Aprendiendo A Enseñar y Enseñando A Aprender

JM Gutiérrez-V ázquez
APRENDIENDO A ENSENAR
Y ENSENANDO A APRENDER
CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN

DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
JM Gutiérrez-Vázquez, microbiólogo y educa-
dor dedicado por 54 anos a la educación en cien-
cias y durante los últimos 37 ai desarrollo curri-
cular y la producción de materiales educativos;
66 libras, ocho capítulos de libras y 45 artículos
publicados; fue profesor titular y director de la
Escuela Nacional de Ciencias Biológicas dei Ins-
tituto Politécnico Nacional (México) y jefe dei
Departamento de Investigaciones Educativas dei
Centro de Investigación y Estudios Avanzados
de] propio Instituto; profesor invitado en diver-
sas universidades e institutos de México, Brasil,
Argentina, Chile, Colombia, Peru, Espana, In-
glaterra, Alemania, Italia, Kenia, India y Paquis-
tán; consultor de organismos intemacionales con
experiencia de trabajo en 50 países de América,
Europa, África, Medio Oriente y Asia; Premio
"Luis Elizondo" ( 1976); asesor dei Instituto Na-
cional para la Educación de los Adultos (Méxi-
co) en el desarrollo dei Modelo de Educación
para la Vida (40 módulos publicados a la fecha).
Actualmente profesor visitante en CREFAL, editor
de la revista Decisio y asesor dei Gobiemo dei
Estado de Michoacán.
JM GUTIÉRREZ-V ÁZQUEZ
APRENDIENDO A ENSENAR
Y ENSENANDO A APRENDER
Segunda edición corregida y aumentada
CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN

DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y E L CARIBE
Pátzcuaro, México
2a. edición (corregida y aumentada), 2004
© Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

© Derechos reservados para esta edición:
Centro de Cooperación Regional para la Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe
Av. Lázaro Cárdenas s/n, Col. Revolución
Pátzcuaro, M ichoacán
México
ISBN: 968-7485-14-0
lmpreso en México
Pri111ed in Mexico
Az lector
El recuento para el que estas líneas sirven de preámbulo con-
forma un relato gustoso y breve que abarca un poco más de
sesenta anos de quehaceres y reflexiones en el campo de la
educación en ciencias y de la educación en general. Micro-
biólogo por formación y educad or por convicción, maestro
y aprendiz perserverante, el autor ha recorrido en muy di-
versos países todos los niveles educativos, dei jardín de in-
fantes a las escuelas de graduados, incluída la educación de
las personas jóvenes y adultas, dejando planes, programas y
materiales educativos que se han usado y se siguen usando
con provecho.
Las consideraciones que en esta obra se hacen sobre las dis-
ciplinas y los fundamentos epistemológicos para su ensefianza
nos llevan directamente a pensar en aspectos sustanciales de la
calidad de la educación. t,Cómo podJ.ía pensarse en una educa-
ción en ciencias de calidad, en cualquier nivel formativo, si el
saber hacer y si los propios saberes no son distinguidos a la vez
que enriquecidos por las cosas en las que uno cree? Lo mismo
se nos viene a la cabeza cuando el autor casi menciona más que
analiza las dificultades de la gestión curricular y de la gestión
de proyectos educativos. i,Cómo podríamos hablar de calidad
de la educación en un lugar en el que la gestión de los procesos
educativos fuese ruin y lamentable?
8 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
Resulta interesante constatar, ai leer esta obra, algo que a

menudo se nos olvida pero que la historia del quehacer edu-
cativo nos muestra una y otra vez: la riqueza que es posible
lograr al trabajar en condiciones de privación o marginalidad.
Generando y poniendo a prueba ideas y procederes con alum-
nas y alumnos en lugares de ruralidad extrema, e! autor fue
transitando con los anos de una marginalidada otra, confor-
mando las bases para construir un currículo, que él llama
"de vida o muerte", para la educación de jóvenes y adultos
en programas de educación no formal. Este logro se ha ido
diseminando hacia otros ambientes educativos, incluyendo
instituciones escolares de educación básica y superior que
podrían calificarse de ordinarias o habituales, "normales",
por así decirlo; tenemos confianza en que la publicación que
ahora se presenta contribuya a compartir todavía más esta
ganancia.
El lapso cubierto por este testimonio va de los anos trein-
ta dei siglo pasado a los albores del nuevo milenio. Y es en
este sentido que se nos presenta otra de sus dimensiones: el
trânsito, al menos en educación, de la modemidad a las mo-
cedades del posmodemismo. Vale la pena poner atención en
ello, pues se ofrecen seiiales indudables, aunque no siempre
claramente manifiestas, de ese recorrido.
r
1
l lector
Tengo poco más de sesenta aii.os de estar intentando apren-

der ciencia y poco más de cincuenta tratando de enseii.arla.
En ese lapso fugaz han acontecido muchas cosas en el cam-
po de la educación en ciencias, pero me han sucedido mu-
chas más cosas a mí; algunas las he aprendido de los demás,
otras se me han ocurrido en soledad y muchas más han ido
surgiendo casi por sí mismas dei trabajo duro con alumnos,
con docentes y con investigadores. Si me lo permiten, voy a
narrar algunas de ellas.
Desde el principio quiero insistir en que esto no es un
trabajo académico. Se trata, como ya dije, de una narración.
Se me viene a la cabeza Anatole France que, a poco de co-
menzar, interrumpe la relación de su "Abeja" para decir, se-
gún recuerdo, algo así como " ... antes de proseguir, suplicaré
a las personas formales que no lean mi libro ... " Este es e!
caso de mi relato, el cual va sin embargo rendidamente diri-
gido a todos mis colegas, entre los cuales incluyo a quienes
hacen ciencia, a quienes la ensefian, a quienes la aprenden, a
quienes administran una cosa u otra y a quienes se hacen
bolas con todas ellas. Tras advertencia no hay engano y que
cada uno vea por sí, pues como bien se sabe, los dioses están
contra todos.
JM Gutiérrez-Vázquez
1
A1gunos conflictos epistemológicos
(pero no los que le han dicho)
El problema del conocimiento en las ciencias es un asunto

enredoso. A veces viene en nuestro auxilio la vieja tradición
racionalista, sobre todo cuando el conocimiento de que se
trata no depende necesariamente de la experiencia (aunque
la experiencia haya tenido cierto papel en la estimulación de
algunas de las ideas en juego) y el tal conocimiento ha sido
establecido por un encadenamiento de deducciones lógicas.
Pero en las ciencias llamadas naturales es más frecuente que
nos sintamos tentados por inclinamos hacia la tradición
empirista y aseverar que el conocimiento se va construyen-
do a través de observaciones de la realidad; que la relación
entre diversos fenómenos, su agrupamiento y clasificación,
su ordenamiento en patrones ya sea en el tiempo o en el
espacio, no puede lograrse solamente por inferencias lógi-
cas a partir de una verdad aceptada como evidente. Por su-
puesto que nuestra mente tiene la capacidad de comparar,
establecer semejanzas y diferencias, proponer relaciones, ana-
lizar, combinar y generalizar la información obtenida a par-
tir de la experiencia (esto es, a partir de la historia cognosci-
tiva y de las concepciones de cada quien y de la comunidad
o grupo social ai que se pertenece en el momento de que se
trata), así como la competencia para realizar operaciones ló-
gicas a partir de los conceptos y princípios que se van cons-
}2 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
truyendo y por lo tanto hacer las predicciones respectivas,

acertadas o no. Y es por todo esto que en ocasiones preferi-
mos una aproximación que podría llamarse pragmática y que
no deja de ser ecléctica: ponemos un gran énfasis en la ob-
servación y la experimentación como puesta a prueba de la
realidad, pero también en las reflexiones que preceden a la
observación y a la experimentación, así como en aquellas
que las suceden; nuestro conocimiento dei mundo tiene que
ir más allá de las meras generalizaciones logradas a partir de
la observación de los eventos dei mundo exterior y de los
patrones que encontremos en su ocurrencia. La experimen-
tación implica la transformación propositiva de lo que ocu-
rre en el medio bajo la guía y la orientación de ideas que han
sido generadas en respuesta a los problemas cuya solución
queremos establecer; nuestro pensamiento (afectado como
se dijo por las ideas prevalentes y compartidas en la circuns-
tancia en que nos encontremos) nos provee de las preguntas
inicia]es y de las explicaciones tentativas provocadas por el
problema en cuestión, mismas que no necesariamente refle-
jan nuestra experiencia anterior o son totalmente consisten-
tes con explicaciones previas. Nuestras hipótesis son pues-
tas a prueba durante la experimentación en un intento de
acreditarias o desacreditarlas (mucho más a menudo lo se-
gundo que lo primero ).
Así pues, nuestra mente por sí misma no es una especie
de pozo de toda la sabiduría, pero tampoco es un cuaderno
en blanco en el que la experiencia va escribiendo sus notas.
Nuestro intelecto tiene la capacidad de ir generando, de ma-
nera activa y participativa, individual y socialmente, ideas y
proposiciones útiles en la solución de los problemas que la
naturaleza nos plantea o pensamos que nos plantea.
Algunos c011flictos epistemológicos 13
Pero la complejidad no se detiene allí, y ahora voy a em-

pezar a hablar de un asunto que como educador me preocu-
pa todavía más que los anteriores. Para poder afirmar que sé
algo (esto es, que tengo el conocimiento de ese algo) tengo
que creer en ese algo, ese algo debe ser cierto (lo que quiere
decir que debe estar tentativamente bien establecido y acep-
tado en el momento de que se trate al cumplir con las nor-
mas de que se trate, por lo general las normas científicas
intemacionales, pero también por normas implícitas valida-
das por procederes reiterados y exitosos) y debo ser capaz
de argumentar y proporcionar evidencias suficientes que apo-
yen, sostengan y fundamenten ese algo. Se dice entonces
que para que un conocimiento sea tal, es necesario que cum-
pla con los criterios de creencia, de verdad (verdad que es,
por cierto, independiente de la persona que dice saber) y de
evidencia. Por lo tanto, el hecho de saber no tiene una impli-
cación puramente intelectual, en cuanto a que ese saber debe
corresponderse con un fragmento de la realidad hasta donde
nos lo permite afirmar el estado del conocimiento logrado a
la sazón por la actividad científica y en ocasiones no infre-
cuentes por procedimientos menos convencionales o forma-
tes.
Cuando una proposición no cumple con los criterios de
verdad y de evidencia, podemos hablar de una creencia, pero
no de un conocimiento. Creemos en algo, pero no lo sabe-
mos. Una creencia es algo muy distinto a un conocimiento.
El conocimiento es demostrable, la creencia no lo es. Como
se dijo, el conocimiento no es un asunto puramente mental o
cognitivo, ya que se corresponde con hechos relativamente
bien establecidos. La creencia, por el contrario, es una cues-
tión puramente psicológica.
Quizá un par de ejemplos aporten alguna claridad a lo

que tan torpemente llevo dicho. Al cumplir con los crite1ios
anotados, podemos afirmar que sabemos que México es una
república federal constituída por 31 estados y un Distrito
Federal, o que tiene una extensión de 1 958 201 kil6metros
cuadrados, o que su frontera de mayor longitud la tiene con
los Estados Unidos; o cosas más complejas como que du-
rante la fotosíntesis se fom1an moléculas de glucosa a partir
de moléculas de agua y de bióxido de carbono, o que las
estrellas binarias constituyen un sistema en el que sus dos
componentes giran alrededor de un punto central común bajo
la influencia de sus atracciones gravitacionales, o que el ca-
lor nunca fluye espontáneamente de un cuerpo que se en-
cuentra a una temperatura más baja hacia otro cuerpo que se
encuentra a una temperatura más alta, o que la velocidad de
una reacción química homogénea es proporcional al producto
de la concentración de las sustancias reaccionantes; o asun-
tos aún más complicados como que la evolución de las es-
pecies depende de cambios en la composición genética de
las poblaciones durante generaciones sucesivas ai ser some-
tidas a los efectos de la selección natural. Todo ello lo sabe-
mos, es cierto, lo creemos y contamos con evidencias y prue-
bas suficientes para sostenerlo. Por otra parte, alguien puede
creer que las enfermedades nos vienen como un castigo de
los dioses por nuestra mala conducta, que dos personas que
hayan nacido bajo el signo de Scorpio no van a poder esta-
blecer una buena relación de pareja, que el autobús que esta-
mos esperando está por pasar ya que acabamos de ver otro
autobús de la misma línea pasar en sentido contrario, que las
jirafas tienen los cuellos largos porque han pasado milenios
estirándolos en su esfuerzo por alcanzar las hojas más altas
Algwws conflictos epistemológicos 15
de los árboles de que se alimentan, o que los mayas apren-

dieron a hacer sus pirámídes gracias a las ensefíanzas de se-
res extraterrestres provenientes de una civilización muy avan-
zada y que los visitaron en su oportunidad (existe un bajo-
rrelieve maya ai que algunos llaman "del astronauta"); pero
estas cinco proposiciones son creencías, no son ciertas, no
se corresponden con la realidad y no contamos con pruebas
ni evidencias que las sostengan.
Y entonces se me ocurre que viene aquí una cuestión ma-
yúscula: parecería resultar claro que en muchas de nuestras
escuelas y en no pocas aulas de nuestras universidades no
estamos ensefíando conocimientos en el sentido estricto (a
veces llamado "fuerte") que he apuntado más arriba y que
más bien somos proclives a trabajar con proposiciones po-
dadas, truncas, mutiladas, débiles, para las que tanto los alum-
nos como con frecuencia los docentes, el trabajo en clase o
en el laboratorio, e incluso los libros en uso, no aportan prue-
bas ni evidencias suficientes. Orientamos y aun adoctiinamos
a nuestros alumnos para que crean lo que les decimos sus
maestros, para que crean lo que dicen sus libros, pero ni alum-
nos ni libros ni maestros argumentamos suficientemente,
durante la clase o fuera de ella, cuando menos en los mo-
mentos críticos, para sustentar con evidencias y con pruebas
los hechos, nociones, ideas, princípios y relaciones que pro-
ponemos como conocimientos. A pesar de estar manejando
información que es cierta (en el mejor de los casos), en las
aulas de educación básica y en no pocas de las de educación
media y superior, estaríamos ensefíando y aprendiendo una
suerte de proposiciones más cercanas a las creencias que a
los conocimientos, estaríamos más en los menesteres dei
creer que no en los del saber. Este es, pues, un asunto serio.
2
E1 papel crucial de la evidencia
EI que podamos argumentar y esgrimir suficientes funda-
mentos y comprobaciones como para apuntalar lo que deci-
mos saber tiene una importancia muy grande para que nues-
tro saber sea saber y no creencia. Por ello podríamos decir
que el estudio directo de los hechos, que Ia demostración de
evidencias concretas, aunque sean unas cuantas, no solamente
juega un papel pedagógico en el aprendizaje como construc-
ción dei saber: es básico par ir desarrollando esta exigencia
y tiene un valor epistemológico fundamental.
Así lo entendimos en su momento en el Depaitamento de
Investigaciones Educativas (DIE) dei Centro de Investigación
y Estudios Avanzados dei Instituto Politécnico Nacional,
México, cuando iniciamos en 1971 la elaboración de los
entonces nuevos libras de texto gratuitos de ciencias natura-
Ies. En tales libras uno de los componentes primordiales era
justamente el formado por las investigaciones, ya fuesen
experimentales u observacionales, complementadas con aná-
Iisis y discusiones diversas y con la investigación documen-
tal respectiva o la consulta a personas mejor informadas y la
discusión con ellas; de esta manera, los alumnos - y sus
maestros- pondrían de algún modo a prueba lo que pensa-
ban, producirían evidencias que los harían reflexionar, reca-
pacitar, aceptar o rechazar, modificar, poner en juego su ima-
ginación (ya decía Shelley en algún poema que requerimos

de la capacidad creadora de imaginar aquello que sabemos).
Haciendo con sus propias manos, viendo con sus propios
ojos, pensando con su propia cabeza, las nifías y nifíos ha-
rían pasar sus propuestas y concepciones por la prueba de la
realidad, haciendo surgir, además, nuevos pensamientos y
concepciones, nuevos problemas y nuevas maneras de po-
ner a prueba sus propias ideas (estoy citando casi textual-
mente lo que se afirma en la introducción de los Libros del
Maestro respectivos. Y ojo: nunca se pretendió el absurdo
de que chicos y chicas descubrieran otra vez toda la ciencia
por sí mismos). Así lo entendimos también afíos antes en el
Consejo Nacional para la Ensefíanza de la Biología (cNEB),
en 1967-68, al iniciar la elaboración de diversos textos para
la educación media: el trabajo de laboratorio y de campo
debería ir engranado en la trama misma de los cursos y de
los libros, con las actividades prácticas surgiendo oportuna-
mente durante la consideración de los problemas correspon-
dientes y disefíadas a partir de las preguntas que nos propu-
simos contestar, generando después todavía más preguntas
por investigar; tales actividades prácticas deberían presen-
tar verdaderos problemas a resolver, constituir búsquedas
que estimularan la actividad creadora de alumnos y docen-
tes y no reducirse a pobres y dudosas demostraciones de lo
que ya se hubiese visto en clase o afirmado en el libro (y
aquí estoy citando lo dicho en el prólogo de uno de los libros
elaborados dentro del CNEB ).
En mi caso, tengo que decir que esta preocupación tuvo
raíces mucho más afiejas, seis lustros antes, cuando en 1938,
a la edad de nueve afios, me encontraba cursando el cuarto
grado de mi educación primaria en la "Padre Mier", una enor-
E/ papel crucial de la evidencia 19
me escuela oficial situada en el banio de San Rafael de la

ciudad de México. En esta escuela las distintas áreas eran
impartidas por maestros especialistas diversos: la maestra
Pepita en matemáticas, la maestra Suárez en espafiol, la
maestra Mercedes Vázquez del Mercado en historia y civis-
mo, el dibujante y grabador Erasto Cortés Juárez en artes
plásticas. En la dase de ciencias naturales, en medio de aquel
salón lleno de láminas anatómicas, ejemplares animales y
vegetales preservados con éxito díspar, aparatos de dases
varias y un gran despliegue de frascos, matraces, gradillas y
tubos de ensayo, la maestra Cantú (seguramente un poco
más allá de sus 40 anos, piel rosada, ceii.o grave pero no
adusto, mirada penetrante, pelo negro corto ligeramente on-
dulado ya con algunas canas, anteojos sin aro, impecable
bata blanca) hizo pasar ante el asombro de sus alumnos una
bola metálica a través de un anillo del mismo material y de
las dimensiones justas para poder hacerlo (el famoso Anillo
de Gravesand); luego procedió acalentar la bola, suspendi-
da del soporte por una cadenita, auxiliándose de un mechero
de alcohol; a los pocos minutos intentó hacer pasar la bola
otra vez por el anillo. jLa bola ya no podía pasar! Lo intento
otra vez y tampoco pudo. Entonces todos nosotros, que la
rodeábamos durante la demostración con los ojos abiertos
como platos, estrechamos el cerco. La maestra nos recorrió
con su mirada honda y vino a calar en mí (siempre en prime-
m fila en las dases de ciencias). "A ver, Juan Manuel, inten-
ta hacerlo tú", y me dio las instrucciones para no quemarme
con la bola. iY, por más intentos que hice, la bola no pasó
por el anillo! Yo casi lloraba de la emoción. La maestra nos
hizo volver a nuestras mesas de trabajo, nos invitó a discutir
lo que habíamos observado y nos dio otros materiales para
seguir trabajando en cada equipo: varillas metálicas y plan-

chas con los agujeros correspondientes por los que las vari-
llas pasaban cuando estaban frias pero no podían hacerlo
cuando estaban calientes, termómetros cuyas mercuriales co-
lumnas crecían o se achicaban al calentar o enfriar el bulbo
respectivo, en fin, no sé qué más. Media hora después, al
volver al famoso anillo, la bola ya fría pasó con facilidad. Al
final volvimos a discutir todo en el grupo. Muchos de noso-
tros estábamos transportados; para mí quedó claro que ha-
bíamos establecido un conocimiento "nuevo", ahora sabía-
mos algo que antes ignorábamos: los cuerpos se dilatan con
el calor. Pero no solamente aprendimos eso. Aprendimos
también que es necesario mucho ingenio, mucha imagina-
ción, mucha destreza y también mucha perseverancia para
diseiíar un aparato o un experimento que nos deje poner a
prueba nuestras ideas, que nos permita demostrar si la no-
ción que queremos establecer se corresponde con la realidad
o no. jGravesand era un fregón!
Aprendí muchas cosas más con la maestra Cantú, entre
otras que observar no consiste solamente en pelar los ojos.
Entre los trabajos con tema libre que podíamos preparar, yo
decidí hacer uno sobre los piojos, háganme el favor, los pio-
jos, jqué ocurrencia la mía! Entonces la maestra me ensefíó
a manejar el único microscopia con que contaba la escuela y
me consiguió una preparación fija con un piojo de la cabeza
entre lámina y laminilla. La etiqueta decía Pediculus. Yo me
pasaba las horas estudiando el memorable animalejo y ha-
ciendo dibujos de él. A los pocos días la maestra me trajo un
grueso libro y lo abrió en una página que tenía grabados de
varios piojos. jAllí estaba el núo! Lo identifiqué de inme-
diato. Decía Pediculus humanus capitis. "A ver qué diferen-
El papel crucial de la evidencia 21
cias encuentras entre estos tres piojos, Juan Manuel", me

dijo la maestra Cantú, sefíalándolos en la lámina con el lá-
piz. Me pasé gran parte de la mariana estudiando mis dibu-
jos y los de la lámina, haciendo confrontaciones con todavía
más observaciones microscópicas de la preparación que me
había proporcionado. A la semana siguiente entregué mi mo-
nografia de tres páginas sobre "Los piojos dei hombre:
Pediculus hwnanus capitis, Pediculus humanus corporis o
vestimentorum y Phtirius pubis", con dibujos de todos ellos.
Mi madre, mujer sabia aunque no había podido terminar ni
la primaria por haber sufrido su primer exilio político fuera
del país a la edad de nueve anos, me había ayudado a escri-
bir y a entender los !atines. Yo estaba muy satisfecho: la maes-
tra Cantú me había sonreído y me había mirado yo digo que
hasta con ternura. jMejor que sacarse un diez!
Gracias a ella aprendí pues que observar no es lo mismo
que ver, ni siquiera que mirar; tiene uno que fijarse bien,
comparando, distinguiendo, identificando semejanzas y di-
ferencias, estableciendo relaciones, analizando las cosas,
observando nuestro objeto de estudio por todos los lados
que se deje, manipulándolo, usando las piezas de equipo que
podamos conseguir, poniendo en juego lo que hemos obser-
vado antes, haciendo un primer ordenamiento de la ínfor-
mación que se va obteniendo al observar, logrando un buen
registro de todo ello, constatando nuestros registros con nue-
vas observaciones. Todo eso es observar. De ella aprendí los
rudimentos de que no observamos con los ojos sino con el
pensamiento, que los sentidos no son más que instrumentos
de nuestra mente. Y todo eso, por supuesto que mucho más
desarrollado por la experiencia ganada, primero como estu-
diante en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB)
dei Instituto Politécnico Nacional ya mencionado y después

como microbiólogo, esto es como estudioso profesional de
las ciencias, también lo venimos a aplicar en el DIE a la hora
de hacer los Libros de Texto, 33 anos después de haber tra-
bajado con la maestra Cantú.
3
S a b e r qué y saber cómo
En cualquier actividad humana el saber qué es tan impor-

tante como el saber cómo. Aquí, como en todo este relato,
nos referiremos exclusivamente ai caso de las ciencias lla-
madas naturales, aunque gran parte de ello sea aplicable a
todas las ciencias con un componente empírico importante
(como las ciencias sociales).
El saber qué consiste básicamente de proposiciones: pro-
ponemos que esto es así o asado; que tal cosa ocurre o no
ocurre; que una relación o interacción se da o no se da, cuán-
do se da y cómo se da; que tal estructura consiste de tales
componentes organizados de tal o cual modo; que tales ob-
jetos o eventos se agrupan o clasifican de determinada ma-
nera; que una función consiste de la sucesión de tales y cua-
les eventos; que tal proceso consiste de tal o cual serie de
acontecimientos o de pasos; que tal concepto define tal idea
o tal noción; que tales y cuales objetos o eventos se denomi-
nan con tales y cuales términos; que tal principio explica
tales hechos; que tal teoria o tal ley relaciona, aclara, define,
interpreta, predice y de hecho rige una serie de hechos apa-
rentemente no relacionados; etc. Por eso ai saber qué se le
denomina proposicional o propositivo (no porque tenga un
propósito, sino porque constituye una propuesta). Algunas
veces se le califica también como conceptual. Son ejemplos
de esto los que dimos antes a propósito de lo que es saber

(las nociones y características que se dieron sobre México,
la fotosíntesis, las estrellas binarias, el calor, las reacciones
químicas, la evolución biológica).
El saber cómo es muy diferente y consiste en el conoci-
miento y domínio de acciones, técnicas, maneras, proce-
dimientos y métodos para hacer algo, ya sea puramente inte-
lectual o también material o físico (psicomotor). Por ello se
dice que el saber cómo no es proposicional, como el saber
qué; decimos que el saber cómo es procedimental. Un buen
ejemplo de saber cómo es justamente el comentado más arri-
ba: saber observar, saber ser un buen observador; otro ejem-
plo es el de registrar, también mencionado antes a propósito
de los piojos. Claro que hay muchísimos más: saber agrupar
y clasificar, saber diseflar y realizar experimentos e investi-
gaciones, saber medir utilizando diversas dimensiones y mag-
nitudes, saber interpretar y evaluar la información obtenida,
saber almacenar y/o recuperar información de soportes di-
versos, saber formular preguntas susceptibles de ser puestas
a prueba, saber diseiiar y construir modelos (otra vez la ca-
pacidad creadora para imaginar, de la que hablaba Shelley),
saber comunicar y representar lo que pensamos y hacemos,
saber percibir y resolver problemas, saber escoger y mane-
jar diversos materiales e instrumentos o piezas de equipo de
acuerdo con las necesidades de la tarea que se va a realizar,
saber organizar y coordinar un grupo de trabajo, saber dise-
fiar y construir los dispositivos necesarios para la puesta a
prueba de una explicación tentativa o de una hipótesis, sa-
ber planificar actividades, etc.
Como puede verse, otra de las grandes mutilaciones que
sufre el saber escolar, aparte de la gravísima anotada en los
Saber qué y saber cómo 25
capítulos anteriores, es que la escuela, aparentemente, se pre-

ocuparia tan sólo dei saber qué en detrimento dei saber cómo.
Cuando la escuela habla de "conocimientos" se refiere por
lo general solamente a los de la primera categoría, se refiere
ai saber como proposición, no al saber como procedimiento
(y aquí incluímos no solamente a las ciencias naturales, sino
a las ciencias sociales y a la historia).
Este asunto es viejo, y viene a derivarse en última instan-
cia y de una manera casi mágica y perversa (ai menos para
los países II amados "en desarrollo", como los nuestros) de
la noción griega de educación liberal (esto es, para los hom-
bres libres y no para los esclavos, aunque también tiene el
sentido de liberar a la mente para que funcione de acuerdo
con su propia naturaleza), según la cual su finalidad es la
satisfacción de la mente -y no tiene nada que ver con algo
que sea utilitario, instrumental o relacionado con el trabajo.
La búsqueda dei llamado conocimiento puro es pues la úni-
ca actividad digna del pensamiento, las actividades del inte-
lecto son a las que debe dedicarse todo hombre libre, el tra-
bajo físico queda para los esclavos. En nuestros días se si-
gue dando este sesgo en el rechazo que sienten algunos inte-
lectuales por todo lo que sea práctico, técnico o tecnológico
(aun dentro dei campo educativo: la educación tecnológica
se ve como de segunda).
El caso es que esta derogación dei saber cómo en nues-
tras escuelas viene directamente a perjudicar ai saber qué
que se pretende enseiiar en cuanto se le priva dei proceso de
su gestación (el que observa el crecimiento de una cosa tie-
ne la mejor visión de ella, decía Heráclito) y de evidencias y
argumentaciones valiosas para sostenerlo y fundamentado.
Perjudica también a los procesos de aprendizaje y de desa-
rrollo cognoscitivo, sobre todo en educación básica, al mer-

mar las ocasiones en que ninas y niiíos se enfrentan directa-
mente a sus objetos concretos de estudio, los observan, los
manipulan, experimentan con ellos. Y encima de todo esto
despoja al quehacer educativo de una de las contribuciones
más importantes que puede aportar: que quienes aprende-
mos sepamos hacer las cosas con cierto rigor, que sepamos
seguir aprendiendo por nosotros mismos, que sepamos cons-
truir nuestros propios saberes. Creo que en buena parte es
esto lo que da a las ciencias naturales su razón de ser en los
programas de educación básica.
A muy temprana edad aprendí la impmtancia ya no diga-
mos de los métodos y los procedimientos (con la maestra
Cantú) sino de humildes técnicas que resultan cruciales en
la construcción dei conocimiento, ya sea durante la investi-
gación o durante el aprendizaje. La maestra Esperanza
Guevara, Pelancho, que nunca me dio clase pero que, como
amiga de la familia, me llevaba con frecuencia a su departa-
mentito para mostrarme viejos libros elegantemente guar-
necidos con bellísimas ilustraciones de algas y protozoarios,
un buen día me invitó a acompanarla a una de las dases
prácticas de un curso de capacitación que estaba tomando.
Yo tenía entonces 12 anos. Fuimos a un conjunto de edifí-
cios muy grises que no conocía, cruzando el Río del Consu-
lado (hoy la avenida Melchor Ocampo) por un estrecho puen-
te de concreto; nos aproximamos a la puerta metálica de uno
de ellos, igualmente pintada de gris, y allí pidió permiso al
maestro dei curso, un hombre muy alto y delgado, de faccio-
nes muy severas y piel manchada, enfundado en su bata de
laboratorio, para que yo participara en la sesión. Recuerdo
que hicimos cortes finísimos dei tallo y la raíz de una planta
Saber qué y saber cómo 27
auxiliados tan sólo por una navaja gillette, y que luego los
sometimos a un complicado proceso de tinción y montaje.
Hubo un momento en el cual Pelancho me pidió que fuera a
pedir al maestro un poco más de xilol, cosa que yo hice,
temblando de emoción ante el gran hombre. Finalmente pu-
dimos observar al microscopio y registrar acuciosamente en
nuestros cuadernos incontables maravillas estructurales, con
floemas y xilemas primarias y secundarios distribuidos de
manera claramente diferente para la raíz que para el tallo de
la misma planta. jFue una fiesta de nuevos conocimientos
esa sesión! Pero no para todos: quienes no hicieron bien sus
cortes no pudieron observar nada, quienes no cumplieron
paciente y escrupulosamente con los pasos de la técnica de
coloración y montaje tuvieron que enfrentarse a imágenes
poco nítidas de difícil discriminación (o resolución, como
aprendí a decir entonces). jQue no me vengan a mí con que
las técnicas no son para caballeros o que no son dignas de
los más elaborados procesos intelectuales ! jA otro peITo con
ese hueso!
Por cierto que tres afios después, ai iniciar mis estudios
de bachillerato en la Escuela Vocacional 4 dei Instituto Poli-
técnico Nacional, por poco me caigo de la emoción: jeran
los mismos edifícios a los que asistí con Pelancho a esa casi
heroica sesión de laboratorio! iY el sefior director de la Vo-
cacional era nada menos que el maestro Benjamín Brisefio
Castrejón, doctor en ciencias naturales, y el hombre ai que,
temblando, le había pedido yo en su momento un poco más
de xilol!
AI saber qué y ai saber cómo habría que agregar el saber
por qué, el saber cuándo y el saber para qué, los tres de
cardinal importancia; el primem en sus dos vertientes en
cuanto a la explicación de hechos, fenómenos, eventos y no-

ciones, así como por lo que toca a la justificación teórica
tanto de los asertos como de las investigaciones; e! segundo
con respecto a la oportunidad con que se hacen las cosas, e!
cuándo hay que hacer quê; y e! tercero en lo que se refiere a
los posibles usos y aplicaciones de nuestros hallazgos, asun-
to crítico siempre pero cada vez más en nuestros días, en los
que tiene que ser clara y evidente la responsabilidad social
dei científico y del técnico ante la certidumbre cada vez más
obvia de que no todo lo posible es deseable o siquiera
éticamente aceptable. Dejo e! saber para qué, y el saber
cuándo y e! saber por qué para otra ocasión más propicia;
no vaya yo a perder aquí el hilo de mi relato.
Cuando en 1971 iniciamos nuestras labores en el DIE, acu-
fiamos una frasecita que nos sirvió casi como bandera en
todas nuestras presentaciones y discusiones y como una de
las varias orientaciones siempre presentes durante la elabo-
ración de los Libros de Texto: la ciencia está hecha no sola-
mente de lo que sabemos, sino de los métodos y procedi-
mientos para averiguar lo que todavía no sabemos. Si la cien-
cia no solamente es conocimiento sino también investiga-
ción, entonces no podíamos seguiria ensefiando en la educa-
ción básica de la misma manera en que lo habíamos venido
haciendo. Ese gran empuje se sintió muy fuertemente en los
afios sesenta del siglo pasado.
4
L a ciencia como investigación
Este intento por combinar y de alguna manera integrar el

saber qué con el saber cómo, o el saber con el saber hacer, o
la simple propuesta con la elaboración de la propuesta, esto
es, con la construcción del conocirniento, constituyó a partir
de 1960 un movirniento irresistible, y muchos de sus apor-
tes tienen todavía vigencia (aunque algunas de sus modas se
hayan visto menguadas y los remoquetes respectivos, como
lo de "aprendizaje por descubrirniento" hayan caído en el
desuso y aun en el desdoro; los sistemas educativos de la
modemidad, como bien se sabe, marchan siempre como pén-
dulos, dando bandazos). La idea fundamental era la de cons-
truir un puente sobre el abismo que separa a las ciencias
como disciplina de las ciencias como asignatura escolar,
abismo en el fondo del cual yace justamente el saber cómo
(y una buena parte del saber que'). Se generó una tendencia
poderosa para tomar en cuenta los procesos de construcción
del conocirniento, de su establecirniento, de su utilización,
de su transferencia; se le dio mucha importancia a la meto-
dología del quehacer científico y a las habilidades y destre-
zas necesarias para ello, así como a las interacciones entre la
mente - d e l alumno, del profesor- y los hechos de la natu-
raleza; y se enfatizó ampliamente también la relación entre
la teoria y el laboratorio o la práctica, entendiendo esta últi-
3Ü APRENDIENDO A ENSEI\JAR Y ENSEI\JANDO A APRENDER
ma no solamente como una instancia que nos permite poner

a prueba nuestras propuestas, sino como la oportunidad de
construir más teoría, por lo que frecuentemente debe darse
la oportunidad de que la práctica preceda a la teoría (esto es,
que la práctica no se concrete a demostrar la supuesta co-
rrección de lo dicho por el maestro o de lo afirmado en el
libro). Pero todo esto tuvo en mi caso, como en el tema ante-
rior, raíces más v1eJas.
Con otras experiencias, a mí me marcó la vida el haber-
me formado a nível superior, de 194 7 a 1951, en la Escuela
Nacional de Ciencias Biológicas ya mencionada. Allí se daba
desde los anos treinta todo lo que después se vino a poner de
moda en los sesenta. Nuestros maestros eran casi todos in-
vestigadores en su disciplina, hasta las dos terceras partes
del tiempo dei alumno se dedicaban al trabajo de laborato-
rio, numerosas prácticas implicaban problemas reales a re-
solver y no simples comprobaciones de lo ya escuchado o
leído, las dases teóricas incluían la discusión de los datos
obtenidos en el laboratorio, se hacía mucho trabajo de cam-
po, existía un sistema mediante el cual a las pocas semanas
de ingresar los alumnos más dedicados nos convertíamos en
auxiliares ad honorem duplicando el tiempo de trabajo en el
laboratorio respectivo y por lo tanto el tiempo de contacto
con el profesor, se celebraban seminarios en los que los alum-
nos presentábamos y discutíamos nuestros resultados, tenía-
mos que aprobar exámenes teóricos y prácticos para la ma-
yoría de las asignaturas, había oportunidades para ser ayu-
dantes de investigación ad honorem y aun pagados en los
propios laboratorios de investigación de la Escuela, contá-
bamos con una excelente biblioteca y hemeroteca, muchas
de nuestras tesis recepcionales eran trabajos de investiga-
La ciencia como investigación 31
ción originales que tomaban hasta dos anos en su realiza-

ción, que no infrecuentemente eran publicados en revistas
científicas nacionales e intemacionales, y que tenían que ser
defendidas por el sustentante ante un jurado de cinco
sinodales; en fin, lqué más hubiéramos podido pedir? Allí
aprendí lo que es la ciencia como disciplina.
Puesto en términos muy simples, una disciplina es una
forma del saber (por lo tanto propositiva) dedicada ai cono-
cimiento de un grupo relativamente homogéneo de objetos
de estudio (esto es, relativamente consistente en su interior,
discreto con respecto a otros grupos de objetos), que ha de-
sarrollado una metodología y un conjunto de procedimien-
tos y habilidades que le son propios (por lo tanto también
procedimental), gracias a los cuales ha construido y propuesto
Lmacervo de conceptos y principias poderosos y fundamen-
tales que le son característicos y que forman la base de la
lógica de la disciplina de que se trata, y un cuerpo de conoci-
mientos acumulados a los que dan una firme estructura los
conceptos y principias fundamentales mencionados (esto es
que se trata de una estructura, un ordenamiento, un tejido de
conocimientos, no de una serie, sucesión, enumeración o,
peor aún, de una pila o aglomeración de conocimientos, cosa
radicalmente distinta). Una disciplina está provista también
de las actitudes y valores y hasta de los estilos y maneras (un
físico teórico tiene por lo general un estilo muy diferente ai
de un biólogo dedicado al trabajo de campo; El matemático
pintado por Diego Rivera no podía haber sido más que eso,
un matemático) que se van engendrando con el cultivo de
ella, con los significados que genera, con la comprensión
lograda y con las preocupaciones a que da lugar.
Por ello decimos que las ciencias naturales son una disci-
plina, aunque sería más preciso hablar de la biología, la físi-

ca, la química, la astronomía y las ciencias de la Tierra como
distintas disciplinas. En el sentido propuesto, son asimismo
disciplinas la sociología, la historia, la economía, la antro-
pología, la psicología; tarnbién lo son la filosofia, las cien-
cias dei lenguaje y las matemáticas, y por supuesto lo son
igualmente la música, la literatura y las artes plásticas. En
cambio no lo son la medicina, el derecho, la geografia ni la
educación, en cuanto que se apoyan básicamente en nocio-
nes, conceptos, conocimientos, métodos y procedimientos
que no les son propios, sino que han sido generados o esta-
blecidos por las disciplinas; por ello les llamamos campos y
no disciplinas, aunque por una parte es claro que cada cam-
po ha ido acumulando experiencias, procederes y estilos que
de alguna manera !e son característicos, y por la otra que las
disciplinas mismas cultivan la transdisciplinaiiedad ai utili-
zar metodologías provenientes de otras disciplinas (todos
usamos las matemáticas, por ejernplo ), así como también
nociones (por ejemplo la noción de sistema, originada en
biología) y conceptos (átomo, molécula, energía, fuerza,
movimiento, velocidad, son conceptos transdisciplinarios),
para no hablar de los enfoques multidisciplinarios e inter-
disciplinarias, que también son asuntos de convergencia,
frontera o interfase.
De manera que cuando hablamos de ciencia corno inves-
tigación estamos implicando algo más amplio que es indis-
pensable asurnir: estamos hablando de la ciencia corno dis-
ciplina. Es claro que el estudio de las ciencias como disci-
plina no tiene sentido durante los primeros anos de la educa-
ción básica, aunque confonne se progresa los componentes
y enfoques disciplinarias van siendo cada vez más pertinen-
tes y necesarios. Pero una cosa es esto y muy otra es el aten-

tar contra la disciplina en el quehacer educativo o en los
materiales, textuales o no, desarrollados al efecto. Las acti-
tudes y valores disciplinarios (el deseo de averiguar, el res-
peto por las evidencias, la consideración de evidencias con-
flictivas, el gusto por el trabajo, la tenacidad, la flexibilidad,
la reconsideración de las ideas y de los métodos, y muchos
otros) toman tiempo y esfuerzo para ser desarrollados en cada
uno de nosotros y en nuestros alumnos, y siempre que co-
menzamos a trabajar en ellos, así sea en el jardín de infan-
tes, nos queda la preocupación de que ya es demasiado tarde
(tengo bien grabado que alguna madre preguntó al doctor
Escontría, el sabio pediatra de gran barba al que nos lleva-
ban mis padres cuando yo era nino, que cuándo seria bueno
comenzar a educar a su hijo. Escontría preguntó: ";, Y qué
edad tiene su nino, senora?" "Apenas ocho meses, doctor".
"Pues ya perdió usted acho meses", sentenciá el médico); lo
mismo sucede con la parsimoniosa construcción de la lógi-
ca disciplinaria (que, como ya dije, no se reduce a la selec-
ción y ordenamiento de los objetos de estudio o de los temas
del programa de clase). Y el sentido disciplinario implica
también que el saber cómo tiene que estar siempre presente
si es que queremos lograr aprendizajes significativos; que lo
que bagamos debe tener una estructura incluyente - u n a es-
tructura lógica, esto es, consistente con la disciplina; una
estructura psicológica, esta es, consistente con el desarrollo
cognoscitivo de los alumnos; y una estructura pedagógica,
esto es, consistente con las variables y determinantes insti-
tucionales y contextuales- si es que algo va a quedar de
todo ello; que las nociones y conceptos fundamentales no
pueden recibir el mismo énfasis ni el mismo esfuerzo que
nociones y conceptos de un orden menor (evolución, ener-

gía, inercia, molécula, no pueden recibir el mismo tratamiento
ni el mismo peso que comensalismo, cóclea, bordes foliares
crenados u ondulados o cromatoquinesis parietonuclear, por
decir algo extremo); que los conocimientos logrados tienen
que ir tomando su lugar en una estructura que les da sentido
y coherencia.
Conforme se avanza en la educación básica esto va ad-
quiriendo más y más imp01tancia; ya en los estudios secun-
darios el asunto se vuelve central, para no hablar dei bachi-
llerato y de la educación superior, en donde es claro que los
estudiantes no se van a desarrollar como estudiosos ni como
practicantes de una disciplina a base de seleccionar aquí y
allá de entre una serie de módulos, o de acreditar uno tras
otro una tirada de cursos trimestrales, a menos que todo ello
se organice y se ejecute con todo rigor.
Quisiera abundar un poco en lo referente a la estructura
dei conocimiento. El pensamiento humano no es lineal. El
conocimiento tampoco lo es. Cuando hablo de la estructura
lógica del conocimiento disciplinario o dei conocimiento en
general, no solamente me estoy refiriendo a la lógica que se
deriva del estudio ordenado y sistemático de las semejanzas
y diferencias que existen en un conjunto de objetos relativa-
mente relacionados, la que en todo caso puede ser un reflejo
de las relaciones que existen entre los propios objetos de
estudio y que la investigación va reconstruyendo y concep-
tualizando. Me refiero también al establecimiento de las re-
laciones mismas, de las interacciones, de las corresponden-
cias de los efectos con las causas, dei estudio de los cambios
y las modificaciones que van surgiendo y de lo que suscita u
ocasiona todo ello. El desarrollo de esta fábrica va dando
lugar (por eso, entre otras cosas, se dice que el conocimiento

es un proceso, no un estado) a la proposición de una estruc-
tura conceptual a la que llamamos saber qué o conocimien-
to propositivo.
Para llegar a ello seguimos un conjunto de procedimien-
tos que tampoco es lineal (no hay tal cosa como los supues-
tos pasos del método científico; la metodología de la ciencia
es eso, una metodología, no una pauta, un estatuto o un ri-
tual; bien dijo Einstein que el científico es el primer oportu-
nista en la utilización de los componentes del método), que
tampoco nos muestra un sendero único e indivisible a se-
guir, pero que también tiene su lógica disciplinaria. De ma-
nera que ni el saber qué ni el saber cómo son lineales: son
estructuras, son redes en las que hay ires y venires, progre-
sos y regresos, aciertos y errores, fusiones y bifurcaciones,
explicaciones, alternativas, síntesis y análisis, inducciones y
deducciones, aceptaciones y rechazos, fortalecimientos y de-
bilitaciones, pruebas y contrapruebas, ejemplos y contrae-
jemplos. Por supuesto que todo ello tiene una direccionalidad,
pero no son líneas, cadenas ni escalas, mucho menos fórmu-
las o recetas. Y tampoco la realidad es lineal ni los procesos
naturales son lineales; pocas nociones tan erróneas como la
de la llamada escala evolutiva.
Esto tiene su reflejo cuando estudiamos la historia de la
ciencia, o la historia de las ideas en general. Ninguna de
ellas marcha linealmente: siempre son redes que se van cons-
truyendo como se lleva dicho. Y lo mismo sucede cuando
estudiamos el desarrollo del pensamiento en una persona.
Tengo para mí que cuando aprendemos algo hacemos uso
del recurso metodológico relevante o pertinente para el co-
nocimiento o comprensión del objeto de estudio selecciona-
do, de acuerdo con la circunstancia en que nos encontremos

en el proceso de dicha comprensión o conocimiento y echan-
do mano de cuanto expediente y estrategia tengamos dispo-
nible en nuestro caudal cognoscitivo dei momento y que con-
sideremos oportuno y eficaz; esto es que en cierta forma,
cuando el común de los mortales cuestionamos y aprende-
mos, a la edad que sea, y aquí incluyo tanto a las chicas y
chicos como a la mayoría de los científicos, nos comporta-
mos como los oportunistas a que se refirió Einstein. Final-
mente, también aquí ontogenia recapitula filogenia.
Entonces, cuando estudiamos un conocimiento dado no
podemos hacerlo en forma aislada. Tenemos que estudiar
los fundamentos de cómo fue establecido, los precedentes
que entraron en juego o, en la escuela. los conocimientos en
los que se apoya o de los que deriva (después de pasar cua-
tro anos en los calabozos vallisoletanos de la Inquisición, al
volver a su cátedra en la Universidad de Salamanca en 1577,
Fray Luis de León reinició su clase declarando a sus estu-
diantes, justamente: "Decíamos ayer... "). También debemos
estudiar los componentes de tal conocimiento y el cómo es-
tán organizados y estructurados, pues ningún conocimiento
es simple o elemental; y de la misma manera estudiar los
conceptos y otros conocimientos a los que da lugar; y la
transferibilidad dei conocimiento en estudio a otros proble-
mas y asuntos. Lo mismo ocune cuando nos enfrentamos no
a un saber quê sino a un saber cómo. Y lo mismo sucede
cuando centramos el estudio alrededor de problemas con-
cretos, lo cual es muy frecuente en los cursos de ciencia in-
tegrada. Todo esto implica estructura, no linealidad. Las con-
secuencias de todo ello cuando se intenta disefíar y desarro-
llar un currículo son insoslayables, como lo son también cuan-
l a ciencia como inve:;tigación 37
do se trata de desaiTollar materiales educativos textuales.

Muchas de estas ideas se fueron gestando y consolidando
a medida que avanzaba en rnis estudios en la Escuela Nacio-
nal de Ciencias Biológicas, pero recibieron un empujón in-
esperado cuando, en 1948, durante el curso de histología
normal que impartía el maestro Ulises Moncada (uno de los
mejores que he tenido en mi vida), tuve que estudiar duran-
te varias sesiones mis cortes de cerebro que previamente
había yo tefiido utilizando elaboradas técnicas de impregna-
ción argéntica; y al observar esas complejas retículas de
axones y dend1itas interconectados entre las células pirami-
dales de la corteza cerebral, con todos esos viajes y esos
atajos y retornos, esas innumerables corridas y recorridas,
no pude menos que decirme: "i, Y cómo no van a ser el cono-
cimiento y el pensamiento redes, si es éste su asiento mate-
rial?"
En los Libros de Texto de Ciencias Naturales elaborados
por el DIE en 1971-1976 en sucesivas ediciones, el problema
de la estructura dei saber y dei proceder fue tomado en cuen-
ta. Ya se ha hablado de la importancia que se dio al saber
cómo (esto es, a todo lo procedimental corno agente del apren-
dizaje y como desaITollo de habilidades, destrezas y aptitu-
des concretas; a la ciencia como investigación, pues). A ello
habría que agregar nuestra preocupación por la organización
y estructura de los materiales y de los conocirnientos y apren-
dizajes que implicaban, por la jerarquización de las nocio-
nes y conceptos (el contenido de los seis grados fue organi-
zado alrededor de cinco nociones fundamentales que al prin-
cipio se plantearon explícitamente, después quedaron im-
plícitas: todo objeto de estudio - c o s a s , eventos- está for-
mado por una diversidad de componentes [diversidad], en
tales objetos siempre se presentan cambios [cambio], los

cambios se deben a las interacciones que ocurren entre los
componentes de un objeto o entre varios objetos [interac-
ción], los componentes elementales o fundamentales de los
objetos en estudio -incluyendo los princípios involucra-
d o s - son los mismos [unidad], la ciencia es una actividad
colectiva de muchas personas y grupos y afecta a la socie-
dad en que se realiza y es afectada por ella [la ciencia es un
fenómeno social]), y por el desarrollo sostenido de actitudes
y valores tales como la curiosidad, el respeto por las eviden-
cias, la crítica y el cuestionamiento, la flexibilidad, el gusto
por el trabajo, la perseverancia y la disposición para aplicar
lo aprendido a la vida real. No fue nuestra pretensión que
ninas y nifios de primero de primaria aprendieran las cien-
cias naturales como una disciplina, pero nuestra responsabi-
lidad de educadores nos obliga a proceder siempre de acuer-
do con ella y con las otras disciplinas también, si es que
nuestros alumnos van a ir desarrollando poco a poco las com-
petencias básicas que son potestad de toda persona que ha
recibido una educación general que valga la pena: el domi-
nio razonable dei lenguaje y de otros símbolos; la disposi-
ción para utilizarlos en la comunicación consigo mismo y
con los demás; el conocimiento de los hechos sociales y na-
turales más importantes y de sus relaciones, alcance e impli-
caciones; la suficiencia para plantear y resolver problemas;
la capacidad de crear y de apreciar objetos que tengan un
significado estético; la disposición y la aptitud de llevar una
vida enriquecedora y disciplinada con respecto a sí mismo y
a los que le rodean; el talento para tomar buenas decisiones
y para distinguir y juzgar lo que está bien y lo que está mal;
la posesión y el ejercicio de una manera de ver la vida y de
l a ciencia como inl'esrigación 39
vivirla de manera integral y satisfactoria para sí mismo y

para los demás.
Como los he mencionado varias veces, podría yo causar
la impresión de que estoy poniendo un énfasis injustificado
en los libros de texto como herramienta educativa; pero no
es así: estoy realmente convencido de que los materiales tex-
tuales son indispensables para llevar a cabo un esfuerzo sis-
temático y sostenido en el aprendizaje de las ciencias en to-
dos los niveles educativos. Un buen libro de texto, desarro-
llado de acuerdo con todo lo que llevo dicho, tiene una in-
fluencia definitiva en la calidad de la educación, y no estoy
de acuerdo con la versión que afirma que el libro, y en parti-
cular los textos escolares, son una especie en vías de extin-
ción, o que el Libro de Texto Gratuito mexicano ha cumpli-
do ya con su función histórica y no tiene razón de ser en
nuestros días. Cualquiera diría en verdad que ya va siendo
tiempo de que el libro de texto pasara de moda, pues se ha
venido utilizando como material educativo desde hace si-
glos (hay claros vestígios en Grecia y Roma, y por supuesto
se utilizaban materiales de alguna manera textuales en la
instrucción moral y religiosa en la sociedad azteca).
Pero el caso es que un buen libro de texto concreta una
propuesta curricular; va presentando paulatina y ordenada-
mente la materia de estudio; ofrece un amplio repertorio de
actividades de aprendizaje (observacionales, experimenta-
les y sociales, verbales y no verbales, lúdicas, realizables en
la escuela o en la casa, etc.) y ejercicios diversos; contiene
información actualizada y significativa (incluyendo las ilus-
traciones ); ahorra tiempo y trabajo ai profesor; motiva a los
alumnos; es de uso flexible, ya que se puede utilizar indivi-
dualmente, en pareja o en equipo, independientemente o con
el maestro, se puede leer en forma continua o saltando lí-

neas o párrafos, se puede retroceder o avanzar y se puede
hojear (y ojear) con facilidad; se puede consultar, repasar,
reelaborar, condensar y revisar; se puede subrayar y anotar y
borrar todo ello con facilidad. Las interacciones generadas
por el libro de texto no tienen que ser repetitivas o
reproductivas (como a veces se le llama, por ejemplo, a la
lectura en voz alta por el maestro o por los alumnos, indivi-
dual o colectivamente, ai copiado dei texto por el maestro
en el pizarrón o por los alumnos en sus cuademos, ai dieta-
do dei texto por el maestro, al copiado de las ilustraciones
por parte dei maestro o de los alumnos, etc.); pueden y de-
ben ser interacciones creativas (lectura reflexiva, desarrollo
de estructuras conceptuales, búsqueda de información espe-
cífica, desarrollo de estrategias, desarrollo de actitudes, re-
paso, generación de preguntas y cuestiones, análisis de la
información, identificación y resolución de problemas, esta-
blecimiento de comparaciones, relaciones y asociaciones,
establecimiento de similitudes y diferencias, resolución de
preguntas, desarrollo de investigaciones, etc.). Es por eso
que se dice que los libros de texto son libros para ser usados,
no solamente para ser leídos (y lo de leer, cuando el libro
está bien hecho, es ya de suyo importante en cuanto a prac-
ticar la lectura misma, enriquecer el vocabulario, adquirir
una gran diversidad de conocimientos, desarrollar una serie
de estrategias y actítudes, fortalecer la estructura dei discur-
so, etc.).
AI libro de texto sele han adjudicado mejoras de hasta un
30 por ciento en el rendimiento académico de los alumnos,
determina más dei 90 por ciento de las actividades que se
realizan en el salón de clase y hasta el 80 por ciento dei con-
tenido de los cursos; entra a todos los bagares (sobre todo en

casos como el dei Libra de Texto Gratuito mexicano, que es
el libra más ampliamente difundido entre las familias inde-
pendientemente de la clase social a la que pertenezcan) con-
tribuyendo a la educación de padres, hermanos y otros pa-
rientes. AI estar en manos de todo el mundo (alumnos, do-
centes, padres de familia, autoridades, medias de comunica-
ción social) constituye una especie de contrato educativo y
social explícito más efectivo que los planes y programas de
estudio o Ias declaraciones de los funcionarios. Finalmente,
es liviano, portátil, económico, reutílizable, no requiere de
electricidad ni de materiales o equipas adicionales y puede
emplearse en cualquier lugar y en cualquier momento, in-
clusive durante el trabajo de campo. Así que yo creo que
tenemos libras de texto para rato y por ello el hacerlos bien
constituye una enorme responsabilidad social.
5
l e ómo aprendemos ciencias?
En otros días hubiera yo escrito este trozo en términos de

cómo podríamos enseíi.ar ciencias y no de cómo podemos
aprenderias. La ensefianza de las ciencias era nuestra pre-
ocupación de siempre y el motivo de varias de nuestras re-
uniones. Pero muchos hemos venido a caer en la cuenta,
más bien tarde que temprano, de que el asunto cardinal es el
aprendizaje y no la ensefianza y el personaje inexcusable es
el estudiante y no el docente. Cualquiera que se lo proponga
puede aprender sin profesor, pero nadie puede enseiiar sin
aprendices. Y en este asunto de la ciencia, como en muchos
otros, en verdad que todos somos aprendices a lo largo de la
vida entera: alumnos y docentes; pupilos y tutores; investi-
gadores, vulgarizadores y maestros; quienes paiticipan en la
conducción de proyectos de desarrollo y quienes diseminan
el conocimiento para hacerlo familiar y público; quienes es-
criben y quienes leen; quienes escuchan y quienes hablan.
Un buen maestro puede facilitar, orientar, organizar y con-
solidar procesos de aprendizaje en sus alumnos, pero no
puede aprender por ellos. Es por esto que me voy a ceíi.ir
aquí ai asunto dei aprendizaje más que ai de la ensefianza,
aunque para todos sea tangible que de lo que se dice más
adelante pueden extraerse conclusiones claras y precisas para
nuestro quehacer docente.
44 ArRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
De ninguna manera se trata de menguar los merecimien-

tos dei maestro, pero es una verdad incontestable que nues-
tros mentores no nos han de acompaii.ar toda la vida. Alguna
vez se dijo que quien hubiera tenido un buen maestro en su
vida estaba salvado; ahora diríamos que lo está quien ha
aprendido a aprender por sí mismo.
Lo cognitivo y lo afectivo, lqué viene primem?
Poniendo aparte la cuestión de si realmente es posible sepa-

rar en sendos compartimentos lo cognitivo y lo afectivo, y
reconociendo que toda taxonomía hace violencia a los fenó-
menos que se propone ordenar, como aquí se trata de las
ciencias, y quien dice ciencias dice conocimiento, cualquie-
ra diría que hay que empezar por allí, por lo cognitivo. Pero
cada vez me convenzo más de que en el cantar de la educa-
ción se ha puesto demasiado énfasis en la letra en detrimen-
to de la melodía y que es hora de enderezar las cosas y sena-
lar que resulta indispensable dar mayor relevancia a lo afec-
ti vo: es claro que nadie va a aprender si no quiere aprender.
Por eso digo siempre a mis estudiantes: si no quieren apren-
der, despreocúpense, hijos, no se angustien, que no aprende-
rán.
En alguna de sus conferencias más lúcidas, Ezequiel Mar-
tínez Estrada decía que:
... estudiante es el que sufre o adolece de una especie de mal

sagrado o fatalidad infortunada que consiste en no estar satisfe-
cho con las razones que recibe de cualquier fuente de informa-
ción o explicación, el que en sí mismo encuentra dificultades
,:; Cómo aprendemos ciencias? 45
para interpretar y asir los enigmas que lo rodean y que por lo

tanto no se satisface con sofismas y circunloquios. Especie de
ser sediento, ese estudiante, hidrópico, insaciable, voraz. omní-
voro, canibalesco. El que padece una pasión en ocasiones furio-
sa por saber, por comprender, por leer, por mirar. por escuchar.
más insaciable y molesto que los niftos que preguntan siempre.
Pasión tan despótica e irreflexiva (estuve por decir irracional)
que priva a la víctima de apetito, de sueno, de solaz. Es peor, si
puede serio, que estar enamorado ...
Es indudable que lo dicho por el pensador argentino es

un muy buen comienzo cuando de lo que se trata es de apren-
der. No es menester contar con muchas lecturas o realizar
muchas investigaciones para comprobar que cuando esta-
mos motivados aprendemos mucho más que cuando no lo
estamos, y que todos podemos aprender cuando tenemos un
auténtico deseo de explorar, de averiguar, de conocer y de
experimentar.
Un asunto que a menudo descuidamos como estudiosos
es la manera en que un logro legítimo nos ayuda para seguir
aprendiendo. Cuando comprendemos algo que antes no com-
prendíamos, cuando 11ega a ser claro lo que antes era oscuro
para nuestro entendimiento, cuando sentimos cómo crece y
se desarrolla en nosotros una nueva actitud o un nuevo gus-
to, y somos capaces de damos cuenta de las nuevas dimen-
siones que cualquiera de estas cosas entrafía, todo este gozo
nos coloca en una disposición superior para seguir apren-
diendo: el éxito genuino ayuda al aprendizaje. Pero igual-
mente nos estimula un fracaso analizado críticamente: el
asumir a cabalidad las causas y razones de nuestros descala-
bros nos estimula para seguir aprendiendo, para intentarlo
46 APRENDíENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
una vez más por las rutas alternativas que nos sefialen las
propias experiencias. Lo que no va a ayudar a nadie en esto
del aprendizaje es el éxito espurio, el reconocimiento gana-
do de mala ley (aún está por demostrarse que la fatuidad y el
engreimiento favorezcan el aprendizaje). Y lo mismo podría
decirse del fracaso inexplicado, que tiende a favorecer el
abandono. Si tuve un tropiezo, quiero saber por qué y en qué
consistió antes de seguir adelante.
Lo que llevo dicho vale tanto fuera de la escuela como
dentro de ella: trabajan en contra dei aprendizaje así los pre-
mias y calificaciones malhabidos como las evaluaciones que
no caracterizan ni hacen comprender las fallas; el desarrollo
de los saberes es favorecido, en cambio, tanto por los logros
genuinos como por los fracasos que nos hacen ver en dónde
estuvo nuestro error. El conocimiento oportuno del resulta-
do de cualquier evaluación formativa alimenta también el
aprendizaje, trátese de pruebas y exámenes fonnales, de ta-
reas y trabajos independientes circunstanciales o de simples
comentarios de mentores, catedráticos y colegas. Y ya que
hablamos de entornas escolares, debo insistir en que yo apren-
dí más y mejor cuando me desenvolví en un ambiente esti-
mulante, cuando conté con orientaciones que no limitaron
mi imaginación, cuando se me ofreció el apoyo necesario
para mi trabajo en un entorno saludable en el que no había
empacho para reconocer de una manera consistente el es-
fuerzo desplegado (y no quiero decir con ello galardones ni
palmaditas en el hombro: recuerdo bien cómo me miró Julio
Torri, mi maestro de literatura universal en la Secundaria 4
de la ciudad de México, cuando terminé de leer con decoro,
en voz alta, uno de los sonetos de El peregrino apasionado,
de Shakespeare).
,: Cómo aprendemos ciencias? 47
Una cuestión de la mayor importancia es el sentido que

tiene para uno aquéllo que estamos aprendiendo. Aprende-
mos mejor cuando el asunto significa algo en nuestra vida,
cuando proporciona más claridad y profundidad a nuestra
visión de las cosas, cuando encaja de manera natural en la
estructura de nuestras propuestas y nuestras metas; o bien
cuando no encaja en nuestras ideas previas, cuando cuestio-
na nuestras percepciones y nos hace cambiar la mirada, dán-
dole mayor lucidez y entendimiento. Pero, en todo caso, tie-
ne para nosotros un sentido; si no lo tiene, muy pronto se
pierde lo que ya considerábamos dominado. Y dentro de esta
misma línea resulta importante el que seamos capaces de
encontrar la relación entre lo que estamos aprendiendo y los
intereses, necesidades y hechos de la vida diaria (no olvide-
mos que Aristóteles consideraba a la ética dentro de las ma-
terias prácticas ).
No es infrecuente tener motivaciones a corto plazo: el
trabajo que debe entregarse en término perentorio, el exa-
men siempre demasiado próximo, el terminar cuanto antes
con un tema que nos trae de cabeza, la conferencia que debe
impartirse mafiana. Pero para mí está claro que conforme
vayamos siendo capaces de trazamos metas y motivaciones
de plazo más largo podremos transitar por etapas de apren-
dizaje más sostenidas y duraderas. También es infortunado
que muchas motivaciones nos vengan de fuera (justamente
lo dicho, los plazos, los exámenes, los compromisos, las
malditas priesas ); a mí me ha ocurrido que los aprendizajes
más incisivos y perdurables han sido logrados en virtud de
motivaciones internas, en respuesta a lo que yo mismo le he
echado el ojo, aquello que me consume y me chamusca. No
dudaría pues en recomendar, como acicates para el desarro-
48 APRENDIENDO A ENSEJ'IAR Y ENSENANDO A APRENDER
llo de aprendizajes más significativos, las motivaciones

endógenas sostenidas durante lapsos que entraíi.en una tena-
cidad de cierta consideración. Bienvenidas sean las motiva-
ciones externas; de todas formas nunca podrán sustituir a las
motivaciones internas, basadas siempre en lo que uno mis-
mo necesita, en lo que uno quiere, en lo que a uno le interesa.
Otro factor afectivo de la mayor consecuencia es la con-
fianza que tengan en nosotros quienes nos rodean, tanta o
más cuando se trate de personas que son importantes para
nosotros: nuestros familiares más cercanos, nuestros ami-
gos más queridos, nuestros más respetados mentores, nues-
tros modelos. Incisivos o someros, exigentes o benévolos,
sabios o simplemente eruditos, joviales o circunspectos,
siempre aprendí más de los maestros que creyeron en mí
que de los que no lo hicieron. Los buenos maestros hacen
realidad todos los días la leyenda de Pigmalión y Galatea.
El papel de la estructura
Ya se dijo en capítulos anteriores que el conocimiento im-

plica estructura, organización y ordenamiento. Los conoci-
mientos son como las ciudades, grandes, medianas y peque-
nas, con sus calles, avenidas, bulevares y angostillos reco-
rridos por vehículos diversos; con parques, pensiles y jardi-
nes; con casas y arcadas y edificios civiles y religiosos con-
siderables y modestos; con portales, plazas, estatuas y mo-
numentos; y con personas que, con sus pensamientos y sus
sentimientos a cuestas, con sus sueíi.os, sus alegrías y sus
tristezas, van de una habitación a otra, de una travesía a la
siguiente, de un barrio dei que todo se sabe a otro dei que
,; Cómo aprendemos ciencias? 49
todo se ignora. lmaginad ahora esta fábrica extendiéndose y

modificando barriadas enteras y creando suburbios y ensan-
ches no sólo hacia los cuatro puntos cardinales, sino hacia
arriba y hacia abajo, hacia cielo y avemo. Pues así es el co-
nocimiento: una estructura vital, bien o mal dispuesta, es-
merada y pulida a veces, pasajera y casi momentânea en otras,
pero siempre una estructura.
El aprendizaje implica a su vez el desarrollo o la cons-
trucción de nuevas estructuras cognitivas, o bien el enrique-
cimiento o la reelaboración de las estructuras cognitivas con
las que ya contábamos. En todo caso, desarrollo de estructu-
ras nuevas o modificación de las existentes, lo cual cambia
nuestros saberes: saber qué, saber cómo, saber por qué, sa-
ber para qué y saber cuándo. Pero también el aprendizaje
modifica nuestros sentires, y ello comprende cambios y en-
miendas de nuestras estructuras y patrones afectivos, inclu-
yendo nuestros marcos valorales. El asunto de la estructura
es pues crucial para el aprendizaje.
No es cosa simple aprender cuando confrontamos un caos
de nuevas nociones o hechos hasta entonces desconocidos
para nosotros, o cuando nos las tenemos que ver con un
embrollo o aglomeración incoherente de conocimientos e
ideas. Tenemos que ponerle orden y concierto, tenemos que
encontrarle una estructura. No soy partidario de que nues-
tros maestros nos entreguen el conocimiento ya atildado y
bien dispuesto, administrado, por así decirlo, en sabias, aca-
badas y bien medidas cucharadas. Pero tampoco se trata de
que un aprendiz se tope con un tropel de saberes al que no le
encuentra pies ni cabeza. Un currículo debe tener una es-
tructura; una lista de temas o de asignaturas no es un currí-
culo, mucho menos lo es la famosa "tira de materias" de
5Ü APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
muchas de nuestras instituciones de educación superior. Si

han de ser fructíferos y estimulantes, los currículos, los pro-
gramas, los planes de clase y las clases mismas, deben tener
una estructura, no pueden constreõirse a ser una mera suce-
sión de asuntos. También deben tener una estructura las se-
siones de laboratorio, las de taller, el trabajo de campo, los
seminarios, la parcela rnisma de conocimiento que se trata
de compartir en un momento dado.
Un ejemplo muy modesto de lo anterior es el programa
para mi curso sobre currículo (Curriculum perspectives) que
impartí por 10 anos en la Universidad de Bristol, Inglaterra
(Fig. 1). Aunque algunos colegas me preguntaron si se trata-
ba de un dibujo abstracto, creo que muestra con claridad
cómo el programa de un curso no es una simple sucesión de
temas, sino una estructura que relaciona unas cosas con otras,
que analiza y descompone, pero que también sintetiza y une,
y que expone de dónde viene y hacia dónde va cada cosa.
Permítame el lector mostrar otro ejemplo, proveniente de
una disciplina distinta y que constituye mejor muestra de lo
mucho que nos ilumina una buena estructura. Confio en que
este ejemplo apelará todavía más a la imaginación de los
lectores. En la primera de las próximas dos ilustraciones (Fig.
2) se han recortado como para hacer un rompecabezas com-
ponentes de la fotografia de una escultura muy conocida,
pero que en esta representación nos orientan muy poco para
encontrar sentido a todo ello; quizá identifiquemos unos
cuantos peldaíi.os en alguno de los fragmentos. Pero exami-
nemos la figura completa tal como es (Fig. 3) y se nos reve-
lará, con grande impacto y accesible para todos, la gran Ca-
beza constructivista de Naum Gabo (1890-1977), escultor
soviético que andando el tiempo trabajó tanto en Europa
, Cómo aprendemos ciencias?
Fig. 2. ;.Qué es esto?

APRE1'DIENlJO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
Fig. 3. NAuM GABO : Cabeza constructivista
I
1
Figura 1. Contenido del curso Curriculum perspectives 1987-1996
WHATIS WHAT,HOW ,- THE NATURE , _

CURRICUWM ANDWHYTO ANO STRUC!URE
FORA i---- TEACH, OF KNOWI.EDGE
,.
PROBLEMS
i -
TEACHER? HOWTO RELATED TO

ASSESS KNOWLEDGE
i -
THE DISOPUNES
ANDTHE
INTEGRATION
OF KNOWLEDGE THE NATURE
OF EDUCATIONAL , -
7
INNOVATION
THEORIES OF
7
WHATIS
CURRICULUM OFFICIAL LEARNING
CURRICULUM PROBLEMS I"
FORA MOOELS, FOR RELATEDTO
H
t + CURRICULUM THEORIESOF
y
i--, CURRICULUM ,- LEARNING
OEVELOPMENT DEVELOPMENT INSTRUCTION
ANO
i -
TEAM?
M
TEACHING THEORIES OF CURRICULUM TYPESOF
EDUCATION INNOVATION RESEARCH
EDUCATIONAL
ri THEAIMS
OFEDUCATION
t--t AIMSANO r -
4
THE OBJECJlVES
WHATIS OBJECTIVES EDUCATIONAL ANOTHE
M
r
CURRICUWM KNOWLEOGE, WHATIS OBJECTIVES PROCESS DESIGN ANO RESEARCH IN
WHATIS
1 CURRICULUM? } ri FORTHE SKILLS, VAWES, .1 IMPLEMENTED
i CURRICULUM
CURRICULUM - APPROACHES - t + PRODUCTION OF -
THE ROLE OF
RESEARCH t + CURRICULUM
PARENTS? BEHAVIOUR THEORY? TO CURRICULUM NEW MATERIALS DEVELOPMENT
OEVELOPMENT
11
QUANTITATIVE
APPROACHES
H
PROBLEMS
y
RELATEO TO QUAUTATIVE
H
t + ASSESSMENT i - APPROACHES
WHATIS
CURRICULUM BUREAUCRATIC
ANO EVALUATION
THE
INSTRUMENTS
CURRICULUM
EXPERIMENTATIO
it RESEARCH IN
THE CLJ\SSROOM
VS DEMOCRATIC
t--t FORTHE i--, APPROACH r - 4 OR ASSESSMENl-
MINISTRYOF AND EVALIJATION
EOUCATION
OFFICERS?
HIODEN
, CURRICULUM CONSTRAINTS
y
r t AND PRESSURES
FROM INSIDE THE . -
CURRICULUM EDUCATIONAL CURRICULUM
OEVELOPMENT SYSTEM IMPLEMENTATIONj
' AND SOOAL -
WHAT IS CONTEXT CONSTRAINTS
CURRICULUM
FOR
--J IOEOLOGY AND PRESSURES
FROM OUTSIDE
POLfTICIANS? THE EDUCATIONAL -
SYSTEM
t: Cómv aprendemos ciencias? 55
como en los Estados Unidos, en donde murió, y que adorna

en veces la rotonda de las Galerías Tate de Londres.
De qué modo tan creativo y bien dispuesto ha hecho Gabo
evidente que se trata de la cabeza de uno de nosotros, con
los correspondientes laberintos de la mente y los escalones
en el pecho que nos permitirán ascender y entrar en el cora-
zón de la persona. Incidentalmente, estos artistas (Gabo, su
hermano Anton Pevsner, Vladimir Tatlin, Alexander Rod-
chenko, El Lissitzky y después de ellos una legión que los
siguió en otros países) discurrieron el constructivismo (aban-
donar las superficies y volúmenes estáticos en la escultura,
recurriendo en cambio a estructuras que se desarrollaran, que
se construyeran en el espacio y en el tiempo) decenas de
anos antes que los psicólogos y los educadores acunaran el
término para nuestro quehacer. i,POr qué nos encasillamos
casi siempre dentro de nuestra propia disciplina o nuestro
propio campo, sin asomarnos siquiera a otros jardines?
Para desarrollar una estructura cognitiva, afectiva o pro-
cedimental nueva, o para modificar una ya existente, todo
aprendiz necesita contar con las estructuras y esquemas pre-
vias necesarios, justamente aquéllos que se quiere modifi-
car o que permiten el desarrollo de las nuevas estructuras.
Las estructuras previas son las herramientas para modificar
lo que ya se tiene o desenvolver y acrecentar lo que es fres-
co; sin ellas el aprendizaje se torna muy dificultoso o ina-
bordable, es como querer cultivar la tierra con las puras
manos, sin instrumentos, sin semillas y de hecho sin tiena.
El aprestamiento de las estructuras previas es favorecido
por un traslape crítico y razonado de los contenidos, por el
uso de analogías y ejemplos y por las revisiones y repasos
pertinentes antes de comenzar algo nuevo (ya se habló de
Fray Luis de León). Pero tal aprestamiento debe contar con

la participación activa y creativa dei aprendiz. Lo mismo
ocurre durante el proceso de aprendizaje: no es posible mo-
dificar las estructuras existentes o crear nuevas de manera
pasiva: esto no se transmite, lo construye cada quien para sí
mismo. Los trabajos prácticos, ya sean en el aula, en el labo-
ratorio, en el taller o en el campo, ayudan ai estudioso en el
itinerario dei aprendizaje, a condición de que participe de
manera crítica y despabilada.
Se ha puesto de moda desde hace algunos afios criticar a
las conferencias como instancia eficaz de aprendizaje. Yo
personalmente aprendí mucho de las buenas conferencias,
así como abandoné las malas. No estoy argumentando a fa-
vor de que las clases se conviertan en conferencias, pues
deben ser muy otra cosa, pero es el caso que una conferencia
bien estructurada, estimulante, que presente ordenadamente
la visión que ha forjado sobre un determinado asunto un buen
conferencista merced a sus muchos anos de experiencia, pue-
de desencadenar aprendizajes iluminadores e inesperados en
su audiencia, a condición de que el aprendiz participe acti-
vamente con su propio pensamiento y no infrecuentemente
reordene el material expuesto, lo reorganice, lo ajuste y lo
enriquezca con casos y ejemplos personales en el proceso
de hacerlo suyo.
Favorece también el desarrollo y consolidación de nue-
vas estructuras cognitivas y afectivas la interlocución inteli-
gente y penetrante, la conversación perspicaz y lúcida. Esto
es válido desde que se aprende a hablar a poco dei naci-
miento hasta la desapacible ocasión de la agonía y la muerte
(i,será cierto que todos los moribundos ilustrados dicen fra-
ses excelentes?), pasando por el proceso de aprendizaje de
i Cómo aprendemos ciencias? 57
la lectoescritura cuando niiíos o ya de jóvenes y adultos, en

el que a menudo se olvida el papel fundamental del diálogo,
del análisis detenido, en voz alta, de lo que se ha leído o
escrito. En el caso dei aprendizaje de las ciencias, como en
el de los otros campos dei quehacer humano, la discusión de
lo que se está aprendiendo entre pares y con los mentores es
crucial para el afinamiento y consolidación de las estructu-
ras cognitivas y afectivas en proceso de ser construidas. El
mismo papel juega la elaboración y discusión de informes,
reseiías, monografias y testimonios diversos. Existe una re-
lación dialógica muy importante entre el pensar y el hablar
así como entre el hablar y el escribir (mucho se dice que hay
que pensar para poder hablar, pero yo digo que hay que ha-
blar para poder pensar - m e dijo alguna vez Juan José
Arreola). Así como tenemos que pensar para "poner en lim-
pio" lo que decimos y lo que escribimos, es necesario hablar
y escribir para "poner en limpio" lo que pensamos. Pensar,
hablar, escuchar, leer, escribir: los cinco procesos se influ-
yen mutuamente y son indispensables para el desarrollo de
la cultura escrita.
La importancia de la ejercitación y la repetición
Como estudioso, nunca me he sentido inclinado a descuidar

este aspecto, tan mal considerado por muchos educadores.
La ejercitación oportuna y el uso razonado y eficiente de la
memoria juegan un papel muy importante en los procesos
de aprendizaaje. No se trata aquí de memorizar a fuerza de
repetir cinco o seis veces la misma lectura, sino de dominar
métodos, técnicas y procedimientos, así mentales como
motores, gracias ai ejercicio reiterado y razonado de los mis-

mos cobijados por la mirada solícita de quien lo sabe hacer.
Como ya se ha dicho antes, el saber hacer es un compo-
nente fundamental dei conocimiento. No basta con repetir o
recitar lo dizque aprendido. El dominio de las competencias
que nos permiten la identificación y definición de los pro-
blemas, su priorización, su comprensión y explicación, el
diseiio de propuestas para su solución, la puesta en práctica
de las soluciones que hemos propuesto y la evaluación de
los resultados obtenidos: no se aprende todo esto solamente
leyendo escritos o escuchando conferencias, por iluminadoras
que sean. Tales competencias se desarrollan trabajando con
asiduidad y cumplimiento ai lado de quien las domina. Po-
dría decirse que el espíritu y el quehacer de la investigación,
en cualquier disciplina, son manifestaciones de un mal pro-
vocado por un virus muy poco infeccioso: es menester el
contagio sostenido, pertinaz y sistemático de quien ya sufre
de ese mal para poder uno mismo adquirido y desarrollarlo
con madurez, habilidad y destreza.
Es claro que hay una gran diversidad de competencias
que pueden ser desarrolladas mediante la lectura, escuchan-
do conferencias, "tomando dases", haciendo cursos a dis-
tancia en base a materiales impresos o digitales; pero hay
otras, muy significativas en el terreno dei saber hacer (y no
me refiero con ello exclusivamente ai hacer con las manos o
con la parte de la economía que sea menester, sino a las que
se hacen con el cerebro y con el corazón) que debemos
aprenderias directamente de quien las sabe hacer. lSe deja-
ría usted extirpar la vesícula biliar por un supuesto cirujano
que ha leído todo sobre el asunto pero que nunca ha maneja-
do el bisturí? lPretendería usted incrementar su propia crea-
;, Cómo aprendemos ciencias? 59
tividad !iteraria asistiendo a un curso impartido por una per-

sona que nunca ha escrito textos más allá de rutinarios co-
rreos electrónicos en una oficina convencional? lConfiaría
usted la construcción de su casa a un profesional que se ha
formado solamente en cursos a distancia pero que nunca ha
colocado un ladrillo sobre otro? lPondría usted de guarda-
meta de la Selección Nacional a un portem que ha aprendi-
do todo por Internet? Yo tampoco.
Todos los recursos mencionados son en algún momento
válidos, claro que sí; pero el asunto crítico es distinguir unas
cosas de otras y escoger el camino de aprendizaje más ade-
cuado para la competencia de que se trate. A pesar de todos
los pesares, mucho me temo que si usted quiere llegar a to-
car el violoncello como Rostropovich, va a tener que irse a
trabajar duro y tupido con Rostropovich mismo o con al-
guien que ya toque como él, muy probablemente alguno de
sus más aventajados discípulos directos. Los grandes solis-
tas (cual si fueran principiantes) recurren a la ejercitación
reiterada, y ejecutan para ellos solos el mismo pasaje (jni
siquiera toda la pieza!) una y otra vez, durante días y sema-
nas, hasta que se sienten satisfechos con el logro: el ejerci-
cio les ha pennitido ir del domínio de lo grueso al refina-
miento de todos los detalles de acuerdo con su propia sensi-
bilidad. Y lo mismo ocurre con otras habilidades psicomo-
trices, con las competencias intelectuales y con las maneras,
estrategias y estilos para abordar los problemas.
Una gran cantidad de aprendizajes complejos requieren
la integración de conocimientos más sencillos, muchos de
los cuales hemos adquirido por ejercitación perseverante.
Casos palpables de este aserto son la comprensión y manejo
de fórmulas y ecuaciones complejas, de estructuras (bioló-
gicas o no) en relación con las funciones que desempefian,

de sistemas múltiples y entrelazados y de lenguajes propios
y ajenos. Por lo demás, en muchas disciplinas se manejan
numerosas representaciones simbólicas, tal como se hace en
química, en física y en música. Estas símbolos se aprenden
por reiteración razonada de su uso (nunca he estado a favor
de los llamados procedimientos mnemotécnicos: aprende-
mos para comprender, para vivir, no para exhibirnos en un
circo, dicho esto con todo el respeto que siento por payasos,
alambristas y tigres de Bengala, todos ellos sujetos de mi
más sincero aprecio). Símbolos y fórmulas químicas, ecua-
ciones de todos los gradas posibles, formulaciones
algebraicas de las leyes naturales, todo ello adquiere sentido
gracias a su utilización inteligente y porfiada.
La transferencia de los saberes
El aprendizaje se enriquece muy notablemente cuando lo

aprendido se utiliza o aplica en otra actividad relativamente
relacionada o similar. El simple hecho (que viéndolo bien
no es tan simple) de aplicar lo aprendido en una actividad
concreta, sea del trabajo o de la vida de todos los días, le
confiere una dimensión nueva y fortalece y enriquece su es-
tructura. El conocimiento, válido por sí mismo, se convierte
también en una herramienta, se hace instrumental, lo cual
lejos de disminuirlo lo engrandece. Lo mismo ocurre con la
aplicación de lo aprendido a la identificación de problemas
concretos, su definición, su análisis, su explicación, las pro-
puestas para su solución y la ejecución de las mismas, pro-
cesos en los cuales intervienen muchos saberes provenien-
i Cómo aprendemos ciencias? 61
tes de los aportes más básicos y fundamentales de las disci-

plinas.
Muchos saberes conceptuales y procedimentales pueden
ser transferidos fructíferamente de una actividad a otra, de
un problema a otro (ya sea dentro o fuera de la propia disci-
plina) y de un contexto a otro, mientras se haga críticamen-
te. Esto amplía y fortalece los aprendizajes si se hace con
rigor - p o c o s engendras tan deleznables e inmorales como
el darwinismo social defendido y practicado por diversos
líderes imperiales del pasado reciente y de nuestros días. La
consideración de aproximaciones multidisciplinarias (varias
disciplinas aproximándose al mismo objeto de estudio ),
interdisciplinarias (varias disciplinas considerando proble-
mas de frontera) y transdisciplinarias (empleo en una disci-
plina de instrumentos conceptuales y procedimentales pro-
venientes de otra), tan favorecida por la posmodernidad,
enriquece los saberes aprendidos. También es asunto de trans-
ferencia digno de consideración el favorecimiento dei desa-
rrollo de habilidades más generales a partir dei desarrollo de
una nueva habilidad conceptual o procedimental específica
o particular.
Un proceso de aprendizaje ennoblecido por diversas acti-
vidades de transferencia gana y prospera de manem notable.
Como en tantas actividades humanas, aquí también la cali-
dad de los procesos determina la calidad de los productos.
Diversidad y aprendizaje
Participar en una diversidad de tareas es fundamental para

el aprendizaje. No se aprende sólo leyendo, no. En las cien-
62 APREND!ENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
cias, como en tantas otras disciplinas y campos, la relación

teoría-praxis-teoría debe ser estrecha y bien estructurada, con
una variedad de actividades teóricas y prácticas investigati-
vas. Pero incluso constrefiidos ai campo de la teoría, es me-
nester que el aprendiz intervenga poniendo en práctica una
pluralidad de estrategias teóricas eficaces. No se trata sola-
mente de asistir a clases y leer los libros respectivos: debe-
mos participar activamente en conferencias, pláticas y dis-
cusiones; establecer propuestas y ofrecer interpretaciones;
identificar y estructurar los conceptos e ideas más importan-
tes de un discurso oral, escrito o icónico, organizando el res-
to del contenido alrededor de ellos; recuperar información
de la realidad rnisma, así como de libros, revistas, documen-
tos, diskettes, CD' s, cintas, vídeos, películas e Internet; esta-
blecer intercambios gracias ai correo electrónico; conside-
rar conflictos y disidencias; construir modelos diversos; di-
sefiar conclusiones. Aprender incluye todo esto, y de ello
depende la riqueza de los saberes que vayamos construyen-
do.
También es necesario desarrollar diversas actitudes du-
rante el aprendizaje. No basta con la curiosidad, que debe
ser autêntica. A ella hay que agregarle la perseverancia, la
capacidad de cuestionamiento, la flexibilidad, el respeto por
las pruebas y evidencias incluyendo las evidencias conflicti-
vas, la disposición para reconsiderar tanto las ideas como
los procedimientos y para reconocer que las ideas y las pro-
puestas son siempre tentativas -aunque sean tentadoras.
La variedad de habilidades cognitivas a desarrollar tam-
bién es grande: observar, interpretar, utilizar y aplicar lo que
se sabe, identificar y controlar variables, disefi.ar hipótesis y
explicaciones tentativas, cuestionar, planificar experiencias
;,Cómo aprendemos ciencias? 63
e investigaciones, evaluar las evidencias y tomar decisio-

nes, comunicar todo ello a compafieros de trabajo, colegas y
a las personas interesadas en general. Todo ello se ve influi-
do por la diversidad de estilos de aprendizaje que cambian
de una persona a otra e incluso son diversos para la misma
persona cuando aborda campos y disciplinas distintos o cuan-
do trasciende los bordes de un estadio de su desanollo cog-
nitivo para pasar a otro.
Me preocupa cuando la gente, algunos especialistas y edu-
cadores incluídos, hablan de aprender un conocimiento como
si fuera cosa de adquirir algo así como un objeto, que luego
habrá que vaciar y repetir en pruebas y exámenes para mos-
trar que se tiene y recibir la certificación correspondiente.
La diversidad de categorías del conocimiento nos condena a
no poder hacerlo así. Los conocimientos comprenden con-
ceptos, ideas generales y particulares, nociones, princípios,
hipótesis, teorías, leyes, criterios, hechos, descripciones,
clasificaciones, justificaciones, causas y razones, explica-
ciones, procesos, estructuras y funciones simples y comple-
jas, relaciones e interacciones, sistemas, sucesiones, nomen-
clatura y terminología, técnicas, procedimientos, métodos y
metodologías (que son dos cosas distintas), información nu-
mérica o cuantitativa, en fin. Todo ello es conocimiento, todo
ello es susceptible de ser aprendido si se recurre a una diver-
sidad eficaz de procedimientos y actividades, no es posible
construirlo solamente a base de leer y escuchar, y no es posi-
ble demostrar su domínio aplicando o resolviendo, en su caso,
un instrumento único de certificación.
Así pues, revaloremos la importancia de lo afectivo junto
a lo cognitivo, tomemos siempre en cuenta la estructura de
lo que se quiere aprender y de las actividades mismas de
aprendizaje, no temamos al recurrir siempre que sea necesa-

rio a la ejercitación y la repetición, fortalezcamos nuestros
saberes transfiriéndolos críticamente de unas actividades a
otras y bagamos más prósperos nuestros aprendizajes usan-
do la enorme diversidad de tareas, de estrategias teóricas y
prácticas, de actitudes y disposiciones, de habilidades con-
ceptuales y procedimentales y de categorías dei conocimien-
to. Aprender es un quehacer espléndido, placentero, fecun-
do, exuberante; por favor, no lo empobrezcamos.
6
Currículo y desarrollo curricular
Desde un principio, hace 30 anos, entendimos en el DIE la

diferencia entre disefío curricular y desarrollo curricular, cosa
que no siempre está clara en la mente de los actores de la
educación. Cuando presenté ante las autoridades de la Se-
cretaría de Educación el plan de trabajo para desarrollar los
Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales para la edu-
cación primaria, en octubre de 1971, que incluía la constitu-
ción de un equipo multidisciplinario, la elaboración de los
fundamentos teóricos y contextuales en base a una evalua-
ción previa de lo que se hacía en las escuelas, el estudio de
materiales utilizados en otros países, la formulación de pro-
pósitos y objetivos, el disefio de los lineamientos básicos
del contenido, el análisis de diversas metodologías para la
enseii.anza, la elaboración de los primeros borradores de los
materiales y su revisión por parte de expertos, la puesta a
prueba de las versiones resultantes en tres ocasiones (lo que
llamamos pruebas de laboratorio en tres o cuatro escuelas,
después en una prueba piloto, finalmente en una prueba de
campo), todo ello acompaii.ado de las respectivas evaluacio-
nes, revisiones y reelaboraciones, en una especie de diagra-
ma de flujos combinado con un cronograma perentorio, los
asistentes a la reunión me comenzaron a llamar "ingeniero".
Son varias e importantes las diferencias que existen entre
ese diagrama (Fig. 4), que muestra un proceso abierto, y el

que anos después, modificado por la propia experiencia al
elaborar los Libras de Texto Gratuitos, he venido utilizando
(Fig. 5), y que concibe al proceso como cíclico, pero la ma-
yoría de los componentes fundamentales ya estaban allí.
Sin embargo, teníamos aún confianza excesiva en la pa-
labra escrita y aun cuando salieron los libras correspondien-
tes a los primeros dos grados de primaria todavía no había-
mos disenado y mucho menos desarrollado una buena estra-
tegia para la implementación; como tantos funcionarios en
todos los países, pensábamos que el componente más esca-
broso dei proceso era el disefio dei currículo y la elabora-
ción y prueba de los materiales textuales respectivos. AI afio
siguiente aprendimos que la brecha que se da entre las pro-
puestas (y los Libras de Texto son parte de ellas) y las prác-
ticas educativas, esta es entre el currículo oficial y el currí-
culo real, constituye en cualquier país el problema central
de todo el proceso de desarrollo curricular, y convierte a la
implantación o implementación en el componente crucial
de todo el proceso, el que requiere de más talento, de más
imaginación y de más recursos.
La puesta en marcha de una innovación curricular en la
práctica es un problema serio, sobre todo cuando la innova-
ción es de las dimensiones de la que se intentó en 1972-
1976 (desarrollar conocimientos, competencias y aptitudes
a través de actividades realizadas por los propios alumnos;
contenidos basados en principias generales, conceptos bási-
cos y estructuras; manejo permanente de preguntas y cues-
tionamientos; desarrollar las habilidades características dei
quehacer científico; trabajar en equipos y realizar discusio-
nes permanentes; uso de ilustraciones que planteen proble-
Figura 4. Ciencias Naturales. Plan de trabajo, octubre 21, 1971.
ESCRIBIR
-... MATERIALES
DE PRUEBA
PRELIMINARES
PRUEBADE
LABORATORIO
1
1 EVALUACIÓN
ri PEDIR
MATERIALES
·
PRUEBA
FIJAR PARÁME TROS PILOTO EVALUACIÓN
PARA LA 1 1
EVALUACIÓ N
- DISCUSIONES
SOBRE
MATERIALES
JUNIO
30, 1972
ESTUDIAR
••
J.
MATERIALES
EVALUACI ÓN
••
1 1
PREVIA CLASIFICACIÓN ESCRIBIR
l
1 PRODUCCIÓN
·
DE MATERIALES E L MATERIAL
_L
POR G R U P O S EVALUACIÓN DEL MATERIAL FINAL
FINAL
ACTIVIDADES
DEL GRUPO
DE CIENCIAS
NATURALES
DICIEMBRE ENERO
22, 1971 30, 1972 -
..
TRAZO DE LINEAS
-
PRECISIÓN DEL EVALUACIÓN
GENERALES DE
---+ CONTENIDO i----. CONTENIDO PARA
CADA GRADO
OCTUBRE
•
LJ
PRECISIÓN DE LAS REVISIÓN
19, 1971 DISCUSIONES SOBRE METODOLOGIAS - D E LIBROS f - -
- ESTABLECIMIENTO METODOLOGIA
DE LA
ADECUADAS
-
DE 3• A 5•
PRODUCCIÓN
...
DE
OBJETIVOS ENSENANZA DEL PRUEBA D E
OTROS GRUPOS -4 MATERIAL CAMPO -
·
VERTICALES DE PRUEBA
-M t- •
INTEGRADO
ESCRIBIR
PSICÓLOGOS LIBROS 1 - -
H
DISCUSIONES DE 1 ' Y 2 '
INTERDISCIPLINARIAS
GRUPOS
HORIZONTALES
ILUSTRADORES
Y DISENO
TIPOGRÁFICO
- - - -- -
- ----
-
Fi g u ra 5. Desarrollo curricular en educación básica.
Fundamentación
Revisión y
teórica Disefío
1nvestigación ajuste de la curricular
diagnóstica fundamentación
Marco contextual y el marco
o situacional
Revisión
por
expertos
Evaluación
Currículum
teórico u
oficial
lmplementación
Disefío de
materiales
Diseminación
educativos
Disefío de la
estrategia de
Revisión
implementación
Producción por
expertos
Revisión Revisión
por por Pruebas de
Ajuste de
expertos expertos laboratorio
materiales
Prueba
\ Versión Pruebas Ajuste de
Ajuste de
de campo Experimental materiales piloto materiales
li
Currículo y desarroUo curricular 69
mas a resolver y que eduquen estéticamente; evaluación ba-

sada en la participación del alumno y no en la supuesta co-
rrección de sus respuestas; reconceptualización de la natu-
raleza misma de la actividad docente; reorganización radi-
cal del trabajo en clase).
De entrada debe considerarse que la implernentación no
es un evento sino un proceso, tan complicado como el pro-
ceso de desarrollo curricular mismo, y aquél no es una sim-
ple extensión de éste; se trata de un proceso en sí mismo que
de ninguna manera se reduce a una mera diseminación de la
innovación (menos aún una simple y azarosa difusión). Tan-
to el disefío y el desarrollo curricular como la puesta en prác-
tica se dan en un contexto social y no constituyen problemas
puramente académicos o técnicos. Una vez más, la imple-
mentación no es un problema simple de diseií.o (esto es, di-
sefío de una estrategia de implementación, que de todas
maneras debe hacerse y empezar temprano, desde la investi-
gación diagnóstica misma se comienzan a obtener datos úti-
les para este disefio). La implementación es un problema
que consiste en lograr cambios reales: las ideas y procedi-
mientos dei nuevo currículo se ponen en práctica, se usan,
se aplican. Esto quiere decir que el proceso de aplicación de
una innovación curricular en la práctica involucra y deman-
da el desarrollo personal y profesional de todos los partici-
pantes, por lo que las interacciones que se logren y el apoyo
técnico son cruciales; el sistema educativo mismo muestra y
desarrolla su capacidad para cambiar y mejorar. Confirma-
mos así nuestras conjeturas en el sentido de que las innova-
ciones y los cambios no son adoptados sino adaptados, y
que se modifican y redefinen durante su implementación;
que tratar de implementar una innovación exactamente como
7Ü APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER
fue planificada no es posible ni deseable, y lo que muestra

ese intento es la incapacidad de los educadores (incluídos
por supuesto quienes disefian los procesos y quienes elabo-
ran los materiales) de aprender y desarrollarnos nosotros
mismos.
La implementación requiere de un cuidadoso proceso de
monitoreo; de no existir, ni siquiera nos daremos cuenta de
lo que está cambiando, dei sentido en que está cambiando o
de si de plano no hay cambias. Los participantes, quienes
deben percibir claramente la necesidad de la innovación (y
ese es un problema de la estrategia de implementación y no
de los participantes), necesitan nuevos saberes, nuevos pro-
cedimientos, nuevas actitudes, por lo cual es indefectible un
programa sistemático y prolongado de actividades de desa-
n-ollo profesional con los materiales requeridos preparados
ex-profeso. La preparación inicial de los nuevos docentes
en las escuelas normales, institutos y universidades debe re-
formarse de manera consistente con la innovación. Los ro-
les de los participantes y las relaciones entre tales roles de-
ben transformarse de acuerdo con todo lo anterior, con lo
cual también las instituciones y la gestión dentro de ellas
tiene que cambiar; en este aspecto es indispensable tomar en
cuenta las culturas y sub-culturas que se dan dentro dei sis-
tema educativo y dentro de cada institución y la zona en la
que está enclavada (parte de esa cultura es la tradicional ri-
gidez de los sistemas y subsistemas educativos: las suge-
rencias se convierten en órdenes y prescripciones, las orien-
taciones en dogmas, las recomendaciones metodológicas en
técnicas, las alternativas en pasos obligados, las preguntas
exploradoras en cuestionarios). Todos los participantes: do-
centes, directores, supervisores de zona o distrito, funciona-
Currículo y desarrollo curricular 71
rios regionales y estatales, padres de familia, deben tener

claro qué es lo que tienen que hacer, qué es lo que se espera
de ellos, cómo pueden intervenir y aportar.
El éxito de la implementación depende en gran parte de
lo que los participantes (por lo general ya sobrecargados de
trabajo) hagan y estén dispuestos a hacer, por lo que es in-
dispensable que la innovación haga evidentes los benefícios
que se van a lograr. No debe olvidarse que las distancias
entre los participantes no son solamente geográficas sino
políticas, funcionales, operativas, profesionales, aun esta-
cionales y que pueden darse entre participantes o entre gru-
pos de participantes (caso típico y muy indeseable: la dis-
tancia que puede mediar entre quienes disefian la innova-
ción y quienes tratan de aplicaria en la escuela).
Las estructuras sociales que participan, operan y pueden
llegar a tener mucha influencia durante el proceso de imple-
mentación son numerosas e importantes: la burocracia me-
dia y alta de los ministerios, las instituciones formadoras dei
profesorado, las que ofrecen programas de desarrollo profe-
sional a los docentes en servicio, las instituciones de educa-
ción superior, los centros de investigación, las agrupaciones
profesionales de los docentes, los sindicatos, los grupos y
asociaciones académicos, las iglesias y los grupos promovi-
dos y orientados por ellas, los llamados grupos de referencia
(por ejemplo las instituciones educativas privadas). Los ca-
nales de comunicación son también numerosos, importan-
tes y complejos: los canales impersonales o a distancia (di-
versos materiales informativos o promocionales, periódicos,
revistas, libras, radio, cine, televisión) y los de comunica-
ción directa o personal (que pueden ser formales como las
conferencias, los talleres, los cursos, los seminarios; o no
formales, como cuando se utilizan interacciones no planifi-

cadas o se hace participar a líderes de opinión).
La implementación, como puede verse, es un asunto de-
licado. Si dejamos que las cosas se den por sí mismas, si nos
concretamos a repartir los materiales, si damos todas las ins-
trucciones simplemente por escrito, si la capacitación es frag-
mentaria y esporádica, si no se interactúa permanente y sis-
temáticamente con supervisores escolares, directores de es-
cuela y docentes, si la innovación no es necesaria o si es
poco clara o no es realista, si no es bien comprendida por los
participantes, si parece tener solamente motivaciones políti-
cas, si es probable que no se sostenga al cambiar el gobier-
no, olvídese: la innovación no se pondrá en marcha en el
salón de clase. Y las consecuencias de los fracasos en la im-
plementación son múltiples, con un alto costo económico,
social y político, sentando precedentes de frustración y des-
engano que afectarán el poder llevar adelante futuras inno-
vaciones. Aprendimos muy bien esto en el DIE, entre 1972 y
1976. En algunos aspectos teníamos ya algo de experiencia,
otros los pudimos prever e ir toreando, pero en muchos nos
agarraron como ai Tigre de Santa Julia.
7
Ez desarrollo curricular
como gestión
El término gestión se utiliza mucho actualmente para refe-

rirse ai manejo de los recursos humanos, materiales y finan-
cieros (incluyendo a la información y ai uso dei tiempo) en
una institución cualquiera, de tal manera que cumpla de
manera eficaz y eficiente con la misión que le ha sido enco-
mendada o que ha generado por sí misma. Como muchos
otros vocablos y las nociones y conceptos correspondientes,
el término gestión se ha importado de la esfera de los nego-
cios o de la iniciativa privada en general, a la de los sistemas
e instituciones educativos o ai sector público en general, en
donde hasta hace pocos anos se hablaba más bien de admi-
nistración. Sin embargo, es claro que gestión y administra-
ción son dos nociones muy distintas, pues en la segunda ten-
demos a concretamos a administrar los recursos que nos son
proporcionados, en tanto que en la primera incluimos tareas
tan fundamentales como el disefio de la estrategia institu-
cional a mediano y largo plazo, el disefio y cumplimiento de
los planes de desarrollo institucional, la supervisión y el des-
empeno eficaz y eficiente de todas las funciones por parte
de las personas y los grupos responsables, la utilización efi-
caz y eficiente de todos los recursos y, cosa muy importante,
la búsqueda y consecución de recursos adicionales. Así pues,
la gestión incluye los aspectos de planificación, coordina-
ción, organización, contrai y liderazgo, tanto a nivel estraté-

gico como a los niveles táctico y operativo. En la actualidad
la idea de gestión es fundamental para cualquier organismo
e institución, incluyendo las instituciones educativas desde
el rninisterio o secretaría de estado hasta el salón de clase
(que es un organismo o unidad de análisis en sí mismo).
La idea no es necesariamente nueva, y los procesos de
gestión se llevan a la práctica desde que los seres humanos
vi vimos y trabajamos en grupos para cumplir con tareas co-
munes durante las cuales tenemos que tomar decisiones, en
particular cuando se presenta cualquier situación de incerti-
dumbre o cuando los recursos son escasos. Y esto es cues-
tión de todos los días desde hace cientos de rniles de afíos.
En el caso de los proyectos de desarrollo curricular, la
gestión es muy diferente cuando se trata de un proyecto gran-
de (macro, como el de la elaboración e implementación de
los Libras de Texto Gratuitos en todo el país), mediano (di-
gamos de carácter estatal, provincial o regional) o chico
(micro, cuando consiste de innovaciones en un grupo pe-
queno de escuelas, o en una institución escolar determinada,
e incluso en un salón de clase, en una asignatura o en un
establecimiento educativo, como cuando un grupo reducido
de maestros se observan mutuamente, identifican un proble-
ma en su quehacer, lo estudian y lo documentan, buscan in-
formación relevante, reflexionan sobre esa realidad y la dis-
cuten, construyen una nueva manera de hacer las cosas, di-
seiian los materiales respectivos, organizan y ejecutan todo
ello, estudian y documentan la nueva situación, y vuelta a
empezar para ir elaborando una perspectiva cada vez más
avanzada).
Los problemas no son solamente de magnitud sino de
El desarrollo curricular como gesliôn 75
calidad, por lo que los proyectos grandes y chicos tienen

ambos ventajas y desventajas. Los proyectos grandes son,
por lo general, nacionales; hay en ellos una participación
masiva; el organismo que interviene es el gobierno nacional
y/o una institución internacional grande; el desarrollo cmTi-
cular se da de arriba hacia abajo o dei centro a la periferia;
las preocupaciones son a menudo cuantitativas (tantas es-
cuelas, tantos maestros, tantos alumnos, tantos libras, tantas
boletas y certificados); se trabaja siempre bajo mucha pre-
sión, mucha urgencia, mucha preocupación por la rapidez
con que se den los cambias (aunque no debemos olvidar que
los tiempos políticos pueden ser tan legítimos como los tiem-
pos técnicos o académicos); la problemática abordada es por
lo general muy amplia; la implementación es masiva; la eva-
luación dei proyecto tiende a hacerse por procedimientos
cuantitativos a distancia. Por el contrario, los proyectos pe-
quenos son por lo general locales o zonales; participan indi-
vidualmente las personas; el organismo que interviene por
lo general es la escuela misma o un conjunto pequeno de
ellas, un grupo independiente, una academia docente, una
ONG, el gobiemo local (município) o una agencia internacio-
nal pequena; el desarrollo curricular tiende a darse de abajo
hacia arriba, o de la periferia hacia el centro; hay más énfa-
sis en los problemas de calidad que en los de cantidad; se
progresa con cierta parsimonia, privilegiando la profundi-
dad y no la festinación; a menudo se aborda una problemática
bien acotada o restringida; se trabaja siempre dentro de un
tono de puesta a prueba y con monitoreo permanente; la eva-
luación dei proyecto tiende a hacerse por procedimientos
cualitativos presenciales, etnográficos, a veces denomina-
dos ecológicos. No es sorprendente, entonces, que los pro-
76 APRENDIENDO A ENSEÍ'IAR Y ENSENANDO A APRENDER
cesos de gestión sean diferentes en uno y otro caso, como

también lo son cuando se intenta desarrollar un currículo
basado en principios y procesos con respecto a otro que pone
el énfasis en los contenidos, o a otro basado en objetivos, a
otro más que atiende básicamente a las condiciones socia-
les, culturales y económicas de la comunidad, y aun a otro
más que intenta combinar los cuatro aspectos.
La gestión es también muy diferente al interior dei grupo
innovador cuando sus responsabilidades se limitan al dise-
iío del currículo oficial y la elaboración de los materiales
textuales respectivos, con respecto a otro grupo cuya com-
petencia incluya además participar en la aplicación de todo
ello, con lo que la consideración de nociones tales como las
de currículo percibido (esto es, tal como es percibido en cada
caso por los docentes, por los alurnnos y por la sociedad),
currículo oculto, currículo real o implementado y currículo
aprendido son fundamentales.
En el DIE, en la época a la que me he venido refiriendo,
aunque algunos miembros dei equipo teníamos ya experien-
cia en la gestión de instituciones de investigación y de edu-
cación media y superior así como de organismos de desarro-
llo educativo independientes, tuvimos que ir desarrollando
procesos de gestión nuevos para nosotros conforme se iban
presentando los problemas. Para citar algunos aspectos en
los que se dieron interacciones de no fácil solución, hacia el
exterior tuvimos conflictos de magnitud varia con el gobier-
no mismo y con grupos dentro dei gobiemo, con investiga-
dores e intelectuales independientes o que laboraban en ins-
tituciones académicas, con grupos organizados dei magiste-
rio y de la burocracia, con el sector privado y con diversos
empleadores organizados (que también son sociedad civil,
EI desarrollo curricular como gestión 77
hay que aceptarlo ), con organizaciones de padres de familia

y con padres de familia independientes, con organismos no
gubernamentales, con la lglesia y grupos religiosos diver-
sos, para no hablar de grupos que militaban dentro de lo que
podría llamarse la ideología dominante en el ámbito del go-
bierno o dentro de ideologías a las que podría denominarse
marginales, por lo general fuera de él. Todas estas inte-
racciones necesariamente ejercían mucha influencia y tenían
que ser consideradas para la gestión dei trabajo en el interior
dei DIE.
Tampoco debe dejar de considerarse que dicha gestión
tenía que tomar en cuenta que, en un intento por combinar lo
macro con lo micro, hacíamos participar a las escuelas, sus
docentes y sus alumnos desde la llamada prueba de labora-
torio misma, durante la cual íbamos a dos o tres planteles
apenas salía una lección de nuestras manos, seguida meses
después por la prueba piloto en 30 ó 40 escuelas de diversas
regiones del país (cosa que ocurrió solamente con los Libras
de Texto de primero y segundo grados). Lo mismo sucedió
con las decenas de talleres impartidos a docentes en 15 enti-
dades federativas. Los procesos de gestión fueron muy dife-
rentes en nuestro caso a los que se dan en un grupo que se
concreta a entregar un original para la imprenta.
Otras cosas que aprendimos con respecto a la gestión de
grupos de desarrollo curricular fue que deben estar forma-
dos por una diversidad de participantes: maestros con mu-
cha experiencia y maestros jóvenes con cuatro a seis anos de
vida profesional, maestros urbanos y maestros rurales, in-
vestigadores con experiencia en las disciplinas respectivas
(como consultores) e investigadoresjóvenes pero con buena
formación, algunos expertos en desarrollo cognoscitivo y en
sociología educativa (como consultores), y algún experto en

desarrollo curricular (algunos de estos roles pueden combi-
narse en una misma persona); cuando menos la mitad dei
equipo debe ser de mujeres y si hay algún desbalance debe
ser a su favor; los ilustradores y diseiíadores gráficos deben
formar parte dei equipo desde el principio; la pluralidad debe
abarcar aspectos tales como la edad, el estilo personal, la
profesión, las disciplinas cultivadas, la cultura de la que se
provenga; hasta donde sea posible, todos deben tener talen-
to, estar activos profesionalmente, tener gran capacidad de
trabajo, ser inconformes crónicos o agudos (aunque no ne-
cesariamente perturbados o fuera de sD, ser críticos y auto-
críticos, ser flexibles, no ser posesivos y tener buena dispo-
sición para aprender y desarrollarse como profesionales y
como personas.
Los talentos deben ser también diversos: es muy desea-
ble que algunos sean machacones, otros ser buenos para
orientar e ir conformando el trabajo dei grupo, otros deben
generar muy buenas ideas y ser pensadores muy originales,
otros más deben ser muy buenos para encontrar la informa-
ción que hacía falta (incluyendo fotos, mapas, ilustraciones,
ejemplos), otros son una especie de expertos en acabado (no
dejan ir una errata ni una frase poco clara o mal escrita, todo
lo revisan dos y tres veces ), otros más son como antenas que
seiialan cualquier desviación o distracción y evalúan cons-
tantemente la producción de! grupo, otros más son muy com-
prensivos y suaves y solidarios y arreglan todos los pleitos y
las diferencias entre los participantes y liman todas las aspe-
rezas; algunas personas combinan varios de estos talentos y
son miembros muy valiosos en cualquier equipo de trabajo.
Pero es claro que grupos formados solamente por pensado-
E/ desarrol/o curricular como gestió11 79
res muy originales y profundos, o solamente por expertos en

acabado, son equipos que no funcionan y que en realidad no
son equipos: son solamente reuniones de personas (a nadie
se le ocurriría formar un equipo de futbol con once arque-
ros, por buenos que fuesen, aunque hay algunos burócratas
en instituciones públicas y privadas que son capaces de eso
y más).
El coordinador es un miembro más dei equipo y no tiene
que ser el más inteligente de todos ni mucho menos, pero sí
debe saber organizar el trabajo, no debe pedirle a nadie un
trabajo que no pueda o no sepa hacer, debe conocer bien las
potencialidades y las carencias de cada uno de los miembros
dei equipo, debe manejar bien todos los recursos a su alcan-
ce y conseguir nuevos, debe ser una mentalidad indepen-
diente con una dosis razonable de firmeza tanto hacia el in-
terior como hacia el exterior (sobre todo con respecto a las
autoridades superiores), debe generar un clima saludable en
el grupo, debe tener un claro sentido de direccionalidad y la
capacidad de lograr que el equipo genere buenos productos
concretos en los tiempos especificados, y tiene que preocu-
parse y ocuparse del desarrollo personal y profesional de
todos los rniembros dei equipo; tiene que ser un buen líder,
pues. Como se ve, un equipo es algo más que un grupo de
personas trabajando juntas.
Lo dei clima saludable merece unas palabras más: consi-
dero que un grupo (y para el caso, cualquier organismo o
institución) es sano cuando todos sus miembros saben rela-
tivamente bien lo que se espera de ellos y cuentan con los
recursos materiales y financieros necesarios, cuando cuen-
tan con oportunidades para hacer aquello que hacen mejor,
cuando su trabajo es reconocido y respetado y todos están
8Ü APRENDIENDO A ENSENAR Y ENS,ENANDO A APRENDER
convencidos de que es importante, cuando todos se sienten

comprometidos a hacer un trabajo de calidad, cuando el gru-
po tiene expectativas altas de todos sus miembros, cuando
el ambiente y los procedimientos y las maneras son demo-
cráticos, cuando el grupo como tal es inteligente (está bien
organizado, es flexible, evalúa su desempeno, aprende de
sus aciertos y de sus errares como grupo) y está abierto a lo
que ocurre a su alrededor, cuando las interacciones son
multidireccionales y hay buena comunicación, cuando las
tareas burocráticas están reducidas ai mínimo indispensa-
ble, cuando la actitud de los participantes es positiva y opti-
mista y es de búsqueda y creatividad, cuando el liderazgo es
también democrático, abierto, participativo pero a la vez fir-
me e inequívoco (esto es, que el líder debe saber siempre
para dónde hay que ir).
Por otra parte, el proyecto debe estar gestionado de ma-
nem tal que ofrezca a todos sus miembros una participación
equitativa, las condiciones para que puedan contribuir exi-
tosamente ai trabajo y la oportunidad para desarrollarse per-
sonal y profesionalmente. Para ello debe lograrse un ethos,
un ambiente de respeto (es muy fácil que los académicos les
tosan a los maestros), de disciplina, de una demanda razona-
ble pero sostenida y exigente, de paciencia (un docente rural
puede tomar tiempo para comenzar a expresarse libremente
ante la gravitas de tanto notable ), de responsabilidad y de
autoridad compartidas (no sele puede dar a una persona una
responsabilidad determinada si no se le reconoce la autori-
dad correspondiente).
También aprendimos que la gestión de! currículo en la
institución escolar es asunto igualmente complejo. Tiene al-
gunos puntos de semejanza, y podría aceptarse que lo que se
El desarrollo curricular como gestión 81
dijo con respecto al equipo de trabajo es válido con respecto

a la planta de maestros, lo que se dijo sobre el liderazgo es
válido para el cuerpo directivo de la escuela y lo que se dijo
con respecto a la salud dei equipo es válido con respecto ai
estado de salud que prive dentro de la escuela como institu-
ción. Y en todos estos aspectos las decisiones tomadas por
los directivos, por los docentes y por los alumnos y sus fa-
milias, son de crucial importancia. En ocasiones las escue-
las recurren a una gestión cunicular dei estilo de la escuela
"Padre Mier", en la que yo hice mi primaria, con maestros
especializados para quinto y sexto. Algo similar encontra-
mos en algunas escuelas incompletas en las que dos o tres
maestros se repartían las diversas áreas de los seis grados y
todos trabajaban con grupos multigrado. En otros casos los
maestros eligen supervisar o coordinar un área sin que nece-
sariamente la impartan, apoyando el trabajo del resto de los
docentes (y siendo apoyados por los otros coordinadores) y
se responsabilizan de establecer un puente entre la escuela y
las instituciones que ofrecen oportunidades para el desarro-
llo profesional en el área respectiva. Es importante que en
cualquiera de estos esquemas de gestión se cuide de la
integralidad del currículo; en el nivel secundaria, después
de tantos aiios de estar aplicándolo casi exclusivamente a
través de maestros por asignatura, la integralidad del currí-
culo se ha deteriorado de una manera dramática.
Una buena gestión dei currículo dentro dei salón de clase
es también fundamental para el mejor aprovechamiento de
todos los recursos disponibles o encontrables. Esto comen-
cé a aprenderia desde la secundaria, con el maestro Maximino
Martínez, mi excelente profesor de zoología, uno de los más
ilustres biólogos mexicanos de la primem mitad del sigla
xx. Debo decir que yo tuve la enorme fortuna de cursar mis

estudios del nivel medio básico en la enorme y superpoblada
Escuela Secundaria Número 4 ("La cuatro", como todos le
decíamos simple y llanamente) de la Secretaría de Educa-
ción Pública, en la colonia Santa María de la ciudad de Méxi-
co; en ella eran maestros regulares varios notables de la vida
cultural mexicana y latinoamericana, con el propio maestro
Maximino, el poeta Carlos Pellicer, el literato Julio Torri, el
editorialista Jacobo Dalevuelta, el ingeniero Santacruz, en-
tre otros). El maestro "Chimino" nos organizaba en forma
de redes de estudio y de trabajo, en donde los alumnos más
dedicados actuábamos a manera de nodos, tomábamos la
lección y aclarábamos las dudas de los menos tenaces, siem-
pre bajo la supervisión del maestro, quien nunca durante las
dases subió al estrado, nos habló desde su escritorio o se
sentó en su cátedra.
Y ah ora, para terminar, un salto mortal...

8
Un currículo de vida o muerte
Los talleres impartidos a profesores de primaria en los anos
setenta, durante la elaboración de los Libras de Texto, nos
pusieron en contacto, a propósito del quehacer educativo,
con condiciones de trabajo en comunidades marginales que
antes habíamos conocido solamente a propósito del trabajo
político. En este sentido fue también muy importante la in-
fluencia de otro proyecto generado y coordinado dentro del
DIE con apoyo del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(coNAFE), los Cursos Comunitarios, en donde el equipo de
trabajo respectivo hizo un esfuerzo por mantener dentro del
currículo lo que era realmente esencial y relevante en condi-
ciones de marginalidad. Este proyecto comenzó a implemen-
tarse en algunas de las comunidades más aisladas en I976.
El contacto sistemático con comunidades marginales, ur-
banas y rurales, en muchos estados del país y por supuesto
en la ciudad de México, fue consolidando una inquietud en
otros profesores del DIE por dedicar un esfuerzo serio y sos-
tenido a la educación básica de nifíos y jóvenes de tales co-
munidades. Una buena oportunidad fue e! Proyecto 11-14,
arrancado y desarrollado por el propio DIE en 1979-81. En
este proyecto, dedicado a rescatar a niii.os y adolescentes que
habían abandonado la escuela, quienes laboramos en el área
de ciencias naturales pusimos un énfasis especial en el co-
nocimiento de los problemas de la comunidad y en generar

esfuerzos tendientes a su solución. En los tres módulos pro-
ducidos se abordaban, sucesivamente, los problemas de la
salud, la nutrición, el conocimiento dei cuerpo humano, la
educación sexual, el mejoramiento ambiental, el fecalismo
y la contaminación del agua, el reciclaje de aguas negras y
de basura, el smog, las características y comportamiento de
materiales diversos (combustibles, materiales para la cons-
trucción, y otros), las potencialidades que ofrecen y los peli-
gros que entrafían, y otros igualmente importantes en tales
circunstancias.
Ya se mencionó que desde un principio fueron preocupa-
ción en el DIE las relaciones entre la ciencia y la sociedad, lo
cual quedó de alguna manera plasmado en una de las nocio-
nes fundamentales que ordenaban el contenido de los Libros
de Texto Gratuitos. Pero en el Proyecto 11-14, y en otros
programas que se generaron en diversos países a fines de los
afios setenta y que tomaron un ímpetu poderoso en los ochen-
ta, ya no se trataba de dichas relaciones en términos genera-
les, sino específicamente de las relaciones entre el saber qué
y el saber cómo (el conocimiento y el quehacer científico),
por un lado, y la toma de decisiones en nuestra vida perso-
nal, familiar y social, por el otro, decisiones en que se ven
involucradas consideraciones morales y juicios de valor. La
idea era trabajar con una ciencia para la acción, para la vida
diaria; una ciencia en la que salud, enfermedad, nutrición,
contaminación, recursos naturales, crecimiento demográfi-
co, no fueran temas menores y aislados dentro del currículo;
un programa que tomara en cuenta no solamente al conoci-
miento científico sino a los usos que se le dan a ese conoci-
miento, para bien o para mal (justamente el saber por qué y
Un currículo de vida o nzuerre 85
el saber para que'). Y por supuesto sin abandonar todo lo

que se ha dicho sobre disciplina, estructura, conocimiento e
investigación.
A partir de todo ello comenzamos a sistematizar el análi-
sis de los diversos contenidos que tuvieran relevancia en con-
diciones de marginalidad. Afortunadamente tuve oportuni-
dad de poner a prueba e ir desarrollando algunas ideas du-
rante mi trabajo de tres anos (1983-1985) en e! Centro Mi-
choacano para la Ensefianza de la Ciencia y la Tecnología
con sede en Tzurumútaro (municipio de Pátzcuaro ), Mi-
choacán, México (y que nos permitió trabajar en muchos
puntos de ruralidad extrema), así como en diversos países
del Sudeste de Asia, de África, del Medio Oriente, de Euro-
pa misma, y en casi todos los de nuestro continente. El tra-
bajo sostenido como consultor en Nicaragua (cuatro misio-
nes en tres anos) y en Honduras (más de diez misiones en
ocho anos) fue particulannente importante; fue en Honduras
que comencé a hablar de un currículo de vida o muerte, es de-
cir, un currículo que contuviese lo necesario para sobrevivir y
mejorar la calidad de vida en condiciones de marginación.
Pero esa noción se desarrolló mucho más en el transcurso
de mi trabajo en el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA) de México. De saber lo necesario para
sobrevivir en condiciones de marginación pasamos a consi-
derar lo necesario para vivir, punto. Y por eso se sigue justi-
ficando el mote de "currículo de vida o muerte", porque es-
toy convencido de que si una persona no sabe, domina o
ejerce lo que está allí, se muere. Se muere físicamente o se
muere intelectual, afectiva, social o moralmente, pero se
muere. Hasta es posible que se haya muerto hace tiempo y no
se haya dado cuenta, independientemente de la edad que tenga.
Voy a comentar algunos de sus componentes, aunque de

ninguna manera estoy proponiendo que se elaboren libros,
capítulos, módulos o unidades sobre cada uno de ellos, lo
cual seria absurdo. La idea es que cuando elaboremos un
currículo para la educación básica. todos estos componentes
sean tomados en cuenta. El bosquejo es una guía, una orienta-
ción, una referencia, pero no un programa. Y por supuesto que
cada quien va a utilizarlo y darle cuerpo de acuerdo con sus
convicciones filosóficas, políticas y religiosas, ino faltaba más!
Los componentes son estos:
Me conozco, me comprendo y me valoro:
Se explica por sí mismo; incluye no solamente los aspectos

físicos sino, como en todo lo que sigue, los intelectuales, los
afectivos, los sociales y los morales (podemos hablar de salud
en todas esas vertientes, por ejemplo ), en las dimensiones del
cómo soy, del cómo funciono y qué debo hacer para cuidarme.
Fonno parte de algo más grande:
Mi familia, la sociedad, mi provinda, mi nación, el mundo,

el universo; otra vez, dentro de las convicciones y creencias
de cada quien. Pero es claro que no estamos solos ni aisla-
dos, somos parte de un todo, funcionamos dentro de un todo.
Conozco, comprendo y valoro lo que me rodea:
Primero en cuanto a mi propia familia, y luego con respecto

a mi comunidad y otras comunidades y mi cultura y otras
Un currículo de vida o muerte 87
culturas. Con todo ello debo lograr una perspectiva de com-

prensión, aprecio y receptividad hacia Ia otredad (o alteridad,
como dicen los petimetres) tanto en el tiempo como en el
espacio (lo de ahora, lo de antes, lo de aquí, lo de allá); en
cuanto al resto de los seres vivos y a las cosas no vivas, la
comprensión debe hacer que nos concibamos como parte de
ese conjunto, con nuestro destino definitivamente unido a
esa totalidad; y en cuanto al universo, además de los princí-
pios mismos que rigen todos los fenómenos y cuyo conoci-
miento nos da una mínima salud mental, el ser humano ne-
cesita saber cuál es su lugar dentro dei mismo.
Me comunico:
Incluyo aquí el uso de todos los lenguajes, simbólicos o no,

lo gestual o corporal y la comunicación gráfica e icónica;
pero también es fundamental la capacidad de registrar, orde-
nar, almacenar y recuperar información de cualquier sopor-
te, trátese de materiales impresos, vídeos, películas cinema-
tográficas, cintas magnetofónicas, diskettes, discos duros de
computadoras y otros dispositivos informáticos.
Aprecio lo bello:
Percibo las manifestaciones de la belleza tanto en la naturaleza

como en las producciones humanas: literatura, poesía, música,
pintura, escultura, arquitectura, teatro, danza, artes populares.
Promuevo y colaboro en el desarrollo:
Se incluyen aquí, como antes se dijo, tanto los aspectos físi-

cos o materiales como los intelectuales, afectivos, sociales y

morales, abarcando tanto el caso de nosotros mismos como
el de nuestras familias y de las comunidades a las que perte-
necemos. Por lo tanto tiene, como los anteriores y como to-
dos los que le siguen, implicaciones políticas.
Le encuentro significado a mi vida:
Sé de dónde vengo, sé para dónde voy, soy consciente del

papel que juego en mi propia vida y en la de los demás, sé
cuál es el sentido que tiene mi vida, la direccionalidad y tras-
cendencia de ella.
Participo reflexivamente:
Tomo parte activa en la vida de mi familia y en la de mi

comunidad, pero siempre de manera crítica y reflexiva, ana-
lizando los problemas y tomando las decisiones pertinentes.
Valoro el trabajo:
Sé que el trabajo digno es parte importante de lo que permi-

te a los seres humanos su desarrollo; todos tenemos por tan-
to derecho a un trabajo digno.
Exijo mis derechos y cumplo con nzis obligaciones:
Conozco y sé cómo demandar mis derechos como persona y

como ciudadano y me organizo para ello; también conozco
y sé cumplir con mis obligaciones.
Un currículo de vida o muerte 89
Soy productivo:
Genero bienes o servicios, buenas ideas, buenas acciones,

ejerzo mi creatividad. Pocas cosas tan frustrantes como no
ser productivo.
Cuido y mejoro el medio ambiente:
No requiere de mayor explicación. Tiene sus bases en cien-

cias naturales, pero se enfocaría este rubro con una visión
más general, ecologista o ambientalista. Por supuesto que
incluye tanto el medio ambiente natural como el social.
Consumo y produzco críticamente:
El énfasis está justo en críticamente. Aprender a consumir y

a producir lo que realmente se necesita, sin inventar necesi-
dades, ni para mí ni para los demás.
Identifico, planteo y resuelvo problemas:
Este apartado es muy amplio, pues entran desde las mate-

máticas (que también están consideradas en Me comunico)
hasta problemas otra vez materiales, intelectuales, afectivos,
sociales y morales, incluyendo otra vez, por supuesto, los
problemas políticos.
Tomo decisiones:
Incluye el sopesar y evaluar nuestra situación como perso-

nas o como grupo humano, así como la toma de decisiones y
su ejecución, desde aspectos puramente materiales (por ejem-

plo costo/beneficio, tiempos, recursos disponibles, informa-
ción, y otros) hasta consideraciones sociales y morales.
Mejoro la calidad de mi vida,

de mi familia y de mi comunidad:
Este es el propósito superior de toda la propuesta, enten-

diendo otra vez el concepto de calidad de vida no solamente
en aspectos materiales sino en todos los demás que se han
venido mencionando.
Hasta donde lo tengo elaborado (el conocimiento es un

proceso ), el bosquejo de los problemas a tratar en el currícu-
lo de vida o muerte se muestran en la Fig. 6. No se trata de
un mapa conceptual, ruego ai lector que no se precipite.
Muestra algunos problemas y algunas de sus correlaciones,
nada más. Pero me agrada la manera en que este bosquejo
ha interactuado positivamente (esto es, ha influído y se ha
visto influído) durante el desarrollo de algunos de los mate-
riales dei Modelo de Educación para la Vida (MEV, hoy
MEYyT), generado por el INEA, materiales que ya se están apli-
cando masivamente en todo el país desde el afio 2002, así
como durante la elaboración y utilización en las escuelas de
los materiales dei Proyecto Fomento de la Educación Básica
en Lempira e Intibucá, realizado todo ello por la Secretaría
de Educación de Honduras con apoyo técnico y financiem
de la GTZ alemana. Ya no es infrecuente que, después de al-
guna presentación, se me acerquen varios de los asistentes a
pedirme una copia dei bosquejo para conservaria y usaria
como una referencia en su vida personal y familiar, para iden-
Un currículo de l'ida o muerte 93
tificar áreas en las que sienten (como yo mismo, en todas

ellas) que requieren de más atención y un mejor desan-ollo.
Y también me gusta mucho que todo este saber esté consi-
derado y metido en una sola hojita de papel, como una espe-
cie de lista para el supermercado de la vida.
Fi g u ra 6. Un curriculum de vida o muerte.
I
TOMO ,.----
CÓMO SOY DECISIONES IDENTIFICO,
MEJORO LA CALIDAD
ME CONOZCO
- - _ _ J
PLANTEO
DE MI VIDA,
ME COMPRENDO Y RESUELVO
. - - _ _ . . !
LA DE MI FAMILIA
ME VALORO CÓMO PROBLEMAS
Y LA DE MI COMUNIDAD CONSUMO
FUNCIONO
J
Y PRODUZCO
CRÍTICAMENTE
1 MI FAMILIA
SOY 1
FORMO PARTE
PRODUCTIVO
DE ALGO MÁS CUIDO, M00RO
GRANDE MI COMUNIDAD Y Y APROVECHO EL
OTRAS COMUNIDADES MEDIO AMBIENTE
í 1
EXIJO MIS DERECHOS VALORO

CONOZCO, COMPRENDO MI CULTURA Y CUMPLO CON MIS
1
Y VALORO EL TRABAJO
Y OTRAS CULTURAS OBLIGACIONES
?
LO QUE ME RODEA
LO VIVO Y LO PARTICIPO
NO VIVO REFLEXIVAMENTE
,!_DE DÓNDE
1 ME C O M U N I C O APRECIO LO VENGO?
BELLO
EL UNIVERSO
1. 1
PROMUEVO DE MÍ MISMO FÍSICO, LE ENCUENTRO
Y COLABORO EN DE MI FAMILIA INTELECTUAL, SIGNIFICADO
AFECTIVO, OCIAL, l A DÓNDE VOY?.
EL DESARROLLO Y DE MI COMUNIDAD A MI VIDA
MORAL
acia dónde vamos?
Creo que hemos avanzado mucho en nuestras ideas y con-

cepciones durante el tiempo que me ha tomado recorrer el
camino que va de los libros dei CNEB y los Libros de Texto
Gratuitos, hace más o menos treinta aii.os, hasta el currículo
de vida o muerte. Pero, a pesar de estos avances, cuando se
contempla el panorama de los sistemas educativos en gene-
ral, y dei nuestro en particular, y se examina la visión que
tenemos de todo ello los educadores, las propuestas concre-
tas que podemos ofrecer y nuestra perspectiva de poder rea-
lizarias, no podemos menos que sentir un sabor un tanto ás-
pero en la boca.
En este mundo injusto convertido en un tropel de merca-
dos a los que han dado en llamar mercado global, en el que
en principio es posible disponer casi de cualquier tipo de
información en casi cualquier lugar dei planeta, en el que
cantidades descomunales de dinero son transferidas de un
sitio a otro con tan gran facilidad (para los que tienen ese
dinero, claro), pero en el que la consecuencia de todo ello ha
sido una humanidad dispersa y fragmentada con violencia,
con cada vez más víctimas de agresiones y represalias masi-
vas, con cada vez menos personas cada vez más ricas y cada
vez más personas cada vez más pobres, en comunidades pro-
gresivamente aisladas y con problemas cada vez más pro-
Índice
Algunos conflictos epistemológicos (pero

no los que le han dicho) ........................................................
11
El papel crucial de la evidencia ..... ...... . .......................
.......... 17
Saber qué y saber cómo ..........................................................
23
La ciencia como investigación ...............................................
l,Cómo aprendemos ciencias? .................................................
29
43
Currículo y desarrollo curricular ............................................
65
El desarrollo curricular como gestión ....................................
73
Un currículo de vida o muerte ................................................
8
l,Hacia dónde vamos? .............................................................
9•
Esta segunda edición de Aprendiendo a ensenar v
e11se11ando a aprender, de Juan Manuel Gutiérrez-
Vázquez. se terrnino de imprimir en los talleres de
la imprenta Grafo Printt. S.A. de C.V., en el mes de
octubre de 2004. La edición estuvo ai cuidado dei
autor y de Humberto Salazar; e! diseno y formación
de interiores fueron realizados por Francisco Javier
Galván Castillo. Disenó la portada Valentín J uárez
Rumbia. En su composición se usaron lipos
TimesNewRoman de treintaiséis, dieciocho. cator-
ce, once, diez. nueve y ocho puntos. Se tiraron mil
ejemplares en papel cultural de 90 gr (interiores) y
cartulina sulfatada de 250 gr (portada). más so-
brantes para reposición.

Aprendiendo A Enseñar y Enseñando A Aprender

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JM Gutiérrez-V ázquez

CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN

Segunda edición corregida y aumentada

CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN

© Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

Resulta interesante constatar, ai leer esta obra, algo que a

Tengo poco más de sesenta aii.os de estar intentando apren-

El problema del conocimiento en las ciencias es un asunto

truyendo y por lo tanto hacer las predicciones respectivas,

Pero la complejidad no se detiene allí, y ahora voy a em-

Quizá un par de ejemplos aporten alguna claridad a lo

de los árboles de que se alimentan, o que los mayas apren-

ginación (ya decía Shelley en algún poema que requerimos

me escuela oficial situada en el banio de San Rafael de la

seguir trabajando en cada equipo: varillas metálicas y plan-

cias encuentras entre estos tres piojos, Juan Manuel", me

dei Instituto Politécnico Nacional ya mencionado y después

En cualquier actividad humana el saber qué es tan impor-

de esto los que dimos antes a propósito de lo que es saber

capítulos anteriores, es que la escuela, aparentemente, se pre-

rrollo cognoscitivo, sobre todo en educación básica, al mer-

cuanto a la explicación de hechos, fenómenos, eventos y no-

Este intento por combinar y de alguna manera integrar el

ma no solamente como una instancia que nos permite poner

ción originales que tomaban hasta dos anos en su realiza-

plina, aunque sería más preciso hablar de la biología, la físi-

tes y necesarios. Pero una cosa es esto y muy otra es el aten-

nociones y conceptos de un orden menor (evolución, ener-

lugar (por eso, entre otras cosas, se dice que el conocimiento

do, de acuerdo con la circunstancia en que nos encontremos

do se trata de desaiTollar materiales educativos textuales.

tales objetos siempre se presentan cambios [cambio], los

vivirla de manera integral y satisfactoria para sí mismo y

el maestro, se puede leer en forma continua o saltando lí-

tenido de los cursos; entra a todos los bagares (sobre todo en

En otros días hubiera yo escrito este trozo en términos de

De ninguna manera se trata de menguar los merecimien-

Lo cognitivo y lo afectivo, lqué viene primem?

Poniendo aparte la cuestión de si realmente es posible sepa-

... estudiante es el que sufre o adolece de una especie de mal

para interpretar y asir los enigmas que lo rodean y que por lo

Es indudable que lo dicho por el pensador argentino es

Una cuestión de la mayor importancia es el sentido que

llo de aprendizajes más significativos, las motivaciones

Ya se dijo en capítulos anteriores que el conocimiento im-

todo se ignora. lmaginad ahora esta fábrica extendiéndose y

muchas de nuestras instituciones de educación superior. Si

Fig. 2. ;.Qué es esto?

Fig. 3. NAuM GABO : Cabeza constructivista

WHATIS WHAT,HOW ,- THE NATURE , _

TEACHER? HOWTO RELATED TO

como en los Estados Unidos, en donde murió, y que adorna

Fray Luis de León). Pero tal aprestamiento debe contar con

la lectoescritura cuando niiíos o ya de jóvenes y adultos, en

La importancia de la ejercitación y la repetición

Como estudioso, nunca me he sentido inclinado a descuidar

motores, gracias ai ejercicio reiterado y razonado de los mis-

tividad !iteraria asistiendo a un curso impartido por una per-

gicas o no) en relación con las funciones que desempefian,

La transferencia de los saberes

El aprendizaje se enriquece muy notablemente cuando lo

tes de los aportes más básicos y fundamentales de las disci-

Participar en una diversidad de tareas es fundamental para