DEFICIENCIA EDUCATIVA

AUDITIVA

VISUAL:

INTERVENCIN

La presente publicacin pretendo ser una minigua educativa sobre los principales conceptos, caractersticas y pautas de intervencin de dos de las discapacidades ms estudiadas: la DISCAPACIDAD AUDITIVA y la DISCAPACIDAD VISUAL. Abordaremos los principales conceptos, caractersticas y principales corrientes educativas.

LA DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DE DESARROLLO.

IDENTIFICACIN DE LAS NEE DE ESTE ALUMNADO. SISTEMAS DE DETECCIN DEL DFICIT AUDITIVO.

1. Concepto y clasificacin del Dficit Auditivo: 1.1. 1.2. Variables intrnsecas referidas al nio. Variables extrnsecas referidas al medio.

2. Aspectos diferenciasles en las distintas reas del desarrollo: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. rea comunicativa y del lenguaje. rea motora. reas perceptivo-cognitiva. rea socioafectiva.

3. NEAE del alumnado con deficiencia auditiva. 4. Identificacin de las NEAE y sistemas de deteccin. 4.1. 4.2. 4.3. Momentos en la identificacin. Evaluacin Psicopedaggica. Sistemas de deteccin.

5. Bibliografa y conclusin.

1. CONCEPTO Y CLASIFICACIN DEL DFICIT AUDITIVO:

La discapacidad auditiva es la disminucin o falta total del sentido del oido y, por lo tanto, del volumen de informacin recibida del ambiente (Santana, 1995). Existen mltiples clasificaciones que dependen de diferentes variables:

1.1.

VARIABLES INTRNSECAS REFERIDAS AL NIO:

a) GRADO DE PRDIDA AUDITIVA: LIGERA (21-40Db) MEDIA (41-70Db) SEVERA (71-90Db) PROFUNDA o hipoacusia (91-119 Db) TOTAL o cofosis ( 120 Db)

b) LOCALIZACIN: Puede ser SORDERA DE:

(1) TRANSMISIN (odo externo o medio) (2) PERCEPCIN (odo interno); (3) MIXTA (odo interno y externo o medio).

c) MOMENTO: (1) PRELOCUTIVA(<3aos), antes de la adquisicin y consolidacin del habla (2) POSTLOCUTIVA (>3aos), despus de la consolidacin del habla.

d) ETIOLOGA:

(1) HEREDITARIA O GENTICA, un 50% de los casos. (2) ADQUIRIDA, mediante accidentes o enfermedades.

1.2.

VARIABLES EXTRNSECAS REFERIDAS AL MEDIO:

a) LA FAMILIA:

Ser determinante, con reacciones muy diversas, desde negar su existencia hasta actitudes de sobreproteccin. En una posicin intermedia, se encuentran los padres que aceptan las consecuencias de la sordera, creando un ambiente ms enriquecedor y positivo. Otro factor diferencial es que los padres sean sordos u oyentes, en el 1 caso los padres comprenden mejor la situacin y ofrecen al nio un sistema de comunicacin alternativo, el lenguaje de signos, que aprenden de forma natural.

b) LA ESCUELA:

La

posibilidad

de

recibir

una

atencin

educativa

temprana es una variable muy importante en el desarrollo. Siguiendo el planteamiento de la integracin escolar, trataremos de evitar el aislamiento en colegios de EE y procuraremos una atencin educativa que se adapte a sus posibilidades y que incluya: estimulacin sensorial, actividades comunicativas y expresivas,

lenguaje de signos, desarrollo simblico y utilizacin de restos auditivos.

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DEL DESARROLLO:

Existen diferentes reas en el desarrollo de un nio y, dentro de estas, unos estadios universales y jerrquicos (Piaget, citado por Marchessi, 1995). La deficiencia auditiva afectar a las siguientes reas:

a) COMUNICATIVA Y DEL LENGUAJE:

ETAPA PRELINGSTICA (<2aos): A partir de los 4 meses aparecen las principales diferencias, el oyente

comienza a emitir sonidos y tonos diferentes como respuesta al entorno y, en cambio, el sordo deja de emitirlos, x no feedback auditivo;

ETAPA LINGSTICA (>2aos): deficiencias ligeras, retraso en la adquisicin del lenguaje y pronunciacin de fonemas; deficiencias medias y severas, vocabulario pobre y dificultad de construcciones sintcticas; y deficiencias profundas, ser necesario el empleo de sistemas alternativos de comunicacin.

b) MOTORA:

ORIENTACIN

Y MOVILIDAD,

dificultades en

la

adquisicin de las coordenadas espaciotemporales; TONO MUSCULAR, encontramos hipertona; MARCHA Y POSTURA, cierta torpeza motriz, tactacin de pies y balanceo de brazos.

c) PERCEPTIVO-COGNITIVA:

DESARROLLO

PERCEPTIVO,

dificultades

para

consolidar los procesos cognitivos bsicos: ATENCIN, PERCEPCIN y MEMORIA. El principal problema es la Atencin Dividida (Woods, 1986), el nio oyente mantiene la informacin simultneamente, el sordo lo

hace

secuencialmente,

provocando

un

estilo

comunicativo ms controlador

y, como consecuencia,

una actitud ms pasiva y menos interesada en los intercambios comunicativos;

DESARROLLO SENSORIOMOTOR

COGNITIVO: (0-2 aos),

PERODO la

dificultades en

imitacin vocal; PERODO PREOPERACIONAL

(2-7

aos), dificultades en las dimensiones de identidad y planificacin, en donde es muy importante el lenguaje; PERODO OPERACIONES CONCRETAS (7-11 aos), evolucin similar pero con retraso de entre 2 y 4 aos y mayores dificultades en las operaciones de

representacin espacial; y OPERACIONES FORMALES (11-15 aos), dificultades de planificacin, anticipacin y autorregulacin. TB en el pensamiento hipotticodeductivo, en donde el lenguaje es fundamental para formular hiptesis, razonar y comprobrar mentalmente diversas alternativas.

d) SOCIOAFECTIVA:

Caracterizada por los PROCESOS MENTALES: DE SOCIALIZACIN (AUTOESTIMA y AUTOCONCEPTO), AFECTIVOS (EMOCIONES) y CONDUCTUALES

(CONDUCTA). Las diferencias principales respecto a los

oyentes

son:

baja

autoestima,

sentimientos

de

inferioridad y frustracin, desconfianza, miedo, etc todo ello provocar una actitud pasiva, negacin o incluso conductas agresivas.

3. NEE EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA:

Trabajaremos las siguientes necesidades relacionadas con las reas anteriores:

a) COMUNICATIVA Y DEL LENGUAJE:

Interacciones comunicativas ricas y variadas; habilidades comunicativas; aprendizaje funcional y sistemtico; complementar la va auditiva con la visual; y desarrollar sistemas alternativos de comunicacin.

b) MOTORA:

Trabajar la relajacin y evitar hipertona; potenciar la marcha y posturas adecuadas; trabajar la orientacin, movilidad, ritmo, equilibrio y coordenadas espaciotemporales

c) PERCEPTIVO-COGNITIVA:

Aprovechar la funcionalidad de los restos auditivos; identificacin alternativos y de discriminacin percepcin auditiva; sistemas los

sensorial;

trabajar

procesos psicolgicos bsicos (atencin memoria y percepcin); y tcnicas de estudio.

d) SOCIOAFECTIVA:

Autoconcepto y autoestima +; HHSS; ambiente rico y estimulante; y integracin en el grupo de iguales y resto de Comunidad Educativa.

4. IDENTIFICACIN DE LAS NEAE Y SISTEMAS DE DETECCIN:

La identificacin y valoracin de las NEAE se realizar lo + tempranamente posible por personal con la debida cualificacin (Art.74 LOE 2/2006, del 3 de mayo). Segn Rodrguez de la Rubia (1986), cuanto antes identifiquemos las NEAE antes podremos intervenir y repercutir en el desarrollo posterior del alumnado.

4.1.

MOMENTOS EN LA IDENTIFICACIN:

a) CON ANTERIORIDAD A LA ESCOLARIZACIN:

La familia, el pediatra u otros especialistas pueden detectar signos de alerta que debern ser remitidos al equipo de estimulacin temprana, que ser el encargado de hacer un diagnstico preciso y proponer una intervencin multidisciplinar (D69/1998, del 26 de febrero).

b) AL INICIO DE LA ESCOLARIZACIN:

A todo el alumnado le ser realizada una evaluacin inicial al comienzo de la escolarizacin en la que podrn ser detectadas NEAE (ORDEN del 27/12/2002, que regula los criterios de escolarizacin del alumnado con NEE). En ED. PRIMARIA corresponder al tutor/a realizar esta evaluacin (ORDEN del 23/11/2007).

c) A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD:

Se pueden detectar posibles NEAE y, ante la sospecha de las mismas, el equipo docente deber modificar las estrategias didcticas para comprobar que no se trate de dificultades que puede presentar el alumnado de forma

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ordinaria. Si an as persisten podemos solicitar la colaboracin del PT y del resto del DO, tal y como establece el D120/1998, del 23 de abril, que regula la orientacin educativa y profesional en Galicia. 4.2. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA (ORDEN del

31/10/1996):

Es definida en el Art.3 de la ORDEN DEL 31/10/1996, como el proceso de valoracin y anlisis de la informacin relevante en el proceso de E/A para identificar las NEAE y fundamentar la toma de decisiones

En el Art.4, de la misma orden se recogen los ASPECTOS FUNDAMENTALES que sern analizados desde la perspectiva sistmica: a) DATOS DEL ALUMNO/A (caractersticas, motivacin y estilo de aprendizaje); b) CONTEXTO ESCOLAR (recursos, propuesta didctica y relaciones); c) CONTEXTO FAMILIAR (colaboracin con la escuela y expectativas)

En el caso del alumnado con NEAE asociadas a deficit auditivo recogeremos informacin sobre:

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a) CARACTERSTICAS INDIVIDUALES:

EVALUACIN MDICA, Diagnstico e informe del ORL e informe del audioprotetista (en caso de prtesis) que indicarn las causas de la prdida auditiva, tratamientos llevados a cabo o en previsin, pronstico mdico e inicio, tipo y momento de deteccin. En otras palabras, el INFORME proporcionar datos sobre el tipo de sordera, grado, aspectos cualitativos (curva audiomtrica), causa y fecha del inicio de la sordera;

NIVEL INTELECTUAL Y ACTITUDINAL, CI, adaptacin social, personalidad, intereses y motivaciones;

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR, en cada una de las reas de aprendizaje, conocimientos, habilidades, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

b) CONTEXTO SOCIOFAMILIAR:

Grado de aceptacin, aptitudes y expectativas familiares; padres oyentes o sordos?; ha recibido la familia algn tipo de intervencin?

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c) CONTEXTO ESCOLAR:

SENSIBILIZACIN Y ACTITUDES, respecto a la deficiencia auditiva y su integracin GRADO DE CONOCIMIENTO DE LA DEFICIENCIA, sobretodo, por parte equipo que va a actuar sobre el nio; RRHH Y MATERIALES, disponibles en el centro para atender al nio; ASPECTOS ORGANIZATIVOS, del Centro y del Aula.

Las conclusiones de la Evaluacin Psicopedaggica se plasmarn en un INFORME NEAE, provisin de en donde se har constar las personales y materiales,

apoyos

orientaciones sobre la propuesta curricular y recomendaciones sobre la MODALIDAD DE ESCOLARIZACIN, AC, DC, FLEXIBILIACIONES Y AYUDAS (humanas o materiales) que sean necesarias para el desarrollo armnico de este alumnado. 4.3. SISTEMAS DE DETECCIN:

La evaluacin de los nios sordos debe abarcar 2 mbitos bien diferenciados, la Eval. Psicopedaggica y la medicin de la audicin. En 1990 FIAPAS (Federacin Espaola de

Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos) puso en marcha un PROGRAMA DE DETECCIN DE LA SORDERA,

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que implicaba a las familias en la deteccin precoz. En el mbito escolar, es el tutor el que debe estar alerta ante los sntomas de deteccin que no precisan instrumentos pero que son igualmente vlidos en la deteccin de dficit auditivo.

Baker enumera los siguientes sntomas como indicativos de prdida de la capacidad auditiva:

a) SNTOMAS FSICOS:

(1) No contesta cuando se le pregunta; (2) pregunta constantemente qu?; (3) ahueca la mano junto al pabelln auditivo.

b) SNTOMAS DEL HABLA: (1) Defectos del lenguaje; (2) voz peculiar, alta e inexpresiva.

c) SNTOMAS SOCIALES:

Retraido e indiferente, no se interesa por ningn grupo.

Tras los sntomas iniciales ser necesaria una deteccin ms precisa por parte del ORL y audioprotesista. Existen diferentes TCNICAS QUE PUEDEN SER UTILIZADAS:

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a) SUBJETIVAS, en las que el sujeto evaluado participa voluntariamente: ACUMETRA; AUDIOMETRA TONAL; PEEP-SHOW; y LOGOAUDIOMETRAS.

b) SEMIOBJETIVAS,

en las que el sujeto participa

involuntariamente, de manera refleja, y el evaluador tiene que interpreta los resultados: REFLEJO PALPEBRAL y REFLEJO COCLEO CEFLICO, cuando el beb mueve la cabeza hacia la fuente sonora.

c) OBJETIVAS, registrados

los

resultados

son

cuantificados electrnicos

y sin

mediante

aparatos

colaboracin del sujeto y sin que el observador valore la respuesta: TIMPANOMETRA; REFLEJO ESTAPEDIAL O DEL ESTRIBO; y auditivos). PEA (potenciales evocados

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CONCLUSIN:

Lo visto en el tema permite dar cuenta de la variedad existente entre las personas con deficiencia auditiva. Su adecuada intervencin y respuesta educativa, siguiendo siempre los principios de normalizacin e inclusin (LOE, Art.71), est

relacionada con la deteccin temprana, la valoracin mdica y la identificacin de las NEAE. Por lo tanto, ser necesario un equipo multidisciplinar. TB ser fundamental el papel de la familia. Sin embargo, tal y como afirma Selvini (1986), no existen frmulas mgicas, puesto que el nico secreto es el trabajo colaborativo de la Comunidad Escolar.

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EL

ALUMNADO

CON

DEFICIENCIA

VISUAL

(DV).

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS REAS DEL DESARROLLO. IDENTIFICACIN DE LAS NEAE DE ESTE ALUMNADO. APROVECHAMIENTO DE LA VISIN RESIDUAL.

1. Concepto y clasificacin de la Discapacidad Visual. 2. Aspectos diferenciasles en las distintas reas del desarrollo: rea comunicativa y del lenguaje. rea motora. reas perceptivo-cognitiva. rea socioafectiva. 3. NEAE del alumnado con la Discapacidad visual Visual. 4. Identificacin de las NEAE. Momentos en la identificacin. La Evaluacin Psicopedaggica.. 5. Aprovechamiento de la visin residual. 6. Bibliografa y conclusin.

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1.

CONCEPTO Y CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL (DV):

La OMS define la DV como una AUSENCIA O MAL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA PTICO, CAUSADO POR ENFERMEDAD, LESIN O ANORMALIDAD CONGNITA que convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como deficiente visual. Existen distintas categoras: CEGUERA TOTAL, LIMITACIN VISUAL y BAJA VISIN. Barraga (1992) estableci, desde el punto de vista educativo, cuatro niveles de discapacidad visual:

a) CEGUERA: Carencia de visin o slo percepcin de luz. Imposibilidad de realizar tareas visuales.

b) DV PROFUNDA: Dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibilidad de realizar las que requieren visin de detalle.

c) DV SEVERA: Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuacin de tiempo, ayudas y modificaciones.

d) DV MODERADA: Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e iluminacin

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adecuada similares a las que realizan las personas de visin normal.

El momento de adquisicin de la DV es otro aspecto relevante, establecindose notorias diferencias entre aquellas personas que nacen con la deficiencia frente a las que la adquieren posteriormente, siendo estas ltimas, las que tienen mayor conciencia sobre su discapacidad y mayores dificultades para superarla .

2.

ASPECTOS

DIFERENCIALES

EN

LAS

DISTINTAS

REAS DEL DESARROLLO:

Herranz y Rodrguez (1987) afirman que, aunque cada nio es nico, individual e irrepetible, existen un conjunto de aspectos diferenciales comunes a todo el alumnado con DV, afectando a las siguientes reas: e) COMUNICATIVA Y DEL LENGUAJE:

ser necesario que un adulto medie entre ellos y entorno abandonando el visuocentrismo:

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(1) ADQUISICIN DEL LXICO cuantitativamente no se encuentran retrasos aunque cualitativamente utilizan ms los nombres especficos y palabras de accin y menos nombres generales y palabras funcin (Mulford, 1988); (2) DESARROLLO SINTCTICO, si existe el mismo nivel lingstico no tienen por que que producirse retrasos; (3) FUNCIN SIMBLICA (Urbin, 1984), se producen vocalizaciones y verbalizaciones descontextualizadas; (4)FUNCIN PRAGMTICA DEL LENGUAJE,

problemas de TRIANGULACIN (Urbin y Andersen), AUTOREPRESENTACIN (Fraiberg, 1977) y EMISIN DE TRMINOS DECTICOS,

f) MOTORA:

Retrasos y dificultades producidas por una DEFICITARIA ESTIMULACIN y EXCESIVA SOBREPROTECCIN:

(1) CONTROL POSTURAL, es el mismo que en los videntes salvo para la posicin PRONA, con un retraso de 7 meses; (2) MARCHA INDEPENDIENTE, retraso de 7-8 meses; (3) GATEO, no viable para ciegos, necesitan las manos para el reconocimiento de objetos;

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(4) ROTACIONES CORPORALES, si se producen lo hacen con retraso por desconocimiento del exterior.

g) PERCEPTIVO-COGNITIVA:

PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA no aceptan la posibilidad de vas de desarrollo alternativas a la visual, por eso hablan de RETRASOS Y PROBLEMAS en la consecucin de los estadios universales. HATWELL, en cambio, habla de DESFASES en operaciones de carcter manipulativo y en la ADQUISICIN DE LA LGICA CONCRETA, demostrando que cuando

contenido es verbal el resultado es similar. Estos desfases son superados en la adolescencia con el acceso al pensamiento hipottico deductivo. Las

investigaciones de HATWELL, ROSA Y OCHAITA demostraron que es posible aumentar la capacidad de desarrollo mediante el ENTRENAMIENTO de la lgica concreta, PROGRAMAS DE FORMACIN para padres y profesores y fomentando la INTEGRACIN ESCOLAR del nio ciego.

h) SOCIOAFECTIVA:

HERRANZ Y RODRGUEZ (1989) afirman que si existe un entorno de apoyo al alumnado con DV, entonces

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existir un adecuado desarrollo, reduciendo

los

BLINDISMOS o el CIEGUISMO o incluso evitando su aparicin. En cambio, si se produce DEPRIVACIN SENSORIAL producir aprendida, o SOBREPROTECCIN, de inseguridad, y autoestima se pueden

problemas

indefensin negativa,

autoconcepto

dependencia total del adulto, baja tolerancia a la frustracin y dificutad de afrontamiento de situaciones. Las investigaciones de CROMER, HIGGINS Y

COTTESMAN demostraron que:

(1) Si la procedencia del nio ciego es similar a la del vidente y la escolarizacin se produce a la misma edad entonces apenas existen diferencias; (2) Si existe retraso entonces la situacin social, escolar o familiar es diferente; (3) SI EXISTE SINCRONA ENTRE EL NIO CIEGO Y SUS CUIDADORES ENTONCES LA EVOLUCIN SER SIMILAR A LOS VIDENTES.

3.

NEE EN LA DISCAPACIDAD VISUAL:

Trabajaremos las siguientes NECESIDADES relacionadas con las reas anteriores:

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e) COMUNICATIVA Y DEL LENGUAJE:

(1) Reducir/eliminar los verbalismos, que conozca el significado de las palabras que emplea; (2) estimular la adquisicin y el empleo funcional del lenguage, mediante repeticiones contextualizadas (Urbin) que permitan regular acciones y realizar juegos de ficcin; (3) trabajar los gestos y la comunicacin no verbal, por ejemplo, con la sonrisa responsiba (Rogers y Puchalsky), respuesta no espontnea a la interaccin que el adulto inicia y el invidente continua.

f)

MOTORA:

(1) Estimular para que explore el entorno; (2) potenciar la adquisicin del esquema corporal; (3) trabajar el control postural adecuado y la marcha correcta; (4) reducir o eliminar las estereotipias.

g) PERCEPTIVO-COGNITIVA:

(1) Aprovechar restos visuales; (2) utilizar vas alternativas a la visual;

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(3) potenciar un ritmo de aprendizaje adecuado al nivel de desarrollo.

h) SOCIOAFECTIVA:

(1) Ambiente estimular rico, a nivel familiar, evitando la sobreproteccin, a nivel social fomentando la

integracin y a nivel escolar, con ac adaptadas a sus posibilidades pero partiendo del currculum ordinario; (2) potenciar la seguridad y confianza en si mismo; (3) afrontar positivamente su discapacidad, teniendo un conocimiento potencialidades. realista de sus dificultades y

4.

IDENTIFICACIN DE LAS NEAE Y SISTEMAS DE DETECCIN:

La identificacin y valoracin de las NEAE se realizar lo + tempranamente posible por personal con la debida cualificacin (Art.74 LOE 2/2006, del 3 de mayo). Segn Rodrguez de la Rubia (1986), cuanto antes identifiquemos las NEAE antes podremos intervenir y repercutir en el desarrollo posterior del alumnado.

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MOMENTOS EN LA IDENTIFICACIN:

d) CON ANTERIORIDAD A LA ESCOLARIZACIN:

La familia, el pediatra u otros especialistas pueden detectar signos de alerta que debern ser remitidos al equipo de estimulacin temprana (regulado en el D69/1998, del 26 de febrero), que ser el encargado de hacer un diagnstico preciso y proponer una intervencin multidisciplinar.

e) AL INICIO DE LA ESCOLARIZACIN:

A todo el alumnado le ser realizada una evaluacin inicial al comienzo de la escolarizacin en la que podrn ser detectadas NEAE (ORDEN del 27/12/2002, que regula los criterios de escolarizacin del alumnado con NEAE). La ORDEN del 23/11/2007, que regula la evaluacin en ED. PRIMARIA indica que ser realizada por el tutor al comienzo de cada ciclo.

f)

A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD: Se pueden detectar posibles NEAE y, ante la sospecha de las mismas, el equipo docente tendr que modificar las estrategias didcticas para comprobar que no se trate

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de dificultades que puede presentar el alumnado de forma ordinaria. Si an as persisten podemos solicitar la colaboracin del PT y del resto del DO, tal y como establece el D120/1998, del 23 de abril, que regula la orientacin educativa y profesional en Galicia. Por ltimo, realizaremos una evaluacin psicopedaggica.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA:

Es definida en el Art.3 de la ORDEN del 31/10/1996 como el proceso de recogida, valoracin y anlisis de informacin relevante en el proceso de E/A para identificar las NEE y fundamentar la toma de decisiones.

En el Art.4 de la misma orden se recogen los aspectos fundamentales que sern analizados desde una perspectiva sistmica: a) DATOS DEL ALUMNADO (caractersticas,

motivacin y estilo de aprendizaje); b) CONTEXTO ESCOLAR (recursos, propuesta didctica y relaciones); y c) CONTEXTO FAMILIAR (colaboracin con la escuela y expectativas).

En el caso del alumnado con NEAE asociadas a DV recogeremos informacin sobre:

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d) CARACTERSTICAS INDIVIDUALES:

(1) Diagnstico e informe del oftalmlogo , pronstico mdico y datos relevantes sobre el grado, aspectos cualitativos, causa y fecha de deteccin; (2) NIVEL INTELECTUAL social, Y ACTITUDINAL, intereses CI, y

adaptacin motivaciones;

personalidad,

(3) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR, en cada una de las reas de aprendizaje, conocimientos, habilidades, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.

e) CONTEXTO SOCIOFAMILIAR:

(1) GRADO DE ACEPTACIN Y ASIMILACIN, por parte de la familia; (2) padres videntes o ciegos o DV?; (3) ha recibido la familia algn tipo de intervencin?; y (4) qu actitudes y expectativas tienen?

f)

CONTEXTO ESCOLAR:

(1) SENSIBILIZACIN Y ACTITUDES, repecto a la DV y su integracin;

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(2) GRADO DE CONOCIMIENTO DE LA DEFICIENCIA, sobretodo, por parte equipo que va a actuar sobre el nio; (3) RRHH Y MATERIALES, disponibles en el centro para atender al nio; (4) ASPECTOS ORGANIZATIVOS, del Centro y del Aula.

Las

conclusiones

se

recogern

en

un

INFORME

PSICOPEDAGGICO, en donde se har constar las NEAE, provisin de apoyos personales y materiales, orientaciones sobre la propuesta curricular y recomendaciones sobre la MODALIDAD DE ESCOLARIZACIN, AC, DC,

FLEXIBILIACIONES Y AYUDAS (humanas o materiales) que sean necesarias para el desarrollo armnico de este alumnado.

5.

APROVECHAMIENTO DE LA VISIN RESIDUAL:

La doctora Barraga (citada en Herranz, 1987) afirma que es fundamental el aprovechamiento de la visin residual para desarrollar la orientacin espacial y la movilidad del alumnado con DV. Por ello se hace necesario un diagnstico preciso que permita averiguar si es posible llevar a cabo una reeducacin y estimulacin visual. Para realizar buen diagnstico tendremos que analizar las FUNCIONES VISUALES (agudeza,

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sensibilidad,

adaptacin

visin

cromtica)

LA

FUNCIONALIDAD VISUAL (coordinacin culo-motora, fijacin, enfoque, exploracin, etc.). Respecto a las funciones, existen una serie de TEST DIAGNSTICOS como el STYCAR, el BUST o el FOOK. En cuanto a la funcionalidad tenemos diferentes PROGRAMAS PARA ENSEAR A MIRAR Y A VER, algunos de ellos son: MIRA Y PIENSA (CHAPMAN Y TOBIN),

PERCEPCIN VISUAL DE FIGURAS Y FORMAS (FROSTING) y ESTIMULACIN VISUAL (BARRAGA, COLLINS Y HOLLINS).

El aprovechamiento de los restos visuales debe ir acompaado de la estimulacin multisensorial a nivel TACTIL, AUDITIVO, GUSTATIVO y OLFATIVO. Ser preciso un estimulacin adecuada y sistemtica para cada una de las percepciones sensoriales.

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BIBLIOGRAFA:

Marchesi, A (1995). Desarrollo psicolgico y lingstico de los nios sordos. Madrid. Alianza Psicologa. Santana y otros (1995). Deficiencia Auditiva. Mlaga. Algibe. Suri, M (1982). Gua para Padres de Nios Sordos. Barcelona. Herder. Ramrez, R (1982). Conocer al Nio Sordo. Madrid. CEPE Bartn, L (2001). Celebremos la Diferencia. Congreso Atencin a la Diversidad en el Nuevo Milenio. UDC. Selvini, M. (1986) El mago sin magia. Barcelona: Paids.. Nez Mayn, T (2008). Da Segregacin Inclusin Educativa. Santiago:Laiovento. (BSR) Zimmerman, Bonner y Kovach, (1996): Developing selfregulated learners. Washington: APA. (JAP) Brown, Collins, y Duguidd, (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, pgs. 32-42.

30

Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice, Massachussetts: Allyn and Bacon AAVV (2001). Enciclopeda Psicopedagcida de NEE.

Mlaga:Algibe. Marchesi, A (1990). Desarrollo psicolgico y educacin III . Madrid: Alianza Editorial. Botas, F. (2001). Supuestos prcticos en Educacin Especial. Valencia: CISS Praxis. Ochata, E. (1993). Ceguera y desarrollo psicolgico. Madrid: Alianza (RE) Herranz y Rodrguez (1989). Los deficientes visuales y su educacin en aulas de integracin. Madrid: UNED Fraiberg, S. (1990). Nios ciegos: la deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad. Madrid: INSERSO. OMS (1992). Manejo de la baja visin de los nios. Asamblea de Bangkok Barraga, N. (1992): Desarrollo senso-perceptivo. Crdoba (Argentina): ICEVH.

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(BSR) Zimmerman, Bonner y Kovach, (1996): Developing selfregulated learners. Washington: APA. (JAP) Brown, Collins, y Duguidd, (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, vol. 18, nm. 1, pgs. 32-42. Slavin, R. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice, Massachussetts: Allyn and Bacon Selvini, M (1986). El Mago sin Magia. Barcelona. Paidos Bartn, L (2001). Celebremos la Diferencia. Congreso Atencin a la Diversidad en el Nuevo Milenio. UDC. AAVV (2001). Enciclopeda Psicopedagcida de NEE.

Mlaga:Algibe. Referentes legales mencionados en el tema Recursos en internet: edu.xunta.es, orientared.es, orientaeduca.com, educared.com, educaweb.com, aytolacoruna.educacionespecial.es, revistas.ucm.es, cepmalaga.com, infociegos.com, once.es, psicothema.com

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