Settee eee fa: TA Bueno 7 C. Grads (evecdt.) Phesbopb Ae Oe Envencin Apticade Macha 2 eof Introduccién 4. METAFORAS DEL APRENDIZAJE 2. TEORIAS COGNITIVAS 2, Modelos de eransicién 2.2. Modelos actuales Reswnen Autoeoaluacion Biblicerafia 340 Introduccién Para Ganbaee (1985) lo primero que caraceriz ala clencia cogntiva esl ercen cia de que para hablar de actividades cognitivas humanas es pertinente hacerlo clesde la perspectiva de representaciones mentales y postular un nivel de anli- sis independiente del biol6gico 0 neurolégico, sociolégico y cultural. Implica Una recuperacién de temas como cognicién, memoria, consciencia (CaxenrTzRo, 1986), olvidados, por no decir desterrados de Its posiciones concluctists. Im- plea por Jo tanto, cambios importantes en la concencién del aprendizaje, ad- uisicion de conocimientos, consiruccidn de sigaficacos, frente a relaciones es- timulo-respuesta (BELT¥AX, 1993) y aprendizajes asociacionistas, En el presente capitulo, y como complemento del anterior (en fz medida aque la seoria de procesamiento de la informacicn recoge los primeros postula- dos de la ciencia cognitiva), se pretende analizar obmno se recogen estos cant. bios en el aprendizaje, qué supuso respecto al modelo conductista que habia Imperado durante tanto tiempo, finalizanlo con un cecorrido por los modelos cognitivos mis actuales, analizando las variables medindoras que inciden en el [roceso de enscfianza-aprendizaic. METAFORAS DEL APRENDIZAJE |1. En términas generales, y como aparece en el capitulo anterior, se puede aftmar que la psiealogia cognitiva naci6 entre finales de los aos cincuenta y principios dle los sesenta (procesamiento de fa informacion), habiendo madurado durante los afios setenta-ochenta. Uno de Jos puntos de partida mis significatives es el lnterés por cesponder @ planteamientas como el aprendizaje humano, la memo- fia y el Conocimienta en situaciones reales. Se ha modifieaca la manera de abor- dar cuestiones coma, équé es la inteligencia?, écémo aprendemos cuando lee- ‘mos algo2, épor qué hay alumnos que resuelven bien los problemas?.. De este modo se puede entender la Psicologia cognitiva como el anilisiscientiico de los,24 procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la com- dducta humana (Carenero, 1996; Gaon, 1985; Garoxen, 1988 y Maven, 1985). Lo mis general y Jo mas comin que se puede afirmar es que Ia Psicologia cognitiva explica la condueta humana en términes de entidades, estados, proceso y dis- posiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso pro- pio (Rant, 1987). 4 Ia evolucién del aprendlzaje, desde posiciones conductisias a cognitiva, pa- sando-Bor Héoconductistas, se encuentra recogido por BELTRAN (1993) y MavER (992) a waves de lo que han denominade «metdforas del aprendizajes 2) Aprendizaje como adqutsicién de respuesta; recorreria le arplia corer te conductista, desde el candicionamiento clisco de Pavoy, pasando par el ins trumental de Thornelike, hasta llegar al condicionamienta aperante de Skinner {que recoge as influencias de los anteriores, yaboga por un cxriter determinista de fa conducta, condicionaca por las consecuencias que se deriven de ela. Se to- ta de un aprendizaje axciacionista, mecinic y repetitive, Desde esta perspec 1, el alumno es un sujeto pasta y el profesor un conacedor de estimallos (elc- antes, reforzadores, discriminativos, primatios, secundarios, generalizadas, contin e intermicentes) y refuerzas (positvo, negatho y avers), para la con- secucidn de una respuesta concreta de tipo instrumental, ya sea através de re- compensa, castigo, ese, evtaeidn 0 conduct respondiente u operante- Fl pro- ‘coso de ensefianza-aprendizaje queda diluido, bien en una concepcién mentalist, que defiende un aprendizaje compuesto de conesones que tendsian ‘que esiee en la mente entre estimulos y respuestas, bien en instrumental, en la medida que el alumno aprende una condueta que es un instrumento para alean- zar una recompensa, o ambientlista, la conducta/aprendizaie es observable v controle, «través de un programa de estimulos yrefueraos. Se elimina, por 10 tamo, el efecto interaccién propio de una situacién de ensefianza-aprendizaje. 1) Aprendizaje como adquisicién de conocimientos que abarcaria fa Epoca de los inicios, neaconductismo y procesamiento de Ia informacién (ya recogido én el capitulo anterior) en la cual la investigacion sobre el aprendizaje pasa del Jaboratorio animal, propio de la corriente conductist, al humano, Se centra en el estudio de los procesos mentales, es decir, en los mecanismos interno que subyacen a Ia conducta humana por encima de elementos extemnos. En este pe- soda es clisica la metifora mente-ordenadar y el interés por estudiar fa llamada caja negras, que durante tanto tiempo los conductistas habian desterrado del estudio de la condueta, frente alos inputs y aucputs. Es la época de fa inteligen- cia artificial, det desarrollo de los almacenes de memoria, Desde esta perspec- tiva, el aprendizaje y el comportamiento surgen de una interaccién con el ambiente, pero a diferencia del conductista, no como resuliado a simples esti- rmulos, sino como conexiones entre estructuras mentales lamadas esquemes. El aprendlizaje consiste en la adquisiciOn de nuevos esquemas. El sujeto es més cognitivo, adquiere conocimientos, informacion, es un procesador, pero todavia no tiene un control sobre su proceso de aprendizaje. El profesor és un trans sor de conocimientos. En defintiva, el proceso de ensefianzaraprendizaje se ccentra en la informacién. las grandes lineas de investigacién que van a camcterizar a esia mueva co- rtiente son (Gauss, 1988): — analisis del sistema de procesamienta dela informacién, — analisis de procesos y estructuras cognitivas para resolver tareas, y — analisis de estrategias, relacionadas con las téenicas que utiliza el sujeto para controlar los fragmentas de informacin que posee, ©) Aprenizafe como const ucci6n de significadas, coinckée con el period de mathitez de la Gencia cognitiva, cuyos frutos se recogen actualmente a tra vés de concepciones como: significatividad, constructivismo, modificabilidad cognitiva, Los investgadores encuentran un sujeco mes activo, auténomo, que [poco a poco va conociendo sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a sdguirs conoctmientos, sino que lo construye usand la experiencia pac 13 comprender y moldear el nuevo. E profesor no suministra conocimicntos, sk 1a claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta stima metifo- esaprender a aprendes. TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE Modelos de transicién Aprendizaje por descubrimiento Surge como una evolucin dl aprendizaje instrumental de Bruner. El aprend zaje no es algo que le ocurre a indviduo, sino algo que él hace que ocuera al ‘maneja y utizarinformaciéa, de tal manera que la conducta del sujeto no es algo provocado por un estimulo 0 refuerzo, sino wna actividad compleja que implica adquisicion de la informacidn, transformaciéa y evaluacién, Implica co- dificar y caregorizar I informacidn entrante ajustindole alos esquemas exsten- tes, consttuyéndose como mediador interno entre el estimulo ya respuesta en base al proceso de trinsformacién de fa informacién que llega del exterior. Una estructura semjante alos procesos de asimilacin y acomodacién de Paget en la creacién de nuevas esquemas de pensamienta, Bruner estima que muchas de las cuestiones que se plantean en el aprendl- zaje dependen de si una situacion ambiental se presenta o se percibe como de- safio o no la imteligencia del alumno, inducéndalo a resolver problemas y faci Jitand asi ta transferencia, Los contenidas de ensefianza tienen que ser Percibidos por los alumnos como un conjunto de problentas, relaciones y lagu nas que él mismo tlene que resolver, Para ello es necesario tener en cuenta una serie de postulados: 1, Potencia intelectual. 81 objesivo de la instruecién es resolver tareas en la Vida real de modo que la prictica de descubririas y resolverlas por si mismo ha- bilite al alumno a adquisir informacidn dil apicable a otras situaciones, N