradigm and the border.
Keywords
Theology of Religious Pluralism, Paradigm, Border, Religion.
1. Introducción: la Teología del Pluralismo Religioso, acercamiento a los conceptos

La Teología del Pluralismo Religioso (TPR) es clasificada, generalmente y en diversos
ámbitos, dentro del conjunto de las llamadas «teologías del genitivo» que hace ya casi treinta
años fueron acuñadas por los teólogos Mauricio Flick y Zoltan Alszeghy48. Raúl Berzosa,
por su parte, prefirió hablar de teología interreligiosa y la ubicó entre las teologías del
genitivo «menores», que además de ser identificadas por la preposición «de», se identifican
por hacer énfasis en un aspecto parcial de la teología49. Aunque posteriormente la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Es profesor, Coordinador de investigaciones y líder del grupo de
investigación Kairós, de la misma Facultad. Igualmente, es el Editor de la revista Franciscanum, de las
facultades de filosofía y teología. Contacto: JBonilla@usbbog.edu.co.
48
Cf. Zoltan Alszeghy y Mauricio Flick, ¿Cómo hacer teología? (Madrid: San Pablo, 1982), 99-126.
49
Entre las teologías del genitivo «mayores» estarían: teología de la secularización, teología de la muerte de
Dios, teologías de la praxis, teología de la esperanza, teología política, teología del progreso, teología de la
revolución, de la violencia o de la insurrección. Entre las teologías del genitivo «menores» se encuentran:
teología narrativa, teología estructural, teología lúdica, teología social, teología del proceso, teología después
de Hiroshima, teología ecuménica, teología de la experiencia mística, teología de la familia, teología de la
belleza, teología feminista, teología hombre-mujer, teología de la tierra, teología diacrítica o metateológica,
teología de los derechos del hombre, teología no ideológica, teología popular o natural, teología de la cruz,
42
clasificación de Berzosa fue ampliada o revisada por él mismo50, la forma como describió la
existencia de otras experiencias religiosas distintas a la cristiana, el encuentro efectivo entre
ellas, los horizontes de posibilidad del diálogo y una teología que fundamente este contexto
fue descrito en estos escuetos términos: teología interreligiosa.
Ahora bien, ¿es teología interreligiosa, sin ningún tipo de matización, lo que se propusieron
Tillich, Panikar, Knitter, Küng, Balasuriya, Dupuis y Vigil, entre otros?, ¿es posible
identificar, sin más, TPR con teología interreligiosa o teología de la religión?, ¿el propósito
consiste en estudiar la teología de las distintas religiones?, ¿acaso, será identificar los
elementos comunes existentes entre las teologías de varias religiones y la teología cristiana
para establecer una nueva religión común?, ¿acabar con la pluralidad y reducir las
experiencias religiosas a una sola de sus manifestaciones?, ¿o tal vez imponer la pluralidad
sacrificando todos los elementos particulares que configuran la propia identidad religiosa?
Estos interrogantes nos hablan de la necesidad de hacer claridad sobre la manera como los
conceptos51 reflejan el talante epistemológico, el lugar propio de la TPR y la experiencia
creyente.
Ante todo, es necesario afirmar que pluralidad de religiones, pluralismo religioso, teología
interreligiosa, diálogo interreligioso, teología del pluralismo religioso y teología cristiana del
pluralismo religioso, aunque sean expresiones similares, no se pueden confundir en el
despliegue contemporáneo de los estudios sobre el hecho religioso y la recreación
permanente de la teología.
Actualmente se tiene mayor conciencia de la diferencia básica entre pluralidad y pluralismo

religioso, en donde el primer concepto, pluralidad, abarca el hecho concreto de la variedad o
diversidad de experiencias religiosas, mientras que el segundo, pluralismo, aunque pueda
parecer un simple sinónimo del primero, tiene un significado particular en el marco de la TPR,
ya que remite directamente a algo que va más allá de la realidad o lo dado, para centrar su
atención en la posibilidad del encuentro o el diálogo, hacia una cierta intencionalidad de
interpretar y construir algo y no solo describirlo. Daniel H. Levine, desde el estudio que hace
de Latinoamérica, partiendo de la óptica particular de las ciencias políticas y siendo
teología ecológica, teología literaria, teología del imperio, teología terapéutica, teologías no cristianas, teología
postmoderna, contextual, interreligiosa y ecuménica, teología de los terceros mundos, teología contextual,
teología desde la posmodernidad. Cf. Raúl Berzosa Martínez, Hacer teología hoy: retos, perspectivas,
paradigmas (Madrid: san Pablo, 1994), 116-134.
50
Cf. Raúl Berzosa Martínez, ¿Qué es teología? Una aproximación a su identidad y a su método (Bilbao:
Desclée De Brouwer, 1999), 164-172. La clasificación cambia pues, aunque hace una rápida mención de la
división entre mayores y menores, en general reagrupa, deja de mencionar algunas e incluye otras: teología
postmoderna, contextual, interreligiosa y ecuménica; teología de los terceros mundos; teología contextual;
teología de la postmodernidad; teología feminista; teología en clave psicoanalítica.
51
A propósito de la necesidad de aclarar los conceptos, el profesor Carlos Miguel Gómez Rincón afirma: «La
situación única del pluralismo religioso contemporáneo implica una crisis de los conceptos y las categorías
básicas mediante las cuales, en otros tiempos, en Occidente, era posible concebir las relaciones entre verdad y
“religión”, “religión” e historia, universalidad y diferencia, otredad y proyecto social.» Cf. Diálogo
interreligioso. El problema de su base común (Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2008), 103.
43
consciente del encuentro entre el ámbito político y el ámbito religioso, presenta la siguiente
definición:
La pluralidad se refiere al creciente número de grupos, activistas, voceros,

iglesias, capillas, entre otros. El concepto de pluralismo es distinto, ya que apunta
a la construcción de reglas del juego, las que incorporan a múltiples actores y
voces como elementos legítimos del proceso. La pluralidad es necesaria, pero no
basta en sí para que el pluralismo se afiance como proceso legítimo52.
En el marco de esta pregunta, también es posible reconocer que la teología tiene, cada vez
más, conciencia de su pluralidad y pluralismo, según la diversidad de métodos, los énfasis
que acompañan su objeto de estudio y aquellos escenarios que se quieren transformar. La
teología es plural porque los contextos son plurales, porque no es posible configurar un
acercamiento hacia lo que llamamos «realidad», sin evidenciar los diversos elementos que la
constituyen, la complejidad que la caracteriza y que, de una u otra forma, genera cambios
epistemológicos, un cambio «lleno de consecuencias prácticas, de nuevas posturas que se
están produciendo, de forma irrevocable, en nuestros días»53. Desde este punto de vista, en
palabras del P. Alberto Múnera:
La Teología, por su propia naturaleza, ha estado siempre y estará en frontera,

confrontando el pensamiento cristiano con los planteamientos doctrinales y los
acuciosos interrogantes surgidos de la historia, las ciencias y los desarrollos
humanos de toda índole, o tratando de acomodar lo más posible el pensamiento
de la Iglesia a una realidad científica, filosófica, antropológica, cultural y
comunicativa, siempre cambiante y cada vez más avanzada en sus
proposiciones54.
La pluralidad de la teología se refleja también en el estudio del hecho religioso. De manera

concreta, cuando la teología cristiana estudia el hecho religioso, se diferencia de las demás
ciencias que asumen el mismo objeto de estudio, en cuanto que se «ocupa del aspecto
histórico-salvífico de la religión y de las religiones; ofrece una interpretación de las religiones
a la luz de la Palabra de Dios, con la ayuda de la experiencia de la fe y en la perspectiva de
la historia de la salvación, que encuentra en Cristo su principio y su fin»55. Así, desde la
teología cristiana, se hace un ejercicio hermenéutico fundado en una opción confesional
concreta. Dicha teología se ocupa del hecho religioso, no sólo desde el criterio de
racionalidad como lo haría la filosofía de la religión; ni como el estudio elemental de las
manifestaciones religiosas a lo largo del tiempo, correspondiente a la historia de las
religiones; tampoco como análisis de las estructuras religiosas, propio de la fenomenología
de la religión; ni a partir de un abordaje colateral, tal como sucede con la sociología,
52
Daniel H. Lavine, «Pluralidad, pluralismo y la creación de un nuevo vocabulario de derechos», América
Latina Hoy 41 (2005): 20.
53
Luis Carlos Susín, «Aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista», Concilium 319 (2007): 8.
54
Alberto Múnera S.J., «Teología en frontera», Revista Javeriana 754 (2009): 52. Este artículo hace especial
énfasis en el diálogo fronterizo entre la teología y la ciencia.
55
Cf. V. Boublik, Teologia delle religioni, (Roma: Studium, 1973). Citado por Jacques Dupuis, Hacia una
teología cristiana del pluralismo religioso (Santander: Sal Terrae, 2000), 14-15.
44
antropología y psicología de la religión56; tampoco como una teología «neutral» que busca
la igualdad de las religiones sin argumentos, sin intencionalidades y sin contextos. Aunque,
ciertamente, la teología aprende y se vale de estas otras ciencias en un ejercicio permanente
de apertura y diálogo. Tal vez sea esta una de las razones que hacen de la teología una
disciplina cada vez más plural.
Volviendo al concepto de teología interreligiosa ya mencionado, es necesario reconocer que

está en directa conexión con diversas teorías y prácticas que pretenden facilitar o propiciar
«el diálogo» entre las diversas religiones. En este ámbito encontramos un buen número de
teorías y propuestas de teólogos. En primer lugar, se encuentra buena parte de la obra de
Hans Küng, que desde el Proyecto de una ética mundial57 presenta los principios que
fundamentan su propuesta:
-Imposible la convivencia humana sin una ética planetaria entre las naciones;
-Imposible la paz entre las naciones sin una paz entre las religiones;
-Imposible la paz entre las religiones sin un diálogo de las religiones58.
Igualmente, en ¿Porqué una ética mundial? Religión y ética en tiempos de globalización59,

es posible encontrar la declaración que firmaron diversos representantes de algunas
religiones, en el II Parlamento mundial de las religiones de 1993, que marcó un hito y, al
mismo tiempo, trazó un largo camino que aún falta por recorrer en el cumplimiento efectivo
de los acuerdos y en la ampliación de los escenarios.
En segundo lugar, podemos mencionar diversas obras de Juan José Tamayo Acosta, tales
como Nuevo paradigma teológico, en donde presenta el «horizonte interreligioso» como el
fundamento para el diálogo entre las diversas religiones, de tal manera que sólo así ellas
puedan dejar de ser fuente de conflicto, no se anquilosen y, por el contrario, se abran a las
necesidades del mundo desde una praxis liberadora y desde una espiritualidad interreligiosa
que tenga como horizonte común la mística60. Asimismo, en Fundamentalismos y diálogo
entre religiones a través del panorama creyente que se cierne sobre el inicio del siglo XXI,
presenta de manera crítica las diversas teorías de la secularización, cómo a pesar de lo
pronosticado por muchas personas y corrientes de pensamiento las religiones se mantienen y
se renuevan, para luego especificar diversas formas de fundamentalismo religioso, su
relación con las dinámicas económicas, con teorías como la del choque de civilizaciones de
Samuel Huntington61, continuando con la presentación particular del diálogo entre el
cristianismo y el islam, las dificultades que se dan al interior de la iglesia católica para aceptar
56
Cf. Vicente Martín Pindado (Coord), El hecho religioso. Datos, estructura, valoración (Madrid: Editorial
CCS, 1996), 14.
57
Cf. Hans Küng, Proyecto de una ética mundial (Madrid: Editorial Trotta, 2003).
58
Ibíd., 167.
59
Cf. Hans Kügn, ¿porqué una ética mundial? Religión y ética en tiempos de globalización (Barcelona: Herder,
2002), 9.
60
Cf. Juan José Tamayo Acosta, Nuevo paradigma teológico (Madrid: Editorial Trotta, 2003), 51-64.
61
Cf. Samuel Hontington, El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial (Barcelona:
Paidós, 2005).
45
el diálogo interreligioso, cómo está en estrecha relación con los Derechos Humanos y termina
con algunas tareas y desafíos concretos62.
Y, en tercer lugar, retomamos a Andrés Torres Queiruga, que opta por hablar del diálogo de
las religiones pero, de manera muy particular, a través de la autocomprensión cristiana. Aquí
se reconocen los diversos enfoques que se han privilegiado en la compleja relación entre las
religiones: exclusivismo, inclusivismo y pluralismo. Y aunque Torres Queiruga no se siente
totalmente cómodo con ninguna de estas, declara una cierta afinidad con la segunda e
inclinación por la tercera. Desde esta perspectiva, considera que el diálogo se puede realizar
de modo «situado», es decir, desde el propio contexto, pero sin privilegios, esto es, sin
soberbia egocéntrica63. Para realizar esta tarea, en doble dirección, manifiesta cómo entiende
la plenitud y la definitividad de la revelación cristiana, para posteriormente dar diversas
pautas sobre cómo hacer posible el encuentro entre las religiones, específicamente a través
de su propuesta del teocentrismo jesuánico y de la inrreligionación64.
De otra parte, es común la utilización indiferenciada entre teología de la religión y teología

de las religiones. De cara a una posible aclaración o distinción, se hace necesario reconocer
que no siempre significan lo mismo en los diversos contextos, aunque se entienda la primera
como el acercamiento de la teología a la experiencia religiosa en general, común a todas las
religiones, y ésta se pregunte por la profundidad del ser de la religión; mientras que la
segunda, la teología de las religiones, se pude asumir como el ejercicio comparativo de las
religiones, en donde se haría énfasis en las particularidades de cada una o en la necesidad del
encuentro65.
Como modelo de encuentro, entre estas dos concepciones, es ejemplar la posición de

Wolfhart Pannenberg, para quien la teología de las religiones sería la ciencia de las religiones,
ya que las demás ciencias reconocidas (como la sociología o la psicología) sólo serían
auxiliares. Esta teología de las religiones o esta ciencia se encargaría de examinar:
las manifestaciones de la realidad que todo lo determina, trasmitidas por las

tradiciones religiosas, es decir, las manifestaciones del «poder sagrado» que
adoran las respectivas religiones, para ver hasta qué punto se confirman de hecho
como tales las experiencias de los hombres que están en la tradición religiosa
62
Cf. Juan José Tamayo Acosta, Fundamentalismos y diálogo entre religiones (Madrid: Editorial Trotta, 2004).
63
Cf. Andrés Torres Queiruga, Diálogo de las religiones y autocomprensión cristiana (Santander: Editorial Sal
Terrae, 2005), 22-29. Igualmente, es posible acceder a una explicación de la inreligionación en: Andrés Torres
Queiruga, «Cristianismo y religiones: “inreligionación” y cristianismo asimétrico», Relat 241 (1997),
consultada en abril 3, 2009, http://servicioskoinonia.org/relat/241.htm.
64
Cf. Andrés Torres Queiruga, Diálogo de las religiones y autocomprensión cristiana.
65
Otra forma de utilización de estas expresiones, que también pueden generar cierta confusión en este marco
de discusión, se da cuando algunos teólogos le añaden un adjetivo para describir una religión o una tradición
religiosa en particular, tal como sucede, por ejemplo, con la teología de la religión afroamericana. Aunque
también puede generar claridad sobre un estudio más especializado: Cf. Antonio Aparecido Da Silva,
«Pluralismo religioso y tradiciones religiosa afroamericanas», en Desafíos del pluralismo religioso a la teología
de la liberación (Quito: Verbo Divino, 2003), 61-75.
46
correspondiente…[es] perfectamente capaz de examinar críticamente los asertos
de las tradiciones religiosas66.
Así, al argumentar cómo la religión es constitutiva a todos los seres humanos, atribuye a la
antropología una prioridad metodológica, no material, de tal modo que le da el «rango
teológico-fundamental de ser la base de la teología de la religión»67. Por eso, también
conviene recordar que este teólogo menciona que la teología de la religión debe tratarse, de
manera provisional, desde la teología sistemática, no sólo desde la misionología y la ciencia
de las religiones, como tradicionalmente venía sucediendo, pues la teología sistemática se
fundamentaría igualmente en la antropología68. Así, la teología de las religiones como ciencia
de las religiones, tendría como sustento una teología de la religión o antropología religiosa.
Sin embargo, actualmente la teología de las religiones es comprendida como el estudio que
conlleva al encuentro de las diversas experiencias religiosas e intenta dar una solución
orgánica a los problemas que dicho encuentro o desencuentro plantea, desde la fe, el culto,
la moral o la doctrina propia. Se trataría de una «búsqueda de la comprensión del significado
del pluralismo religioso en los designios de Dios para la humanidad»69.
Este último concepto es similar al de la TPR, que asume generalmente la pluralidad religiosa
propia del ámbito creyente, aunque reconocemos con Luis Carlos Susín que dicho pluralismo
puede generar ambigüedad:
Por un lado, puede ser fruto de resistencia fundamentalista y de violencia en la

afirmación de la identidad propia. Por otro lado, sin embargo, puede constituir la
expresión más legítima y refinada de la identidad cultural, de su raíz humana, de
su «alma», con derecho a la diferencia en la biodiversidad humana, resistiendo
ante el poder arrasador de la pretensión de universalidad a partir del privilegio de
ser el más poderoso70.
En este conjunto de términos aparece la teología «cristiana» del pluralismo religioso, según
la propuesta de Jacques Dupuis, que estudia las diversas tradiciones religiosas en su relación
con el misterio de Jesucristo y con la Iglesia cristiana, no sólo como la conjunción de una
teoría general de las religiones, pues cada vez son más comunes las teologías cristianas del
66
Wolfhart Pannenberg, Teoría de la ciencia y teología (Madrid: Ediciones Cristiandad, 1981), 372.
67
Wolfhart Pannenbarg, Teología Sistemática. Vol I. Trad. Juan A. Martínez Camino (Madrid: UPCO, 1992),
169, nota 120.
68
Wolfhart Pannenberg, Teoría de la ciencia y teología. op. cit., 429.
69
Faustino Teixeira, «El desafío del pluralismo religioso a la teología latinoamericana», en Desafíos del
pluralismo religioso a la teología de la liberación (Quito: Verbo Divino, 2003), 125. Cf. Faustino Teixeira,
Teología de las religiones (Quito: Editorial Abya Yala, 2005). Otra sería la propuesta de Paul Knitter, que en
cierta medida en uno de sus últimos libros introduce a las «teologías de las religiones», más consciente
directamente de la diversidad de escuelas y propuestas, junto con un intento de respuesta desde el marco de la
teología cristiana. Igualmente, a través de toda la obra de Knitter y su «evolución», es posible afirmar que él se
caracteriza por un intento de dar respuesta a tres urgencias: la pluralidad de religiones, la cruda pobreza y la
destrucción del planeta. Cf. Introducción a las teologías de las religiones (Navarra: Editorial Verbo Divino,
2007).
70
Luis Carlos Susín, «Aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista», Concilium 319 (2007): 9.
47
pluralismo religioso que responden a un diálogo concreto con una de tantas religiones, para
dar respuesta a una problemática coyuntural71. Desde este punto de vista la teología cristiana
del pluralismo religioso es una teología interreligiosa, que se funda en la pluralidad.
Y, finalmente, referenciamos la posición de José María Vigil y la TPR72. En un primer

momento, pareciera que él intenta dar una respuesta a la urgencia de las transformaciones del
ámbito religioso, proponiendo de manera didáctica una TPR en clave pastoral. Por ello insiste
en la práctica del diálogo interreligioso, teniendo como base la necesidad de empezar con lo
que él denomina el «intradiálogo»73, para continuar sugiriendo una serie de actitudes
fundamentales para que este propósito sea viable, además de algunas sugerencias concretas74.
Posteriormente, este teólogo insiste en la necesidad de pensar esta propuesta no como una
nueva rama o una parte más del saber teológico, sino como una nueva teología. Así, ya no
sería posible clasificarla entre las teologías del genitivo, ocupada particularmente de las
religiones o el hecho religioso como materia u objeto de estudio. Por el contrario, se estaría
así planteando una nueva forma de la teología que trataría de todo, abordaría la totalidad de
la teología y no una sola parte75.
2. La TPR como paradigma
71
Cf. Jacques Dupuis, Hacia una teología cristiana del pluralismo religioso, 22- 25.
72
Antes de abordar directamente a José María Vigil, también vale la pena referenciar otras múltiples formas de
dar a conocer la TPR por otros teólogos: Cf. AA.VV., Por los muchos caminos de Dios II. Hacia una teología
cristiana y latinoamericana del pluralismo religioso (Quito: Ediciones Abya-Yala, 2004); AA.VV., Por los
muchos caminos de Dios III. Teología latinoamericana pluralista de la liberación (Quito: Ediciones Abya-
Yala, 2006); AA.VV., Por los muchos caminos de Dios IV. Teología liberadora intercontinental del pluralismo
religioso (Quito: Ediciones Abya-Yala, 2006); AA.VV., Por los muchos caminos de Dios V. Hacia una teología
planetaria (Quito: Ediciones Abya-Yala, 2010).
73
Sobre esta temática también se puede profundizar en: Josep Ma Rambla, «La irrupción del diálogo
interreligioso dentro de la Iglesia», en AA.VV. Universalidad de Cristo. Universalidad del pobre (Santander:
Editorial Sal Terrae, 1995), 83-102. Igualmente, vale la pena recordar que Raimon Panikkar promueve una
concepción del «intradiálogo», de tal manera que este sería el horizonte a través del cual es posible el diálogo
interreligioso, no como una etapa previa sobre la religión propia para luego entrar en comunicación con las
demás, sino como la disposición religiosa inherente a cualquier diálogo entre las religiones. Cf. «Diálogo
intrarreligioso», en Juan José Tamayo, Dir. Nuevo diccionario de teología (Madrid: Trotta, 2005).
74
Cf. José María Vigil, Teología del pluralismo religioso. Curso sistemático de teología popular (Quito:
Editorial Abya Yala, 2004). Aunque hay otras propuestas que son mucho más insistentes en el paso del diálogo
a la praxis o «diapraxis»: Cf. José Ignacio González Faus, «Religiones de la tierra y universalidad de Cristo.
Del diálogo a la diapraxis», en AA.VV. Universalidad de Cristo. Universalidad del pobre, op. cit., 103-143.
75
Cf. José María Vigil, «El paradigma pluralista: tareas para la teología. Hacia una relectura pluralista del
cristianismo», Concilium 319 (2007): 40. Sobre este mismo autor llama la atención que en algunas ocasiones
se vale del concepto de paradigma para hablar de los cambios que se dan en una teología tan particular como la
teología de la liberación: «¿Cambio de paradigma en la Teología de la Liberación?», Alternativas 8 (1997): 27-
46. Y, finalmente, que al momento de plantear un nuevo paradigma como la Teología del Pluralismo Religioso,
de manera provocativa anuncia el paradigma que lo sucederá y que denomina «posrreligional», respondiendo a
un nuevo estilo de espiritualidad. Cf. José María Vigil, «El paradigma pluralista: tareas para la teología. Hacia
una relectura pluralista del cristianismo», 47-48.
48
Según lo anterior, la propuesta de Vigil se considera como una nueva forma de hacer teología,
no una teología sectorial, pues «trata de releer todo el universo teológico, como conjunto y
en cada una de sus ramas»76 y, desde esta perspectiva, se configura como un paradigma, en
la común utilización del término nacido en el seno de la filosofía de las ciencias, pues esta
teología afecta a la sociedad y en ella a la experiencia religiosa y a la comunidad teológica,
no consiste en un simple «cambio lateral, parcial, o sectorial… sino trasversal, total. Una
reconversión»77 del conjunto de la teología.
Juan José Tamayo también propuso hace unos años un Nuevo paradigma teológico, que
consistía en la formulación genérica de una serie de horizontes capaces de dar una respuesta
pertinente tanto al primer como al tercer mundo. El nuevo paradigma no era una nueva
teología, salida de la nada, sino la conjunción de las teologías que han nacido en cada
contexto y que se oponen, cada una desde sus particularidades, al viejo paradigma
dogmático78.
De cualquier manera, el desafío permanece en la forma como se asume el «paradigma» y

aquí queremos retomar la importancia que Tomas Kuhn da, ante todo, a la comunidad
académica, pues «un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad
científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten
un paradigma»79, por ello se detiene a describir cómo en la transición que se da entre el antes
del paradigma (pre-paradigma) y el después del paradigma (post-paradigma), lo más
importante consiste en lograr alcanzar la madurez, no simplemente aceptar inocente y
pasivamente el paradigma dado para repetirlo fielmente, sino llegar a concebir incluso el
sacrificio de lo que se considera, hasta el momento, como lo más importante80.
Esa es la pregunta que queda latente ante el paradigma de la TPR, pues si «todo estudio de
una investigación dirigida a los paradigmas o a destruir paradigmas debe comenzar por
localizar al grupo o los grupos responsables»81, ¿cuál será entonces el grupo que asumirá y
liderará, desde la madurez paradigmática, esta nueva concepción?, ¿quiénes asumirán el
sacrificio?, ¿qué escuelas teológicas, qué comunidades de base, qué congregaciones, qué
grupo humano, qué individuo?
Lo cierto es que la identificación que hace Kuhn de las posibles reacciones, frente a las crisis
que se generan en el normal ejercicio de las revoluciones científicas, pueden ser dicientes
ante lo que está sucediendo y está por suceder en el ejercicio de aceptación académica y
pastoral de la TPR. Kuhn identificó que la respuesta de las comunidades puede consistir en
76
cristianismo», 41.
77
cristianismo», 46.
78
Cf. Juan José Tamayo Acosta, Nuevo paradigma teológico.
79
Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas (Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2000),
271.
80
Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, 275.
81
Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, 276.
49
abandonar el nuevo paradigma y replegarse al cómodo paradigma reinante, ya conocido y
que no obliga a desacomodarse a lo acostumbrado (1), dejar la tarea pendiente hasta que
alguien más u otra comunidad lo formule con mayor precisión, en una nueva época (2) 82, o
que efectivamente se asuma con madurez y se reemplace al anterior, sin la necesidad de
considerar que el paradigma es un exacto resultado acumulativo (3)83.
Igualmente, releyendo a Kuhn, a través de Luis Pérez Aguirre sj, asumimos dos razones por
las cuales es pertinente el estudio de la teología a través de la teoría de los paradigmas:
Primero, en cuanto que el proceso de vigencia y cambio de paradigmas puede

ilustrar lo que pasa, se siente, se acepta como «sentido común» en nuestra
sociedad actual. Y la segunda razón es que las ciencias y sus concepciones nos
aportan los elementos centrales para poder entender la realidad del mundo (de no
atender a las ciencias peligramos en reeditar en la Iglesia dramas como el de
Galileo). Debemos admitir que no podemos entender las características de la
realidad actual sin acercarnos a ella al modo del pensamiento científico del
paradigma actual84.
De otra parte, además de la aceptación de la TPR como paradigma, es posible reflexionar

sobre la forma adyacente como la denominada teología fundamental da cabida a la TPR.
Independientemente de lo ya expuesto sobre el cambio de paradigma, la teología fundamental
ha dado un cambio radical. No solo porque ya no es admisible que se le identifique como una
apologética, ni pretende arremeter agresivamente contra quienes piensan y viven la
experiencia religiosa de manera diferente, sino por lo que ella misma significa y pretende.
Retomando las palabras que hace ya dos décadas comunicaba René Latourelle, la teología
fundamental:
Ha comprendido que ha pasado el tiempo de las cruzadas, y que el cristianismo

del siglo XX, abierto al mundo y a las ciencias, con una mentalidad ecuménica,
quiere ante todo que se le escuche. Porque hay problemas de una gravedad
inaudita que le atormentan: quiere que se le tome en serio y que se le exponga
serenamente lo que el cristianismo puede decir de ellos. En vez de formularse en
términos de oposición y de refutación, la teología fundamental se expresa en
términos de posición, de explicación, de proposición. Ha pasado de la requisitoria
a la exposición desapasionada, del enfrentamiento al diálogo, alineándose así en
la actitud de un concilio que quiso ponerse en situación de escucha y en estado de
diálogo85.
82
Sobre la posible diferenciación entre el paradigma y cambio de época: Cf. Carlos Palacio, «¿nuevos
paradigmas o fin de una era teológica?», Relat 227, consultada en noviembre 22, 2010,
http://www.servicioskoinonia.org/relat/227.htm.
83
Cf. Carlos Palacio, «¿nuevos paradigmas o fin de una era teológica?», 128-148. 278.
84
Luis Pérez Aguirre sj, «Ciencias teológicas y concepto de paradigma», Polis, revista académica 17 (2007),
consultada en febrero 9, 2009, http://www.revistapolis.cl/17/perez.htm.
85
René Latourelle, «Teólogo y la teología fundamental», en René Latourelle y Rino Fisichella, dir. Diccionario
de teología fundamental (Madrid: San Pablo, 1992), 1504.
50
Igualmente, desde el propósito de dar argumentos pertinentes y creíbles desde la teología, a
partir de la teoría de la ciencia, Helmut Peukert considera que la teología fundamental es:
Teoría científica de la teología en cuanto que descubre el campo objetivo y explica

la posibilidad de su concepción teórica. Y es, por otra parte, teología fundamental
en el sentido de que en ella se elaboran los enunciados teológicos básicos que
deben desarrollarse en la teología como un todo y desempañan una función
hermenéutica para este todo86.
Según estas concepciones, cuando la TPR es asumida como teología fundamental, toda la
teología se transforma y se hace necesario repensarla en función del pluralismo religioso, de
la reafirmación de la identidad cristiana y católica, en nuestro caso, y la apertura a la
diversidad religiosa. Esta teología plantea posiciones, explicaciones y proposiciones, de
manera coherente, creíble y dialogante. Por ello, la TPR como teología fundamental da cabida
a la TPR como nuevo paradigma.
3. TPR un asunto de frontera

De otra parte, en la múltiple gama de horizontes epistemológicos que pueden facilitar la
comprensión y expresión teológica, y caminando el sendero de la interdisciplinariedad, es
posible contar con la opción de fundamentar la ciencia en una serie de «cambios bruscos»
que propician el desarrollo del conocimiento y que no se formulan con el concepto de
paradigma, sino con otras expresiones. Para ello retomamos a Gastón Bachelard87. Él afirma
que dichos cambios «representan un corte en el proceso de la investigación científica y en la
idea misma de ciencia. Así, una nueva teoría científica no se limita a apartarse de otra
precedente manteniendo el mismo marco teórico. Se sitúa, por el contrario, dentro de un
nuevo contexto epistemológico no comparable con el anterior»88.
Y ya que optar por un corte epistemológico implicaría la negación del concepto de

continuidad racional del conocimiento, se plantea entonces la pregunta por la pertinencia de
la TPR en el marco de la continuidad de la teología de occidente: ¿representa esta teología
una ruptura o un corte epistemológico?, ¿cuáles serían las consecuencias de apartarse sin
mantener el marco teórico?, ¿no habría punto de comparación o de cohesión con las demás
teologías?
En este marco también se evidencia que la formulación del «corte epistemológico» es

presentado por Bachelard en relación directa con el concepto de «frontera epistemológica»,
propuesto por el mismo filósofo. «Aquí se trata, en principio, y de modo más general, de
frontera determinando los límites del conocimiento, pero también, y de un modo menos
86
Helmut Peukert, Teoría de la ciencia y teología fundamental. Análisis del enfoque y de la naturaleza de la
formación de la teoría teológica (Barcelona: Herder, 2000), 2-3.
87
Cf. Gaston Bachelard, Epistemología (Barcelona: Anagrama, 1973).
88
Cf. Esther Díaz, «Las imprecisas fronteras entre vida y conocimiento», Perspectivas metodológicas Nº 5
(2005), consultada en marzo 4, 2010, www.estherdiaz.com.ar/textos/bachelard.htm#_edn11. Es posible
encontrar similitud con la teoría de Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas.
51
general, de frontera como determinando los límites de cierto género de conocimiento»89. El
primer modo descrito haría referencia a la frontera como el límite de posibilidades del género
humano para acceder al conocimiento en general, ya por limitaciones humanas, la infinitud
del objeto de conocimiento o cualquier otra imposibilidad. El segundo modo haría referencia
a la frontera como el límite del conocimiento de una ciencia o disciplina en particular, como
aquello que circunscribe o determina la posibilidad de acceder al conocimiento de algo
concreto.
No obstante, Bachelard rechaza la idea de una frontera absoluta, «pero no porque estime que
la ciencia carece de límites, sino porque considera que trazar una frontera equivale ya a
traspasarla […] Así, la frontera representa un corte, pero uno que está destinado a ser
eliminado»90.
Si se asume este presupuesto filosófico en la TPR, esta forma de hacer teología implicaría
pensar la frontera en dos sentidos. El primer sentido haría referencia a la frontera misma de
la teología en su relación con el ejercicio del conocer, entendido aquí en el sentido racional,
en donde se ponen en evidencia los límites de la experiencia religiosa y la fe, o dicho de otra
forma, la imposibilidad humana de plantear constructos racionales sobre los múltiples
elementos que componen el misterio divino y las expresiones religiosas. El segundo sentido
haría referencia a la frontera o el límite del conocimiento de otras tradiciones religiosas, desde
la teología cristiana del pluralismo religioso, si bien nuestra manera de hacer teología está
mediada por el propio contexto, por intereses particulares y un lenguaje específico.
Sobre la posibilidad o imposibilidad de repensar la frontera en el marco de la TPR, Raimon

Panikkar propone dos posiciones psicológicas que nos hablan de la manera como se puede
explicitar esta experiencia: actitudes centrípetas y centrífugas. Las primeras que se inclinan
a la inmanencia, mientras las segundas a la trascendencia.
Las actitudes centrípetas o del centripetalismo «acentúan la necesidad de purificar cada

religión, resaltando el mensaje central que contiene. Recomiendan profundizar en los
verdaderos valores religiosos, como tarea urgente de nuestros días... La verdadera religión…
su espíritu e intención»91.
De una parte, esta actitud puede promover un espacio negativo frente al pluralismo religioso,
en cuanto es asumida por una religión particular, que reafirmaría la pureza de la propia fe, la
perfección de los elementos que configuran la propia tradición, excluyendo sin mayores
profundizaciones y consideraciones a las demás, sin manifestar la necesidad de valorar
elementos o experiencias presentes en otras religiones, sin interesarse por asumir la
pluralidad de facto. Ahora bien, esta actitud no siempre condena necesariamente y
conscientemente a los demás, sino que concibe su propia experiencia como expresión
suficiente de religiosidad.
89
Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, A-D (Barcelona: Ariel, 1994), 701.
90
Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, A-D, 701.
91
Raimon Panikkar, Religión y religiones (Madrid: Editorial Gredos, 1965), 26.
52
De otro lado, según la actitud centrípeta, es posible evidenciar un espacio propicio para el
conocimiento mutuo, por lo que la experiencia profunda de cada religión, en fidelidad y en
conversión efectiva, puede llevar a la unidad trascendente, posibilitando en muchos sentidos
el encuentro interreligioso. Las religiones se dirigirían así hacia el centro común a todas ellas,
desde la valoración y la praxis impulsada por la propia identidad, sin esto motive
necesariamente hacia una dinámica confusa, sincrética o ecléctica.
Las segundas actitudes expuestas o centrifugalismo hacen énfasis en los ideales de paz,
fraternidad y salvación universal, relativizando las creencias particulares de las religiones,
por lo que la verdadera religión es suprarreligiosa o será una religión futura purificada, según
lo expresa Panikkar. El aspecto negativo de un centrifugalismo está dado en cuanto «declara
la guerra a las religiones […] como grupos humanos peligrosos y de limitados horizontes,
pero alaba a la vez la excelencia y necesidad de la religión purificada de sus creencias,
iglesias, ritos y confesiones»92. Se trata de un rechazo frontal a las instituciones y
organizaciones para optar por una experiencia religiosa individual93. El aspecto positivo de
esta actitud se reconocería en la predilección por un espíritu universal y una verdad sin
límites, que supera el rito y el culto específico de cada una de las religiones.
Esta actitud centrípeta y centrífuga, son también puestas en mayor evidencia por el teólogo
Andrés Torres Queiruga desde una tensión dialéctica del encuentro:
Comprenderse a sí mismo desde las demás religiones y comprender a las demás

religiones desde la vivencia e interpretación de la propia. Ejercicio difícil en lo
retórico, por la complejidad del problema, y delicado en lo práctico y vivencial,
porque siempre lo es la confrontación de identidades, y de un modo especial
cuando esa confrontación afecta algo tan radical y profundo como lo religioso94.
De otro lado, Panikkar también aboga por un acercamiento dialéctico. Para ello propone la
afirmación: «todas las religiones son lo mismo», con lo que inmediatamente llama la atención
por la contradicción evidente entre los términos, pues si las religiones son lo mismo no
tendría razón de ser hablar de religiones, en plural, sino de una sola religión, en singular, pues
son lo mismo, es una sola realidad o expresión de la relación humano-divina. Igualmente
podría implicar, entonces, que lo que nosotros conocemos como religiones realmente no lo
sean. Esto significa un cambio en las definiciones de esta afirmación. «El concepto
‘religiones’ está entendido como varias religiones históricas existentes, y el concepto ‘lo
mismo’ está tomado en el predicado como la quintaesencia del concepto expresado al sujeto.
Es decir: todas las religiones son esencialmente una, pero mientras sean consideradas
‘religiones’ precisamente no son ‘lo mismo’»95.
92
Raimon Panikkar, Religión y religiones, 31.
93
Aunque el presente artículo tiene otros intereses, sería necesario sería necesario analizar las posibilidades,
límites y consecuencias de privilegiar o no el individuo sobre las instituciones.
94
Andrés Torres Queiruga, Diálogo de las religiones y autocomprensión cristiana (Santander: Sal Terrae,
2005), 11.
95
53
De este modo, también se puede afirmar con Panikkar que la forma como se acepte la
posibilidad de existencia de una religión o muchas religiones dependerá de la forma como se
conciba el pensamiento: esencial o existencial. Desde el pensamiento esencial se privilegia
el concepto, por lo que sólo hay una esencia de la religión expresada en varias religiones:
Religión. «El pensamiento esencialista hará resaltar el hecho de que solo hay una religión
porque sólo hay un concepto de religión, algo que nos permite llamar a una cosa religión»96.
Una interpretación maximalista de este pensamiento implica que sólo hay una religión, la
que cada cual vive o experimenta, mientras que una interpretación minimalista afirmará no
que una religión sea verdadera, sino que la religión es verdadera.
De otra parte, desde el pensamiento existencial, se hace evidente la pluralidad de las

religiones como un hecho dado en la historia. Estas no son abordadas desde abstracciones
esencialistas, como si el concepto de religión fuera único e inamovible, sino como
expresiones existenciales y plurales. Ahora bien, es posible reconocer dicha pluralidad por
causa de la singularidad, pues hay algo común a la pluralidad de religiones que permite
categorizarlas como religión y no como otra cosa distinta ni como una instancia que se agota
en una sola religión.
En síntesis, para Panikkar, «la religión no es solamente una esencia ni tampoco una existencia
perfecta. Es un hecho humano complejo que comprende a Dios y al cosmos en el estado
temporal de nuestro ser peregrinante»97, por lo que aquí el concepto de frontera aplicado a la
religión, consistiría más en una vía comunicante que en una barrera. Por esta razón, la religión
refleja que comparte con el mundo el carácter de complexus, expresado por la teoría del
pensamiento complejo de la contemporánea teoría de Edgar Morin, que no es cerrado ni
univoco ni excluyente, sino abierto, dialógico e incluyente98.
En la misma medida, volviendo a la formulación de la «frontera», es posible identificar la

TPR como un ejercicio de frontera abierta, pero delimitada o, por lo menos, con los elementos
bien claros y dispuestos, a través de lo que Dupuis denomina el triángulo hermenéutico99,
pues la interpretación del hecho religioso en teología implica: el texto, que comprende la
memoria cristiana o la tradición objetiva (Escritura, tradición y magisterio); el contexto, que
implica la complejidad de los elementos de la realidad, los elementos que constituyen un
ámbito específico o una época histórica particular; y el intérprete, que incluye tanto a cada
teólogo como a la comunidad de la que hace parte100. Y así, la TPR será una interpretación de
frontera, en cuanto permite la intercomunicación de estos elementos (texto-contexto-
intérprete).
96
97
98
Cf. Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona: Editorial Gedisa, 2005).
99
Estas afirmaciones pueden remitir, ciertamente, al círculo hermenéutico heideggeriano, como el despliegue
de las posibilidades del ser, que va desde la disposición afectiva y la comprensión, hacia la interpretación y el
lenguaje, que genera una nueva comprensión y una nueva interpretación, en un movimiento permanente de
aperturidad. Cf. Martin Heidegger, Ser y Tiempo (Madrid: Editorial Trotta, 2009).
100
Cf. Jacques Dupuis, Hacia una teología cristiana del pluralismo religioso, 34-35.
54
En esta propuesta hermenéutico-teológica del pluralismo religioso se pueden explicitar dos
grandes corrientes o maneras de hacer teología. En primer lugar, están quienes de manera
deductiva parten de las afirmaciones de la Sagrada Escritura o del magisterio, de las
afirmaciones de fe y, según lo que de allí se deduzca, se relacionan de una u otra manera con
las religiones no cristianas. En segundo lugar, están quienes de manera inductiva se acercan
o caen en la cuenta de la pluralidad del hecho religioso, empiezan con la praxis del diálogo
interreligioso (no necesariamente de las grandes religiones)101 y seguidamente hacen
acercamientos y propuestas teológicas.
La síntesis de estas dos tendencias es planteada por Paul Knitter como «método teológico
global»: «su movimiento recíproco aseguraría el encuentro indispensable entre el dato de la
fe y la realidad viva del pluralismo religioso»102, que está en plena consonancia con la TPR,
por lo que la frontera estaría bien fundamentada, pero abierta y dialogante. Y así, el horizonte
de la frontera queda aún más expedito, para ser recorrido por quien asuma o se acerque desde
estos presupuestos103.
Finalmente, es necesario evidenciar los recorridos o los movimientos dados en la TPR

concebida consciente o inconscientemente como frontera, tanto en el concepto o las
clasificaciones de las religiones, como en las posibilidades de interrelación.
Para ello, en primer lugar, nos valemos de la lectura de Javier Melloni, que a su vez retoma
la expresión de una estructura Cosmo-te-andrica (cosmos-theos-andros) de Raimon Panikkar,
para proponer tres tipos de religión-revelación (Religiones cósmicas o de la naturaleza; las
religiones teístas, de un Dios trascedente de carácter personalista; y las religiones interiores
u oceánicas, que combinan tanto trascendencia como inmanencia104. Del mismo modo, es
posible recordar las clasificaciones de R. C. Zaehner (religiones místicas y religiones
proféticas), de Xabier Pikaza (del cosmos, de la interioridad y de la historia) y de A. Dulles
(cinco modelos de revelación: «el proposicional, a partir de la presentación de una doctrina;
el histórico, a partir de acontecimientos fundantes que han sucedido; como experiencia
interna; como presencia-ausencia y como nueva conciencia»)105.
En segundo lugar, es posible identificar una serie de movimientos, a la manera de una

transformación paradigmática de los paradigmas, que ha desplegado el engranaje entre los
ya conocidos exclusivismo, inclusivismo y pluralismo. Desde aquí se ha formulado el paso
101
Aquí diferenciamos entre el contexto latinoamericano y el europeo, pues en el primero hay expresiones
religiosas en crecimiento o mutación, que no corresponden totalmente con las llamadas grandes religiones, que
sí están presentes de manera representativa en la segunda.
102
Jacques Dupuis, Hacia una teología cristiana del pluralismo religioso, 36. Cf. Paul Knitter, No other Name?
A critical survey of Christian Attitudes toward the worl religions, (New York: Orbis Books, 1985).
103
Conviene referenciar una lectura sobre la forma como Paul Knitter asumió el pluralismo religioso: Cf. Albert
Moliner Fernández, Pluralismo religioso y sufrimiento ecohumano. La contribución de Paul F. Knitter al
diálogo interreligioso (Quito: Editorial Abya-Yala, 2006).
104
Cf. Javier Melloni, Vislumbres de lo real: religiones y revelación (Barcelona: Herder, 2007), 23.
105
Cf. Javier Melloni, Vislumbres de lo real: religiones y revelación.
55
del eclesiocentrismo al cristocentrismo, así como del cristocentrismo al teocentrismo106, en
donde se ubican diversos teólogos que han repensado esta frontera.
De este modo, en el desenvolvimiento mismo de la TPR, se va haciendo evidente la manera

como se identifican las fronteras, se sobrepasan o se relacionan. Esta es una teología de
frontera en la medida en que ha venido abriendo nuevos horizontes de relación con los demás,
con la diferencia, con la no-identidad. Sin que la apertura signifique disolución absoluta de
los discursos, las experiencias y los metarrelatos, a la manera como se ha identificado la
dinámica postmoderna, pues no consideramos sostenible una apertura hacia el infinito, si aún
pretendemos dar valor y configurar una experiencia religiosa107.
A modo de conclusión: la teología desde un nuevo paradigma y desde la frontera

En el mundo teológico del siglo XX se cuenta con un ejemplo paradigmático de teólogo de
frontera: Paul Tillich. De hecho, en su obra denominada En la frontera, realiza una
interpretación de sí mismo y un «credo» teológico, en el que explícitamente afirma que su
teología ha estado en la frontera entre los temperamentos, la ciudad y el campo, las clases
sociales, la realidad y la fantasía, la teoría y la práctica, la heteronomía y la autonomía, la
teología y la filosofía, la Iglesia y la sociedad, la religión y la cultura, el luteranismo y el
socialismo, el idealismo y el marxismo, la patria y el extranjero108.
Por otro lado, los gestores del TPR están ubicados en una frontera propia, la de la aceptación
o el rechazo de la comunidad académica teológica y la aceptación o el rechazo de la
comunidad de fieles, y los de la constitución o la disolución de dicha comunidad que acoge
o repele el paradigma. Esta frontera se ha quebrantado con frecuencia en los últimos años y
no son pocos los que han sido llamados al orden por hacer parte del nuevo paradigma o
trasgredir las fronteras. Después de todo, reconocemos:
106
Paul Knitter, «El cristianismo como religión absoluta. Perspectiva católica», Relat 323 y en Concilium 156
(1980): 329-347.
107
Una lectura más amplia del concepto de frontera, fundado en una lectura teológica y aplicado al ámbito
religioso, político, social y cultural se puede encontrar en: AA.VV., Concilium 280 Trasgresión de fronteras:
¿surgimiento de nuevas identidades?, abril (1999).
108
Cf. Paul Tillich, En la frontera (Madrid: Studium, 1971), 11-57. Un texto en el que se recuerda la opción de
frontera de Tillich es: Silvano Bienchetti, Paul Tillich (Madrid: San Pablo, 2006). De otra parte, queremos
referenciar aquí a un denominado teólogo de frontera: «situado en la frontera, incluso en la “otra orilla”, lejos
de todo dogmatismo, abierto a la crítica histórica, a la búsqueda honrada de las fuentes y del argumento limpio
y convincente, a la verdad sobria que no elude la duda ni, en más de un momento, el silencio. Y un teólogo, al
mismo tiempo, interpelado siempre hondamente por el clamor de la tierra, por los interrogantes que se elevan
desde el sufrimiento y la desesperanza de los hombres excluidos y abatidos, desde el mundo de las víctimas, la
otra cara de la laicidad […] teólogo “de frontera”, única posibilidad aceptable para él. La realidad de Dios, si
existe, es misterio, realidad “problemática”, sostiene de nuevo aquí como lo ha hecho en sus escritos
anteriores.»: Cf. Juanjo Sánchez, Éxodo: revista del centro Evangelio y Liberación 80 (2005), consultada en
junio 13, 2009, http://www.exodo.org/spip.php?article155. Y, finalmente, ponemos otro ejemplo, en este caso
a Juan José Tamayo Acosta, en una entrevista: «Pero siempre rompí moldes, siempre estuve en el límite, en la
frontera. Yo he sido un ciudadano, un teólogo, un pensador de frontera, que es un lugar donde yo mismo me he
colocado porque me parece que es donde te puedes sentir libre para ir de un sitio a otro y no quedar enjaulado
en un solo lado». Marta Iglesias, «Entrevista a Juan José Tamayo Acosta: teología en la Frontera», Revista
Fusión (2004), http://www.revistafusion.com/2004/febrero/entrev125.htm.
56
Un teólogo de frontera se coloca en un lugar nada cómodo y resulta crítico,
molesta a muchos y suscita recelos. Un teólogo de frontera explora caminos
nuevos, siempre discutibles, pero la tarea es imprescindible cuando se vive y se
trabaja dentro de una institución como es la Iglesia católica, que tiene
poderosísimas inercias históricas y grandes resistencias al cambio109.
Desde esta perspectiva, los teólogos y teólogas que se comprometen con la TPR tienen varios
retos, entre los que queremos resaltar:
1. Asumir la condición de frontera, es decir, tener el valor de conocer y a apropiarse de

manera profunda de la propia tradición religiosa y, al mismo tiempo, ampliar los
horizontes hasta reconocer pluralmente la realidad. Así, la condición de frontera no
levanta muros, sino que tiende puentes y abre perspectivas.
2. Tener la suficiente pertinencia y conciencia para no separar lo que está ligado

(disyunción), ni pretender unificar lo que es diverso (reducción), recordando a Morin.
3. Diseñar, gestionar, evaluar y replantear pertinentemente el paradigma. Pero, ante

todo, asumirlo y vivirlo, con sus consecuencias, en medio de la comunidad académica
y creyente.
4. Estar dispuesto a una real y necesaria metanoia, «que propicie un triple mecanismo
de purificación: de la memoria, del lenguaje y del conocimiento teológico»110, como
lo propone Fauxtino Teixeira al releer a Jacques Dupuis.
5. Aceptar que la religión no se limita exclusivamente al ontológico reconocimiento de

la existencia de un ser divino, ni a la ética implícita en una opción creyente y ni
siquiera a la mística contemplación. La esencia de la religión, recordando a Paul
Tillich, consiste en que «es el ser mismo del hombre en cuanto se pone en juego el
sentido de su vida y de la existencia en general»111, se pone en juego el sentido de
profundidad que permea la vida entera.
109
Rafael Aguirre, «Libertad Conquistada. Memorias», El correo digital-Aula de cultura virtual, Bilbao, 2 de
noviembre de 2003, consultada en junio 5, 2009,
http://servicios.elcorreodigital.com/auladecultura/hans_kun1.html. Sin embargo, aquí consideramos que no
vale la pena hacer énfasis en un juicio negativo y cerrado sobre la misma institución, pues esto equivaldría a
desconocer los esfuerzos, dinamismos o propuestas que permanentemente están surgiendo y que abren las
fronteras.
110
Faustino Teixeira, «El pluralismo religioso como nuevo paradigma para las religiones», Concilium 319
(2007): 30.
111
Paul Tillich, La dimensión perdida: indigencia y esperanza de nuestro tiempo (Bilbao: Desclée De Brouwer,
1970), 13.
57
6. Hacer efectiva la compasión, en todo momento, según Tisa Balasuriya, pues esta «no
conoce los límites de la religión ni los límites o fronteras entre las religiones. Extra
misericordiam, nulla salus»112.
7. Asumir ampliamente la densidad antropológica de la experiencia religiosa,

retomando a José Amando Robles: «En el nuevo paradigma y contexto, en la nueva
cultura y tipo de sociedad la religión ha de ser experiencia y experiencia total, de todo
el ser y desde todo el ser que somos; la experiencia más grande que puede hacer el
ser humano, una experiencia sin fondo ni forma. Por lo mismo, superior a cualquier
otra experiencia, específica, irreductible, y por ello ni siquiera religiosa, sino única y
plenamente humana»113.
8. Desde una de las propuestas de Carlos Miguel Gómez, es indispensable aceptar y

vivir el «Principio de prudencia epistemológica», como una actitud constante e
inquebrantable, «caracterizada por la conciencia del carácter finito de las tradiciones
con respecto a la infinitud de la verdad»114.
9. Junto con José María Mardones recordamos que sigue vigente el reto de argumentar
teológicamente un asunto, entre otros tantos, de delicada frontera, que consiste en la
pregunta por la salvación: «Hay salvación en las demás religiones, como reconoce el
Vaticano II y, sin embargo, no es superfluo el cristianismo ni su diferencia ¿Cómo
compaginar ambas cosas?»115
10. Queda todo un camino por recorrer, pues la TPR implica una conciencia clara de la
relación paradigma-frontera. Dadas así las cosas, el paradigma tiene unas fronteras y,
al mismo tiempo, amplía las fronteras comunes o tradicionales. Y si se concibe que
la frontera es el paradigma, consecuentemente con lo hasta aquí afirmado, la TPR no
puede erigirse como el primero, ni como el último, ni como el mejor paradigma, sino
como un horizonte pertinente, pero provisional, que está por construirse.
En este panorama la TPR, más allá de las actuales propuestas aceptadas o rechazadas por la
comunidad académica y creyente, y en el desafío de pensarla como paradigma o como
frontera, lanza directamente a una tarea pendiente y permanente, que implica riesgo, seriedad,
creatividad y compromiso. Y, finalmente, las fronteras o los límites del ejercicio constante y
concreto del acontecer de esta teología, así como su inclusión o aceptación como paradigma,
ciertamente solo estarán dados a partir de la opción metodológica y existencial que elija cada
individuo y cada comunidad, en el ámbito creyente y académico.
112
Tisa Balasuriya, «Las religiones, en especial el cristianismo, ante el futuro», Concilium 319 (2007): 26.
113
José Amando Robles, «La religión, ¿un mapa para la salvación? Algunos cambios epistemológicos»,
Concilium 319 (2007):105.
114
Carlos Miguel Gómez Rincón, Diálogo interreligioso. El problema de su base común, 61.
115
José María Mardones Martínez, «Razón moderna y fe cristiana. Propuestas pastorales», Franciscanum 141
(2005): 40.
58
Bibliografía
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Recibido: marzo de 2011

Aceptado: mayo de 2011
61
2.8. El Mapa conceptual
2.8.1. Intencionalidad formativa

Los programas de Teología, con el fin de lograr aprendizajes perdurables en los estudiantes,
por medio de la re-significación de las experiencias previas en nuevas formas de
conocimiento, reconocen en los mapas conceptuales una estrategia pedagógica que permite
verificar y evaluar:
 La organización del conocimiento adquirido.

 La potencialización de competencias cognitivas, analíticas y constructivas.
 La integración de las experiencias comprensivas y no-comprensivas del
estudiante.
 La recuperación del significado del nuevo conocimiento.
En este sentido, se considera que los mapas conceptuales, como estrategia, son coherentes
con la intencionalidad formativa y con los referentes pedagógicos de los programas,
asumiéndolos como una de las formas de apropiación del conocimiento.
2.8.2. Definición y componentes del mapa conceptual

Se ha asumido la definición de Virgilio Hernández Forte:
El mapa es una representación esencialmente cognitiva y lógica, necesariamente

coherente y visual del conocimiento sobre un argumento preciso, pero con contornos
flexibles (que tiene relaciones abiertas o latentes con cualquier otro argumento), es
principalmente conceptual y, en alguna medida factual116.
Esta definición permite encontrar una matriz articuladora con la intencionalidad formativa,
con el referente epistemológico y con el referente pedagógico, ya que la elaboración de un
mapa conceptual debe permitir la construcción y lectura de una red proposicional, que
funcione como evidencia de la relación lógica y significativa entre dos o más afirmaciones
presentes en un «concepto».
Los componentes presentes en la elaboración de los mapas conceptuales son:
 Aspectos orgánicos: son el concepto, la relación significativa y las proposiciones.

 Aspectos relacionales: son la conectividad y los recorridos semánticos, que permiten
dar un orden lógico y flexible a la relación entre los aspectos orgánicos117.
116
Virgilio Hernández Forte, Mapas Conceptuales. Gestión del conocimiento en la didáctica (México: Editorial
Alfaomega, 2007), 52.
117
Cf., Virgilio Hernández Forte, Mapas Conceptuales. Gestión del conocimiento en la didáctica, 61.
62
2.8.3. Definición y características de los conceptos
«Un concepto es una generalización de objetos o eventos, extraídos por medio del examen
de ejemplos u ocurrencias específicas, es una concepción general abstracta»118. Sus
características son:
 Un concepto es una idea abstracta que no es limitada a un lugar, momento o cosa

específica.
 Un concepto corresponde a una idea y tiene que ser denominado; un concepto siempre
está indirectamente relacionado con todos los otros conceptos presentes en el mapa.
 El criterio del concepto más importante en un mapa siempre es discutible. La
importancia de un concepto no se define, la demuestra la conectividad de la cual es
objeto.
 El concepto pertenece siempre a una categoría119.
2.8.4. Características de las relaciones120

Las relaciones son determinantes en el mapa conceptual, ya que demarcan la ruta del
recorrido semántico. La relación permite:
 Que dos conceptos estén relacionados entre sí.
 Definir cuál es la característica de la relación entre estos conceptos. La falta de esta

característica principal o su construcción errada quita al mapa los valores cognitivos más
importantes.
 Una relación siempre es cualificada por una expresión de valor lógico, que conceda
claridad sobre las condiciones de comprensión de la misma relación. Por eso es posible
hablar de tipos de relación que determinan la intencionalidad del mapa conceptual121:
Jerarquía (inclusión, pertenencia a una clase), por ejemplo:
 «es un» / «puede ser»

 «no es un» / «no puede ser»
 «es un tipo de» / «comprende»
Parte-todo (expresa la pertenencia a un conjunto, la exclusión o el complemento), por

ejemplo:
 «es parte de» / «contiene»

 «no pertenece a»
 «está ausente en»
118
119
Virgilio Hernández Forte, Mapas Conceptuales. Gestión del conocimiento en la didáctica, 63.
120
121
63
Causa-efecto (es el caso de la relación en la que la causa es necesaria para que se produzca
el efecto, sin tener en cuenta la suficiencia / influencia de la causa), por ejemplo:
 «permite» / «es permitido por»

 «facilita» / «es facilitado por»
 «impide» / «es impedido por»
 «determina» / «es determinado por»
 «es necesario para conseguir»
 «se hace para lograr»
 «provoca»
 «es causa de»
Contextualidad espacio – temporal (estos tipos de relación sirven para precisar

acontecimientos en las coordenadas temporales y espaciales, asociándolos a otros
conceptos o a elementos informativos), por ejemplo:
 «ocurrió en»
 «ocurrió antes de»
 «ocurrió en el»
 «no ocurrió antes de»
 «ocurrirá en el»
Atributo (expresa característica, manera, nombre, rol, posesión, constancia), por ejemplo:
 «se llama»
 «posee»
 «es»
 «tiene característica»
Ejemplo (para expresar la ejemplificación de un concepto o de una idea genérica), por

ejemplo:
 «Es un ejemplo de»

 «tiene como ejemplo»
Equivalencia / identidad (para expresar igualdad o desigualdad), por ejemplo:
 «es igual a», que es una relación simétrica

 «es sinónimo de», que es una relación simétrica
 «es contrario de», que es una relación simétrica
 «es mayor que» / «es menor que»
64
Los tipos de relación también pueden incluir un término «modificador», añadiendo una
condición de probabilidad, certeza, incertidumbre, negación.
Es posible crear una propia clasificación de los tipos de relación, pero la agrupación anterior
debería ser suficiente para admitir casi cualquier tipo de relación. Y, de otra parte, es un error
utilizar preposiciones en vez de la frase verbal, dejando implícito el verbo, que es el elemento
más importante.
Tipos de relación usados muy frecuentemente son:
 Pertenece a;
 Contiene;
 Describe;
 Es ejemplo de:
 Es parte de;
 Es sinónimo de;
 Es un;
 Es;
 Posee;
 Puede ser;
 Es necesario para.
A su vez, una relación puede tener los siguientes estados122:
 Indefinida, cuando no es evidente el tipo de relación, lo que significa que no expresa

conocimiento;
Gato ¿? Mamífero
 Definida solo en una dirección, que es el caso más común, y a menudo es suficiente;
Gato es un Mamífero
 Definida también de manera recíproca, si dos conceptos están relacionados en una

dirección, entonces también es posible que estén relacionados en el sentido inverso.
Esta relación construye una proposición.
122
65
Gato puede ser Mamífero
 Simétrica (con dobles puntas), o sea, equivalente en ambas direcciones; es el caso de

los sinónimos.
Calle es sinónimo Avenida

de de
Es importante que todo mapa conceptual pueda evidenciar el recorrido semántico que
pretende fijar. Este es un criterio fundamental para su valoración y se entiende como una
trayectoria lineal o discontinua entre los conceptos, que representa un aspecto cognitivo
particular en el mapa. Este aspecto cognitivo debe tener un sentido evidente en su
visualización.
66
Anexo 8
Ejemplo de un mapa conceptual
67
2.9. El Diagrama en V o Diagrama de Gowin
Una de las herramientas de aprendizaje-enseñanza-investigación-reflexión-acción que puede
generar excelentes resultados cuando de asegurar los elementos (o dimensiones) cognitiva y
praxiológica de las competencias se trata es el denominado Diagrama de Gowin (por su
creador, Bob Gowin) o Diagrama en V (por la forma que adopta, la de la letra uve). «Se trata
de un método para ayudar a estudiantes y a educadores para profundizar en la estructura y el
significado del conocimiento que tratan de entender (metaconocimiento) y posibilita la
incorporación de nuevos conocimientos a la estructura teórico-conceptual que posee el
alumno (aprendizaje significativo).»123
2.9.2. Estructura
El diagrama en V, propuesto por Gowin, tiene en su propia representación un profundo
sentido: hacer concurrir dos aspectos que, de hecho, en todo proceso de
adquisición/desarrollo del conocimiento, van juntos: el aspecto metodológico (algunas veces
denominado lo «operacional» del aprendizaje) y el aspecto conceptual (algunas veces
llamado lo «declarativo» del aprendizaje). Veamos cómo se estructura el diagrama:
a) El centro
En el diagrama en V, el centro del mismo lo ocupan las cuestiones-foco o preguntas

directrices que guiarán el proceso de construcción del conocimiento. Su ubicación central
transmite la idea que de tales cuestiones corresponden tanto al dominio teórico-conceptual
(de pensamiento) como al dominio metodológico (el hacer).
b) El lado izquierdo
Al lado izquierdo del diagrama se ubica el aspecto teórico-conceptual, la plataforma

necesaria para poder realizar el proceso investigativo o el aprendizaje (el crecimiento
cognitivo). Sus partes son la filosofía (se refiere al sistema desde el cual se asume el proceso
de indagación: así, por ejemplo, puede optarse por una orientación racionalista, empirista o
constructivista del conocimiento), la teoría (en los términos de Novak y Gowin124 se entiende
como «las declaraciones, desarrolladas por la gente, que intentan explicar y predecir las
interacciones entre conceptos, acontecimientos y juicios de conocimiento»), los principios
(«una regla conceptual o metodológica que guía la investigación») y los conceptos
(entendidos como «una regularidad percibida en hechos u objetos, o registros de hechos u
objetos, designada mediante un símbolo»).
123
Fermín González García, El mapa conceptual y el diagrama en V: Recursos para la enseñanza superior en
el siglo XXI (Madrid: Narcea, 2008), 73.
124
Los textos referenciados para teoría, principios y conceptos corresponder al texto ya mencionado de
González García, quienes a vez citan a J. D. Novack y D. B. Gowin, Learning how to learn (Cambridge:
Cambridge University Press, 1984).
68
c) El lado derecho
Lo metodológico (lo ocupacional, el hacer) del gráfico se ubica al lado derecho. El gráfico
permite comprender que lo metodológico no se separa de lo teórico-conceptual, sino que lo
supone. Aquí aparecen las afirmaciones de valor (declaraciones sobre la importancia del
conocimiento adquirido), las aseveraciones de conocimiento (declaraciones que buscan
responder a las preguntas de investigación o «cuestiones-foco»), las transformaciones
(gráficos que buscan esquematizar los registros hechos y favorecer el aprendizaje mediante
el «mapeo» de los mismos) y los registros (corresponden a las observaciones hechas y que
quedan registradas en formatos, textos, libros, etc.).
d) La base
En el diagrama de Gowin, la base la ocupa el objeto de estudio o el evento que desea

investigarse.
69
Anexo 9
Ejemplo de un diagrama en V o diagrama de Gowin125
ASPECTO
ASPECTO TEÓRICO-CONCEPTUAL
TEÓRICO-CONCEPTUAL CUESTIONES-FOCO
CUESTIONES-FOCO (PREGUNTAS
(PREGUNTAS DIRECTRICES)
DIRECTRICES) ASPECTO
ASPECTO METODOLÓGICO
METODOLÓGICO
FILOSOFÍA:
FILOSOFÍA: En En elel aprendizaje
aprendizaje AFIRMACIONES
AFIRMACIONES DE DE VALOR
VALOR
significativo
significativo subyace
subyace la
la ** El
El curso
curso sirvió
sirvió para
para aclarar
aclarar la
la
integración
integración constructiva
constructiva dede relación
relación entre
entre metodología
metodología yy
pensar, sentir y hacer.
pensar, sentir y hacer. disposición
disposición para
para aprender
aprender
¿Es posible el aprendizaje
significativo del concepto de
TEORÍAS:
TEORÍAS: La
La teoría
teoría del
del
aprendizaje
aprendizaje significativo
significativo de
de
aprendizaje significativo a través ASEVERACIONES
ASEVERACIONES DE DE CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
** La
La metodología
metodología es
es adecuada
adecuada sisi los
los
Ausubel, Novak y Gowin
Ausubel, Novak y Gowin de una metodología receptiva/ estudiantes
estudiantes presentan
presentan disposición
disposición para
para
constructivista? aprender
aprender
PRINCIPIOS:
PRINCIPIOS: TRANSFORMACIONES
TRANSFORMACIONES
*Análisis
*Análisis crítico
crítico de
de los
los registros
registros
** El El factor
factor aislado
aislado más
más
importante
importante enen el
el aprendizaje
aprendizaje es
es
el conocimiento previo
el conocimiento previo del del interacción
interacción
aprendiz
aprendiz
** Un
Un episodio
episodio dede enseñanza
enseñanza
ocurre
ocurre cuando
cuando profesor
profesor yy
estudiante
estudiante comparten
comparten
significados
significados
CONCEPTOS
CONCEPTOS BÁSICOS:
BÁSICOS: REGISTROS
REGISTROS
** Aprendizaje
Aprendizaje significativo
significativo BASE
BASE DEL
DEL DIAGRAMA
DIAGRAMA ** Mapas
Mapas conceptuales
conceptuales
** Profesor
Profesor ** Mapas
Mapas mentales
mentales
** Estudiante
Estudiante ** Diagramas
Diagramas en
en VV
** Materiales
Materiales Educativos
Educativos ** Vídeos
Vídeos
** Constructivismo
Constructivismo ** Diagramas
Diagramas de
de causa-efecto
causa-efecto
** Conductismo
Conductismo
** Humanismo
Humanismo
** Cambio
Cambio conceptual
conceptual
EVENTO
EVENTO
** Curso
Curso de
de 32
32 horas
horas sobre
sobre aprendizaje
aprendizaje significativo
significativo yy estrategias
estrategias
facilitadoras
facilitadoras para
para profesores,
profesores, con
con clases
clases expositivas
expositivas yy trabajos
trabajos en
en
grupo
grupo
125
El ejemplo ha sido tomado de Marco Antonio Moreira, Diagramas V y aprendizaje significativo, consultada
en enero 29, 2011, http://www.if.ufrgs.br/~moreira/DIAGRAMASesp.pdf y adaptado por Wilton Oracio
Calderón Camacho.
70
2.10. El informe de evento académico- (I.D.E.A.)
2.10.1. Definición
Consiste en un instrumento mediante el cual los estudiantes dan cuenta de su asistencia y
participación en eventos académicos tales como paneles, coloquios, ponencias, etc.
2.10.2. Elementos que contiene

 Ubicación del evento
 Nombre del evento
 Temática del evento
 Participantes
 Resumen
 Hipótesis
 Conceptos/categorías/argumentos
 Preguntas a los participantes
 Conclusiones
 Comentarios personales
Anexo 10
Ejemplo de informe de evento académico
UNIVERSIDAD DE
SAN BUENAVENTURA
SEDE BOGOTÁ
PROGRAMA
LICENCIATURA EN TEOLOGÍA
CURSO
SEMINARIO DE MÉTODOS EXEGÉTICOS
ESTUDIANTE
JORGE RUMI CONDORI CCAMA
INFORME DE EVENTO ACADÉMICO- I.D.E.A.
NOMBRE DEL EVENTO
V Coloquio en torno al Hecho Religioso. Religión y Bicentenario
71
UBICACIÓN DEL EVENTO
Universidad de san Buenaventura, Bogotá.

Auditorio Darío Correa, 15 de octubre del 2010, de 2:00 a 6:00 p.m.
TEMÁTICA DEL EVENTO
El papel de la iglesia/ religión en el Bicentenario. Una visión histórica del significado de la

Iglesia/religión en el proceso independentista de Colombia.
PARTICIPANTES
JOSÉ FERNANDO RUBIO

MARTÍN BELLEROSE
COMUNIDAD ACADÉMICA
RESUMEN
El evento empezó con la ponencia del profesor José Fernando Rubio, quien hizo un
desarrollo sistemático en algunos puntos.
Como primer punto hizo una presentación general de su tema, especialmente resaltando el
matiz histórico, pero bajo el influjo religioso, y de esa forma poder evidenciar los aportes
que hizo la iglesia, especialmente las órdenes religiosas llegadas a nuestro territorio, y el
clero, en el proceso independentista.
En un segundo momento expuso los antecedentes histórico-religiosos, sobre todo el

Patronato Regio, como una figura política y real. Comentó también cómo el Papa Alejandro
VI, bajo el patronato regio, otorgó a los reyes de España la administración de las nuevas
tierras descubiertas de América. En esta empresa también se les otorgó la tarea de expandir
la religión. En esta época la Iglesia no sólo se encargaba de las funciones religiosas, sino
también de las funciones civiles. Es notoria también la figura del obispo, nombrado por los
reyes. Estos últimos determinaban el lugar de trabajo de los obispos (Diócesis de Cartagena,
Santa Martha, Popayán y Santa Fe), por lo que el alto clero estuvo bajo la sumisión de los
reyes, a quienes debían su cargo eclesiástico.
72
De otra parte, se da una figura particular entre los españoles nacidos en tierras americanas,
pues estos eran considerados y tratados como “españoles de segunda”; en este proceso de
colonización las comunidades religiosas (franciscanos, capuchinos, agustinos, dominicos)
cumplen la función de adoctrinadores de los nativos. Con el paso del tiempo, la Iglesia,
como educadora, dispone centros educativos, a manera de colegios y universidades. En este
tiempo, bajo el nombre de “adoctrinamiento”, con métodos poco cristianos, se dieron
también muchos abusos y violaciones a los nativos, para lo cual la Iglesia también respondió
deslegitimando estos métodos abusivos y haciendo las necesarias denuncias de dichos
maltratos. Este fue el caso de Pedro Claver, entre otros.
Seguidamente se manifestó cómo el Catolicismo Ilustrado, compuesto por aquellos

formados en las universidades y, por lo tanto, estaban influenciados por las ideas
independentistas europeas, especialmente por el aporte que Francia hizo, convirtiéndose en
inspiración para muchos movimientos en diferentes países, pero con matices antirreligiosos
como, por ejemplo, la doctrina propuesta por el jansenismo que propone que “el hombre no
necesita de curas y de sacramentos para poder hallar la salvación porque ya tiene la gracia
dentro”. Así se fue dando un cierto descontento por el orden establecido, cada vez más y
más notorio, especialmente en los claustros eclesiales, pues allí se oponían a la dependencia
que la iglesia tenía del Rey, y no del Papa, y también se oponían a ser tratados como de
segunda clase, por lo cual no podían ocupar cargos como párrocos, entre otros.
Como un tercer punto se expuso el papel de la Iglesia en la Independencia, pues participó

desde la educación (con sus universidades y colegios) y la predicación desde el púlpito.
También tuvo presencia influyente en los medios de comunicación, como en los periódicos.
Aunque también hubo quienes, en la Iglesia, no apoyaban el proyecto independentista por
miedo a perder sus puestos eclesiales. Esto dio como fruto una división entre el mismo
clero, una parte buscaba la independencia y otros buscaban seguir con el sometimiento por
parte del rey de España. Toda esta lucha interna en la Iglesia hace que se elaboren
argumentos teológicos cimentados en la sagrada escritura y en la patrística para lograr sus
objetivos.
En un cuarto momento se mostró cómo la intolerancia religiosa, que se fue motivando cada
vez más y más por ideas progresistas forjadas en la revolución francesa, influyenron en
muchos países sometidos, como es el caso de Colombia. Esto hizo que se produjera un
rechazo hacia la religión y, en algunos casos, se optara por una confesión distinta como el
luteranismo, calvinismo, entre otras. Y, finalmente, se hizo mención al gran poder
económico y político que tenía la Iglesia en el contexto de ese entonces.
Seguidamente se tuvo la presentación por parte del profesor Martín Bellerose, quien
desarrolló el tema del Bicentenario y las Independencias por hacer. Comenzó expresando
cómo las ciudades de Santa Cruz, Texas y Vermont (EE.UU), los vascos (España) entre
otros, son tomadas como ejemplos de independencia por su constante lucha por ser
independientes dentro de sus países, esto con referencia a los demás países que aun estaban
73
bajo la dependencia de países poderosos. Estos países son: Puerto Rico, Las Guyanas,
Quebec, Curacao, Martinica, Groenlandia, en cierto modo San Andrés y Providencia.
Por su parte, los primeros intentos de colonización francesa en América, por parte de
Roverpall, se da en el año de 1945. Roberpall es un protestante francés que, junto a otros
personajes, van a Quebec para comprar un territorio para los aliados. A diferencia de
Quebec, la ciudad de Montreal era una ciudad inglesa que se caracterizaba por ser católica
y se daba una educación en pro del catolicismo y de esa forma se rechazaba el
protestantismo.
En 1755, se produce la Guerra de los Siete Años entre Francia e Inglaterra. Esta guerra
consiguió que los habitantes se movilizaran hacia el sur de EE.UU., a la ciudad de
Louisiana. Años después -1760- invadieron Quebec, mediante una guerra bacteriológica
(gripe) por parte de los ingleses, que dejó alrededor de 12.000 muertos. Posteriormente, se
firmó un pacto con la Iglesia Católica y los Sulpicianos en Quebec, y los que permanecieron
en estas tierras fueron los que se dedicaron a la formación en los seminarios, como es el
caso del Seminario Mayor de Bogotá.
En este marco religioso se manifestó el papel que jugó la iglesia en el proceso

independentista en la Colonia Canadiense, pues estos eran los que se habían dedicado a la
educación, al igual que en Colombia, y esta colonia para poder permanecer en Quebec,
continuó en actitud de obediencia y sumisión al Rey, pero, en este caso, al rey de Inglaterra.
Entre los años de 1837-1838, se dio la rebelión armada franco-canadiense por cuestiones
idiomáticas, pues estos buscaban una identidad, que luego la asumirían como canadienses-
franceses católicos. En este proceso de lucha por una identidad se fue generando con el
tiempo una separación de la Iglesia, por medio de la laicización, por lo que la Iglesia fue
perdiendo poder frente a las costumbres y maneras de influir sobre el pensamiento del
pueblo que Quebec.
En este contexto, se tomaron para el discurso político algunos textos de la sagrada escritura,
para generar esperanza en la resurrección a ejemplo de Jesús. Este término: resurrección,
fue clave para la independencia porque tiene connotación de vida de lucha, de victoria, para
justificar las luchas independentistas que se daban en el proceso de la colonización
americana.
También son tomados textos como de 2 Mac 7, en el que se muestra la victoria de los
Macabeos, como aquella que mantendrá la esperanza en la liberación y a la no sumisión. El
texto de Mc 5, 8-23, cuyo matiz es esperanzador frente al poder tirano. Entre otros textos
como Gál 1,14; Heb 22,33; Mt 9,18-26; Lc 8, 40-56.
HIPÓTESIS
74
Los ponentes expresaron, a través de un ejercicio hermenéutico e histórico, el papel de la
religión y la iglesia en dos diversos procesos independentistas que, en algunos contextos
surgen del marco de descontento frente a la figura tirana del rey. Este descontento se
manifestó de manera permanente y a través de una significativa influencia, tanto por parte
del pueblo como del clero y los religiosos, al defender la identidad y la adhesión aun
territorio particular.
CONCEPTOS/CATEGORÍAS/ARGUMENTOS
 Historia: Disciplina social en la que se estudia metodológicamente los hechos

sucedidos en la vida del ser humano, que permite darle una comprensión de un pasado
y que ayude a tener una mejor postura frente a lo que ha de venir.
 Hermenéutica: interpretación de la historia a la luz de los hechos que ocurrieron en el
pasado.
 Patronato Regio: figura por la que se otorga a la iglesia la administración, en lugar de
los reyes, de los territorios descubiertos en América.
 Adoctrinamiento: Forma por la cual los colonizadores, especialmente los religiosos,
enseñaban a la población de América Latina las verdades de fe por las cuales podían
tener acceso a la salvación.
 Criollos: hijos de españoles nacidos en tierras americanas.
 Pelagianismo: Doctrina que afirmaba que no se necesitaba de nada para la salvación.
 Jansenismo: Corriente derivada del pelagianismo, cuya doctrina consiste en no
necesitar un sacramento para poder salvarse, pues ya se está salvado.
 Separatismo: Es la conciencia que el país forma de sí mismo como parte de un todo, al
cual esta intrínsecamente unido.
 Resurrección: Acontecimiento por el cual se genera una postura esperanzadora y de
lucha frente a entes opresores.
PREGUNTAS
 ¿Dónde queda la cruz redentora en contraposición a la cruz expiatoria que resigna a los
pueblos a ser sometidos por otros?
 ¿Podemos seguir hablando de independencia en la actualidad?
 ¿Cómo tener hoy una identidad religiosa en medio del pluralismo religioso?
 ¿Cómo ejerce, la iglesia, su papel profético en este proceso independentista, en el que
se goza de mucho poder, no solo religioso, sino civil-económico?
CONCLUSIONES
75
 Un estudio serio y crítico de la historia nos revela que muchas veces los
acontecimientos sociales y culturales muestran el marchar de la religión, generalmente,
enriqueciendo a la sociedad en todos sus ámbitos.
 El bicentenario de la independencia de Colombia muestra un marco claramente eclesial,
es decir, el aporte eclesial en el proceso independentista fue muy bien marcado, pues la
iglesia tuvo un papel protagónico en dicho desarrollo y proceso.
COMENTARIOS
Es importante conocer la historia de nuestros pueblos, pues ella nos ayuda a tener una visión
clara de lo que fuimos y de lo que somos, pues un pueblo sin identidad es un pueblo sin
futuro. Además, nos enseña y nos hace caer en cuenta que desconocemos muchas de
nuestras raíces que alimentan nuestra identidad.
Es necesario hacer una relectura de la independencia en los diferentes países, especialmente
del país de procedencia, y ver con ojos críticos nuestra realidad que al parecer no está del
todo independiente, pues es innegable el poder que otros países poderosos ejercen sobre
nuestra patria, por lo cual ¿podemos hablar de verdadera independencia?
La historia y la iglesia, en su papel profético, nos muestran cómo podemos hallar el sentido
de independencia en nuestras vidas, porque solamente podemos hablar de independencia
cuando vivimos a plenitud la libertad, la cual la hallaremos en Cristo.
76
2.11. El resumen analítico escrito (R.A.E.)
2.10.1. Definición
El resumen analítico de escrito (R.A.E.) es la representación abreviada, precisa y crítica del
contenido de un documento escrito. Los programas de Teología asumen el modelo que se
exige desde la Biblioteca de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá.

 Tipo de documento
 Título
 Autor
 Lugar
 Fecha
 Palabras clave
 Descripción del trabajo
 Líneas de investigación
 Metodología
 Conclusiones126
Anexo 11
Ejemplo de RAE
1. Tipo de documento: Trabajo de grado para optar por el título de Licenciado en Teología.
2. Título: De Nabuthae, de Ambrosio de Milán: estudio histórico y teológico en perspectiva
latinoamericana
3. Autor: Fr. Miguel Ramírez Arévalo OFM
4. Lugar: Santiago de Cali.
5. Fecha: octubre 2010
6. Palabras clave: Ambrosio de Milán, De Nabuthae, pobres, imperio romano, Teología de
la Liberación, carisma franciscano.
7. Líneas de investigación: Biblia, teología y educación.
8. Metodología: Los cinco capítulos del trabajo de grado se desarrollan desde la metodología
de la teología de la liberación: ver, juzgar y actuar. Los dos primeros capítulos responden al
Ver, el tercer y cuarto al Juzgar, y el quinto al Actuar. Igualmente, el trabajo se sitúa dentro
del análisis literario de la Exégesis ´La Viña de Nabot´.
9. Conclusiones: El compromiso con el pobre es una praxis cristiana que se fundamenta en
el proyecto del reino de Dios inaugurado por Jesús de Nazareth. La opción preferencial de
Jesús por los pobres responde a una opción previa de Dios hacia los pequeños, los débiles,
los injustamente explotados, condenado a la miseria y desheredados en la historia. La
tradición cristiana nunca ha abandonado su compromiso con los pobres, los padres de la
126
Universidad de San Buenaventura, Unidad de Biblioteca, consultada en febrero 1, 2019,
http://www.usbbog.edu.co/images/pdf/ejemplo_RAE.pdf.
77
iglesia han visto en la limosna un acto de justicia y de solidaridad con aquellos que por
cuestiones de la vida viven situaciones de pobreza y mendicidad. La ética cristiana no es
excluyente, es una respuesta amorosa con espíritu de inclusión como expresión de la
comunión con Dios. Los padres de la iglesia y la teología de la liberación se encuentran al
hablar del pobre como los preferidos de Jesús, como el mismo Jesús. Los padres de la iglesia
ven al pobre como aquellos a quienes los ricos deben administrarles los bienes de la creación
para que no les falte nada; mientras que la teología de la liberación ve en el pobre el sujeto
desde donde se piensa a Dios, desde el lugar donde se hable de Dios. La teología de la
liberación ve en el pobre el rostro sufriente de Jesús, espera y confía en la justica de Dios en
el aquí y ahora como expresión de la salvación - liberación. Francisco de Asís es el referente
del seguidor de Jesús que, fiel al Maestro, ve en el compromiso con el pobre no solo una
opción sino como elemento constitutivo del ir tras las huellas de Cristo Pobre y crucificado.
El pobre es el hermano ante quien tenemos el deber ético de solidarizarnos, compartir su
suerte, condenar lo que le oprime y crear alternativas de vida y fraternidad.
78
2.12. El informe de lectura
2.11.1. Definición
Un informe de lectura es un documento escrito, en donde el estudiante da cuenta de los
elementos esenciales de un texto que previamente ha sido proporcionado por el profesor. Las
especificaciones o los elementos pueden variar, según la intencionalidad formativa.

 Datos del curso
 Datos del estudiante
 Datos del texto
 Idea principal e ideas secundarias
 Pregunta problémica
 Conceptos clave
 Propuesta, reflexión o posición personal
Anexo 12, 13, 14 y 15

Ejemplos de informes de lectura
Anexo 12 – primer ejemplo
Título del documento: Autor:
Tema: Fecha de lectura:
Tesis Principal (cita textual a pie de página):
Tesis secundarias (cita textual a pie de Comentario personal a cada idea

página) secundaria
79
Aplicación o Conclusión:
80
Anexo 13 – segundo ejemplo
Para la presentación del informe de lectura se deberán tener en cuenta los siguientes criterios:
 Se iniciará el escrito de la siguiente manera: «la idea principal de la lectura es: “...”»
Con su respectiva citación y argumentación. En este informe de lectura debe
evidenciarse en la argumentación por qué, dentro de la estructura interna del texto,
Usted ha considerado que esa es la idea principal que articula toda la lectura hecha.
Debe hacer un cuidadoso análisis de lectura para que este ejercicio sea productivo y
sencillo de resolver.
 En cuanto a la extensión del trabajo, no será mayor ni menor a dos (2) páginas
completas.
 Letra Arial número 12
 Espacio sencillo
 Márgenes: superior, inferior, derecha e izquierda 3 cm
 El encabezado llevará únicamente lo siguiente:
UNIVERSIDAD
FACULTAD
NOMBRE
81
Anexo 14 – tercer ejemplo
PLANTILLA PARA LECTURA LÓGICA DE TEXTOS127
IDENTIFICACIÓN DE PLANTILLA
FECHA: ASIGNATURA:
DOCENTE:
TEMA/PROBLEMA:
ID ESTUDIANTES
CUERPO DE PLANTILLA
PROPÓSITO PRINCIPAL DEL ARTÍCULO

(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir el
artículo.)
LA PREGUNTA CLAVE
(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)
LA INFORMACIÓN MÁS IMPORTANTE

(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus conclusiones.)
LAS INFERENCIAS/CONCLUSIONES
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el
artículo.)
LOS CONCEPTOS CLAVES

(Identifique los conceptos que se necesitan para entender este artículo. ¿Qué es lo que el
autor quiere decir con estos conceptos?)
LOS SUPUESTOS
127
Cf. Richard Paul y Linda Elder, La mini-guía para el Pensamiento Crítico: conceptos y Herramientas.
Fundación para el Pensamiento Crítico, consultada en enero 29, 2011, www.criticalthinking.org.
82
(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).
LAS IMPLICACIONES
(¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento
del autor?)
LOS PUNTOS DE VISTA

(¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación presentada?)
83
Anexo 15 – cuarto ejemplo
Rejilla para informe de lectura
Información general
Título del texto
o material
Autor
Fecha de la
revisión
o Libro de autor
o Capítulo de libro
Tipo de
o Artículo de revista
documento
o Página web
o Otro: _______________________________
Nombre del
estudiante
Contenido
Trascripción de la cita textual, con nota a pie de página, según el Protocolo para el diseño y presentación
de trabajos escritos (mínimo 5)
84
Análisis de la lectura
ASPECTOS DESARROLLADOS EN EL TEXTO ASPECTOS DESARROLLADOS EN LA

QUE FAVORECEN (el objetivo de la investigación LECTURA QUE NO FAVORECEN (el objetivo de
o el curso) la investigación o el curso)
85
Otros comentarios o aplicación de la lectura
86
2.13. El portafolio o bitácora de aprendizaje
2.13.1. Definición
Es un instrumento de mediación en el proceso de aprendizaje significativo.
2.13.2. Presupuestos para aplicar con éxito el instrumento
a. El sujeto que aprende

Si partimos de la comprensión del sujeto que aprende como «un individuo que posee sus
propios esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y culturales para aprender;
tiene estilos y ritmos de aprendizaje propios, al igual que características, necesidades,
intereses y motivaciones específicas que lo diferencian de otros sujetos»128, el acto
pedagógico deberá girar o al menos darle preeminencia al estudiante como protagonista del
aprendizaje. De ahí que el acto pedagógico debe tener en cuenta:
 La educación deja de girar en torno a la enseñanza y privilegia el aprendizaje.

 Este acompañamiento demanda modos diversos de planificación pedagógica y didáctica
del aprendizaje.
 Se requiere de un diseño de sistemas y métodos de seguimiento permanente al
aprendizaje.
 El aprendizaje es la matriz de la formación.
 El aprendizaje no se reduce a la asistencia a clases ni a la transmisión por parte del
profesor.
 Se demanda dedicación específica al proceso de aprendizaje como actividad permanente,
no solo dentro del espacio escolar, sino en ámbitos diferentes: biblioteca, internet, trabajo
en grupo, estudio independiente, etc.
 El estudio independiente se convierte en una metodología y en una estrategia
significativa para el aprendizaje y la formación.
 El estudiante requiere métodos y técnicas de estudio para potenciar su aprendizaje.
 El estudiante requiere de métodos para autoevaluar su aprendizaje.
Aprender, entonces:
es el resultado de un complejo sistema de interacciones entre estudiante-maestro-

conocimiento-contexto-destrezas-actitudes-mediaciones-intereses, y su esencia es
incorporar a las experiencias y estructuras mentales existentes nuevas realidades del
contexto129.
128
José Jaime Díaz Osorio, El portafolio de desempeño: Una práctica reflexiva para lograr éxito en la
formación y en el aprendizaje (Medellín: Fondo Editorial de la Fundación Universitaria Luis Amigó, 2005),
19.
129
José Jaime Díaz Osorio, El portafolio de desempeño, 23.
87
b. El docente que enseña
En un enfoque pedagógico que privilegie el aprendizaje no se puede afirmar, necesariamente,
la pérdida de importancia del docente; lo que cambia es el rol que este tiene en el acto
pedagógico en función del aprendizaje. En este sentido el profesor es un facilitador de los
procesos de aprendizaje, un garante de conexiones y confrontaciones entre los saberes
previos y los objetos del conocimiento. El docente, entonces, debe tener presente:
 La enseñanza adquiere valor estratégico.

 Enseñar no es solo dictar clases.
 El acompañamiento directo no se reduce por exclusividad a las horas de clase.
 La enseñanza se entiende como actividad facilitadora del aprendizaje.
 El profesor requiere de formación pedagógica y didáctica.
2.13.3. El portafolio o bitácora es un «diario académico»
a. Conceptualización del instrumento

El portafolio o bitácora de aprendizaje es:
un diario académico que describe y registra lo que piensa, hace o deja de hacer el
estudiante sobre la clase, sobre el curso, sobre el programa, sobre el contexto en el que
actúa o estudia, sobre sus necesidades y experiencias y sobre el progreso en el
aprendizaje y los compromisos de mejoramiento continuo130.
En el portafolio el estudiante registra, con los criterios intencionados dados por el docente,
los aprendizajes significativos adquiridos durante la clase, las relaciones entre los contenidos
y los núcleos problémicos que atraviesan las intencionalidades formativas del programa.
El portafolio es una evidencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, en el cual el

estudiante registra la información recibida y reflexionada de forma crítica, y archivada de
manera periódica y sistemática.
El portafolio es un documento personal, singularizado, particularizado, que solo le sirve

a quien lo elabora; no admite copia, pero puede comunicar información a otros, entre
ellos al docente. Es un inventario de la vida personal del estudiante como sujeto que
aprende; en él aparecen los factores que favorecen o que afectan el aprendizaje. Como
instrumento para el registro de la historia de vida académica y de la reflexión opera como
espejo que muestra de cuerpo entero al sujeto que aprende tal cual es, lo que permite
establecer metas y estrategias de mejoramiento en el corto plazo131.
b. Lo que no debe ser el instrumento

 No es un archivo de documentos y/o fotocopias.
130
131
88
 No es la recopilación de trabajos y exámenes (a no ser que estos hagan parte de la reflexión
y la retroalimentación hecha entre el docente y el estudiante para implementar un plan de
mejoramiento).
 No son los apuntes que el estudiante toma en clase.
c. Estructura general del instrumento

Para que el portafolio o bitácora de aprendizaje pueda cumplir con sus objetivos, deberá
llevar un esquema o estructura que garantice unos contenidos sistematizados y que den cuenta
de los aprendizajes significativos, evaluación y planes de mejoramiento. Esta estructura debe
darla el docente del curso, que es quien tiene claro los contenidos y competencias de la
disciplina.
Aunque la estructura del portafolio puede ser flexible y variar de un curso a otro, se sugieren
los siguientes elementos:
 Nombre del estudiante, denominación del curso y del programa.

 Objetivos del curso (tanto general como específicos).
 Se puede incluir los contenidos analíticos del curso para una mayor información y como
referencia continua de consulta y control.
 Criterios que contengan las actitudes, disposición, ambientes de aprendizaje, reglas de
comportamiento dentro del aula; todo aquello que el estudiante debe cumplir y garantizar
para un correcto y adecuado ambiente de respeto y aprendizaje.
 Cronograma del curso con fechas exactas de entrega de trabajos, presentación de pruebas
orales y escritas y demás actividades programadas por el docente.
 Síntesis de las actividades y logros: se archivan aquí los exámenes y trabajos corregidos
y calificados, con anotaciones por parte del docente y el plan de mejoramiento a seguir
por parte del estudiante.
 Reflexiones con los aprendizajes significativos del estudiante (aquí el docente debe guiar
la reflexión poniendo los criterios para elaborar dicha reflexión, por ejemplo, basándose
en los núcleos problémicos o en los objetivos de esa sesión).
 Aportes personales hechos por el estudiante dentro de la clase.
 Evidencias de los trabajos en pequeños grupos colaborativos.
 Actas y/o protocolos que el profesor haya designado.
 La autoevaluación que el estudiante hace de sí mismo.
 Posibles campos de aplicación de lo aprendido.
 Sugerencias e inquietudes.
 Compromisos adquiridos para el mejoramiento con tiempo de cumplimiento.
 En síntesis, todas las evidencias que permitan establecer cómo ha sido el proceso de
enseñanza-aprendizaje y pruebas de que el estudiante está adquiriendo un aprendizaje
significativo.
89
d. Preguntas que pueden guiar la consignación del aprendizaje significativo en el
instrumento
 ¿Cómo procedí en la realización del trabajo?
 ¿Qué resultó fácil y qué difícil, y por qué?
 ¿Revisé el trabajo?
 ¿Cómo ha sido mi avance desde el inicio del curso?
 ¿Qué puedo mejorar?
 ¿En qué ha mejorado mi aprendizaje?
 ¿Qué fue lo más importante que aprendí?
 ¿Qué aportes di al curso y a mis compañeros en particular?
 ¿Qué me gusta o qué me desagrada del curso y del profesor?
 ¿Qué competencias he logrado y cómo puedo demostrarlo?
 ¿En qué aspectos debo poner mayor cuidado para mejorar?
 ¿Cuáles han sido mis mayores dificultades para hacer el trabajo?
 ¿Qué temas de la clase me quedan confusos?
 ¿En qué temas de la clase tengo mayor claridad?
 ¿Qué compromisos adquiero para mejorar y cómo los cumplo?
 ¿Cómo resuelvo las dudas y dificultades que me quedan en el curso?132
132
En la presentación del portafolio o bitácora de aprendizaje, según las indicaciones dadas, se considera que
no es pertinente presentar un ejemplo, en la medida en que su configuración está sujeta a las dinámicas de las
exigencias del docente y a las particularidades del curso que acompaña.
90
2.14. Consideraciones generales para la presentación de trabajos de grado
2.14.1 Consideraciones generales de presentación

Los siguientes elementos para la presentación de trabajos de grado están supeditados a la
normatividad institucional, particularmente para aquellos estudiantes que deben entregar el
escrito a la Unidad de Biblioteca. Igualmente, está supeditado a la asesoría de los profesores
de pregrado y posgrado, quienes avalarán las entregas específicas o parciales como parte de
la tarea de acompañamiento, lectura y retroalimentación.
 Letra: Times New Roman

 Tamaño: 12.
 Interlineado: sencillo.
 Margen: 3 cm en todos los costados.
 Espaciado: antes y después de 0 punto.
 El orden del uso de las comillas se sugiere así: «españolas», “inglesas” y ‘sencillas’.
Los números romanos para siglos (XIX), tomos (III) y años (MCMLV) deben ir en
versalitas y para nombres propios, versales (Benedicto XVI, Francisco I).
 Los programas de Teología asumen la forma de citación de la norma internacional de
Chicago, tanto para la presentación de la bibliografía como de las citas a pie de
página. Para facilitar este proceso se tendrá como guía el Chicago Manual of Style
para textos de humanidades
(https://www.chicagomanualofstyle.org/tools_citationguide/citation-guide-1.html).
2.14.2 Indicaciones para la presentación de trabajos de pregrado y posgrado

 Todos los trabajos de pregrado y posgrado deben ser presentados de manera
organizada y digna, acorde a cualquier ejercicio investigativo de una institución de
educación superior.
 La cantidad de páginas será establecida por cada programa en su protocolo, teniendo
en cuenta las modalidades establecidas.
 Cada programa procurará, según el tipo de trabajo de grado exigido, que los trabajos
tengan como mínimo: introducción, contenido a través de capítulos, conclusiones,
bibliografía. Estos elementos dependerán de lo establecido en los protocolos de
trabajo de grado de los programas, según la modalidad que se haya elegido.
 Todos los trabajos deben ir paginados. El número de página solo aparecerá desde la
introducción, en el centro, parte inferior.
 Todos los trabajos se adecuarán a la normatividad establecida por la Unidad de
biblioteca, tanto en la confección del RAE, como con la portada y contraportada, al
igual que el cd de entrega final133.
 Los trabajos pueden incluir dedicatoria, agradecimientos y epígrafe.
 Todos los trabajos tendrán un soporte digital que puede ser exigido por los profesores
y debe ser entregado a la dirección del programa.
133
Universidad de San Buenaventura, Unidad de Biblioteca, consultada en febrero 1, 2019,
http://www.usbbog.edu.co/images/pdf/ejemplo_RAE.pdf.
91
2. 14.2 Indicaciones especiales sobre citas a pie de página
 Todas las citas textuales de uno a cuatro líneas seguidas, deben ir entre comillas, con
la cita a pie de página correspondiente.
 Luego de cuatro líneas seguidas de citación textual debe ir en sangría de 1,0 cm. en
ambos costados, un punto menos en el tamaño de la fuente, sin comillas y sin cursiva.
 Se usará Cf. para citas no-textuales, en donde se parafrasea o se expone una idea ajena
de manera implícita, así como para remitir a textos en donde el tema referenciado
puede ser ampliado.
2.14.3. Ejemplos de cita a pie de página y bibliografía134:
1. Para libros de un autor:
a. Cita a pie de página

Numeración automática de cita. Nombre y Apellido, Título (Ciudad: Editorial, año),
página citada.
Ejemplo: 5. Manuel Alejandro Prada Londoño, Entre disimetría y reciprocidad. El
reconocimiento mutuo según Paul Ricœur (Bogotá: Aula de Humanidades y Editorial
Bonaventuriana, 2017), 127.
b. Bibliografía
Apellido, Nombre. Título. Ciudad: Editorial, año.
Ejemplo: Prada Londoño, Manuel Alejandro. Entre disimetría y reciprocidad. El
reconocimiento mutuo según Paul Ricœur. Bogotá: Aula de Humanidades y Editorial
Bonaventuriana, 2017.
2. Para libros de dos o tres autores

Numeración de cita. Nombre y Apellido, Nombre Apellido y Nombre Apellido,
Título (Ciudad: Editorial, año), Página.
Ejemplo: 7. Hernando Barrios Tao, Luis Carlos Jaime Murillo y Milton Joel Martínez
M., Teología de la Biblia: un aporte desde el pluralismo metodológico (Bogotá:
Editorial Bonaventuriana, 2009), 23.
b. Bibliografía
Apellido, Nombre; Apellido, Nombre y Apellido, Nombre. Título (Ciudad: Editorial,
año), Página.
Ejemplo: Barrios Tao, Hernando; Jaime Murillo, Luis Carlos y Martínez M., Milton
Joel. Teología de la Biblia: Un aporte desde el pluralismo metodológico. Bogotá:
Editorial Bonaventuriana, 2009.
134
Para la bibliografía se recomienda usar la sangría francesa.
92
3. Para un capítulo de libro:

Numeración automática de cita. Nombre y Apellido, «Título del capítulo», en Título
del libro, ed. Nombre del editor (Ciudad: Editorial, año), página citada.
Ejemplo: 6 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño, «Los
centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, conflicto y pacificación»,
en Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz, ed. Jaime
Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2018), 37.
b. Bibliografía
Apellido, Nombre. «Título del capítulo». En Título del libro, editado por Nombre del
editor, páginas del capítulo. Ciudad: Editorial, año.
Ejemplo: Marín i Torné, Francesc-Xavier y Navarro Guareño, Ángel-Jesús. «Los
centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, conflicto y pacificación».
En Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz, editado por
Jaime Laurence Bonilla Morales, 13-46. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2018.
4. Para un artículo en revista impresa:
a. Cita a pie de página.

Numeración automática de cita. Nombre y Apellido, «Título del artículo», Nombre
de la revista, número, volumen (año): página citada.
Ejemplo: 8 Jaime Laurence Bonilla Morales, «Ecumenismo y construcción de paz»,
Cauriensia Vol. 10 (2015): 214.
b. Bibliografía
Apellido, Nombre. «Título». Nombre de la revista, número, volumen (año): página
de inicio y final del artículo.
Ejemplo: Bonilla Morales, Jaime Laurence. «Ecumenismo y construcción de paz».
Cauriensia Vol. 10 (2015): 199-219.
5. Para un artículo en línea:

Numeración automática de cita. Nombre y Apellido, «Título del artículo», Nombre
de la revista número (año), número de página –si tiene–, consultada en mes día, año,
página de internet o doi.
Ejemplo: 10 Fernando Robles, «Epistemologías de la modernidad: entre el
etnocentrismo, el racionalismo universalista y las alternativas latinoamericanas»,
Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales 45 (2012): 198,
93
consultada en enero 15, 2013,
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/CDM/issue/view/2342.
b. Bibliografía
Apellido, Nombre. «Título». Nombre de la revista número (año): número de página
de inicio y final –si tiene–. Consultada en mes día, año. Página de internet o doi.
Ejemplo: Robles, Fernando. «Epistemologías de la modernidad: entre el
etnocentrismo, el racionalismo universalista y las alternativas latinoamericanas».
Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales 45 (2012): 169-203.
Consultada en enero 15, 2013.
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/CDM/issue/view/2342.
6. Para una página web:

Numeración automática de cita. «Título de la página», autor o encargado del sitio
web, consultada en mes día, año, página de internet.
Ejemplo: 12 «Observatorio de la diversidad religiosa y de las culturas en América
Latina y el Caribe», Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá y Federación
Internacional de universidades católicas, consultada en enero 14, 2019,
https://www.usbbog.edu.co/observatorio-odrec/.
b. Bibliografía
Autor o encargado del sitio web. «Título de la página». Consultada en mes día, año.
Página de internet.
Ejemplo: Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá y Federación Internacional
de universidades católicas. «Observatorio de la diversidad religiosa y de las culturas
en América Latina y el Caribe». Consultada en enero 14, 2019.
https://www.usbbog.edu.co/observatorio-odrec/ 135.
Es posible que sea necesario citar a pie de página y en la Bibliografía otro tipo de material u
otras referencias que aquí no se explicitan. Para esto pueden acudir directamente a la página
de internet en donde se encuentra el manual de citación de Chicago:
https://www.chicagomanualofstyle.org/tools_citationguide/citation-guide-1.html.
135
Cf. «The Chicago Manual of Style Online», Universidad de Chicago, 16 a edición, consultada en febrero 1,
2019, https://www.chicagomanualofstyle.org/tools_citationguide/citation-guide-1.html. La mayoría de estos
ejemplos se puede encontrar en Revista Franciscanum, consultada en febrero 1, 2019,
https://revistas.usb.edu.co/index.php/Franciscanum.
94
2.15. Consideraciones para evitar el plagio
2.15.1. Indicaciones generales

Todas las fuentes utilizadas deben ser referenciadas de manera directa a través de una cita a
pie de página según las normas de Chicago, pues, tal como ya se ha afirmado antes en este
documento, fueron tomadas como guía por los programas de Teología. Por ello, cuando se
use una cita textual, se haga parafraseo o se retomen de manera consciente ideas de otras
personas o autores, se recomienda actuar de acuerdo al principio de honestidad académica,
de tal modo que los lectores de todos los documentos realizados por los estudiantes, docentes
y administrativos puedan reconocer cuáles fueron los textos que sirvieron de base para su
construcción, en todas sus posibilidades: libros, capítulos de libro, artículos impresos u
online, páginas web, etc.
De este modo podremos evitar confusiones con lo que se ha denominado como «plagio», así
como vernos en la obligación de recurrir a las acciones legales establecidas por nuestra
institución.
2.15.2. Indicaciones institucionales sobre el «Plagio»

Desde esta perspectiva, se recuerda que en el artículo 116 del reglamento estudiantil de la
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, se contempla dentro de las faltas graves
varios ítems que se relacionan directamente con el plagio:
f. El fraude o el intento de fraude en los registros, en las pruebas académicas o en

cualquiera otra de sus relaciones con la Universidad (…) i. La usurpación o
aprovechamiento indebido de los derechos de autor. j. Todas las conductas tipificadas
como delito por las leyes penales y policivas de la República136.
Igualmente, en el artículo 117 se contemplan las sanciones entre las que se encuentran: «a.
Amonestación verbal. b. Amonestación privada, mediante escrito con copia a la hoja de vida.
c. Matrícula en observación. d. Suspensión temporal e. Exclusión»137. Las últimas tres se
sugieren para una falta grave, como el aprovechamiento indebido de derechos de autor,
también conocido como plagio, ya sea parcial o total.
Y, finalmente, en el artículo 40 que especifica la escala de calificaciones, se decreta que la

calificación definitiva de un curso será de 0.0 si comete fraude o colabora en el mismo.138
136
Universidad de San Buenaventura, Reglamento estudiantil de la Universidad de San Buenaventura, sede
Bogotá, consultada en febrero 1, 2019,
https://www.usbbog.edu.co/images/pdf/resolucion_de_rectoria_2017_013_reglamento_estudiantil.pdf.
137
Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Reglamento estudiantil de la Universidad de San Buenaventura,
sede Bogotá.
138
Cf. Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Reglamento estudiantil de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá.
95
El presente documento hace referencia explícita a este tema ya que, desde los programas de
Teología, se considera indispensable que los estudiantes sepan que el plagio además de ser
una mala práctica, condenada y causal de sanciones sin excepción en cuanto va en contra de
las leyes de la República de Colombia y la Universidad de San Buenaventura, refleja graves
problemas con los hábitos de estudio, desdice del compromiso académico que se espera de
los estudiantes, desdibuja el deber ser de las actitudes inspiradas en la ética cristiana y va en
contra de toda intencionalidad formativa desde la teología.
96

Guía para El Diseño y Presentación de Trabajos Académicos 2019

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Guía para El Diseño y Presentación de Trabajos Académicos 2019

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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Guía para el diseño y presentación de trabajos

Igualmente, este documento se encamina al fortalecimiento de las competencias

Ahora bien, ya que en consonancia con el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB)

Y, aunque somos conscientes de la existencia de diversas formas de conceptualizar y llevar

A continuación, se explicitarán una serie de propuestas para la presentación de textos

2.1.2. Algunas características del ensayo

2.1.3. Pasos para elaborar un ensayo

Anexo 1. Ejemplo de un ensayo

Los retos de la diversidad religiosa a la Educación Religiosa Escolar (E.R.E.)

Ivonne Adriana Méndez

la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y,

La presencia en el contexto educativo de la ERE está ligada a motivaciones culturales y

Si se lograra clarificar objetivamente la materia u objeto de estudio y el método de enseñanza-

Reconociendo que el docente no puede desligarse de la experiencia de la propia fe, «el

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ACTA DE REUNIÓN: 00016

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1. Lectura y aprobación del acta anterior

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TEMA: FECHA: RESPONSABLE(S):

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HERNANDO BARRIOS TAO

 Presentación del contenido central (tesis/planteamiento central del autor)

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 Presentación de categorías y nociones fundamentales propuestas

GRUPO DE INVESTIGACIÓN ‘TEOLOGÍA, BIBLIA Y RELIGIÓN’

Relatoría No: No 0012

 Hernando Barrios Tao, Investigador

(1650-1800): “emancipación de los dogmáticos”: La reacción de esta época es contra los

(1750-1875): “influencia del racionalismo”: Distinción de TB de teología dogmática y su

(1875-1930): “Teología del AT eclipsada por la Historia de la religión de Israel): Cambio de

El Autor realiza un acercamiento al actual movimiento de la teología bíblica y establece una

A manera de conclusión, el texto en su conjunto permite plantear las siguientes preguntas:

El diseño de un protocolo permite desarrollar la capacidad de síntesis, de articular y

 Síntesis de las etapas de avance del evento y de la discusión y de los

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PROTOCOLO NO: No 00012

 Alejandro Goez, Docente

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En el primer momento de la sesión se realiza la presentación de la figura de Agustín de

En un segundo momento se presenta la teología de San Buenaventura. El concepto de la

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El Director del Seminario, experto en el tema antropológico bonaventuriano, abre su

Se finaliza la sesión dejando unas cuestiones abiertas: ¿La concepción agustiniana y

2.5.3. Pasos previos

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La docencia contemporánea: giros para la construcción del Reino

Wilton Oracio Calderón Camacho

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