Congreso XXV He

MEMORIAS DEL XXIV CONGRESO MEXICANO DE PSICOLOGÍA
OCTUBRE 2015
EDITOR INVITADO
Dr. German Palafox Palafox
REVISORES INVITADOS
Austria Corrales Fernando López Parra María Sughey

Alcantara Valverde Ligia Lozano Gutiérrez Azucena
Ampudia Rueda Amada Mendez Chavero Elizabeth
Arce Fernández Ramón Meza Cano José Manuel
Arias Galicia Fernando Morales Garduño Cecilia
Aveleyra Ojeda Elizabeth Morales Rodríguez Marisol
Bañuelos Márquez Ana María Orduña Trujillo Oscar Vladimir
Barcelata Eguiarte Blanca Oropeza Tena Roberto
Bermúdez Lozano Patricia Ortiz Moncada Gerardo
Bermúdez Ornelas Graciela Ortiz Salinas María Elena
Bonaparte Madrigal Marco Antonio Pacheco Chávez Virgina
Butto Zarzar Cristianne María Padilla López Luis Alfredo
Carpio Ramírez Claudio Pérez Aranda Gabriela Isabel
Cheng Chao González María Patricia Pineda García Gisela
Contreras Ramírez María del Socorro Plascencia Gonzàlez Martìn
Coreno Rodríguez Víctor Manuel Rojas Russell Mario Enrique
Cuevas Abad Martha Ramírez Hernández Laura Inés
de la Garza García Alberto Ramiro Sánchez María Teresa
Del Pozo Mejía Manuel Bernardino Reyes Lagunes Lucina Isabel
Del Río Portilla Irma Yolanda Rivera Aragón Sofía
Díaz Meza José Luis Sánchez Carrasco Livia
Durán Hernández Pilar Sánchez Contreras Guillermo
Erari Gil Bernal Flor deMaría Sánchez Castillo Hugo
Escobar Hernández Rogelio Sánchez Ruiz José Gabriel
Estrada Carmona Sinuhé Sanz Araceli
Flores Galaz Mirta Sapién López Salvador
Frías Armenta Martha Silva Gutiérrez Cecilia
Fulgencio Juárez Mónica Tec Peniche Manuel Jesús
Gallardo Pineda Sarahi Rebeca Tena Suck Antonio
García Méndez Mirna Torres Chávez Alvaro Florencio
García Reyes Liliana Trejo Morales Martha Patricia
García Vigil María Hortensia Valenzuela Cota María Asunción
García Villanueva Jorge Vargas Nuñez Blanca Inés
Gómez Hernández Hugo Leonardo Velázquez Jurado Héctor Rafael
González Celis-Rangel Ana Luisa Villeda Villafaña Gabriel Martìn
Gónzalez Fuentes Marcela Beatriz Zacatelco Ramírez Fabiola
González Lomelí Daniel Castro González María del Carmen
González Zepeda Adriana Patricia Gómez López Martha Alejandra
Gutiérrez Lara Mariana Granados Domínguez Lily Magally
Lara Puente Argelia Herreño González Sara Inés
Limeta Meléndez Jesús Ortega Leonard Laura V.
Ledesma Torres Lucía Luz Elena Ocampo
Responsablidades: El contenido de los materiales publicados representa las opiniones personales de sus autores
y no constituye la opinión oficial de la Sociedad Mexicana de Psicología que aparecerá en la sección editorial o
explícitamente indicada. La redacción, la ortografia y el apego al formato de la APA en los resúmenes es
responsabilidad de cada uno de los autores.
Formación
Psic. Marco Antonio Pérez Casimiro
M E M O R I A
i n e x t e n s o
XXV CONGRESO
MEXICANO DE PSICOLOGÍA
VEINTICINCO AÑOS DERRIBANDO MUROS PARA CONSTRUIR COMUNIDADES.
LA EVIDENCIA CIENTÍFICA COMO BASE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
CENTRO INTERNACIONAL DE CONVENCIONES DE PUERTO VALLARTA,

DEL 11 AL 13 DE OCTUBRE DE 2017, PUERTO VALLARTA, JALISCO
XXV CONGRESO
MEXICANO DE PSICOLOGÍA
VEINTICINCO AÑOS DERRIBANDO MUROS PARA CONSTRUIR COMUNIDADES.
LA EVIDENCIA CIENTÍFICA COMO BASE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
CENTRO INTERNACIONAL DE CONVENCIONES DE PUERTO VALLARTA,

DEL 11 AL 13 DE OCTUBRE DE 2017, PUERTO VALLARTA, JALISCO
Organizado por la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C. y

el Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A.C.,
Comité Organizador
Presidente del Comité Organizador
Dr. Alejandro Zalce-Aceves
Presidente del Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A. C.

M en C. Olga Leticia Galicia García
Presidente del Programa Científico

Dr. German palafox Palafox
Coordinadora del Programa Científico

Dra. Irma Yolanda del Río Portilla
Coordinadora del Comité Organizador

Mtra. Aida Frola Angulo
Coordinación de Carteles
Dra. Elizabeth Aveleira Ojeda
Coordinación Invitados Especiales

M.T.F. María de la Soledad Escamilla Cejudo
Responsable de Talleres
Lic. Sabas Zerón Acastenco
Tesorera
Dra. Corina Benjet
Logística del XXV CMP

Lic. Pedro Méndez Chavero
Atención a Socios
Lic. Verónica Govea Moreno
Responsable de Comunicación
Psic. Marco Antonio Pérez Casimiro
Apoyo Logístico del Programa Científico

Lic. Aldo Varela Figueroa
Lic. Magdalena Mireya Calderón Hernández
Lic. Jessica Janeth Patiño Leyva
Lic. Erika Pacheco López
Lic. Alejandra Juárez Escamilla
Conferencias Plenarias
Conferencias Magistrales
Simposios Invitados y Arbitrados
21
Presentaciones Orales
269
Presentaciones Cartel
1029
Conferencia Plenaria
Memorias del Congreso Mexicano de Psicología

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octubre 2017
Conferencia Plenaria
Dr. Gene M. Hayman

Boston College
According to many experts, addiction is a chronic, relapsing disease, similar in many respects to other chronic diseases,
such as Alzheimer’s or diabetes. However, the idioms associated with addiction, e.g., “kicking the habit,” suggest that ad-
dicts quit drugs on their own. Who is correct: the experts or the addicts who “kick their habits”? To answer this question,
we need to define chronic disease and choice in measureable ways and then apply the definitions to research on addic-
tion. The results reveal that most addicts do quit drugs, and often do so without the potential benefits of interventions.
These results suggest that the chronic disease model of addiction is misleading and that addicts retain the capacity to say
“no” to drugs. However, this result raises a difficult question. Why would anyone continue to use drugs in a self-destruc-
tive manner if they could quit? One intuitive answer is that many individuals live in great turmoil, have few resources, and
find that drugs provide reliable and immediate relief. In support of this common-sense point, well-established empirical
findings on choice reveal that individuals routinely make choices that are orderly and efficient in the short-run, but not opti-
mal in the long-run (e.g., the matching law, hyperbolic discounting). Put more generally, the study of addiction teaches us
that voluntary behavior is not necessarily rational (as understood in economics and many common sense applications).
Contrary to some philosophical traditions, individuals do “go willingly toward the bad.” If time allows, I will also apply es-
tablished findings on addiction to my recent research on the American overdose “epidemic.”
De acuerdo a varios expertos, la adicción es una enfermedad crónica, reincidente, similar en muchos aspectos a otras
enfermedades crónicas como: Alzheimer o diabetes. Sin embargo, los términos asociados con la adicción, ej. “quitarse
el hábito”, sugiere que los adictos dejan las drogas por sí mismos. ¿Quién tiene la razón: los expertos que les quitaron
el hábito o los adictos que cambiaron sus hábitos? Para contestar a esta pregunta necesitamos definir a qué llamamos
enfermedad crónica y decisión en términos medibles para después aplicarlos a la investigación en adicción. Los
resultados revelan que muchos de los adictos sí dejan las drogas, y muy seguido lo hacen sin los beneficios potenciales
de una intervención. Estos resultados sugieren que modelo de enfermedad crónica es equivocado y los adictos
retienen la capacidad de decir que “no” a las drogas. No obstante estos resultados generan preguntas complejas¿ Por
qué alguien seguiría usando drogas en un modo auto-destructivo si pueden dejarlas? Una respuesta intuitiva es que
muchos individuos viven en gran agitación, tienen pocos recursos, y encuentran que las drogas los proveen con un
alivio inmediato y seguro. En apoyo a este punto, hallazgos empíricos bien establecidos sobre la decisión revelan que
los individuos rutinariamente toman decisiones que están en orden y son eficientes a corto plazo, pero no son óptimas
a largo plazo (ej. la ley de igualación, descuento hiperbólico). Aún más, el estudio de la adicción nos enseña que el
comportamiento voluntario no es necesariamente racional (como se entiende en economía y muchas aplicaciones de
sentido común). Contrario a algunas tradiciones filosóficas, los individuos sí “están dispuestos a dirigirse hacia el mal”.
Adicional a esto , si es posible, también estableceré algunos hallazgos en adicción a mi reciente investigación sobre la
“epidemia” de la sobredosis americana.

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octubre 2017
Teoría de la Valoración: Una perspectiva cognoscitiva y filogenética de la motivación

Dr. Serafín Joel Mercado Doménech
Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Procesoscognoscitivos, Diferencialsemantico, Cognicion, Evaluacion, Potencia
Resumen
Se hace un análisis de la motivación desde la perspectiva cognoscitiva. Se analiza la evolución filogenética de la
cognición, planteando tres etapas: La perceptual, la imaginal y la conceptual.
Se considera a la motivación como la operación de un proceso cognoscitivo valorativo, que puede ser analizado como
una dimensión de la cognición.
Se considera que los procesos que conforman esto son el uso de la información portada por las energías (estímulos), la
construcción de un modelo de realidad virtual a partir de esto, y la existencia de la dimensión valorativa.
Se establece la existencia de tres campos que interactúan. El energético que es la naturaleza de la luz como un campo
electromagnético, del sonido como un campo de vibración mecánica, de las presiones y tensiones sobre la piel, los
músculos, los tendones y las articulaciones, así como temperaturas por radiación electromagnética y contacto térmico
con materia en sus distintos estados, así como el daño a tejidos, Las moléculas emanadas de las sustancias en el
entorno y finalmente, las posiciones en el campo gravitacional y las aceleraciones de la cabeza.
El segundo sería el informacional, que sería la información portada por todas estas energías y que se procesaría para
generar el tercer campo.
El último sería el campo de realidad virtual, que sería el resultado de un proceso constructivo a partir de la información
aportada por las energías.
Este sería un campo interno que contendría elementos de los tres niveles de procesamiento y que en su centro tendría la
representación del propio sujeto.
La valoración se encontraría en los tres niveles y contendría las tres dimensiones descubiertas por Osgood.
Habría una rica interacción de los tres niveles.
Participación de la psicofisiología aplicada en el tratamiento del TINNITUS

Dra. María Dolores Rodríguez Ortiz.
Facultad de Psicología de la UNAM
Descriptores: Psicofisiología aplicada, biofeedback , neurofeedback, tinnitus, características.
Resumen
El tinnitus, también llamado acúfeno, es la percepción de un estímulo auditivo sin la presencia de un sonido externo
(Hazell y Jastrboff, 1990).
Se puede clasificar en tinnitus objetivo, cuando está relacionado con trastornos vasculares, sonidos que se originan en
los mismos oídos o cuando hay alguna alteración del músculo tensor del tímpano, y tinnitus subjetivo, que se relaciona
con pérdida del oído o con exposición a ruido.
El tinnitus debe considerarse como un problema multifactorial, cuyas causas en la mayoría de los casos son
desconocidas.
Los factores que inician la experiencia del tinnitus son la exposición crónica al ruido, trauma del oído por un ruido agudo
o pérdida repentina de la audición.
En psicofisiología aplicada se han realizado algunos estudios utilizando biofeedback y se ha observado que cuando se
encuentra en la evaluación psicofisiológica una alta reactividad autónoma el biofeedback combinado con terapia cognitivo
conductual es muy efectiva en reducir la activación psicofisiológica y los pensamientos catastróficos. Cuando se presenta
una alta actividad muscular y tensión, se ha encontrado que la intervención con biofeedback EMG es muy efectiva y
las medidas del EMG son estables a lo largo del tiempo. La medida de la variabilidad de la frecuencia cardiaca se ha
utilizado para disminuir el desbalance simpático-parasimpático y se ha encontrado que es muy efectiva en la regulación
del SNA y puede ser utilizada en pacientes con tinnitus cuando se encuentra este desbalance.
Algunas sugerencias que se han hecho en psicofisiología aplicada para la intervención en el tinnitus son:
υ Considerar terapias múltiples para el manejo del estrés, tales como diferentes técnicas de relajación, relajación asistida
con biofeedback EMG y de la actividad autónoma y terapias cognitivo-conductuales.

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octubre 2017
υ Considerar usar biofeedback de los músculos frontales, maseteros, temporales, trapecios, etc, dependiendo de los
resultados de la evaluación.
υ Considerar la relajación pasiva más que la de tensar-relajar los músculos.
υ Incluir feedback visual más que auditivo.
υ Considerar la educación del paciente.
Algunas hipótesis de cómo trabaja el biofeedback:
υ Por sus efectos distractores. En vez de enfocar la atención en el tinnitus el paciente se enfoca en su respiración, en su
relajación muscular.
υ Ocurren efectos de habituación después de la exposición repetida del tinnitus durante la relajación y el biofeedbak.
υ Se presentan cambios cognitivos y se deja de ver el tinnitus como una catástrofe y como una condición incapacitante.
υ Hay mejoría en el sueño, se reduce el insomnio a la aparición del sueño y aumenta el descanso.
En pacientes con síndrome doloroso temporomandibular se atiende este problema directamente con biofeedback, que en
muchos casos está altamente relacionado con el tinnitus.
En otros estudios de psicofisiología aplicada utilizando neurofeedback se ha encontrado que al incrementar el ritmo alfa,
disminuyendo los ritmos delta y gama, hay una disminución significativa de los síntomas de tinnitus y una mejor calidad
de vida.
REFERENCIAS
1.- Crönlein, T. Langguth, B. Pregler,M. Kreuzer, P.M. Wetter, T. C., y Schecklmann, M. (2016)
Insomnia in patients with chronic tinnitus: Cognitive and emotional
distress as moderator variables Journal of Psychosomatic Research 83, 65–68
2.- Dohrmann, K. Weisz, N. Schlee, W. Hartmann, T y Elbert, T. (2007) Neurofeedback for treating tinnitus. En B.
Langguth, G. Hajak, T. Kleinjung, A. Cacace & A.R. Møller (Eds.)
Progress in Brain Research, Vol. 166
ISSN 0079-6123 Elsevier B.V.
3.- Hertzano, R. Teplitzky, T.B. Eisenman, D.J. (2016). Clinical Evaluation of Tinnitus. Neuroimag Clin N Am 26, 197–205
4.- Kutyana, K.M. (2015) Heart Rate Variability Biofeedback for Tinnitus: Preliminary Findings from Multiple Case Studies.
Biofeedback, 43, 3, 142-148.
5.- Mohamad, N. Hoare, D.J. Hall, D.J. (2016). The consequences of tinnitus and tinnitus severity on cognition: A review of
the behavioural evidence Hearing Research 332, 199-209
6.- Alejandro Peña Martínez (2006) Evaluación de la incapacidad provocada por el tinnitus: homologación lingüística
nacional del Tinnitus Handicap Inventory (THI). Rev. Otorrinolaringol. Cir. Cabeza Cuello 6; 66: 232-235
7.- Rief W, Weise C, Kley N, Martin A. (2005) Psychophysiologic treatment of chronic tinnitus: a randomized clinical trial.
Psychosom Med. 2005 Sep-Oct;67(5):833-8.
8.- Ryan, D. y Bauer, C.A. (2016) Neuroscience of Tinnitus. Neuroimag Clin N Am 26, 187–196
9.- Sedley, W. Friston, K. J. Phillip, E. Gander, Kumar, S. y Griffiths, T. D. (2016) An Integrative Tinnitus Model Based on
Sensory Precision. Trends in Neurosciences, 39, 12
10.- Trevis, K. Lachlan,N. M. Wilson, S. J. (2016) Psychological mediators of chronic tinnitus:The critical role of
depression. Journal of Affective Disorders. 204, 234–240
11. Weise C1, Heinecke K, Rief W. (2008) Biofeedback-based behavioral treatment for chronic tinnitus: results of a
randomized controlled trial. J Consult Clin Psychol. 76(6), 1046-57.
La CIE-11 de la OMS: Contribuciones de la psicología para el desarrollo de una taxonomía de trastornos mentales
con utilidad clínica
Dra. Rebeca Robles García*, Dra. María Elena Medina-Mora*, Dr. Geoffrey Reed**.
*Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, *Organización Mundial de la Salud
Descriptores: CIE-11, clasificación, trastornos mentales, utilidad clínica, psicopatología.
Resumen
La Organización Mundial de la Salud (OMS) se encuentra en el proceso de revisión de su Clasificación de Enfermedades

y Condiciones relacionadas con la salud, actualmente en su décima versión (CIE-10). La CIE-11 habrá de ser aprobada
por la Asamblea Mundial de Salud en 2018. Se desea que esta sea una de mayor utilidad clínica para identificar y
tratar los problemas de salud que afectan a sus países miembros; sobre todo aquellos que constituyen una fuerte
carga de enfermedad a nivel mundial. Tal es el caso de los trastornos mentales y del comportamiento, contenidos en
el capítulo V de la CIE-10. Para tal efecto se conformaron grupos de trabajo de expertos de todas la regiones de la

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octubre 2017
OMS que se encargaron de llevar a cabo una revisión minuciosa del la literatura científica y uso de la clasificación por
grupos diagnósticos, para proceder a la sugerencia de modificaciones específicas a las guías diagnósticas de cada
entidad nosológica. Llama la atención la propuesta de espectros de psicopatología que obedecen a una visión más
bien dimensional, tradicionalmente postulada desde la Psicología y que hoy goza de amplia evidencia científica. Así
por ejemplo, se sugiere un espectro de trastornos obsesivo-compulsivos en donde se incluiría desde la hipocondría,
pasando por el trastorno dismórfico corporal hasta el trastorno obsesivo compulsivo. En relación con la contribución de
la perspectiva psicológica, destaca también la intención expresa de clasificar los trastornos psicóticos de una nueva
manera, orientada a la rehabilitación vs. la sobre-especificación; así como la propuesta de evaluación de la presencia de
un trastorno de personalidad con base en la combinación de factores generales de la personalidad. Para evaluar todas
las propuestas CIE-11 de trastornos mentales y del comportamiento se llevaron a cabo tres tipos de estudios de campo:
1) los formativos, destinados a conocer la taxonomía natural de los clínicos a fin de lograr una metaestructura intuitiva
para la CIE-11; 2) los evaluativos, dedicados a determinar si las guías diagnósticas propuestas para la CIE-11 resultaban
de mayor utilidad clínica en comparación con las incluidas en la CIE-10, esto a través de estudios de casos controlados
(viñetas) y de implementación ecológica (con pacientes reales); y 3) los estudios especiales, destinados a poblaciones
de particular interés para la CIE-11, incluyendo pacientes atendidos en el primer nivel de atención, así como personas
transgénero. Estos estudios especiales obedecen, por una parte, a la intención de producir una versión CIE-11 de
trastornos mentales y del comportamiento para el primer nivel, a fin de coadyuvar en la disminución de la enorme brecha
de atención de los problemas de salud mental, sobre todo en países en vías de desarrollo como México. Por otra parte,
para evaluar científicamente la propuesta de mover los diagnósticos relacionados con la transexualidad fuera del capítulo
de trastornos mentales y del comportamiento; a uno dedicado a condiciones relacionadas con la sexualidad. Esto
contribuiría sin duda a la desestigmatización que padece esta población, al tiempo que salvaguardaría sus posibilidades
de recibir la atención especializada en salud que pudiese requerir. En términos generales, los estudios de campo de la
CIE-11 de trastornos mentales y del comportamiento han permitido: 1) conocer el mapa mental que utilizan los clínicos
de países de bajos, medios y altos ingresos para poder determinar la presencia de un trastorno mental de acuerdo con
el tipo de tratamiento farmacológico y/o psicoterapéutico que requieren. Esto con base en el empleo de métodos de
evaluación utilizados en la psicología cognitiva (nivel o grado de similitud-diferencia de pares de categorías, por ejemplo);
2) Comprobar la utilidad clínica de las guías diagnósticas CIE-11 en comparación con las de la CIE-11, o detectar
problemas específicos a resolver por los grupos de expertos, sea mediante precisiones a las guías CIE-11 y/o detectando
necesidades particulares de entrenamiento para su buen uso; 3) Desarrollar instrumentos de tamizaje y evidenciar las
formas de manifestación de depresión y ansiedad en pacientes que acuden al primer nivel de atención, incluyendo las
formas mixtas (depresión ansiosa) y los síntomas físicos sin explicación médica (síndrome de estrés corporal); 4) Evaluar
la percepción de utilidad clínica de las entidades nosológicas propuestas para la CIE-11 de atención primaria por parte
de clínicos de diferentes países del mundo; y 5) Generar evidencia en relación a la adecuación de no considerar más a
los condiciones relacionadas con la transexualidad como trastornos mentales, en tanto que no la discapacidad y/o distrés
no está presente en todas las personas transgénero, y cuando lo está se relaciona más bien con la violencia y el estigma
social, y no así con la discordancia de género.
La aproximación de modelado computacional en el reconocimiento visual de palabras

Dr. Pablo Gomez.
DePaul University
Descriptores: Modelado, Reconocimiento visual de palabras, percepción, psicología matemática, modelo de difusión.
Resumen
En esta charla propongo que el modelado computacional es una herramienta que nos permite entender procesos
cognitivos, y doy una serie de ejemplos relacionados con el reconocimiento visual de palabras.
Mi principal interés de investigación tiene que ver con lo que se denomina toma de decisiones perceptivas (es decir,
el proceso de elegir una opción de un conjunto de alternativas basadas en la información disponible). Este proceso es
un componente de la cognición humana en varios dominios, como la memoria, el acceso léxico, el comportamiento de
elección, etc.
Trato de fundamentar mi investigación sobre la convicción de que los avances en la ciencia de la psicología se logran
mejor mediante una combinación de (1) experimentación sistemática; (2) recopilación de evidencia convergente
de paradigmas cognitivos tradicionales, movimientos oculares, ERPs y datos de una amplia gama de poblaciones
participantes; (3) uso creativo y perspicaz de las estadísticas; y (4) modelado computacional / matemático.

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Idealmente, la obtención de muchos puntos de datos paramétricos permite el descubrimiento de principios ampliamente
aplicables y, por lo tanto, la construcción de teorías que tienen validez predictiva a través de una amplia gama de
fenómenos. En psicología tenemos muy pocos ejemplos de tales principios universales o teorías, sino más bien un
montón de teorías específicas de un solo fenómeno o una pequeña gama de fenómenos, apoyada en estudios empíricos
que utilizan sólo unas pocas manipulaciones categóricas (en lugar de muchas paramétricas). Creo que desarrollar
un conjunto más rico de las observaciones empíricas (y más allá de la simple demostración de fenómenos nuevos o
contraintuitivos) es la clave para desarrollar más ampliamente las teorías aplicables y la psicología en movimiento a lo
largo del camino a ser una ciencia más madura.
He aplicado los principios de la toma de decisiones perceptivas para descubrir los procesos alrededor del reconocimiento
visual de la palabra. Una teoría comprensiva debe incluir declaraciones sobre el efecto de algunos parámetros (H1s) y
también sobre la falta de efectos de otros (H0s). Esta interacción entre las diferencias y las invariantes se ejemplifica
en nuestro trabajo sobre la interacción entre los factores físicos y los factores léxicos en la percepción de las palabras
(Gomez y Perea, 2014). En él, combinamos la experimentación, el modelado y los métodos bayesianos.
Posiblemente, una de las mejores maneras de conectar teorías a datos es a través de modelos. He tenido la fortuna de
haber sido entrenado por uno de los mejores y más prolíficos modeladores de nuestro tiempo (Dr. Roger Ratcliff), y he
podido hacer un impacto modesto en algunas literaturas gracias a mi trabajo de modelado. En particular, he utilizado
modelos de acumulación de pruebas para explicar los procesos léxicos (Ratcliff, Gomez y McKoon, 2014), tareas de ir /
no ir (Gómez, Ratcliff & Perea, 2008) y priming (Gómez, Perea y Ratcliff, 2013).
Referencias
Gomez, P., & Perea, M. (2014). Decomposing encoding and decisional components in visual-word recognition: A diffusion
model analysis. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 67(12), 2455-2466.
Gomez, P., Perea, M., & Ratcliff, R. (2013). A diffusion model account of masked versus unmasked priming: Are they
qualitatively different?. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 39(6), 1731.
Gomez, P., Ratcliff, R., & Perea, M. (2008). The overlap model: a model of letter position coding. Psychological Review,
115(3), 577.
Ratcliff, R., Gomez, P., & McKoon, G. (2004). A diffusion model account of the lexical decision task. Psychological Review,
111(1), 159.
El papel de las ciencias del comportamiento en el diseño y evaluación de políticas públicas

Dr. Arturo Bouzas Riaño.
Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Ciencias del comportamiento, políticas públicas, economía, psicología experimental, psicología.
Resumen
Por mucho tiempo, el ámbito profesional de la Psicología se concentró en la modificación del comportamiento con
consecuencias personales, principalmente en el campo de la clínica. Sin embargo, existe evidencia sustancial de
que muchos de los grandes problemas sociales actuales son el resultado de comportamientos individuales, algunos
aparentemente inocuos pero con consecuencias agregadas de grandes costos. Una Ciencia del Comportamiento madura
que integra el rigor teórico de la microeconomía y el rigor metodológico de la Psicología Experimental está posicionada
a jugar un papel importante en el diseño y evaluación de programas dirigidos a la modificación de comportamientos
individuales con consecuencias públicas, abriendo una amplia ventana de oportunidad profesional para los psicólogos.
La plática se divide en tres partes. La primera presenta brevemente el esquema conceptual de los modelos de elección
que son el prototipo de la Ciencia del Comportamiento. La segunda, también breve, presenta algunos de los principios
más útiles de la Ciencia del Comportamiento. La tercera parte, que recibirá la mayor atención, ilustra la aplicación de
algunos de estos principios en diferentes campos de la política pública, en los sectores salud, educativo, ambiental y
electoral. Concluimos con consideraciones acerca de la aplicación de estas estrategias para la solución de problemas
con consecuencias personales.

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Evaluación y formación docente

Dra. Maria Teresa Tatto.
Universidad de Arizona
Descriptores: Evaluacioneducativa, enseñanza, transnacional, estudiosdematematicas, educadoresenprimarias.
Resumen
El presente estudio reporta los resultados de una investigación transnacional diseñada para evlauar los conocimientos
en matemáticas y el alcance de la formación en pedagogía matemática por los profesores de primaria al término de
su preparación formal y antes de que comiencen a enseñar. El estudio utilizó una encuesta que recolectaba datos de
muestras representativas de programas de enseñanza pre-service y futuros educadores de países como: Botswana,
Chile, Taipei, Alemania, Malasia, Filipinas, Polonia, Rusia, Singapur, España, Suiza( solo idioma alemán) , Tailandia, y
los Estados Unidos. A partir de la realización de análisis descriptivos y multivariantes se encontró que las características
individuales de los candidatos a educadores, tales como: los niveles de logros en previos programas de enseñanza,
selección de programas de políticas, y oportunidades de enseñar el contenido y la pedagogía de las escuelas de
matemáticas; fueron asociadas con niveles altos de conocimiento y disposición hacia la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Los resultados apoyan las políticas educativas hacia educadores enfocadas a i) incrementar el nivel del
conocimiento del individuo al punto requerido para programas de selección y opciones de graduación, ii) incrementar los
niveles de complejidad y demanda cognitiva de las oportunidades para aprender matemáticas y pedagogía matemática
ofrecida a futuros profesores de matemáticas a nivel primaria.

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octubre 2017
Diálogo, razonamiento y aprendizaje situado: Una mirada sociocultural

Dra. Sylvia Margarita Rojas – Drummond.
Facultad de Psicología, UNAM
Descriptores: Diálogo, razonamiento, aprendizaje, desarrollo, psicología educativa.
Resumen
I. Introducción
Se presentarán datos selectos de una línea de investigación que persigue: a) analizar procesos de interacción, diálogo y
razonamiento entre expertos y novatos, así como entre pares, que permiten la construcción conjunta del conocimiento
cultural; b) explicar el papel que juega la calidad del diálogo en estos dos contextos, para promover el aprendizaje y el
desarrollo en la niñez, y c) generar lineamientos para coadyuvar a mejorar la calidad educativa y la formación docente.
La línea de investigación se sustenta en una perspectiva sociocultural. Al mismo tiempo, el contexto de los estudios
consiste en un programa de innovación educativa denominado “Aprendiendo Juntos”, probado empíricamente en
escuelas primarias públicas por casi dos décadas.

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II. La perspectiva sociocultural
La perspectiva sociocultural enfatiza que los procesos psicológicos están situados en contextos culturales específicos en
donde el conocimiento no sólo se adquiere de manera individual, sino que también se construye conjuntamente cuando
las personas nos involucramos en prácticas socialmente significativas. Estas actividades están mediadas por diversos
artefactos culturales, incluyendo distintas herramientas y sistemas de signos (Cole, 1996).
De acuerdo a Lave y Wenger (1991), los individuos aprendemos a participar en distintas comunidades de práctica, en
donde gradualmente nos apropiamos de los saberes culturales significativos para cada comunidad. En este sentido, el
aprendizaje en general, y la interacción social, el lenguaje y la cognición en particular, están siempre situados en
contextos específicos. Al mismo tiempo, Rogoff (1990) argumenta que las prácticas sociales se organizan alrededor de
sistemas de tutelaje y participación guiada entre expertos y novatos, en donde los adultos inicialmente modelan, guían y
ayudan a regular la actividad de los niños, mientras que construyen andamios temporales que apoyan el desarrollo de
sus capacidades emergentes. A medida que los novatos se vuelven más competentes en dominios particulares,
reconstruyen y se apropian de las funciones regulativas que ocurrieron socialmente. Así, el progreso hacia la pericia y la
autorregulación resulta de un interjuego complejo entre factores socioculturales y las construcciones propias de cada
individuo.
En este progreso hacia la competencia, el lenguaje juega un papel central como mediador de la actividad, tanto en el
plano social como en el psicológico (Mercer, 2000; Vygotsky, 1976). El diálogo en interacción permite la negoción de
significados y la construcción de comprensiones compartidas. Al mismo tiempo, la comunicación social se reconstruye
gradualmente como habla interna o “voces de la mente” (Wertsch, 1990), contribuyendo a la solución de problemas, al
razonamiento y a la autorregulación, entre otras funciones psicológicas centrales para el desarrollo y el aprendizaje.
De la teoría sociocultural se han derivado enfoques contemporáneos que abogan por una “visión dialógica” que sitúa al
lenguaje verbal, no verbal y multimodal como eje medular para entender y promover el desarrollo y el aprendizaje en
distintos ámbitos sociales y educativos. Esta visión se inspira en parte en los trabajos seminales del filósofo del lenguaje
Mijaíl Bakhtin (1981) y sus aportes sobre dialogismo, en donde se analiza el diálogo y las interacciones comunicativas a
partir de su uso social.
En al ámbito educativo, la visión dialógica tiene orígenes importantes en los estudios pioneros de Robin Alexander
(2001). Este autor estudió cientos de escuelas y sistemas educativos en cinco países, de donde obtuvo una amplia base
datos de una gran diversidad de fuentes. Sus hallazgos ponen de manifiesto el papel medular que juegan las
interacciones dialógicas en las aulas como indicadores de calidad educativa en general, y resultados de aprendizaje en
particular. Estos estudios, entre otros, han sido responsables del gran auge del que gozan las visiones dialógicas de la
educación en la actualidad en el ámbito internacional.
De acuerdo a Alexander (2008), Mercer y Littleton (2007) y Rojas-Drummond y cols. (2017), las interacciones dialógicas
aprovechan el poder del lenguaje para involucrar a los educandos, estimular y extender su pensamiento y avanzar su
compresión y aprendizaje. Al mismo tiempo, son colectivas, reciprocas, propositivas, de apoyo y acumulativas, dando
continuidad a los aprendizajes a lo largo del tiempo. Además, mantienen una postura abierta, crítica y constructiva hacia
la exploración, contrastación y transformación de diferentes ideas y perspectivas, en donde se fomenta la pluralidad. Por
último, propician el encuentro de voces y mentes (Mercer, 2000), en donde los conflictos se abordan a través de la
confrontación de ideas, la argumentación, la negociación y la búsqueda de consensos.
Las características dialógicas de la comunicación se relacionan con el “Habla Exploratoria” entre pares, investigada de
forma pionera por Mercer y su equipo en el Reino Unido y posteriormente por nuestro equipo de trabajo en México
(Rojas-Drummond y Mercer, 2003). Un aspecto medular de las interacciones dialógicas en general, y del Habla
Exploratoria en particular, es el uso de la argumentación. Es tal su importancia que, teorías evolutivas contemporáneas
como las de Mercier y Sperber, proponen que la fuerza principal para la evolución de la mente humana ha sido
precisamente la capacidad para argumentar, tanto para persuadir a otros, como para interpretar y validar o no la
veracidad de los argumentos de los otros. Esto nos ha permitido adaptarnos a convivir en grupos sociales cada vez más
complejos (New Scientist, 2012).
III. El contexto de investigación

Un número importante de estudios dentro de la línea de investigación que se reporta ha sido realizado en el contexto de
la aplicación del programa de innovación educativa “Aprendiendo Juntos” (AJ), (Rojas-Drummond y cols., 2010). El
programa se realiza en aulas de medios adaptadas exprofeso. Los grupos asisten a este escenario una vez por semana
durante el año, apoyados por docentes, académicos y alumnos universitarios. Se favorece una amplia gama de
interacciones sociales y comunicativas entre todos los participantes y con diversos artefactos, incluyendo las TIC.
Los adultos promueven una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje de corte sociocultural, incluyendo el
aprendizaje situado, el andamiaje y de manera central interacciones dialógicas experto-novato y entre pares. Además, se
trabaja a través de proyectos colectivos relacionados con prácticas sociales. Estos promueven diversas habilidades
centrales para la escuela y la vida de manera articulada, en donde los niños aprenden a colaborar, a resolver problemas,
a dialogar, a comprender y producir textos y a usar las TIC funcionalmente. Al final del ciclo escolar, los alumnos

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presentan sus trabajos en una feria cultural a la que asiste toda la comunidad de aprendizaje. El programa AJ contrasta
radicalmente con algunas prácticas educativas más tradicionales, en donde los estilos de interacción y discurso siguen
formatos más directivo-transmisionales y ‘monológicos’, en donde prevalece la voz del docente.
IV. Datos empíricos

A manera de ilustración se presentará un estudio cuasi-experimental de campo con grupo control, realizado en el
contexto de aplicación de AJ, que analiza los efectos del programa sobre el desarrollo del razonamiento y la lengua oral y
escrita.
Método
Participaron 120 niños de 6º grado de dos escuelas primarias públicas aledañas, equivalentes en nivel socioeconómico.
Una fue asignada al grupo experimental y la otra al control. Se seleccionaron al azar ocho triadas focales para realizar
análisis microgenéticos.
Al principio y final del ciclo escolar se aplicaron a todos los participantes dos pruebas, cada una compuesta a su vez de
dos sub-pruebas. La primera fue una versión modificada de la Prueba de Matrices Progresivas de Raven, que valora
razonamiento lógico-matemático. Esta está compuesta de dos sub-pruebas equivalentes en nivel de dificultad. Una se
aplicó de manera grupal y la otra individual. La segunda fue una Prueba de Integración Textual (PIT) que valora
capacidades de alfabetización, incluyendo la comprensión y la producción de textos. La PIT también se compone de dos
sub-pruebas paralelas, una aplicada de manera grupal y la otra individual.
Entre las aplicaciones de las pruebas, los niños y maestros del grupo experimental participaron en el programa AJ en 20
sesiones de 90 minutos cada una, una vez por semana en promedio, a lo largo de siete meses, como parte de sus
actividades escolares. Los alumnos del grupo control solo asistieron a sus clases regulares.
Resultados
A) Prueba de Raven
1. Porcentaje de matrices que se resolvieron usando Habla Exploratoria (HE). Se encontraron diferencias importantes en
estas formas de interacción dialógica a favor de las triadas focales del grupo experimental. Las triadas focales del grupo
control se comportaron de manera similar entre pruebas. En contraste, las del grupo experimental incrementaron de
manera significativa su uso del HE de la pre- a la post-prueba.
2. Producción de argumentos. El grupo control casi no produjo argumentos ni mejoró su uso entre pruebas. En contraste,
el grupo experimental mejoró significativamente, triplicando su uso entre pruebas. Los cambios no solo fueron
cuantitativos sino cualitativos, en donde los argumentos fueron más claros, explícitos y pertinentes en la post-prueba.
3. Calificaciones en la prueba de Raven Grupal para las 40 triadas. Se encontraron ganancias relativas significativas a
favor del grupo experimental.
4. Calificaciones en la prueba de Raven Individual para los 120 niños. Se obtuvieron ganancias relativas significativas a
B) Prueba de Integración Textual (PIT)

1. Formas dialógicas de interacción. Se encontraron formas más dialógicas de interacción en las post-pruebas entre los
participantes de las triadas focales experimentales, en contraste con las controles. Sin embargo, a diferencia de la prueba
de Raven, en la PIT la dialogicidad se orientó a un tipo de comunicación llamada “Habla Co-constructiva”. Esta, aunque
comparte ciertas similitudes con el Habla Exploratoria, se caracteriza por presentar elaboraciones y encadenamientos de
enunciados previos y consecutivos, pero el razonamiento no necesariamente se manifiesta en forma de argumentos
(Rojas-Drummond y cols., 2016).
2. Calificaciones en la prueba PIT Grupal para las 40 triadas. Se encontraron ganancias relativas significativas a favor del
grupo experimental.
3. Calificaciones en la prueba PIT Individual para los 120 niños. Se obtuvieron ganancias relativas significativas a favor
del grupo experimental.
C) Síntesis de resultados del estudio empírico

En el estudio se encontró que los niños que participaron en el programa AJ, en contraste con los que no participaron,
mejoraron a lo largo del ciclo escolar en su capacidad para resolver problemas lógico-matemáticos (Prueba Raven) y en
la habilidad para comprender y sintetizar textos (Prueba PIT). Estos resultados se hicieron evidentes tanto al resolver las
pruebas en pequeños grupos como de manera individual. Al mismo tiempo, las formas de comunicación oral de los
grupos experimentales al final del ciclo escolar fueron más productivas y más dialógicas en ambas pruebas, pero
adaptadas al contexto. En particular, en la prueba de Raven usaron más Habla Exploratoria, mientras que en la Prueba
PIT mas Habla Co-constructiva. Estos resultados ilustran un tipo de aprendizaje situado, en donde los niños mostraron
avances, pero adaptados al contexto de uso de las formas de comunicación. Dicha adaptación se relacionó con el tipo de

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tarea (convergente vs. divergente), y el dominio de conocimiento (razonamiento lógico-matemático vs. alfabetización).
Los efectos positivos en las pruebas no solo grupales sino también individuales, indican apropiación de habilidades
cognoscitivas y psicolingüísticas por parte de los educandos, aunada a una ejecución más autónoma y autorregulada.
D) Síntesis de resultados de la línea de investigación

Nuestras investigaciones a lo largo de más de dos décadas muestran que los niños a los que se les enseña a participar
en ambientes ricos en interacción social, en donde se fomenta el andamiaje entre expertos y novatos y el aprendizaje
colaborativo entre pares, aunados a la promoción de estilos dialógicos de interacción entre todos los actores del proceso
educativo, en comparación con pares equivalentes, desarrollan mejores habilidades: a) para colaborar y dialogar en
equipo de maneras productivas; b) para argumentar y contra-argumentar; c) para razonar y resolver problemas en
diversos dominios de conocimiento; d) para comprender y producir textos de distintos géneros discursivos, e) para usar
funcionalmente las TIC y f) para autorregular su propio aprendizaje y aprender a aprender. Los estudios muestran
además que la aplicación en las aulas de estrategias de “andamiaje dialógico” entre expertos y novatos, combinadas con
dinámicas de aprendizaje colaborativo entre pares también mediadas por formas dialógicas de interacción, son en gran
parte responsables de los efectos positivos obtenidos en esta línea (Rojas-Drummond y cols., 2003; 2006; 2008; 2010;
2013; 2016; 2017). Se discutirán las implicaciones educativas de la línea de investigación reportada.
Orígenes cognitivos de los símbolos de los números naturales

Dr. Mathieu Michel Le Corre.
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Desarrollo Cognitivo, Lenguaje, Matemáticas, Lengua de señas, Cognición
Resumen
In the last century, mathematical philosophers demonstrated that the natural numbers and arithmetic can be deduced from
the notion that two sets have the same number when and only when their elements are in one-to-one correspondence.
One-to-one correspondence is the relation that holds between spectators and seats in a theater when each seat is
occupied by no more than one person, and no spectators are standing. The archeological record suggests that notations
used by humans as long as 40,000 years ago were based one-to-one correspondence. The archeological record also
indicates that, some two to three thousand years ago, notations based on one-to-one correspondence were already
broadly used in diverse cultures such as the Cretans, the Egyptians, the Indus, the Hittites and the Sumerians (Ifrah,
2000). Thus, it could be that the innate contents of the human mind include an idea that can be used to generate
representations of the natural numbers – namely, one-to-one correspondence or something very close to it.
This proposal conflicts with most current theories of the development of representations of the natural numbers. Indeed,
many have argued that the capacity to generate representations of the natural numbers is not part of the innate contents
of the human mind (e.g., Carey, 2009). Rather, every child constructs it for the first time when he or she learns how to use
counting to represent number. The main evidence used to defend this proposal comes from studies of the acquisition of
the meaning of number words and of verbal counting. Thus far, number word learning has been studied in at least seven
different languages (e.g., English and Japanese, Barner, Libenson, Cheung, & Takasaki, 2009). In each of these
languages, children learn the meaning of number words according to the same sequence. First, they learn the meaning of
the number words for one, two, three and sometimes four, one at a time, in increasing order. Then, sometime later,
children learn what is known as the “cardinal principle” – i.e., that the last word of a correct count denotes the number of
elements in the counted set. Depending on various aspects of children’s context, months or, in some cases, years can
pass between the time when they learn one number word and the time when they learn the next. For example, some
children know the meaning of the number words for one and two for months before they learn the meaning of the number
word for three. Importantly, during this time, children’s learning is not limited by their counting skills. For example, there
are children who only know the meaning of the number word for one but who can correctly count sets of up to 6 or 10
objects (Le Corre, Van de Walle, Brannon, & Carey, 2006).
Why are children so slow at learning the meaning of number words and even slower at learning the cardinal principle?
Many have proposed that they are slow because the concepts for the natural numbers are not innate, but rather are
constructed when children finally learn the cardinal principle (Carey, 2009; Spelke & Tsivkin, 2001). Alternatively, it could
be that learning the cardinal principle is hard because it involves the acquisition of a new kind of notation for number
concepts that are already available. That is, it may be that, when children learn the cardinal principle, they are learning to
use symbols whose form is arbitrarily linked to number as abbreviations of symbols that are linked to number via one-to-
one correspondence – i.e., counts. For example, part of learning the cardinal principle involves learning that the arbitrary
symbol “six” can be used as an abbreviation of “one, two, three, four, five, six” a symbol that matches sets of six on one-

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to-one correspondence. On this view, learning the meaning of number words is hard because, unlike the earliest number
notations created by humans, the form of the number words is not linked to the number they denote via one-to-one
correspondence.
This view predicts that number word learning should be much easier in languages where the number words can be linked
to the number they denote via one-to-one correspondence. Many sign languages are such languages. For example, in the
Lengua de Señas Mexicana (LSM; Mexican Sign Language), the number of extended fingers in the signs for the first five
numbers corresponds one-to-one to the number of things denoted by the signs – one is signed by extending the index,
and five is signed by extending all the fingers on one hand. Therefore, to test the hypothesis that number concepts can be
generated from an innate notion of one-to-one correspondence, we studied how children learn the meaning of number
signs in LSM. If one-to-one correspondence is innate, or at least easily accessible to young children, then children
learning LSM should learn the meaning of the number signs faster than children learning a spoken language. In fact, they
may even learn the meaning of the signs for one to five all at once. This would provide very strong evidence in favor of the
view that number concepts are built out of an easily accessible notion of one-to-one correspondence.
METHODS
Participants.
Thirty-eight congenitally deaf children aged between three years and two months and nine years participated in the study.
They were recruited and tested at the Instituto Pedagógico Para Problemas del Lenguaje, I.A.P. (IPPLIAP), located in
Mexico City, Mexico. Information on exposure to LSM was available for twenty-six children. Fifteen had no deaf parents,
siblings or relatives, and only had contact with LSM at the IPPLIAP. The others had deaf parents, siblings or relatives.
Information on time spent at the IPPLIAP at the time of testing was available for twenty-two children. Eight had been at the
IPPLIAP for at most a year, five had been there for two years, and eleven had been there for three or four years.
Materials and procedure.

All tasks were translated to Mexican Sign Language by two Spanish-LSM bilinguals in consultation with the author. Both
bilinguals had years of experience with LSM and used it regularly in their daily work life – one was a certified Spanish-
LSM interpreter, and the other was a school psychologist at the school for the deaf where the data were collected. The
translators also acted as the experimenters who administered the tasks.
Give a Number. The experimenter asked children to give 1 to 10 toys (small animals or poker chips) out of a set of twelve
to fifteen. The principal goal of the experimenter was to determine the highest number that children could give correctly.
The experimenter initiated each trial by requesting a specific number of toys, and she ended each trial by returning the
objects given by children to the container.
The experimenter always asked for one toy first. Then, the numbers requested were tailored to children’s performance. If
they correctly gave one toy, the experimenter replaced it in the bucket, and moved on to ask for two toys. The
experimenter kept asking for one more toy as long as children could give the number of toys she had requested. When
children failed to give a number correctly, the experimenter adjusted her requests so as to determine the highest number
children could give correctly.
All children who could give five correctly were asked for six at least once. The number sign for six is the first number sign
that does not correspond one-to-one to the number it denotes – it consists of a single raised thumb. Thus, requests for six
were key to distinguishing children who had learned the cardinal principle from children who had interpreted the number
signs on the basis of one-to-one correspondence. Children who correctly gave six toys were deemed likely to know the
cardinal principle. To confirm that they had real command of the cardinal principle, these children were either asked for at
least two more numbers between seven and ten, or were asked once more for each of five and six. Children who gave
one toy in response to a request for six were deemed likely to have interpreted number signs on the basis of one-to-one
correspondence. To confirm this, they were tested on up to two more signs that do not correspond one-to-one to the
number they denote – i.e., signs for numbers between seven and ten. To determine whether they had generalized the
one-to-one rule to signs beyond five, these children were also tested on non-conventional, two-handed requests for at
least one of the following numbers: six (signed as one open hand and one raised finger on the other hand), eight (one
open hand and three raised fingers on the other) or ten (two open hands).
RESULTS AND DISCUSSION
We identified nine children who knew the cardinal principle (i.e., who gave one to six and at least two more numbers
between seven and ten correctly). Two children only gave all numbers up to four or five correctly but were nonetheless
considered to know the cardinal principle because they attempted to use conventional counting to give toys when they
were asked for six. Eleven children always gave one object, regardless of the number they were asked for. As is typically
done in research on the acquisition of number words in spoken languages (e.g., Barner et al., 2013; Le Corre et al., 2006;
Sarnecka et al., 2007), these children were considered not to have learned the meaning of any number sign.

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Crucially, of the remaining sixteen children, twelve (75%) knew the meaning of signs for all numbers up to five. Four of
these children only had contact with LSM at the IPPLIAP and only had been at the IPPLIAP for one year at the time of
testing. The others knew the meaning of the signs up to three (n = 3), or four (n = 1). Despite the fact that our age range
clearly included the beginning of the number sign learning process, we did not identify any children who only knew the
meaning of the sign for one, or who only knew the meaning of the signs for one and two. This suggests that LSM learners
learn the meaning of the signs for numbers up to five in a rather short period (e.g., within one year of their first contact
with LSM), and that some possibly even learn their meaning all at once. This is radically unlike what is observed in studies
of number word learning in spoken languages.
CONCLUSION
The present study suggests that children learning LSM are able to deduce the meanings of the number signs from the
one-to-one correspondence between their parts (i.e., extended fingers) and the number they denote, and that they are
able to do so on the basis of limited experience with LSM. Together with evidence that the very first numerical notations
that were created by humans some 40,000 years ago were based on one-to-one correspondence, this could be taken to
suggest that one-to-one correspondence, or some notion very close to it, is available to human minds on the basis of little
experience. This, in turn, would suggest that the capacity to create symbols for the natural numbers is also available on
the basis of little experience.
References
Barner, D., Libenson, A., Cheung, P., & Takasaki, M. (2009). Cross-linguistic relations between quantifiers and numerals in
language acquisition: Evidence from japanese. Journal of Experimental Child Psychology, 103(4), 421-440.
Carey, S. (2009). The origin of concepts. New York, NY, US: Oxford University Press.
Izard, V., Streri, A., & Spelke, E. S. (2014). Toward exact number: young children use one-to-one correspondence to
measure set identity but not numerical equality. Cognitive Psychology, 72, 27-53.
Ifrah, G. (2000). The universal history of numbers: From prehistory to the invention of the computer, translated by david
vellos, EF harding, sophie wood and ian monk.
Le Corre, M., Van de Walle, G., Brannon, E. M., & Carey, S. (2006). Revisiting the competence-performance debate in the
acquisition of the counting principles. Cognitive Psychology, 52(2), 130-159.
El desarrollo organizacional para la calidad de vida laboral aplicando las ciencias de la conducta
Dr. Eduardo Leal Beltrán.
Universidad Autónoma de Nuevo León
Descriptores: Desarrollo, organizacional, grupo, control, experimental
Resumen
Introducción
El presente trabajo narrativo y testimonial inicia con un breve repaso sobre el origen del Desarrollo Organizacional, su
naturaleza e hipótesis y los modelos más importantes en los que se sustenta el enfoque de Investigación Acción. Además
se exponen dos evidencias de prácticas exitosas aplicando el método científico, describiendo los aprendizajes más
significativos relacionados con la calidad de vida en el trabajo.
Origen y naturaleza
El DO surge en la llamada etapa “neoclásica” de la industrialización a finales de la década de los cuarenta y principios de
los cincuenta. Nace como una respuesta al cambio a través de la incorporación planeada de nuevos esquemas mentales
sobre el liderazgo, la comunicación, la visión del contexto socio laboral y valoración del potencial del personal para
contribuir en la eficiencia y bienestar organizacional.
El Psicólogo alemán Kurt Lewin (1890-1974)), pudo demostrar que la forma de proceder del sujeto en su trabajo es un
elemento del campo existente en el momento en el que se da ese comportamiento (Cummings y Worley, 2008).
Según Wendell, y Bell, C. (2009), fue en el National Training Laboratory (NTL) donde Lewin experimentó y enseñó sobre
la dinámica de grupos. Demostró que la influencia del ambiente y estilo de los líderes son variables exógenas que
influyen en la actitud y el desempeño. Incorporó las ideas de la psicología cognitiva y de la Gestalt en las organizaciones
y postuló que el cambio debe partir de una toma de conciencia sobre su necesidad. También introdujo el enfoque
organizacional sistémico.
Algunos psicólogos importantes que han dado seguimiento a las ideas de Kurt Lewin aportando al Desarrollo
Organizacional son Rensis Likert Douglas McGregor, Richard Beckhard, Chris Argyris y Edgar H. Schein.
La tarea del consultor de DO es identificar la necesidad sentida del cliente, fijar modelo para la intervención, diagnosticar,
retroalimentar al cliente y planear para la generalización del cambio.

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El DO se sustenta en los enfoques humanista de Carl Rogers de la terapia centrada en cliente y en la escuela de la
Gestalt que promueve la coherencia en el aquí y ahora como bases para la toma de conciencia y cambio. Estas
orientaciones son útiles para la relación de ayuda uno a uno y, durante el diseño y aplicación de Team Builging, Focus
Group, etc.
El DO también se soporta en las ideas del condicionamiento operante de B.F. Skinner y el cognitivo conductual Aaron
Beck y Albert Ellis que estudian la vinculación entre el pensamiento y la conducta; perspectivas que son de utilidad en lo
relacionado con sistemas de reconocimiento, renovación de paradigmas culturales, asimilación de nuevas tecnologías y
esquemas de comunicación.
Por su parte, el enfoque Psicodinámico del Dr. Freud y sus seguidores con la premisa de que infancia es destino y que la
salud emocional depende de la seguridad y afecto recibidos en etapas tempranas, ayuda al consultor de DO a
comprender que existen elementos implícitos en los sujetos que pueden influir en sus relaciones y en la naturaleza de
sus mecanismos defensivos (Leal 2016)
Valores del DO:

Respeto por la dignidad de las personas, confianza y autenticidad en las relaciones, confrontación constructiva y
participación activa del personal en los procesos de cambio.
Hipótesis del DO sobre el cambio:
La gente responde mejor al cambio cuando se le pide opinión y se le involucra en el mismo.
Cuando la gente confía en su líder el proceso de transición se concede de manera eficaz y participativa.
La gente cambia cuando sabe que los beneficios por la modificación de sus ideas y comportamientos compensan el
esfuerzo que el cambio implica.
Las personas cambian cuando descubren que son capaces de obtener loros por ellos mismos.
El cambio en las personas resulta amenazante cuando no cuentan con los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios.
El cambio se da en pequeñas etapas.
Para que el cambio sea pertinente, se debe partir de la alta gerencia y no de manera aislada o inversa.
Con el enfoque del DO aplicando investigación acción, “el cambio puede ser transaccional cuando se refriere a aspectos
situacionales u operativos como: rediseño de información, clima laboral, motivación, etc. Se le llama cambio
transformacional cuando se enfoca a aspectos trascedentes como misión y estrategias, cultura organizacional y
liderazgo” (Burke & Litwin, 1992, pp 523-545)
Modelos de DO
Orientan al consultor para la práctica para perfilar su intervención
a) Modelo de Kurt Lewin de análisis del campo de fuerzas impulsoras y restrictivas para descongelar, reorganizar y volver
a congelar concibiendo a la organización con un enfoque sistémico.
b) Modelo de Chris Argyris que guía al consultor para identificar las rutinas defensivas de la organización propiciando el
cambio no sólo en el comportamiento sino en los esquemas mentales (Leal, 2017)
c) Modelo Patrick Williams que observa a la organización como un sistema complejo compuesto de los subsistemas
tecnológico, humano y administrativo en su interacción con el subsistema del entorno social, económico, ecológico y
político.
d) Modelo de Marvin Weisbord, contempla a la organización como un sistema compuesto de seis elementos en los que el
consultor de DO puede intervenir para fortalecerlos y propiciar su relación balanceada, éstos son: Objetivos estratégicos
y de corto plazo, estructura, relaciones, recompensas, liderazgo y tecnología (Wendell, y Bell, C. 2009).
Una definición del Desarrollo Organizacional que pretende abstraer lo visto es:
“Estrategia empírica, racional reeducativa, apoyada por la alta Gerencia que facilita la capacidad de cambio en creencias,
actitudes, comportamientos, valores y criterios sobre el trabajo comprendiendo la dinámica entre los procesos humanos,
administrativos y tecnológicos, con el objeto de fortalecer integralmente la eficiencia, bienestar y optimización de la
diversidad, aplicando las ciencias de la conducta” (Leal E. 2016, p. 33)
Testimonio 1
Integración de Equipos de Trabajo como un recurso para cambiar la autopercepción de los participantes
Eunice Alegría Lozano, Eduardo Leal Beltrán, Fernando Arias Galicia, Daniel Méndez Lozano (2017)
El objetivo fue identificar los efectos de la técnica de Team Building con retroalimentación en un Grupo Experimental,
contrastando sus resultados con los del Grupo Control, integrado a esta técnica sin emplear la Retroalimentación. Ambos
grupos de ejecutivos con perfiles similares de los departamentos de mantenimiento y envasado en cervecería de clase
mundial.
Resultados con soporte de juez ciego: Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las autoevaluaciones
como mentores, Leal (2015) del Grupo Control y el Experimental, usando la prueba de rangos de Wilcoxon, en donde se

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obtuvo una P>0.02 en el Grupo Experimental y P=0.99 en el Grupo Control, lo que hace pensar que la retroalimentación
en la Integración de Equipos, promovió un cambio en la autopercepción de los participantes. Asimismo, se procedió a
comprobar estadísticamente las diferencias encontradas entre el Grupo Control de la primera fase y el Grupo Control/
Experimental de la segunda fase, obteniéndose un resultado de una P=0.99 para Grupo Control de la fase 1 y P<0.02
para el Grupo Control/Experimental, por lo que se comprueba nuevamente que la Técnica de Integración de Equipos
facilita la modificación en la autopercepción del comportamiento.
Grupo Calificación Juez Ciego n Significación
A 2.833 6 0.02 *a/b
B 1.000 6 0.99 *n/s
*a: Prueba de rangos de Wilcoxon p<.005
*b: Estadísticamente significativo
*n/s: No significativo
Diferencias entre el Grupo Control y el Grupo Experimental (Alegría, Leal et al 2017, p. 579)
Aprendizajes:
La retroalimentación constructiva con la técnica del team building en un ambiente libre de amenaza y juicio contribuye a
fortalecer la autopercepción de los participantes y la aceptación la vulnerabilidad de todos que fortalece la confianza y la
apertura.
“Éramos lo bastante similares para entendernos uno a otro con facilidad, y lo
bastante diferentes para sorprendernos mutuamente” (Kahneman, 2014, p.17).
Testimonio 2
Identificar y crear formas originales de prevención de factores psicosociales de riesgo en flota de distribuidores de
alimentos a través de la entrevista y el focus group con la participación activa de la Dirección y los conductores con sus
jefes.
Eduardo Leal Beltrán (2015)
Después de conocer la necesidad sentida del cliente sobre identificar y crear formas de prevención de los factores de
psicosociales de riesgo, hizo un pre diagnóstico mediante entrevistas a una muestra representativa de gerentes jefes,
supervisores y conductores.
Usando la técnica de categorización y codificación de Báez y Tudela (2012) se identificaron las variables para trabajar
con la técnica cualitativa y cuantitativa (por consenso) del Focus Group.
Una vez concluidos los trabajos de diez focus group se obtuvo el siguiente resultado:
Frases codificadas por afinidad y frecuencia al final de los consensos fueron: “El abuso del alcohol influye para que
anden más tensos y distraídos.”, “Los que deben y se auto-prestan cada vez tienen más problemas y se distraen más.”
“Los conflictos con la familia propician que el vendedor ande más preocupado y se distraiga.”, “Los que además de deber
y tomar, tienen problemas con la familia son más propensos a accidentes.”
Contra lo que se suponía al inicio del estudio la relación con clientes y desmotivación, no resultaron ser factores críticos.
En los dos siguientes factores se omiten gráficas con total de ítems por cuestión de espacio*
En lo relativo a los factores relacionados con la naturaleza del trabajo los dos factores más críticos fueron:
Dos de las frases codificadas por su afinidad y frecuencia:

“La tensión por cubrir cuota, banco, liquidación y juntas largas con poco descanso durante el día es un distractor
importante.”, “La carga de trabajo, la imprudencia y la mala planeación para la venta propician que se abuse de la
velocidad.
Los dos factores más críticos relacionados con el desempeño fueron.
Freses: “Se abusa del uso del celular en ruta y sí nos distrae bastante.” “El exceso de confianza por la rutina propicia que
haya accidentes y faltas a reglas de tránsito.”
Acciones creadas para la atención a los factores psicosociales de riesgo en base a los hallazgos de la intervención de
Desarrollo Organizacional:
Talleres de sensibilización sobre ahorro y la construcción patrimonial para la estabilidad familiar.
Panel de sensibilización sobre factores psicosociales de riesgo para Gerentes.
Entrenamiento sobre mentoring a supervisores y programa de entrevista previa a la ruta con sus conductores.
Sesiones sobre manejo del estrés.
Curso sobre riesgos por el uso imprudente del celular, abuso del alcohol y substancias,

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Talleres para vendedores con sus cónyuges con ejercicios sobre diálogo y fortalecimiento del amor y la confianza.
Aprendizajes:
Cuando el personal observa el involucramiento honesto de sus líderes para la mejora en la calidad de vida y se les invita
a opinar, se atreven a expresar ideas y sentimientos que podían permanecer implícitos o encubiertos,
En el momento en que el personal logra un consenso sobre las restricciones para la calidad de vida laboral, se despierta
en ellos la disposición creativa para la prevención de riesgos aunque esto implique la inversión de esfuerzo
La capacitación y la sensibilización sobre la seguridad no son suficientes si se desconocen los elementos personales de
disfunción o malestar que afectan al sujeto.
Bibliografía
Alegría, E. Leal E. et al (2017) Integración de equipos de trabajo como un recurso para
cambiar la autopercepción de los participantes pp. 567 a 585 en Calidad de vida en las organizaciones, la familia y la
sociedad de Arias G. México, Juan Pablos
Báez, J y Tudela (2009) Investigación Cualitativa, México, Alfaguara.
Burke y Litwin, ‘A Causal Model of Organisation Performance and Change’, Journal of
Management, Vol 18, No 3 (1992), pp 523–545.
Cummings, T y Worley, Ch (2010) Organization Development & Change, 9th Edition,
US, South- Western
Kahneman, D. (2014), Pensar rápido pensar despacio, México, Debata.
Leal, E (2017) Administración de la sabiduría 2ª Edición, México, Trillas
Leal, E (2017) Chris Argiris pp. 13-20 en Los grandes Psicólogos del Mundo, México,
Trillas
Leal, E. (2016) Manual de introducción al Desarrollo Organizacional, México, UDEM
Wendell, F. y Bell, C. (2009). Desarrollo Organizacional. México, Prentice Hall.
SUICIDIO EN MÉXICO: Realidades y desafíos actuales

Dra. Ana María Chávez Hernández
Universidad de Guanajuato, Departamento de Psicología.
Desde la perspectiva epidemiológica, el suicidio se presenta como un problema de salud pública internacional debido
al notable incremento de su prevalencia. Estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015),
muestran que desde el año 2000 a la fecha, el suicidio ocupa el porcentaje mayor (49%) en la estadística de muertes
violentas; le siguen en orden descendente la violencia (32%) y la guerra (19%).
En 2014 el suicidio ocupó el 13o. lugar en las causas de muerte en el planeta, y en muchos países es la primera causa,
o está entre las tres primeras causas de muerte de la población de entre 15 y 34 años de edad de ambos sexos (OMS,
2014).
Desde hace casi dos décadas, se estimó que a nivel mundial, aproximadamente cada 40 segundos una persona se
suicida, de ellos una proporción considerable son adolescentes y jóvenes (OMS (2001). Según la misma fuente, se
calcula que por cada muerte atribuible a esa causa se producen entre 10 y 20 tentativas de suicidio, que se traducen en
lesiones, hospitalizaciones y traumas emocionales y mentales.
Se sabe que a nivel mundial, se presenta una tentativa suicida aproximadamente cada 3 segundos, y se estiman al año,
un aproximado entre 10 y 20 millones de personas con riesgo suicida (OMS, 2015).
Asimismo, según datos oficiales, en los Estados Unidos de cada muerte por suicidio hay 25 intentos fallidos,
principalmente en los adolescentes, donde las estimaciones sugieren una frecuencia hasta de 100 a 200 por cada joven
que lo llega a consumar, a diferencia de los adultos mayores donde se estima que hay cuatro tentativas por cada uno
consumado en suicidio (McIntosh, 2002).
En México, ya se determinó al suicidio como un problema de salud pública. Un estudio realizado por la OMS (2001) en
países con población superior a 100 millones de habitantes se refiere a los cambios en los índices de suicidio según
grupos de edad, en intervalos de tiempo específicos, y afirma que México es el país con el porcentaje más alto de
incremento (+ 61.9%, periodo 81-83/93-95) en los países estudiados; le siguen en orden descendente India, Brasil y la
Federación Rusa.
Si bien el este crecimiento se refiere al suicidio en general en México, es claro un incremento alarmante en las cifras
que atañen a niños de 10 a 14 años y a jóvenes entre 15 y 24 años, grupo etario en el cual el suicidio actualmente es

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la segunda causa de muerte en mujeres y la tercera en varones (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI],
2016).
Muchas veces los intentos de suicidio son confundidos con accidentes o descuidos, principalmente cuando se presentan
en niños o jóvenes, y suelen considerarse como simples llamadas de atención, o peticiones de ayuda (Contreras,
Gutiérrez y Lara, 1999
Pero, en el México de hoy tenemos muertes violentas por homicidio y por suicidio, de niños, de jóvenes, y personas
de todas edades. La sociología identifica dos formas de materialización de la violencia: a) la violencia manifiesta, que
afecta la vida o integridad física de individuos o grupos, de manera que sus manifestaciones son cuantificables; en ella
se inscriben actos como el homicidio, los golpes, la violación, etcétera; y b) la violencia estructural, cuya causalidad
se encuentra en las condiciones estructurales de la sociedad y cuyas consecuencias no se pueden atribuir a sujetos
específicos; esta violencia expresa la fuerte exclusión en el modelo social de desarrollo y se evidencia cuando la vida
política y social aísla y margina del bienestar social a importantes sectores.
Esta violencia estructural ha ampliado sus redes e impacto en varios estados de la República Mexicana, siendo
frecuentes ejecuciones, crimen organizado infiltrado en todos los ámbitos y niveles sociales, alto consumo de drogas, etc.
El problema de la violencia en general, y del suicidio en particular se ha analizado a través de distintos enfoques
caracterizados todos por la fragmentación, pues cada disciplina ha impreso su punto de vista, de acuerdo con propósitos
particulares sin que se hayan integrado los avances alcanzados en cada una.
Así, para la comprensión del aumento de muertes por suicidio en nuestro país, debemos también integrar el estudio de
las muertes por homicidio, agresiones y ejecuciones, que van en crecimiento parejo. El fenómeno de la violencia y del
suicidio en México deben también verse como problemáticas de la patología social actual.
Y los suicidas, son precisamente, los portavoces de un proyecto colectivo que muestra su resquebrajamiento. La muerte
por suicidio es solo la parte más visible de un problema que tiene amplias conexiones sociales, familiares y personales.
El suicidio tiene un trasfondo social e individual que va más allá del simple deseo de morir.
El suicidio en México presenta pues un desalentador contraste entre el aumento acelerado en las tasas de suicidio,
la escasez de programas preventivos y la carencia total de presupuesto gubernamental destinado a la atención de la
problemática suicida.
Resulta impostergable la tarea de conjuntar esfuerzos de las instituciones relacionadas con el estudio de los
comportamientos suicidas, para atender las acciones eficientes y eficaces, preventivas y de atención a los
comportamientos suicidas, incluyendo a los grupos vulnerables como son como los indígenas, migrantes, infantes en
situación de calle, pero también los prisioneros y dependientes de drogas y alcohol, entre otros.
La psicología como elemento de incidencia política

Dra. Claudia María Sanín Velásquez
Colegio Colombiano de Psicólogo. Universidad de los Andes de Colombia
Colombia se encuentra en un momento coyuntural en su historia: el acuerdo de paz con las FARC marca un antes y
un después en el devenir de la nación y en el lugar que los ciudadanos tenemos en dicho proceso. La psicología no
es ajena a estos movimientos y ha de construir y reconstruir un lugar político que favorezca desde su acción particular,
la emergencia de ciudadanos comprometidos con sus realidades individuales y sociales. Cualquier campo de acción
de la psicología tiene un componente político, que supedita la racionalidad técnica a la racionalidad política para crear
fines sociales y decidir los medios que son adecuados para lograrlo en tanto favorece el despliegue de capacidades,
potencialidades, deberes y derechos en los individuos y en los grupos.
La legitimidad de una institución le permite trazar y lograr objetivos en organizaciones y regiones para lograr incidencia,
promoción social y construcción de posturas para el bien común de los individuos y la sociedad

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Perfil de la Psicología en la impartición de Justicia
Mtra. Mariana Ortiz Castañares
Tribunal Superior de Justicia de la CDMX
Resumen
La Dirección de Evaluación e Intervención Psicológica ha aportado elementos sustanciales con servicios especializados
para que los juzgadores los consideren en sus determinaciones. Las conclusiones emitidas por los psicólogos,
no revisten únicamente la importancia de la psicología en el aspecto técnico-metodológico, además, inviste de
imparcialidad los asuntos que son propuestos a su consideración, lo que apuntala el apoyo a la administración de justicia,
fundamentados en la reflexión y análisis de los conflictos emocionales por los que atraviesan todas las personas que
asisten en búsqueda de vías asertivas que permitan a las familias resolver sus conflictos.
La separación o divorcio de los progenitores es el eje del conflicto que estructura las líneas de reflexión y abordaje
teórico, técnico y metodológico. La labor realizada en los Tribunales nos ha dado a conocer las afectaciones más
frecuentes derivadas de la separación o divorcio: ansiedad, depresión, estrés, sentimiento de culpa, baja autoestima,
desconfianza, poca claridad de pensamiento, trastornos del sueño y alimenticios, etc. manifestaciones que en algunos
casos van precedidas de diversos tipos de violencia intrafamiliar, Tejedor (2013).
Los conflictos emocionales asociados con la separación o el divorcio de los padres se intensifican, lo que convierte a los
hijos en víctimas de situaciones (sutiles o manifiestas) de manipulación e interferencia. Estas conductas son altamente
perjudiciales para los hijos victimizados, el padre objeto del daño y las relaciones entre ambos, pues mina seriamente la
paternidad compartida, entablando una intensa lucha por obtener la custodia y en las disputas que entablan respecto a
las visitas y aspectos relacionados con el litigio en general.
Los juicios en materia familiar se prolongan innecesariamente, debido, entre otras cosas, a la falta de atención, apoyo
y orientación de especialistas que les ayuden a resolver las tensiones, resentimientos y las diferentes posiciones que a
simple vista parecen ser irreconciliables; la intervención psicoterapéutica tiene entre sus objetivos entender la separación
y ayudar a descubrir cómo y qué es lo que están sintiendo, cómo les afecta, dotándolos de herramientas para que se
expresen y se adapten a todo aquello que se deriva al hacerle frente a la separación o al divorcio, y logren mejorar la
interacción a futuro.
La participación del psicólogo en el ámbito forense se realiza, a petición de las autoridades jurisdiccionales de Salas y
Juzgados, ya sea como un elemento de prueba, a solicitud de partes o en uso de sus atribuciones para mejor proveer,
aplicándose los estudios psicológicos en materia civil, familiar y penal en la Subdirección de Evaluación, área que
pertenece a esta Dirección. Dada la demanda, se implementó el servicio de Asistencia Técnica a Jueces y Magistrados,
dirigida a la materia familiar, con el objetivo de que sirvieran de sustento a la convicción de los juzgadores en la toma
de decisiones enfocadas a los asuntos familiares, relativas al interés superior de los menores de edad, vinculada
directamente con los tiempos en que un asunto pudiera ser resuelto de manera inmediata y el impartidor de justicia
tuviera elementos sustentados por el psicólogo que le permitiera llegar a acuerdos en el momento de la celebración de la
audiencia, asimismo, con el apoyo en la realización de las evaluaciones psicológicas, impactando de manera importante
en los tiempos de respuesta en materia de psicología, y en la resolución de asuntos.
Después de una investigación, se identificó como probable vía de apoyo para coadyuvar en la solución a la problemática,
brindar tratamiento psicológico a las partes en conflicto legal: progenitores, o para quienes detentaran la guarda y
custodia, provisional o definitiva de los menores involucrados en el proceso. Se desarrolló una propuesta de intervención
psicológica que implementó como primera etapa, un programa psicoterapéutico grupal con enfoque cognitivo-conductual-
racional-emotivo dirigido a los adultos, y como segunda etapa, la intervención terapéutica individual que atendiera a los
menores inmersos en la problemática.
El apoyo y atención psicológica a los menores llega a ser de vital importancia, ayudando a detectar, superar o evitar que
se generen efectos emocionales negativos, en algunos casos profundos. Las familias que se encuentran involucradas
en un juicio de orden familiar, frecuentemente no cuentan con orientación, apoyo o atención psicológica profesional
que les ayude a superar la sintomatología que presentan, la problemática que enfrentan y evitar la repetición de pautas
conductuales o reproducción de acciones similares como las que los condujeron a ese conflicto.
El tratamiento aplicado por la Subdirección de Asistencia Técnica e Intervención psicológica, tanto en el área de adultos
como en la de menores, es de carácter sistémico, atendiendo a ambos padres en sesiones grupales, por separado, y a
los hijos en sesiones individuales, incluso, de ser necesario, se extiende la atención a familiares. Se contemplan, como
parte de su estrategia, pláticas de orientación y de intervención entre ambos progenitores para favorecer el diálogo
asertivo; sesiones terapéuticas de interacción entre los consultantes y sus padres o familiares (cámara de Gesell);

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sesiones de retroalimentación y supervisión con los psicólogos; revisión de los expedientes jurídicos; revisión de los
reportes de las convivencias supervisadas (CECOFAM); estudios psicológicos y psiquiátricos (si los hubiera), todo
esto para realizar un análisis integral y metodológico que permita a los terapeutas observar los procesos de naturaleza
simbólica que transforman a un individuo biológico en un sujeto humano.
Este programa de psicoterapia está diseñado para atender a menores que se encuentren en un contexto de violencia
intrafamiliar, manipulación, interferencia parental y/o depresión, ofreciendo a los consultantes herramientas que les
permitirán enfrentar las situaciones de conflicto en las que se encuentran inmersos, a través de la promoción de la
autonomía, técnicas de comunicación asertiva, relajación, solución de problemas y con la ayuda de técnicas lúdicas para
realizar un trabajo de reflexión constante sobre su historia y dinámica familiar.
Sobre la atención y la percepción visual

Marisa Carrasco Queijeiro
Universidad de Nueva York
La atención es el mecanismo cognitivo que nos permite, frente a una cantidad casi infinita de información y estímulos,
seleccionar y jerarquizar la información sensorial para poderla procesar efectivamente.
Me enfocaré en la atención encubierta –el procesamiento selectivo de información visual sin movimientos oculares
correspondientes. En particular, exploraré los distintos efectos que la atención encubierta ejerce sobre la percepción
visual. Presentaré estudios sobre los efectos de la atención endógena (voluntaria) y exógena (involuntaria) en el
rendimiento perceptual y en la apariencia de dimensiones visuales básicas a través del campo visual.
Primero describiré algunos estudios psicofísicos y de resonancia magnética funcional que hemos realizado; estas
investigaciones revelan cómo la sensibilidad al contraste se incrementa en las localidades atendidas y se reduce en las
localidades no atendidas. También demuestran cómo se altera la representación visual y consecuentemente la apariencia
de los objetos.
Después pasaré a discutir algunos estudios psicofísicos sobre los efectos que ejercen la atención endógena y exógena
sobre la resolución espacial en tres tipos de tareas: búsqueda visual, agudeza visual y segregación de texturas.
Demostraré cómo la adaptación selectiva puede revelar los mecanismos que subyacen los efectos diferenciales de la
atención endógena y la atención exógena.
Finalmente, discutiré estos hallazgos experimentales en el marco teórico de un modelo computacional de atención y
los relacionaré a la evidencia fisiológica que indica que la atención encubierta modifica la ganancia de las respuestas
neuronales y altera el perfil y la posición de los campos receptivos en las localidades atendidas.
En fin, buscaré sintetizar algunos resultados de las investigaciones de mi laboratorio usando estudios psicofísicos, de
neuroimagen y modelos computacionales dedicados a conseguir un mejor entendimiento de cómo la atención afecta la
percepción.

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Simposio
Evaluación de perfiles criminales
Dra. Amada Ampudia Rueda, Facultad de Psicología, UNAM
Descriptores: Evaluación, Delincuencia, Perfiles, Criminales, Psicopatologia
El problema de la delincuencia es tan diverso que se propaga en muy variadas expresiones que van desde los delitos
más comunes hasta las formas más sofisticadas de la delincuencia organizada, por lo que habría que preguntarse
acerca de su origen, una razón válida es la rápida transformación de la sociedad que provoca desequilibrios, tensiones
y conflictos asociados, elementos que justifican la constante evaluación psicológica como una estrategia preventiva
de suma importancia para analizar la desviación social, en la cultura, la política, la economía, la educación y la familia,
contextos que dan como consecuencia las diversas ideologías que emanan de la sociedad misma. No obstante, es
notorio que cada individuo sea único en todos sus aspectos, principalmente los psicológicos, puesto que a partir de su
historia familiar y social, reacciona de manera diferente y posee un peculiar enfoque existencial que lo diferencia de los
demás individuos, factores que en consecuencia lo hacen único, por tanto, la agresión del delito implica aspectos básicos
psicológicos-sociales y de vida que también son únicos. Este simposio tiene como propósito primordial analizar el perfil
delincuente, brindar una aproximación reciente a la problemática criminal desde diferentes perspectivas en una mirada
integral para ofrecer información sobre estrategias de evaluación y explicación de la conducta criminal. Es el análisis
de los diferentes tipos de perfiles criminales, su metodología y la técnica empleada lo que da sustento a la psicología
forense, orientada a facilitar la investigación de los factores de riesgo, la personalidad y conducta delictiva; además
atender y proponer intervenciones sobre su función resocializadora que hace inaplazable la discusión y propuesta de
otras estrategias que si bien deben aportar elementos válidos para castigar los hechos punibles también deberán abogar
para que el individuo se reinserte a la comunidad con una baja probabilidad de reincidencia.
Perfil delictivo y caracteristicas de personalidad asociadas: bajo autocontrol, emociones ausentes, impulsividad
y dominación
Dra. Amada Ampudia Rueda*, Dr. Fernando Jimenez Gómez**, Rebeca López, González
*Facultad de Psicología, UNAM, **Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca España
El aumento de la delincuencia a través de organizaciones criminales es un hecho que amerita su estudio desde distintas
dimensiones. Una de ellas es investigar los rasgos de personalidad que pueden actuar como factores predisponentes o
desencadenantes de esta conducta que afecta cada día a más personas. La acción delincuente no procede en el vacío
sino dentro de campos situacionales que posibilitan su aparición. Sin embargo, los procesos psicológicos por los cuales
se forman las acciones sociales en las personas no son los mismos, ya sea que se trate de actos de delincuentes o de
no delincuentes. No hay una separación absoluta en cuanto a sus vías de formación, pues tanto en un caso como en
otro hay siempre: a) una situación concreta; b) un agente; c) hábitos adquiridos; d) personalidad. En este sentido uno
se pregunta: ¿La acción delincuente, es una respuesta “normal” a una situación determinada? Existen características
asociadas al desarrollo del comportamiento delictivo. En la valoración de la personalidad, se propone un enfoque holístico
en las evaluaciones de delincuentes, incluyendo aquellos casos en los que la gravedad del delito, hace necesario atender
a las manifestaciones conductuales/caracteriales del sujeto que lo comete. Casos que requieren en su valoración penal
y penitenciaria la evaluación de aspectos como la posibilidad de reincidencia, trastornos psiquiátricos o de personalidad
asociados, y el nivel de toxicofilia. El modelo de Megargee (1966) sobre violencia y personalidad clasifica a los
delincuentes violentos en dos categorías: los «sobrecontrolados» y los «subcontrolados». Se producirían actos violentos
cuando la instigación a la violencia, mediatizada por la rabia, excede el nivel de control de los sentimientos o impulsos
agresivos del individuo. Los subcontrolados, por responder de forma agresiva habitualmente, tienen más probabilidad
de ser identificados como personalidades antisociales o psicopáticas. Bartol (1991) sugiere que la baja inhibición de
los subcontrolados se corresponde con la proposición de Eysenck de que la conducta antisocial es el resultado de un
fallo en la condición del control de impulso. En el caso de los sobrecontrolados, aunque en principio no suelen agredir
ante provocaciones, sus sentimientos agresivos se van construyendo poco a poco y se colman de resentimiento hasta
explotar por cualquier razón con un comportamiento aislado de gran violencia, con lo cual, una vez liberada su tensión,
regresan a su estado normal de tranquilidad y control. Entre tales personas, con perfil de personalidad no psicopática,
pueden estar presentes los delincuentes con agresiones y homicidios más severos. Con mayor fuerza en las últimas
décadas se ha debatido si las personas que cometen actos criminales tienen determinadas características o rasgos de
personalidad que influyen en su comportamiento o si son las circunstancias ambientales las que determinan la violencia

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(Bautista y Quiroga, 2005). El estudio de la personalidad del delincuente es básico para establecer un pronóstico de la
gravedad o peligrosidad en la comisión de delitos, considerando como variables asociadas a la psicopatía, la pérdida
de autocontrol, ausencia de emociones, impulsividad y necesidad de dominación. OBJETIVO: Comparar perfiles
psicológicos analizando variables de personalidad: pérdida de control, ausencia de emociones e impulsividad. MÉTODO:
Se consideraron 200 participantes varones divididos en dos grupos en función del delito cometido (100 internos
violentos, 100 no violentos). Se administró el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota MMPI-2Rev., de
manera voluntaria y por consentimiento informado para obtener un perfil psicológico comparando sus puntuaciones.
RESULTADOS: Los datos se analizaron mediante la estadística inferencial paramétrica t de Student, observando que
existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en escalas que se relacionan con la agresión
y el autocontrol, los delincuentes violentos presentan más alteraciones y rasgos de personalidad de mayor gravedad
asociada a la peligrosidad que los no violentos. Las variables pérdida de control e impulsividad se hacen evidentes en
los violentos. Sin embargo, la ausencia de emociones se observa en ambos grupos. CONCLUSIÓN: Los resultados
muestran que existe relación entre la impulsividad disfuncional y la pérdida de control del grupo de internos violentos, que
afecta al aprendizaje que permite desarrollar ese potencial y que se manifiesta en la inteligencia y facilitan que la persona
responda de forma agresiva, probablemente por la tendencia a responder dejándose llevar por el ímpetu del momento,
aunque la impulsividad disfuncional predispone a la desconfianza hacia los demás y a los sentimientos de ira, lo que
también facilita la manifestación de conductas agresivas. Finalmente, los resultados apoyan el efecto de la impulsividad
sobre la agresividad y sus consecuencias en la pérdida del autocontrol y la ausencia de emociones como se establece
en la teoría de E. Barratt, (1977) quien propone una definición biopsicosocial sobre que la impulsividad y la ira, como
una predisposición a realizar acciones rápidas y no reflexivas en respuesta a estímulos internos y/o externos a pesar de
las consecuencias negativas que podrían tener éstas tanto para la misma persona como para terceros (Moeller, Barratt,
Dougherty, Schmitz, & Swann, 2001). La impulsividad es considerada como una tendencia psicobiológica que predispone
a un espectro de comportamientos como pérdida de autocontrol, ausencia de emociones, impulsividad y necesidad de
dominación porque constituyen variables necesarias, para la agresividad impulsiva. No obstante, existen otras variables,
como pueden ser los problemas relacionados con las habilidades sociales o el pobre procesamiento de la información
que intervienen en esta relación. El estudio de la personalidad puede ser relevante siempre y cuando se consideren
variables en lo relativo al estado cognitivo, emocional y social del sujeto, puesto que identifica el perfil psicológico del
criminal, y las características del delincuente. Es un método de estudio más especializado y proporciona información a la
ciencia psicológica forense sobre delitos graves, junto con variables demográficas y conductuales.
Descriptores: Delincuencia, Delitos, Perfil, Psicológico, Peligrosidad
Factores de riesgo de la conducta delictiva

Mtra. Alma Mireya López-Arce Coria, Dra. Amada Rueda,
Karla Rubi Rubi Fernandez,
Los factores de riesgo se refieren a la presencia de situaciones personales que, al estar presentes, incrementan
la probabilidad de desarrollar problemas emocionales y conductuales, que promueven la ocurrencia de desajustes
adaptativos que dificultan el desarrollo en personas que son incapaces de integrarse activamente en la sociedad.
Los factores de riesgo influyen de modo directo o indirecto en la ocurrencia de conductas problemáticas. Están
interrelacionados, de tal forma que la presencia de uno aumenta la acumulación de otros (Kazdin y Buela, 1994). Los
factores de riesgo de la delincuencia se han considerado como una vulnerabilidad entendida desde la perspectiva
del riesgo psicosocial en donde se analizan características del entorno inmediato o distante, así como características
personales, las cuales manifiestan dificultades en el desarrollo a través del tiempo. Se rescatan las capacidades de
los sujetos que, a pesar de las adversidades, logran desarrollar trayectorias de vida que no manifiestan este tipo de
problemas. El concepto de factores de riesgo se analiza también desde una perspectiva de situaciones contextuales
personales que incrementan la probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud (Giménez,
Requena & De La Corte, 2011). Unos de los factores de riesgo de la delincuencia ha sido la edad de inicio, observándose
que entre el 45 y el 58% inician entre los 15 y 17 años de edad. Otro factor de riesgo se refiere al nivel de escolaridad
en donde el nivel básico es incompleto, porque se abandona la educación y disminuye las probabilidades de acceso
a un trabajo de calidad y el distanciamiento frente a las instituciones y sus normas, que dejan de ser relevantes para
las personas y acarrean consecuencias futuras negativas. Se diferencian dos formas del comportamiento delictivo, la
delincuencia esporádica que está relacionada con la experimentación de roles relacionados al período adolescente, y que
puede prevenirse con intervenciones que disminuyan las oportunidades de cometer delitos, como el buen uso del tiempo
libre y puede desaparecer con la edad. La delincuencia persistente que se produce por la presencia de múltiples factores
de riesgo y se entiende como el producto del inter-juego de numerosas variables sociables, es una perspectiva de riesgo

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psicosocial (Kleemans & Poot, 2008). El concepto de factores de riesgo coexiste, interactúa y es mediado por una gran
variedad de otras variables que intervienen en la cadena causal del desarrollo de los comportamientos problemáticos.
El concepto de conducta de riesgo es el resultado que tienen los factores de riesgo sobre el comportamiento. Otra
variable es el uso y abuso de alcohol y drogas, la experimentación con una gran variedad de drogas legales, ilegales
o controladas. Las relaciones sexuales no protegidas o precoces, se asocia a variables no cognitivas y actitudes poco
claras a la maternidad adolescente, actitudes de rechazo hacia normas sociales y estrés emocional. El concepto de
conducta de riesgo como el bajo rendimiento, fracaso y deserción escolar, influye en el mejoramiento de las posibilidades
futuras de inserción social y desarrollo personal pleno debido a la falta de motivación, estilos parentales inadecuados. En
la delincuencia, el crimen y la violencia, es un concepto que, asociado a los factores protectores, puede atenuar el efecto
de dificultades. Los factores de riesgo asociados a la generación de comportamientos delictivos son mecanismos que
influyen en el desarrollo del comportamiento delincuente (Garrido & López, (2006). El crimen es un fenómeno complejo
y multicausal, en donde participan variables individuales, familiares, comunitarias y socioeconómicas. En el análisis de
las características de la población delincuente, no solamente es necesario conocer los factores de riesgo involucrados,
sino también la interacción entre éstos y su influencia sobre el desarrollo del comportamiento delictivo. Ello permitiría
identificar de mejor manera aquellos momentos del desarrollo en los cuales existen posibilidades de intervención de
parte de diversas instituciones (Gómez, 2013). OBJETIVO: Este trabajo tiene como propósito prevenir la conducta
antisocial al identificar aquellos delincuentes que tienen mayor probabilidad de ser violentos. MÉTODO: Se consideraron
300 internos varones de Centros de readaptación Social por diversos delitos. Se administró de manera voluntaria y por
consentimiento informado el Cuestionario Sociodemográfico (CSD) (Ampudia, R. A., 2011) de 147 reactivos que explora
este tipo de variables en la vida del interno que pueden ser predictores del comportamiento delictivo. Los sujetos fueron
entrevistados por psicólogos en centros penitenciarios, con la participación voluntaria y por consentimiento informado.
RESULTADOS: La edad promedio es 39.3 años, solteros o viven en unión libre, con nivel educativo bajo, de bajo estrato
social, dedicados al empleo informal. Reportan haber cometido diferentes delitos anteriores a su condena actual, bajo
la influencia de sustancias psicoactiva. La edad promedio de los sujetos que cometieron su primer delito fue de 25.4
años con el fin de conseguir recursos para consumir drogas, mientras que otros internos aceptaron haber cometido otros
tipos de delitos diferentes al actual. DISCUSION: El perfil sociodemográfico de los sujetos es similar al de poblaciones
carcelarias en otros estudios, no obstante, los datos referidos a delitos pervios deberán ser analizados a la luz de
los sesgos que pueden presentar los informes basados en auto denuncias. No obstante, existen todavía importantes
interrogantes acerca de los factores que favorecen y explican la delincuencia adulta. Es evidente que el perfil de los
sujetos de la muestra no responde a un único perfil socio demográfico que encaja en el perfil de delincuente persistente
de las teorías criminológicas del desarrollo (Moffitt, 1993), nos hallamos ante diversos perfiles que demandan un abordaje
explicativo diverso. Los estudios recientes identifican diferentes trayectorias de acceso a este tipo de criminalidad que
intuyen diferentes perfiles de delincuente implicados en estas acciones. Dichas trayectorias deberían ser exploradas en
profundidad identificando los factores o condiciones que permiten el inicio, desarrollo y abandono de las mismas. Sólo
así comprenderemos un tipo de criminalidad claramente compleja de erradicar puesto que satisface económicamente las
necesidades propias de la edad adulta.
Descriptores: Delincuencia, Características, Sociodemográficas, Factores, Riesgo
Conducta antisocial, agresividad y consumo de sustancias en delincuentes

Mtra. Guadalupe Santaella Hidalgo*, Dra. Amada Rueda*,
Dra. Guadalupe Sanchez Crespo**, Diego Martín Sanchez*, Rebeca López Gonzalez*
* Facultad de Psicología, UNAM,
** Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, España
La conducta antisocial implica una situación clínica caracterizada por un cuadro persistente de comportamientos
agresivos o desafiantes, cuyo diagnóstico debe hacerse evitando subestimar la presencia de un cuadro psicopatológico
más definido. Los estudios de Rutter, (1988) demuestran que los trastornos de conducta antisocial se siguen de una
amplia gama de alteraciones psicopatológicas, tanto cognitivas, sociales o afectivo-relacionales. Presentan repetidas
manifestaciones de conducta violenta y destructiva o altos niveles de impulsividad asociados a destructividad y
muestran severas alteraciones psicopatológicas. El comportamiento se caracteriza por aquellas conductas agresivas
repetitivas, violentas, robos, provocación de incendios, vandalismo que infringen las normas sociales, relacionadas
con el consumo de sustancias, y un quebrantamiento de las normas en el hogar y la escuela. Actos que constituyen
con frecuencia problemas de referencia para el tratamiento psicológico, jurídico y psiquiátrico, aparte de serias
consecuencias inmediatas por conductas antisociales, tanto para los propios agresores como para otras personas con
quienes interactúan, resultados que a largo plazo, también son desoladores. Aparece de manera temprana y continua
en forma de conducta criminal, alcoholismo, afectación emocional grave, dificultades de adaptación manifiestas en

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el trabajo y la familia con problemas interpersonales (Kazdin, 1988). La conducta antisocial hace referencia a una
diversidad de actos que violan las normas sociales y los derechos de los demás. No obstante, el término de conducta
antisocial es bastante ambiguo, y, en no pocas ocasiones, se emplea haciendo referencia a un amplio conjunto de
comportamientos poco delimitados. Para que una conducta se catalogue como antisocial, puede depender de juicios
acerca de la severidad de los actos y de su alejamiento de las pautas normativas, en función de la edad, el sexo, la
clase social, el punto de referencia siempre es el contexto sociocultural en que surge tal conducta; no habiendo criterios
objetivos para determinar que es un comportamiento antisocial y cuáles están libres de juicios subjetivos acerca de lo
que es socialmente apropiado (Kazdin y Buela-Casal, 2002). Las conductas antisociales incluyen una amplia gama
de actividades tales como acciones hostiles y delictivas, aunque estas conductas son diferentes entre sí, suelen estar
asociadas, pudiendo darse, por tanto, de forma conjunta, pero todas conllevan de base el infringir reglas y expectativas
sociales a través de conductas contra el entorno, incluyendo el daño a propiedades y personas (Kazdin y Buela-Casal,
2002). Desde una aproximación psicológica, que se engloban dentro del término conducta antisocial, se podrían
entender como un continuo, que iría desde las menos graves, o también llamadas conductas problemáticas, a las de
mayor gravedad, llegando incluso al homicidio y el asesinato. Loeber (1990), en este sentido, advierte que el término
conducta antisocial se reservaría para aquellos actos más graves. Uno de los principales problemas para abordar el
estudio de la conducta antisocial es su propia conceptualización. Esta dificultad podría estar relacionada, entre otros
factores, con el distinto enfoque teórico a la hora de definir conceptos multidimensionales como los de delincuencia,
crimen, conducta antisocial o trastornos de conducta. Las distintas interpretaciones que surgen de diferentes campos de
estudio (sociológico, jurídico, psiquiátrico o psicológico), tratan de explicar la naturaleza y el significado de la conducta
antisocial, generan orientaciones diversas y se acaban radicalizando en definiciones sociales, legales o clínicas (Otero,
1997). La agresividad es un conjunto de tendencias activas en el individuo, afirmativas de sí mismo y dirigidas hacia el
exterior con el fin de construirlo y dominarlo en su propio beneficio. es altamente frecuente entre la población normal;
sin embargo, puede convertirse en una conducta inadaptada, acompañada de valores distorsionados y predominio de
impulsos destructivos, al constituirse paradójicamente para el individuo en una tentativa de ajuste al perder el control
sobre sí mismo, la agresión adquiere otras formas más severas que orientan al sujeto hasta el escalonamiento de la
conducta antisocial, existiendo una secuencia evolutiva que progresa de los actos extremos a los comportamientos
violentos graves. (Krahé, 2001; Loeber y Hay, 2015). OBJETIVO: el propósito del estudio es describir las distintas
manifestaciones de la conducta antisocial (comportamientos antisociales graves y/o violentos, conductas agresivas
y consumo de sustancias) en delincuentes. METODO: Se realizó una evaluación de la personalidad a personas que
ingresaron a Centros de Readaptación Social. Se consideraron 200 varones de 19 a 35 años de edad, la mayoría
solteros, a quienes se aplicó el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota MMPI-2Rev., de manera voluntaria
y por consentimiento informado. RESULTADOS: Los datos se analizaron mediante estadística inferencial paramétrica
con la prueba (r) de Pearson observando una relación entre en las escalas de validez F de infrecuencia, clínicas 4 (Dp)
desviación psicopática, 6 (Pa) paranoia 9 (Ma) hipomanía, las escalas de contenido tendencias agresivas externas (ENJ)
enojo, (CIN) cinismo, (PAS) prácticas antisociales, (PTA) personalidad tipo A y escalas suplementarias (Hr) hostilidad
reprimida y Alcoholismo de MacAndrew. CONCLUSIÓN: El perfil de personalidad de los delincuentes obtenido con
escalas que identifican (Megargee, 1966) conductas antisociales y/o violentas, conductas agresivas y consumo de
sustancias en el MMPI-2, parece difícil poder reducirlo a un constructo unitario. La evidencia indica que las diferentes
facetas de la conducta antisocial tienen alta asociación con factores de personalidad (Dickman, 1990; Chico, 2000,
Whiteside & Lynam, 2001, Schmitt, Allik, McCrae & Benet-Martínez, 2007). El patrón de comportamientos antisociales
(violencia y consumo de sustancias) presenta relación respecto a las conductas antisociales, y especialmente las
conductas agresivas y/o violentas parece aumentar, el consumo de sustancias. La prevalencia de conductas agresivas
y/o violentas y el consumo de drogas son significativas en aquellos internos que presentan conducta antisocial, apoyando
así la idea de que las diferentes manifestaciones del comportamiento antisocial tienden a aparecer de forma conjunta.
Descriptores: Personalidad, Violencia, MMPI-2, Conducta, Antisocial
Perfiles de personalidad de mujeres generadoras de violencia

Dr. Jorge Rogelio Pérez Espinoza, Dra. Amada Rueda,
Karla Rubi Rubi Fernández, Paola López Huerta,
La problemática de la mujer agresiva es una de las más difíciles de analizar desde el punto de vista psicológico, por
la carencia de estudios e investigaciones sobre su conducta delictiva. Se ha considerado que el delito en la mujer es
una conducta aislada, casi de tipo pasional y que en relación al hombre las conductas antisociales son mínimas. Sin
embargo, en las últimas décadas el delito de la mujer ha aumentado en una proporción de 1/50, 1/20 y hasta 1/5 en
relación al hombre, especialmente en países latinoamericanos, así mismo las expresiones de agresión suelen extenderse

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a otros grupos como las madres maltratadoras. Aunque no existe un perfil único de mujer maltratada, existen una serie
de características comunes en todas las víctimas: el abuso se inicia entre los 17 y 28 años; en la mitad de los casos
hay antecedentes de episodios depresivos previos al abuso, y la dependencia o tendencia a establecer relaciones
asimétricas con el otro sexo, aceptando reglas patriarcales en la relación. Es probable que la mujer haya sufrido malos
tratos en la infancia y haya desarrollado una baja autoestima y una alta tolerancia a la violencia, ya que se trata de un
modelo aprendido antes (Marchiordi, 2001). Diversos estudios, demuestran que una de cada siete mujeres casadas
ha sido violada o agredidas sexualmente por sus maridos. El abuso sexual dentro de la pareja es cualquier contacto
realizado contra la voluntad de la mujer desde una posición de poder. Sin embargo, las mujeres tienden a minimizar este
problema porque creen que los hombres tienen unas necesidades que deben satisfacer a su manera (Bosch y Ferrer,
2003). Por ello la mayor parte de las denuncias se refieren a los golpes recibidos, pero no denuncian la violencia sexual.
Para las víctimas la violación es un acto que se produce entre dos personas desconocidas. El maltrato continuado
genera en la mujer proceso patológico de adaptación denominado “síndrome de la mujer maltratada”. Este síndrome se
caracteriza por indefensión aprendida que, tras fracasar en su intento por contener las agresiones, y en un contexto de
baja autoestima reforzado por su incapacidad por acabar con la situación, la mujer termina asumiendo las agresiones
como un castigo merecido. La pérdida del control consiste en la convicción de que la solución a las agresiones le son
ajenas, la mujer se torna pasiva y espera las directrices de terceras personas. Respecto a la baja respuesta conductual la
mujer decide no buscar más estrategias para evitar las agresiones y su respuesta ante los estímulos externos es pasiva.
Su aparente indiferencia le permite auto exigirse y culpabilizarse menos por las agresiones que sufre, pero también limita
de capacidad de oponerse a éstas (Burin, 2003). Por otro lado, en la identificación con el agresor, la víctima cree merecer
las agresiones e incluso justifica, ante críticas externas, la conducta del agresor. Es habitual el “Síndrome de Estocolmo”,
que se da frecuentemente en secuestros y situaciones límite con riesgo vital y dificulta la intervención externa. Por
otra parte, la intermitencia de las agresiones y el paso constante de la violencia al afecto, refuerza las relaciones de
dependencia por parte de la mujer maltratada, que empeoran cuando la dependencia también es económica. Cada
persona es única en sus aspectos psicológicos y en su historia familiar y social, reacciona de un modo particular y con
un enfoque existencial también único. En consecuencia, la conducta violenta es, desde el punto de vista clínico, la
que realiza una mujer, en un momento determinado de su vida y en circunstancias especiales para ella. La conducta
delictiva en una mujer es la expresión de una psicopatología individual de su alteración psicológica y social, pero en
este caso la mujer delincuente no solamente es una persona enferma si no el elemento emergente de un núcleo familiar
enfermo, y se traduce, a través de la agresión, las ansiedades y conflictos del intragrupo familiar. OBJETIVO: Analizar
los perfiles de mujeres generadoras de violencia. MÉTODO: Se consideró un total de 200 mujeres, divididas en dos
grupos: 100 mujeres delincuentes que cometieron el delito de homicidio y 100 mujeres identificadas como maltratadoras
que acuden a solicitar servicio de consulta externa en Servicios de Salud. RESULTADOS: se encontraron diferencias en
las puntuaciones en la mayoría de las escalas, entre ambos grupos. CONCLUSIÓN: Los malos tratos son difíciles de
detectar porque muchas veces las partes implicadas no quieren ayuda. Pero el tratamiento psicológico puede ayudar
mucho, a ambas partes de hecho, tanto al agresor (que puede buscar ayuda para dejar de comportarse así) como para
la víctima (que desea sentirse mejor, disminuir su ansiedad o recibir ayuda para dejar la relación destructiva). Incluso
se puede llevar a cabo una terapia de pareja si ambas partes consienten (suelen ser casos no tan graves o en fases
iniciales, cuando aún es “viable” o no ha escalado).
Descriptores: Agresividad, Violencia, Mujeres, Delincuentes, Maltratadoras
Variables asociadas a la reincidencia delictiva

Lic. Leticia Bustos de la Tijera, Dra. Amada Rueda,
Sandra Ivonne López Morales,
A través de la historia la prisión ha recibido diversas críticas, en gran medida por su ineficiente desempeño y falta de
cumplimiento de los objetivos marcados. Cada época ha mostrado que el encierro hace más daño que beneficio, y
no solo al sujeto preso, sino a la comunidad también que ha consolidado una forma de pensamiento hacia ella. Se
promueve como la eficaz solución, se desestima en su función de control social férreo hacia algunas clases sociales, o
subculturas bien identificadas, pero también pensar en la desaparición del encierro se vuelve alarmante, y más aún por
el incremento actual de criminalidad. Sin embargo, la prisión más que desmotivar el delito lo motiva. Explicarlo consistiría
en comprender la estructura social del encierro, la socialización de los individuos castigados, y las relaciones de fuerza
y poder a que se someten cotidianamente, hablamos del castigo, pero pocas veces nos referimos al delito que se
desarrolla al interior de la misma. Cada paso, cada caminar del interno es una forma de expresión delictiva, por el simple
hecho de incluirlo en una dinámica carcelaria, donde el eje rector es la construcción de la subjetividad del individuo con
base en el delito. Por supuesto, que esto no podríamos generalizarse, aunque la posibilidad está presente. Desde que

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ingresa el individuo a prisión hay una interacción con una disciplina ajena a la norma. Tales características, aunadas a
otras, dan al castigo esa distinción, esa peculiaridad que conforma a un individuo, que antes que aprender de la norma,
se le enseña a sobrevivir en la informalidad normativa, en las reglas verbales sustentadas en el poder del otro, en el
más violento. Lo cual, con el paso del tiempo, repercute en la personalidad del individuo, alejándolo de la posibilidad
de reintegrarse positivamente a la sociedad. Estos parámetros solo le permitirán, con mayor efectividad, reintegrarse a
su núcleo delictivo, si es que existía previamente en el exterior, o en su caso, el paso por la cárcel lo llevará a coincidir
con aquellos en situaciones similares. Con esto, podemos decir que el universo del encierro se caracteriza por una
marcada violencia (física, psicológica o simbólica), y por la dinámica delictiva que sirve como una fuente de ganancias
y como control social informal de la socialización de los individuos encarcelados. Esto último, sería uno de los grandes
problemas a tratar y considerar, el impacto carcelario, dimensiona o redefine una personalidad. Los espacios carcelarios
se contradicen constantemente entre la ley y la desviación, donde las diferencias sociales se hacen más palpables
y significativas, más que un mundo de seguridad jurídica, es un mundo de inseguridad social, donde las relaciones
humanas son frágiles y cambiantes, un lugar donde impera la decisión de la dominante. El Artículo 18 constitucional
establece que el objetivo del sistema penitenciario mexicano es “lograr la reinserción del sentenciado a la sociedad y
procurar que no vuelva a delinquir.” Con base en un análisis de los indicadores del Sistema Judicial Penal del INEGI,
de 2009 a 2015, en nuestro país de cada 100 personas que son acusadas por un delito del fuero común que fueron
sentenciadas, que vuelven a delinquir y regresan a la cárcel. El Distrito Federal se coloca como la entidad con mayor
número de reincidencia, es decir, de cada cien reos que son sentenciados el treinta por ciento de ellos vuelven a cometer
algún tipo de delito. La tasa de reincidencia nacional es más alta entre la población de hombres llegando al 15.4 por
ciento y 6.9 para las mujeres. OBJETIVO: El presente trabajo analiza las variables que inciden en la reincidencia, con el
objetivo de hallar indicadores que se asocien al riesgo de reincidencia. MÉTODO: Se analizaron 150 casos de internos
por diversos delitos, de Centros de Readaptación Social, de 19 a 40 años de edad con una media de 27 años, internos
en Centros de Readaptación Social. Se utilizó la Escala de Predicción de la Conducta Violenta y Riesgo de Reincidencia
(EPCV-RR) (Jiménez, Sánchez, Merino y Ampudia, 2015) que se aplicó en forma individual y por consentimiento
informado a los internos. RESULTADOS: Los resultados indican con un grado de significación (p < 0.01), que la edad
de inicio de consumo de drogas y la presencia de antecedentes penales se asocian con la reincidencia delictiva.
También el nivel educativo presentó una fuerte asociación (p=.006). La presencia de trastornos mentales no ha resultado
estadísticamente significativa como variable pronóstico de reincidencia (p=.218), pero en el análisis de ese factor se pudo
advertir una diferencia con los trastornos de la personalidad. Información que puede aportar en la toma de decisiones
a la hora de planificar o implementar políticas públicas vinculadas a la prevención y a la inclusión. En los resultados se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los indicadores de peligrosidad, reincidencia y psicopatía.
En su personalidad se describen como personas explosivas ante la menor frustración o demora, reaccionan con rabia.
La hostilidad, parece estar asociada a la conducta agresiva, la crítica la refutación e intimidación, hostilidad que puede
convertirse en una agresión física. Parece ser que el sentimiento de ira les hace potencialmente explosivos, pero puede
permanecer latente mientras todas las cosas se ajusten a sus demandas; CONCLUSIONES: A la cuestión retrospectiva
de la responsabilidad del culpable, se une hoy la cuestión prospectiva del peligro potencial que él mismo representa para
la sociedad. Por ello, es importante que el psicólogo evalúe con instrumentos válidos y confiables el riesgo que presenta
una persona que delinque en términos de peligrosidad y reincidencia. Si bien es cierto que estas nociones conllevan una
serie de problemas conceptuales (definición, extensión), metodológicos (criterios e instrumentos, pronósticos, duración,
campo, sujetos sobre los que desarrolla la evaluación post-hoc) y éticos (conflicto de intereses entre la seguridad pública
y los derechos individuales, incertidumbre de las evaluaciones) conviene abordarlo desde la perspectiva de la evaluación
psicológica, así como desde los modelos clínico y estadístico de la evaluación del riesgo.
Descriptores: Evaluación, Psicológica, Forense, Peligrosidad, Reincidencia.
Simposio
Las alianzas transformadoras y las tics para la prevención de las adicciones en niños
Dra. Amada Ampudia Rueda,
Facultad de Psicología,UNAM
Descriptores: Adicciones, niños, padres, maestros, prevención,
Se expone mediante diferentes trabajos, un modelo de prevención de conductas adictivas dirigido a niños y niñas entre
9 y 12 años que incluye el diseño de ambientes de aprendizaje y el uso de la tecnología que se fundamenta desde un
proceso de formación así como de capacitación dirigida particularmente a los sectores más vulnerables de la población
(niños, padres de familia y maestros). Este modelo propone un proceso de gestión participativa y de aprendizaje
transformador basado en la auto-conciencia de los/as participantes respecto a los factores y estructuras que determinan

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sus vidas. En esta propuesta se han desarrollado estrategias, habilidades y técnicas necesarias que orientan a una
participación transformadora de la realidad que los rodea (Hegoa; Núñez, 2012). El objetivo de los trabajos fue presentar
los avances del modelo desde el proceso de sensibilización, diagnóstico y factores de riesgo de las adicciones, tanto
legales como ilegales, las asociadas al uso de las tecnologías de información y de hábitos alimentarios así como el
papel que juegan tanto los padres como los profesores para la prevención y enseñanza. Y cómo, a partir del modelo de
prevención propuesto, se ha buscado fortalecer la coherencia lógica entre objetivos, contenidos, técnicas (dinámicas) y
la apropiación de conocimientos en las/os participantes o destinatarios, al intentar generar acciones transformadoras que
hagan realidad los objetivos planteados con los/as niños/as, jóvenes, profesores y familias en materia de prevención de
las adicciones.
Sensibilización como alternativa terapeutica preventiva de las adicciones

Dra. Amada Ampudia Rueda*, Dra. Maria Santos Becerril Pérez*,
Dra. Guadalupe Sanchez Crespo**, Aurora Pérez Rodriguez*,
* Facultad de Psicología, UNAM
** Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, España
La Organización Mundial de la Salud (2009) señala que las adicciones son uno de los mayores problemas de
salud pública a nivel mundial, de hecho se ubica en el tercer lugar de morbi-mortalidad por causas prevenibles.
Específicamente, en relación a las drogas lícitas como el alcohol y el tabaco, se ha establecido que afectan alrededor del
30% y el 40% de la población mexicana entre los 12 y 64 años de edad, aunado a que se asocia con otros padecimientos
o lesiones producidas como accidentes en vehículos de motor y/o situaciones de violencia que tienen un impacto sobre
la calidad de vida de las personas. Es así, que los efectos asociados al consumo de drogas lícitas varía en función
de la interacción de múltiples factores; tal diversidad que hace casi imposible predecir qué tipo de reacción provocará
en una determinada persona. Este mismo efecto sucede en el abuso de drogas ilícitas, en la adicción a la comida e
incluso en la adicción hacia la tecnología; pues se ha detectado que todas ellas generan serias consecuencias en
los hogares, en las escuelas y en la comunidad, por ello, es necesario establecer estrategias de prevención urgentes
para atender el problema de manera inmediata. Cabe señalar, que la prevención de adicciones se entiende como un
proceso activo de implementación de iniciativas tendientes a modificar y mejorar la formación integral y la calidad de
vida de los individuos, fomentando el autocontrol individual y la resistencia colectiva (Secretaria de Salud, 2008). Con
relación a lo anterior, es necesario establecer que la ciencia de la prevención ha estado en progreso en los últimos años,
diversas intervenciones preventivas se prueban día a día en escenarios de la vida real, para que sean más adaptables
a comunidades. De hecho, se ha identificado que las intervenciones más efectivas se dan en poblaciones jóvenes,
y que éstas se han enfocado en prevenir conductas de riesgo antes que ocurra el abuso de drogas (NIDA, 2003). Al
respecto, se espera que las instituciones académicas puedan y deban desarrollar acciones que permitan disminuir los
daños y costos para la salud pública. Una alternativa está sustentada desde la sensibilización, que se refiere al aumento
de la autoconciencia en una persona para que recapacite y perciba el valor o la importancia sobre el problema de las
adicciones, sus causas y consecuencias. Este tipo de intervención centra su atención en las personas de menor edad,
contempla el trabajo con proyectos educativos y especialmente, con familias y profesores que, por su cercanía con la
población beneficiaria, se constituyen como agentes preventivos de primer orden. Dentro de los posibles ámbitos de
intervención, el educativo es un contexto ideal para actuar desde etapas tempranas del desarrollo mediante programas
dirigidos a factores de protección que disminuyan las posibilidades de aparición de conductas de riesgo relacionadas
con trastornos adictivos. Es así que, conscientes de la importancia de hacer extensiva la prevención de adicciones a
todos los niveles educativos, el modelo que aquí se presenta articula los contenidos técnicos con materiales necesarios
para su implementación en escuelas primarias, dotando una unidad conceptual y metodológica de intervenciones
preventivas que se desarrollan en los centros educativos. Las actuaciones dirigidas pretenden lograr la promoción de
la salud y la formación de actitudes positivas hacia la misma, retrasando en lo posible la edad de inicio en el uso de
alcohol, tabaco y otras drogas, y favoreciendo una actitud crítica y responsable ante los riesgos que conlleva su uso.
Con este fin, el modelo incluye el desarrollo de diferentes acciones formativas la como información sobre las drogas, la
promoción de hábitos saludables, el fomento del autocontrol emocional, el entrenamiento para afrontar los problemas
de la vida cotidiana y la resistencia a las presiones sociales hacia el consumo. OBJETIVO: Desarrollar un modelo
de prevención de adicciones para niños(as) de las escuelas primarias de la zona escolar IV Mixcoac. MÉTODO: Se
consideraron tres grupos, (160 niños de cuarto quinto y sexto, 300 padres y 94 maestros) de escuelas primarias; se
elaboraron y aplicaron instrumentos obtener el diagnóstico de las adicciones en cada uno de los grupos. Se llevaron
a cabo tres talleres interactivos para las poblaciones mediante actividades de sensibilización, juegos de integración
que proveen información sobre las adicciones, finalmente se elaboraron dos manuales para la capacitación de padres
y profesores. RESULTADOS: Se realizó el diagnostico en las tres poblaciones sobre su conocimiemto respecto a las
adicciones tradicionales (drogas legales e ilegales), los nuevos comportamientos adictivos (internet, videojuegos, uso del

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celular, comida y ejercicio), causas y consecuencias de las adicciones y alternativas de tratamiento. Posteriormente, se
desarrollaron talleres preventivos bajo un esquema de trabajo novedoso e interdisciplinario con la finalidad de establecer
una propuesta diferente e informativos en los que se enfocaban en los contenidos temáticos evaluados. En el desarrollo
de talleres se conjuntaron dos marcos conceptuales y una herramienta de acercamiento poblacional, el propósito al
unirlas fue establecer un modelo que además de preventivo fuese informativo y que permitiera conocer cómo es que la
población percibe, conoce y reconoce el tema de las adicciones en el ámbito de la salud integral, así como su rol social
ante ellas. Se consideró el modelo ecológico de desarrollo humano, la animación sociocultural (que es definida como
el conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad estimular la participación de las comunidades en el proceso
de su propio desarrollo; UNESCO, 2013) y a la recreación (que se entiende como aquellas actividades que enriquecen,
estimulan, complementan y generan profunda satisfacción en las personas) como ejes rectores de implementación.
CONCLUSION: Generar iniciativas conjuntas entre los participantes permitió acciones anticipatorias a los factores
precipitantes, y consecuencias de la adicción que se denominan como prevención primaria, involucrando de forma activa,
a los directivos, profesores, padres de familia y a la población beneficiara, porque genera un ambiente de protección y
reconocimiento del problema.
Descriptores: Adicciones, sensibilización, alternativa, terapéutica, preventiva
Consumo de drogas licitas en padres, factor de riesgo asociado en adicción de menores

Mtra. Guadalupe Santaella Hidalgo, Dra. Amada Ampudia Rueda,
Dra. Maria Santos Becerril Pérez, Rebeca López González,
Las adicciones hoy en día son un problema que a nivel nacional e internacional que se ha vuelto parte de la vida
cotidiana. Diversas investigaciones han encontrado factores de riesgo asociados a una conducta adictiva, uno de ellos
es el consumo de sustancias en el ámbito familiar. De hecho, a lo largo de la vida humana, se ha demostrado que en el
hogar se aprende y se forma la base para el aprendizaje de conductas de todo individuo aunado a que tanto fuera como
dentro de la familia existen factores que influyen en el comportamiento de los más vulnerables, los hijos. Por ejemplo,
el mal uso de dispositivos electrónicos, la mala alimentación o el consumo de sustancias nocivas para el organismo
son comportamientos que se aprenden desde el hogar y el contexto social lo refuerza. Para el caso específico de
consumo de drogas lícitas, los estudios realizados en torno a esta temática determinan que el compromiso parental
está asociado negativamente al consumo de alcohol en la niñez y la adolescencia temprana. Ruíz, Hernández, Mayrén
& Vargas, (2013) señalan que la influencia del consumo de drogas por familiares es un factor de riesgo del consumo.
Keeley, Mongwa & Corcoran (2015) al observar la asociación entre los factores psicosociales, presencia del abuso de
sustancias y el consumo de alcohol en jóvenes con respecto al ámbito familiar; señalan que la prevalencia es significativa
cuando solo el padre tiene este tipo de problemática, pero es mayor si la madre tiene problemas de adicción y más alta
si ambos padres la presentan. Los jóvenes cuyos padres presentan problemas de consumo, tiene el doble de riesgo de
abusar del alcohol o drogas en comparación con aquellos que tienen un padre adicto, siendo 3,5 veces mayor. El padre
representa un riesgo mayor en niños, mientras que en la madre es similar para los niños y niñas. Estos autores enfatizan
la existencia de una asociación entre el consumo de alcohol de los padres, problemas familiares y características
psicológicas de los hijos con el riesgo del uso indebido de sustancias. Comprueban que los resultados amplían
información importante sobre el aumento del consumo de sustancias entre las poblaciones jóvenes, así como el impacto
que tiene el ambiente familiar y las conductas adictivas de uno o ambos padres de familia para el desarrollo de nuevas
adicciones en los hijos. Es por ello que el presente estudio tuvo como OBJETIVO: Analizar factores de riesgo en padres
de familia respecto al uso y/o abuso de alcohol y tabaco, así como la percepción que tienen respecto a las adicciones.
MÉTODO: Se trata de una investigación de corte descriptivo en el que participó una muestra dirigida compuesta por 128
padres de familia (64 hombres y 64 mujeres) a quienes se aplicó de forma individual y por consentimiento informado, el
Cuestionario piloto para Padres (Ampudia, Becerril & Santaella, 2015), integrado por 75 reactivos semiestructurados,
diseñado como parte del proyecto de investigación CONACYT No. 246959, con el objetivo de explorar la ingesta de
alcohol y tabaco en los padres, la frecuencia, cantidad y consecuencias del consumo. RESULTADOS: Los resultados
obtenidos en la siguiente investigación muestran que el 51% del nivel de escolaridad es bajo, el 54% tiene salario
inferior al básico, el 61% ingieren bebidas alcohólicas. En términos generales, los padres de familia perciben a las
adicciones como una enfermedad que daña el organismo, no sólo de manera física, sino en todas las esferas, tanto a
nivel personal como familiar y social. El concepto que tienen sobre la definición de la palabra adicción y temas asociados,
se ha formado de acuerdo a las experiencias familiares o de la vida cotidiana, así como de la información obtenida por
personas especializadas, considerando las adicciones en primer lugar como una dependencia a un objeto o persona, así
como el consumo excesivo de algo, como alimentos, videojuegos, ejercicio, tabaco y actividades, que llevan a presentar
un bajo control de ello, volviéndose una obsesión por obtener y querer más. No obstante, suelen describir las adicciones

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como una enfermedad, pues esta perjudica a la salud; un daño orgánico con altos niveles de ansiedad a lo cual refieren
no se tiene cura, sin embargo, refieren la posibilidad de que puede tratarse. A pesar de poseer esta información, los
padres de familia no son capaces de distinguir la influencia que sus comportamientos tienen respecto al aprendizaje
vicario; de hecho, no asocian el consumo propio como factor predictor de un posible consumo en sus hijos a corto y
mediano plazo. CONCLUSIÓN: Se observa que la dinámica familiar es la base principal para que un integrante llegue a
presentar una conducta de riesgo al consumir sustancias nocivas como es el alcohol y el uso del tabaco. Esto evidencía
una vez más, que estos factores de riesgos están presentes en el ámbito familiar mexicano e incluso exista una probable
inducción al consumo de bebidas licitas y el tabaco en sus hijos. Es por ello, que como altarnativa de prevención, tanto
la familia, como la escuela y el medio social deben estar en constante comunicación ante cualquier incidencia. Aunque
sin duda, la familia es el primer y mejor agente de socialización donde se desarrollan normas de conducta en su relación
con los demás, costumbres, valores dominantes de la sociedad, modelos en general y la interpretación de los modelos
en función a la clase social cultura y sub-cultura a los que pertenece, haciendo que los niños aprendan y asuma roles,
hábitos, normas, costumbres, actitudes en general y tradiciones de la familia, comunidad-sociedad.
Descriptores: Consumo, Drogas, Licitas, Padres, Riesgo
La escuela y los profesores, factores preventivos de las adicciones en niños

Mtra. Susana Eguía Malo, Dra. Amada Ampudia Rueda,
Priscila Odette Gutierrez Islas
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
La escuela es un espacio privilegiado de contención para la prevención de la población de mayor riesgo de adicciones
en alumnos/as con problemas de conducta, fracaso escolar, exclusión o tendencia al abandono prematuro, provocada
por la falta de vinculación con el sistema educativo formal. Debido a que el docente, tiene la posibilidad de identificar
aspectos problemáticos relacionados con las adicciones, brindar apoyo y contribuir al desarrollo de habilidades sociales,
de autoestima, asertividad e incluso canalizar los casos que requieran a instancias para atención especializada.
Aunque es cierto que la labor del profesor con respecto a los problemas personales en ocasiones es difusa, debido a
que atiende a poblaciones heterogéneas, su contacto cercano le permite detectar situaciones especiales que pueden
atenderse desde etapas tempranas. De hecho, la escuela es considerada como el segundo espacio de vital importancia
en la vida de los niños y entre sus objetivos se encuentra el fomentar la participación, cooperación y colaboración
entre el alumnado, que en consecuencia, ponga en práctica los valores comunitarios y de prevención que se proponen
desde la familia y que la escuela refueza. Por lo tanto, ambos ámbitos van configurando su identidad y autoconcepto
(Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, 2009). Esto significa que son entidades complementarias en este proceso y por
ello, la educación no tendrá éxito si no existiera coherencia y comunicación entre ambos. A partir, de la determinación
de la comunidad educativa como promotor en la prevención de conductas adictivas se realiza la siguientes propuesta
de investigación. OBJETIVO: Identificar cómo es la función de la escuela y el rol del profesor en la prevención de las
adicciones en niños de primaria. Específicamente se pretende, identificar conductas adictivas, causas y consecuencias,
evaluar las condiciones ambientales de una escuela de enseñanza básica y examinar posibles factores de riesgo que
pueden contribuir al problema de las adicciones. MÉTODO: Se realizó un estudio descriptivo de tipo transversal, con
un abordaje mixto cuya finalidad fue conocer una realidad en cuanto a factores protectores o de riesgo presentes con
relación a las adicciones y la posición de los profesores frente a esta problemática en una muestra compuesta por 128
profesores de primaria. Se aplicó de manera grupal el Cuestionario Experimental para Maestros (Ampudia y Becerril,
2016) que explora aspectos relacionados con el conocimiento acerca de las adicciones. RESULTADOS: Se observó que
los maestros reciben información incompleta en relación a las adicciones por lo que el problema se vuelve complejo,
debido a que la capacitación que se les proporciona contiene discrepancias que genera fallas en la reproducción
de la información con el alumnado. Las respuestas de los profesores ante los reactivos del cuestionario sugieren un
desconocimiento considerable sobre esta problemática, si bien se interesan por adquirir conocimientos, no les es posible
sistematizarla para poder aplicarla a la enseñanza de los alumnos. Señalan que todos los días están demasiado tiempo
en su trabajo, reportan que las cargas excesivas durante toda la jornada con los alumnos, los desgasta, responden que
se sienten como si estuvieran al límite de sus posibilidades, de manera que transmitir conocimientos sobre las adicciones
les genera conflictos debido a que incrementa sus funciones y responsabilidades. CONCLUSIÓN: En este estudio se
destaca la necesidad de considerar los problemas que enfrentan los profesores ante temáticas asociadas a la enseñanza
de diversos temás asociados a la salud entre los que se incluyen a las adicciones, los conocimientos que tienen sobre
el tema, aunado a examinar los efectos que estos problemas pueden tener en el ajuste de los alumnos a su medio. Se
enfatiza la necesiada de establecer diálogos organizados, en donde la escuela y sus profesores se comuniquen con la
familia y realicen actividades de forma integral, con la intención de compartir un trabajo en común que pueda contribuir
para que niños y niñas tengan una mejor atención tanto en los aspectos académicos así como en la prevención de

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las adicciones y/o unificar esfuerzos para superar las dificultades. Las características de esta una nueva propuesta de
sociedad educativa traerá consigo la formación y estilo de un profesorado diferente donde la familia debe involucrarse y
asumir el compromiso de participar en una tarea común parar poder atender positivamente a las necesidades afectivas,
cognitivas de los niños y niñas, especialmente en acciones orientadas al problema de las adicciones. Es importante
recalcar, que el docente de escuelas de educación básica tiene una función social determinante, que le exige contribuir
a certificar que los niños y jóvenes adopten una educación de calidad que les permita formarse como ciudadanos
ejemplares. Por tanto, ser maestro no solo implica tener una profesión, sino que deben tener entrega y espíritu de
servicio con sus alumnos. De esta forma se podría decir que la educación básica tiene una estrecha relación con las
posibilidades de prevenir sobre las adicciones, por lo que se requiere que los maestros posean elementos necesarios
para cumplir con su función formadora. Lo que conlleva a reflexionar acerca de que la docencia requiere de apoyo
adicional en la ejecución de un sin fin de actividades que realizan día a día, pues sus funciones van desde el cuidado y
mantenimiento de la escuela, planeación de actividades docentes, la elaboración de materiales didácticos, entre otras,
y al mismo tiempo mantener constantes relaciones con: padres de familia, autoridades, compañeros y alumnos, lo que
implica un duro esfuerzo junto con una carga psíquica significativa en el trabajo (Del Pozo Armenta, 2000) que por
añadidura, ante el trabajo adicional que se requiere en el aula en relación a fomentar la prevención de adicciones, su
participación se vuelve limitada.
Descriptores: Escuela, Profesores, Factores, Preventivos, Adicciones
Uso de tics y actividades lúdicas como herramientas preventivas en ambientes educativos

Dra. Maria Santos Becerril Pérez, Dra. Amada Ampudia Rueda,
Monserrat Citlalli Arbizu Bernal
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
El ingreso de nuevas tecnologías en la vida de los niños ha modificado sus prácticas y generado un nuevo orden social
en el que circula información, programas, así como aplicaciones que posibilitan y brindan oportunidades más amplias de
aprendizaje. Por tanto, es de esperarse que las escuelas estén a la vanguardia en el uso responsable de las mismas,
así como en estrategias didácticas en las que se incorpore a la tecnología como parte de los contenidos curriculares.
Sin embargo, se ha detectado que, por un lado, a los docentes les ha costado trabajo poder incorporarla. Y por otro,
existe un uso no responsable, ni regulado y desmedido por parte de los alumnos respecto a la utilización de dispositivos
electrónicos y aplicaciones que como consecuencia los pueden llevar a desarrollar conductas adictivas y, por ende, estar
en riesgo tanto personal como social. Acorde con lo anterior, se desarrolló una propuesta de trabajo preventiva con el
objetivo de diseñar una estrategia de aprendizaje colaborativo e integral respecto a conductas y tendencias adictivas,
dirigida a niños de etapa escolar, mediante el aprendizaje tradicional, el uso de la tecnología y la incorporación de la
recreación. METODO: Se llevó a cabo una investigación de corte mixto triangular concurrente que constó de dos fases:
en la primera (de corte cuantitativo), se realizó una evaluación de conocimientos adquiridos mediante un instrumento
diseñado ex profeso para la investigación denominado: Test Sociocomportamental para Escolares (TESOE) que evalúa
los ejes temáticos: conductas y tendencias adictivas. En la segunda fase (de corte cualitativo), se implementó un taller
lúdico-recreativo donde se fortalecieron aprendizajes respecto a las conductas y tendencias adictivas desde la educación
tradicional, la recreación y la tecnología positiva. Respecto al aprendizaje tradicional, en el taller se utilizó un manual
de trabajo con contenidos temáticos asociados. En relación a la recreación, se llevó a cabo una actividad comunitaria
complementaria denominada “rally” basada en contenidos asociados y, por último, se hizo uso de una plataforma
multimedia diseñada para el proyecto denominada “yo sin adicciones”. En la investigación se trabajó con una muestra
dirigida compuesta por 161 participantes (52% niños y 48% niñas) entre 9 y 13 años de edad estudiantes de una Escuela
Primaria pública de la Ciudad de México. RESULTADOS: Para la primera fase, se realizó un análisis descriptivo de
frecuencias y comparación de datos en los que se detectó que el 83% de los participantes mencionó recibir enseñanza
acerca de las conductas, tendencias y adicciones en la escuela. Por su parte, el 71% señaló que también recibieron esta
información en casa. Con relación a la temática: conductas y tendencias adictivas asociadas al uso de la tecnología,
éstas se asumen como propias además de ser problemáticas a nivel de salud física, de dificultades socioemocionales
y de relación interpersonal; de hecho, el 53% de los participantes asume que un niño puede padecer una adicción
asociada a estos comportamientos, aunado a que reconocen que se requiere de atención especializada para enfrentar
este comportamiento adictivo. Los resultados de la segunda fase se obtuvieron mediante relatorías de trabajo, videos
y fotografía. En ellos, se pudo demostrar que existe mayor disposición a aprender por parte de los alumnos cuando
se combinan estrategias de aprendizaje tradicional con estrategias lúdico-recreativas y tecnológicas. En relación a las
aportaciones y aprendizajes por parte de los participantes, hicieron señalamientos respecto a los mitos que tenían sobre
comportamientos, tendencias adictivas y de las propias adicciones como tal, e incluso reconocieron su desconocimiento
sobre las consecuencias asociadas. De igual forma, explicaron que sería más agradable si les enseñará cualquier

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octubre 2017
temática bajo la estrategia de aprendizaje implementada en esta propuesta de investigación. Finalmente, señalaron
que, de manera paralela, mediante esta estrategia se fomentó la sana convivencia entre los alumnos participantes de
diferentes grados escolares. Cabe señalar que, a partir de los resultados en ambas fases, se fortaleció la plataforma
multimedia del proyecto tanto en textos, arte gráfico, animación, fotografía como en interfaces informativas sobre
nuevas tecnologías y otros comportamientos adictivos asociados (adicción a la comida, a drogas legales e ilegales)
que fueron detectados durante la fase de evaluación. Adicionalmente, la plataforma contiene apartados que incluyen
estrategias preventivas de comunicación, expresión asertiva de emociones y regulación emocional; así como dos
espacios diseñados para padres de familia y profesores. CONCLUSIÓN: Como principal conclusión, se puede señalar
que es necesario establecer estrategias distintas e integrales en el aprendizaje de niños y niñas en México. Debido a
que cuando se les involucra de manera activa en el desarrollo de proyectos que combinan el aprendizaje tradicional con
estrategias lúdicas y se fortalecen con herramientas tecnológicas, los niños se sensibilizan, comprometen e involucran
en cualquier temática, pero sobre todo en aquellas asociadas con su bienestar y calidad de vida. Por tanto, se requiere
especial atención y promoción por parte de las escuelas y docentes al considerar distintas estrategias lúdico-vivenciales
que promuevan el aprendizaje en su alumnado e incorporen tanto a la tecnología positiva como a la recreación como
herramientas de trabajo complementarias y de fortalecimiento de competencias, habilidades y capacidades de los niños.
De hecho, este tipo de aprendizajes deberían estar diseñados de tal forma que involucren a otros actores involucrados
en su aprendizaje como los padres de familia y la comunidad donde se desenvuelven y desarrollan en su vida cotidiana.
Descriptores: Tics, Actividades, Ludicas, Herramientas, Preventivas
Simposio Invitado
Violencia en Ciudad Juárez, Chihuahua, México
Mtro. Enrique Anchondo Lopez
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Descriptores: Violencia, México, Medio superior, Fatalismo, modos de vida
El presente simposio sobre la violencia y sus efectos en la población que vive ambientes adversos, se sustenta en
cuatro áreas específicas que llevan a una reflexión sobre la realidad de la participación activa de dicha población en
aras de encontrar una respuesta al devastamiento psicológico y social, sobre todo a las diferentes manifestaciones
somáticas que llevan al incremento de consumo en fármacos y tratamientos con la finalidad de que el grupo continúe en
sus funciones cotidianas. Se buscó la relación entre el fatalismo y pensamientos paranoides en ambientes de violencia;
para lo cual se utilizó como muestra estudiantes de media superior con edades entre 15 y 18 años. La metodología
es cuantitativa y arrojó resultados estadísticamente significativo en los pensamientos paranoides en grupos, mas no
en individuos. Posteriormente se pretende medir el efecto de la violencia en una muestra de jóvenes estudiantes de
preparatoria a través de las manifestaciones de estrés postraumático y la capacidad de recuperación, utilizando los
instrumentos de medición: el cuestionario de síntomas de Hopkins y el cuestionario de trauma de Harvard, obteniendo
como resultado un alto índice de estrés postraumático en la población en cuestión. De igual manera se analizó el
feminicidio como constructo y la participación activa de la población relacionando el síndrome de Genevese del 68
aplicando una encuesta en población estudiantil de nivel preparatoria para medir su respuesta frente a fenómenos
violentos. Finalmente se exploró y describió la percepción que tienen los estudiantes de nivel medio superior de
Ciudad Juárez sobre el rol docente posterior a la violencia social en cuatro áreas, en un estudio cuantitativo de corte
transeccional en donde participaron 575 estudiantes en los resultados Se observó que dentro de la Percepción que
reporta el estudiante acerca del rol docente es muy buena y alta en todas sus categorías.
Fatalismo y pensamientos paranoides su relación en ambientes violentos

Dr. Juan Quiñones Soto, Mtro. Enrique Anchondo Lopez
El presente estudio tiene como objetivo explicar la relación que existe entre el fatalismo y los pensamientos paranoides,
así como su efecto en hombres y mujeres de Ciudad Juárez después de que la ciudadanía vivió un periodo de violencia
extrema en el periodo del 2008 al 2011, en este sentido, la violencia se ha considerado desde diferentes campos como
uno de los fenomenos normatizados en las sociedades que se ven sometidas a las situaciones adversas, según la
organización mundial de la salud (OMS) la violencia es todo acto que altere el desarrollo, la integridad física, psicológica,
económica, sexual o religiosa que afecte la armonía de un individuo o de una sociedad, en donde esta misma

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organización define como acto violento a el uso de la fuerza física o verbal, amenaza o daño que se pueda causar a uno
mismo o a otra persona, grupo o comunidad la cual pueda causar un deterioro en su desenvolvimiento, causar muerte o
lesiones así como daños en los trastornos del desarrollo y psicológicos.
Frente a este fenómeno en el cual la relación entre los efectos de la violencia en el individuo el cual es considerado
como un ente biológico, psicológico, social y que tiene intervención por la cultura, se minimizan o se toman solo como
efectos secundarios en donde la nueva perspectiva psicológica busca relacionar el efecto de la violencia en las funciones
ejecutivas y en los procesos cognitivos de la persona. De aquí el interés por relacionar los fenómenos del fatalismo y el
de los pensamientos paranoides y su efecto en los distintos sexos
Definiremos por pensamiento paranoide la actividad y creación de la mente como un mecanismo de conservación,
es un síntoma que se puede manifestar en distintos problemas mentales y se caracteriza desconfiar del contexto en
el que se desenvuelve él individuo. Por otro lado, el Fatalismo es un proceso de pensamiento que considera que los
acontecimientos no se pueden evitar por estar sujetos a una fuerza superior que rige el mundo y que es imposible
cambiar el destino.
En este rumbo de ideas las repercusiones de la violencia en Juárez van más allá del simple acto destructivo que se
desprende de la agresión, modifica directamente la psicología de los individuos, es decir que nuevas estructuras de
personalidad van surgiendo en los ciudadanos que estoicamente enfrentan cambios que se manifiestan en un deterioro
de su salud física y psicológica
El desenvolvimiento dentro de la ciudad la cual fue catalogada como “zona de guerra” modificó la dinámica interna de
todos y cada uno de los habitantes al experimentar aislamientos forzados y migraciones obligadas de aquellos que
sufrieron los miedos incontenibles ante una amenaza continua de sufrir cualquier tipo de atentado contra su integridad
o la de sus familiares, es así como se logra un estigma internacional que señala a los habitantes de la ciudad como las
personas más desadaptadas por mantenerse en un ambiente agresivo que destruye no solo lo físico sino que altera
significativamente lo emocional y la estructura psicológico.
Este estudio fue cuantitativo de campo, de corte transeccional en donde participaron estudiantes de nivel medio
superior de ambos sexos de entre 15 y 18 años. Los instrumentos que se utilizaron fueron la Escala Multidimensional
de Fatalismo y la Escala de Pensamientos Paranoides (A). los resultados muestran que las mujeres presentan más
pensamiento paranoide que los hombres y conforme avanza la edad el fatalismo es más alto en los hombres que en las
mujeres y en cuanto al número de habitantes por casa a mayor cantidad de habitantes mayor es el nivel de fatalismo y
los pensamientos paranoides. Por otro lado, se devela más fatalismo en los foráneos que en los locales, mientras que el
pensamiento paranoide es más alto en los Juarenses que en los foráneos. Finalmente, y de acuerdo con la encuesta es
más alto y significativo el fatalismo que los pensamientos paranoides en la comunidad estudiantil en la que se aplicaron
los instrumentos.
REFERENCIAS
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Descriptores: Fatalismo, Pensamientos Paranoide, Violencia, Mexico, Ciudad Juarez
Feminicidio y violencia
Lic. Nahomi Ponce, Dr. Juan Quiñones Soto
La vorágine en cuanto a los estudios de violencia se fue generalizando a tal grado, que se olvidó el fenómeno en sí. Es
decir que más que buscar alternativas de solución, las investigaciones se centraron en buscar la relación de la violencia
con cualquier otro tipo de comportamiento individual o social.

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Al olvidar el constructo de violencia y describir el fenómeno de acuerdo a la conceptualización de la ONU que la define
como todo aquel acto que dañe, o amenace, la integridad física y/o mental del individuo o grupo será considerado como
violencia, se minimiza y descuida el concepto mismo de cada uno de los fenómenos que embargan al concepto de
violencia como lo es el Femicidio o Feminicidio que envuelve el presente trabajo de investigación que pretende aclarar el
significado y la circunstancia en que se considera una muerte de mujer como un feminicidio. En este trabajo se aclaran
los conceptos legales en cuanto a las etiquetas que marcan una sociedad como feminicida.
La investigación documental realizada pretende desarrollar un análisis detallado sobre este tema y comprende la revisión
desde Teorías sobre la violencia plateada por importantes investigadores como Teresa Peremato, Julia Monárrez,
pasando por la revisión de documentos institucionales y de organismos involucrados como la Ley General de Acceso a
las Mujeres a una vida libre de violencia, el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (OCNF) hasta llegar a las
fuentes primarias y de mayor acceso como los diarios y documentales, encontrándose datos, conceptos, postulados y
cuestionamientos interesantes y significativos como:
Los feminicidios son asesinatos que expresan diversas formas de violencia contra la mujer, (siendo éstas infantes
o adultas), y se presentan con variadas formas de humillación, abandono, terror, maltrato (físico o psicológico)
hostigamiento, abuso sexual, incesto, entre otros. (OCNF, 2016). El feminicidio comprende toda una progresión de actos
violentos que van desde el maltrato emocional, psicológico, los golpes, los insultos, la tortura, la violación, la prostitución,
el acoso sexual, el abuso infantil, el infanticidio de niñas, las mutilaciones genitales, la violencia doméstica y toda política
que derive en la muerte de las mujeres, tolerada por el Estado” (Monárrez en Peramato, 2012). Para clarificar este
tipo de violencia hacia las mujeres, así como la disputa que ha existido sobre si cualquier homicidio a la fémina es o
no un feminicidio, se ha realizado una tipificación en 3 puntualizaciones, rubros que pueden diferir según el país y las
circunstancias. (CEPAL, 2010): a) feminicidio íntimo, b) El feminicidio no íntimo y c) feminicidio por conexión.
Una información, por demás conocida pero que no deja de despertar incomodidad, asombro y hasta agresividad en la
población, es el hecho de que aunque la Ley General de Acceso a las Mujeres a una vida libre de violencia, incluye el
término de violencia feminicida, ésta no ha sido reconocida y mucho menos utilizada por las autoridades encargadas de
la procuración y administración de justicia. (OCNF,2016)
Por otra parte, durante más de una década, Ciudad Juárez y Chihuahua atrajeron la atención nacional e internacional
debido a los casos de mujeres desaparecidas y/o asesinadas en estas ciudades, destacándose la gran impunidad y
deficiencia en el aparato de justicia. México acumula un total de 140 recomendaciones internacionales durante el período
2000-2006 sobre el tema de derechos de las mujeres, 63 de éstas recomendaciones estaban dirigidas a atender el
feminicidio en Ciudad Juárez.
Sin embargo, actualmente la problemática del feminicidio ya no sólo se circunscribe a esta entidad, se ha generalizado,
desgraciadamente a un gran número de otros estados de la República Mexicana.
En cuanto a violencia de género, se ha definido como todo acto que resulta o puede resultar en un daño o sufrimiento
físico, sexual o psicológico para la mujer, incluyendo las amenazas de tales actos, la coerción o la privación arbitraria
de la libertad que ocurren en la vida pública o privada. La mayor extensión de violencia de género se vislumbra en el
creciente número de feminicidios.
Las conclusiones no pueden describirse de manera tajan
Referencias
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Frontera Norte.
Descriptores: feminicido, violencia, mujeres, clinica, genero
Estrés postraumático en adolescentes de preparatoria después de los hechos violentos vividos en Ciudad
Juárez
Lic. Mariana Ortiz Bernal, Dr. Juan Quiñones Soto, Mtro. Enrique Anchondo Lopez
Este estudio tiene como objetivo explorar y describir el estrés postraumático y la percepción de violencia en estudiantes

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de nivel medio superior de Ciudad Juárez así como conocer los efectos a largo plazo y la capacidad de recuperación que
puede tener un adolescente ante eventos violentos, este estudio parte de la hipótesis que el estrés post traumático es
mayor en jóvenes de nivel medio superior de Ciudad Juárez que en la población en general.
la evaluación de la prevalencia del trauma posconflicto, la depresión, ansiedad y el trastorno de estrés postraumático
en la región fronteriza entre los Estados Unidos y México constituye una necesidad urgente y hay pocos estudios que
aborden el tema con estos hechos.
La situación de conflicto surgidas a raíz de la violencia en el territorio juarense representa una oportunidad poco común
para investigar las distintas formas de adaptación cultural en situaciones adversas en donde se presenten conflictos
los cuales puedan arrojar luz sobre estrategias en las que se puedan conducir a nuevas intervenciones para el estrés
post-traumático, sumado a lo anterior se pretende describir cuales han sido las conductas de los y las adolescentes
manifestadas desde las situaciones de violencia surgidas desde el 2011 en las cuales las investigaciones dieron como
resultado que estos contextos además del estrés y la ansiedad que llega a manifestar le siguen ciertas conductas las
cuales les ayudan a adaptarse ante un medio ambiente el cual puede considerarse como hostil sumado a lo anterior
cabe mencionar que la violencia individual y social producen en las víctimas y a los que los rodean problemas físicos y
psicológicos a corto y largo plazo así como un elevado costo económico y un deterioro social, tan es así que en el ámbito
psicológico el efecto puede manifestarse en desordenes de ansiedad o depresivos referidos hacia un trastorno de estrés
postraumático, acompañado de insomnio, trastornos alimentarios, sufrimiento emocional e intento de suicidio
Después del periodo 2008-2012 donde el fenómeno de violencia social en Ciudad Juárez, Chihuahua se desató
exabruptamente (Sánchez, Ravelo, Melgoza, 2015) los residentes de esta frontera norte se vieron en la necesidad de re-
adaptar sus vidas ante el impacto que dejó dicho acontecimiento.
Este suceso dejó enlutados a más de 10, 000 hogares (Marínez y Garza, 2013), marcando a los sobrevivientes, no sólo
con la muerte del ser que ha fallecido, sino con la presencia de la adaptación hacia una nueva realidad compleja, a la
que forzadamente hubo que hacerle frente en las que tanto individualmente como en sociedad se tuvieron que modificar
hábitos, creencias, costumbres entre otros modos de vida a los que se estaba acostumbrado en donde la violencia era la
constante en la vida de los individuos de la ciudad.
Este acontecimiento ha originado la conducción de múltiples carencias simplistas, tanto en el diagnóstico del
padecimiento como en su tratamiento clínico de abordaje, focalizando al sujeto en una dicotomía de los elementos que lo
componen, olvidándose de contemplarlo bio-psico-socioculturalmente.
Al hablar del trastorno de Estrés Post-Traumático (TEPT), abordamos una manifestación de índole psicopatológico que
altera la funcionalidad óptima de los sujetos en las diversas esferas donde éste se desenvuelve, es decir, en la familia, la
escuela, el trabajo y/o la salud.
El trastorno de estrés post-traumático está caracterizado por conductas de evitación y respuestas de alerta a un
acontecimiento vivenciado. El término fue acuñado en 1980. (Carvajal, 2002). Este estudio fue de tipo descriptivo, de
corte transeccional, su población de estudio fueron estudiantes de nivel medio superior de Ciudad Juárez (COBACH 11).
El instrumento utilizado para esta investigación fue el Harvard trauma questionnaire en su versión en español para la
frontera US-MX, así como el cuadro clínico del estrés postraumático se clasificó de acuerdo a los criterios del DSM IV.
Los resultados arrojaron que el 53% de la población pertenecía al sexo masculino y el 47% al sexo femenino, la edad
de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 19 años de edad siendo los mencionados anteriormente la minoría (7% y 1%
respectivamente) y el 58% pertenecientes a los 16 años de edad, de igual manera se encontró que son los hombres
quienes reportan haber sido en más ocasiones víctimas de violencia mayor que las mujeres, esto se refleja en todas
las edades que se tomaron para esta investigación, por el contrario el síndrome de estrés postraumático de acuerdo a
los criterios del DSM-IV se presenta mayormente en mujeres que en hombres dentro de las edades elegidas para esta
investigación así como se reportó que según la prueba del Síndrome de Estrés Postraumático de Harvard esta patología
se encuentra presente más en mujeres que en hombres.
REFERENCIAS
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Descriptores: adolescentes, estres postraumatico, violencia, clinica, ansiedad
Percepción del rol docente por estudiantes de nivel medio superior posterior a la violencia social vivida en
ciudad Juárez, chihuahua del 2008-2012.
Mtro. Erick Vietnam Ibañez Martinez, Dra. Lilia Susana Carmona Garcia
Autónoma de Ciudad Juárez
La presente investigación tiene como objetivo explorar y describir la Percepción que tiene el estudiante de nivel medio
superior de Ciudad Juárez sobre el rol del docente, posterior al periodo de violencia extrema vivida por la ciudadanía
en el periodo del 2008 al 2012. A raíz de la violencia surgida en la última década en Ciudad Juárez y la exposición
de la misma en los medios de comunicación masiva, los modelos sociales a seguir de los adolescentes se dirigieron
a personas que tuvieran poder sobre la sociedad, en este sentido eran aquellos pertenecientes al narcotráfico en la
ciudad, tanto así que los adolescentes llegaban a formar parte de las filas del crimen organizado. circunstancias vividas
y conocidas por todos los miembros de la comunidad juarense afectó la dinámica de las áreas en donde se desenvuelve
el individuo, desde el trabajo hasta la escuela; tomando en cuenta esta última, ya que la escuela puede ser tomada como
una representación de lo que se hará en la sociedad, (Bourdieu, 1997) esto impactó en diferentes sentidos el desarrollo
y la función de los estudiantes ya que dentro de las aulas, no sólo comenzó la vendimia de drogas ilegales, sino que
incluso se realizó el asesinato a compañeros y el cobro por el derecho de piso a comercios cercanos; lo que llevó a los
jóvenes tarde o temprano a adentrarse y formar parte de las filas del crimen organizado dentro de uno de los distintos
carteles que tenían la disputa de la tierra juarense, dando como resultado ser parte de las estadísticas de los homicidios
en Ciudad Juárez, ascendiendo a 8,876 entre el año 2008 y 2011 según el Observatorio de Violencia Social y de Género
(Limas & Limas, 2014) y a la vez formando parte de quienes perdieron familiares y/o personas allegadas afectivamente.
En la escuela el docente llega a ser imitado por los estudiantes por lo que pueden observar de su conducta, así como
puede llegar a motivar los grupos con los que tiene contacto (Zárate, 2002). Ante este panorama social que vivieron
los jóvenes que precedieron a los estudiantes actuales del nivel medio superior, mismos que eran niños en el periodo
mencionado y que no fueron excluidos de tales vivencias cabe mencionarse ¿Cuál es la Percepción que el estudiante
de nivel medio superior posee sobre el rol del maestro después de un periodo de violencia social extrema como el que
se vivió en Ciudad Juárez del 2008 al 2012?, ¿Es el docente un modelo a seguir en relación a los valores de inclusión,
respeto, autoridad moral y honorabilidad para los estudiantes de nivel medio superior de Ciudad Juárez?
Este estudio fue de tipo descriptivo no experimental donde no se manipularon la variable Percepción categorizada como
Percepción de la Atención al Desarrollo Académico, Atención al Desarrollo Personal, de la Relación Profesor-Alumno y
la de Autoridad Moral, así como las sociodemográficas, es un estudio de campo, de corte transeccional. Participaron 575
estudiantes de 3 instituciones de nivel medio superior. Resultados: los estudiantes de nivel medio superior perciben el rol
de sus docentes de manera positiva sin importar la religión, zona geográfica en la que viven, escuela, tipo de familia ni
sexo. Se observó que dentro de la Percepción que reporta el estudiante acerca del rol docente es muy buena y alta en
todas sus categorías: Atención al desarrollo académico 98.2 %, Atención al desarrollo personal 98.3%, la Percepción en
cuanto a la relación Profesor – Alumno 98.1% y la Percepción del docente como Autoridad Moral en el 96%, todas entre
los nivel moderado, alto y muy alto. Resultados muy alentadores para pensar en lo que los maestros pueden influir como
modelos de buen proceder para los estudiantes juarenses de nivel medio superior.
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Simposio
Prácticas parentales y competencias en niños
Dra. Patricia Andrade Palos
Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: prácticas parentales, autoconcepto, empatía, motivación al logro, autoestima
El simposio que se presenta incluye los resultados de cinco trabajos de investigación que se llevaron a cabo con
estudiantes de primaria de ocho a doce años de edad de la Ciudad de México, en los que se demuestra la importancia
que tienen las prácticas parentales en el desarrollo de diversas competencias en los niños. El primer trabajo analiza la
relación de las prácticas parentales con el autoconcepto y el segundo la influencia de estas en la empatía de los niños.
En estos dos trabajos se analiza también la relación con parentalidad positiva, la cual se refiere a las competencias que
los padres perciben de sí mismos. El tercer trabajo reporta resultados de la relación de las prácticas con la motivación de
logro de los niños y el cuarto analiza además de la motivación al logro, la autoestima y el rendimiento académico de los
niños. Por último, se presenta un trabajo que compara las estrategias de afrontamiento en padres e hijos. Los resultados
confirman la influencia de las prácticas tanto del padre como de la madre en el desarrollo de diferentes competencias en
los hijos. Estos trabajos en su conjunto representan un aporte empírico importante que puede utilizarse como base para
intervenciones preventivas y clínicas, enfocadas en el fortalecimiento de prácticas de interaccción positiva con los hijos.
Prácticas Parentales, parentalidad posititiva y autoconcepto en niños en edad escolar

Lic. Alejandra Méndez Moreno, Dra. Patricia Andrade Palos,
Mtra. Rocío Nuricumbo Ramírez
A través del tiempo, mucho se ha escuchado sobre el impacto que las experiencias tempranas tienen en la vida de
una persona; por lo tanto, no es de extrañarse que actualmente se preste una especial atención a la influencia que
tienen los cuidadores principales de los niños en el desarrollo de estos. De acuerdo con Barudy y Dantagnan (2005),
los buenos tratos y las relaciones afectivas constantes de cuidado y protección, son dos componentes fundamentales
para el desarrollo infantil integral; que, aunados a los alimentos y la limpieza; propician un crecimiento saludable en
todos los aspectos. Asimismo, la importancia de las prácticas parentales y la parentalidad positiva en el desarrollo del
autoconcepto radica en lo escrito por Thompson (1998) quien indicó que las primeras autorepresentaciones que los
pequeños desarrollan, generalmente incorporan las evaluaciones morales de los padres, sus estados emocionales

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y las ideas que construyen alrededor de los niños; así como la interpretación que realizan los adultos respecto a las
situaciones en las que se encuentran.
González (1999) definió el autoconcepto como: “El conocimiento y las creencias que el sujeto tiene de él mismo en
todas las dimensiones y aspectos que lo configuran como persona (corporal, psicológico, emocional, social, etc.). Este
implica una descripción objetiva y/o subjetiva de uno mismo, la cual contiene multitud de elementos o atributos que
sirven para distinguir a una persona como única y diferente de todas las demás.” (p. 220). Asimismo, Thompson (1998),
resalta la importancia que tiene para el desarrollo del autoconcepto la forma en la que los(as) cuidadores(as) principales
interpretan y responden ante las expresiones verbales y no verbales del niño; la manera en la que regulan las reacciones
emocionales de los pequeños y su estilo para estructurar las rutinas y horarios de alimentación, sueño, etcétera.
Por otro lado, la parentalidad positiva se refiere al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior
del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el
establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño; esta manifiesta la necesidad de un control parental
desde el afecto, el apoyo, la comunicación, la estructuración de rutinas y el acompañamiento; mismo que incluye el
establecimiento de límites, normas y consecuencias claros, haciendo uso de estrategias diferentes al castigo corporal,
tales como la explicación, negociación, la solicitud de reparación del daño causado y el retiro de privilegios; como
consecuencia de ello, su ejercicio requiere el desarrollo de ciertas competencias en los padres como individuos (Rodrigo,
2015).
El presente trabajo tuvo como objetivo principal analizar la relación entre las prácticas parentales, la parentalidad
positiva y el autoconcepto en niños escolarizados de 8 a 12 años de edad. Se utilizaron tres instrumentos: La Escala de
Prácticas Parentales para Niños y para Madres (Andrade & Betancourt, 2010); la Escala de Autoconcepto Actual, Ideal
y que Debe Ser para Niños (Muñiz & Andrade, 2000); y la Escala de Parentalidad Positiva (Gómez & Muñoz, 2014);
a una muestra de 150 diadas madre-hijo. Al correlacionar el autoconcepto con las prácticas parentales percibidas por
los niños, se obtuvieron coeficientes significativos positivos entre las prácticas parentales de comunicación-confianza y
el autoconcepto: social-normativo (r=.306, p<.01); físico (r=.279, p<.01); social-expresivo (r=.288, p<.01); y de trabajo
intelectual (r=.320, p<.01). Así también, entre las prácticas de autonomía y el autoconcepto: social-normativo (r=.284,
p<.01); físico (r=.233, p<.05); social-expresivo (r=.338, p<.001); y de trabajo intelectual (r=.331, p<.001). Lo mismo ocurrió
con las prácticas parentales de control conductual en relación con el autoconcepto: social-expresivo (r=.187, p<.05) y de
trabajo intelectual (r=.271, p<.01). Aunado a esto, se obtuvieron correlaciones negativas entre el autoconcepto social-
normativo (r=-.186, p<.05) y social expresivo (r=-.187, p<.05) y el control psicológico; así como entre el autoconcepto
de trabajo intelectual (r=-.253, p<.01) y las prácticas parentales de imposición. En contraste, al analizar el autoconcepto
con las prácticas parentales expresadas por las madres y las cuatro dimensiones de parentalidad positiva, se obtuvieron
correlaciones significativas en solo algunas dimensiones que componen a estas variables, aunque estas fueron de menor
intensidad que las encontradas al ser los niños informantes. También se identificaron discrepancias importantes entre
las prácticas parentales reportadas por los niños y las expresadas por sus madres, específicamente en las dimensiones
de comunicación-confianza y control conductual, siendo las madres quienes reportaron tener una mayor comunicación
y hacer uso de un mayor control conductual. Asimismo, hubo diferencias significativas en los puntajes de tres de los
factores que componen al autoconcepto obtenidos por los niños y por las niñas, siendo las niñas quienes presentan en
general mayores puntuaciones.
En conclusión, lo encontrado en el presente trabajo, corrobora lo reportado por Andrade y Betancourt (2012), quienes
al realizar un análisis comparativo entre las prácticas parentales reportadas tanto por los niños como por sus padres
encontraron discrepancias importantes. Además, los resultados obtenidos apoyan lo encontrado por Méndez, Andrade
y Peñaloza (2013), quienes concluyeron que las prácticas parentales influyen directamente en las capacidades y
dificultades de los preadolescentes, por lo que la comunicación, autonomía y control conductual deben fomentarse en las
relaciones filiales. De acuerdo con los resultados encontrados, se comprobó la hipótesis que supone que las prácticas
parentales positivas contribuyen de forma positiva al desarrollo del autoconcepto de los niños; y las prácticas parentales
negativas decrementan el autoconcepto de los niños. Sin embargo, derivado de las discrepancias encontradas entre
los datos cuando estos son proporcionados por los niños y por sus madres, se considera que es necesario realizar una
mayor investigación para determinar qué factores específicos podrían estar influyendo en tales resultados.
Descriptores: niños, psicología clínica, prácticas parentales, parentalidad positiva, autoconcepto
Prácticas parentales, parentalidad positiva y empatía en niños

Lic. Nancy Angélica García Barajas, Dra. Patricia Andrade Palos, Mtra. Verónica Ruiz González
La familia es el contexto donde se van adquiriendo los primeros hábitos, las primeras habilidades y las conductas que
nos acompañan a lo largo de nuestra vida. La falta de apoyo y responsabilidad parental son actos que pueden ocasionar

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octubre 2017
consecuencias lamentables para un desarrollo óptimo (Velázquez, 2012). La educación parental se basa en el supuesto
de que hay que fomentar un ejercicio positivo del rol parental o lo que actualmente se denomina parentalidad positiva
(Rodrigo, 2010). Son muchos los estudios desarrollados en relación con los efectos de la conducta parental en el
desarrollo social, emocional y cognitivo de los hijos. Sin embargo, en cuanto a su influencia sobre el desarrollo de la
empatía y más específicamente en la niñez media y tardía, la investigación empírica es menor (Richaud de Minzy, Lemos
& Mesurado, 2011).
Actualmente se define la empatía desde un enfoque multidimensional, haciendo énfasis en la capacidad de la persona
para dar respuesta a los demás teniendo en cuenta tanto los aspectos cognitivos como afectivos, y destacando
la importancia de la capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la habilidad para tomar
una perspectiva, tanto cognitiva como afectiva (Garaigordobil & García, 2006). En investigaciones anteriores se ha
encontrado que la empatía de los niños está en gran parte explicada por los sentimientos empáticos que los niños
perciben de sus padres (Valiente et al., 2004; Richaud de Minzi, 2006). A pesar de ser un proceso humano, no todas las
personas poseen la misma disposición empática, tal parece que la socialización abre o no las posibilidades de desarrollar
los sentimientos empáticos. La familia y en concreto las interacciones familiares vinculadas a la crianza pueden afectar
los sentimientos empáticos de las hijas e hijos (Zacarías, 2014).
Los padres tienen un rol importante en el aprendizaje y modelado de cómo expresar o interpretar las emociones, ya que
las interacciones tempranas entre padres e hijos son el escenario perfecto de aprendizaje. La empatía de los niños se
encuentra influida entonces en gran medida por experiencias tempranas de relación interpersonal (Richaud, 2014).
El objetivo de esta investigación fue analizar si el nivel de empatía en niños está relacionado con las prácticas parentales
y la parentalidad positiva que ejercen sus padres. Para ello se utilizaron dos muestras; una de 146 niños y niñas de entre
8 y 12 años de edad y otra de 146 de sus madres o cuidadoras. Se aplicó a los menores de edad la Escala Multifuncional
de Empatía adaptada para niños de Zacarías (2014) y la Escala de Prácticas Parentales para niños de Andrade y
Betancourt (2010) y a sus madres, y/o cuidadoras, la Escala de Competencias Parentales de Gómez y Muñoz (2015) y la
Escala de Prácticas Parentales para mamás de Andrade y Betancourt (2010).
De acuerdo con los resultados de esta investigación se encontró que las prácticas parentales positivas que los niños
reportan que utilizan sus mamás, se encontraron correlaciones positivas de los siguientes factores: comunicación
confianza con compasión empática (r=.257, p<.01), empatía cognitiva (r=.237, p<.05) y tranquilidad (r=.204, p<.05); la
práctica autonomía con tranquilidad (r=.246, p<.01); el control conductual correlacionó con compasión empática (r=.274,
p<.01), preocupación propia (r=.209, p<.05) y empatía cognitiva (r=.303, p<.01). Tal y como otros autores reportan
(Richaud de Minzy et al., 2011), la empatía de los niños está en gran parte explicada por los sentimientos empáticos que
los niños perciben de sus padres (Valiente et al., 2004; Richaud de Minzi, 2006). El apoyo parental hace referencia a
la calidez de la relación padres e hijos e involucra conductas físicas y emocionalmente afectivas, así como aprobación
y cuidado de los hijos, comunicación y apoyo en situaciones difíciles (Andrade, Betancourt, Vallejo, Segura & Rojas,
2012). Por lo tanto, los resultados de esta investigación señalan que la comunicación-confianza, autonomía y el control
conductual son prácticas proactivas y por lo tanto fomentan la socialización en la primera infancia, la cual brinda la
posibilidad de desarrollar sentimientos empáticos.
En cuanto a las prácticas parentales negativas, se encontró relación positiva entre la práctica parental de imposición y el
factor de preocupación propia (r=.226, p<.01), no hubo relación estadísticamente significativa con el control psicológico.
Si se toma en cuenta la definición de preocupación propia como “sentimientos negativos internos como ansiedad, tensión
o desagrado provocados por el sufrimiento de otros” (Díaz-Loving, Andrade-Palos & Nadelsticher, 1986), es de esperarse
que los hijos de las madres que ejercen este tipo de prácticas impositivas con mayor regularidad, experimenten mayores
sentimientos de preocupación hacia ellos y hacia los demás. Finalmente, no se encontraron relaciones estadísticamente
significativas en cuanto a las variables empatía y prácticas parentales que reportan las mamás, ni en las variables
empatía y parentalidad positiva de las mamás
Como en otras investigaciones ya se ha reportado, las niñas suelen ser más empáticas que los niños (Garaigordobil &
García, 2006; Mestre, Frías & Samper, 2004; Díaz-Loving, Andrade-Palos & Nadelsticher, 1986). En esta investigación
existieron diferencias significativas en los factores de compasión empática, preocupación propia y empatía cognitiva,
obteniendo puntajes más altos en estos tres factores las niñas. Esto puede deberse a diferencias en los estilos de crianza
que se utilizan para los hombres y para las mujeres, por ejemplo, la capacidad para comprender y compartir sentimientos
y emociones sería una característica estereotipada ligada al rol femenino más que al masculino (Garaigordobil & García,
2006). Finalmente, no se encontró relación entre la parentalidad positiva y la empatía de los niños. Estos resultados
indican que la información que proporcoinaron los niños fue un predictor más efectivo que la información proporcionada
por los padres.
Descriptores: empatía, prácticas parentales, parentalidad positiva, niños, competencias parentales

39
octubre 2017
Prácticas parentales y motivación al logro en niños
Lic. Laura Verónica Ruiz Rosas, Dra. Patricia Andrade Palos
La familia es considerada una célula social, que dentro de ella protege a sus individuos y los relaciona al exterior con
otros organismos. La comunicación que se establezca, ya sea verbal o no verbal, tendrá un efecto generalizado en los
miembros de la misma, produciendo una respuesta. Por lo que, como resultado harán de la familia un sistema sano o
enfermo (Estrada, 1997); dicho sistema se externaliza a otros ámbitos sociales. Por lo tanto, la presencia de afectos
positivos es importante y las figuras parentales son quienes lo generan mediante la expresión de afecto, el fomento de un
sentimiento de pertenencia, desarrollo de la escucha para identificar las necesidades, comprensión de estados afectivos,
es decir, empatía, capacidad para enfrentar y superar adversidades, tener congruencia y predictibilidad, tener presencia
de autoridad adecuada y producir tiempos de ocio para una convivencia positiva. Por el contrario, una inadecuada
construcción de esta interacción en cualquiera de sus elementos llevaría al niño a adoptar impulsos acompañados
de comportamientos dañinos o le podría generar pensamientos de desesperanza. Consecuentemente se enfatiza la
importancia de las prácticas parentales en el desarrollo cognitivo, emocional y socio afectivo de niños y adolescentes.
Las prácticas parentales se refieren a las conductas que los padres utilizan para educar a sus hijos (Andrade y
Betancourt, 2010), las cuales pueden ser positivas (comunicación, autonomía y control conductual) o negativas (control
psicológico e imposición). La motivación al logro se ha definido como: “el proceso de realizar algo difícil, maestría para
manipular y organizar objetos físicos, seres humanos o ideas, tan rápido e independientemente como sea posible,
sobrepasar obstáculos, mantener altos estándares, sentido de competencia” (Berridi, 2001). Se ha visto que la forma
en que los padres educan y ejercen las forma de socialización es determinante en la identidad de los hijos, en su
personalidad, sus conductas, sus roles, etc; ya que el niño comienza a adquirir valores y destrezas necesarias para
afrontar las competencias de la vida fuera del hogar. En estudios en México, se ha encontrado que los niños tienden a
ser más competitivos en el área escolar, a tener mayor control sobre sus conductas, generan mayores niveles de los
componentes de la motivación al logro como: maestría, trabajo y competencia cuando perciben aceptación, apoyo y
comunicación de los padres. También ha encontrado una relación sustancial entre la percepción del hijo de la aceptación
de sus padres con conductas de logro, es decir, entre más aceptación de los padres, mejor desempeño en situaciones de
competencia. De igual forma, se encuentra que factores como el control y la supervisión son inherentes a la motivación
de logro de los hijos, son elementos que promueven la comunicación y la mejora en el desempeño (Berridi, 2001).
El propósito del presente estudio fue analizar la relación entre las prácticas parentales tanto del padre como de la madre
y la motivación al logro en niños de 9 a 12 años de edad. En el estudio participaron 105 niños, que cursaban cuarto,
quinto y sexto grado de primaria, los cuales fueron seleccionados de una escuela pública, según su interés en participar
en dicha investigación y la autorización de sus padres. Para ello, se utilizaron dos instrumentos: Escala de Motivación al
Logro en niños (Berridi, 2001), la cual cuenta con cinco factores: maestría, competencia, trabajo, desinterés y malestar
ante el fracaso y la Escala de Prácticas Parentales (Andrade y Betancourt 2010), la cual mide la percepción de los
menores sobre las prácticas parentales de la madre: comunicación/confianza, autonomía, imposición, control psicológico
y control conductual y del padre: comunicación/control conductual, autonomía, imposición y control psicológico.
Los resultados corroboran las hipótesis planteadas que establecen una relación entre las prácticas parentales del
padre y la madre con la motivación al logro, dichos resultados indican que se encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre las prácticas parentales positivas maternas y los factores maestría y trabajo las cuales fueron
positivas (Comunicación/confianza y maestría r= .284, Comunicación/confianza y trabajo r= .325, Autonomía y maestría
r= .336, Autonomía y trabajo r= .344, control conductual y maestría r= .214, Control conductual y trabajo r= .203),
correlacionándose también de manera significativa pero negativa con el factor desinterés (Comunicación/confianza y
desinterés r= -.215, Autonomía y desinterés r= -.254, Control conductual y desinterés r= -.284). Así mismo se encontró
una correlación negativa significativa en la dimensión de control psicológico y los factores maestría (r= -.246), y
trabajo (r= -. 307). Por último se encontró una correlación positiva significativa entre la dimensión de imposición y el
factor desinterés (r= .253). En cuanto a las prácticas parentales del padre se encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre las prácticas parentales positivas y el factor trabajo (Comunicación/confianza y trabajo r= .246,
Autonomía y trabajo r= .355), así como entre la dimensión de autonomía y el factor maestría (r= .333). Del mismo
modo se encontraron correlaciones positivas entre las prácticas parentales negativas del padre con el factor desinterés
(Imposición r= .217, control psicológico r= .254). Por último se encontraron correlaciones negativas entre las prácticas
parentales negativas del padre y el factor trabajo (Imposición r= -.199, control psicológico r= -.267) así como, entre la
dimensión control psicológico y el factor maestría (r= -.247).
Los hallazgos sugieren que las prácticas parentales de los padres tienen un impacto en la motivación al logro de los
niños, en donde las prácticas parentales positivas, comunicación, autonomía y control conductual impactan de manera
favorable en el desarrollo de la motivación al logro, sucediendo lo contrario con las prácticas parentales negativas como
control psicológico e imposición, las cuales inciden de forma negativa con el desarrollo de la motivación al logro en niños.
Se sugiere llevar a cabo más investigación que relacione ambas variables con el propósito de tener más elementos

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empíricos que contribuyan a mostrar la importancia de potenciar las prácticas parentales positivas para aumentar la
motivación al logro en los niños.
Descriptores: prácticas parentales, motivación al logro, niños, psicología clínica, padres
Relaciones intrafamiliares, motivación al logro, autoestima y desempeño académico en escolares

Lic. Araceli Aguilar Abrego, Dra. Patricia Andrade Palos,
Dra. Paulina Arenas Landgrave, Mtra. Laura E. Navarrete Reyes
La familia es el círculo primario en el que los individuos tienen su primer contacto con el mundo y en donde
principalmente desarrollan sus habilidades. Preston, et al. (2016) llevaron a cabo un estudio prospectivo en un plazo
de 20 años en el que evaluaron una escala de relaciones familiares positivas que incluyó personas desde los 9 a los
29 años de edad y encontraron que 1) las Relaciones familiares positivas se asocian de forma positiva con la cohesión
familiar e inversamente con el conflicto familiar, 2) positivamente con el apoyo social de los padres, 3) positivamente
con el concepto de sí mismo (de los niños), 4) positivamente con el desempeño académico y el nivel educativo de los
niños y, 5) inversamente con los problemas de conducta de estos.Por su parte, Harter (1983) señala que el clima familiar,
así como las propias actitudes y experiencias tiene un peso en la conformación del autoconcepto y la autoestima, y las
dos fuentes principales de las que se alimentan son 1) el apoyo que los menores perciben de otras personas y, 2) qué
tan competentes se sienten en ambientes diversos; sin embargo, considera que la contribución primordial viene de los
padres, quienes son las personas más significativas de su vida, seguida de otros familiares, maestros(as) y amistades.
González-Arratia (2001) señala que al hablar de autoestima, es importante hablar de la familia, pues ésta es el agente
socializador primario en la infancia y quien proporciona todas las características iníciales como : saberse amado o
rechazado, exitoso o fracasado, si se es valorado o no, entre otras.
Navarro, Tomas y Oliver (2006) estudiaron la relación entre cinco factores de la autoestima con algunas variables socio
demográficas, y encontraron que la edad, el sexo, el número de hermanos, el tipo de familia y el lugar que se ocupa
entre los hermanos no se relaciona significativamente con la autoestima en 148 niños y niñas que fueron atendidos por
problemas psicopatológicos. Asimismo, observaron que tener problemas escolares, sólo afecta al factor autoestima
académica, no encontraron relación significativa con los otros factores, es decir, la autoestima social, emocional, familiar
y física. Respecto a la motivación, García y Doménech (1997) señalan que ésta es la palanca que mueve toda conducta
y es la que permite realizar cambios en cualquier ámbito de la vida. Osborne y Jones (2011) señalan que el valor o
la importancia que un individuo pone en un objetivo, influye en la motivación de éste para esforzarse en alcanzarlo,
influyendo finalmente en la positividad o negatividad de los resultados.
El objetivo de la presente investigación fue analizar si las relaciones intrafamiliares influyen en la autoestima, la
motivación al logro y el desempeño escolar de los niños. Participaron 62 niños y 67 niñas de tres escuelas primarias del
sur de la Ciudad de México, la edad promedio de los niños fue de 10.7 años (DS = 0.9). Se utilizaron tres instrumentos:
1) Escala de Evaluación de las Relaciones Intrafamiliares, versión corta de 12 reactivos (Rivera & Andrade, 2010) que
mide tres dimensiones: Unión y apoyo, Expresión, y Dificultades; su nivel de confiabilidad es de α=.92 y su validez ha
sido probada en población mexicana. 2) Cuestionario de autoestima (Verduzco, 2004) que tiene un alfa de Cronbach
de .83; y 3) la escala de Motivación al logro (MOLONI) (Berridi, 2001) que se conforma de cinco factores (Maestría,
Competencia, Trabajo, Desinterés y Malestar ante el fracaso), cuya confiabilidad total es de α=.85.
Con los datos obtenidos se obtuvieron estadísticos descriptivos de las variables socio demográficas y se realizaron
pruebas t para muestras independientes con el fin de determinar si había diferencias significativas por sexo en las
variables investigadas; asimismo, se llevaron a cabo correlaciones de los puntajes globales de las tres escalas y el
promedio, así como de éste último con la autoestima y las dimensiones de las escalas de relaciones intrafamiliares y
motivación al logro.
Los resultados indicaron que las relaciones intrafamiliares correlacionaron significativamente con la autoestima (r=.36,
p=0.01), motivación al logro (r=.34, p=0.01) y desempeño escolar (r=.30, p = 0.01). Entre más altos sean los puntajes
en autoestima, mayor es la motivación al logro (r=.33, p=0.01) y el desempeño escolar (r=.29, p = 0.01). Y entre mayor
sea la motivación al logro, el desempeño escolar incrementa (r=.29, p = 0.01). El desempeño escolar es más alto si hay
una menor percepción de dificultades (r= -.25, p = 0.01), si hay predilección por tareas que impliquen esfuerzo (maestría)
(r=.31, p = 0.01), y si hay una actitud favorable hacia la laboriosidad y la productividad (trabajo) (r=.41, p = 0.01).
La autoestima es mayor cuando hay unión y apoyo en la familia (r=.21, p = 0.05), cuando las dificultades son menores
(r=.43, p = 0.01), cuando la maestría es mayor (r=.23, p = 0.01), lo mismo que el trabajo (r=.21, p = 0.05), y cuando el
malestar ante el fracaso es menor (r=.32, p = 0.01).
La prueba t indicó que solamente en las dimensiones de competencia y trabajo se encontraron diferencias significativas

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por sexo (p = 0.05).
Los hallazgos de este estudio confirman que si los infantes tienen una mejor valoración de las relaciones en sus familias,
tanto su autoestima, como su motivación al logro y su desempeño escolar, serán mayores. Estos resultados van en
la misma dirección que lo reportado por Preston et al. (2016), quienes, encontraron una correlación positiva entre las
relaciones familiares con la cohesión familiar, la autoestima y el desempeño académico; y con González-Arratia (2001),
respecto a que si presentan una mayor autoestima, ésta se verá reflejada en la disposición que se tenga para esforzarse
en lograr el éxito en cualquier situación.
Descriptores: relaciones familiares, motivación al logro, desempeño académico, niños, psicología de la salud
Tipos de afrontamiento en padres e hijos

Lic. Paola Montserrat Castro Palacios, Dra. Patricia Andrade Palos,
Dra. Ma. Emilia Lucio Gómez-Maqueo, Lic. Ma. Natividad Espinoza Esquivel
El estudio del afrontamiento se considera una tema de relevancia dentro del campo de la salud, ya que éste está
asociado a las consecuencias de adaptación que siguen a la experiencia de un evento percibido como estresante;
así, el afrontamiento adecuado (o adaptativo) se relaciona con una buena calidad de vida (Morales et al., 2012). El
afrontamiento se puede concebir como la acción regulada que se refiere a las formas de movilización, manejo y dirección
de la conducta, la emoción y las funciones cognoscitivas para hacer frente a las situaciones estresantes (Skinner &
Zimmer-Gembeck, 2007). Existen diferentes factores que determinan o moldean el despliegue de las respuestas de
afrontamiento que exhibe una persona. En particular, durante la etapa de desarrollo infantil estas respuestas cognitivas y
conductuales están caracterizadas no sólo por los recursos personales o las habilidades del niño o niña y por el contexto
estresante al que éste se enfrente, si no por factores tales como el nivel de desarrollo y los estilos de respuesta al estrés
aprendidos (Compas, et al., 2001).
Uno de los factores que dan cuenta del aprendizaje de los tipos de afrontamiento que ha comenzado a estudiarse es
del la socialización. En específico ha surgido el interés por la socialización del afrontamiento que ejercen los padres,
pues son éstos la fuente primaria de ésta que incide sobre los niños. De manera general, este mecanismo radica en
los mensajes que envían los padres a sus hijos, a través de sus conductas, acerca de posibles métodos para afrontar
el estrés; los cuales se pueden comunicar a través de instrucción explícita o el modelamiento del propio afrontamiento
que ejercen los padres (Abaied & Rudolph, 2010). Estudios recientes han abordado principalmente el primer tipo de
socialización (Abaied & Rudolph, 2010a; Abaied & Rudolph, 2010b; Abaied & Rudolph, 2011; Monti, Abaied & Rudolph,
2014), habiendo menos evidencia empírica respecto a la socialización por modelamiento en los últimos años. No
obstante, a lo largo de la literatura no se han encontrado resultados sólidos, pues en investigaciones pioneras, se han
obtenido efectos directos del afrontamiento por modelamiento entre padres e hijos (Kliewer, Fearnow & Miller, 1996),
mientras que dentro de las investigaciones más recientes se han encontrado efectos aditivos de diversas variables
que contribuyen al despliegue del afrontamiento en los niños, tales como la instrucción explícita, el modelamiento y el
contexto familiar (Kliewer et al, 2006).
El presente estudio pretendió analizar si hay una relación positiva entre el tipo de afrontamiento adaptativo (i.e.
afrontamiento funcional en niños y acción asertiva y búsqueda de apoyo social en adultos), desadaptativo (i.e.
afrontamiento disfuncional y centrado en la emoción en niños y la acción agresiva-antisocial-indirecta e instintiva
en adultos) y evitativo (afrontamiento evitativo en niños y evitación en adultos) utilizado por los padres y sus hijos.
Participaron 80 niños y niñas que cursaban el tercero y cuarto grado, pertenecientes a primarias públicas y privadas
de la Ciudad de México, junto con uno o ambos padres. Los participantes fueron seleccionados de manera no
probabilística, con el consentimiento informado de los padres y el asentimiento de los niños para colaborar. Se utilizaron
dos instrumentos: la Escala Infantil de Afrontamiento (Lucio & Durán, en prensa) y la adaptación al español de la
Escala de Estrategias de Afrontamiento (Villegas & Lucio, 2007). Además, se analizaron las diferencias en los tipos de
afrontamiento en niños y niñas; así como entre padres y madres.
No se encontró una relación positiva entre los tipos de afrontamiento de los padres y de los hijos, pero hubo resultados
significativos. Se encontró una correlación negativa entre la Búsqueda de apoyo social en las madres y el Afrontamiento
funcional en los niños (r=.253*) y una correlación positiva entre la Búsqueda de apoyo social en los padres y el
Afrontamiento Centrado en la emoción en los niños (r=.363*).
Una de las razones que pueden dar cuenta de estos resultados es que los padres que exhiben un elevado uso de
búsqueda de apoyo social (en la forma en que es medida por los reactivos de esta escala) tiendan a ser más pasivos y
dependientes. Esto puede impactar, por un lado en los niños no perciban a estos padres como un modelo deseable, ya
que la deseabilidad del modelo tiene un alto peso dentro de la socialización, este puede ser un factor que disminuya el
efecto de la relación directa entre estrategias. Asimismo, esto puede indicar que estos padres perciben mayor estrés y

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dado que las variables psicológicas de los padres se asocian con el afrontamiento en los niños (Cappa et al, 2011) se
podría explicar su relación con los tipos disfuncionales que se encontraron.
Por otra parte, a pesar de no ser el objetivo principal de esta investigación, también se realizó una prueba de diferencia
de medias para conocer si existen diferencias por sexo en el afrontamiento empleado por los niños y adultos,
encontrando un mayor empleo del afrontamiento disfuncional y evitativo en los niños que en las niñas y de Acción
instintiva en los padres que en las madres; lo cual es congruente con otros hallazgos en la literatura, pues se ha
encontrado que los varones presentan un mayor empleo de afrontamiento de tipo improductivo (Morales, Trianes &
Miranda, 2012).
Los resultados de esta investigación indicaron que la búsqueda de una relación directa con una variable teóricamente
predicha en el mecanismo de socialización del afrontamiento no da cuenta suficiente del afrontamiento en los niños; lo
cual sugiere que deben investigarse los efectos cruzados de múltiples variables, como se ha hecho en más recientes
investigaciones (Kliewer et al, 2006), dando cuenta de otros efectos mediadores y moderadores.
Descriptores: afrontamiento, padres, hijos, niños, psicología clínica y de la salud
Simposio
Psicopatología en niños
Dra. Patricia Andrade Palos
Descriptores: psicopatología, niños, ansiedad, depresión, problemas internalizados y externalizados
El presente simposio integra los resultados de cinco trabajos de investigación que se llevaron a cabo con estudiantes
de primaria de ocho a doce años de edad, en los que se abordan problemas internalizados como ansiedad y depresión
y externalizados como conductas disruptivas. Los tres primeros trabajos muestran resultados de la asociación entre
ansiedad y esquemas maladaptativos tempranos, prácticas parentales y estrategias de afrontamiento. Los resultados
de estas tres investigaciones mostraron que los niños que mostraron mayores puntajes en esquemas maladaptativos
tempranos, que perciben más prácticas parentales de control psicológico e imposición y usan más estrategias
disfuncionales ante situaciones de estrés, presentan mayor sintomatología ansiosa. El cuarto trabajo analizó la relación
entre prácticas parentales y sintomatología depresiva, en este se encontró que las prácticas positivas de parte de la
madre, como apoyo, autonomía y control conductual correlacionaron de manera negativa con la sintomatología depresiva
en niños, mientras que el control psicológico y la imposición correlacionaron de manera negativa. El quinto trabajo
analizó las estrategias de afrontamiento en relación con los problemas internalizados y externalizados de manera global y
específica.
Los resultados en su conjunto representan un importante aporte empírico de las variables asociadas a problemas en
niños, datos que sirven para el diseño de intervenciones clínicas y preventivas.
Esquemas maladaptativos tempranos y ansiedad en niños

Lic. Areli Sánchez Aguilar, Dra. Patricia Andrade Palos,
Dra. Emilia Lucio Gómez-Maqueo
La presente investigación tuvo como objetivo analizar la relación entre la presencia de Esquemas Maladaptativos
Tempranos y los niveles de ansiedad en los niños de 8 a 13 años de edad. En México, el principal problema de
salud mental es la ansiedad, padecimiento que los niños comienzan a desarrollar entre los cuatro y seis años de
edad (Universia México, 2010). Actualmente no existe un consenso sobre la definición de la ansiedad (Reynolds y
Richmond, 2012), sin embargo, la mayoría de los autores concuerdan en que es una experiencia subjetiva sobre
eventos que ocurrirán en el futuro; que involucra un proceso cognitivo, la presencia de pensamientos repetitivos,
expectativas negativas y la sensación de que la situación es amenazante (Huberty, 2012). Asimismo, los Esquemas
Precoces Desadaptativos, como los denominó Young, Klosko y Weishaar (2013), son patrones amplios y generalizados,
constituidos por cogniciones, emociones y sensaciones corporales, que tienen que ver con uno mismo y con las
relaciones con los demás, los cuales se desarrollan durante la infancia, se perpetúan a lo largo de la vida y son
significativamente disfuncionales. “Los pacientes consideran que sus esquemas son verdades a priori, y por consiguiente
influyen sobre el procesamiento de las experiencias posteriores” (Young et al., 2013, p. 38). Ghamkhar, Schneider,
Hudson, Habibi, Pooravari y Hiji (2014) encontraron que los esquemas relacionados con la soledad y la vulnerabilidad
son predictores de los niveles de ansiedad en niños. A pesar de que no hay muchos estudios con población infantil, con

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base en las investigaciones previas, se puede suponer que los Esquemas Maladaptativos Tempranos se relacionan
positivamente con la ansiedad infantil. Por lo tanto, esta investigación pretende esclarecer la relación entre la presencia
de Esquemas Maladaptativos Tempranos en la población infantil mexicana y la incidencia de ansiedad en ésta. En el
estudio participaron 234 niños que pertenecían a los grados escolares de tercero a sexto de primaria, los cuales fueron
seleccionados de manera no probabilística, el rango de edad fue de 8 a 13 años. Para el estudio se utilizaron dos
instrumentos: Escala de Esquemas Maladaptativos Tempranos en Niños de 8 a 13 años, elaborado por Pedroza (2014),
la cual mide 22 Esquemas Maladaptativos Tempranos pertenecientes a los cinco dominios propuestos por Young et
al., (2013). Los 22 Esquemas Maladaptativos Tempranos que mide la escala, divididos por dominio, son: 1) Dominio
de Desconexión y Rechazo: privación nutricia, defectuosidad, abandono, privación de protección, privación empática,
aislamiento social y desconfianza. 2) Dominio de Deterioro a la Autonomía: fracaso, vulnerabilidad a catástrofes
extremas, dependencia y vulnerabilidad a catástrofes médicas y emocionales. 3) Dominio de Límites Dañados:
insuficiente autocontrol, superioridad-grandiosidad y dominio sobre los otros-autorización. 4) Dominio de Orientación
hacia los otros; mantenimiento de la aprobación, subyugación, autosacrificio y obtención de la aprobación. 5) Dominio de
Sobrevigilancia e Inhibición Emocional; inhibición emocional, negatividad, estándares irreales y castigo. También se utilizó
el Auto-reporte de Ansiedad para Niños y Adolescentes SCARED, elaborado por Sánchez (2004; citado en Maldonado,
2007), el cual evalúa el grado de ansiedad en niños y adolescentes de 8 a 18 años. Los resultados de esta investigación
corroboraron la hipótesis planteada sobre los Esquemas Maladaptativos Tempranos, ya que a mayor puntaje de estos,
mayor era el nivel de ansiedad presente en los niños. Los 22 Esquemas Maladaptativos evaluados correlacionaron
positiva y significativamente con la ansiedad. En cuanto al dominio Desconexión y rechazo, los factores que presentaron
correlaciones más altas con la ansiedad fueron: abandono (r=.607**) y defectuosidad (r=.505**). En cuanto a los factores
del dominio Deterioro a la autonomía, los que presentaron correlaciones más altas con la ansiedad fueron: vulnerabilidad
a catástrofes extremas (r=.645**), fracaso (r=.539**) y vulnerabilidad a catástrofes médicas y emocionales (r=.535**).
En cuanto al dominio Límites dañados, el factor que presentó la correlación más alta con la ansiedad fue: insuficiente
autocontrol (r=.471**). En cuanto al dominio Orientación hacia los otros, los factores que presentaron correlaciones
más altas con la ansiedad fueron: subyugación (r=.493**) y obtención de la aprobación (r=.437**). En cuanto al dominio
Sobrevigilancia e inhibición, los factores que presentaron correlaciones más altas con la ansiedad fueron: negatividad
(r=.532**), castigo (r=.528**) e inhibición emocional (r=.518**). No hubo diferencias significativas en cuanto al nivel de
ansiedad presente en niños y niñas, por lo que se rechazó la hipótesis de que el nivel de ansiedad presente en niñas es
significativamente mayor al de los niños. El rechazo de la segunda hipótesis del presente estudio contradice lo que se
haya frecuentemente en las investigaciones sobre la ansiedad infantil (Gaeta & Martínez-Otero, 2014 y Orgilés, Méndez,
Espada, Carballo y Piqueras, 2012); sin embargo, esta contradicción se explica ya que se ha encontrado que en los
niños pequeños no hay una diferencia en los niveles de ansiedad que presentan, es hasta los once años de edad cuando
se presentan las diferencias significativas y se enfatizan en la adolescencia (Fundación UNAM, 2016). Por otro lado, la
corroboración de la hipótesis de que los Esquemas Maladaptativos Tempranos y la ansiedad correlacionan positivamente
es consistente con investigaciones previas (Ghamkhar, Schneider, Hudson, Habibi, Pooravari y Hiji, 2014 y Young et
al., 2013). A partir de los resultados de esta investigación, se propone realizar diversos estudios subsecuentes con
muestras más amplias para corroborar los resultados y para desarrollar programas de prevención de la ansiedad cuyo
foco de intervención sea la disminución de la presencia de los Esquemas Maladaptativos Tempranos en los niños, para
así prevenir la aparición de niveles altos de ansiedad (Shariati, Shariatnia y Ghasemian, 2014). Esto no sólo beneficiaría
a la población infantil sino que sería una medida preventiva eficaz de la ansiedad en adultos, ya que los Esquemas
Maladaptativos Tempranos se mantienen a lo largo de la vida (Young, Klosko y Weishaar, 2013) y se cree que son
medulares en la aparición de trastornos clínicos, como la ansiedad, los trastornos psicosomáticos, la depresión y las
adicciones (Young et al., 2013).
Descriptores: esquemas maladaptativos tempranos, ansiedad, niños, psicología clínica, salud
Prácticas parentales, parentalidad positiva y ansiedad en niños

Lic. Fátima Anagabriela Bonilla López, Dra. Patricia Andrade Palos, Mtra. Verónica Ruiz González
Las prácticas parentales y la parentalidad positiva son parte del ambiente familiar, que es el principal medio en donde
la interacción entre el niño y sus padres tiene lugar, y por lo tanto en donde, conjuntando los factores descritos, se
desarrollan las relaciones parento- filales.
Las relaciones parento- filiales son bidireccionales, es decir, tanto el individuo reestructura de forma activa los numerosos
ambientes en donde se desenvuelve, como al mismo tiempo recibe la influencia de ellos y de sus interacciones (Urie
Bronfenbrenner, 1987). De estas relaciones parento- filiales, es la relación materna a la que se le atribuye mayor
importancia, por ser la madre la cuidadora principal en la mayoría de los casos y, sobre todo, por ser la figura con la

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que el niño establece el apego, que es el vínculo que se tiene con una persona específica, claramente diferenciada
y preferida por el menor, a la que busca para sentirse seguro y que determinará sus patrones de socialización y/ o
interacción interpersonal el resto de su vida (Bowlby, 1998). Sin embargo, no depende sólo del niño la consolidación
de esta relación, sino también de conductas específicas que la madre tenga cotidianamente hacia el menor a lo largo
de su vida, tales como la capacidad para satisfacer necesidades emocionales, la búsqueda de proximidad y contacto,
la habilidad de proveer cuidado empático, y la capacidad de interpretar desde la perspectiva del niño. El que la figura
de apego principal del menor brinde los cuidados antes mencionados, en sus diversas manifestaciones y la forma en
la que lo haga, funge como factor protector o de riesgo para el desarrollo de diversos problemas internalizados y/o
externalizados (Brisch, 2014).
Los trastornos externalizados hacen referencia a las problemáticas conductuales basadas en la agresividad y el
comportamiento disruptivo, como el trastorno oposicionista desafiante, el trastorno disocial o el TDA; y los trastornos
internalizados incluyen a las problemáticas de ansiedad y depresión (Gomar, Mandil, y Bunge, 2010). A este trabajo
atañe específicamente la ansiedad, que es un estado emocional displacentero con manifestaciones físicas, cognitivas
y conductuales que pueden variar de un niño a otro (Solloa, 2006). De acuerdo con los estudios sobre la influencia
familiar en el desarrollo de la ansiedad en los niños, se ha encontrado que conductas y actitudes de rechazo y crítica
de los padres hacia sus hijos, son factores que ayudan a que los niños perciban a sus padres como controladores
y rechazantes, socavando su autoconfianza y autonomía y favoreciendo el desarrollo de afectos negativos, como la
ansiedad (Solloa, 2006). De estas conductas negativas, existe su contraparte, que son conductas positivas. Todas
estas conductas reciben el nombre de prácticas parentales, que son las conductas específicas que utilizan los padres
para educar a sus hijos y se agrupan en control psicológico e imposición en su manifestación negativa, y en control
conductual, autonomía y comunicación en la positiva (Darling & Steinberg, 1993, citados en Andrade & Betancourt,
2010). Por otro lado, la parentalidad positiva estudia las competencias de los padres para educar a sus hijos, agrupando
estas en vinculares, formativas, protectoras y reflexivas (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015).
Por lo antes expuesto, el estudiar las prácticas que los padres tienen para lograr el desarrollo de un ser humano útil
y adaptado a la sociedad, así como las competencias adquiridas para realizarlo y su influencia en la salud mental del
menor, ha adquirido importancia.
El objetivo de este trabajo fue analizar la correlación entre las prácticas parentales, la parentalidad positiva, y la presencia
de ansiedad en los niños. Para cumplir el objetivo del presente estudio se aplicó la Escala de Prácticas Parentales para
niños de Andrade y Betancourt (2010), que mide la percepción de los menores sobre las prácticas parentales de la
madre; la Escala de Parentalidad Positiva de (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015), que mide las competencias que
los adultos utilizan para relacionarse con sus hijos; y la Escala de Síntomas de Ansiedad SCARED (Birmaher, et al. 1997;
Birmaher, et al. 1999), que mide si el niño presenta o no ansiedad. Dichos instrumentos se aplicaron a una muestra de
146 diadas madre- hijo, los niños eran estudiantes de primaria de 8 a 12 años de edad.
Los resultados de este estudio confirmaron que las prácticas parentales negativas (imposición, r=.303; control
psicológico, r=.221) correlacionan directamente con los niveles de ansiedad en niños; solo se encontró una relación
inversa entre autonomía y ansiedad (r=-.224). Estos resultados son congruentes con investigaciones previas, en donde
se ha observado relación de puntajes altos en el control psicológico, específicamente en su dimensión de devaluación,
con el desarrollo de problemas somáticos (Betancourt, 2007), mismos que se consideran manifestaciones físicas de la
ansiedad y que pueden observarse como cefaleas, trastornos digestivos, dolores articulares, entre otros (Solloa García,
2006).
Sin embargo, al cotejar estos resultados con lo expresado por las madres, no se encontraron correlaciones significativas
entre las prácticas parentales y la ansiedad, ni entre la parentalidad positiva y la ansiedad, lo que indica que, de
acuerdo a las percepciones de los niños, éstos indicadores están relacionados con sus niveles de ansiedad, mientras
que, de acuerdo a lo expresado por las madres, estos indicadores no tienen relación con dichos niveles. Por último, se
encontraron mayores niveles de ansiedad en niñas que en niños, siendo este resultado consistente con lo encontrado por
Sandín y Cols. (1998), en donde observaron que las niñas puntúan significativamente más alto en niveles de ansiedad
que los niños.
A partir de los resultados se recomienda desarrollar para el instrumento de Parentalidad Positiva una versión paralela
para los niños, en donde ellos hablen sobre las competencias de sus padres en este ámbito, así como el diseño de
intervenciones psicológicas que inviten a los padres a monitorear las prácticas específicas que usan para educar a sus
hijos, a fin de emplear las con mayor frecuencia las prácticas parentales positivas.
Descriptores: prácticas parentales, parentalidad positiva, niños, ansiedad, psicología clínica

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Ansiedad y afrontamiento en niños
Lic. Nancy Paola Carballido Verver y Vargas, Dra. Patricia Andrade Palos
La ansiedad es una manifestación del desarrollo de sentimientos y temores anormales en circunstancias normales
(Reynolds & Richmond, 2012), se presentan síntomas corporales de tensión y aprensión respecto al futuro ya que se
experimentan sentimientos de incertidumbre, impotencia y activación fisiológica; hay un alto grado de sensibilidad,
vigilancia o prontitud para prestar atención a los potenciales peligros o amenazas (Gantiva, Luna, Dávila y Salgado,
2010). Existe un nivel de ansiedad útil, funcional o necesaria que moviliza a actuar, sin embargo, cuando la ansiedad
supera ciertos límites, puede ocasionar consecuencias desadaptativas (Casari, Anglada y Daher, 2014). Los seres
humanos se enfrentan a gran cantidad de eventos o situaciones que exigen diferentes tipos de respuestas, y los
recursos con los cuales cuenta el individuo determinarán la efectividad de dichas respuestas para dar solución a las
demandas del medio; estas respuestas son conocidas como estrategias de afrontamiento (Gantiva et al., 2010). En
una investigación realizada por Morales y Trianes (2010), con el objetivo de estudiar la relación entre el empleo de
estrategias de afrontamiento, ajuste psicológico y manifestación de comportamientos desadaptados, se demostró que
el empleo de estrategias de afrontamiento de aproximación a los problemas estaba asociada con un mayor grado
de ajuste y adaptación, mientras que un mayor empleo de estrategias de tipo evitativo se asoció con menos ajuste y
comportamientos más desadaptativos.También se ha encontrado que las estrategias de afrontamiento ante situaciones
de estrés, están influenciadas por la edad y el sexo de la persona, en la investigación realizada por Morales et al.,
(2012), se encontró que las niñas obtuvieron mayores puntuaciones estadísticamente significativas en las estrategias
de afrontamiento: solución activa, comunicar el problema a otros, búsqueda de información y guía y actitud positiva
(afrontamiento centrado en el problema); mientras que los niños puntuaron más en la estrategia conducta agresiva
(afrontamiento improductivo). Respecto a la edad, los niños y niñas menores utilizan más la estrategia de reservarse el
problema.
Diversas investigaciones han demostrado que existe una relación entre los niveles de ansiedad con las respuestas de
afrontamiento que utilizan las personas, sin embargo, no existen estudios realizados con los instrumentos utilizados
en este estudio. Por lo anterior, el objetivo de esta investigación fue analizar si existe relación entre los factores de
ansiedad y los factores de afrontamiento en los niños. La muestra estuvo constituida por 82 niños (34 niños y 48 niñas),
que pertenecían a los grados escolares de tercero a sexto de primaria, los cuales fueron seleccionados aleatoriamente
entre el rango de edad de 8 a 12 años, de una escuela primaria pública de la Ciudad de México y de quienes se pidió la
autorización de sus padres para participar en el estudio.
Para los fines de esta investigación se utilizaron dos instrumentos: la Escala para Trastornos Emocionales Relacionados
con la Ansiedad del Niño (Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders, SCARED), traducida al español y
validada en la población mexicana por Sánchez en el 2004, la cual evalúa los síntomas del trastorno de ansiedad
en niños y adolescentes de 8 a 18 años a través de un auto-reporte que consta de 41 reactivos con 3 opciones de
respuesta 0 (nunca), 1 (algunas veces) y 2 (casi siempre). La escala proporciona 5 valores de medición: ansiedad de
separación, fobia social, somatización, ansiedad generalizada y fobia escolar. El segundo instrumento fue la Escala
Infantil de Afrontamiento (EIA) (Lucio, Durán, Heredia, 2014), la cual se compone de cuatro factores: Afrontamiento
Funcional (estrategias de afrontamiento: Negociación, Autocrítica, Autosuficiencia, Resolución de problemas, Adaptación,
y Búsqueda de apoyo); Afrontamiento Disfuncional (estrategias de afrontamiento: Enojo, Autoagresión, Oposición, y
Aislamiento social o retraimiento); Centrado en la Emoción (estrategias de afrontamiento: Tristeza, y Miedo); y Evitativo
(estrategias de afrontamiento: Distracción, y Evitación).
Los principales resultados demostraron que el afrontamiento centrado en la emoción correlacionó de manera positiva y
significativa con las cinco dimensiones de la ansiedad (r=.659** con ansiedad de separación; r=.513** con fobia social,
r=.651** con somatización; r=.446** con ansiedad generalizada y r=.409** con fobia escolar), lo que expresa que a
mayor puntaje en cualquiera de estos factores de ansiedad la persona va a manifestar un afrontamiento centrado en la
emoción. Se encontró que a mayor nivel en cualquiera de las dimensiones de la ansiedad el afrontamiento disfuncional
incrementa, ya que existe una correlación positiva y significativa entre dichas dimensiones (r=.508** con ansiedad de
separación; r=.399** con fobia social, r=.459** con somatización; r=.442** con ansiedad generalizada y r=.359** con
fobia escolar). Por otra parte el afrontamiento evitativo presentó una correlación positiva y significativa con la ansiedad de
separación (r=.270*); mientras que con los factores de fobia social, somatización, ansiedad generalizada y fobia escolar
los resultados no fueron significativos. Finalmente, el afrontamiento funcional no presentó correlaciones significativas con
ninguno de los factores de ansiedad.
Con base en los resultados obtenidos, la primera hipótesis planteada fue rechazada lo que indica que las respuestas
de afrontamiento funcional no están relacionadas con los factores de ansiedad que los niños experimentan. La segunda
hipótesis, la cual menciona que existe relación positiva y significativa entre los niveles de ansiedad (ansiedad de
separación, fobia social, somatización, ansiedad generalizada y fobia escolar) con el afrontamiento disfuncional, centrado
en la emoción y evitativo en los niños, se cumplió únicamente entre los factores de ansiedad con el afrontamiento

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disfuncional y centrado en la emoción.
A partir de los resultados, se propone realizar estudios con una muestra más amplia que permita comparar los resultados
obtenidos, así como incluir nuevas variables que permitan conocer posibles fuentes de ansiedad que los niños
experimentan y que determinan el tipo de afrontamiento con el que responden.
Descriptores: ansiedad, afrontamiento funcional, afrontamiento disfuncional, niños, psicología clínica
Prácticas parentales, parentalidad positiva y depresión

Lic. Grisel Villaloz Carmona, Dra. Patricia Andrade Palos,
Dra. Blanca Elena Mancilla Gómez
Los trastornos afectivos son uno de los principales problemas de salud mental en los niños y los adolescentes, donde
se presenta una alteración en el estado del ánimo, que puede ocasionar un malestar importante y una disfunción en
las diferentes áreas de la vida de las personas (Cárdenas, Feria, Vázquez, Palacios, & De la Peña, 2010). Hasta hace
algunas décadas se consideraba que la depresión no se presentaba en la infancia, pero en la actualidad, se considera
que la depresión sí se presenta en los niños y que incluso puede ser similar a la depresión en los adultos (Solloa,
2014). Los trastornos depresivos se pueden presentar desde la edad pre-escolar, aunque de manera menos frecuente
que en la infancia media y que en la adolescencia, en la cual se presenta con mayor frecuencia (Caraveo, 2013). La
depresión infantil se ha asociado con factores biogenéticos y psicosociales dentro de los cuales se considera como un
factor importante a la familia, la cual es la encargada de mantener un equilibrio en sus integrantes, influyendo los padres
en la construcción adecuada de la autoestima y proporcionar herramientas adecuadas para la adaptación y manejo
de la frustración (Garibay-Ramirez, Jiménez-Garcés, Vieyra-Reyes, Hernández-González, & Villalón-López, 2014). La
conducta y prácticas de los padres puede influir en el desarrollo de depresión en la población infantojuvenil de diferentes
maneras, por ejemplo, cuando los padres o uno de los padres padecen depresión, pueden tener dificultades para
satisfacer, controlar y atender las necesidades emocionales y físicas de sus hijos, de igual manera, tendrán influencia en
la aparición de la depresión, los conflictos familiares e interacciones insatisfactorias entre los padres y los hijos (Shaffer &
Waslick, 2003).
Las prácticas parentales son conductas que llevan a cabo los padres para socializar con sus hijos y pueden agruparse
en dos categorías: de apoyo y de control (Darling & Steinberg, 1993; Gray & Steinberg, 1999; Steinberg, 1990, citados
en Betancourt & Andrade, 2011). De acuerdo con Barber (1996), las prácticas parentales de control pueden ser de dos
tipos: 1) control psicológico que se refiere a intentos de control que interfieren en el desarrollo psicológico y emocional
del niño, por ejemplo, procesos de pensamiento, autoexpresión, emociones y apego a los padres, y 2) control conductual
que se refiere a comportamientos de los padres que intentan controlar o manejar el comportamiento de los niños.
Considera importante hacer esta distinción en las prácticas parentales de control para identificar dónde se focaliza el
control, asimismo, señala que el control psicológico tiene efectos para el desarrollo de problemas internalizados en los
niños y que el control conductual previene problemas externalizados. Las prácticas parentales de apoyo se refieren a
la calidez que hay en la relación de padres e hijos, en la cual se involucran comportamientos afectivos, emocionales y
físicos, también la aprobación y cuidado de los hijos y el mantenimiento de comunicación y apoyo en situaciones difíciles
(Andrade, Betancourt, Vallejo, Segura, & Rojas, 2012).
El propósito de esta investigación fue analizar la relación que tienen las prácticas parentales y la parentalidad positiva
con la sintomatología depresiva en niños. La muestra quedó conformada por 150 niños y niñas de 8 a 12 años de edad
(M= 9.9, D.E.= 1.11) que cursan de tercero a sexto año de primaria. El 43% fueron hombres (N= 64) y el 57% (N=86)
fueron mujeres. Asimismo, participaron las 150 madres de los menores, de entre 26 y 55 años de edad (M=36.23,
DE= 5.7), de las cuales el 30% cuenta con estudios de primaria y secundaria y el 51% cuenta con estudios de nivel
media superior (preparatoria, bachillerato o bachillerato con carrera técnica). Para el estudio se utilizaron los siguientes
instrumentos: a las mamás se les aplicaron los cuestionarios de Prácticas Parentales (Andrade & Betancourt, 2010) y el
cuestionario de Parentalidad Positiva (Gómez & Muñoz, 2015). A los niños y niñas se les aplicó la Escala de Depresión
Infantil-EDI (Espino, 2008) y el cuestionario de Prácticas Parentales (Andrade & Betancourt, 2010).
Los resultados mostraron que la imposición materna se asoció positivamente con la devaluación de sí mismo (r= .231,
p<.01), ánimo depresivo (r=.251,p<.01) y alteraciones del sueño y del estado de ánimo (r=.181, p<.05); de igual manera,
el control psicológico materno se asoció positivamente con las dimensiones de devaluación de sí mismo (r= .336,
p<.01), ánimo depresivo (r=.329, p<.01) y alteraciones del sueño y del estado de ánimo (r=.339, p<.01). La dimensión de
comunicación-confianza materna se asoció negativamente con devaluación de sí mismo (r= -.234, p<.05) y positivamente
con ánimo positivo (r= .286, p<.01). La dimensión de autonomía materna se asoció negativamente con devaluación
de sí mismo (r= -.253, p<.01) y positivamente con ánimo positivo (r= .297, p< .01). La dimensión de control conductual
materno se asoció negativamente con devaluación de sí mismo (r= -.358, p<.01) y ánimo depresivo (r=-.287, p<.01)

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y positivamente con ánimo positivo (r=.328, p<.01). Al comparar los informes de los hijos y sus madres respecto a las
prácticas parentales, se encontraron diferencias significativas entre lo que reportan ambos, lo que confirma los resultados
ya encontrados en otros estudios (Gaylord, Kitzmann & Coleman, 2003; Betancourt & Andrade, 2006; Andrade &
Betancourt, 2012) respecto a que los padres y madres se perciben de manera más favorable de lo que los perciben sus
hijos. Estas diferencias entre los reportes de los padres y de los hijos puede deberse a deseabilidad social (Betancourt &
Andrade, 2006).
Asimismo, se encontraron diferencias significativas en el cuestionario de depresión infantil, donde las niñas reportaron
mayor ánimo depresivo y mayores alteraciones del sueño y del estado de ánimo que los niños. Por otra parte, no se
comprobó la hipótesis de la relación entre la parentalidad positiva reportada por las madres y la sintomatología depresiva
reportada por los niños.
Descriptores: prácticas parentales, parentalidad positiva, depresión, niños, psicología clínica
Estrategias de afrontamiento en niños con problemas internalizados y externalizados

Lic. María Natividad Esquivel Espinoza, Lic. Paola Montserrat Castro Palacios,
Dra. Emilia Lucio Gómez-Maqueo, Dra. Edith Romero Godínez
El afrontamiento en los niños evoluciona desde formas primitivas a otras más complejas, debido a que los niños de
preescolar tienden a utilizar estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (Aldwin, 2007), mientras que las
respuestas de afrontamiento más frecuentes en los niños en la etapa escolar se encuentran la resolución de problemas,
búsqueda de apoyo emocional de pares, evitación, distracción y la regulación de las emociones (Compas et al., 2001).
Forns et al., (2012) han encontrado que el uso de estrategias centradas en el problema presentan un efecto protector
sobre la sintomatología psicopatológica, mientras que la utilización de estrategias de afrontamiento disfuncional, de
evitación y centrado en la emoción están relacionadas tanto con sintomatología psicopatológica de internalización y
externalización. Los problemas internalizados se caracterizan por alteraciones psicológicas y comportamentales en el
ámbito emocional, causando daño a la propia persona, que incluye problemas como: ansiedad y depresión (Haltigan,
Roisman, Cauffman, & Booth, 2016); mientras que los problemas externalizados se han relacionado de igual manera
con alteraciones psicológicas y del comportamiento del área conductual pero que ocasionan daño en el entorno,
clasificándose en: comportamiento disruptivo, conductas de agresión física y de autolesiones (Lucio & Forns, 2015).
Aláez, Martínez y Rodriguez (2000) han encontrado que existen diferencias por sexo en cuanto al tipo de problemas
internalizados y externalizados, siendo de mayor prevalencia en niños los problemas de tipo externalizado y con mayor
prevalencia en niñas los problemas de tipo internalizado (Aláez, Martínez & Rodriguez, 2000). Por lo que respecta a la
relación entre las estrategias de afrontamiento y el tipo de problemas internalizados o externalizados en la infancia, se
han encontrado resultados mixtos, debido a que algunos estudios como el realizado por Compas, Malcarne y Fodacaro
(1988), encontraron que las niños que utilizaban el afrontamiento centrado en el problema presentaban menores
síntomas de problemas internalizados, mientras que los niños que se centraban en la emoción como estrategia de
afrontamiento presentaban más problemas internalizados y menores problemas externalizados. En contraste, Thomsen,
Compas, Colleti y Stanger (2000) encontraron que a mayor utilización de estrategias de afrontamiento funcional se
presentaban menores síntomas de depresión y ansiedad, mientras que en relación al afrontamiento disfuncional no
encontraron relaciones significativas con los síntomas internalizados en niños.
Sin embargo, Vega et al. (2013) encontraron correlaciones positivas entre las estrategias de afrontamiento centrado en
la emoción con la presencia de síntomas de depresión. Por otro lado, Chaffin, Wherry y Dykman (1997) encontraron que
a mayor afrontamiento disfuncional los niños presentaban más problemas internalizados y externalizados, y Seiffge y
Stemmler (2002) encontraron que los niños que utilizan estrategias de tipo evitativo se asocian con síntomas depresivos,
mayores niveles de comportamiento agresivo y ansiedad.
El objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre las estrategias de afrontamiento y la presencia de problemas
internalizados y externalizados en niños de 8 a 12 años. Participaron 28 niños y 40 niñas, que estaban inscritos en una
escuela primaria pública de la Ciudad de México, con un rango de edad entre 8 a 12 años que se encontraban cursando
tercero y cuarto grado de primaria, quienes fueron seleccionados de manera no aleatoria y con previa autorización de sus
padres. Se utilizaron dos instrumentos: el Cuestionario de Problemas Internalizados y Externalizados para niños (CPIEN)
elaborado por Romero y Lucio (2015), el cual mide problemas emocionales y conductuales, categorizados en dos
dimensiones: problemas externalizados (DPE) y problemas internalizados (DPI). La DPE agrupa a los factores agresión,
autolesiones y comportamiento disruptivo mientras que la DPI agrupa a los factores ansiedad y depresión; y la Escala
Infantil de Afrontamiento (EIA) elaborada por Lucio, Durán y Romero (2016) que es un instrumento de lápiz y papel que
evalúa el afrontamiento en niños de 8 a 12 años de edad conformada por 14 diferentes estrategias de afrontamiento
que son: enojo, autoagresión, oposición, asilamiento social, negociación, autocrítica, autosuficiencia, resolución de

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problemas, adaptación, búsqueda de apoyo, tristeza, miedo, búsqueda de conocimiento, evitación.
Los resultados de esta investigación corroboraron las hipótesis planteadas para, debido a que se encontraron
correlaciones positivas entre estrategias de afrontamiento disfuncional tanto con problemas externalizados (r=.717**),
como con problemas internalizados (r=.586**); así mismo se encontraron correlaciones positivas entre las estrategias
de afrontamiento centradas en la emoción con problemas internalizados (r=.677**) y externalizados (r=.252*). Las
correlaciones estadísticamente significativas más altas se presentaron entre las estrategias de afrontamiento disfuncional
y los problemas externalizados y estrategias centradas en la emoción y problemas internalizados; afrontamiento
disfuncional con autolesiones y centrado en la emoción con depresión.
Además se encontraron correlaciones positivas entre la estrategia de afrontamiento funcional y el comportamiento

adaptativo (r=.545**); el afrontamiento disfuncional con las autolesiones (r=.735**), comportamiento disruptivo (r=.669**),
agresión(r=.547**), depresión (r=.527**) y ansiedad (r=.441**); la estrategia de afrontamiento centrado en la emoción con
la depresión (r=.619**), ansiedad (r=.492**) y las autolesiones (r=.484**) y una correlación positiva entre la estrategia
de afrontamiento de tipo evitativo y la depresión (r=.276*).Mientras que se encontró una correlación negativa entre la
estrategia de afrontamiento disfuncional con el comportamiento adaptativo (r=-.499**).
Los resultados encontrados muestran concordancia con el marco de referencias asumido en este trabajo, ya que
sugieren que los niños que utilizan estrategias de afrontamiento de tipo adaptativo presentan un mejor ajuste ante
situaciones estresantes manifestado en forma de comportamiento adaptativo (Compas, Malcarne & Fodacaro,1988). Al
igual que a mayor utilización de afrontamiento disfuncional y centrado en la emoción, los niños presentan más problemas
internalizados y externalizados, principalmente con síntomas de autolesiones (Chaffin, Wherry & Dykman,1997;
Vega et al.,2013) y la estrategia evitativa se asocia únicamente a la presencia de síntomas de depresión (Seiffge &
Stemmler,2002). Y respecto a la variable sexo los niños presentan mayores síntomas de comportamiento disruptivo en
comparación con las niñas (Aláez, Martínez y Rodriguez (2000). Estos hallazgos pueden servir de base para el diseño de
programas de intervención que promuevan el uso de estrategias de afrontamiento funcional que contribuyan a disminuir
los problemas internalizados y externalizados en niños.
Palabras clave: afrontamiento, niños, problemas internalizados, problemas externalizados.
Descriptores: afontamiento, niños, problemas internalizados, problemas externalizados, salud
Simposio
Adaptación adolescente y procesos relacionales: Rescatando la mirada de adolescentes y padres de diferentes
contextos
Dra. Blanca Estela Barcelata Eguiarte. FES Zaragoza, UNAM
Descriptores: Adolescencia, adaptación, estrés, afrontamiento, apoyo social percibido
Modelos contemporáneos sobre la adolescencia como el “Desarrollo Positivo de la Adolescencia” (Lerner, 2005) o
el “Ecológico-Transaccional” (Cicchetti, 2010) definen el desarrollo adolescente como el resultado de la interacción
de diversas variables a lo largo de múltiples sistemas. Preguntas como ¿Cuáles son los factores y mecanismos que
intervienen en el desarrollo adolescente, que contribuyen a una adaptación positiva? suelen guiar la investigación, que
subraya la necesidad de utilizar una metodología multifactorial, multinivel y multi-informante. Por tanto, el propósito
del simposium es mostrar avances de investigación en la evaluación de la adaptación y procesos relacionales como
el estrés, el apoyo social percibido y el afrontamiento, desde una perspectiva ecosistémica (PAPIIT IN305917). Un
primer estudio presenta la versión preliminar de una escala de estrés parental, analizando las fuentes de estrés, por sus
posibles repercusiones en el bienestar de los padres y en el desarrollo del adolescente. Un segundo estudio compara
la percepción de díadas adolescentes-padres sobre el ajuste psicológico del adolescente. El tercer estudio se centra
en la relación entre apoyo social percibido y afrontamiento en adolescentes institucionalizados, por sus implicaciones
para su adaptación presente y futura. Un cuarto estudio transcultural presenta hallazgos de un análisis multifactorial
para evaluar los efectos del sexo, la edad y la cultura en la percepción de las redes sociales en adolescentes Mexicanos
y Paraguayos. Finalmente se discuten las implicaciones de una evaluación integral multinivel que incluya aspectos
individuales hasta culturales, a fin de tener una perspectiva global de las posibles relaciones entre las distintas variables
y mecanismos que operan sobre el desarrollo adolescente.
Referencias
Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: a multinivel perspective. World Psychiatry, 9(3), 145-
54.

49
octubre 2017
Lerner, R. (2005). Promoting positive youth development: Theoretical and empirical bases. Workshop on the Science of
Adolescent Health and Development, National. Research Council, Washington, DC.
Desarrollo de una escala global de estrés parental: Estudio exploratorio

Dra. Blanca Estela Barcelata Eguiarte, Sinhué David Sánchez López
FES Zaragoza, UNAM
La parentalidad puede representar un gran reto para los padres y ser fuente de estrés especialmente durante la
adolescencia (Ayala-Nunes, Lemos, & Nunes, 2012; Barudy & Dantagnan 2009). El estrés parental representa un
proceso en el cual los progenitores se perciben rebasados por las demandas que pueden surgir de las exigencias
propias de su rol como padres, así como de procesos personales (Pérez & Menéndez, 2014). Experimentar una carga
de estrés constante e intensa representa una amenaza directa al bienestar físico y psicológico de los padres, poniendo
en riesgo de forma indirecta la estabilidad del sistema familiar (Cracco & Blanco, 2015; Krakovich, McGrew, Yu, & Ruble,
2016). Existen escalas para evaluar estrés parental, la mayoría para grupos específicos, elaboradas y/o adaptadas en
otros países (Aracena et al., 2016; Pérez & Menéndez, 2014) por lo que el objetivo de este estudio fue construir una
escala global de estrés parental que identifique diversas fuentes de estrés y su intensidad. Se realizó una investigación
transversal, expos-facto de tipo instrumental (financiada por PAPIIT IN305917, DGAPA-UNAM).
MÉTODO
Participantes: En el estudio de grupos focales participaron 14 padres, 85.7% madres y 14.3% padres (Medad=38.14;
DE=5.99) de adolescentes de un servicio de atención psicológica en una clínica multidisciplinaria y 18 padres de
adolescentes de una escuela pública, 79.4% madres y 20.6% padres (Medad=43.57; DE=6.72). En la prueba piloto
participaron de manera voluntaria e intencional 50 padres de familia de adolescentes de una escuela secundaria pública
(Madres 86%; Padres 14%) con una edad media de 42.32 años (DE= 7.05). La edad promedio de los adolescentes fue
de 13.80 años (DE=1.37). Todas las instituciones se ubicaban en la zona metropolitana de la Ciudad de México.
Instrumentos: Guía de Entrevista Estrés Parental: Consta de 12 preguntas abiertas dirigidas a evaluar siete dimensiones
teóricamente relacionadas con la parentalidad: crianza, escolar, salud, económica, social, personal y matrimonial.
Escala Global de Estrés Parental. Conformada por 63 reactivos Likert de 5 puntos (1=No me ocurre, 2=Muy Poco,
3=Poco, 4=Mucho y 5=Demasiado) que evalúan la presencia de estresores así como el grado de intensidad percibido
por los padres. Se aplicó una cédula sociodemográfica del adolescente y su familia de 16 reactivos policotómicos para
caracterizar a la muestra.
Procedimiento: La versión preliminar de la escala global de estrés parental se desarrolló en cuatro fases: 1. Revisión de
instrumentos de estrés para padres; 2. Guía de entrevista aplicada a dos grupos focales en un escenario clínico y uno
escolar; 3. Análisis de contenido por juicio de expertos, y 4. Elaboración y aplicación piloto a padres de adolescentes
escolares. Se realizaron análisis descriptivos, de concordancia, correlacionales y de diferencias de medias, con el SPSS
21.
RESULTADOS
Las respuestas de los grupos focales se agruparon en siete dimensiones teóricas. El 80% de los jueces estuvo de
acuerdo (kappa de .563 a .744) excepto en la dimensión “Matrimonial”. Los análisis psicométricos de reactivos indican
que cuatro reactivos cubren con los criterios de exclusión (sesgo y curtosis >1.50 y valores t de Student con p>.05):
“gastar dinero para materiales escolares”, “pedir dinero prestado”, “apoyar a hacer tareas” y “tengo poco que heredar”
y solo uno por valores r <.200: “que mi pareja no se involucre”. Los estresores más frecuentes y percibidos con mayor
intensidad por dimensión fueron, por ejemplo: Económica: “Tener poco dinero” (68%; M=3.86, DE=9.48) y “Hacer que
rinda el dinero” (40%; M=3.08, DE=.922); Crianza: “Apatía de los hijos” (62%, M=3.70, DE=.995), “Que mi hijo mienta”
(50%; M=3.52, DE=1.09); Escolar: “Que no hagan las tareas escolares” (50%; M=3.62; DE=1.04) y “Que saquen bajas
calificaciones” (48%; M=3.62, DE=1.41); Salud: “Tener a una hija embarazada” (42%; M=3.58, DE=1.57); “Que algún hijo
esté preocupado” (48%; M=3.32, DE=1.01); Personal: “Dejar huérfano a mi hijo” (40%; M=3.48, DE=1.35) y “Pensar que
soy mal padre” (40%; M=3.40, DE=1.21); Social: “Que mi hijo tenga malas influencias” (34%; M=3.26, DE=1.45) y “Que
mi hijo sea molestado” (30%; M=3.08, DE=1.38); Matrimonial: “Que el cónyuge no se involucre” (28%; M=2.94, DE=1.65).
CONCLUSIONES
Los análisis exploratorios muestran que la mayoría de los reactivos y su ubicación del EGEP son pertinentes, aunque
cinco de ellos pueden ser excluidos. No obstante por tratarse de una versión preliminar se considera conveniente
mantenerlos hasta la aplicación final con una muestra mayor de acuerdo a lo recomendado (Nunnally & Bernstein,

50
octubre 2017
1995) con la cual se realicen otros análisis, entre ellos de adecuación muestral, para proceder con un análisis factorial
exploratorio. La información de la pregunta abierta, indica la necesidad de agregar otros reactivos que reflejen mejor
las preocupaciones de padres de diferentes contextos. Los análisis descriptivos indican que la fuente de estrés
más importante es la económica (Cracco & Blanco, 2015), sin embargo, la crianza sigue siendo un aspecto de gran
preocupación para los padres (Barudy & Dantagnan, 2009). Estos datos podrían tener implicaciones para la práctica
clínica.
REFERENCIAS
Aracena, M., Gómez, E., Undurraga, C., Leiva, L., Marinkovic, K., & Molina, Y. (2016). Validity and Reliability of the
Parenting Stress Index Short Form (PSI-SF) Applied to a Chilean Sample. Journal of Child and Family Studies, 25(12),
3554-3564.
Ayala-Nunes, L., Lemos, I., & Nunes, C. (2012). Predictores del estrés parental en madres de familias en riesgo
psicosocial. Universitas Psychologica, 13(2), 529-539.
Barudy, J., & Dantagnan, M. (2009). Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, apego y resiliencia (1ª ed.). Barcelona:
Gedisa.
Cortés, A., & Méndez, S. (2012). Estrés parental, interacciones diádicas al comer y desnutrición en el periodo de
alimentación complementaria. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 3(2), 113-125. Doi: 10.5460/jbhsi.v3.2.30321
Cracco, C., & Blanco, M. (2015). Estresores y estrategias de afrontamiento en familias en las primeras etapas del ciclo
vital y contexto socioeconómico. Ciencias Psicológicas, 9(2), 129-140.
Krakovich, T., McGrew, J., Yu, Y., & Ruble, L. (2016). Stress in parents of children with Autism Spectrum Disorder: An
exploration of demands and resources. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46, 2042-2053.
Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica (3ª ed). CDMX, México: McGraw-Hill Latinomericana.
Pérez, J., & Menéndez, S. (2014). Un análisis tipológico del estrés parental en familias en riesgo psicosocial. Salud
Mental, 37(1), 27-34.
Descriptores: Estrés, padres, adolescentes, grupos focales, exploratorio
Percepción de problemas emocionales y de conducta en adolescentes por diadas de padres e hijos

Lic. Raquel Rodríguez Alcántara, Dra. Blanca Estela Barcelata Eguiarte,
Gladys América Ávila García, Chevely Yenifer Ortiz Flores
FES Zaragoza, UNAM
El desarrollo adolescente es resultado de la interacción dinámica de diferentes sistemas, por lo cual la influencia
de ciertas situaciones o conductas pueden aumentan la probabilidad de desarrollar una condición problemática,
empeorarla o mantenerla (Cicchetti, 2010). Debido a que muchas dificultades de adaptación y problemas psicológicos
tienen su inicio en la adolescencia, la evaluación de los problemas de conducta se realiza mediante auto-reportes,
sin embargo, se resalta la necesidad de obtener datos del funcionamiento de los adolescentes desde perspectivas
múltiples (Masten, 2014). El Sistema de Evaluación Empírica de Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001), incluye
instrumentos para evaluar problemas emocionales y de comportamiento ubicados en escalas de banda ancha: conductas
internalizadas, externalizadas y mixtas desde la perspectiva del adolescente como el Youth Self-Report/11-18 (YSR/11-
18) y de los padres, mediante el Child Behavior Checklist/6-18 (CBCL/6-18). Esto permite obtener información sobre el
funcionamiento adolescente mediante la autoevaluación y la evaluación de otros informantes, como los padres. Esta
evaluación en paralelo permite identificar la presencia de problemas de una forma integral para diseñar programas de
intervención más precisos. El objetivo del presente trabajo fue comparar el ajuste psicológico en términos de conductas
internalizadas, externalizadas, mixtas y positivas de un grupo de adolescentes y sus padres. Se realizó un estudio
de campo, transversal, expos-facto, comparativo, de dos muestras relacionadas (financiado por el PAPIIT IN305917,
DGAPA-UNAM).
MÉTODO
Participantes: La muestra estuvo conformada por 75 diadas de adolescentes-padres que acudían a un servicio de
consulta externa del oriente de la Ciudad de México. Participaron 40 hombres (54%) y 35 mujeres (46%) adolescentes
de 12 a 18 años (Medad=13.32; DE=1.392) y sus respectivos padres, cuya edad fue de 30 a 68 años (Medad=40.78;
DE=7.976), de los cuales 61 fueron mujeres (82%) y 14 hombres (18%).
Instrumentos: Youth Self Report/11-18 (Achenbach & Rescorla, 2001), versión adaptada por Barcelata, Armenta, &
Luna, 2013). Contiene 57 reactivos Likert de 3 puntos (1=No es cierto, 2=algunas veces y 3=muy cierto) agrupados en
12 escalas de banda estrecha integradas en cuatro escalas de banda ancha: Conductas Internalizadas: Introversión/

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octubre 2017
Depresión, Problemas sociales, Quejas somáticas, Problemas de sueño y Ansiedad; Conductas Externalizadas: Ruptura
de reglas y Conducta agresiva; Conductas Mixtas: Problemas de pensamiento y Problemas de atención; Cualidades
Positivas: Competencia social, Sentido del humor y Autoconcepto (Varianza explicada=55.54%; α=.885). Child Behavior
Checklist/6-18 (Achenbach & Rescorla, 2001). Este instrumento se adaptó para este estudio y evalúa las conductas de
los niños y/o adolescentes desde la perspectiva de los padres; quedó conformado por 57 reactivos Likert de 3 puntos
también integrados en 12 escalas de banda estrecha y cuatro escalas de banda ancha (α=.950 a α=.952). Cédula
Sociodemográfica del Adolescente y su Familia (Barcelata, 2014). Es un instrumento policotómico de 16 reactivos que
explora variables sociodemográficas de los adolescentes, sus padres y familias.
Procedimiento: Se solicitó apoyo a un servicio de psicología de una clínica multidisciplinaria al que acudían a consulta
externa los adolescentes. Se administró un asentimiento a los adolescentes y un consentimiento informado a sus padres.
Las aplicaciones se realizaron en grupos de 2 a 3 adolescentes o padres en las instalaciones de la cínica. Dado que se
seleccionaron diadas de adolescentes-padres, se llevaron a cabo análisis de diferencia de medias con t de Student para
muestras relacionadas.
RESULTADOS
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las escalas de banda estrecha y de banda ancha, sin
embargo, se encontraron diferencias por reactivo. En la escala de Problemas de pensamiento que refleja Conducta
Internalizada, los adolescentes presentaron la media más alta en “Oye sonidos o voces que no existen” (M=.390;
DE=.666; t=-2.645; p=.011); al igual que en “Tiene problemas físicos sin causa médica” (M=.550; DE=.730; t=-2.602;
p=.012) de la escala Quejas somáticas. En los reactivos de Conducta Externalizada, las diferencias se presentaron en
“Bebe alcohol sin permiso” (M=.270; DE=.532 t=-2.023; p=.048) que corresponde al factor Ruptura de reglas y en “Se
mete en muchas peleas” (M=.800; DE=.775; t=-4.297; p=.001) del factor Comportamiento agresivo, con puntuación
mayor en los adolescentes. En la subescala Problemas de atención que corresponde a Conductas Mixtas, se observó
que los padres presentaron la media más alta en “No termina las cosas que empieza” (M=1.31; DE=.707; t=4.040;
p=.001); así como en “Ser honesto” (M=.392; DE=.777; t=3.606; p=.001) que corresponde a Cualidades Positivas.
CONCLUSIONES
Contrariamente a lo esperado los adolescentes y sus padres perciben de forma similar su nivel de ajuste psicológico. Sin
embargo, los hijos reportaron mayores problemas que sus padres, quizá porque tienden a esconder sus problemas a
sus padres (Frydenberg, 2008). Estos resultados reflejan que los adolescentes y sus padres son capaces de reconocer
y aceptar los problemas, lo cual puede estar relacionado con que se trata de población clínica y que los problemas
de conducta pueden ser evidentes para ambas partes (Achenbach & Rescorla, 2001). La investigación sobre ajuste
adolescente y relaciones familiares se ha centrado tradicionalmente en la influencia de las relaciones entre padres e hijos
(Barcelata & Hernández, 2015), a pesar de la importancia de la evaluación multifactorial del desarrollo adolescente más
si trata de problemas emocionales y de conducta (Masten, 2014). Estos hallazgos, pueden ser valiosos para una práctica
clínica integral que incluya a padres e hijos.
REFERENCIAS
Achenbach, T. & Rescorla, L. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of
Vermont, Research Center for Children, Youth & Families.
Barcelata, B. (2014). Cédula sociodemográfica del adolescente y su familia. PAPIIT IN303714. México: FES Zaragoza.
UNAM.
Barcelata, B., Armenta, R., & Luna, Q. (2013). Estudio de la validez del Youth Self Report en adolescentes de la Ciudad
de México. Revista Mexicana de Psicología, Número Especial, 2080-2082.
Barcelata, B. & Hernández, C. (2015). Estrategias de empoderamiento a padres de adolescentes. Padres resilientes,
hijos resilientes. México: UNAM, FES Zaragoza.
Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: A multinivel perspective. World Psychiatry, 9(3), 145-
54.
Frydenberg, E. (2008). Adolescent Coping. Advances in theory, research and practice. New York: Routledge.
Masten, A. (2014). Global perspectives on resilience in children and youth. Child Development. 85(1), 6-20.
Descriptores: CBCL, YSR, padres, adolescentes, adaptación

52
octubre 2017
Correlatos entre apoyo social percibido y afrontamiento en adolescentes de una institución de acogimiento
social
Lic. Frida Claudia Constanza Méndez Tovar,Dra. Blanca Estela Barcelata Eguiarte. FES Zaragoza, UNAM
En México, aproximadamente 18 mil adolescentes se encuentran bajo supervisión de instituciones de asistencia social
(Rodríguez, 2016), que pueden proporcionar apoyo social, sin embargo, la percepción de los adolescentes al respecto es
fundamental, la cual implica la valoración de la conexión que tiene con los demás, lo que recibe o no de ellos y la forma
en la que satisface sus necesidades. Esta percepción pudiera amortiguar el impacto negativo de diversas situaciones
adversas sobre la salud (Ramirez, 2015; Musitu, Herrero, Cantera & Montenegro, 2004). El afrontamiento es otra variable
importante para el mantenimiento de la salud mental. Hay evidencia de que existen diferentes estilos de afrontamiento
que podrían ser o no productivos por sus consecuencias; los cuales pueden disminuir la probabilidad de presentar
trastornos psicológicos en la adolescencia (Thoits, 1995; Reza, et al., 2014). En este estudio se analizó la relación entre
apoyo social percibido y los estilos y estrategias de afrontamiento en adolescentes de una institución de acogimiento
social. Se llevó a cabo un estudio de campo, transversal y correlacional (financiado por la UNAM-DGAPA a través del
PAPIIT IN305917).
MÉTODO
Participantes: Participaron 87 adolescentes, 51 hombres (58.6%) y 36 mujeres (42.4%) entre 12 y 16 años (Medad=13.3;
D.E.=1.15) de una institución de asistencia social de la Ciudad de México, que apoya a jóvenes en condición de
abandono, de calle o de bajos recursos económicos. Se seleccionaron de manera no probabilística, intencional y por
conveniencia.
Instrumentos: Cédula Sociodemográfica del Adolescente y su Familia (Barcelata, 2013), contiene 26 reactivos de
opción múltiple para caracterizar a la muestra. Escala de Apreciación de Apoyo Social (Martínez, 2004), consta de 23
reactivos tipo Likert (1 al 4) organizados en tres factores: Familia, Amigos y Otros (α=.871). Escala de Afrontamiento
para Adolescentes (Frydenberg & Lewis, 2000), adaptada por Barcelata, Coppari y Márquez (2014), compuesta por
79 reactivos en escala Likert (1 a 5) distribuidos en tres estilos de afrontamiento: Productivo (α=.642), No productivo
(α=.788) y Referencia a Otros (α=.663) y 18 estrategias de afrontamiento (α=.874; varianza explicada de 44.7%).
Procedimiento: Se acudió a una institución de asistencia social y se solicitó el permiso a las autoridades y padres para
aplicar los instrumentos, quienes firmaron consentimientos informados. Se corrieron análisis descriptivos y de correlación
bivariada, con el SPSS 19.
RESULTADOS
Los análisis descriptivos muestran que alrededor del 80% de los adolescentes perciben apoyo social de sus amigos
y de otras personas. Más del 50% se inclinan por el estilo de afrontamiento productivo y un 45% por el de referencia
a otros. El 51% realiza con mayor frecuencia la estrategia esforzarse y tener éxito y el 47% diversiones relajantes.
Se encontraron correlaciones positivas significativas (p<.05) entre el estilo de afrontamiento productivo con apoyo
social percibido de amigos (r=.244); el cual se asocio de manera positiva con las estrategias invertir en amigos íntimos
(r=.341) y pertenencia (r=.261). El estilo de afrontamiento con referencia a otros correlaciono positivamente con apoyo
social percibido de la familia (r=.273), otros (r=.239) y amigos (r=.351). Éste ultimo se relacionó de forma positiva con
buscar apoyo espiritual (r=.281), ayuda profesional (r=.264) y apoyo social (r=.343). De igual manera, ésta estrategia
se asoció positivamente con apoyo familiar (r=.314) y otros (r=.265). Se relacionaron de manera positiva las estrategias
preocuparse (r=.323) y hacerse ilusiones (r=.217) con apoyo social de amigos. La estrategia no afrontamiento
correlaciona positivamente con percepción de apoyo social de otros (r=.258).
CONCLUSIONES
El apoyo social que los adolecentes perciben de la familia, amigos y otras personas promueve el estilo de afrontamiento
productivo y el de con referencia a otros (Ramirez, 2015; Musitu et al., 2004; Thoits, 1995; Reza, et al., 2014); el apoyo
social que reciben de los amigos es esencial para que utilicen más estrategias. Sin embargo, también puede fomentar
algunas estrategias del estilo no productivo. Estos hallazgos sugieren, que la institución cumple su función de apoyar
como familia sustituta en ausencia de una formal. Pero se destaca la importancia de realizar una intervención para
fomentar la comunicación y cercanía con las personas que conviven, de forma que al percibirse apoyados busquen
apoyo social de la “familia” y empleen más estrategias del estilo de afrontamiento productivo y de referencia a otros; y
lleguen a ser capaces de enfrentar diversas situaciones al abandonar el sistema. No obstante, estos resultados podrían
deberse a que los menores tienen escasas relaciones sociales en el exterior y tienden a convertirse en comunidades con
buen sentido de pertenencia, que les permite percibir apoyo; por ello se recomienda compararlos con otras muestras o
instituciones.

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octubre 2017
REFERENCIAS
Barcelata, B. (2013). Cédula sociodemográfica del adolescente y su familia. PAPIIT IN303512. México: FES Zaragoza.
UNAM
Barcelata, B., Coppari, N., & Marquez-Caraveo, M. (2014). Gender and age effects in coping: A comparison between
Mexican and Paraguayan adolescents. In K. Kaniasty, K. Moore, S. Howard & P. Buchwald (Eds.). Stress and Anxiety.
Application to Social and Environmental Threats, Psychological Well-Being, Occupational Challenges, and Developmental
Psychology (pp. 249-260). Berlin, Germany: Logos-Verlag
Martínez, A. (2004). Evaluación de la confiabilidad de dos escalas de apoyo social: La escala de apreciación social y la
escala de apoyo social (Tesis inédita de Licenciatura). FES Iztacala. UNAM. México
Musitu, G., Herrero, J., Cantera, L., & Montenegro, M. (2004). Introducción a la psicología comunitaria. Barcelona:
Editorial UOC
Ramirez, R. (2015). Percepción de apoyo social en adolescentes de contextos múltiples. En B. Barcelata (Coord.).
Adolescentes en riesgo. Una mirada a partir de la resiliencia (pp. 85-108). México: Manual Moderno
Reza, H., Afshar, H., Hassanzadeh, A., Mohammadi, N., Feizi, A., Taslimi, M., & Adibi, P. (2014). What´s the role of
perceived social support and coping styles in depression and anxiety?. Journal of Research in Medical Sciences, 19(10),
944-949.
Rodríguez, G. (2016). Situación de los niños, niñas y adolescentes privados de cuidados parentales en México.
Entretextos, 8(22), 2-14
Thoits, P. (1995). Stress, coping, and social support processes: Where are we? What next?. Journal of Health and Social
Behavior, 35(5), 53-79.
Descriptores: Apoyo social, afrontamiento, adolescencia, acogimiento social, adaptación
Cómo perciben su red social adolescentes Mexicanos y Paraguayos: Estudio transcultural por sexo y edad
Dra. Norma Coppari de Vera*, Dra. Blanca Estela Barcelata Eguiarte**,
Gustavo Jesús Vargas Cristóbal**, Gabriela Vargas Guerra**
*Universidad Católica “Ntra. Sra. De la Asunción”, **FES Zaragoza, UNAM
Las redes sociales en las que se encuentra inmerso el adolescente son básica para su desarrollo ya que representan
fuentes potenciales de diferentes tipos de apoyo social, instrumental, emocional, entre otros (Musitu, Herrero, Cantera, &
Montenegro, 2004). No obstante, la existencia de una red que provee apoyo no es suficiente, algunos expertos indican la
relevancia de la percepción de ser apoyado por la red sobre el apoyo recibido (Kaniasty, 2009). Durante la adolescencia
el apoyo familiar sigue siendo fundamental, a pesar de la supremacía de los pares y amigos, así como de la inclusión de
otras personas de la red social que pueden ser significativas. La percepción de contar con personas a las que se puede
recurrir en tiempos de crisis, estrés o para resolver un problema es esencial (Vaux et al., 1986) ya que puede amortiguar
el impacto negativo de diversas situaciones adversas sobre la salud (Barra, 2004). La percepción del apoyo social es
la valoración que una persona hace de los recursos que son evaluados subjetivamente en términos de disposición y
satisfacción del apoyo de su red (Feldman et al., 2008). La percepción puede cambiar en función de algunos aspectos de
socialización relacionados con el sexo, la edad y el contexto cultural. Por esto, el objetivo de este estudio fue analizar la
percepción de apoyo de la familia, los amigos y otras personas en adolescentes paraguayos y mexicanos de contextos
socioeconómicos similares. Se realizó una investigación transcultural (financiada por el PAPIIT IN305917, DGAPA,
UNAM), de campo, transversal de dos muestras independientes con un diseño 2X2X2.
MÉTODO
Participantes: Se llevó a cabo un muestreo intencional, voluntario, con consentimiento informado. Participaron 1728
adolescentes escolarizados de secundaria y bachillerato, de 13 a 18 años de edad, de escuelas públicas de la Ciudad
de México, México y de la Ciudad de Asunción, Paraguay. La muestra conformada por 768 escolares paraguayos (51.1%
hombres, 48.9% mujeres; Medad=15.34, D.E.=1.67) y 961 escolares mexicanos (48.5% hombres, 51.4% mujeres;
Medad=15.36, D.E.=1.33).
Instrumentos: Se aplicó una ficha sociodemográfica (Lucio, Durán, Barcelata y Hernández, 2007) y la Escala de
Apreciación de Apoyo Social de Vaux et al. (1986) adaptada por Martínez (2004) y ajustada por Barcelata (2016)
compuesta por tres factores: 1. Familia; 2. Amigos y 3. Otras personas (varianza explicada 66.2%). El índice de
consistencia interna global en ambas muestras fue de .920.
Procedimiento: Se solicitó permiso a las autoridades de las instituciones para realizar una evaluación integral a
estudiantes de escuelas de educación básica y media en Paraguay y de educación media y media superior en México

54
octubre 2017
que corresponden con el rango de edad de 13 a 18 años variable a contrastar en este estudio. Se aplicaron los
consentimientos y asentimientos respectivos. La aplicación de los instrumentos fue realizada de manera grupal en los
horarios de clase por los equipos de investigación de los respectivos países. Se realizaron análisis descriptivos y un
MANOVA, integrados los análisis univariados para evaluar los efectos principales y de interacción sexo*edad*contexto
cultural, a través del SPSS 21.
RESULTADOS
Los análisis univariados mostraron diferencias significativas por sexo solo en el apoyo de amigos (F=6.361; p=.012) pero
no en Familia o en Otros. Sin embargo, por edad se encontraron diferencias significativas en el apoyo social global y por
áreas (F=24.033; p<.001), como por contexto cultural (F=1316.16; p<.001). Los análisis multivariados muestran que los
hombres en general tienden a percibir mayor apoyo de sus amigos y de otros, pero menor de la familia comparación con
las mujeres (FRoy=4.728; p=.003), mientras que las mujeres mexicanas y paraguayas perciben más apoyo familiar. Los
datos respecto a la edad (FRoy=11.159; p<.001) y al contexto (FRoy=595.153; p<.001) indican diferencias significativas
en todas las áreas. Los adolescentes de 16 a 18 años y los adolescentes mexicanos perciben mayor apoyo en todas
las dimensiones. Los efectos de interacción sexo*contexto cultural (FRoy=4.586; p=.003) y edad*contexto cultural
(FRoy=9.996; p<.001) indican que los hombres mexicanos perciben mayor apoyo de sus redes así como los de mayor
edad.
CONCLUSIONES
Estos hallazgos sugieren que quizá debido a que la Ciudad de México es una gran urbe con una amplia gama de
estresores los adolescentes mexicanos tienen que buscar más apoyo en sus redes sociales especialmente las mujeres,
quienes recurren a la familia, por cuestiones culturales de género, lo cual parece ser igual en Asunción (Musito et al.,
2004; Martinez, 2004). En contraste, los hombres mexicanos y paraguayos tienden a apoyarse en sus redes externas
como los amigos, así como también los adolescentes de mayor edad de ambas culturas. Sin embargo, en ambas
poblaciones, se recomienda fortalecer más la comunicación familiar, padres-hijos, a fin de promover mayor percepción
de apoyo dentro de la familia, ya que existe evidencia de que la familia puede jugar un papel protector en los procesos
adaptativos (Barra, 2004).
REFERENCIAS
Barra, E. (2004). Apoyo social, estrés y salud. Revista de Psicología de la Salud, 14(2) 237-243.
Feldman, L., Goncalves, L., Chacón, G., Zaragoza, J., Bagés N., & De Pablo, J. (2008). Relaciones entre estrés
académico, apoyo social, salud mental y rendimiento académico en estudiantes universitarios venezolanos. La Revista
Universitas Psychologica, 3(7) 739-751.
Kaniasty, K. (2009). All about social support: Conceptual, measurement and methodological distinctions that matter. In:
K. Sipos & T. Laszlo (Eds.), 30th Stress and Anxiety Research Society Conference´s Abstracts. (pp. 55-56). Budapest:
Semmelweis University.
Martínez, A. (2004). Evaluación de la confiabilidad de dos escalas de apoyo social: la escala de apreciación social y la
escala de apoyo social. (Tesis de pregrado). FES Iztacala. UNAM. México.
Musitu, G., Herrero, J., Cantera, L., & Montenegro, M. (2004). Introducción a la psicología comunitaria. Barcelona:
Editorial UOC
Vaux, A., Phillips, J., Holly, L., Thomson, B., Williams, D., & Stewart, D. (1986). The social support appraisals (SS-A)
scale: Studies of reliability and validity. American Journal of Community Psychology, 14(2), 195-218.
Descriptores: Adolescencia, red social, apoyo percibido, transcultural, multivariado
Simposio
Aprendizaje perceptual: un análisis desde diferentes aproximaciones teóricas y metodológicas
Dra. Rosalva Cabrera Castañón
Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM
Descriptores: aprendizaje, percepción, estímulos complejos, psicofísica, neurometría
El aprendizaje perceptual, originalmente reportado por Gibson (1969), es un proceso en el cual la pre-exposición de
estímulos facilita la ejecución de los organismos cuando posteriormente son expuestos a una tarea de discriminación.
Este proceso ha sido ampliamente estudiado tanto en organismos infrahumanos como con participantes humanos. El uso
de estímulos complejos es una constante en este tipo de estudios como también lo es el que los estímulos involucrados
compartan algunas de sus propiedades (llamadas X) y no compartan una propiedad distintiva (A, B, C, etc.).

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Hay una gran cantidad de datos sobre este proceso y diferentes aproximaciones teóricas han tratado de perfilar el
mecanismo de aprendizaje que permea este efecto (Gibson, 1969; Hall, 1991; McLaren y Mackintosh, 2000); no
obstante, la discusión sobre los estímulos empleados, las tareas que el organismo debe realizar y un modelo teórico que
dé cuenta de este proceso está vigente.
Los objetivos del Simposio son: 1. Presentar algunos trabajos empíricos recientes, los cuales han sido sustentados
desde diferentes marcos teóricos y cuya metodología corresponde a éstos. 2. Discutir sobre el proceso de Aprendizaje
Perceptual, con un énfasis en el mecanismo de aprendizaje subyacente.
Así, el primer trabajo (Ortiz y Bernal) presenta un experimento que emplea un estímulo complejo que permite valorar
cambios continuos en la percepción del organismo en el transcurrir del tiempo, los cuales son evaluados a nivel
Neurométrico. El segundo trabajo (Lugo, Jiménez y Cabrera) presenta estudios cuyo objetivo es evaluar la pertinencia
de un estímulo complejo para evaluar aprendizaje perceptual. El tercer trabajo (Jiménez, Lugo y Cabrera) presenta un
experimento psicofísico cuyos datos sustentarán la construcción de un estímulo complejo que permitirá evaluar tanto
aprendizaje perceptual como atención. El cuarto trabajo (Palafox) presenta y discute diferentes aproximaciones teóricas
que han tratado de dar cuenta del Aprendizaje Perceptual.
Oscilaciones en el EEG asociados a la percepción multiestable

Lic. Elisa Ester Ortiz Cruz, Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM
Dr. Jorge Bernal Hernández, Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM
La percepción multiestable es la alternancia espontánea entre dos o más interpretaciones perceptuales ante un mismo
estímulo ambiguo. Las percepciones espontáneas son mutuamente excluyentes, dinámicas y se presentan de manera
aleatoria. El estudio de este fenómeno se ha centrado en el sistema visual, con figuras ambiguas, como el cubo de
Necker, la figura de la cara-copa, las escaleras de Schröeder (Huguet, Rinzel & Hupé, 2014).
El estudio de este fenómeno nos permite describir la dinámica temporal entre diferentes estados, estables y transitorios,
del sistema perceptual. Además brinda la posibilidad de estudiar la interacción bidireccional entre procesos de “bottom-
up” y la modulación “top-down” sobre las áreas visuales (Intaitė, Noreika, Šoliūnas, & Falter, 2013).
El objetivo del presente estudio fue caracterizar la actividad electroencefalográfica (EEG) asociada a la percepción
multiestable de una figura ambigua.
Se realizó el análisis espectral del EEG durante la presentación de la tarea perceptual en siete participantes sanos con
visión normal cuya edad promedio de 18 años. La adquisición del EEG consistió en el registro 20 canales de acuerdo a la
colocación del sistema Internacional 10-20.
La tarea perceptual consistió en la presentación continua del cubo de Necker que alterna aleatoriamente con dos figuras
de menor ambigüedad. A lo largo de la presentación el participante indicaba con un botón cada vez que su percepción
cambiaba.
Dos de las condiciones analizadas fueron la ambigua e inducida cuyas épocas de análisis fueron de 1023ms previas a la
respuesta. La tercera condición fue de reposo que abarcó los intervalos de 400ms a 1423ms después de cada respuesta.
A cada condición se le aplicó el análisis de espectro de potencia con el método Transformada Discreta de Coseno. Se
obtuvo el promedio para cada una de las bandas definidas como delta (0-3.9Hz), theta (4-7.8Hz), alfa (7.9-12.7Hz) y beta
(12.8-29Hz). Se realizó el análisis estadístico de contraste no paramétrico de Wilcoxon.
Los resultados observados mostraron que entre la condición ambigua e inducida, sólo el electrodo P7 mostró diferencias
significativas con mayor potencia de alfa en la condición ambigua (Z=-2.19, p=.028). Mientras que el electrodo P8 mostró
diferencias significativas con mayor potencia beta en la condición inducida (Z=-2.19, p= 0.028).
Respecto a las comparaciones entre condición ambigua y de reposo, la primera mostró mayor potencia en la banda delta
(electrodos donde p<0.05= Fz,F3,F4,F7,F8,Cz,C3,C4,T7,T8, Pz,P3,P4,P7,Oz,O1) y theta (electrodos donde p<0.05= Fz,
F3,Cz,C3,C4,T7,Pz,P3,P4,P8,Oz,O2), respecto al reposo.
En la banda alfa se observó una mayor potencia en regiones anteriores para la condición ambigua (electrodos donde
p< 0.05= Fz,F3,F4,F8,Cz). Por el contrario la mayor potencia de beta se observó en la condición de reposo en regiones
posteriores (electrodos donde p< 0.05= C3,T7,P4,P7,P8,O2).
Los resultados encontrados son consistentes con investigaciones previas donde se ha encontrado un aumento de
oscilación en las bandas delta relacionada con los cambios perceptuales espontáneos, que va de regiones anteriores a
las parietales (Mathes et al., 2006; Nakatani & van Leeuwen, 2005; Ozaki et al., 2012).
Respecto a la oscilación alfa, se encontraron resultados contradictorios, dado que algunos trabajos apoyan el incremento
de esta actividad (Mathes et al., 2006; Nakatani & van Leeuwen, 2005; Ozaki et al., 2012), mientras que otros han
mostrado un decremento en la oscilación alfa en el hemisferio izquierdo (Isoglu-Alkaç, et al., 2000; Yokota et al., 2014).
Palabras clave: Análisis espectral, electroencefalografía, figuras ambiguas, organización perceptual, percepción
multiestable.
Referencias
Huguet, G., Rinzel, J., & Hupé, J. M. (2014). Noise and adaptation in multistable perception: noise drives when to switch,

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octubre 2017
adaptation determines percept choice. Journal of Vision, 14 (3), 19.
Intaitė, M., Noreika, V., Šoliūnas, A., & Falter, C. M. (2013). Interaction of bottom-up and top-down processes in the
perception of ambiguous figures. Vision Research, 89, 24-31.
Isoglu-Alkaç, Ü., Basar-Eroglu, C., Ademoglu, A., Demiralp, T., Miener, M., & Stadler, M. (2000). Alpha activity decreases
during the perception of Necker cube reversals: an application of wavelet transform. Biological Cybernetics, 82 (4), 313-
320.
Mathes, B., Struber, D., Stadler, M. A., & Basar-Eroglu, C. (2006). Voluntary control of Necker cube reversals modulates
the EEG deltaand gamma-band response. Neurosci. Lett. 402, 145–149.
Nakatani, H., & Van Leeuwen, C. (2005). Individual differences in perceptual switching rates; the role of occipital alpha
and frontal theta band activity. Biological Cybernetics, 93 (5), 343-354.
Ozaki, T.J., Sato, N., Kitajo, K., Someya, Y., Anami, K., Mizuhara, H., Ogawa, S., & Yamaguchi, Y. (2012). Traveling EEG
slow oscillation along the dorsal attention network initiates spontaneous perceptual switching. Cognitive Neurodynamics.
6, 185-198.
Yokota, Y., Minami, T., Naruse, Y., & Nakauchi, S. (2014). Neural processes in pseudo perceptual rivalry: An ERP and
time–frequency approach. Neuroscience, 271, 35-44.
Descriptores: Análisis espectral, electroencefalografía, figuras ambiguas, organización perceptual, percepción

multiestable
Evaluación de la sensibilidad de un estímulo visual complejo en tareas de detección

Mtra. Marcela Lugo Hernández, Mtro. Bernardo Jiménez Santa Cruz,
Un estímulo complejo puede ser diferenciado a partir de las características que lo conforman. Los diferentes ejemplares
de un estímulo pueden tener características compartidas (conocidas como “X”) y únicas (por ejemplo: A, B); estas últimas
juegan un papel relevante cuando el organismo realiza una discriminación.
Lavis y Mitchell, (2006) mostraron que participantes expuestos a ensayos AX vs BX identificaron correctamente los
estímulos iguales y diferentes en función de la característica distintiva; este efecto se ha observado tanto en humanos
como en animales (Mitchell, 2009; Haselgrove, Esber, Pearce y Jones, 2010).
Además de tareas que implican que los sujetos hagan juicios igual/diferente sobre los estímulos complejos, existen otras
tareas de reconocimiento como las de transferencia y las relacionales en que los participantes deben emitir un juicio
respecto de si los estímulos son familiares o novedosos o si cumplen con una regla; los tres tipos de tareas, requieren
una comparación sucesiva o simultánea entre pares de estímulos; mientras que existen tareas de detección, en las
cuales sólo se responde a la presencia/ausencia de un estímulo.
La presente serie de estudios pretende evaluar la eficacia de un estímulo visual complejo (AX vs BX) para facilitar
aprendizaje discriminativo cuando dicho estímulo se presenta de forma individual o por pares utilizando una tarea de
detección.
Participaron 27 estudiantes universitarios, nueve por estudio. Observaron una tarea de computadora programada en
Super-Lab. El estímulo, fue una matriz de cuadros de 12 x 12 con un entramado de colores rojo, azul rey, gris y verde
olivo (característica común del estímulo: X); la característica única, fue una matriz de 2 x 2 cuadros de distintos colores
(A: verde, amarillo, rosa y violeta; B: azul celeste, azul grisáceo, café y morado), superpuesta en posiciones diferentes
del patrón X. El estímulo individual fue de 7 x 7 cm.; cuando se presentaron simultáneamente dos estímulos, hubo una
separación entre ellos de 2.5 cm, siempre se presentaron sobre un fondo blanco.
En el Estudio, los estímulos aparecieron uno a uno al centro del monitor. La respuesta consistió en presionar la tecla
“1” cuando AX estuviera presente; o la tecla “0” cuando apareciera BX. Después de cada respuesta inició un nuevo
ensayo. Los datos mostraron un descenso en las latencias promedio de respuesta y el porcentaje de aciertos incrementó
gradualmente. La ejecución específica ante el estímulo target (AX) mostró que los participantes disminuyeron su tiempo
de respuesta de forma gradual y constante y su ejecución en aciertos fue alta.
En el Estudio 2, se mostró a los participantes AX-BX simultáneamente y se les pidió que identificaran la posición en que
se encontraba “A” en relación a “B” (más arriba, más abajo o a la misma altura). En cada ensayo, el target A se presentó
en una de 36 posiciones posibles de manera aleatoria. Se observó que las latencias siguieron un patrón irregular y fueron
más largas que las observadas en el Estudio 1. El porcentaje de aciertos contrario a lo esperado, tuvo una tendencia a
disminuir. De acuerdo a estos datos se puede saber que la tarea tuvo un mayor grado de dificultad que la previa.
El Estudio 3 fue idéntico al anterior con la diferencia que el target (A) sólo se presentó en 9 posiciones (cuadrante
superior derecho de la matriz X) y se restringió el tiempo para emitir respuesta. Las latencias promedio disminuyeron
de forma gradual; por otra parte, el porcentaje de aciertos inició sobre un nivel de azar pero incrementó a través de los

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octubre 2017
ensayos; esto nos muestra que restringir la cantidad de posiciones en donde aparece la característica distintiva facilita la
discriminación.
Los resultados permiten identificar que las características únicas tienen un papel importante en la discriminación de los
estímulos cuando se utilizan tareas de detección con uno o dos ejemplares. Hay un evidente efecto de facilitación cuando
se detecta la característica única en un solo estímulo (Estudio 1); dicho efecto se atenúa cuando el participante tiene
que comparar entre dos estímulos e identificar la relación existente entre ellos. Un aspecto que mostró ser sumamente
relevante es el número de posiciones en que puede aparecer el rasgo distintivo, teniendo que si éste se presenta en
menos posiciones el nivel de discriminación es superior (Mitchell, 2009; Lavis, Kadib, Mitchell y Hall, 2011)
Referencias
Haselgrove, M., Esber, G.R., Pearce, J.M. y Jones, P.M. (2010). Two Kinds of Attention in Pavlovian Conditioning:
Evidence for a Hybrid Model of Learning. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processess, 36, 4, 456-
470.
Lavis, Y., Kadib, R., Mitchell, C. J. y Hall, G. (2011). Memory for, and salience of, the unique features in perceptual
learning. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processess, 37, 211-219.
Lavis, Y., y Mitchell, Ch. (2006). Effects of preexposure on stimulus discrimination: An investigation of the mechanisms
responsable for human perceptual learning. The Quaterly Journal of Experimental Psychology, 59, 12, 2083-2101.
Mitchell, C.J. (2009). Human and animal perceptual learning: Some common and some unique features. Learning and
Behavior, 37, 154-160.
El trabajo fue realizado bajo el financiamiento de DGAPA-PAPIIT IN307317.
Descriptores: discriminación, estímulos complejos, características únicas, características compartidas, tareas de

detección
Un estudio psicofísico para seleccionar las características de un estímulo complejo

Mtro. Bernardo Jiménez Santa Cruz, Mtra. Marcela Lugo Hernández,
En la investigación realizada en el área del aprendizaje perceptual se identifica el uso de una amplia variedad de
estímulos, en donde éstos pueden ser unidimensionales o multidimensionales. Algunos estímulos han sido considerados
como simples o complejos; ejemplo de los primeros son figuras geométricas como círculos vs triángulos (Gibson, 1969);
como ejemplo de los segundos se encuentran los diseñados por Lavis y Mitchell, (2006) (un panel de colores como
elemento común y formas distintas como elemento distintivo). Otro tipo de estímulos visuales se encuentran en los
trabajos de Angulo y Alonso (2012; 2013) quienes trabajaron con caracteres del alfabeto árabes.
En general, cuando se habla de complejidad de los estímulos se hace referencia a la cantidad y combinación de
elementos que definen su estructura y que permiten una variación mayor en ella, tales como: el orden de formas,
diferentes tonos de color en un área delimitada (partes degradadas y/o saturadas de color); combinación/agrupación de
líneas y puntos, etc.
Sin embargo, un aspecto poco atendido es la manipulación sistemática (al menos de forma explícita) de los componentes
de los estímulos utilizados en diferentes tipos de tareas en la investigación del aprendizaje perceptual; por ello resulta
importante identificar un criterio pertinente para la definición de las características que deben guardar los estímulos a ser
utilizados desde su construcción.
Con base en lo anterior, se realizó un estudio cuyo objetivo fue establecer el nivel de discriminación entre dos figuras
que guardaban similitud en su forma y variaban el nivel de saturación de color con miras a que líneas valoradas por
lo participante como diferentes puedan ser utilizadas para conformar un estímulo más complejo. Se construyeron dos
conjuntos de dos diferentes tipos de línea (19 c/u) cuya unidad de medida fue la cantidad de pixeles. Cada conjunto fue
probado por separado en grupos independientes de participantes.
Las líneas de uno de los conjuntos estuvieron segmentadas en su parte media (Líneas Continuas “LC”); las del
otro conjunto tuvo doce cortes de 5 pixeles de ancho (Líneas Discontinuas “LD”). Con cada conjunto de líneas se
construyeron 89 pares compuestos por dos líneas que se colocaron en forma paralela horizontal. De los pares formados,
35 tenían una línea más ancha en la parte superior respecto de la que se encontraba debajo, la diferencia en la
saturación de color entre líneas era del 5% o de 10%; otros 35 pares fueron los mismos que los anteriores pero con la
posición invertida de las líneas (más delgada arriba y debajo la más gruesa); los 19 pares restantes se formaron con
líneas idénticas.
Fueron evaluados 16 participantes divididos en dos grupos (8 para el grupo “LC” y 8 para el grupo “LD”), en una tarea

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igual/diferente. La prueba constó de 140 ensayos, 70 diferentes y 70 iguales que se distribuyeron de forma semi-aleatoria
de tal manera que estos no fueran presentados en secuencias de más de tres arreglos de la misma condición. Ninguno
de los pares diferentes se repitió en la prueba, en tanto que los pares iguales debieron repetirse para contrabalancearla.
Se instruyó a los participantes a observar la pantalla durante el experimento, apareció en la parte central un par de
líneas, y debajo de éstas dos recuadros; a la izquierda uno con la palabra “IGUAL” y otro a la derecha con la palabra
“DIFERENTES”, ellos debían responder si las líneas eran iguales o diferentes llevando el puntero con el mouse a uno
de los recuadros para seleccionar el que reflejara su elección. Para la emisión de la respuesta no existía tiempo límite y
los participantes podían controlar la proyección del siguiente par de líneas. No se retroalimento la ejecución en ningún
momento de la sesión.
Para el análisis de los datos de dividió el conjunto de ensayos en tres conjuntos: Saturación Alta (SA) que consideró
los pares que involucraran líneas de 20 pix. de alto hasta 14 pix., tanto en las pareja de mayor como en las de menor
diferencia; Saturación Media (SM) pares que contenían líneas desde 13 pix. hasta 9 pix. de alto; y Saturación Baja (SB)
cuyos pares contuvieran líneas de 8 a 2 pix. de alto.
Los resultados muestran una menor cantidad de errores en la identificación de las diferencias en el conjunto SB (LC=
33.1%; LD=15.7%), seguido del conjunto SM (LC=45.9%; LD=38.9), siendo por tato el conjunto SA en el que se observa
una mayor cantidad de errores (LC=65.5%; LD=55.6). Los ensayos que mostraron menor porcentaje de errores fueron
aquellos que implicaban una diferencia mayor en la saturación del color entre las líneas que los conformaban (10%); la
misma tendencia ocurrió con los ensayos en donde se encontraba colocada la línea de mayor cantidad de pixeles en la
parte superior del par.
Se identifica una tendencia consistente en ambos grupos (LC y LD) lo que resulta valioso ya que esto indica las
características de los elementos probados en el estudio y cuáles de éstos se pueden utilizar en la conformación de
estímulos compuestos en tareas de aprendizaje perceptual dando oportunidad de manipular de forma sistemática la
dimensión explorada, haciendo probable una más completa interpretación de resultados en futuras investigaciones.
Referencias
Angulo, R., & Alonso, G. (2012). Human y perceptual learning: The effect of pre-exposure schedule depends on task
demands. Behavioural Processes, 91, 244-252.
Angulo, R., & Alonso, G. (2013). Attentional changes in human perceptual learning. Behavioural Processes, 98, 61-68.
Gibson, E (1969). Principles of perceptual learning and develpoment. New York. Appleton-Century-Crofts.
Lavis, Y. & Mitchell, CH. (2006). Effects of preexposure on stimulus discrimination: An investigation of the mechanisms
responsible for human perceptual learning. Quaterly of Journal of Experimental Psychology, 59, 2083-2101.
Trabajo realizado con financiamiento de DGAPA-PAPIIT IN307317.
Descriptores: aprendizaje perceptual, estímulos visuales, dimensiones de estímulo, configuraciones, psicofísica
Aprendizaje perceptual: mecanismos, procesos y resultados

Dr. Germán Palafox Palafox
Facultad de Psicología-Universidad Nacional Autónoma de México
En este trabajo se precisan las principales formas en que se ha definido y abordado el aprendizaje perceptual, con el
propósito de vincular áreas de estudio que en gran medida se han desarrollado independientemente unas de otra y cuya
vinculación puede ser muy fructífera. Al hablar del proceso de inferencia inconsciente, Helmholtz aludía al aprendizaje
perceptual como una forma de eliminar las ambigüedades de la estimulación en las superficies sensoriales (en visión y
audición, aunque el argumento se podría extender a otras modalidades sensoriales). La interpretación de una imagen
ambigua estaría determinada por su vinculación (¿asociación?) con información externa a la modalidad sensorial bajo
estudio o bien, por el aprendizaje de las regularidades estadísticas del ambiente que ocurren en la misma modalidad
sensorial. Desde una perspectiva psicofísica y neurofisiológica, bajo el rubro de aprendizaje perceptual se consideran
las posibles modificaciones de las características operativas de los mecanismos sensoriales que por la práctica en una
tarea (e.g., agudeza de vernier, discriminación visual de velocidad), modifican los umbrales de detección o discriminación
(ver Fahle y Poggio, 2002). Por otro lado, numerosos estudios sobre aprendizaje perceptual se han concentrado en el
desarrollo de la percepción experta (perceptual expertise) en la identificación de rostros, en la detección de patrones
radiográficos, “greebles”, búsqueda visual y otras tareas consideradas como “visión de alto nivel”, en los que –de
manera general- la “composición” o arreglo adaptable de componentes perceptuales para el reconocimiento de objetos
ha sido el foco de muchas de estas investigaciones (e.g., Goldstone et al., 1997; Gauthier y Tarr, 2010). Bajo el rubro
de aprendizaje perceptual también encontramos un gran número de investigaciones centradas en el desarrollo de una
teoría asociativa de las capacidades discriminativas de los organismos, en los que los paradigmas experimentales de

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aprendizaje clásico y operante son característicos (ver Hall, 1991, para una exposición detallada de esta aproximación).
Tal como lo señalan Fahle y Poggio (2002), encontramos dos perspectivas extremas. Una en la que se considera que
dos elementos que originalmente estaban separados se combinan o, alternativamente, dos elementos que originalmente
formaban una unidad se diferencian para mejorar el reconocimiento de un objeto o una discriminación; en la mayoría de
estos casos, la pericia perceptual ocurre bajo condiciones “naturales”, en las que los objetos o partes que se reconocen
o discriminan con mayor facilidad, son potencialmente visibles de origen. En el otro extremo, el aprendizaje perceptual
permite llegar a percibir objetos o características de los objetos que no era posible percibirlas con anterioridad, al
presentarse estas en condiciones “extremas” (en el umbral o incluso a nivel sub-umbral).
Para tratar de dar un marco general de discusión de las diferentes aproximaciones al estudio del aprendizaje perceptual
se propone hacer una clasificación básica de los problemas de aprendizaje perceptual. Como punto de arranque, entre
los problemas de aprendizaje perceptual encontraremos aquellos en los que:
a) Aprendemos a detectar algo potencialmente detectable, que antes no percibíamos dentro del campo perceptual,
mediante la adopción de lo que podríamos denominar estrategias atentivas o forrajeo informativo, y que en términos
generales representan problemas de búsqueda visual.
b) Aprendemos a distinguir entre dos objetos de una misma clase al cambiar la relevancia o el valor de una parte
detectable de los objetos que antes se consideraba irrelevante (que en cierta forma nos remite al punto anterior en
cuanto podemos caracterizar este proceso como uno de búsqueda intra-objeto), lo cual se podría considerar como el
problema básico en el reconocimiento y clasificación de objetos, y da pie a formulaciones del desarrollo de la pericia
perceptual a través de la discriminación de diferencias cada vez más finas (e.g., la identificación de objetos en categorías
subordinadas).
c) Aprendemos a responder más rápido o eficientemente a un objeto (estímulo), lo cual puede ser resultado de una
asociación más fuerte entre el estímulo y la respuesta, o de una mayor sensibilidad perceptual. En este último caso, el
aprendizaje perceptual puede ser el resultado parcial de un proceso de atención pero sobre todo de la práctica en una
tarea de discriminación o detección que conlleva cambios en las características operativas del mecanismo sensorial.
Referencias
Fahle, M. y Poggio, T. (2002). Perceptual learning. Cambridge, MA: MIT Press.
Goldstone, R.L., Schyns, P.G., y Medina, D.L. (1997) Learning to bridge between perception and cognition. En Goldstone,
R., Medin, D.L. y Schyns, P.G. (Eds.). The Psychology of Learning and Motivation. Perceptual Learning. San Diego,
California: Academic Press.
Hall, G. (1991). Perceptual and associative learning. Oxford, UK: Oxford University Press.
von Helmholtz, H. (1878). The Facts of Perception. En Kahl, R. (Ed.). Selected Writings of Hermann von Helmholtz,
Wesleyan: University Press. Recuperado el 20 de junio de 2017 en: http://www.cogsci.ucsd.edu/~ajyu/Teaching/
Cogs202_sp14/Readings/helmholtz1878_ay.pdf
Descriptores: aprendizaje perceptual, discriminación, pericia perceptual, reconocimiento de objetos, psicofísica visual
Simposio
Salud mental, educación y migración
Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: saludmental, migración, educación, estudiantesuniversitariosecuatorianosymexicanos,

jóvenesyhombresmichoacanos
El objetivo del simposio es analizar la relación que tiene la salud mental con la educación y la migración, a través de la
presentación de cinco trabajos que dialogan al respecto, los primeros dos se enfocan directamente a la salud mental y
la educación. Se propone la aplicación del modelo PAMTA de preocupación al ámbito educativo como una medida de
atender que si un alumno no percibe las consecuencias adversas de reprobar, no contemplará la posibilidad de estudiar
o, por el contrario, si percibe el riesgo de reprobar como muy amenazante no realizará las acciones de forma adecuada,
porque se reduce la atención y los procesos cognitivos. También se presenta el análisis del examen de ingreso a nivel
medio superior de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (EXAUM I), con el objetivo de resaltar la
importancia de contar con instrumentos que tengan propiedades psicométricas adecuadas de confiabilidad y validez,
pues la falta de éstas conduciría a una selección inadecuada y errores en la planeación de los programas de atención
a alumnos. El segundo bloque de investigaciones se enfoca en el análisis de la salud mental en el proceso migratorio
desde diferentes actores del mismo: estudiantes universitarios de México y Ecuador y sus relaciones intrafamiliares,

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así como jóvenes estudiantes hijos de migrantes y varones migrantes originarios de Michoacán en contextos de
retorno desde la perspectiva relacional del género. Analizar los procesos de cambio y adaptación asociados con los
procesos de migración, tanto a nivel individual como familiar, es relevante para el bienestar subjetivo de todos(as) los
involucrados(as). Finalmente, se busca resaltar con los datos presentados la necesidad de la promoción de la salud
mental en quienes tienen experiencia de migración, así como en los procesos educativos, destacando así la importancia
de la psicología en los ámbitos educativos y migratorios.
Aplicación del modelo PAMTA de preocupación al ámbito de la salud y la educación

Dr. Ferran Padrós Blázquez*, Mtra. María Patricia Martínez Medina**
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, **Centro Michoacano de Salud mental (CEMISAM)
El modelo PAMTA (Perception of future threat, Activation, Motivation, Thought & Action) de Padrós-Blázquez, López-Solà,
Cruz-García, Martínez-Medina (en prensa) entiende la preocupación como un mecanismo complejo evolucionado de la
emoción del miedo. En la preocupación el organismo reacciona fisiológicamente de forma similar a la respuesta de miedo
aunque en menor intensidad. Asimismo tiene un potencial motivador que empuja al sujeto a pensar en posibles acciones
para llevarlas a cabo antes de que se produzcan dichas amenazas. De modo análogo al miedo, la preocupación aumenta
la probabilidad de supervivencia ya que disminuye la probabilidad de que aparezca la amenaza futura y en caso de
aparecer reduce su impacto.
A continuación se describen cuatro pasos básicos (necesarios) y cuatro (b) pasos adicionales del Modelo de
preocupación PAMTA. Asimismo se comentan algunos ejemplos en los ámbitos de salud y educación en los pasos
básicos.
1) Percepción de amenaza futura: la persona percibe (consciente o inconscientemente) un estímulo e imagina o piensa
en la posibilidad de la ocurrencia de uno (o más) evento/s futuro/s amenazante/s. Éste puede ser de carácter grave o
leve.
En el ámbito de la salud, una persona al fallar por defecto, podría considerarse que se sitúa en la etapa de pre-
contemplación en el modelo transteórico propuesto por Prochaska, DiClemente y Norcross (1992), en este caso el sujeto
tiende a negar o no percibir amenazas potenciales. Por el contrario, un exceso, podría dar lugar a percibir casi cualquier
alteración en el organismo como un síntoma de una enfermedad sin base real como en el caso de la hipocondría. El
funcionamiento adaptativo en esta primera fase, se corresponde a la etapa de contemplación del modelo transteórico
generándole cierto grado de ansiedad derivado de la percepción de riesgos futuros.
En el ámbito educativo, un alumno si no percibe las consecuencias adversas de reprobar, no contemplará la
posibilidad de acción (estudiar). En el caso de déficit por exceso, un alumno percibe el riesgo de reprobar como muy
(o tremendamente) amenazante y por ello no realiza las acciones de forma adecuada, porque se reduce la atención y
procesos posteriores.
1b) Detección de amenazas: la persona puede o no puede ser capaz de identificar lo que inicia el proceso de
preocupación como una amenaza. Puede encontrar esto difícil, ocasionalmente debido a un déficit en funcionamiento
cognitivo o por elevados niveles de ansiedad (en ocasiones causados por el intento de evitar la amenaza).
2) Activación fisiológica/ Aumento de motivación: activación de la respuesta fisiológica del organismo, junto con un
aumento de la motivación (que debe persistir) a actuar frente dicha posible amenaza.
Esta fase, está claramente ejemplificada por el estudio clásico de la ley de Yerkes & Dodson (Cohen, 2011), donde se
observa una “U” invertida respecto la relación entre el rendimiento y el grado de activación. En el ámbito de la educación
un alumno no estudiará si hay baja activación/motivación y tendrá dificultades para hacerlo si es excesiva. En el ámbito
de la salud si no se da la activación/motivación no se tomarán medidas para reducir riesgos futuros. Un exceso en esta
fase, puede dar lugar a alteraciones somáticas como cefaleas tensionales, alteraciones digestivas, etc.
2b) Percepción de control: la persona puede percibir de forma casi inmediata algún/os elemento/s que le hagan pensar
que la situación no va a suceder porque están presente los elementos suficientes para evitarlo (ej.; respecto a llegar
tarde a la cita, “puedo atajar por aquí y así llegaré a tiempo”).
3) Pensamiento centrado en qué hacer: activación cognitiva con la finalidad de pensar en posibles acciones a realizar.
En esta fase, en el ámbito de la salud, en un funcionamiento excesivo/disfuncional, puede originar aumento de la
presión arterial (Velázquez-Díaz, Espinoza-González, Martínez-Medina y Padrós-Blázquez, 2016) y esto a la vez otras
alteraciones a largo plazo. Un déficit, no dará lugar a ideas sobre acciones que puedan reducir el riesgo de diferentes
padecimientos (no se planearán acciones para afrontar posibles “barreras” que puedan acontecer y por ello se sucumbirá
ante dichos impedimentos (por ejemplo, abandonar una dieta en una fiesta, o un adicto tener una recaída ante una
frustración).
En el área educativa un exceso de funcionamiento, puede llevar al alumno a no pasar a la acción (fase 4), debido a que
no se acaba de convencer por las diferentes opciones contempladas, y por ello no terminar las tareas. Sin embargo un
déficit, puede derivar en que el alumno no genere ideas para solventar los diferentes obstáculos que se encuentre como

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compaginar el tiempo de estudios con otras demandas o compromisos.
3b) Creencias sobre el fenómeno de la preocupación: la persona puede presentar creencias respecto al propio proceso
de la preocupación (ej.; “cuanto más tiempo le dedique a preocuparme más probable será que encuentre la solución”)
que pueden incidir en su funcionamiento.
4) Actuación/Ocupación: acciones observables que la persona realiza para reducir la probabilidad de que aparezca la
amenaza o reducir los efectos en caso de que suceda acciones funcionales en el ámbito de la salud serían (ej.; acudir
al médico para hacerse una revisión, seguir las prescripciones médicas, etc.) en el ámbito educativo (ej; hacer la tarea,
estudiar, etc.).
4b) Valoración de la eficacia de la actuación: la persona puede valorar los efectos y resultados de las acciones
realizadas. En esta fase la persona puede plantearse qué grado de convencimiento tiene respecto a las decisiones
tomadas.
Referencias
Cohen, R. A. (2011). Yerkes-Dodson Law. In J. S. Kreutzer, J. DeLuca, & B. Caplan (Eds.), Encyclopedia of Clinical
Neuropsychology (pp. 2737–2738). New York, NY: Springer.
Padrós-Blázquez, F., López-Solà, C., Cruz-García, M.A., Martínez-Medina, M.P. (en prensa). PAMTA Worry Model
(Perception of future threat, Activation, Motivation, Thought & Action): Functional and Pathological Worry’. Revista
Argentina Clínica psicológica.
Prochaska, J., DiClemente, C., y Norcross, J. (1992). “In search of how people change: Applications to the addictive
behaviors”. American Psychologist, 47. 1102-1114.
Velázquez-Díaz, M. V., Espinoza-González, F. E., Martínez-Medina, M. P. & Padrós-Blázquez, F. P. (2016). Preocupación
patológica en hipertensos en comparación con normotensos en población michoacana (México). Acta Universitaria, 26(2),
70-76.
Descriptores: modeloPAMTA, preocupación, salud, educación, estudiantes
Análisis del examen de admisión al nivel medio superior (EXAUM I) en la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
Dra. Fabiola González Betanzos, Lic. Vithia Iriabeth Rodríguez Gómez, Lic. Ericka Álvarez Álvarez, Lic. José Luis
Zamudio Aguilar, Dra. María Elena Rivera Heredia. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Los exámenes de admisión tienen dos objetivos: 1) Seleccionar a aquellos estudiantes que cuentan con los recursos
académicos que les permitan tener una buena trayectoria y 2) diagnosticar las habilidades que deben atenderse para
favorecer su trayectoria en la Institución que los recibe (Riveros y Fierro, 2010). Para cumplir con los objetivos, las
instituciones deben contar con instrumentos que tengan propiedades psicométricas adecuadas de confiabilidad y validez,
pues la falta de esta propiedades conduciría a una selección inadecuada y errores en la planeación de los programas de
atención a alumnos (Aliaga, 2007). Existen algunos exámenes para este nivel educativo que han pasado por procesos
de confiabilidad y validez, como la prueba ENLACE que se aplica a nivel nacional o el examen PISA, que se aplica a
jóvenes de quince años en más de 56 países. En los procesos de evaluación nacional se ha puesto mucho énfasis
en la evaluación de ingreso a nivel licenciatura, pero no así el ingreso a nivel medio superior, esta falta hace que en
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo se haya planteado como objetivo el desarrollo del Examen de
Admisión a Nivel Medio Superior (EXAUM I).
El trabajo lo realizó un equipo de psicólogos cuyas fases fueron 1) La selección de los docentes que participarían en
la redacción de ítems, 2) La capacitación en creación de ítems, 3) La elaboración de ítems, 4) El proceso de jueces
expertos y 5) La creación de un algoritmo de selección de ítems como una fase que permite incrementar la seguridad
del banco de reactivos y de la construcción de los cuadernillos de evaluación. La estructura del examen considera la
evaluación de nueve áreas o dimensiones a saber: español, geografía, civismo, historia, matemáticas, química, física,
biología e inglés. Se establecieron criterios para la construcción de los reactivos en términos de los contenidos a evaluar
y el tipo de conocimiento, así como el nivel de dificultad previsto. Los docentes que participaron fueron jefes de la
academia o materia en la que participaban como constructores y que contara con al menos cinco años de experiencia, se
les capacitó en construcción de reactivos y se les diseñaron los criterios con los que debían construir al menos 20 ítems,
se creó un banco final de mil reactivos, con base en los tres criterios se construyó un algoritmo de selección.
El EXAUM I se aplicó a 4638 aspirantes a ingresar a bachillerato en el ciclo 2015-2016, el cual consta de dos formas:
1) Examen A (n = 2308) y 2) Examen B (n = 2330). Posteriormente, se tomó la base de datos proporcionada por la
PRONAD y se analizaron los índices de dificultad, de discriminación y de homogeneidad. En todas las materias los
niveles de dificultad se encontraron en un rango de muy difíciles a muy fáciles (0.12 a 0.78) aunque el mayor porcentaje
fue en ítems de dificultad media 45%, en relación con la homogeneidad el rango se encontró entre (0.10 a 0.74) y el
rango de discriminación entre (0.21 a 0.86), se decidió eliminar aquellos ítems con bajos niveles de homogeneidad

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y discriminación. Como parte de la validez se hizo un análisis de correlación con el promedio de calificación en
la secundaria en dicha asignatura el rango de correlaciones fue entre (español = 0.38 a física = 0.74). Por ello se
considera que a partir de este tipo de análisis es posible identificar aquellos ítems que no contaban con las propiedades
psicométricas necesarias, como niveles de dificultad demasiado altos o bajos, niveles de discriminación bajos e índices
de homogeneidad menores a 0.2. A partir de estos criterios, se proponen ítems nuevos en una segunda fase en la que
se muestra a los docentes aquellos ítems que no tuvieron buenas propiedades para identificar los posibles errores que
se cometieron al construirlos. En la actualidad se ha aumentado en 200 ítems el banco que será aplicado en el examen
de admisión al nivel medio superior (EXAUM I) en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ciclo 2017-
2018. Estos procedimientos demuestra que la psicometría es un área importante en la formación de los psicólogos y una
herramienta importante en el ingreso a la universidad.
Referencias
Riveros, H. G. y Fierro, J. (2010). La evaluación y los exámenes de admisión. Recuperado en: http://www.fisica.unam.mx/
personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf
Tovar, J. A. (2007). Psicometría: tests psicométricos, confiabilidad y validez. Psicología: Tópicos de Actualidad, 85-108.
Referencias
Descriptores: examendeadmisión, nivelmediosuperior, universidad, estudiantes, psicometría
La salud mental de los hombres con experiencia de migración en el contexto de retorno

Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco, Mtra. Nydia Obregón Velasco,
Dr. Ferrán Padrós Blázquez. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Introducción
En la historia de la migración México-Estados Unidos ha estado presente el retorno de los migrantes, sobre todo de los
hombres de la región Centro-Occidente, a la que pertenece Michoacán, que se fueron solos con fines laborales, mientras
sus familias se quedaban en las comunidades de origen. El estudio de los contextos de retorno se incrementó a partir
del 2007 con la crisis económica en Estados Unidos, por el volumen de retornados, las políticas migratorias cada vez
más restrictivas y porque no se pueden aplicar las teorías de la migración en sentido inverso para entender su dinámica
heterogénea. Ahora dicha región se ha convertido en receptora de migrantes de retorno, aunque las investigaciones se
han enfocado en la dicotomía sobre el migrante “exitoso/fracasado” y no sobre el contexto de la re-inserción social y
subjetiva (Cassarino, 2004; Durand, 2004; Massey, Durand y Riosmena, 2006; Rivera, 2011; López y Mójica, 2013; Woo
y Flores, 2015); y existen menos estudios sobre el impacto de la migración en la salud mental de los varones desde una
perspectiva de género (Rosas, 2008; Flores y Cervantes, 2016; Cervantes-Pacheco, 2016).
Método
Se realizó una investigación binacional con metodología mixta, cuyo objetivo fue conocer el impacto de la migración en la
salud mental y el funcionamiento familiar de 79 varones originarios de Michoacán con experiencia de migración; 39 eran
residentes de una comunidad rural del Valle Central de California y 40 de cuatro comunidades rurales en Michoacán.
Aquí se dará cuenta de éstos últimos en función de la salud mental. Se aplicaron tres instrumentos estandarizados: 1)
CESD-R, para evaluar sintomatología depresiva (Centro de Estudios Epidemiológicos-Depression Scale Review, Radloff,
1977, Eaton et al., 2004); 2) Inventario de Ansiedad de Beck (Steer & Beck, 1997), y 3) Escala de Recursos Psicológicos
(Rivera-Heredia, Andrade-Palos y Figueroa, 2006). La estadística descriptiva se calculó a través de STATA® v.12. Se
realizó observación participante, entrevistas a profundidad y grupos focales, cuyos datos fueron transcritos y analizados
sistemáticamente por fecha y técnica a través del programa Atlas-ti (V.6).
Resultados
Los instrumentos reportaron que los participantes no cumplieron los criterios para cualquier trastorno psiquiátrico basado
en el DSM IV-TR, tampoco para el trastorno de ansiedad ni para el trastorno depresivo mayor, aunque sí experimentaron
tristeza, desesperación y desesperanza, reportados por el CESD-R (n=31 con síntomas de intensidad leve, n=7 con
nivel moderado y n=2 con sintomatología depresiva severa). Los participantes manifestaron severas dificultades para
manejar los recursos emocionales, sobretodo la tristeza y el enojo, recurriendo al autocontrol de manera evitadora.
Presentaron mayor acceso a las redes de apoyo social y confianza en pedir ayuda a su regreso. Cualitativamente se
encontró que los desafíos de readaptación personal, familiar, comunitaria, laboral y económica, propiciaban en la mayoría
de los hombres el continuo anhelo de regresar al Norte, a pesar de los riesgos. Estos hombres esperaban encontrar
“las cosas como eran antes de que se fueran” y asumir la autoridad sobre la familia y volver a entrar en la dinámica

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familiar patriarcal establecida en sus papeles de cónyuges, padres e hijos. Como resultado de las discrepancias entre las
realidades encontradas y lo que esperaban, comenzaron a mostrar síntomas depresivos, alcoholismo y comportamientos
riesgosos, sobre todo quienes no encontraron trabajo remunerado. Se identificaron dificultades para discutir experiencias
traumáticas vividas en el proceso migratorio; existe una relación directamente proporcional entre la expresión de las
emociones y el bienestar subjetivo. Ante el malestar subjetivo no atendido, se observó que los hombres no recurrían a
buscar ayuda profesional debido a los aprendizajes de género masculinos.
Conclusión
En conclusión, la migración de retorno presenta una gran complejidad y especificidad que amerita la generación y
aplicación de nuevas teorías que permitan repensar la subjetividad generizada de los involucrados en relación con
la salud mental. El retorno implica un proceso de adaptación y readaptación a los aspectos económicos, laborales,
sociales y familiares, que no se contemplan por los varones y sus familias; su resolución no tiene relación con el tiempo
transcurrido desde su llegada sino con los recursos personales, familiares, y materiales que cada individuo pone en
juego para alcanzar su plena reinserción. Así, el bienestar subjetivo quedo constituido en ambigüedades, contradicciones
y dilemas que dificultaban la reinserción en todos los ámbitos del contexto de retorno, por ello es necesario generar
programas de atención psicológica para dicha población.
Referencias
Cassarino, J. (2004). “Theorizing Return Migration: The Conceptual Approach to Return Migrants Revisited”, International
Journal on Multicultural Societies, 6(2): 253-279.
Cervantes-Pacheco, E. I. (2016). La constitución de sujetos masculinos en la experiencia migratoria hacia Estados
Unidos. El caso de un grupo de hombres migrantes de la comunidad de Charo, Michoacán. Tesis inédita de doctorado.
México: Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Durand, J. (2004). “Ensayo teórico sobre la migración de retorno. El principio del rendimiento decreciente”. Cuadernos
geográficos, 2(35): 103-116.
Flores, Y. y Cervantes, E. (2016). Final report about the research “Impact of migration on the mental health and family
functioning of Mexican immigrant men”. Programa de Investigación en Migración y Salud, Iniciativa de Salud de las
Américas de la Universidad de California, Berkeley.
López, G. y Mójica, A. (2013). “Migración de retorno y los cambios en el índice de intensidad migratoria en Michoacán,
Jalisco y Guanajuato”. Revista Acta Universitaria, 23 (Número Especial Procesos Migratorios): 5-15.
Massey, D., Durand, J. y Riosmena, F. (2006). “El capital social, política social y migración desde comunidades
tradicionales y nuevas comunidades de origen en México”. Reis: Revista Española de Investigaciones Sociológicas,
(116): 97-121.
Rivera, L. (2011). “¿Quiénes son los retornados? Apuntes sobre el migrante retornado en el México contemporáneo”, en
B. Feldman-Bianco, L. Rivera, C. Stefoni, M. Villa (Comps.), La construcción social del sujeto migrante en América Latina:
prácticas, representaciones y categorías. Quito: FLACSO Ecuador, CLACSO, Universidad Alberto Hurtado.
Rosas, C. (2008). Varones al son de la migración. Migración internacional y masculinidades de Veracruz a Chicago.
México: El Colegio de México.
Woo, O. y Flores, A. (2015). “La migración de retorno de migrantes mexicanos en el siglo XXI”, Revista Población y
Desarrollo: Argonautas y Caminantes, 11: 23-36.
Descriptores: saludmental, hombres, Michoacán, migración, contextoderetorno
Alcances de un programa de intervención para jóvenes hijos/as de migrantes

Mtra. Nydia Obregón Velasco, Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco
Entre los sucesos que estresan a las mujeres que se quedan en sus comunidades de origen, mientras sus esposos
migran a Estados Unidos está la preocupación por sus hijos/as, respecto a si están siendo afectados por la migración
de su padre o si ellas están haciendo bien la crianza (Obregón-Velasco, Martínez-Ruíz, Cervantes-Pacheco y Rivera-
Heredia, 2012). Las/os jóvenes son una población vulnerable debido a la etapa del desarrollo humano por la que
atraviesan (Andrade-Palos, Cañas-Martínez y Betancourt-Ocampo, 2008), ya que enfrentan cambios en la transición a la
adultez. Dichas crisis del desarrollo pueden intensificarse por la experiencia de migración familiar. A la par, estos jóvenes
serán futuros adultos que al formar sus propias familias reproducirán las dinámicas familiares que vivieron pautadas por
la experiencia de migración (Obregón-Velasco, Rivera-Heredia, Martínez-Ruíz y Cervantes-Pacheco, 2014).
En este trabajo se presentan los alcances de un programa de intervención para jóvenes hijas/os de migrantes, así como
los logros en las/os estudiantes de psicología que participaron en la investigación; la cual se realizó desde un enfoque
cualitativo y con un método de investigación-acción (Álvarez-Gayou, 2013). Se realizaron entrevistas a profundidad, se

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aplicaron cuestionarios y observación durante todas las acciones en campo. Participaron 13 estudiantes de una escuela
pública de nivel medio superior que contaban con experiencia de migración directa por parte del padre (9 mujeres y
4 varones). Para la implementación del programa participaron ocho estudiantes de licenciatura: tres prestadores de
servicio social, una practicante profesional y cuatro tesistas becarias (2 varones y 6 mujeres). Todos fueron capacitados
y supervisados en las acciones emprendidas. El programa se diseñó a partir de la información que se iba obteniendo
de las y los jóvenes en las acciones en campo, quedando conformado por siete sesiones temáticas, así como por tres
talleres que abordaron los roles, estereotipos y perspectiva de género, el cuerpo, las preocupaciones y el manejo de las
emociones. A la par, se brindó apoyo psicológico individual breve basado en dos modelos de psicoterapia, denominados
modelo cognitivo breve y modelo centrado en soluciones.
Entre los alcances, las/os jóvenes participantes del estudio reportaron aprendizajes y reflexiones sobre sus emociones,
de la experiencia de migración en la familia, y de las cuestiones de género. Se muestran algunos discursos que
ejemplifican:
El aprendizaje que me llevo es una exploración más a fondo de mis sentimientos y la posibilidad de aprender más sobre
cuestiones de género (Mujer, 16 años, 2015).
Me llevo una mirada diferente de lo que es la migración, la oportunidad de reflexionar sobre la propia vida, de aceptar y
ser más empáticos con nuestros familiares migrantes (Hombre, 17 años, 2015).
Nos enseñaron varias cosas, estuvieron muy bien y conforme de las acciones emprendidas me siento más a gusto, me
gusta compartir mis experiencias con otras personas y platicar (Mujer 15 años, 2015).
Los logros expresados por las/os estudiantes de psicología, reflejan la oportunidad que representó poner en práctica lo
que estudian, los aprendizajes al estar siendo supervisados y dar cuenta de lo que hacen bien y cómo pueden mejorar.
Reconocieron sus saberes y capacidades para ayudar a otros/as, sintiendo satisfacción que les reafirma su elección al
estudiar psicología. Algunos de sus discursos fueron:
Los aprendizajes que me llevo son: reflexión, comprensión, análisis y acercamiento a la realidad del abandono que pasan
los jóvenes por la falta de papá en cada etapa y momentos de su vida (Mujer, 22 años, 2016).
Me quedo con herramientas para ayudar en estos casos y otras que necesito pulir. Me gustaron los talleres que se
llevaron a cabo, fueron muy interesantes y completos… ayudaron a los jóvenes a conocerse y comprender su situación
(Hombre, 22 años, 2016).
[…] existe una gran necesidad de intervenir desde la psicología para ayudar a los jóvenes que en mayor o menor impacto
pasan por situaciones donde sufren (Hombre, 22 años, 2016).
Después de lo vivido puedo afirmar que no pude estudiar mejor carrera que psicología (Mujer, 23 años, 2016).
Darme cuenta de todo lo que sí he aprendido durante la carrera y ponerlo en acción. Dar cuenta de la importancia de la
práctica supervisada (Mujer, 23 años, 2016).
Conclusiones
Creo en la necesidad de atención a la población joven hijas/os de migrantes en las comunidades con tradición migratoria
en Michoacán, logrando que los impactos negativos se aminoren y los positivos aumenten. Además, si eligen migrar
que sea una decisión consciente y protegida. Se está convencido de las ventajas que tiene involucrar en este tipo de
esfuerzos investigativos/interventivos a los futuros psicólogos que egresan de las universidades. Así, se ha comprobado
que la efectividad de la enseñanza de un saber, es en la práctica y en el acompañamiento de un asesor que funja como
mentor (Flores-Hernández, Sánchez-Mendiola, Martínez-González, 2016).
Referencias
Álvarez-Gayou, J. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador.
Andrade-Palos, P., Cañas-Martínez, J. L. y Betancourt-Ocampo, D. (2008). Investigaciones psicosociales en
adolescentes. México: Colección Montebello, UNICACH y UNAM.
Flores-Hernández, F., Sánchez-Mendiola, M., Martínez-González, A. (2016). Modelo de predicción del rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina a partir de la evaluación del desempeño docente.
Revista Mexicana de Investigación Educativa- RMIE-, 21(70), 975-991. Recuperado de: http://web.a.ebscohost.com/
ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=62256aea-6da5-4e17-8a75-
Obregón-Velasco, N., Martínez-Ruiz, D. T., Cervantes-Pacheco, E. y Rivera-Heredia M. E. (2012). “Sucesos estresantes,
salud mental y posicionamiento de género de las comunidades de Michoacán ante la migración familiar”. En D. T.
Martínez-Ruiz, M. Moctezuma, M. E. Rivera-Heredia, N. Obregón-Velasco, A. D. Vargas-Silva, A. Meza, O. Pérez-
Veyna, E. I. Cervantes-Pacheco, A. M. Méndez-Puga y J. Ramos (Eds.), Caleidoscopio migratorio: un diagnóstico de
las situaciones migratorias en el estado de Michoacán, desde distintas perspectivas disciplinarias (pp. 69-112). México,
Michoacán, Morelia: Editorial Morevalladolid.
Obregón-Velasco, N., Rivera-Heredia, M. E., Martínez-Ruiz, D. T. y Cervantes-Pacheco, E. I. (2014). “Sucesos
estresantes y sus impactos en mujeres y jóvenes de la comunidad de Cuitzeo, Michoacán. El ciclo de la migración
México-EUA en sus familias”. Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana. 23(43): 211-224.
Descriptores: programadeintervención, jóvenes, hijos(as), migración, Michoacán

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Migración y relaciones intrafamiliares en los universitarios de México y Ecuador
Mtro. Emerson Yépez Herrera*, Dra. María Elena Rivera Heredia, Dra. Fabiola González Betanzos,
Dra. María de los Dolores Valadéz Sierra**, Dra. Miriam Rebeca Pérez Daniel***
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, **Universidad de Guadalajara, ***Universidad de Colima
Introducción
La migración es un fenómeno global que acompaña la historia de la humanidad. La tradición de la migración de los
mexicanos hacia Estados Unidos, como la de los Ecuatorianos a España data de hace muchos años (Fernández-
Guzmán, 2013; Mummert, 2010); recientemente, ambos países están incrementando sus tasas de retorno de migrantes
(CONAPO, 2016), lo que ha traído consigo diversos procesos de separación y reunificación que impactan tanto a los
individuos como a sus familias (Falicov, 2007).
Los estudiantes universitarios están relacionados con la migración de diversas maneras. Ellos mismos o sus familias
pueden haber migrado de una localidad a otra, de un estado a otro, o de un país a otro. En otros de los casos, pueden
ser beneficiarios de las remesas que envían sus familiares para apoyarles a concluir sus estudios universitarios, sobre
todo porque una de las principales razones por las que los integrantes de una familia deciden migrar es para apoyar en
mejorar la calidad de vida y bienestar de sus hijos, padres o hermanos (Canales, 2005).
Los jóvenes que realizan estudios universitarios, tanto en México como en Ecuador son una minoría, que los conforma
en un grupo que ha vencido diversos riesgos de interrumpir sus estudios en etapas anteriores (Rivera-Heredia,
Cervantes-Pacheco, Martínez-Ruiz y Obregón-Velasco, 2012). Para realizar sus estudios universitarios, es frecuente que
los jóvenes dejen sus localidades de origen para vivir en la ciudad en donde esté ubicada su universidad. Estos jóvenes
tienen que “migrar para estudiar”.
La presente investigación tiene como objetivo contrastar la percepción de las relaciones intrafamiliares y las experiencias
de migración entre los estudiantes universitarios de dos instituciones educativas, una de México y otra de Ecuador.
Método
Este estudio es de tipo cuantitativo, con nivel descriptivo y forma parte de un estudio más amplio que evalúa los factores
personales y sociales relacionados con la reprobación escolar de los estudiantes universitarios.
Participaron 598 estudiantes universitarios que cursaban estudios de ingeniería, de los cuales fueron 73.90% hombres y
26.10% mujeres pertenecientes a la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE-Ecuador, un 45.5%) y a la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH-México, un 54.5%). Los participantes tuvieron un rango de edad de 17
a 36 años con un promedio de 21.95 años, una DE ± 2.92 y una moda de 22 años.
Se aplicaron dentro del salón de clase la Escala de Relaciones Intrafamiliares (ERI) en su versión de 12 reactivos
(alfa de Cronbach = .82) y un cuestionario con información socio-demográfica y de factores familiares de riesgo de
reprobación y/o de deserción escolar. Los participantes firmaron una carta de consentimiento informado. Para procesar
los datos se utilizaron análisis de frecuencias y de medias, pruebas de comparación de medias (prueba t de student) y de
comparación de proporciones (Chi cuadrada).
Resultados
El perfil general de las relaciones intrafamiliares fue evaluados con puntajes altos. no encontrándose diferencias
estadísticamente significativas entre los estudiantes universitarios de México y de Ecuador. Sin embargo, cuando se
contrastan los estudiantes que han vivido la migración directa (sus padres, hermanos y abuelos), emergen diferencias
estadísticamente significativas en la subdimensión de unión para el caso de los estudiantes ecuatorianos (promedio con
migración = 3.8, sin migración = 4.1, t= -2.5, p = .01) y en la subdimensión de expresión en el caso de los mexicanos
(promedio con migración la media = 3.7, sin migración = 4.0, t= -2.9, p = .003).
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p=.0001) entre los estudiantes de México y de Ecuador
en: ¿Vives con tu familia en la ciudad en donde estudias?, ¿Alguno de tus padres, hermanos o abuelos han migrado
fuera del país? ¿Alguno de tus primos, tíos o sobrinos han migrado fuera del país? Aunque ambos países cuentan con
estudiantes universitarios con experiencia de migración familiar, un mayor número de jóvenes ecuatorianos viven con su
familia que los mexicanos, mientras que un mayor número de estudiantes mexicanos tienen familiares migrantes tanto de
tipo directo como indirecto.
Discusión
Las relaciones intrafamiliares fueron evaluadas por los participantes de manera semejante, por lo que de manera general
no existen diferencias en este aspecto entre ambos países. Sin embargo, cuando presentaron experiencia de migración
en la familia, los estudiantes ecuatorianos evaluaron con menores puntajes la unión familiar, mientras que los mexicanos
evaluaron con menores puntajes la expresión en la familia.
Se confirma la presencia de experiencias de migración en la familia de los estudiantes de ambos países (Mummert, 2012;
Rivera Heredia et. al 2012), así como la necesidad de muchos jóvenes de migrar para estudiar. Tal como lo propone
Falicov (2007) es necesario analizar los procesos de cambio y adaptación asociados con los procesos de migración,
tanto a nivel individual como familiar. Las universidades tienen la responsabilidad social de visibilizar el papel de los
migrantes para que los jóvenes tengan acceso a la universidad y concluyan satisfactoriamente sus estudios.

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Referencias:
Canales, A. (2005). El papel de las remesas en la configuración de relaciones familiares transnacionales. Papeles de
población, 11(44), 149-172.
CONAPO (2016). Prontuario sobre movilidad y migración internacional. Dimensiones del fenómeno en México. México:
Secretaria de Gobernación, Unidad de Política Migratoria y Consejo Nacional de Población.
Falicov, C. J. (2007). Working with Transnational Immigrants: expanding meanings of family, community and culture.
Family Process, 46 (2), 157-171.
Fernández-Guzmán, E. (2013). Más allá de eventos coyunturales. La Migración México-Estados Unidos: un fenómeno de
larga duración. Revista Acta Universitaria, 23(NE 1. Procesos Migratorios) 16-26.
Mummert, G. (2010). La crianza a distancia: representaciones de la maternidad y paternidad en México, China, Filipinas y
Ecuador (pp. 167-187). En V. Fons, A. Viella y M. Valdés. Procreación, crianza y género. Aproximaciones antropológicas
a la parentalidad. Barcelona: PPU.
Rivera-Heredia, M. E., Cervantes-Pacheco, E. I., Martínez-Ruiz, D. T. y Obregón-Velasco, N. (2012). ¿Qué pasa con los
jóvenes que se quedan? Recursos psicológicos, sintomatología depresiva y migración familiar. Revista Intercontinental
de Psicología y Educación, 14(2), 33-51.
Descriptores: Migración, relacionesintrafamiliares, universitarios, México, Ecuador
Simposio
Formar y Formarse en Psicología
Dra. María del Socorro Contreras Ramírez
Descriptores: estudiantes, profesores, evaluación, formación profesional, psicología.
Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y aprendizaje resulta clave para comprender el proceso formativo
de estudiantes para la consecución de un conocimiento propio de una profesión. Son conceptos que se vinculan
permanentemente en lo que se ha dado en llamar tríada pedagógica integrada por: un maestro que enseña, un grupo de
alumnos que aprende y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y aprendidos a través de un programa de
estudios (Beltrán, 2005). Constituye un escenario de debate y construcción de propuestas que integran los significados
del estudiante, respecto a su percepción del aprendizaje y la profesión relacionados con los requerimientos del plan y
programas de estudios de una disciplina.
El interés por conocer los resultados obtenidos durante la formación de estudiantes en Psicología, ha impulsado la
construcción del presente modelo de evaluación curricular. Responde preguntas acerca del formar y formarse en
Psicología: ¿Qué se enseña? Identifica temáticas propias de la disciplina, necesarios e indispensables para el ejercicio
de la profesión. ¿Cómo se enseña? Pretende conocer el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje; ¿Cómo se
evalúa lo que se enseña? Establece diferentes formas para evaluar el aprendizaje empleadas por los profesores.
Al presente existe un propósito de involucrar activamente al estudiante durante su proceso de aprendizaje, de tal forma
que se responsabilice y comprometa con lo que sucede en el salón de clase y fuera de él, al evaluar los programas
académicos. Los recursos con que cuenta el profesor para enseñar la disciplina, y las estrategias evaluación del
aprendizaje que ocurren en el salón se convierten en otro elemento de análisis para una toma de decisiones adecuada
y el mejoramiento de la formación profesional. Sus aportaciones representan el eje central para elaborar criterios que
sugieran respuestas a los problemas de la enseñanza de la Psicología.
Modelo de Evaluación Curricular

Dra. Maria del Socorro Contreras Ramirez
FES Zaragoza
Una vez que son instrumentados los programas de estudios universitarios conviene desarrollar procesos de evaluación
para determinar entre otras cosas si la formación profesional que logran los estudiantes responde a las necesidades
sociales y del medio ambiente. Así la evaluación se ha convertido en un campo de estudio independiente, sujeta al
análisis de diversas corrientes de interpretación educativa y por tanto de diferentes aproximaciones metodológicas que,
en consecuencia, la han definido de acuerdo con la naturaleza del objeto a evaluar y a la orientación que debe seguir el
proceso educativo, al integrar múltiples elementos con diferentes grados de complejidad.

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La evaluación curricular, consiste en la tarea de establecer el valor del currículum como recurso normativo principal en
un proceso concreto de enseñanza- aprendizaje para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo
(Arnaz, 2010).
Existen diferentes factores que intervienen en el desarrollo e instrumentación de un currículo, por tanto la perspectiva
de evaluación educativa amplía la posibilidad de identificar los efectos que tienen diversos elementos que participan
de manera directa en la vida académica al interactuar con los actores implicados en los procesos de enseñanza -
aprendizaje (Casarini, 2013).
De acuerdo con Díaz Barriga Arceo (1993), la evaluación del currículum se puede llevar a cabo a través de una
evaluación interna al analizar aspectos como: La estructura y organización del plan curricular, el equilibrio entre
fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos, contenidos, actividades. Los Fundamentos y contexto histórico,
social, institucional, científico y profesional. La vigencia y actualidad en relación con sus fundamentos y cambio en
el conocimiento científico y disciplinas que lo sustentan. Su relación con los cambios sociales y económicos. Su
congruencia y equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos, contenidos, actividades, etc. La continuidad
e integración en términos de estructura. Su Viabilidad al considerar los recursos y materiales existentes.
También se puede evaluar el potencial ante los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que resalta. Su interés
por los problemas que se plantean. La condicionalidad ante los factores de éxito o fracaso y la elucidación en su papel
innovador. O bien los presupuestos del currículum formal en cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeño
(al ingreso, durante y al egreso) actitudes, valores, ideología y principios éticos explícitos o implícitos.
De la misma manera que el metacurrículum, al evaluar las destrezas académicas, hábitos de estudio, estrategias de
búsqueda y análisis crítico de la información, habilidades de planteamiento y solución de problemas, y su operatividad en
aspectos académicos, administrativos y económicos
Igualmente se evalúa el rendimiento académico y algunos factores asociados a éste: Conforme a áreas de conocimiento,
módulos o asignaturas a fin de detectar materias “cuello de botella”, jerarquía e importancia de los diversos contenidos,
operatividad de las secuencias longitudinales y transversales. Por medio de estudios demográficos, Índices de
acreditación, número de reprobados, de desertores, total de titulados, promedios académicos, recuperación, etc.
O bien el rendimiento académico relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación de contenidos
específicos, procedimientos y materiales didácticos, dinámica del aprendizaje escolar, escenarios educativos, actividades
y productos de la enseñanza y el aprendizaje. Además del rendimiento académico y el perfil psicológico y social del
alumno. Los estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas académicas, comprensión del lenguaje, motivación,
creatividad, personalidad, conciencia social y pensamiento crítico, procesos de grupo y aprendizaje. El perfil y labor
del docente, relación docente-alumno, las condiciones laborales, práctica y formación, entre otros de sus elementos
componentes.
El currículum o plan de estudios comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo, especialmente
aquellas que deben realizar para terminar el curso. es el camino que deben seguir. No es únicamente el contenido, ni
el programa, es el curso que deben completar para alcanzar el éxito. Esto también incluye las actividades realizadas
fuera del aula de clases, en el campo de deportes o durante cualquier período de tiempo libre que les proporcione la
escuela, colegio o instituto de capacitación. El elemento fundamental es que el plan de estudios equivale al conjunto
de actividades realizadas por los estudiantes, más que por los docentes. Ciertamente el trabajo del docente no se
lleva a cabo aisladamente. El plan de estudios es el proceso por medio del cual los estudiantes aprenden concreta y
activamente.
No sólo abarca el contenido, sino también los métodos de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, abarca las metas y
objetivos que se propone alcanzar, así como la manera en que su efectividad puede ser medida. Sin embargo, el plan de
estudios va más allá de las actividades realizadas en el aula y de las tareas establecidas por el docente. También incluye
el contexto en el cual el aprendizaje se lleva a cabo, Kelly (1989).
Tomando en consideración la teoría referida a la evaluación de un plan de estudios, se establecen los parámetros y
se construyen los instrumentos al través de los cuales se obtendrá información para determinar entre otras cosas si la
formación profesional que logran los estudiantes de FES Zaragoza responde a las necesidades sociales y del medio
ambiente.

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octubre 2017
De igual manera se presentan algunos de los resultados obtenidos hasta ahora por medio del proceso de evaluación
permanente que se ha desarrollado en la institución.
1. Arnaz, J. A. (2010) La Planeación Curricular. México. Trillas

2. Arredondo, M. Pérez, G. & Aguirre, E. (2009). Didáctica General. México. Limusa
3. Audirac, C. C (2011) Sistematización de la Práctica Docente. México. Trillas.
4. Casarini, R. M. (2013). Teoría y Diseño Curricular. México. Trillas
Descriptores: evaluación, currículum, psicología, estudiantes, profesores,
Descriptores: evaluación, currículum, psicología, estudiantes, profesores,
Lo que debe Saber y Sabe un Psicólogo en Formación en la FES Zaragoza

Mtra. Gabriela Carolina Valencia Chávez, Dra. Maria del Socorro Contreras Ramirez
FES Zaragoza
En la formación profesional del psicólogo, debe contemplarse como lo señala Carlos (2002) que una gran proporción de
lo que constituye la disciplina psicológica está conformada por el dominio y empleo de diferentes explicaciones teóricas
del comportamiento humano, que permitan revelar y comprender diferentes fenómenos como son el funcionamiento
de los procesos psicológicos, a partir del empleo y manejo de diferentes procedimientos metodológicos, entre los que
destacan los elementos teóricos de la investigación, la utilización de instrumentos para recabar información, para que el
estudiante pueda analizarla y reportarla formalmente. Aspectos que implican la adquisición de habilidades metodológicas
básicas.
La forma en que los estudiantes viven la experiencia formativa a lo largo de su tránsito por la universidad puede ser una
vertiente que arroje luz sobre una práctica pedagógica caracterizada por la diversidad de interpretaciones y modos de
aplicación de los supuestos de un modelo educativo (Guzmán, 2006).
Los estudiantes evaluaron 6 Unidades de Aprendizaje que se imparten durante de la Etapa Básica en la carrera de
Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza: Filosofía de la Ciencia, Historia de la Ciencia, Métodos y
Técnicas de Investigación I, Psicología Experimental I, Estadística Descriptiva. En una Modalidad de Curso, Seminario,
Seminario de Investigación, Laboratorio y Taller respectivamente
Método
Sujetos: En esta investigación participaron 199 estudiantes de Psicología que cursaron el primer año de la carrera con
dicho plan de estudio, 35.4% hombres y el 64.6% mujeres (M = 19.1 años),
Instrumento: respondieron el cuestionario de Evaluación de Unidades de Aprendizaje (Contreras & Valencia 2016)
validado al través de juicio expertos, con 269 preguntas en escala tipo Likert sobre algunas de las características de
los programas de estudio, donde ellos pudieron expresar y valorar sus experiencias al respecto. Su objetivo fue evaluar
contenidos revisados, estrategias didácticas y formas de evaluación del aprendizaje utilizado por el profesor durante el
curso.
Procedimiento: La aplicación se llevó a cabo dentro de las aulas de la facultad en horarios de clase en una sesión, se les
solicitó seleccionaran las opciones que definieran sus condiciones y situaciones particulares. Los datos fueron analizados
con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales versión 19.
Resultados:
En el programa de Filosofía de la Ciencia, los datos indican que los contenidos temáticos del programa: Positivismo
lógico: Circulo de Viena; Empirismo lógico: Hempel; Racionalismo crítico: Karl Popper; La estructura de las revoluciones
científicas: Thomas Kuhn; y Los programas de investigación: Lakatos fueron revisados por el 93.52% de los alumnos.
Anarquismo metodológico: Feyerabend y Las tradiciones de investigación: Laudan, sólo fueron revisadas por el 75%
de la muestra. Los estudiantes consideran que el programa es obsoleto (M= 1.66), aburrido (M= 2.12), memorístico
(M= 2.45), repetitivo (M= 2.16) y vigente (M= 2.98). Aunque algunas veces interesante (M= 3.09), relevante (M= 3.15) y
significativo (M= 3.19)
Los estudiantes mencionaron que el programa de Historia de la Ciencia contiene 11 temas, los cuales se revisaron en el
92% de los grupos. Raíces filosóficas de la Psicología fue revisada en el 100% de los casos, Problema del Conocimiento

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en la edad Media y la Psicología Científica por el 99%, La Psicología de la Conducta de J.B. Watson por el 98% y la
Psicología de la conciencia: W. Wundt y F. Brentano por el 97%. En su opinión el programa resultó interesante (M= 3.70,
DS= .659); relevante (MM= 3.66, DS= .560); significativo (M= 3.66, DS= .603).
El de Métodos y Técnicas de Investigación I, contiene 4 grandes temas se revisaron en el 82%, de los grupos: Modos de
Conocer en el 91%, Fundamentos de epistemología por el 88%, Métodos de Investigación: Cuantitativos y Cualitativos
por el 96% y Otras aproximaciones por el 54%. Al evaluar el programa fue interesante (M= 3.3, DS= .850); fue relevante
(M= 3.43, DS= .731); significativo (M= 3.39, DS= .784), y vigente (M= 3.47, DS= .707). En Psicología Experimental I se
llevan a cabo prácticas experimentales sobre: Atención, Percepción y Motivación. Los contenidos: Planteamiento del
problema (99.4%), Psicología Experimental (98.1%) así como diseños de investigación (97.5%) fueron revisados por la
mayoría de los grupos. Por último, los estudiantes señalaron que el programa siempre fue Relevante (M= 3.6, DS=.56),
significativo (M= 3.6, DS=.603) y vigente (M= 3.59, DS=.675). Respecto del programa de Estadística Descriptiva, los
alumnos reportan que Se revisó Representación de datos, Medidas de tendencia central. Medidas de dispersión.
Gráficos para la representación de datos (M= 1.05) en todos los grupos. Y el programa resultó interesante (M=3.08, DS=
.899), relevante (M=3. 41, DS= .792), Significativo y vigente (M=3. 45, DS=.756). Aplicación Tecnológica en Psicología
se conforma por 9 contenidos temáticos. Los estudiantes indicaron haber revisado principalmente: Introducción a
los elementos de Word (94%), a Excel (92%), a Power Point (93%) al SPSS (99%). Del programa, los estudiantes
consideraron fue interesante (M= 3.04, DS= .851), relevante (M=, 3.26, DS= .833), Significativo (M=, 3.24, DS= .841)
Vigente (M= 3.44, DS= .740),
Conclusión: Con los datos anteriores se puede decir que evaluar las opiniones, percepciones y experiencias de los
estudiantes en torno a variables psicológicas y pedagógicas, relacionadas al desarrollo de los programas del Plan de
estudios, permitió tener información vivencial y directa sobre del proceso de formación de los psicólogos relacionado con
las competencias establecidas en el perfil profesional. El evaluar la labor docente a través de la óptica de los estudiantes,
permitió conocer las condiciones en que el profesorado desempeña sus actividades dentro del salón de clase, en el
aspecto psicopedagógico al orientar la enseñanza a la adquisición de competencias profesionales y en el aspecto
disciplinar teórico metodológico de la Psicología.
1. Contreras. M.S.; Valencia, G. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica para
estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
2. Díaz Barriga & Hernández, (2010).
3.Guzmán, S. & Sánchez, P. (2006). Efectos de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico en estudiantes del sudeste de México. Recuperado el 18 noviembre de 2015 de:
http://redie.uabc.mx/vol.8.2/contenidoguzman.html
4.Hernández S., Fernández, C. & Baptista, L. (2010). Metodología de la Investigación. México. McGraw Hill
Interamericana. S.A. de C.V.
Descriptores: evaluación, currículum, estudiantes, profesores, formación.
Desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Métodos y Técnicas de Investigación I

Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez, Dra. Maria del Socorro Contreras Ramirez,
Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramirez
FES Zaragoza
La investigación científica es sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de fenómenos naturales, en
esencia como cualquier tipo de investigación sólo que más rigurosa, organizada, y como señala Kerlinger (2002) se guía
por la teoría y las hipótesis sobre las presuntas relaciones de estos fenómenos, es tanto en los estudios cuantitativos,
cualitativos o mixtos. Ello significa que en la investigación hay una disciplina y no se dejan los hechos a la casualidad,
es tan ordenada que los investigadores pueden tener confianza crítica en los resultados, ya que los están evaluando
y mejorando de manera constante. Es empírica porque se recolectan y analizan datos, las ideas subjetivas deben ser
comparadas con la realidad objetiva, el científico debe sujetar sus ideas al juicio de la investigación y la prueba empírica.
Puede ser más o menos controlada, más o menos flexible o abierta, más o menos estructurada, en particular bajo un
enfoque cualitativo, pero nunca caótica y sin método (Hernández y col. 2010).
El propósito central de la unidad de Métodos y técnicas de Investigación I es la revisión de las características de la
Psicología como ciencia y como profesión; incluye el estudio de temas epistemológicos concernientes a su estatus de
ciencia y las principales propuestas de investigación psicológica para el abordaje científico de su (s) objeto (s) de estudio.
Por tal motivo se pretende que el estudiante: Explique los fundamentos filosóficos, epistemológicos e históricos de la
ciencia y el desarrollo histórico de la Psicología. Analice las diferentes formas de explicar el conocimiento. Distinga las

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octubre 2017
características de los métodos y aproximaciones de investigación en Psicología. Y Aplique los conocimientos del método
experimental al estudio de los procesos psicológicos. Los avances de la tecnología al campo de la Psicología como
ciencia, disciplina y profesión e Implemente los procedimientos estadísticos pertinentes, como parte del proceso de
investigación en Psicología.
Para ello se diseñó un cuestionario que proporcionara información acerca cómo se llevó a cabo el programa de la unidad
de aprendizaje de Métodos y Técnicas de Investigación I.
Método
Sujetos: 161 estudiantes de la carrera de Psicología, 60% mujeres y 40% hombres, con edad promedio de 19 años,
habían cursado los programas académicos de del 1er. semestre de la Etapa de Formación Básica.
Instrumento: Respondieron un cuestionario con 43 preguntas en escala likert (con valores de 0 nunca a 4 siempre) que
evaluaron el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las actividades y dinámicas que desarrolló el profesor para el
curso. Incluidas las estrategias de Enseñanza y la evaluación del Aprendizaje.
Procedimiento: la aplicación del instrumento se llevó a cabo en una sola sesión en salones de clase de la facultad, Los
datos obtenidos se analizaron con el Paquete estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) ver 21. Obteniendo los
principales estadígrafos.
Resultados
Los estudiantes encuestados informan que revisaron los contenidos relacionados con los Métodos de investigación:
Cuantitativos y Cualitativos en un 95%, Fundamentos de epistemología 87%, los Modos de Conocer en un 84% y Otras
aproximaciones emergentes de la investigación únicamente en un 55%. Para llevar a cabo el proceso de enseñanza en
la unidad de Métodos y Técnicas de Investigación I, los estudiantes consideraron que de las 13 actividades propuestas
para desarrollar la unidad: el profesor presentó el programa (M=3.89 de .388), resolvió las dudas (M=3.74 de.685) ya que
dominaba los contenidos de la unidad (M=3.71 de.575) y los ubicó dentro de la disciplina (M=3.66 de .534) Indicando
desde el inicio los objetivos que se pretendían alcanzar en esta unidad de aprendizaje (M=3.63 de .751). Para evaluar
el aprendizaje el profesor solicitó la elaboración y entrega de un proyecto 100%, tomó en cuenta la asistencia (95%) la
participación (84%), controles de lectura (74%), Exposición audiovisual (50%)
Conclusión
La Formación Profesional de los estudiantes es el objetivo principal de las instituciones de educación superior. Se debe
garantizar que los estudiantes que ingresen a sus aulas reciban una formación que les permita ejercer como los mejores
profesionales de su campo, los más informados, responsables y críticos. Para ello se requiere replantear el conjunto de
conocimientos y habilidades que deberán desarrollar los futuros profesionales durante su formación.
El diseño, la instrumentación y la evaluación de un plan de estudios representa la concreción de la relación educación-
sociedad, de ahí que se haga necesario un proceso de investigación y evaluación permanente de todos los elementos
que en él se conjuntan. Incorporando temáticas que requieren la preparación y práctica necesarias y que posibilitan en
los estudiantes la adquisición de competencias pertinentes y requeridas para la solución de problemas en la sociedad.
Ante los resultados obtenidos, es conveniente ajustar los contenidos en tiempo, revisar la estructura de los compendios
y adecuar las propuestas didácticas y de evaluación del aprendizaje para lograr un mayor impacto en la formación de
psicólogos.
Kerlinger (2002) Investigación del Comportamiento. México. Mc Graw Hill

Monereo, A. (marzo, 2001). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. Revista Aula de Innovación, (100).
Hernández S., Fernández, C. & Baptista, L. (2010). Metodología de la Investigación. México. McGraw Hill Interamericana.
S.A. de C.V.
Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial) Aprobado por el Consejo Académico de
Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/III/10
Descriptores: evaluación, metodología, técnicas, estudiantes, profesores,
Competencias de los Profesores para Enseñar la Disciplina

Dra. Maria del Socorro Contreras Ramirez, Mtra. Julieta Becerra Castellanos, FES Zaragoza
Las habilidades profesionales de un docente refieren el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
para el funcionamiento de tareas y roles del maestro. Están relacionados con el saber algo y la capacidad de transmitir
lo que se sabe. Son de orden cognitivo afectivo, conativo, y práctico; de orden técnico y didáctico e igualmente de orden
relacional, pedagógico y social.

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octubre 2017
Rugarcía (2001), menciona que el profesor puede proponerse la tarea de educar: aprender conocimientos, desarrollar
habilidades y reforzar actitudes. La educación centrada en el aprendizaje da la posibilidad al profesor de intentar
múltiples estrategias para lograr aprendizajes significativos y sólidos.
Una importante responsabilidad del profesor es generar espacios que aseguren la construcción del conocimiento de
los estudiantes a partir de sus cualidades e intereses; preparar actividades con recursos didácticos necesarios, motivar
para trabajar más allá de la acreditación de la materia y evaluar empleando diversos medios para alcanzar las metas del
aprendizaje.
Este modelo le permite experimentar y aprender, pasa de enseñar a aprender a aprender a enseñar al compartir un
ambiente en el salón , con ideas divergentes, pluralidad, flexibilidad, diálogo y aprendizaje mutuo. Es libre de diseñar
actividades educativas, programarlas, modificarlas o sustituirlas. La planeación y el acopio de recursos le dan seguridad
y confianza al actuar. Hablar de formación pedagógica de los profesores hace referencia a un proceso de formación
integral en la educación, también se puede entender la formación de docentes para preparar una mejor instrumentación
didáctica, difundir una cultura pedagógica, o bien coadyuvar al desarrollo de un intelectual en el campo educativo (Díaz
Barriga, 1993).
El profesor planifica y especifica una secuencia de pasos antes de la clase, considerando una interacción entre los
contenidos específicos y las habilidades cognoscitivas que desea fortalecer en su materia, ello le permite tener una visión
global del proceso y la forma gradual en que se va dando el aprendizaje, los estudiantes pueden reconocer y regular su
avance. Además de realizar los ajustes necesarios a lo largo del curso.
Las estrategias de enseñanza con inspiración constructivista, hacen referencia a saberes y procedimientos específicos,
y /o las formas de ejecutar una habilidad determinada para la cual se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su
empleo. La intención es que el profesor logre consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos
psicopedagógicos como formas de actuación flexibles y adaptativas en función del contexto de los estudiantes y las
distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza (Díaz Barriga & Hernández, 2010).
Método
Sujetos: Esta investigación se interesó por conocer las estrategias de enseñanza empleadas por 77 profesores, hombres
y mujeres de ambos turnos, con una experiencia docente de 25 años en promedio en la Carrera de Psicología.
Instrumento: respondieron el cuestionario de Auto-evaluación de Competencias para la Enseñanza de la Psicología

(Contreras y col. 2016) con 4 categorías: Preparación y Desarrollo de la Clase y Motivación y Desarrollo de Habilidades
Cognitivas de los estudiantes, con 40 indicadores en una escala likert que evaluaron variables de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Procedimiento: Se les proporcionó el cuestionario solicitando su colaboración para evaluar la unidad de aprendizaje que
habían impartido, de acuerdo con sus condiciones y situación particular como docentes. Los datos fueron analizados con
el paquete estadístico para las ciencias sociales, ver 21.
Resultados: Para cumplir con los objetivos propuestos en el Plan de estudios, los profesores preparan sus clases,
Informando a los estudiantes del contenido del programa que será revisado (M=3.96 DE .196), organizan el tiempo
de instrucción (M=3.66 DE .505), y establecen criterios para acreditar el curso (M=3.90 DE.307). Durante las clases
organizan actividades que promueven el aprendizaje significativo (M=3.64 DE .583) y el trabajo colaborativo (M=3.34
DE .793). Utilizan Estrategias de Enseñanza para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes (M=3.58 DE.595)
fomentando una expresión clara y el empleo del lenguaje corporal (M=3.53DE.661). Para conseguir el interés de los
estudiantes retroalimentan sus respuestas (M=3.83 DE.379) propician la participación durante las clases (M=3.84
DE.367). Estimulan el seguir aprendiendo (M=3.86 DE.354); fomentan la comprensión empleando ejemplos (M=3.79DE
.471). Una correlación de Pearson, encontró relación positiva entre la preparación y el desarrollo de la clase (R=.725) la
motivación (R=.647) y habilidades cognitivas (R=.811).
Conclusión
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso de ejercicio compartido de saber hacer y decir por parte del
profesor y el estudiante. El profesor debe dominar las hormas de hacer y decir que el estudiante va a aprender. El
profesor debe enseñar lo que antes ha aprendido.
El papel de los profesores durante el proceso de enseñanza y aprendizaje ha evolucionado para responder a los desafíos
que la transformación de los sistemas educativos han planteado, el ejercicio de la profesión docente requiere poseer un
conjunto de habilidades de orden cognitivo, afectivo, conativo, y práctico. A partir de diferentes modelos se puede decir
que un profesor debería ser capaz de: Analizar situaciones complejas a partir de diferentes criterios de lecturas. Elegir de

72
octubre 2017
manera consciente las estrategias que mejor se adapten a los objetivos. Analizar de manera crítica sus propias acciones.
El modelo por competencias pretende que el estudiante sea considerado como el actor central del proceso de
aprendizaje, además de interesarse por su desarrollo personal y profesional; y propiciar un ambiente de respeto
y colaboración, en donde además de exponer la información requerida por los programas, los profesores puedan
diseñar experiencias de aprendizaje atractivas que propicien la participación activa de los estudiantes. Para ello resulta
fundamental que los profesores cuenten con los conocimientos, habilidades actitudes que les permitan brindar apoyo
académico a sus estudiantes.
1. Audirac, C. C (2011) Sistematización de la Práctica Docente. México. Trillas.

2. Monereo, A. (marzo, 2001). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. Revista Aula de Innovación, (100).
3. Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial) Aprobado por el Consejo Académico de
Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/III/10
4.Rugarcía, A. (2001). Principios Metodológicos para Educar. Magistralis No.21 México. Puebla. Universidad
Iberoamericana
Descriptores: Competencias, profesores, enseñanza, aprendizaje, psicología,
Elementos personales que intervienen en el Éxito Académico de los Estudiantes

Lic. Alan Alexis Mercado Ruíz, Dr. José Manuel García Cortés,
Dra. Maria del Socorro Contreras Ramirez. FES Zaragoza
La generación 2012 de la carrera de Psicología de la FES Zaragoza, da inicio al Plan de Estudios 2010, cuyo objetivo es
formar psicólogos con competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) necesarias para intervenir inter y
multidisciplinariamente en individuos, grupos, organizaciones y comunidades, a partir de una formación integral, reflexiva
y constructiva, con fundamentos para aplicar el conocimiento, investigar sobre fenómenos relacionados con la disciplina,
e innovar de acuerdo con el escenario en el que se desempeñen (Plan de Estudios, 2010).
Hablar de formación profesional resalta factores que influyen el aprendizaje y resultan vitales para desarrollar una
competencia, destacando las actitudes, estas son una predisposición afectiva y motivacional necesaria para el desarrollo
de una determinada acción, poseen un elemento cognitivo-conductual y valorativo, (Cerón, 2013).
Soler y Chirolde (2010) sostienen que los estudiantes exitosos, poseen en su mayoría una alta motivación por la
carrera, una actitud emocional positiva, además una autoestima desarrollada, poniendo en evidencia, la influencia de la
motivación profesional en el rendimiento académico obtenido.
Existe información sobre las competencias que estudiantes de Psicología de la FES Zaragoza dicen contar al inicio de
su formación profesional. No obstante,se ha despertado interés por investigar desde aproximaciones cualitativas que
permitan obtener información al reconocer las vivencias y experiencias de los alumnos. Es importante enfatizar que el
sujeto no sólo adquiere contenidos, sino también se vuelve consciente del proceso que usó para hacerlo y qué elementos
intervinieron.
Conocer la forma en que los estudiantes viven la experiencia académica a lo largo de su tránsito por la universidad
puede ser una vertiente que arroje luz sobre una práctica pedagógica caracterizada por la diversidad de interpretaciones
y modos de aplicación de los supuestos del modelo educativo. (Sánchez & Guzmán, 2006).
Método
Se realizó una investigación de corte cualitativo utilizando un muestreo por casos y deliberado, eligiendo 5 estudiantes
que han tenido la experiencia de cursar el plan de estudios antes mencionado. Se realizó una entrevista estructurada
la cual fue grabada y posteriormente analizada con el programa Atlas Ti [Software]. Se identificaron las unidades de
análisis Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores propuestas en los escritos de Arredondo (2009), Cerón (2013) y
Contreras (2014) y las categorías de análisis Práctica docente, Práctica Entre iguales y Práctica por sí mismo propuestas
por Rubio (2012), consideradas en conjunto como los elementos que intervienen para el desarrollo de competencias.
Resultados
En los resultados obtenidos se encontró que de los factores que influyen en el desarrollo académico de los estudiantes,
destacan su motivación y sus valores al momento de interactuar con los demás actores que toman papel en el proceso

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formativo, estos factores personales se mantienen constantemente en desarrollo junto a ellos.
Resaltaron promover el interés y la motivación por la demanda que se le presenta y que le exige que realice cualquier
actividad, ya que es a partir de esto que el estudiante activa toda su capacidad de movilización de recursos. Es decir que
el primer paso para acceder al desarrollo de competencias es meramente actitudinal, si le interesa, participa, se involucra
y busca resolver la situación, si no, lo desplaza. Por lo tanto las competencias no se adquieren porque el docente
únicamente dé una clase, sino porque el estudiante identifica una necesidad que satisfacer, algo que llama su atención y
sobre la cual debe actuar.
Los estudiantes reportan que se convierten en responsables de su propio aprendizaje, y desarrollan competencias
cognitivas para buscar, seleccionar, analizar y evaluar, la información, asumiendo un papel activo en la construcción de
su conocimiento. Desarrollan un papel participativo y colaborativo durante las clases, fortaleciendo habilidades sociales y
actitudinales a través de actividades que les permitan intercambiar ideas, opiniones y experiencias con sus compañeros,
convirtiendo así la dinámica del aula en un foro de debate y construcción crítica de posturas. A la vez que pueden estar
en contacto con su entorno para intervenir profesionalmente en él, por medio de actividades como trabajar en proyectos,
estudiar casos y proponer soluciones a problemas.
Conclusiones
Se han planteado preguntas sobre los elementos que interactúan alrededor del proceso formativo, Es evidente que
la motivación, el trabajo con pares, las actitudes, los valores y el profesor constituyen elementos importantes para el
proceso de aprendizaje.
Se tiene la expectativa que desde el inicio de su formación, el estudiante, haga uso de las competencias que ya posee
y al mismo tiempo desarrolle de manera oportuna habilidades autodidactas para que esto lo lleve a interesarse y
encontrarle utilidad a todos los temas dentro de su formación, se esperaría que tomen una postura responsable y auto-
guiada de su propio desarrollo no sólo con los temas que son de su interés si no en general en contenidos que son
necesarios para su formación.
Los resultados de esta investigación podrían ser de utilidad al conocer el punto de vista de los estudiantes egresados,
dado que los llevó a reflexionar de manera retrospectiva sobre cómo se llevó a cabo dicho proceso, permitiéndoles
identificar alternativas con las que hubiesen tenido mejores resultados. A su vez permite analizar algunos elementos que
destacan durante su formación: promover el interés de los alumnos por el conocimiento requerido para el ejercicio de
la profesión. Al mismo tiempo brindan un acercamiento cualitativo que permite comprender mejor las vivencias que los
alumnos destacan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente el plan de estudios tiene la propiedad de
enriquecerse con la experiencia y las opiniones de los estudiantes y los actores involucrados en la institución educativa.
Arredondo, M. C. (2009). Habilidades básicas para aprender a aprender. México: Trillas.

Cerón, J. S. (2013). Modelo educativo basado en competencias. Mexico: Trillas.
Contreras, M. d. (2014). Formación en psicología: una propuesta. Mexico: UNAM.
Sánchez, P., & Guzmán, S. (18 de Abril de 2006). Efectos de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes del sudeste de Mexico. Obtenido de http://redie.uabc.com/vol8.2/
contenidoguzman.html
Soler, A. B., & Chirolde, R. R. (2010). Motivación y rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de
Formación de Médicos. Educación Médica Superior.
Descriptores: competencias, estudiantes, psicología, éxito, académico
Simposio
Funcionalizacion cognoscitiva en autismo: conciencia, actividad episodica y prospectiva, como elementos de
temporalidad y espacialidad
Dr. Felipe Cruz Pérez. Facultad de Psicología, UNAM.
Descriptores: Funcionalización Cognoscitiva, Neuropsicología del Desarrollo, Funciones Psicológicas, Terapia, Educación
La neuropsicología del desarrollo y el gran avance que se ha dado en el terreno de las neurociencias cognitivas han
nutrido de un amplio arsenal, conceptual e implementacional, el trabajo de desarrollos e implementaciones clínicas en el
campo de los trastornos del neurodesarrollo.

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octubre 2017
Sin embargo sigue siendo una constante la tendencia eclectica a seguir trabajando sobre la saliencia sintomatica de las
alteraciones y no sobre las implicaciones funcionales y procesuales de la especificidad de las alteraciones.
Todavia podemos encontrar la constante terapeutica de la simplificación de las implicaciones de los descubrimientos
neurobiologicos, que se expresan en lecturas casi esotericas de algunos terapeutas que venden curas o correcciones
casi magicas a problemas del neurodesarrollo que en si mismos son muy complejos. El mercado clínico y
psicopedagógico esta plagado de ofertas de estimulación parcial para curar dificultades en la integración sensorial,
a dietas casi mágicas o de ofertas de estimulación “neuro-educativas” que eximen a muchos terapeutas de la
responsabilidad de acercarse de modo cuidadoso a las tareas complejas de adecuación curricular en los ambitos
educativos.
En el presente simposio presentamos propuestas de intervención en el terreno de la funcionalización de personas
afectadas por un Trastorno del Espectro Autista. Dichas propuestas las enunciamos a partir de un análisis de las
implicaciones del trastocamiento de la actividad neurobiológica y su impacto en la consolidación peculiar de aspectos
funcionales y procesuales de la actividad psicológica. Al mismo tiempo ilustraremos de modo directo los modos en que
estructuramos el trabajo y realizamos implementaciones.
Funcionalización Cognoscitiva en Autismo: Análisis por Tareas Neuropsicologicamente Orientadas de la

Espacialidad y la Temporalidad.
Dr. Felipe Cruz Pérez, Mtra. Cindy Oceánida Zurita Bautista
Facultad de Psicología, UNAM.
Dentro de las características sintomáticas en los TEA (Trastornos del Espectro Autista) se han mencionado poco
las alteraciones o peculiaridades en el procesamiento temporoespacial, especialmente como parte de los criterios
diagnóstico en el DSM-V.
Existen distintos estudios que han evidenciado la existencia de un posible procesamiento temporoespacial distinto
en esta población. Existe por una parte evidencia de un mejor desempeño en tareas de temporalidad y espacialidad,
principalmente en memoria espacial, en sujetos pertenecientes al espectro autista en comparación con controles. Sin
embargo, se ha propuesto que la codificación de estímulos sensoriales en línea pudiera ser una dificultad para esta
población.
Lo anterior nos lleva la necesaria revisión y reflexión de toda una serie de postulados del desarrollo que nos han
permitido replantearnos la lectura de los aspectos relacionados con la construcción de la espacialidad y la temporalidad
que de modo particular y peculiar se concreta en el contexto en alteraciones del neurodesarrollo como los TEA.
Espacio y el tiempo son distintas dimensiones en una misma realidad, pero no son categorías independientes; el mundo
en el que vivimos es concebido como un espacio de cuatro dimensiones. La tercera dimensión es el espacio común y el
tiempo corresponde a la cuarta dimensión; el tiempo no es absoluto, sino que depende del movimiento de quien lo mide.
La cognición espacial describe nuestra habilidad para procesar e integrar todos los aspectos espaciales de nuestro
ambiente, incluyendo el análisis espacial de información externa multisensorial, así como el análisis espacial de
imágenes construidas mentalmente, también llamado imaginería mental. La cognición espacial representa un gran
número de habilidades cognitivas superiores, tales como la orientación espacial, el reconocimiento de objetos, el
razonamiento abstracto y la memoria; integrarlos con éxito es esencial para funcionar apropiada y efectivamente con
nuestro ambiente.
Encontramos nociones espaciales, temporales y de cálculo que presentan diferentes especies desde de su nacimiento;
la recreación psicológica del espacio que nos rodea sigue un patrón de desarrollo a lo largo de la infancia. Se han
formulado diferentes concepciones teóricas desde la psicología del desarrollo, que retoman conceptos relevantes
para orientar propuestas de análisis clínico-neuropsicológico del desarrollo. Resulta de gran apoyo identificar dichos
planteamientos,especialmente cuando trabajamos con niños, pues ello nos permite formar una guía de habilidades
espaciales esperadas, para analizarla a partir de hallazgos actuales en neurociencias en cognición espacial. Ello es
relevante, pues gran parte de esta investigación es básica o bien se realiza en adultos con alteraciones. Por lo tanto
el análisis del desarrollo de la cognición espacial no puede dejar de lado los hallazgos que desde la psicología del
desarrollo se han planteado.
Desde la Perspectiva de la Funcionalización Cognoscitiva hemos desarrollado la propuesta de análisis de Valoración por
tareas neuropsicológicamente orientadas que señala la relevancia de visualizar indicadores de desarrollo analizables
en la actividad del paciente. Ello tiene como finalidad establecer posibles hipótesis de relación entre las condiciones
funcionales del paciente y las condiciones de maduración neurológica del mismo, a partir del grado de dominio, habilidad
y pericia alcanzado en la secuencia del desarrollo.
Asimismo, indica algunos elementos de análisis de la actividad del sujeto, entre los que señala: la intencionalidad del uso
mediacional e instrumental de objetos, la agentividad o capacidad de percepción del niño como agente de sus propias
acciones; aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos en su lenguaje, regulación y orientación en la tarea, así como

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análisis de los errores que se presentan durante la actividad. Como se puede observar, existe concordancia con algunos
elementos de análisis y el modelo que proponemos para abordar la formación representacional que implica temporalidad
y espacialidad.
La cognición espacial implica el análisis del desarrollo de funciones y procesos que conllevan al conocimiento del objeto,
de las relaciones entre objetos y de las leyes bajo las cuales se relacionan dichos objetos en diferentes tipos de espacios.
Esto requiere del conocimiento que oriente la acción encaminada a un objetivo o finalidad. Así, el análisis de las
representaciones espaciales guiado desde un análisis neuropsicológico es una realidad compleja. Esta aproximación nos
ha permitido proponer también un modo de abordaje de la cognición espacial característica de personas con Trastornos
del espectro autista. Ante tales fenómenos se sugiere contar con medidas múltiples, como pueden ser los indicadores
de habilidad que el análisis por tareas propone, porque reducir una realidad compleja y dinámica a pequeñas realidades
incompletas, nos aparta de la realidad global.
Desde esta aproximación, la lectura neuropsicológica del desarrollo nos permite analizar: Sistemas perceptuales,
Funciones, Medios, Finalidades, Orientaciónes y Construcciones de sentido.
De este modo, es posible estructurar una propuesta de análisis de la actividad orientada neuropsicológicamente, durante
la conformación de una representación. En el mismo podemos incluir el análisis de vías y sistemas neuroanatómicos
implicados en la activación de las funciones puestas en juego.
Esta propuesta ofrece la ventaja de guiar la observación, cuando los instrumentos de evaluación son muy complejos
para la persona a quien se busca evaluar; por ejemplo, en niños con alguna alteración del lenguaje, en bebés y en niños
de la primera infancia, para quienes los principales instrumentos de valoración consisten en listas de chequeo respecto
a si realiza o no una actividad. Además, también es susceptible de aplicarse a niños con desarrollo típico, pues algunos
de ellos pueden no comprender realmente lo que se les pregunta, cuando se les propone una tarea. Además, permite
identificar el valor motivacional que tiene la tarea para el niño, o los medios, finalidades y elementos orientadores que
pueden proponerse para hacer más accesible la tarea.
Con frecuencia, el análisis de las relaciones espaciales se limita al conocimiento adquirido de las mismas; esto ocurre
muy menudo en ámbitos psicopedagógicos, pero la evaluación neuropsicológica apegada a las reglas psicométricas
tampoco lo analiza de modo muy diferente. Es importante lapropuesta de alternativas y en esto radica la peculiaridad de
nuestra propuesta en el terreno de la Funcionalización Cognoscitiva en el contexto de los Trastornos del Neurodesarrollo
como los TEA.
Descriptores: Funcionalización Cognoscitiva, Neuropsicología del Desarrollo, Funciones Psicológicas, Espacialidad,

Temporalidad
Recuerdo episódico y pensamiento episódico futuro en los trastornos del espectro autista
Lic. Romina Félix Berumen, Dr. Felipe Cruz Pérez
Facultad de Psicología,UNAM
Dentro del estudio de la memoria episódica surgió la metáfora del “Viaje Mental en el Tiempo” (VMT), que hace referencia
a la capacidad de proyectarse mentalmente hacia atrás o hacia adelante en el tiempo, con el fin de re-vivenciar eventos
del pasado o pre-vivenciar eventos del futuro. La idea, inicialmente planteada por Tulving, implica que el hombre es
capaz de representar mentalmente su pasado y su futuro personal. Desde una perspectiva más reciente, se ha indicado
que dicha capacidad engloba dos componentes diferenciados, aunque en gran medida interdependientes: el recuerdo
episódico (RE) y el pensamiento episódico futuro (PEF).
En cuanto al primero, se optó por el término “recuerdo episódico”, en lugar del de “memoria”, para enfatizar que dicho
componente implica más que la recuperación de conocimiento sobre un episodio pasado, ya que requiere proyectarse
y observarse a uno mismo como el agente que experimenta el pasado. Por otro lado, el PEF involucra la capacidad de
simular posibles eventos futuros, construidos a partir de elementos extraídos de la memoria, que se combinan para imitar
la naturaleza multisensorial de un evento.
Así, se ha afirmado que la capacidad de recordar el pasado y la de proyectarse mentalmente hacia el futuro (RE y PEF)
están estrechamente relacionadas, relación que queda asentada en la hipótesis de la simulación episódica constructiva,
la cual sostiene que la simulación episódica de eventos futuros requiere de un sistema de memoria que posibilite la
recombinación flexible de detalles recuperados de eventos pasados, pero en escenarios novedosos.
Esta relación también es apoyada por los resultados de los estudios de neuroimagen que reportan que ambos
componentes dependen del mismo sistema neurocognitivo, por lo que se basan en la activación de una red común de
regiones del cerebro. Al nivel cognitivo, implican la “construcción de escenas” (la habilidad para integrar juntos elementos
multimodales en una escena mental, dependiente del funcionamiento del hipocampo) y la autoproyección temporal, la
habilidad para autoproyectarse mentalmente a través de una línea de tiempo mental (dependiente del funcionamiento del
funcionamiento de la corteza prefrontal).

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Esta reconstrucción mental de acontecimientos pasados y futuros se ha relacionado con la comprensión del continuo
temporal así, el VMT permitiría imaginar eventos en diferentes puntos a lo largo de dicho continuo e involucraría la noción
de experimentar el yo en el tiempo subjetivo (conciencia autonoética), por lo que se ha afirmado que es una capacidad
exclusivamente humana. Desde una perspectiva evolutiva, la función de esta capacidad se relaciona con la toma de
decisiones y la planificación.
Existe evidencia de que el RE está selectivamente deteriorado en varias poblaciones, como los trastornos de tipo
amnésico. La investigación también ha identificado dificultades en el RE en los trastornos del espectro autista (TEA),
que se refieren a una gama de trastornos del neurodesarrollo, caracterizados por patrones de conducta restringidos y
repetitivos, así como por déficits en las habilidades de comunicación e interacción social. Aunque la severidad de los
síntomas y la capacidad intelectual dentro de los TEA es muy heterogénea, se ha referido que en todos los casos se
presenta una afectación en la capacidad para afrontar de manera eficaz las demandas de la vida cotidiana.
Una de las líneas de investigación más importantes dentro de los TEA es la que intenta identificar las características
cognitivas y sociales que podrían explicar los síntomas de estos trastornos. Recientemente, ha surgido el interés por
el estudio del PEF como otro posible mecanismo que contribuye a los síntomas de los TEA, que podría explicar, por
ejemplo, la inflexibilidad conductual característica de esta condición. Se presenta una revisión teórica de los paradigmas
empleados para abordar el estudio del PEF en los TEA y los resultados de estos trabajos, realizando una crítica a la
metodología empleada, así como la consideración de sus implicaciones teóricas y clínicas.
En el contexto de la Funcionalización cognoscitiva este tipo de problemáticas adquieren gran relevancia, porque hasta
ahora pareciera ser que el consenso en torno a las altas capacidades de memoria de las personas con autismo se
orienta exclusivamente a los contenidos evocativos a partir de componentes retrospectivos, sin tomar en cuenta que
las nociones de futuro no necesariamente son enunciados prolepticos sin sentido en el pensamiento de este tipo de
personalidades.
En el contexto del autismo es importante replantease las lecturas que niegan la posibilidad de construcción de ideas de
futuro, planeación, intencionalidad y construcción del sentido de la actividad en las personas afectadas por algún TEA.
No comprender que los limites en la construcción de enunciados de consenso por parte de los no autistas, no significa
que necesariamente que las personas con autismo no tengan la posibilidad de construirlos.
Descriptores: Recuerdo Episódico, Pensamiento Episódico Futuro, Memoria episódica, Neuropsicología del Desarrollo,
Trastornos del Espectro Autista
Memoria prospectiva en Síndrome de Asperger

Lic. Jezlía Hepsiba Alonso Sánchez, Dr. Felipe Cruz Pérez
El Síndrome de Asperger (SA) ha sido incluido en la categoría de Trastornos Generales del Desarrollo según el

DSM- IV-TR, en el cual se ha caracterizado por dificultades en la interacción social, comportamientos restrictivos
y repetitivos, y por una ausencia de retraso en el desarrollo del lenguaje. Dentro del SA se ha descrito un perfil
cognoscitivo en el cual muestran puntajes mayores en el Índice de comprensión Verbal en comparación al Índice de
Razonamiento Perceptual en las escalas Weschler; Un lenguaje formal, con dificultades en la pragmática lo que lleva a
realizar interpretaciones literales; dificultades en Funciones Ejecutivas (FE), como son planeación, Memoria de Trabajo
(MT), inhibición y flexibilidad mental; de igual forma se han descrito dificultades en Teoría de la Mente (ToM, por sus
siglas en inglés Theory of Mind) las cuales podrían ser explicadas por un retraso en el desarrollo de esta más que por
una alteración; en Memoria muestran un mejor recuerdo cuando este es dirigido y se le proporcionan claves, mantienen
una adecuada memoria semántica, pudiendo ser incluso superior.
El perfil cognoscitivo previamente mencionado ha planteado recientemente que pacientes con SA podrían presentar
de igual forma dificultades en Memoria Prospectiva (MP), definida como la memoria para las intenciones retrasadas,
es decir, es el proceso que involucra llevar a cabo una actividad en el futuro que por algún motivo debe ser pospuesta
hasta el momento oportuno para ser realizada y que es marcado por una señal. Esta cuestión ha surgido debido a
la manda de recursos ejecutivos, ToM y de Memoria retrospectiva para llevar a cabo tareas relacionadas a MP. Además,
se ha sugerido que los pacientes con SA podrían presentar mayores dificultades en tareas prospectivas basadas en el
tiempo, es decir, cuando el paso del tiempo es el indicador para llevar a cabo una intención retrasada, siendo necesario
el monitoreo del tiempo, que en las tareas basadas en eventos, donde una señal en el ambiente es la que indica el
momento oportuno para realizar la intención. Esto debido a que las tareas basadas en el tiempo requieren de mayores
recursos ejecutivos que las basadas en eventos, además que se han considerado a las tareas basadas en eventos como
tareas con mayor estructura.
La evaluación de la MP se realiza a través de la incrustación de una tarea prospectiva en tareas llamadas concurrentes
o tareas de fondo. Se da la instrucción de realizar una tarea de fondo, por ejemplo, una clasificación semántica, y la

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instrucción de realizar una tarea prospectiva que será presionar un botón cada que una palabra específica salga o cada
que pase determinado tiempo, la primera será una tarea basada en eventos y la segunda basada en el tiempo. Los
pocos estudios que han realizado evaluaciones de MP han sido en pacientes con Trastornos de Espectro Autista (TEA)
que han sido diagnosticados previamente con SA y Autismo de Alto Funcionamiento y han implementado diversas
tareas concurrentes y prospectivas para las evaluaciones; estos han obtenido resultados inconclusos que no han
permitido llegar a una caracterización de la MP en pacientes con SA. Los resultados parecen generar un consenso
en el desempeño de las tareas basadas en el tiempo, donde los pacientes obtienen un menor puntaje en las pruebas
utilizadas, en comparación con un grupo control; sin embargo, aún no se ha definido a qué se deben estas diferencias,
ya que algunos estudios no han encontrado correlación entre el monitoreo del tiempo y el desempeño en las tareas
basadas en el tiempo, mientras que otros estudios han mostrando que el grupo de pacientes TEA monitorean con menor
frecuencia el tiempo y que este monitoreo se asocia con un bajo desempeño en la ejecución de las tareas. Por otro lado,
las evaluaciones sobre tareas basadas en eventos han mostrado resultados contradictorios, obteniendo por un lado un
desempeño similar entre los pacientes con TEA y el grupo control, y por el otro un desempeño menor; dentro de estos
estudios se ha demostrado una correlación positiva entre FE y el desempeño en tareas basadas en eventos, así como
con habilidades sociales.
Los estudios que han arrojado diferencias en el desempeño de tareas prospectivas basadas en eventos entre pacientes y
un grupo control, han remarcado la importancia de la caracterización de la MP en pacientes con SA y de la diferenciación
entre el desempeño de tareas de laboratorio y pruebas ecológicas, ya que se ha observado que en pruebas ecológicas
los pacientes logran realizar compensaciones que mejoran su desempeño, mientras que en tareas de laboratorio no.
Sera importante discutir las implicaciones de estos aspectos a la luz de la reorganización de hipótesis funcionales.
Descriptores: Funcionalización Cognoscitiva, Neuropsicología del Desarrollo, Funciones Psicológicas, Memoria de

trabajo, Memoria Prospectiva.
Trastornos del neurodesarrollo: evaluación e intervención desde la neuropsicología y ejemplificación con casos
clínicos.
Mtra. Anneliese Rogel Vera, Dr. Felipe Cruz Pérez
La neuropsicología del desarrollo es el área de conocimiento más adecuada para el abordaje y funcionalización de los
trastornos del neurodesarrollo, pues se encarga de estudiar las relaciones entre la conducta y el cerebro en desarrollo,
así como las consecuencias derivadas de lesiones cerebrales producidas en el transcurso de la infancia, y otras etapas
de la vida. La neuropsicología infantil se centra en las discapacidades cerebrales producidas por alguna agresión al
sistema nervioso en una edad temprana.
Los trastornos del neurodesarrollo son condiciones que resultan de una alteración del curso del desarrollo cerebral de
los individuos y ocasionan dificultades en el área personal, social, académica y ocupacional. Entre estos, se desarrollan
en el último manual del DSM-V, los de Discapacidad Intelectual, de la Comunicación, del Espectro Autista, por Déficit de
Atención, del Aprendizaje, Motores y del Desarrollo no específicos.
Con respecto a la evaluación neuropsicológica, es un método más para examinar el cerebro y sus productos
conductuales. Aunque la materia principal de análisis, es la conducta, tiene los objetivos de diagnosticar, cuidar
del paciente y su estado cognitivo, planear un tratamiento y remediación, evaluar el tratamiento y generar mayor
conocimiento para investigación científica. Desde la perspectiva de Funcionalización cognoscitiva proponemos que se
deben tomar en cuenta tres dimensiones principales al evaluar a un paciente desde la perspectiva neuropsicológica:
la dimensión neurológica, la cognoscitiva y la psicosocial. En la población con trastornos del neurodesarrollo, es muy
importante conocer el papel de los instrumentos psicométricos, inventarios del desarrollo, y de la valoración por tareas
neuropsicológicamente orientadas, que nos brinden un panorama global de las funciones mentales del paciente. Es bien
conocida la ineficiencia del empleo de instrumentos psicométricos en poblaciones con Trastornos del Desarrollo, por
lo que siempre es recomendable hacer adecuaciones a las tareas implementadas, para valorar el estado de desarrollo
basado en parámetros de medición que surgen de la propia regularidad del comportamiento del niño.
La intervención neuropsicológica también se debe realizar con base en principios y fundamentos claros y orientados
para mejorar la funcionalidad de los pacientes. La intervención neuropsicológica permite estimular al máximo las
funciones cognitivas que no han sido adquiridas por el niño. Dicha intervención debe caracterizarse por dos premisas:
Especificidad (programas de rehabilitación cognitiva adecuados para cada niño) y Precocidad (aplicando el principio de
validez ecológica. Desde la escuela soviética, la aproximación Vygotskyana-Luriana planteada en el tema específico de

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las discapacidades de aprendizaje, que ayudan a esquematizar la manera de aproximarse a un paciente con dificultades
del neurodesarrollo; por ejemplo, ir de la acción conjunta a la acción independiente, progresar de planes externos a
programas internos, y proceder de formas más desplegadas de acción, a las más internalizadas y eficientes.
La Funcionalización Cognoscitiva, es una forma de abordar los casos de pacientes con trastornos del neurodesarrollo
que procura el desarrollo de habilidades y dominios funcionales que permiten al individuo entender y manipular su
entorno individual y social. El juego constituye el contexto y medio de estimulación y requerimientos cognoscitivos, así
como un instrumento facilitador del desarrollo psicológico en diferentes áreas.
El objetivo del trabajo es mostrar la implementación de herramientas de intervención neuropsicológica desarrolladas en

el laboratorio de Cognición y Desarrollo de la Facultad de Psicología de la UNAM. Se abordan ejemplos específicos de
tratamiento con dos pacientes con Trastorno del desarrollo No específico y con Trastorno del Espectro Autista, de 2 y 14
años respectivamente.
En la fase de evaluación, se explican y justifican los diferentes rubros a evaluar, las áreas abarcadas en la anamnesis,
la implementación de inventarios del desarrollo, la Evaluación del Desarrollo Infantil en el primer caso y el análisis del
Desarrollo Psicomotor en el segundo. También se muestra el diseño de la evaluación por tareas Neuropsicológicamente
orientadas y adaptadas a la edad y características peculiares y específicas de cada caso: dominios específicos,
destrezas, áreas de oportunidad, modalidad prioritaria –visual, auditiva o cinestésica- para codificar información, nivel de
funcionalidad y Zona de Desarrollo Próximo.
Para la intervención se despliega el programa diseñado con objetivos generales y particulares para cada caso, además
de explicitar los principios Vygotskyano-Lurianos, a lo largo de 12 sesiones de intervención neuropsicológica.
Finalmente, se discuten los resultados y avances de los pacientes, así como los beneficios de emplear herramientas
cualitativas y rigurosas para la evaluación e intervención de los pacientes con Trastornos del Desarrollo. Se concluye que
son herramientas viables y adaptables para diferentes edades y condiciones del desarrollo, y que a partir de las cuales
se pueden generar puntos de corte para una línea base y diferentes métodos comparativos a lo largo de la intervención.
Descriptores: Funcionalización Cognoscitiva, Autismo, Analisis por tareas, Neuropsicología del desarrollo, Evaluación e
Intervención Neuropsicológica.
Creatividad e imaginación en niños con autismo a través del arte

Ana Laura Robles Rangel, Gabriela Rosalía Rojo Huerta, Dr. Gerardo Ortiz Moncada
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un grupo de alteraciones del desarrollo neurológico distinguido por
dos limitantes específicas durante los primeros años de desarrollo en el infante: 1. Deficiencias de la comunicación
e interacción social y el lenguaje, apareciendo dificultades para establecer relaciones interpersonales, careciendo de
la comprensión de las convenciones sociales. 2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento en intereses,
objetos, lugares o actividades específicas, acompañada de la inflexibilidad en cambios a su entorno. En la literatura
contemporánea, el autismo forma parte de un “espectro”, en el cual se reconoce la sintomatología autista común a
todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos. Esto incluye aparentes “subtipos” como son el Síndrome de
Rett, el Síndrome de Asperger, el Trastorno desintegrativo de la infancia y el Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado, cada uno de los cuales cuenta con sus propias peculiaridades no sólo semiológicas, sino sobre todo
individuales para cada persona. Los TEA actualmente afecta según la OMS a 1 de cada 160 niños en el mundo, lo cual
ha llevado a la sociedad a buscar nuevas opciones para cubrir las demandas ante sus necesidades con el objetivo
de que puedan obtener una mejor calidad de vida, fortalecer las habilidades que el sujeto tiene, evitar las conductas
estereotipadas que no le permitan la interacción-comunicación social y los cambios en su entorno, crear nuevas áreas de
oportunidad en las cuales pueda desarrollar habilidades. Dentro de este proceso las áreas de mayor aprovechamiento
para que el sujeto con autismo pueda desenvolverse son entornos naturales, como la escuela, la familia y la comunidad,
las cuales a su vez se deben ajustar a sus necesidades y trabajar en conjunto desde una perspectiva de multi-inclusión:
el sujeto, los familiares, los terapeutas e idealmente la sociedad en general. Si bien se han propuesto un sinfín de
terapias que van desde el trabajo entre individuos, hasta el trabajo con animales; lo cierto es que en cualquier caso
se debe procurar que el sujeto con autismo se convierta en agente y protagonista de su proceso formativo. De esta
forma, el propósito general de este trabajo es diseñar e implementar talleres de arte-terapia (principalmente de pintura)
que promuevan la creatividad y la imaginación de niños con autismo en una institución (cuyo nombre se omite para

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efectos de privacidad), con el fin de generar dominios cognitivos y sociales que eventualmente deriven en una mayor
participación en sus propios sistemas de actividad. Los participantes son 7 niños con las características diagnósticas de
autismo, cuyos padres consientan su participación. El tipo de estudio es observacional descriptivo-interpretativo, ya que
nos permite acceder al análisis y estudio de actividades dentro de talleres de arte en un entorno educativo e inclusivo.
El procedimiento a realizar será la identificación de los dominios cognitivos hasta entonces desarrollados, valorar
las habilidades de interacción social de los participantes y la interacción de los terapeutas con ellos, posteriormente
se diseñará e implementará una serie de talleres de arte-terapia, a partir de los cuales se analizarán una serie de
indicadores comportamentales; finalmente se realizará un análisis de los registros observacionales desde la perspectiva
de la etnografía educativa. Los indicadores empleados como categorías de análisis son: 1. Concordancia, 2. Referencias
espaciales, 3. Ejecución, 4. Creatividad, 5. Abstracción, 6. Adaptación social al taller, 7. Autorreferencialidad, 8. Juego,
9. Creatividad y 10. Imaginación. Se discute y reflexiona en este trabajo a modo de conclusión que el arte es un medio
que le ha permitido al ser humano expresar de diversas maneras su pensamiento, su conocimiento y la transmisión de
ello a las nuevas generaciones, también ha ido transformándose al pasar de los años y ha cumplido con la necesidad
de sus autores, este proceso de creación e imaginación al niño con autismo le abre puertas, que si bien en un primer
momento resultan difícil de lograr, le permite avanzar día a día creando y construyendo nuevos objetos que han mejorado
y facilitado su calidad de vida. En este sentido, los psicólogos educativos pueden hacer uso de estos espacios para crear
una nueva práctica en la que el niño con autismo adquiera nuevos conocimientos, nuevas formas de expresión, nuevos
dominios cognitivos y nuevas prácticas culturales. Si bien muchos de los criterios diagnósticos del autismo en particular
y de los TEA en general refieren que los niños que lo presentan pueden carecer de la búsqueda espontánea de disfrutes,
intereses u objetivos compartidos con otras personas, la falta de reciprocidad emocional o social y la afectación en la
consciencia de los otros, prescindiendo de ellos, sus malestares y sus necesidades, aunado a un sinfín de problemas
en la comunicación y el lenguaje, verbal o no verbal, en este trabajo se muestra cómo estas condiciones probablemente
no han sido abordadas ni trabajadas desde la lógica particular y específica de cada sujeto, entendiendo que una mirada
incluyente es multi-direccional y no sólo se reduce a “adaptarlos” a las demandas sociales, sino encontrar sus propias
demandas a través de la interacción social.
Descriptores: Trastornos del espectro autista, arte-terapia, creatividad, imaginación, psicología educativa.
Promoción de habilidades comunicativas en dos niños con Trastorno del Espectro Autista
Gabriela Rosalía Rojo Huerta, Ana Laura Robles Rangel, Dr. Gerardo Ortiz Moncada
Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco
El autismo, desde un ámbito social, resulta ser un trastorno a partir del cual se ve a las personas como anormales e
incapaces de realizar actividades por sí mismos. En el ámbito familiar, hay quienes incluso llegan a considerar que
puede y necesita curarse, siendo ésta una idea totalmente errónea, pues aunque es un campo muy estudiado, no se han
encontrado grandes avances respecto de sus causas específicas, por lo que no se puede hablar en ningún momento de
prevención o erradicación. Las personas con TEA muestran retraso en la adquisición del lenguaje expresivo o ausencia
total del mismo. Se estima que un tercio de los niños con TEA han experimentado una regresión en el desarrollo
comunicativo, siendo que éste ya había sido adquirido con anterioridad. Es necesario destacar que no se atiende a la
necesidad propia de las personas con autismo de comunicarse, sino a una demanda tanto familiar como social en el
que para ellos es indispensable entender lo que quiere comunicar la persona con autismo. Sin embargo, a través de la
creación de un puente de comunicación entre el niño y su entorno, se espera que el niño sea capaz de reconocerse a sí
mismo, como persona y como un miembro activo de la sociedad, que puede participar al igual que todos decidiendo lo
que le agrada y lo que no, ejerciendo así su derecho a la participación y libre expresión. La UNICEF habla del derecho de
los niños a expresar su opinión sobre cuestiones que afecten su vida social, económica, religiosa, cultural y política. Los
derechos a la participación incluyen el derecho a emitir sus opiniones y a que se les escuche, el derecho a la información
y el derecho a la libertad de asociación. El hecho de que hayan sido diagnosticados con TEA, no quiere decir que deban
perder ese derecho. Una de las principales consecuencias de estos defectos consiste en segregar al niño de todo el
cuerpo social y colocarlo en una posición menos favorable que a todos los demás, esto desafortunadamente es un hecho
real, pre-establecido por la cultura en dónde se ha fomentado más el individualismo y cada quién sólo ve por sí mismo
sin importarle lo demás. Objetivo general: Promover habilidades comunicativas en un niño con TEA en un Instituto de
autismo, con el fin de cumplir los objetivos planteados en la misión de dicha Institución que se refiere a ayudar a combatir
el déficit en el desarrollo comunicativo de las personas con TEA, abriéndoles paso a la interacción con otras personas
y al desarrollo de relaciones afectivas. Procedimiento y Participantes: Ángel (nombre ficticio) es un niño de 3 años
diagnosticado por la Institución con TEA, con una edad cognitiva de 0-1 año y edad motora: 2-3 años (en proceso de
mejora). Luis (nombre ficticio) es un niño de 5 años diagnosticado por la Institución con TEA, que presenta dificultad para
comer o beber agua debido a una operación de paladar hendido. Con una edad cognitiva de 2-3 años y edad motora de

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3-4 años. Procedimiento: el trabajo como asesora de estos niños consistió primero en realizar un análisis por medio de la
observación en su interacción con la asesora titular, poniendo especial atención a las habilidades que tenían, planteando
hipótesis sobre cómo potenciarlas. Después se realizó una intervención psico-educativa en donde se puso en práctica
las hipótesis planteadas anteriormente, complementando las actividades preestablecidas en el programa, con materiales,
juegos y actividades que permitieran potenciar sus habilidades comunicativas. Conclusión: Uno de los principales
problemas que se enfrentan en la práctica psicológica, es la contrastación de lo que la literatura en general refiere en
trono al TEA, respecto al primer acercamiento a cada uno de los niños con autismo como una experiencia bastante
fuerte. Otra de las dificultades es la fluctuación en la interacción con ellos, ya sea por requerimientos institucionales o por
la propia condición anímica de los participantes, con lo cual no todos los días fue posible realizar todas las actividades
planeadas con los niños. La intención de buscar la promoción de habilidades comunicativas en niños con TEA es
describir por medio de la experiencia que estos niños son capaces de perfeccionar y desarrollar nuevas habilidades que
nos permitan comprender de manera gradual que son parte de la sociedad, esto pensando en atender a una demanda
cultural e inclusiva. También se puede concluir que como psicólogos educativos es importante desarrollar un amplio
repertorio de estrategias de interacción que atiendan la lógica de expresión de emociones, pensamientos y conciencia,
por lo cual, este trabajo no sólo centra el énfasis en el trabajo con los niños con autismo, sino que demarca también las
dificultades que el propio terapeuta enfrenta.
Descriptores: Trastornos del espectro autista, habilidades comunicativas, interacción social, psicología educativa,
educación inclusiva
Simposio
Evaluación Biopsicosocial En Mujeres Mexicanas Con Cáncer De Mama y sus cuidadores
Dra. Carmen Lizette Gálvez Hernández
Descriptores: cáncer de mama, evaluación, cuidadores primarios, variables psicosociales, variables psicofisiologicas
El cáncer de mama (CaMa) es uno de los principales problemas de salud pública en México. Dentro de la literatura
psicológica en mujeres con CaMa y sus cuidadores se han reportado altos niveles de ansiedad, depresión, estrés y dolor
que derivan tanto, propiamente de la enfermedad como de los distintos tratamientos a los que se enfrentan. También
se ha encontrado que diversas intervenciones psicológicas ayudan a disminuir los niveles de malestar tanto físico como
psicológico, mejorando la calidad de vida y el afrontamiento a los problemas que les pudiera presentar la experiencia de
tener cáncer. Por lo anterior, resulta relevante tener una comprensión completa de los problemas biopsicosociales del
individuo y de sus necesidades resultantes para conocer cuáles son las estrategias terapéuticas apropiadas y efectivas
en todos los niveles. Por ello, el objetivo de este simposio consiste en explorar el impacto de distintas variables en las
mujeres con cáncer de mama y sus cuidadores primarios a través de las vertientes psicosocial y psicofisiológica. En el
presente simposio daremos a conocer investigaciones en las que se evaluaron respuestas psicofisiológicas, recursos
personales (resiliencia y autoeficacia) y variables psicosociales (apoyo social, necesidades de la paciente y de su
cuidador) en pacientes con CaMa en distintas fases de la enfermedad (recién diagnóstico, tratamiento y sobrevivencia) y
sus cuidadores, así como describir propuestas de acciones terapéuticas.
Apoyo Social en mujeres mexicanas con cáncer de mama

Adriana Duque-Moreno*, Dra. Carmen Lizette Gálvez Hernández**,
Mtra. Liliana Rivera Fong*, Dr. Alejandro Mohar-Betancourt**
*Facultad de Psicología UNAM, **Instittuto Nacional de Cancerología
Introducción. El cáncer de mama (CaMa) representa el 16% de todos los cánceres femeninos, con tendencia a aumentar
en los países en desarrollo, donde la mayoría de los casos se diagnostican en fases avanzadas. Específicamente en
México esta enfermedad es la primera causa de muerte con 5,680 mujeres adultas fallecidas. La enfermedad representa
para muchas mujeres alteraciones físicas y psicológicas que afectan su nivel de calidad de vida. Es por esta razón que
las pacientes deben de poseer habilidades que le permitan enfrentar estas situaciones adaptativamente. Dentro de
este marco, el apoyo social (AS) ha resultado ser una herramienta benéfica para que las pacientes logren sobrellevar
la enfermedad de la mejor manera posible. Específicamente en pacientes con cáncer, el AS ha sido descrito como un
recurso que permite mitigar el efecto de los cambios asociados a la enfermedad, como las consecuencias negativas
del cáncer o situaciones estresantes a las que se enfrentan las pacientes. En estudios realizados con pacientes con
CaMa se ha encontrado una relación negativa entre el nivel de AS y niveles de ansiedad y/o depresión, así como una

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relación positiva con calidad de vida. Además, el AS ha mostrado ser un factor importante que puede actuar en el
funcionamiento y bienestar de las pacientes, por ejemplo absorbiendo el impacto de una situación estresante y haciendo
sentir a las pacientes protegidas y amadas, permitiendo que tengan una mejor adaptación a la enfermedad, así como,
ayudar a mejorar el estado de ánimo de las pacientes, ante la enfermedad. Incluso se ha encontrado que a medida
que aumenta el número de personas que dan soporte social a las pacientes, disminuye la severidad de depresión y
ansiedad. En pacientes mexicanas, se conoce muy poco acerca de cómo se presenta el AS en el CaMa. Por esta razón
y dada la relevancia del AS ( incluido el tamaño de la red) en relación a variables como calidad de vida, tamaño del
tumor, bienestar espiritual, ingresos y trastornos de estados de ánimo, sería importante saber cómo es que las pacientes
mexicanas con CaMa perciben el AS. Objetivo. Identificar la percepción de AS y el tipo de apoyo predominante en
pacientes mexicanas con CaMa. Así como conocer si existe la relación entre el primero y variables sociodemográficas
y clínicas. Método. 300 mujeres mexicanas con CaMa, del Instituto Nacional de Cancerología (INCan) contestaron el
Cuestionario MOS de Apoyo social Percibido en español en pacientes mexicanas con CaMa (Gálvez et. al., 2017). Dicho
instrumento cuenta con 13 reactivos agrupados en tres factores: a) Emocional-Informativo, b) Instrumental y, c) Afectivo.
Además del reactivo que mide el tamaño de la red social. Esta versión tiene una alta consistencia interna (0.912) y
explica el 67% de la varianza total. Se recolectaron los datos sociodemográficos y clínicos de las pacientes para poder
obtener correlaciones con el AS percibido. Se analizó la correlación entre los puntajes totales del AS, así como por factor
(Apoyo emocional, apoyo afectivo y apoyo instrumental), con las variables sociodemográficas y clínicas de las pacientes
mediante un coeficiente de correlación de phi y V de Cramer. Los datos se analizaron en el paquete estadístico SPSS
versión 21. Resultados. La media de edad de la muestra fue de 50 años, con rangos de edad entre 25 y 82 años. Más de
la mitad de las pacientes eran casadas y tenían estudios concluidos hasta la secundaria. El 16% de las pacientes tuvo
nivel licenciatura. El 44% de las pacientes indicó tener una ocupación y el 84% reportó practicar la religión católica. El
70% se encontraron en etapas clínicas II-III. El 51% se encontraba en tratamiento activo mientras que el 36% estaba en
vigilancia. El 40% de las pacientes había recibido cirugía y quimioterapia. La media del tamaño de red social fue de 11.13
personas . La media para cada uno de los factores fue de 20.91 (d.e= 5.04) para el factor emocional-informativo, 22.45
(3.84) para el factor instrumental y 12.62 (d.e=2.95) para el factor afectivo. Se obtuvieron correlaciones significativas
positivas entre religión y AS total (r= .823, p <0.001). El factor emocional-Informativo correlacionó significativamente con
religión (r= .623, p<0.001) y con edad (r= .424, p<0.001). Finalmente, se encontró una relación positiva con significancia
limítrofe, entre la red apoyo y la etapa clínica de las pacientes (r=.626, p = 0.62). Discusión y Conclusiones. En este
estudio encontramos que tener una fuerte creencia religiosa está altamente relacionada con alta percepción de AS,
particularmente para el AS apoyo emocional-informativo. Los resultados también nos indican que a mayor edad de las
pacientes perciben mayor apoyo emocional-informativo. Igualmente, los resultados indican una tendencia de que entre
más avanzada sea la etapa clínica, perciben contar con más personas dentro de esta red. Al no encontrar correlaciones
significativas con el resto de las variables, parece indicar que para estas pacientes, el AS es un recurso que no depende
de variable clínicas ni sociodemográficas para estar presente. El tipo de AS que se destacó fue el emocional-informativo
ya que correlacionó significativamente con más variables a comparación de los otros tipos de apoyo. Este factor brinda
guía, cuidado, empatía, amor y posibles soluciones a los problemas que enfrentan las pacientes, por lo tanto más que
el número de personas que integran la red de apoyo, lo que está influyendo en las pacientes es la percepción del tipo
de apoyo que les brinda esa red. Las implicaciones clínicas de este estudio pueden ir encaminadas al desarrollo de
intervenciones psicológicas que incorporen el apoyo pre-existente de grupos religiosos como parte del entrenamiento
en estrategias de afrontamiento adaptativas. Así como ampliar el estudio del efecto de la percepción de AS (así como su
fomento) en la calidad de vida de pacientes en etapas avanzadas.
Descriptores: cancer de mama, apoyo social, redes de apoyo, servicios de salud, diseño de encuesta
Evaluación psicofisiológica ante el estrés en mujeres con y sin cáncer de mama

Ángela Virginia Linares Buitrón*, Dra. Carmen Lizette Galvez-Hernández**, Dr. Alejandro Mohar-Betancourt**
*Facultad de Psicología UNAM, **Instituto Nacional de Cancerología
Introducción: El cáncer de mama (CaMa) es el más común que afecta a la mujer, alcanzando altos índices de morbilidad
y de mortalidad, afectando principalmente a países en desarrollo. El CaMa trae consigo diferentes consecuencias tanto
físicas como psicológicas que pueden permanecer hasta la fase de sobrevivencia. Estos efectos pueden ser percibidos
por las pacientes como estímulos estresantes, interpretándolos como inevitables y fuera de control. Las investigaciones
que han estudiado la relación entre CaMa y estrés, a nivel fisiológico encuentran que el estrés puede ser un importante
factor de riesgo para su desarrollo y progresión; además, las pacientes con CaMa muestran elevaciones significativas
en niveles basales de cortisol, mostrando mayor elevación en fase metastásica, también estas pacientes con estrés
postraumático reciente mostraron mayor reactividad fisiológica ante situaciones estresantes. A nivel psicológico, las
pacientes reportan respuestas negativas a lo largo de la enfermedad, tales como altos niveles de ansiedad, miedo,

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aislamiento social, apatía, entre otros. Este proceso estresante puede tener implicaciones negativas en su calidad de
vida, en su cumplimiento en la atención médica y en la manera en la que enfrentan el cáncer, sus síntomas físicos
y/o tratamiento. Por lo tanto, de esta literatura, se destacan que no se conoce: 1) un estudio que integre la evaluación
fisiológica y psicológica al estrés de las pacientes con CaMa; 2) qué tan diferente es la respuesta al estrés de estas
pacientes, en comparación con mujeres sin esta enfermedad; 3) la reacción al estrés en pacientes con un recién
diagnóstico de CaMa; y 4) la reacción psicofisiológica ante el estrés en mujeres mexicanas (con CaMa). Objetivo: Evaluar
las diferencias en respuestas psicofisiológicas ante el estrés y relajación en mujeres con CaMa y sin CaMa. Método:
Estudio transversal, descriptivo-correlacional, donde se exploró a 20 pacientes con CaMa y 11 mujeres sanas dentro
del Instituto Nacional de Cancerología. Los criterios de inclusión que compartían ambos grupos fueron tener entre un
rango de edad de 18- 70 años, no padecer un trastorno psiquiátrico y que supieran leer y escribir. Para el grupo con
CaMa: 1) de recién diagnóstico de CaMa (no mayor a seis semanas), 2) no padecieran alguna enfermedad crónica
metabólica (hipertensión, diabetes mellitus tipo II y obesidad), 3) no tener historia de algún otro tipo de cáncer, y 4) no
encontrarse bajo un tratamiento. Para el grupo sin CaMa: 1) no padecer alguna enfermedad crónica, 2) no tener historia
de dolor crónico, 3) no estar bajo tratamiento farmacológico, 4) no estar embarazada, y 5) no ser fumadora crónica.
Se invitó a participar a aquellas mujeres que cumplieran con los criterios de inclusión anteriormente mencionados, y
se obtuvo su consentimiento informado. El estudio se realizó en dos fases en un solo día, la primera consistió en una
evaluación psicológica en la que se realizó una entrevista inicial estructurada para recabar datos sociodemográficos
y estilos de vida de la mujer; se aplicaron instrumentos de auto-reporte que determinaron su calidad de vida, nivel de
estrés, estrategias de afrontamiento, ansiedad y depresión. En la segunda fase, se realizó una evaluación fisiológica a
través de un perfil psicofisiológico en la que se registró su conductancia de la piel (CP), temperatura y actividad muscular
ante situaciones de estrés (cognitivo y emocional) y una tarea de relajación, todos contemplaban una condición de
recuperación, posterior. Al finalizar éste, se realizaron preguntas referentes al estrés o relajación que experimentaron
durante algunas condiciones del perfil. Resultados: El grupo sin CaMa fue más joven (M=39.73) que el grupo con CaMa
(M=46.55); además, el nivel de escolaridad de la mayoría del primer grupo fue de licenciatura, mientras que del segundo
fue de preparatoria. En cuanto a la ocupación, en ambos grupos predominan las mujeres dedicadas a actividades del
hogar. En la primera fase del estudio, la evaluación psicológica, se reportó un mayor nivel de estrés percibido (M=20.27
DE=4.99) en comparación con el grupo CaMa (M=18.91, DE=8.49). Ambos grupos reportan un mayor uso de estilos de
afrontamiento adaptativos, destacando enfoque positivo y aceptación. En ansiedad y depresión, los grupos muestran
resultados similares al ser cifras bajas: grupo CaMa (M=4.73, DE=3.22) y grupo sin CaMa (M=3.50, DE=1.36) en
ansiedad y en cuanto a depresión M=1.91, DE=2.09 y M=1.18, DE=0.95, respectivamente. En general, el grupo con
CaMa reporta ligeramente mejor calidad de vida (M=77.27, DE=18.58 vs M=71.81 DE=21.71) que el otro grupo, teniendo
también una mayor puntuación en la función física (M=95.76, DE=9.77 vs M=93.18, DE=7.83) y social (M=95.45,
DE=11.71 vs M=86.36, DE=17.18). En la segunda fase, la evaluación fisiológica, se observó una mayor reactividad al
estrés en las mujeres sanas (medida en CP y actividad muscular) en comparación con mujeres con CaMa. En ambos
grupos se observó incongruencia en la percepción del estresor, al reportar como más estresante el estresor cognitivo
y mostrar una mayor reactividad ante el estresor emocional. Además, el grupo sin CaMa reporta estrategias más
adecuadas para relajarse, principalmente en la concentración de su respiración. Discusión y conclusiones: Las pacientes
con CaMa de recién diagnóstico presentan características similares a mujeres que no la padecen, principalmente en
calidad de vida, estrategias de afrontamiento, ansiedad y depresión. Estos mismos resultados se han observado en otros
estudios realizados en población mexicana con y sin CaMa. Aunque las mujeres sin esta enfermedad muestran una alta
reactividad al estrés, estos datos tienen similitud con otros estudios en los que se han evaluado a personas sanas ante
diferentes situaciones estresantes emocionales; asimismo, este resultado podría atribuirse a que al integrarse el grupo
sin CaMa en su mayoría en un alto nivel escolaridad, implica un trabajo remunerado que genera mayor deterioro en la
salud por agotamiento, estilos de vida inadecuados y una alta demanda. En conclusión, abordar el estudio de CaMa
desde la psicofisiología clínica puede ofrecer conocimientos nuevos que amplíen y optimicen la compresión y el diseño
de intervenciones que pueden ser efectivas y necesarias dirigidas a las problemáticas identificadas.
Descriptores: Psicofisiología, estrés, cáncer de mama, mujeres sanas, evaluación
Autoeficacia, calidad de vida y dolor en pacientes con cancer de mama sometidas a cirugía
Sergio Zapata Barrera*, Dra. Carmen Lizette Gálvez-Hernández**, Dr. Juan Enrique Bargalló Rocha**
*Facultad de Psicología UNAM, **Instituto Nacional de Cancerología
Introducción. El cáncer de mama (CaMa) es considerado problema de salud pública en México debido a incremento
en las tasas de mortalidad e incidencia en los últimos años. Las pacientes diagnosticadas con CaMa se someten a
tratamientos que ayudan a eliminar la mayor cantidad posible de cáncer en el cuerpo y promover la sobrevivencia. En
los últimos años se ha resaltado la importancia de factores psicológicos (cognitivos) y cómo es que éstos influyen en la

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manera en que las pacientes con CaMa enfrentan la enfermedad y los diferentes tratamientos y cómo experimentan las
consecuencias de los mismos. La autoeficacia es una variable cognitiva que ha demostrado que, altos niveles reportados
de esta, se asocian con menores niveles de dolor percibido, mayor calidad de vida y menores niveles de ansiedad en
pacientes con distintos tipos de enfermedades crónicas, incluido el cáncer. La autoeficacia se ha descrito como una
variable importante para la evaluación y afrontamiento positivo de situaciones estresantes y realización de conductas
que promueven un estilo de vida saludable ante la enfermedad. La cirugía es uno de los más comunes y se ha reportado
que la mayoría de las pacientes la reciben. Como en cualquier tipo de tratamiento oncológico, la cirugía provoca efectos
tanto físicos como psicológicos en el paciente. Las pacientes que reciben algún tipo de cirugía de mama reportan percibir
dolor, aumento en niveles de ansiedad y depresión y afectaciones en su calidad de vida. Estas alteraciones llegan a
persistir incluso tiempo después de la cirugía. Los estudios que han explorado la relación entre autoeficacia y CaMa
han encontrado que ésta es un predictor de bienestar físico y psicológico en pacientes sobrevivientes. A pesar de estos
hallazgos, existen escasos estudios que han evaluado los cambios en los niveles de autoeficacia después de la cirugía.
Conocer el efecto de la cirugía sobre la autoeficacia podría permitir diseñar intervenciones basadas en evidencia que
se enfoquen en esta variable como elemento central de la intervención de pacientes que enfrentarán una intervención
quirúrgica por CaMa. Objetivo Evaluar los niveles de autoeficacia general, dolor percibido, calidad de vida, ansiedad
y depresión en pacientes con CaMa sometidas a cirugía antes y después; y evaluar la relación existente entre estas
variables. Método. Estudio descriptivo-correlacional, antes-después, en el que se evaluó a 20 pacientes diagnosticadas
con CaMa atendidas dentro del Instituto Nacional de Cancerología. Los criterios de inclusión fueron 1) Ser mayor
de 18 años, 2) saber leer y escribir, 3) que estuvieran programadas para cirugía como primera línea de tratamiento,
4) que estuvieran programadas para cualquier tipo de cirugía por primera vez y 5) que consumieran analgésicos
antiinflamatorios no esteroideos (AINE). Después de que las pacientes aceptaran participar, se firmó el consentimiento
informado. Se utilizó la Escala de Autoeficacia General, la Escala CaMa (BR23) y la Escala Visual Análoga. Las
evaluaciones fueron en dos ocasiones, la primera al momento de la decisión del médico de la cirugía como tratamiento
y la segunda entre las dos primeras semanasdespués de la cirugía. Resultados. En la evaluación previa al tratamiento,
los resultados mostraron altos niveles de autoeficacia (30.95), ansiedad (5.70) y depresión (4.15), bajos niveles de dolor
(1.90) y niveles altos de calidad de vida (68.75). En la evaluación después de la cirugía, se encontró que los niveles
de ansiedad (4.65) y depresión (4.00) disminuyeron después de la cirugía, mientras que los niveles de autoeficacia
general (31.95) y dolor percibido aumentaron (3.30) Se encontró una relación negativa entre ansiedad y depresión y
autoeficacia general después de la cirugía. Se observó un aumento en los niveles de sintomatología (fatiga, nausea,
insomnio y síntomas en la mama y brazo) reportada después de la cirugía. Asimismo se encontró que disminuyeron
los niveles de distintas áreas física, de rol y social de funcionalidad, las áreas emocional cognitiva aumentaron dos
semanas después de haber recibido el tratamiento quirúrgico Las diferencias entre los niveles antes y depues de la
cirugía fueron significativas. Discusión y conclusiónes. Las pacientes reportaron un alto nivel de autoeficacia general y
menores niveles de ansiedad y depresión después de la cirugía lo que indica que se experimentan mayores niveles de
malestar psicológico antes de la cirugia. .Por otro lado,los hallazgos preliminares de este estudio también sugieren que la
cirugía genera mayor dolor, mayor sintomatología y menor funcionalidad, lo cual es consistente con la literatura científica
previa. Estos resultados resaltan la importancia de proporcionar herramientas psicológicas centradas en aumentar el
afrontamiento previo a los tratamientos oncológicos, principalmente a través de la autoeficacia frente a la cirugía, ya que
pueden ser un gran apoyo para los pacientes con CaMa para poder enfrentar los cambios que conlleva el tratamiento
oncológico con menores niveles de ansiedad y depresión. Se espera que futuras investigaciones evalúen de manera
longitudinal los cambios de estas variables, meses después de haber recibido cirugía, y después de haber recibido otro
tipo de tratamientos, esto con el fin de conocer si los resultados son consistentes a través del tiempo y si dependen del
tipo y numero de tratamientos recibidos.
Descriptores: cáncer de mama, autoeficiacia, calidad de vida, dolor, cirugía
Necesidades de apoyo en cuidadores primarios de mujeres jóvenes con cáncer de mama: perspectiva diádica.
Diana Graciela Pérez Jiménez*, Dra. Carmen Lizette Gálvez Hernández**, Dra. Cynthia Villareal Garza**, Dra. Alejandra
Monroy**. *Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM, **Instituto Nacional de Cancerología
Introducción: Al enfrentarse a diversas demandas a lo largo del diagnóstico y tratamiento del cáncer de mama (CaMa) los
cuidadores primarios informales (CPI) resultan afectados pudiendo generar necesidades insatisfechas de apoyo, como
el paciente. En contraste con mujeres mayores, el CaMa en mujeres jóvenes (menores de 40 años) involucra una serie
de dificultades adicionales en términos biopsicosociales. Se ha propuesto que esto puede impactar en las necesidades
de ambos, independientemente. Los pocos estudios que exploran las necesidades del CPI bajo la perspectiva diádica,
han encontrado que existen discrepancias entre la experiencia de los CPI y las necesidades que perciben los pacientes
en ellos, pudiendo influir en mayores demandas de cuidado por parte de los segundos. Sin embargo, estos estudios

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son escasos en el CaMa, y algunos otros se han centrado sólo en el estudio de la perspectiva del cuidador, bajo este
enfoque se ha reportado que los CPI de las pacientes con CaMa refieren tener mayores necesidades de información y
psicológicas. Esta problemática resalta la importancia de analizar el tema en términos diádicos ya que las necesidades
insatisfechas provocan malestar en los cuidadores, lo que puede tener un efecto negativo en la adaptación de los
pacientes a largo plazo, además de dificultar las capacidades para proporcionar los cuidados óptimos. Objetivo: Analizar
las necesidades de los CPI de mujeres jóvenes con CaMa a través de la perspectiva diádica. Método. Estudio cualitativo,
exploratorio-descriptivo y transversal, de tipo fenomenológico. Participantes: 1 díada: 1 mujer joven con diagnóstico de
CaMa, atendida dentro del Instituto Nacional de Cancerología (INCan) y su CPI. La paciente se incluyó porque: 1) tenía
entre 18 y 40 años de edad, y 2) había transcurrido de tres a seis meses desde el diagnóstico de cáncer. Para el CPI, los
criterios fueron: 1) persona significativa para la paciente (familiar, amigo/a, otro), 2) cubría las necesidades de la paciente
de manera cotidiana, 3) tomaba decisiones sobre su cuidado médico y 4) no recibía ayuda económica ni capacitación
previa para las actividades de cuidador. Técnica: Entrevistas con profundidad. Procedimiento: Se invitó a participar a la
paciente y a su CPI que reunieran los criterios de inclusión. Después de aceptar, se firmó el consentimiento informado.
Todas las entrevistas fueron individuales, grabadas y transcritas, protegiendo la confidencialidad de los participantes.
Para el análisis de los datos, se identificaron las necesidades como: físicas, psicológicas, emocionales, sociales,
prácticas, de información y espirituales, observándolas bajo los tres conceptos de reciprocidad diádica: comunicación,
influencia recíproca y congruencia cuidador-paciente. Resultados: La paciente fue una mujer de 36 años, con primaria
completa, ama de casa, con diagnóstico de CaMa en ECII y en seguimiento por la clínica de tumores mamarios
del INCan. El CPI fue su pareja, hombre de 42 años, con secundaria completa y con oficio, ambos residentes en la
CDMX y viviendo en unión libre. Se encontró que las necesidades del cuidador más reportadas por ambos miembros
de la díada fueron de tipo psicológicas y emocionales, específicamente sobre sexualidad, para afrontar los cambios
en la imagen corporal, así como los cambios de humor de la paciente durante su tratamiento. En segundo lugar, se
encontraron las necesidades prácticas, orientadas principalmente a los problemas económicos y a la vida diaria del
cuidador. Con menos frecuencia se encontraron necesidades de información, físicas y espirituales. En cuanto a la
comunicación, las necesidades sociales fueron las que más se comunicaron entre la díada, principalmente, sobre lo
relacionado con los sentimientos de soledad del cuidador. Las necesidades físicas que se comunica la díada fueron las
molestias físicas del cuidador. En las necesidades prácticas se observó que existe comunicación sobre las cuestiones
financieras. En las necesidades emocionales y psicológicas, de cuidado de la paciente y con los profesionales de salud
se encontraron barreras de comunicación lo que, a su vez, resultó en diferentes tipos de necesidades. En casi todos los
tipos de necesidad existió una congruencia entre la díada, sobre lo que necesita el cuidador. Sin embargo, dentro de las
necesidades psicológicas se encontraron incongruencias sobre el tema de sexualidad. La influencia recíproca se mostró
en mayor medida dentro de las necesidades psicológicas y emocionales, donde los cambios de humor y los cambios de
imagen de la paciente, provocaron que el cuidador se alejara y pensara en abandonarla. Discusión y conclusiones: Al
observar los tres conceptos de reciprocidad diádica se encontró que: 1) existen algunas barreras de comunicación abierta
sobre las necesidades (p.e. , sexualidad) lo que genera discrepancia entre las percepciones diádicas, 2) la diada muestra
congruencia en las percepciones principalmente sobre las necesidades emocionales y psicológicas del cuidador, 3) hay
una influencia recíproca entre las necesidades de la paciente y las de su cuidador; específicamente en las necesidades
prácticas y psicológicas. El estudio reportó mayores necesidades en el CPI de tipo psicológicas y emocionales, lo que ha
sido consistente con lo que la literatura ha reportado, sin embargo, no se encontraron necesidades de información en la
díada, lo cual resultó incongruente con otros estudios enfocados en las necesidades del CPI. Los resultados muestran las
necesidades del cuidador analizadas bajo la perspectiva diádica donde los tres conceptos (comunicación, congruencia,
influencia recíproca) interactúan, analizar las necesidades del CPI a través de esta perspectiva proporciona mejores
herramientas para su detección, además permite una mejor comprensión sobre lo que sucede dentro de la dinámica
cuidador-paciente para tener mayor conocimiento sobre el impacto que tiene CaMa en ellos.
Descriptores: cáncer de mama, cuidadores primarios, diada, necesidades de apoyo en la atención, evaluación
Necesidades de apoyo en la atención y resiliencia en mujeres jóvenes con cáncer de mama

Andrea Ortega Mondragón*, Dra. Carmen Lizette Gálvez Hernández**, Dra. Bertha Ramos del Río*
*Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, **Instituto Nacional de Cancerología
Introducción. En México, la incidencia y muertes por CaMa ha sido más alta en mujeres menores de 40 años, quienes
representan un grupo único con características bio-psico-sociales específicas en comparación con mujeres de mayor
edad. Dadas las características y los cambios presentados a causa del diagnóstico, se sabe que estos generan
necesidades propias de la enfermedad, las cuales pueden no estar adecuadamente abordadas tanto a nivel individual,
como dentro de los programas de capacitación oncológicos. El estudio de la percepción de NAT de las mujeres jóvenes
con CaMa ha mostrado que éstas refieren necesitar mayor apoyo en cuanto a información médica y para el manejo

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de efectos colaterales del tratamiento, apoyo emocional, apoyo práctico, entre otros en comparación con mujeres de
mayor edad. Debido a que el diagnóstico de CaMa se ha considerado como un factor de estrés significativo y de riesgo
para la salud física y mental de quien lo padece, estudios se han dedicado consistentemente a evaluar variables que
influyen en la respuesta emocional negativa de las mujeres frente al cáncer y aspectos psicopatológicos derivados
de la enfermedad. Sin embargo, es poca la evidencia acerca de estudios que evalúen variables que promuevan
potencialidades, capacidades, talentos y recursos propios de las pacientes. Un ejemplo de ello, es el estudio de la
resiliencia, la cual ha sido fuertemente asociada a un adecuado afrontamiento y aceptación de la enfermedad, bienestar,
salud física y mental, calidad de vida y equilibrio emocional en pacientes con cáncer. Particularmente, la resiliencia
en mujeres con CaMa se ha desarrollado en mujeres mayores de 40 años y/o sobrevivientes, de las que se sabe que
cuentan con altos niveles de resiliencia, que se han asociado negativamente con variables como: ansiedad, depresión y
estrés; y positivamente con bienestar emocional, salud física y mental y calidad de vida. Por otra parte, se ha demostrado
que la resiliencia en pacientes oncológicos es una variable relacionada negativamente con NAT. Sin embargo, no se
conoce si las mujeres jóvenes y mexicanas con CaMa, considerando la etapa de tratamiento, se comportan diferentes en
la relación entre necesidades y resiliencia y de qué modo se presentan individualmente cada variable. Por consiguiente,
la relevancia de este estudio recae en las condiciones biopsicosociales, los riesgos implicados y la creciente incidencia
de CaMa en mujeres jóvenes en nuestro país, además en la falta del conocimiento descrito. Objetivos. En mujeres
jóvenes con cáncer de mama: 1. Evaluar la percepción de necesidades de apoyo en la atención insatisfechas; 2. Evaluar
el nivel de resiliencia; 3. Evaluar la relación que existente entre necesidades de apoyo en la atención y resiliencia y 4.
Evaluar las diferencias entre las puntuaciones de necesidades de apoyo en la atención y la resiliencia en un grupo en
tratamiento y otro en fase de sobrevivencia. Método. Se evaluó una muestra de 150 mujeres menores de 40 años con
diagnóstico de cáncer de mama; se les aplicó la encuesta de NAT (SCNS-SF32-M) y la escala de resiliencia mexicana
(RESI-M). Resultados. La media de edad de las participantes fue de 35.26 años, al menos la mitad de la muestra
reportó ser casada, amas de casa, con estudios de educación secundaria, la mayor parte de ellas presentó tumores
de tipo canalicular infiltrante entre estadios II y III de la enfermedad; los datos mostraron que las mujeres jóvenes con
CaMa presentan una baja percepción de necesidades de apoyo en la atención insatisfechas, siendo las relacionadas
con el sistema de salud e información las de mayor necesidad. En cuanto a la resiliencia, presentaron puntajes altos
en la escala. Mostrando además una relación débil, negativa significativa entre ambas variables. Se observó que las
mujeres en tratamiento presentaron mayores NAT insatisfechas en comparación con las mujeres sobrevivientes, la
mayor necesidad para las primeras fue “saber si el cáncer está bajo control o disminuyendo”; mientras que para el
grupo de sobrevivientes fue “el miedo de que el cáncer se extienda o regrese (recurrencia)”. Finalmente, las mujeres
sobrevivientes presentaron mayores puntajes en resiliencia, a las mujeres en tratamiento. Sin embargo, estas diferencias
no fueron estadísticamente significativas. Conclusión. Los resultados encontrados en la evaluación de NAT en toda la
muestra, captaron en las mujeres jóvenes mexicanas una baja percepción de NAT insatisfechas, resultados que difieren
con los reportados en muestras de mujeres jóvenes de otros países. Se observaron altos puntajes de resiliencia, lo cual
es consistente con los resultados reportados por otros estudios que han evaluado mujeres con CaMa, apoyando que
las participantes perciben fortalezas y recursos tanto personales como sociales durante el tratamiento, recuperación
y sobrevivencia permitiéndoles sobreponerse a la enfermedad. Se confirmó que existe una relación significativa entre
la percepción de NAT y resiliencia, sosteniendo lo reportado por estudios antecedentes realizados con muestras de
pacientes con algún diagnóstico de cáncer, proponiendo específicamente que a mayor nivel de resiliencia, habrá una
menor percepción de NAT insatisfechas. Por otra parte, existen variables que pudieron intervenir en los hallazgos
encontrados, ya que no fueron evaluadas y limitan la generalización de nuestros resultados, tales como: factores
sociodemográficos que pudieran resultar predictores de NAT y de resiliencia; no se incluyeron poblaciones de otros
centros de atención oncológica del país, además de haber sido un estudio de tipo correlacional, por lo que no se puede
establecer una relación causa-efecto. Sin embargo, los resultados destacan la importancia de la resiliencia como una
variable positiva relacionada con la respuesta emocional, cognitiva y social ante el diagnóstico de CaMa, útil para dar
cuenta de la satisfacción de las NAT. A partir de esto, podemos considerar importante la aportación y relevancia de los
resultados de nuestro estudio para el diseño y abordaje de intervenciones basadas en resiliencia, aunado a que hasta
el momento se sabe que ha sido el único que ha evaluado NAT y resiliencia en mujeres jóvenes mexicanas, por lo que
aporta una aproximación al estado de las variables en dicha población.
Descriptores: cáncer de mama, necesidades de apoyo en la atención, resiliencia, mujeres jóvenes, sobrevivientes

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Simposio
Factores que intervienen en el desempeño materno
Dra. Mirna García Méndez
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
Descriptores: Familia, locus de control, ansiedad, personalidad, depresión
Las madres y padres son responsables del bienestar, la atención y el control de sus hijos. Les proporcionan orientación
educativa, social y moral mediante un conjunto de acciones correlacionadas con los valores, percepciones, prioridades
y prácticas parentales que los hijos aprenden a través del modelamiento, retroalimentación, comunicación, monitoreo,
compromiso, motivación para el logro de metas, mensajes y límites. Asociada a estas funciones está la eficacia de la
familia que contribuye en la calidad de su funcionamiento y en su satisfacción. Uno de los factores que interviene en las
funciones parentales, son los rasgos de personalidad como un predictor importante asociado a la satisfacción con la vida
(Joshanloo & Afshari, 2009). Otro factor interviniente es la ansiedad que se puede presentar en eventos específicos y su
intensidad se relaciona con el tipo de personalidad, el locus de control, cambios en la vida diaria, la edad, la escolaridad,
la ocupación y el estado civil. Se reporta que la personalidad es un predictor de la depresión, en especial el neuroticismo
(de manera negativa), la amabilidad y la responsabilidad (ambas de manera positiva). Un elemento que favorece las
relaciones parentales es el esparcimiento, reflejado en diferentes actividades, una de ellas son las deportivas, en la
que se motiva a los hijos al logro de la meta. A partir de lo descrito, el objetivo de este simposio es presentar evidencia
empírica de cómo la formación de las madres, el locus de control, sus rasgos de personalidad, los síntomas depresivos,
la motivación y la ansiedad, intervienen en el desarrollo de sus funciones.
Locus de control parental en madres con diferentes niveles educativos

Lic. Rubén Andrés Miranda-Rodríguez*, Dra. Mirna García-Méndez*, Erika Jazmín Gómez Espinoza*, Dra. Sofía Rivera
Aragón**. *Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, **Facultad de Psicología, UNAM
En el estudio de las relaciones familiares se debe verificar varios procesos, puesto que tienen dinámicas, características
y representaciones que influyen en los miembros que componen el núcleo familiar (Gracia, & Musitu, 2000). Entre estos
procesos y dinámicas se sugiere observar díadas de relación por separado, por ejemplo, la pareja o las relaciones entre
padre o madre e hijo. En el caso de la díada madre-hijo, algunos estudios han demostrado que las pautas conductuales y
comunicativas entre ambos, influye de forma considerable en el desarrollo positivo de los hijos (Enns et al., 2016; White,
2000). Sin embargo, un factor relevante es la manera como la madre percibe que puede influir en el comportamiento
de sus hijos, es decir, el locus de control que tiene con respecto a sus pautas de interacción. El locus de control ha sido
un tema importante desde las aportaciones de Rotter a los estudios enfocados en la atribución de las consecuencias a
la conducta, que se adjudican a los aspectos propios del individuo o en su defecto a fenómenos exteriores (Visdómine-
Lozano, & Luciano, 2006). El locus de control también resulta un fenómeno relevante en las conductas dirigidas al
contexto de la díada madre-hijo. Asimismo, existen variables atributivas que deben ser consideradas cuando se estudia el
locus de control, que implican aprendizajes diferentes y por lo tanto percepciones diferentes, en este sentido se sugiere
aproximarse a la escolaridad de las madres como un elemento importante en su locus de control parental. Por lo tanto,
el objetivo de este estudio fue examinar las diferencias marcadas por el nivel escolar en el locus de control parental que
ejercen las madres con sus hijos.
MÉTODO
Participantes. Se trabajó con una muestra no probabilística intencional compuesta por 659 madres de la ciudad de
México (237 con secundaria, 252 con preparatoria y 170 con licenciatura), con un rango de edad de 26 a 64 años (Medad
= 41, DT = 6.55).
Instrumento
Se utilizó la escala de Locus de control parental de García-Méndez, Peñaloza-Gómez, Méndez-Sánchez y Rivera-Aragón
(en prensa), compuesta por 30 ítems y 6 factores que explican el 51.09% de la varianza, con una consistencia interna
= .740. Los factores de esta escala son: Eficacia parental, entendida como el reconocimiento de las mamás de sus
capacidades para favorecer el desarrollo y bienestar de sus hijos. Falta de control, donde las madres perciben que sin
importar qué tanto se esfuercen, el comportamiento de sus hijos ocurre de manera independiente a sus deseos. Apoyo
de otros, relacionado con la necesidad de las madres de apoyo externo, de otras personas o familiares, para enseñarle
a sus hijos a regularse a sí mismos. Creencias, donde las mamás asumen que la forma de comportarse de sus hijos
está influenciada por fuerzas superiores. Responsabilidad, enfocado a la capacidad personal de las mamás para actuar
de acuerdo a lo que consideran como lo mejor para la educación y el logro de las metas de sus hijos. Suerte/destino,

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describe la percepción de las madres de que la forma de ser de sus hijos se debe a la casualidad o al azar, sin asociarlo
a sus acciones.
Procedimiento
Se aplicó la escala en diferentes zonas de la Ciudad de México, se pidió el consentimiento de las participantes y se
garantizó el anonimato.
Resultados
Se realizó un ANOVA de un factor para identificar las diferencias por escolaridad. Se obtuvieron diferencias en eficacia
parental, F(2,629) = 4.867, p =.008; falta de control, F(2,623) = 17.034, p < .001 y suerte/destino, F(2,639) = 5.184, p =
.006. Con la prueba post hoc de Scheffe y resultado de las medias, se observa que la eficacia parental de las mamás
con preparatoria es más alta (M = 4.31) que con estudios de secundaria (M = 4.17). La falta de control, se acentúa
con estudios de secundaria (M = 2.70) y disminuye con estudios de preparatoria (M = 2.46) y licenciatura (M = 2.27).
El atribuir los logros de los hijos a la suerte/destino es más común en mamás con estudio de secundaria (M = 2.04)
que con licenciatura (M = 1.80). Los factores de apoyo de otros, creencias y responsabilidad no obtuvieron resultados
estadísticamente significativos.
Discusión
Los hallazgos sugieren que las madres con menor grado de escolaridad atribuyen con mayor facilidad que la forma de
ser de sus hijos se debe al azar, se perciben a sí mismas con pocas habilidades para controlar el comportamiento de sus
hijos y para apoyarlos en su desarrollo positivo. Esto puede estar relacionado con el pensamiento crítico y la autonomía
que suelen tener las personas con mayor nivel académico, lo que marca diferencias con respecto a cómo las madres
perciben el control que pueden ejercer en el comportamiento de sus hijos. Investigación financiada UNAM-DGAPA-
PAPIIT Clave IN306616.
Referencias
Enns, L., Barrieau, L., Stack, D., Serbin, L., Ledingham, E., & Schwartzman, A. (2016). Verbal and nonverbal
communication in atrisk mother-child dyads: Implications for relationship quality and developing positive social behaviours
in middle-childhood. European Journal of Developmental Psychology, 13(1). 1-19. doi: 10.1080/17405629.2015.1049153
García-Méndez, M., Peñaloza-Gómez, R., Méndez-Sánchez, M. P., y Rivera- Aragón, S. (en prensa). Construcción y
validación de la escala de locus de control parental.
Gracia, E., y Musitu, G. (2000). Psicología social de la familia. Barcelona, España: Paidós.
Visdómine-Lozano, J., y Luciano, C. (2006). Locus de control y autorregulación conductual: revisiones conceptual y
experimental. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6(3). 729-751.
White, F. (2000). Relationship of family socialization processes to adolescent moral thought. The journal of social
psychology, 140(1), 75-91.
Descriptores: control, madres, escolaridad, diferencias, comportamiento
Rasgos de personalidad y síntomas depresivos en madres

Dra. María del Pilar Méndez-Sánchez, Dra. Mirna García-Méndez, Dr. Rafael Peñaloza Gómez, Perla Geraldine Mogoyán
Sánchez. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
La depresión es considerada por Lazarus (2000) como una emoción estrechamente unida a la tristeza y resultado de
una sensación de indefensión después de una pérdida importante. La teoría más difundida sobre la depresión es la de
Beck (1967), quien considera que es un desorden del pensamiento y que los signos y síntomas de la depresión son
una consecuencia de la activación de patrones cognitivos negativos. Además, la presencia de síntomas depresivos se
ha asociado a diferentes variables como la violencia en la pareja (Patró, Corbalán, & Limiñana, 2007) y los rasgos de
personalidad (Agudelo, Spielberg, & Buela-Casual, 2007). La personalidad puede definirse como un complejo conjunto
de características psicológicas internas que se expresan casi de manera automática en toda conducta o proceso
cognitivo del individuo (Millon, 1990). Uno de los modelos factoriales que cuenta con más evidencia empírica sobre
rasgos de personalidad es el de los Cinco Grandes, que propone cinco factores universales que pueden ser encontrados
en diversas culturas: extroversión, amabilidad, neuroticismo, apertura a la experiencia, y responsabilidad. En México,
Rodríguez de Díaz y Diaz-Guerrero (1997) han comprobado la estructura factorial del Modelo de los Cinco Grandes, lo
que indica que es un referente válido para medir los rasgos de personalidad en la población mexicana. La investigación
sugiere que los rasgos de personalidad son un predictor con la salud mental en general (McCann, 2010). Derivado de la
revisión anterior, el objetivo del presente trabajo fue determinar si existen diferencias significativas entre los diferentes

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niveles de depresión y los rasgos de personalidad en madres.
MÉTODO
Participantes
La muestra fue seleccionada de manera no probabilística. Participaron 345 madres de la ciudad de México (Medad =
41.24; DT = 7.38), 200 de ellas de familias biparentales y 145 monoparentales.
Instrumentos
Inventario de depresión de Beck (BDI-II) (Beck, Steer, & Brown, 2006). El instrumento es un autoinforme de 21 ítems que
evalúan los síntomas de los trastornos depresivos del DSM-IV. Cada ítem es evaluado en una escala de cuatro puntos,
con un rango de 0 a 3, obteniéndose valoraciones de 0 a 63 puntos, distribuidos en cuatro rangos de depresión: mínima
0-13, leve 14-19, moderada 20-28 y severa 29-63.
Inventario de los Cinco Grandes. Versión en español de Benet-Martínez y John (1998) que consta de 44 ítems con un
índice de fiabilidad de 0.74. Tiene cinco factores: extroversión, amabilidad, responsabilidad, neuroticismo, y apertura a la
experiencia.
Procedimiento
Se localizó a las madres en diferentes puntos de la ciudad de México, se les informó sobre el objetivo de la investigación,
se hizo énfasis en la confidencialidad de sus respuestas y el uso de las mismas solo con fines de investigación.
Resultados
Se realizó un análisis ANOVA para determinar las diferencias en los niveles de depresión y los factores de personalidad,
los resultados mostraron diferencias significativas en los factores de Extroversión (F = 6.02, gl = 3, p < .05), Apertura
(F = 13.77, gl = 3, p < .05) y Neuroticismo (F = 4.01, gl = 3, p < .05). En los análisis post hoc (Scheffe) se obtuvo que
en el caso de la Extroversión fue significativamente menor en aquellas madres con depresión grave a diferencia de las
mamás con depresión mínima. En Apertura se encontraron diferencias significativas en todos los niveles, siguiendo una
tendencia en disminuir entre más alto es el nivel de depresión. En Neuroticismo, las diferencias fueron entre los síntomas
depresivos mínimos y severos, incrementándose con síntomas depresivos severos.
Discusión y conclusiones
El objetivo de la presente investigación fue determinar si existían diferencias significativas entre los diferentes niveles
de depresión y los factores de personalidad de madres, se encontró que las madres con índices de depresión mínima
son las que en promedio puntúan más en extroversión, entre más alto es el nivel de depresión hay menos apertura, y el
neuroticismo es más alto en las madres con depresión grave, resultados que concuerdan con los obtenidos por Agudelo
et al. (2007) quienes reportan que la depresión se asocia con rasgos de personalidad, además McCann (2010) menciona
que la personalidad se asocia con la salud mental en general.
Con este trabajo se concluye que los rasgos de personalidad son diferentes de acuerdo al grado de depresión que
presentan las madres, por lo que es necesario realizar acciones de prevención e intervención para disminuir la depresión
y fortalecer aspectos de la personalidad que permitan ejercer su parentalidad de manera asertiva. Investigación
financiada UNAM-DGAPA-PAPIIT Clave IN306616.
Referencias
Agudelo, D., Spielberg, C. D. & Buela-Casal, G. (2007). La depresión: ¿Un trastorno dimensional o categorial? Salud
Mental, 30(3), 20-28.
Beck, A. (1967). Diagnóstico y tratamiento de la depresión. EUA: Merck Sharp & Dohme international.
Beck, A. T., Steer, R. A., & Brown, G. K. (2006). BDI-II. Inventario de depresión de Beck. Buenos Aires: Paidós.
Benet-Martínez, V., & John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait-multimethod
analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psychology, 75(3), 729. doi:
10.1037//0022-3514.75.3.729
Lazarus, R. S. (2000). How emotions influence performance in competitive sports. The sport psychologist, 14(3), 229-252.
McCann S. J. H. (2010). Subjective well-being, personality, demographic variables, and American state differences in
smoking prevalence. Nicotine & Tobacco Research, 12(9), 895-904.
Millon, T. (1990). Toward a new personology: an evolutionary model. New Cork: Wiley.
Patró, R. H., Corbalán, B. J., & Limiñana, G. R. (2007). Depresión en mujeres maltratadas: Relaciones con estilos de
personalidad, variables contextuales y de la situación de violencia. Anales de Psicología, 23(1), 118-124.
Rodríguez de Díaz, M.L. y Diaz-Guerrero, R. (1997). ¿Son universales los rasgos de personalidad? Revista
Latinoamericana de Psicología, 29, 35-48.
Descriptores: diferencias, factores, síntomas depresivos, cinco grandes, personalidad

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Correlatos del locus de control: un estudio con madres biparentales y monoparentales
Lic. Michelle García Torres*, Dra. Mirna García-Méndez*,
Dr. Rafael Peñaloza Gómez*, Dra. Elizabeth Alvarez Ramírez**,
*Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, **Universidad Pedagógica Nacional
El locus de control se relaciona con la atribución que hacen las personas acerca de sus éxitos y fracasos (Rotter,
1990). Se refiere al grado en que una persona percibe el control o la responsabilidad de los acontecimientos, en sus
propias manos (locus de control interno) o en las manos de otros (locus de control externo) (Vlasveld et al., 2013).
El locus de control que predomine en una persona tendrá impacto en diversas áreas de su vida, como en la crianza
de los hijos (García-Méndez, Peñaloza-Gómez, Méndez-Sánchez & Rivera- Aragón, en prensa). La parentalidad
requiere el establecimiento de patrones de crianza, control, cuidado y sensibilidad para proteger a los hijos y atender
sus necesidades físicas, sociales, emocionales y psicológicas a lo largo de sus vidas (Anderson & Sabatelli, 2007).
Sin embargo dicha labor generalmente se delega en las mujeres. En el caso de México, cuando surge una disolución
conyugal y hay hijos menores de edad, es común que el cuidado y la custodia se le otorgue a la mujer, hecho que
aumenta el número de hogares monoparentales con jefatura femenina cada año. El Instituto Nacional de Estadística
Geografía e Informática (2017) informa que para el 2010 las familias monoparentales representaban el 16.8% del total
de hogares familiares y que para 2015 aumentó a 21.0%. Shechner, Slone, Lobel y Shechter (2013) mencionan que
los hijos de familias monoparentales presentan niveles más altos de conductas agresivas y reportan mayores niveles
de sentimientos de soledad que los de familias biparentales. Zeiders, Roosa y Tein (2011) señalan que las familias
monoparentales puntúan más alto que las biparentales, en dificultades económicas, depresión materna, estrés familiar
y conflicto. El objetivo del presente estudio fue describir la relación de los componentes del locus de control parental en
mujeres madres de familia monoparental y biparental.
MÉTODO
Participantes
Se contó con la participación de 400 mujeres madres de familia, 200 de familia monoparental y 200 de biparental, con
un rango de edad de 27-61 años (M = 42.50, DE = 6.81), El 38% reportó ser casada, 21.3% divorciada, 15% se madre
soltera, 12% vivir en unión libre, 11.7% ser separada y 2% viuda. Todas residentes de la ciudad de México y área
Metropolitana.
Instrumento
Se utilizó la escala de Locus de Control parental (García-Méndez et al., en prensa). Se integra por 30 reactivos que
componen seis factores (eficacia parental, falta de control, apoyo de otros, creencias, responsabilidad y suerte/destino).
La escala explica el 51.09% de la varianza total y tiene un alpha de Cronbach global de .74.
Procedimiento
Para la aplicación de la escala, se acudió a escuelas secundarias y preparatorias de la ciudad de México, previa
autorización de sus autoridades, se procedió a explicar el objetivo de la investigación a las madres, quienes accedieron a
colaborar se les entregó la escala. Se hizo énfasis en el anonimato de los resultados.
Resultados
Se realizaron correlaciones de Pearson para madres de familia monoparental y biparental. Respecto a las
monoparentales se encontraron correlaciones positivas, sobresalen las de eficacia parental con creencias (r = 0.406, p ≤
0.01) y responsabilidad (r = 0.499, p ≤ 0.01). La falta de control con apoyo de otros (r = 0.238, p ≤ 0.01) y suerte/destino
(r = 0.249, p ≤ 0.01). El apoyo de otros con suerte destino (r = 0.574, p ≤ 0.01). La correlación negativa más fuerte fue
de eficacia parental con falta de control (r = - 0.379, p ≤ 0.01). Referente a las madres biparentales, las correlaciones
positivas fueron de eficacia parental con creencias (r = 0.276, p ≤ 0.01) y responsabilidad (r = 0.568, p ≤ 0.01). Apoyo de
otros con creencias (r = 0.258, p ≤ 0.01) y suerte/destino (r = 0.443, p ≤ 0.01). Creencias con responsabilidad (r = 0.416,
p ≤ 0.01). Las correlaciones negativas fueron de eficacia parental con falta de control (r = - 0.373, p ≤ 0.01). Falta de
control con responsabilidad (r = - 0.232, p ≤ 0.01).
En las madres monoparentales las correlaciones más altas y positivas fueron de eficacia parental con creencias, lo que
sugiere que perciben la forma de comportarse de sus hijos relacionada con fuerzas ajenas a ellas (Vlasveld et al., 2013).
La correlación positiva de apoyo de otros con suerte/destino es un indicador de que necesitan apoyo externo con sus
hijos, y consideran que el azar o la casualidad intervienen con la forma de ser de sus hijos. Por otro lado, para las madres
biparentales, la correlación positiva más fuerte fue de eficacia parental con responsabilidad lo que se relaciona con el
locus de control interno. Estos hallazgos sugieren que asumen que el comportamiento de sus hijos se relaciona con las

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acciones de ellas. En cuanto a las correlaciones negativas, en ambos casos, madres monoparentales y biparentales, se
observa que la falta de control puede disminuir si las madres se perciben competentes y eficaces en las acciones que
realizan referentes con la educación de sus hijos. Investigación financiada UNAM-DGAPA-PAPIIT Clave IN306616.
Referencias
Anderson, S. A. & Sabatelli, R. M. (2007). Family interaction: a multigenerational development perspective. Boston:
Pearson Education.
García-Méndez, M., Peñaloza-Gómez, R., Méndez-Sánchez, M. P., & Rivera- Aragón, S. (en prensa). Construcción y
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2017). Estadísticas a propósito de… día nacional de la familia mexicana (5
de marzo).
Rotter, J. B. (1990). Internal versus external control of reinforcement. A case history of a variable. American Psychological,
45(4), 489-493.
Shechner, T., Slone, M., Lobel, T. E., & Shechter, R. (2013). Children´s adjustment in non-traditional families in Israel:
the effect of parental sexual orientation and the number of parents on children´s development. Child: Care, Health &
Development, 39(2), 178-184. doi: 10.1111/j.1365-2214.201101337.x.
Zeiders, K. H., Roosa, M. W., Tein, J.Y. (2011). Family structure and family processes in mexican-american families.
Family Process, 50(1), 77-91.
Descriptores: locus de control, monoparentalidad, biparentalidad, familia, madres
Clima motivacional iniciado por los padres y orientación de logro de deportistas universitarios
Dr. Rafael Peñaloza-Gómez*, Dra. María del Pilar Méndez-Sánchez*,
Dra. Mirna García-Méndez*, Lic. Vicente Gatica Ramírez*, Dr. José Carlos Jaenes Sánchez**
*Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM , **Universidad Pablo de Olavide
La orientación de logro es una aproximación al estudio de la motivación de las personas y que se ha definido como la
estructura mental mediante la cual los individuos interpretan y a su vez responden a las situaciones de meta (Cáceres,
2005; Cáceres-Alvarado, 2013); diversas teorías han dividido la orientación de logro en dos o tres dimensiones, en este
último caso, diferencian entre metas de maestría, metas de aproximación y evitación del rendimiento; estas formas de dar
significado a la ejecución son de vital importancia en el deporte y en jóvenes puede ser influida por variables contextuales
como el clima motivacional que generan diversas personas significativas durante las competencias y los entrenamientos
(Salinero, Ruiz & Sánchez, 2006), estas personas pueden ser el entrenador, los compañeros de equipo o los propios
padres.
Diversas investigaciones indican que los padres pueden influir la actividad deportiva de sus hijos mediante sus
expectativas, valores, estímulos, apoyos, participación y creencias sobre las habilidades de sus hijos (Welk, Babkes
& Schaben, 2004). De esta forma, es comúnmente aceptado que existe una influencia de los padres en la adopción
de conductas de los hijos (Trost, et al., 2013), de hecho, la socialización y la adopción de muchos comportamientos
relacionados con la salud (el deporte, por ejemplo) se establecen en la niñez y la adolescencia (Pugliese, & Tinsley,
2007).
De la misma forma, existen diferentes investigaciones que hablan de que como la presión parental influye en los
resultados de los deportistas (Babkes, & Weiss, 1999), y de cómo esta presión cambia dependiendo del género del
deportista (White, 1998).
Es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo el determinar si el clima motivacional tanto de padres como
madres está relacionado con la orientación de logro de jóvenes deportistas.
MÉTODO
Participantes
La muestra se seleccionó de manera no probabilística, intencional, estuvo conformada por 150 deportistas universitarios
de la Ciudad de México, 110 hombres y 40 mujeres (Medad = 19.8, DT = 3.50).
Instrumentos
Los participantes contestaron el Cuestionario de Clima Motivacional Iniciado por los Padres-2 (PIMCQ-2; White, 1996).
Se usaron los 36 ítems del PIMCQ-2 para examinar tres dimensiones: Clima que induce a la preocupación, Clima de
obtención de éxito sin esfuerzo y Clima de aprendizaje / diversión. Además del Cuestionario Tridimensional de Metas de
Logro (Cáceres-Alvarado, 2013) que mide las dimensiones: maestría, aproximación y evitación del rendimiento.

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octubre 2017
Procedimiento
Los participantes se localizaron en instalaciones deportivas de la Universidad Nacional Autónoma de México, después
de explicarles el objetivo del estudio, se solicitó su colaboración. Se les garantizó el anonimato de la información
proporcionada.
Resultados
Se realizaron análisis de correlación de Pearson entre las diferentes variables del estudio, los resultados mostraron
correlaciones estadísticamente significativas entre los climas creados tanto por los padres como las madres, por ejemplo
las dimensiones de clima que induce a la preocupación de las madres está relacionado positivamente con la misma
dimensión pero en los padres (r = .629, p < .05); en cuanto a la orientación de logro, solo el clima de obtención de éxito
sin esfuerzo está relacionado negativamente y significativamente con la maestría (r = -.258, p < .05).
El objetivo del presente trabajo fue establecer si existe una relación entre el clima motivacional iniciado por los padres y
la orientación de logro de los deportistas, solamente se encontró una relación entre una de las dimensiones del clima y
la orientación de logro, en este sentido se puede afirmar que cuando la madre genera un clima de éxito sin esfuerzo el
deportista se orientara menos al dominio de su disciplina deportiva, esto concuerda de manera parcial con lo encontrado
por Ortega, Sicilia y Gonzalez-Cutre (2013).
Finalmente, es importante seguir investigando en que otras variables pueden influir en cómo se orienta
motivacionalmente y las razones por las cuales permanece en su deporte.
Referencias
Babkes, M. L. & Weiss, M. R. (1999). Parental influence on children’s cognitive and affective responses to competitive
soccer participation. Pediatric Exercise Science, 11, 44-62.
Cáceres, L. A. (2005). Motivación de logro en estudiantes deportistas: un estudio exploratorio sobre factores
situacionales. Tesis de Maestría. Universidad Nacional Autónoma de México.
Cáceres, L. A. (2013). Un modelo motivacional de metas de logro para deportes de conjunto. Tesis de Doctorado.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Ortega, Á., Sicilia, Á., & González-Cutre, D. (2013). Validación preliminar del cuestionario del clima motivacional iniciado
por los padres-2 (PIMCQ-2). Revista Latinoamericana de Psicología, 45(1), 35 – 45.
Pugliese, J. y Tinsley, B. (2007). Parental socialization of child and adolescent physical activity: a meta-analysis. Journal
of Family Psychology, 21, 331-343.
Salinero, J., Ruiz, G., y Sánchez, F. (2006). Orientación y clima motivacional, motivación de logro, atribución de éxito y
diversión en un deporte individual. Apuntes de Educación Física y Deportes, 83, 5-11.
Trost, S. G., McDonald, S. y Cohen, A. (2013). Measurement of general and specific approaches to Physical Activity
parenting: A systematic review. Childhood Obesity, 9(1), 40-50.
Welk, G. J., Babkes, M. L. & Schaben, J. A. (2004). Parental influences on youth sport participation. En M. Silva (Ed.),
Biosocial approach of youth sports (pp. 95-122). Coimbra, Portugal: Faculty of Sport Science and Physical Education.
White, S. A. (1996). Goal orientation and perceptions of the motivational climate initiated by parents. Pediatric Exercise
Science, 8, 122-129.
White, S. A. (1998). Adolescent goal profiles, perceptions of the parent-initiated motivational climate, and competitive trait
anxiety. The Sport Psychologist,12, 16-28.
Descriptores: éxito, parentalidad, metas, motivación, competencia
Ansiedad rasgo-estado, predictores del locus de control materno

Dra. Mirna García Méndez*, Dra. María del Pilar Méndez-Sánchez*, Dra. Sofía Rivera Aragón**, Dra. Elizabeth Alvarez
Ramírez***, *Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, **Facultad de Psicología, UNAM, ***Universidad
Pedagógica Nacional
La ansiedad es un trastorno que afecta negativamente el funcionamiento psicosocial, la salud física y mental, las
relaciones sociales, familiares y la calidad de vida del individuo (Angulo et al., 2017). En la ansiedad parental intervienen
diversos factores, incluyendo la vulnerabilidad genética, la crianza, y estresores medioambientales (Borelli et al., 2015).
Por otro lado, se dice que la ansiedad tiene la capacidad de prever o señalar el peligro o amenaza para el individuo, lo
que le confiere un valor funcional importante (Sierra, Ortega, & Zubeidat, 2003). Por su función activadora y facilitadora
de respuesta del individuo, se le concibe como un mecanismo biológico adaptativo de protección y preservación
ante posibles daños presentes. Por otro lado, el locus de control percibido es un mediador entre diversos tipos de

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octubre 2017
variables familiares, de tal modo que un ambiente o clima familiar que desanima a los hijos a ejercer control sobre los
acontecimientos, conduce a una disminución del sentido de control (locus de control externo) que a su vez se asocia con
síntomas de ansiedad (Sokolowski, & Israel, 2008). Los cambios en la vida diaria, el trabajo y la escuela, pueden generar
ansiedad, sin embargo, si la persona percibe niveles altos de autoeficacia, reduce los niveles de ansiedad (Warnecke,
Baum, Peer, & Goreczny, 2014). El objetivo de este estudio fue predecir el locus de control materno a partir de la
ansiedad rasgo-estado.
MÉTODO
Participantes.
Colaboraron 485 madres de la ciudad de México, 149 monoparentales y 336 biparentales, todas con al menos un hijo
adolescente. El rango de edad fue de 20 a 60 años (M = 41, DT = 7). La muestra fue no probabilística intencional.
Instrumentos
Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) (Spielberg & Díaz Guerrero, 1975). Contiene 40 enunciados, 20 miden
la ansiedad estado (cómo se siente ahora mismo, en estos momentos) (α = .84) y 20 la ansiedad rasgo (cómo se siente
habitualmente) (α = .90).
Escala de locus de control parental (García-Méndez, Peñaloza-Gómez, Méndez-Sánchez, & Rivera- Aragón, en prensa).
Se integra por 30 ítems y seis factores que explican el 51.09% de la varianza, α = .740. Los factores son: eficacia
parental, falta de control, apoyo de otros, creencias, responsabilidad, y suerte/destino.
Procedimiento
Se acudió a escuelas secundarias, preparatorias y hogares de la ciudad de México. En las escuelas previa autorización
de las autoridades, se les explicó a las mamás el objetivo de la investigación, se hizo énfasis en la confidencialidad y el
anonimato de la información. En los hogares se dio la misma información.
Resultados
Se realizaron regresiones múltiples simples paso a paso para madres monoparentales y biparentales. Las variables
dependientes que se incluyeron fueron los seis factores de locus de control parental, y las independientes fueron la
ansiedad rasgo y la ansiedad estado. Madres monoparentales. En una primera regresión, se incluyó como variable
dependiente la eficacia parental. En el primer paso del análisis, se incorporó la ansiedad rasgo como predictor, explicó el
21% de la varianza, F (1, 232) = 62.85, p < .0001), β = -.462. En el segundo paso, se incluyó en la ecuación la ansiedad
estado, explicó el 25% de la varianza, β = -.257. En una segunda regresión, la variable dependiente fue la falta de
control. Solo hubo un paso que incluyó a la ansiedad rasgo como predictora, explicó el 20% de la varianza F (1, 232) =
58.01, p < .0001), β = .449. Madres biparentales. En la primera regresión, en el primer paso se incluyó como predictora
de la eficacia parental, la ansiedad estado, explicó el 13% de la varianza F (1, 368) = 58.95, p < .0001), β = -.372. En el
segundo paso, fue la ansiedad rasgo que explicó el 16% de la varianza F (1, 368) = 35.68, p < .0001), β = -.462. En la
segunda regresión, la falta de control fue explicada en el primer paso, por la ansiedad rasgo, varianza de 20% F (1, 363)
= 94.91, p < .0001), β =.456. En el segundo paso, la ansiedad estado explicó el 21% de la varianza F (1, 363) = 49.78, p
< .0001), β =.371.
Los resultados sugieren que para ambos casos, madres monoparentales y biparentales, la ansiedad rasgo y ansiedad
estado son factores que afectan negativamente la eficacia parental y la falta de control. Los valores negativos de las
betas, en el caso de la eficacia parental, es un indicador de que disminuirá al incrementarse la ansiedad. Por otro lado, el
valor positivo de las β, sugieren que al incrementarse la ansiedad, también aumenta la falta de control en las madres, lo
que afecta de manera desfavorable su relación con los demás (Angulo et al., 2017) y de manera particular con sus hijos.
Investigación financiada UNAM-DGAPA-PAPIIT Clave IN306616.
Referencias
Angulo, M., Rooks, B. T., Gill, M., Goldsteinc, T., Sakolskyc, D., Goldsteind, B., & Boris Birmaher, B. (2017).
Psychometrics of the screen for adult anxiety related disorders (SCAARED)- A new scale for the assessment of DSM-5
anxiety disorders. Psychiatry Research, 253, 84-90. doi: 10.1016/j.psychres.2017.02.034.
Borelli, J. L., Smiley, P., Kyle, D., Buttitta, K., DeMeules, M., Perrone, L., Welindt, N., Rasmussen, H. F., West, J. L.
(2015). Parental Anxiety Prospectively Predicts Fearful Children’s Physiological Recovery from Stress. Child Psychiatry &
Human Development, 46(5), 774-785. doi: 10.1007/s10578-014-0519-6
García-Méndez, M., Peñaloza-Gómez, R., Méndez-Sánchez, M. P., y Rivera- Aragón, S. (en prensa). Construcción y
Sierra, J. C., Ortega, V. & Zubeidat, I. (2003). Ansiedad, angustia y estrés: tres conceptos a diferenciar. Revista Mal Estar

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Sokolowski, K. L. & Israel, A. C. (2008). Perceived anxiety control as a mediator of the relationship between family stability
and adjustment. Journal of Anxiety Disorders, 22, 1454-1461.
Spielberger, C. D., & Díaz-Guerrero, R. I. (1975). Inventario de ansiedad: rasgo-estado. México: El Manual Moderno.
Warnecke, A. J., Baum, C. A., Peer, J. R. & Goreczny, A. J. (2014). Intercorrelations between individual personality factors
and anxiety. College Student Journal, 1, 23-33.
Descriptores: madres, trastorno, función, locus, ansiedad
Simposio
Diagnóstico de estilo de vida para la promoción de la salud en adolescentes vulnerables
Mtro. Ángel Francisco García Pacheco
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
Descriptores: promoción de la salud, adolescencia, hábitos de salud, psicología de la salud, alfabetización en salud
Los estilos de vida saludables reflejan las creencias, hábitos y comportamientos que mantiene una persona para
preservar su estado de salud (Giraldo, Toro, Macías, Valencia & Palacio, 2010). Uno de los sectores más vulnerables son
los adolescentes, pues se enfrentan a una serie de cambios físicos y cognoscitivos que pueden desregular los hábitos
saludables o verse expuestos a distintos factores de riesgo que superen sus conocimientos y habilidades para afrontarlos
de manera adecuada.
El objetivo del simposio es presentar el proceso de diagnóstico en áreas referentes al estado de salud de adolescentes
que fueron identificados como casos de riesgo en su institución educativa. En esta primera etapa se obtuvieron datos
relevantes acerca de las fortalezas y áreas de oportunidad de los participantes para cuidar su salud, lo que permitió
planificar intervenciones dirigidas a la atención y/o canalización de casos y estrategias para la prevención y promoción de
la salud a través de campañas de promoción e intervenciones grupales en adolescentes con problemas específicos.
Referencias.
Giraldo O, A., Toro R., M. Y., Macías L., A. M., Valencia G., C. A. & Palacio R., S. (2010). La promoción de la salud como
estrategia para el fomento de estilos de vida saludables. Hacia la promoción de la salud. 15(1). 128-143. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0121-75772010000100010&script=sci_arttext&tlng=es
Estilos de vida saludables en adolescentes en zonas de riesgo del Estado de México.

Mtro. Ángel Francisco García Pacheco, Nayeli Melisa Rodríguez Leonardo,
Introducción: Dadas las características actuales de la sociedad, la promoción de la salud se ha vuelto un tema de vital
importancia para mejorar la calidad de vida de las personas. Se entiende como promoción de la salud a todas aquellas
aptitudes y habilidades que se pueden aprender para modificar comportamientos relacionados con la salud (Giraldo,
Toro, Macías, Valencia & Palacio, 2010), reflejados por los estilos de vida saludables, que son las creencias, hábitos y
repertorio comportamental que tiene una persona para mejorar, mantener o restablecer su estado de salud (Arrivillaga,
Salazar & Correa, 2003).
Durante la adolescencia, si no poseen las habilidades y conocimientos adecuados, pueden ser influenciados
negativamente para tener conductas de riesgo (Rodrigo, Máiquez, Ramón, Rubio, Martínez y Martín, 2004). Por lo que
es de suma importancia tratar con esta población para promover los estilos de vida adecuados y facilitarles los medios
necesarios para fortalecerlos. El objetivo del presente fue diagnosticar qué tan adecuado es el estilo de vida que tienen
para implementar estrategias que ayuden a mejorar los hábitos adquiridos y disminuir sus conductas de riesgo.
MÉTODO: La muestra fue seleccionada de manera intencional no aleatoria y estuvo conformada por 63 adolescentes de
una secundaria del Estado de México.
Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Vida Saludables (Lange & Vio, 2006, validado por Solís, 2015). Es un instrumento
para recopilar información sobre el autocuidado, conductas de riesgo o conductas saludables y estilos de vida en
adolescentes. Tiene un total de 28 reactivos con formato de respuesta tipo Likert que va de 0 a 2. La validación del
instrumento obtuvo un Alpha de Cronbach de 0.80.
Se les entregó una carta de consentimiento informado a cada participante, tutor y autoridad escolar para que la firmaran.
Se les explicó el objetivo del estudio y la composición del instrumento que responderían.
RESULTADOS: El 50.8% de la muestra fueron hombres y el 49.2% mujeres con una edad media de 13.06 años (SD =

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1.03). El puntaje total obtenido fue de M = 73.77 (SD = 13.62) lo que los coloca en un nivel “Adecuado”.
Realizando el análisis por sexo, los hombres reportaron un puntaje más alto (M = 75.56; SD = 13.34) respecto de las
mujeres (M = 71.93; SD = 13.88).
La dimensión con puntaje más alto fue “Alcohol y otras drogas” (M = 8,96; SD = 1.25) y la más baja “Trabajo” (M = 2.04;
SD= .83), esta última se refiere a las emociones que sienten cotidianamente. En el análisis respecto al sexo, los hombres
obtuvieron mayor puntaje en la dimensión “Alcohol” (M = 9; SD = 1.19) respecto a las mujeres (M = 8.93; SD = 1.34) y en
la dimensión “Trabajo” las mujeres obtuvieron un puntaje más bajo (M = 1.96; SD = .75) que los hombres (M = 2.1; SD =
.90).
DISCUSIÓN: Pese a que la muestra había sido identificada en situación de riesgo, a nivel global tienen un adecuado
patrón de conductas orientadas hacia el cuidado de la salud, sin embargo, hubo casos que estaban dentro del puntaje
mínimo, lo que los colocaba en zona de peligro en todas las áreas evaluada. Comparando por sexo, los hombres
resultaron tener puntaje más alto, lo que es apoyado por otras investigaciones (Pastor, Balaguer & García-Merita, 2006;
dos Santos, Gutiérrez & Pontes, 2016) en las que resalta que las mujeres están más preocupadas por su apariencia
física, pero no aumentan la actividad física como en el caso de los hombres, lo que podría verse reflejado en los
resultados encontrados en esta evaluación.
Los resultados de la dimensión “Alcohol y otras drogas”, refirió que los adolescentes evitan consumir esos productos, lo
cual era uno de los aspectos que reportaban los profesores de la escuela, sin embargo, no existe problemática con el
consumo de sustancias en esta muestra. La dimensión “Trabajo”, que contempla las emociones negativas que sienten
durante el día, como enojo y agresividad indica que frecuentemente experimentan éstas emociones, lo que podría derivar
en mantener un comportamiento agresivo con sus pares o familia.
CONCLUSIONES: En esta muestra prevalecieron los comportamientos de un estilo de vida saludable, como la
realización de actividad física, buenos hábitos alimenticios, buenas relaciones con familia y amigos, ir a revisiones
médicas y evitar el consumo de drogas.
Los casos que fueron identificados con puntajes extremadamente bajos fueron sometidos a una evaluación más
exhaustiva para conocer acerca del contexto familiar y el estado de ánimo o las dificultades que presentaban
actualmente. Finalmente, se puede concluir que utilizar este tipo de instrumentos permite tener un tamizaje adecuado y
oportuno para identificar aspectos a mejorar para promover los estilos de vida saludables.
REFERENCIAS.
Arrivillaga, M., Salazar, I. C., Correa, D. (2003). Creencias sobre la salud y su relación con las prácticas de riesgo o de
protección en jóvenes universitarios. Colombia Médica. 34(4). 186-195. Recuperado de: http://colombiamedica.univalle.
edu.co/index.php/comedica/article/view/273
dos Santos F., E., Gutiérrez S., L. & Pontes dos Santos, J. (2016). Estilo de vida de escolares adolescentes. Adolescencia
y Salud. 13(2). 40-49. Recuperado de: http://www.adolescenciaesaude.com/detalhe_artigo.asp?id=556&idioma=Espanhol
Giraldo O, A., Toro R., M. Y., Macías L., A. M., Valencia G., C. A. & Palacio R., S. (2010). La promoción de la salud como
estrategia para el fomento de estilos de vida saludables. Hacia la promoción de la salud. 15(1). 128-143. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0121-75772010000100010&script=sci_arttext&tlng=es
Pastor, Y., Balaguer, I. & García-Merita, M. (2006). Relaciones entre el autoconcepto y el estilo de vida saludable en
la adolescencia media: un modelo exploratorio. Psicothema. 18(1). 18-24. Recuperado de: https://www.unioviedo.es/
reunido/index.php/PST/article/view/8390
Rodrigo, Ma. J., Máiquez, Ma. L., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Martínez, A. & Martín, J. C. (2004). Relaciones
padres-hijos y estilos de vida en la adolescencia. Psicothema. 16(2). 203-210. Recuperado de: https://www.unioviedo.es/
reunido/index.php/PST/article/view/8235
Solís E., M. 2015. Promoción del autocuidado a partir del modelo de habilidades para la vida en adolescentes. (Tesis
inédida de licenciatura, Facultad de Psicología, UNAM). Recuperado de: http://132.248.9.195/ptd2015/agosto/308292060/
Index.html
Descriptores: promoción de la salud, comportamiento saludable, calidad de vida, hábitos saludables, prevención
Evaluación de trastornos mentales comunes para la alfabetización en salud de estudiantes de secundaria

Mtro. Ángel Francisco García Pacheco, Valeria Leonor Flores Reyes,
Los trastornos mentales comunes, entendidos estos como una amplia gama de trastornos relacionados con el estado
de ánimo, como la depresión, o con problemas de ansiedad (Brenlla & Aranguren, 2010), son los trastornos psiquiátricos
más prevalentes y que han tenido un aumento entre la población general y un descenso en la edad de inicio para la
aparición de los mismos (Vargas & Villamil, 2016).
Debido a que la adolescencia se caracterizada por vertiginosos cambios; existe consenso que esta etapa es un período

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crítico ya que define las destrezas y vulnerabilidades para enfrentar la vida adulta.
Esto significa que una salud mental pobre en la niñez, está fuertemente ligada con otros problemas de salud y desarrollo
en adultos jóvenes, donde las tasas más altas de desórdenes mentales en la adultez se asocian con desventajas
múltiples en la niñez. (PROTEGE, 2009).
He aquí la importancia de crear un trabajo integrativo para la promoción de la salud mental en edades tempranas.
Bajo esta línea, se hace uso de la alfabetización en salud, el cual es un concepto que se basa en la alfabetización
general y engloba las motivaciones, los conocimientos y las competencias de las personas para acceder, entender,
evaluar y aplicar la información sobre la salud en la toma de decisiones sobre la atención y el cuidado sanitario, la
prevención de enfermedades y la promoción de la salud para mantener y mejorar la calidad de vida a lo largo de ésta
(Sorensen, 2011).
Este concepto implica no solo entender la información que facilita el profesional sanitario respecto a un tratamiento, sino
que implica saber cómo acceder a la información adecuada, interpretarla, juzgarla y aprovecharla para tomar decisiones
bien fundamentadas sobre la propia salud y la de la comunidad.
La muestra fue de 63 adolescentes de ambos sexos, entre 11 y 15 años de edad. El instrumento utilizado fue la escala de
malestar psicológico de Kessler (K-10) validada en población mexicana; la cual consta de 10 preguntas específicas sobre
malestar psicológico que se refieren a los síntomas de ansiedad y de depresión que puede tener una persona durante las
cuatro semanas previas a la aplicación. Tiene formato de respuesta tipo Likert que va de 1 (“Nunca”) a 5 (“Siempre”). Los
rangos del instrumento presentan cuatro niveles: bajo (10–15), moderado (16–21), alto (22–29), y muy alto (30–50). La
consistencia interna del instrumento es de α = 0.90.
Ya que existe una fuerte asociación entre las puntuaciones altas de la K-10 con el CIDI para los diagnósticos de ansiedad
y de trastornos afectivos; y el grado de sensibilidad y especificidad con las que cuenta la escala, indican que la K-10
es un instrumento de tamizaje para identificar adecuadamente los casos de ansiedad y depresión en el primer nivel de
atención (Vargas, Villamil, Rodríguez, Pérez & Cortés, 2001).
A los casos referidos por las autoridades escolares, se les dio una carta de consentimiento informado para que lo
firmaran en dado caso de que accedieran a participar en la evaluación.
De la muestra total 31 fueron mujeres (49.2%) y 32 hombres (50.8%); con un promedio de edad de 13 años.
Las puntuaciones que obtuvieron varían en un rango de entre 13 y 45 puntos, el puntaje promedio para las mujeres fue
de 28 puntos y para los hombres fue de 25 puntos.
Estos resultados los sitúan en el rango alto (22-29) del instrumento, siendo las mujeres quiénes presenta mayor malestar
psicológico.
Ya que la evaluación del K-10 como instrumento de tamizaje es eficaz para la detección de depresión y trastornos de
ansiedad; y que los autores del instrumento mencionan que el establecimiento de un diagnóstico definitivo sobre alguno
de estos trastornos sea adecuado en casi un 88% cuando se presente un punto de corte que sea de 21 o más en los
casos evaluados; se puede inferir la presencia de problemas relacionados con dichos trastornos.
Los resultados corresponden con los datos presentados en literatura sobre la prevalencia de los trastornos mentales y
muestran que estos son un problema relevante para los adolescentes. Esto muestra que se necesita realizar un análisis
exhaustivo para identificar las variables que podrían dar explicación a la sintomatología en los adolescentes y así poder
dar un diagnóstico definitivo.
Posteriormente secanalizaron a los adolescentes que requerían atención desde un ámbito clínico y de la salud con el
objetivo de evaluar e identificar sus hábitos y conductas patógenas y salutogénicas. Dicha evaluación podrá brindar
herramientas para la intervención, pero desde un ámbito comunitario, para fomentar que los menores posean información
y la usen y sobre todo que la difundan, el cual es uno de los principales objetivos de la alfabetización para la salud.
Referencias
Brenlla, M. y Aranguren, M. (2010). Adaptación argentina de la Escala de Malestar Psicológico de Kessler (K10). Revista
de Psicología. 28 (2): 310-340
Falcón, M. y Luna, A. (2012). Alfabetización en salud: concepto y dimensiones. Proyecto europeo de alfabetización en
salud. Revista Comunicación y Salud. 2(2): 91-98.
Medina, Ma., et. al. (2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: Resultados de la Encuesta Nacional
de Epidemiología Psiquiátrica en México. Salud Mental. 26 (4):1-16
PROTEGE, (2009). Atención de adolescentes con problemas de salud mental. Ministerio de salud. Red de protección
social. Gobierno de Chile. Recuperado de: http://web.minsal.cl/portal/url/item/87faeecd259f328de04001011e010701.pdf
Sørensen, K. et al. (2011). Literature Review of Health Literacy for the Development of a Theoretical Model. HLS-EU
Consortium.
Vargas, B. y Villamil, V. (2016). La salud mental y la atención primaria en México. Experiencias de un modelo de atención
colaborativa. Salud Mental. 39(1): 3-9
Vargas, B., Villamil, V., Rodríguez, C., Pérez, J. y Cortés, J. (2001). Validación de la escala Kessler 10 (K-10) en la

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octubre 2017
detección de depresión y ansiedad en el primer nivel de atención. Propiedades psicométricas. Salud Mental. 34: 323-331
Descriptores: Salud mental, malestar psicológico, depresión, ansiedad, adolescentes
Nivel de agresividad en estudiantes de secundaria en situación vulnerable del municipio de Nezahualcóyotl.

Mtro. Ángel Francisco García Pacheco*, Jessica Fino Linares*
* Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Economicos (2015) reportó que en México el 40.24% de los
estudiantes de educación básica asegura ser víctima de bullying en sus escuelas de los cuales el 17% fue golpeado, el
44.47% atravesó por algún episodio de violencia verbal, psicológica, física y en redes sociales. La OMS (2014) indica
que la violencia contribuye a que la calidad de vida sea baja y a una muerte prematura, esto debido a que las principales
causas de muerte con los que se asocia como enfermedades coronarias, accidentes cerebrovasculares, cáncer y VIH/
Sida. Esto trae como consecuencias mayores gastos económicos y de recursos al sistema de salud, justicia social,
servicios de previsión y asistencia social.
Las conductas agresivas físicas, psicológicas o verbales “deliberadas y continuas que recibe un niño por parte de un
agresor con el fin de dominarlo y causar sufrimiento” (Albores, Sauceda, Ruiz y Roque, 2011) es a lo que actualmente se
conoce como Bullying.
Método: La muestra consistió de 63 jóvenes de los cuales 31 fueron mujeres y 32 hombres los cuales se encuentran en
un rango de edad de entre 11 y 15 años. Se les dio un consentimiento en el que se les informaba a los participantes y
padres o tutores sobre los objetivos de la investigación y su participación, de manera que pudieran dar su consentimiento
de manera libre y voluntariamente. Después se les aplicó la “Escala Técnica de Agresividad (EGA)” de Martínez M. y
Moncada S. (2012) el cual se compone de 20 ítems, se puede aplicar de manera individual o grupal y tiene como objetivo
medir los niveles de agresividad en estudiantes de entre 8 y 15 años con la finalidad de identificar la existencia de los
niveles de agresividad. Se compone de tres dimensiones: Agresividad Física (AF) con 7 ítems, Agresividad Verbal (AV)
con 5 ítems y Agresividad Psicológica (AP) con 8 ítems; el alfa de Cronbach del instrumento es de 0.853. También se
les realizó una entrevista semiestructurada en donde se recolectaron datos sociodemográficos: edad, género, grado
escolar e información relacionada con el núcleo familiar. Para el análisis de datos se utilizó estadística descriptiva a fin
de determinar cuál era el nivel global de agresividad de la muestra, así como el nivel de agresividad por dimensión. El
análisis estadístico de los datos se realizó en el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) para Windows
10.
Resultados: Se encontró que la media de agresividad de la muestra es de M=31.03, SD=7.46 teniendo como nivel
mínimo 20 y un máximo de 57. El de AF es de M=10.6349; SD=3.21, el de agresividad verbal M=8.69; SD=2.78 y la de
agresividad psicológica es de M=11.6984; SD=2.77.
También se pudo observar que obtuvo un nivel medio de agresividad el grupo de mujeres (M=29.7097; SD=5.21), en
agresividad Física obtuvieron un nivel medio (M=10;SD=2.56) al igual que en AV (M=8.32;SD=2.41) y en AP obtuvieron
M=11.38; SD=1.83.En el grupo de los hombres obtuvieron una media de agresividad de M=32.3125; SD=9.03,
presentaron un mayor nivel en AP (M=12; SD=3.45), seguida de la AF (M=11.25, SD=3.68) y por último la AV (M=9.06;
SD=3.08).
Discusión: Se analizaron los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de la variable, las cuales fueron el
nivel de agresividad global, agresividad física, agresividad verbal y agresividad psicológica.
La puntuación de AP es de 10.63 lo cual ubica a la muestra en un nivel medio de agresividad física la cual no se refleja
con la realidad ya que según Moncada y Martínez (2012) refieren que este tipo de agresividad es la manifestación más
extrema de la agresividad, por lo que si existe agresividad psicológica o verbal hay altas probabilidades de que las
agresiones físicas aparezcan.
Se observó que no existen diferencias significativas en los niveles de agresividad entre los hombres y las mujeres, sin
embargo, los hombres tienen un nivel medio de agresividad ligeramente más alto que el de las mujeres, esto podría ser
debido al papel que fungen los hombres en la sociedad, en donde es mejor aceptado la agresividad en ellos que en las
mujeres (Bonino, 2008).
Las autoridades reportaron que los alumnos tienen grandes tasas de ausentismo, bajo rendimiento académico, baja
autoeficacia y una calidad de vida baja, lo cual, según García, B., Minaya, L. Blanco, L. y Martínez, T. (2010) son estos
factores lo que se presentan cuando hay agresividad.
Conclusiones: A pesar de que la muestra sea vulnerable no se encontraron niveles altos de violencia, esto lo
probablemente lo podríamos atribuir a la normalización de la violencia, sin embargo, aunque es muy poca la acentuación,
la agresividad psicológica es la que tiene los niveles más altos tanto en hombres como mujeres, tal vez esto sea porque
este tipo de agresión está siempre presente en cualquier tipo de agresión y es la que mayores secuelas deja.
Referencias

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octubre 2017
Mayén, V. (2015), México, primer lugar en bullying: OCDE. Capital México. Recuperado el 25 de junio de 2017, de http://
www.iedf.org.mx/ut/ucs/INFORMA/marzo15m/INFOM190315/K11-12.pdf
Albores, L. Sauceda, J. Ruíz, S. y Roque, E. (2011). “El acoso escolar (bullying) y su asociación con trastornos
psiquiátricos en una muestra de escolares en México”. 04/05/2017, de Salud Pública de México Sitio web: http://www.
scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342011000300006
Bonino, L.. (2008). “Hombres y Violencia de Género. Más allá de los maltratadores y de los factores de riesgo”.
04/05/2017, de Ministerio de Igualdad Sitio web: https://www.vilafranca.cat/doc/doc_20537404_1.pdf
Departamento de Manejo de las Enfermedades No Transmisibles, Discapacidad y Prevención de la Violencia y las
Lesiones. (2014). “Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia 2014”. 04/05/2017, de Organización
Mundial de la Salud Sitio web: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/145089/1/WHO_NMH_NVI_14.2_spa.pdf
Tortosa, B. Minaya, L. Blanco, L. Martínez, T. (2010). “Acoso Escolar”. En “El Éxito del Esfuerzo. El trabajo colaborativo
(Estudio de Casos)”(6-26). España: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Descriptores: Acoso escolar, tortura, violencia, problema social, bullying
Factores de Riesgo y Protección de embarazo no deseado en adolescentes del Estado de México.

Mtro. Ángel Francisco García Pacheco*, Pérez Villafuerte*
* Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
De acuerdo con la OMS (2017), las complicaciones del embarazo en la adolescencia son la segunda causa de muerte en
mujeres de entre 15 y 19 años en todo el mundo. Por otro lado, un boletín revelado por el gobierno del Estado de México
(2012) el inicio de vida sexual activa en las adolescentes es apenas un año antes a la presencia del primer embarazo,
pues se pudo observar que el 4% inició su vida sexual entre los 12 y 13 años, mientras que el 81.5 % entre los 14 y 17
años, coincidiendo con las edades de incidencia del primer embarazo. Además, considera a la educación sexual como
factor importante dentro de la prevención del embarazo no deseado, aunque no es determinante, ya que la aparente
facilidad para conseguir anticonceptivos no garantiza que los utilicen.
De acuerdo con Páramo (2011), los factores de riesgo son conductas encaminadas a afectar la integridad del
adolescente. Estos factores tienen un origen tanto interno como externo y en ellos están implicados aspectos personales,
familiares y sociales. Por ello Martínez y Hernández (1999, citado en Páramo, 2011) consideran a este grupo como de
alto riesgo en cuanto a sexualidad se refiere, debido a que la información sobre sexualidad puede ser poca por una mala
comunicación con los padres, además de estar arraigados a mitos sobre sexualidad que posibiliten las conductas de
riesgo.
Por su parte, Burak (2001, citado en Páramo 2011) plantea una distinción entre los factores de riesgo de “amplio
espectro”, en los cuales se encuentran vínculos familiares pobres, entorno violento, baja autoestima, deserción escolar y
proyecto de vida débil; y conductas “específicas para un daño”, como no usar preservativos.
MÉTODO:
La muestra fue intencional y estuvo compuesta por 63 estudiantes de secundaria del municipio de Netzahualcóyotl, a los
cuales se les entregó un consentimiento informado para explicar los objetivos de la aplicación, la confidencialidad de los
datos y la autorización de la institución, el tutor, el menor y los investigadores.
Para la evaluación se utilizó el Cuestionario de Factores de Riesgo y Protección (Armendáriz & Medel, 2010) para
evaluar el entorno familiar y conductas concretas de riesgo en el embarazo adolescente. La modalidad de respuesta es
dicotómica y a mayor puntaje menores factores de riesgo.
RESULTADOS:
Como resultados generales se muestra que el 50.8% (32) de la muestra fue masculino y 49.2% (31) femenino. Siendo la
edad menor 11 años, la edad mayor 15 años con una media 13.06 años (DE = 1.03).
La puntuación mínima en factores de riesgo en mujeres fue de un mínimo de 3 y máximo de 13, la media fue de 9.45 (DE
= 2.47). En contraste, el grupo masculino obtuvo una puntuación mínima de 2 y máxima de 13 con una media de 9.12
(DE = 2.41). Ambos grupos indican un nivel de riesgo medio.
Con el objetivo de obtener un análisis más detallado de las preguntas, se separaron en tres áreas: conocimientos
generales sobre sexualidad (“¿Conoce el aparato reproductor femenino/masculino y sabe cómo funciona?”), aspectos
familiares (“¿Tuvo problemas familiares que le hicieron buscar pareja?”) y conocimientos sobre métodos anticonceptivos
(“¿Ha utilizado algún método anticonceptivo?”).
En cuanto a las preguntas relacionadas con conocimientos generales el puntaje máximo posible era de 8, la muestra
tuvo un valor M = 5.14 (DE = 1.43). Dichos puntajes son similares al separar la población por sexo. Con relación a los
aspectos familiares el puntaje máximo posible era de 4, se obtuvo un valor M = 2.55 (DE = .89). Por último, las preguntas
referidas al conocimiento de los anticonceptivos se obtuvo un valor M = 1.63 (DE = .82), el puntaje máximo era de 3.

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DISCUSIÓN:
Los resultados mostraron que la población evaluada presenta un nivel de riesgo de un embarazo adolescente, los
factores que más resaltaron fue que el 85.7% de la muestra total no usa métodos anticonceptivos, a pesar de referir que
sí los conocen (87.3%) y sí saben cómo usarlos (61.9%). Además, al analizar las preguntas se pudo observar que: a)
No existen diferencias entre sexos en cuanto a la información relacionada con métodos anticonceptivos; sin embargo,
hay aspectos muy básicos sobre sexualidad y desarrollo que ambos sexos desconocen, por ejemplo, no saben lo que es
la menarca. y b) a pesar de que poseen información sobre métodos anticonceptivos, no los usan durante una relación
sexual.
CONCLUSIONES:
En contraste con lo reportado en la institución a cerca de los casos en riesgo, se obtuvo un nivel general de riesgo medio
de acuerdo con el instrumento utilizado. Es decir, la población general presenta factores de protección como información
acerca de los métodos anticonceptivos y en general tiene comunicación con su familia adecuada en este tema, sin
embargo, el conocimiento se queda en lo teórico, pues no usan un método anticonceptivo cuando es necesario. En
cuanto a los casos en los que se identificaron puntajes extremadamente bajos, se les realizaron entrevistas un poco más
detalladas sobre su contexto social y familiar.
Se puede concluir que el instrumento contempla aspectos que pueden ser determinantes para la prevención de
embarazo no deseado en la población adolescente, sin embargo, nuestra labor consiste en hacer que los adolescentes
usen la información que tienen en conductas concretas para prevenir el embarazo adolescente.
REFERENCIAS:
Armendáriz & Medel. (2011). Propuesta de intervención para prevenir el embarazo no deseado en adolescentes. Facultad
de enfermería y nutriología. Universidad Autónoma de Chihuahua.
Gobierno del Estado de México. (2011). Diagnostico sobre embarazo adolescente en municipios del estado de México.
Recuperado de: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/ftpg/EdoMex/MEX_MA14_DX_EMBAR_ADOLESC_12.pdf.
OMS, (2017). El embarazo en la adolescencia. Cifras en México.Consultado el 4 de mayo de 2017 en: http://www.who.int/
mediacentre/factsheets/fs364/es/.
Páramo, Ma. A. (2011). Factores de Riesgo y Factores de Protección en la Adolescencia: Análisis de Contenido a través
de Grupos de Discusión. Terapia Psicológica. Recuperado de: http://4www.redalyc.org/articulo.oa?id=78518428010
Rodríguez, (2008). Factores de riesgo para embarazo adolescente. Medicina U.P.B. Recuperado de: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=159013072007
Descriptores: embarazo adolescente, sexualidad, factores de riesgo, prevención, promoción de la salud
Simposio
Intervención para la promoción, prevención y atención de la salud en adolescentes vulnerables
Mtro. Ángel Francisco García Pacheco
Descriptores: promoción de la salud, alfabetización en salud, estilos de vida, intervención comunitaria, adolescentes
De acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2016) se calcula que en el país existen alrededor de
22.4 millones de mujeres y hombres de entre 10 y 19 años de edad. Así mismo, se menciona que las decisiones
tomadas durante esta etapa son determinantes para el futuro del individuo, ya que es cuando se establecen patrones de
comportamiento que tienen una alta probabilidad de mantenerse el resto de su vida. Por ello resulta de menester realizar
intervenciones preventivas y en algunos casos correctivas para modificar comportamientos que dañen su integridad y las
de quienes los rodean, para crear un ambiente que preserve su vida y potencialice sus habilidades.
El objetivo de este simposio es dar a conocer una propuesta de intervención en adolescentes con distintas problemáticas
referidas a su estilo de vida y estado de salud; se abordarán temas como el comportamiento agresivo, adolescentes
provenientes de entornos familiares disfuncionales, víctimas de bullying y conductas sexuales de riesgo. En el presente
se reportan los datos de un total de 30 adolescentes entre 12 y 15 años, los cuales fueron integrados a distintos grupos
de atención de acuerdo a sus necesidades específicas. Las intervenciones tuvieron como principal objetivo promover el
cuidado a la salud brindándoles información y habilidades que los ayuden a implementar y mantener comportamientos
saludables, así como eliminar los factores de riesgo, los resultados mostraron resultados favorables en la mayoría de
los participantes, por lo que se busca intervenir posteriormente bajo este método en otros grupos con características
similares.

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La promoción de salud en jóvenes estudiantes que provienen de familias disfuncionales.
Mtro. Ángel Francisco García Pacheco*, Jessica Fino Linares*
*Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
La Secretaria de Gobernación (SEGOB) y el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en el 2014 diseñaron
la Encuesta de Cohesión para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (ECOPRED). La encuesta reveló los
siguientes datos: En la mitad de los hogares con jóvenes de 12 a 29 años se registran situaciones conflictivas o peleas
intrafamiliares. En el 44.2% de los hogares que presentan situaciones problemáticas de convivencia, los miembros del
grupo se evaden para no crear peleas. Del 38.6% de los jóvenes que reportaron haber recibido un regaño por sus malas
conductas, el 13.1% sufre violencia física y/o psicológica por parte de sus padres como medida disciplinaria.
La Familia según Samaniego y Trelles (2013) la definen como “un grupo de personas que tienen nexos afectivos y tienen
relaciones afectivas sin importar el nexo sanguíneo”. La familia disfuncional es aquella en donde “existen problemas en
la comunicación, la unión no satisface las necesidades afectivas de los integrantes…La comunicación ineficaz causa
deterioro en las relaciones entre los miembros de la familia provocando discusiones, sentimientos de frustración y
comportamientos agresivos e incluso confusión de roles entre los integrantes” (Tellechea, 2014). Este funcionamiento
inadecuado debe ser considerado como un riesgo, al propiciar el deterioro de la salud y la aparición de diferentes
patologías.
La alfabetización en salud según Sorensen, Van de Broucke, Fullam, Doyle, Pelikan, Slonska y Brand (2012) “implica la
información de las personas, su motivación y competencias para acceder, entender, apreciar y aplicar la información a fin
de hacer juicios y tomar decisiones sobre la atención, prevención y promoción de la salud”.
El contexto del presente, es un programa de alfabetización en salud en conjunto a una escuela secundaria oficial; constó
de tres fases: la primera, la detección por parte de las autoridades escolares y la canalización a un grupo de psicólogos
de la UNAM FES Zaragoza; la segunda fase fue evaluar variables generales y específicas a todos los alumnos
canalizados, en el presente se reportan los resultados de la tercera fase, la formación de subgrupos por categoría de
atención, que para este caso fue el grupo donde los participantes pertenecían a una familia disfuncional.
Objetivo. El objetivo general de la intervención fue que 14 jóvenes aprendieran conocimientos para que accedan,
aprecien, comprendan y apliquen la información sobre familias disfuncionales para mejorar su calidad de vida.
Procedimiento. Los jóvenes referidos en total fueron 16 de entre 12 y 14 años, de los cuales 14 fueron autorizados por
sus tutores para participar en la intervención. Se les realizó una entrevista semiestructurada y se aplicó la Escala de
Agresividad (Martínez y Moncada, 2012) y la Escala de Malestar Psicológico Kessler (2011). En los instrumentos se
encontró que los adolescentes reportaban un nivel medio de agresividad (M=30.72; SD=8.29), el tipo de agresividad más
alto fue la Psicológica (M=11.83; SD=2.96), seguido de la Agresividad Física (M=10; SD=3.12) y la Agresividad Verbal
obtuvo una M=8.58; SD=2.83. Se encontró que el grupo tiene un leve malestar psicológico con una M=23.; SD=4.83.
La propuesta consistió en un taller para brindarles información sobre las consecuencias y las herramientas necesarias
para mejorar su salud. El taller como objetivos específicos tuvo crear una red de apoyo entre los integrantes, dotar de
conocimientos sobre las familias disfuncionales y sus consecuencias, identificar las consecuencias de las relaciones
conflictivas en las familias de los integrantes, aprender a identificar situaciones riesgosas y a diseñar un plan de
seguridad, identificar emociones y pensamientos para su cuestionamiento y por último que los integrantes crearan su
proyecto de vida.
Resultados. Después de terminada la intervención se volvió a aplicar la EGA y la K10 así como una evaluación del taller
y de los conocimientos adquiridos. Se obtuvo una media general de M=31.81; SD=7.78, de Agresividad Psicológica tuvo
una M=15.33; SD=2.3, la Agresividad Física tuvo una M= 10.66; SD=2.3 y la Agresividad Verbal obtuvo una M=11.33;
SD=2.08. El Malestar Psicológico obtuvo una M=27.33; SD=4.61.
Discusión y Conclusiones. Los niveles de agresividad tanto de manera global como por dimensión aumentaron una vez
concluido el taller, esto pudo deberse a que durante la interacción se puede observar una naturalización de la violencia,
se observa en apodos, bromas y juegos bruscos entre ellos. También se observó que después del taller les era más
fácil defenderse ante las agresiones por parte de sus compañeros. El malestar psicológico también aumentó de manera
cuantitativa, de manera cualitativa se observó que los integrantes mostraban mayor control de sus emociones, así como
un mejor manejo de ellos a partir del cuestionamiento de sus pensamientos.
La evaluación del taller y de conocimientos arrojó que los chicos obtuvieron los conocimientos expuestos durante el taller
sobre familias disfuncionales y las herramientas para enfrentar estas consecuencias. Así como también expresaron el
interés de que el equipo de psicología les hiciera seguimientos por redes sociales, en este caso Facebook.
El grupo fue considerablemente grande, lo cual dificultaba la integración y la participación de los integrantes, por esto fue
dividido en tres subgrupos para que la atención fuera más individualizada y tuvieran oportunidad de expresar situaciones
conflictivas personales.
Referencias
Tellechea, L.(2014). Abordaje del adolescente que se encuentra en una familia disfuncional. Tesis de Postgrado.
Universidad de Carabobo. Recuperado el 22 de junio de 2017, de http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/496/4/

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octubre 2017
ltellechea.pdf
Samaniego, G. y Trelles L. (2013). Incidencia de las familias disfuncionales en el proceso de la formación integral en los
niños de sexto año de educación básica de la unidad educativa República del Ecuador, Cantón Huamboya, Provincia de
Morona Santiago. Tesis de Licenciatura. Universidad Politécnica Salesiana. Recuperado el 22 de junio de 2017, de http://
dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/6086/1/UPS-CT002821.pdf
SEGOB e INEGI (2014). SEGOB e INEGI presentan la encuesta de cohesión social para la prevención de la violencia
y la delincuencia 2014. Recuperado el 22 de junio de 2017, de http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2015/
especiales/especiales2015_08_9.pdf
Sørensen, K., den Broucke, S., Fullam, J., Doyle, G., Pelikan, J., Slonska, Z., & Brand, H. (2012).
Health literacy and public health: A systematic review and integration of definitions and models. BMC Public Health, 12(1),
80. Recuperado el 23 de junio de 2017, de https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2458-12-80
Descriptores: disfunción familiar, problema social, adolescentes, promoción de la salud, estudiantes
Promoción del comportamiento saludable en un grupo de jóvenes de secundaria que se comportan

agresivamente.
Mtro. Ángel Francisco García Pacheco*, Nayeli Melisa Rodríguez Leonardo*
Introducción. Desde los años 70 el término “alfabetización en salud” ha cobrado importancia ya que engloba muchas
dimensiones importantes para el cuidado de la salud, como la prevención, promoción e intervención. La OMS (1998) la
ha definido como las habilidades cognitivas y sociales de las personas para poder acceder a información, comprenderla y
usarla para el mantenimiento de la salud. esto quiere decir que no basta con que la persona tenga acceso a información,
sino que además sepa dónde y cómo buscarla para poder usarla a su favor. Un caso que aqueja al grupo de edad joven
es la violencia, lo que se ve reflejado en otras problemáticas sociales; se tienen datos de que 2 de cada 14 niños mueren
cada día en México debido a la violencia en la que se ven inmersos tanto en su casa como en la comunidad, por lo que
la UNICEF ha promovido programas sociales con el objetivo de prevenir y eliminar los actos de violencia en contra de
la población infantil (UNICEF, s.a.). La agresividad se puede definir como toda conducta dirigida a otra persona con el
objetivo de causarle un daño.
Dadas las magnitudes de esta problemática, los actos agresivos son normalizados y aceptados, por lo que es difícil para
la persona que está inmersa en un ambiente agresivo reconocerlo o detenerlo. El contexto del presente es un programa
de alfabetización en salud en conjunto a una escuela secundaria; consistió de tres fases: la primera, la detección por
parte de las autoridades escolares y canalización a un grupo de psicólogos de la UNAM FES-Zaragoza; la segunda
fue evaluar variables generales y específicas a los alumnos canalizados, en el presente se reportan los resultados
de la tercera fase: la formación de subgrupos por categoría de atención, que para este caso fue el grupo donde los
participantes mostraban un comportamiento agresivo.
Objetivo. Promover comportamientos saludables contarios al comportamiento agresivo con 5 adolescentes de 1º, 2º y 3er
año de secundaria entre 12 y 15 años (M = 13.60; SD= 1.14). Una vez referidos y previo consentimiento de sus padres se
les realizó una evaluación con una entrevista semi estructurada, la Escala de Agresividad (EGA) (Martínez & Moncada,
2012) y el Cuestionario de Estilos de Vida Saludables (CEVS) (Lange & Vio, 2006, adaptado por Solís, 2015).
Procedimiento. De acuerdo con los resultados de la evaluación pre test los participantes reportaban niveles medios de
agresividad (M = 39.20; SD = 10.47); la Agresividad Física (AF) fue más alta (M = 15, SD = 4.06) en comparación con la
Agresividad Psicológica (AP) (M = 14.60; SD = 4.77) y la Agresividad Verbal (AV) (M = 9.60; SD = 2.19). De acuerdo con
el CEVS, los adolescentes tenían un nivel “algo bajo” de estilo de vida saludable (M = 66.80; SD = 3.34).
Posterior a la evaluación se planearon sesiones de trabajo preventivo y correctivo; los objetivos generales fueron:
1) Informar a los participantes acerca de la agresividad y sus consecuencias y 2) Autorregular hábitos agresivos que
afectaran su salud y relaciones interpersonales. Se impartieron en total 6 sesiones quincenales de 50 minutos en las
instalaciones escolares.
Resultados. A lo largo de las sesiones se les dio información acerca de la agresividad y sus consecuencias; se utilizó el
modelo A-B-C de la TREC cuando se identificaron los pensamientos que anteceden a realizar una conducta agresiva y
a diferenciarlos de las emociones que preceden para poder aplicar el cuestionamiento de sus creencias. Se les dieron
estrategias alternativas a la violencia (se practicaron con role playing), información acerca de hábitos saludables y se
les ayudó a tener un proyecto de vida a mediano plazo. Por último, se les instruyó en el programa de Primera Ayuda
Psicológica para que pudieran ayudar en caso de que en su entorno hubiera un caso de agresión (OMS, 2012). En la
post evaluación el EGA tuvo una M = 36.20; SD = 8.46; la AF tuvo una M = 15.80; SD = 3.70; AP fue de M = 13.20 y la AV
una M = 7.20; SD = 2.38. En el CEVS el puntaje fue de M = 65.60.
Discusión y conclusiones. Los adolescentes identificaron los tipos de agresión que más frecuentemente realizaban,

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octubre 2017
además identificaron qué tipo de agresión era más frecuente en su casa. Dado que era un grupo reducido de
participantes se pudieron trabajar temas específicos en cada uno, además de que con las experiencias y ejemplos que
daban frecuentemente debatían entre sí la viabilidad de usar las estrategias dadas en las sesiones dentro de su contexto.
Pese a que los valores de las escalas en promedio no disminuyeron en gran medida, los puntajes de los instrumentos
analizados de manera individual sí tuvieron cambios significativos, sobre todo en el CEVS, pues los hábitos que
reportaron en la segunda evaluación reflejaban estilos de vida más saludables, reportaron menor consumo de alcohol,
mayor frecuencia en actividad física y realizarse chequeos de salud y autocuidado en la sexualidad. Por otro lado,
dejaron de normalizar el comportamiento agresivo en su clase y eran capaces de identificar los casos de violencia
psicológica, la cual al principio les era difícil de distinguir de los otros tipos de violencia. Otro cambio significativo fue
sobre los recursos que utilizaban para canalizar alguna problemática que tuvieran, pues identificaron a los orientadores
de clase como figuras de autoridad que les podrían ayudar a resolver dichas problemáticas, además de considerar
acercarse a las clínicas de salud y psicólogos.
Referencias.
Martínez, M. & Moncada, S., (2012) Escala de Agresividad. Perú: Universidad César Vallejo.
Organización Mundial de la Salud. (1998). Promoción de la Salud. Glosario. Ginebra. Recuperado de: http://apps.who.int/
iris/handle/10665/6724
Organización Mundial de la Salud. (2012). Primera Ayuda Psicológica: Guía para trabajadores de campo. Recuperado
de: http://www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=7900%3A2012-guide-psychological-first-aid-
disasters&catid=1443%3Aweb-bulletins&Itemid=135&lang=es
Solís E., M. (2015). Promoción del autocuidado a partir del modelo de habilidades para la vida en adolescentes. Tesis de
Licenciatura. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México.
UNICEF, (s.a). Violencia y maltrato. Recuperado de: https://www.unicef.org/mexico/spanish/17045.html
Descriptores: promoción de la salud, comportamiento saludable, adolescentes, agresividad, intervención grupal
Promoción de salud en estudiantes adolescentes del Estado de Médico con riesgo de embarazo.
Mtro. Ángel Francisco García Pacheco*, David Pérez Villafuerte*
Introducción. De acuerdo con Páramo (2011), los factores de riesgo son conductas encaminadas a afectar la integridad
del adolescente, tienen un origen tanto interno como externo y en ellos están implicados aspectos personales, familiares
y sociales. Algunos son: la edad fértil (15 a 19 años), el uso irregular de métodos anticonceptivo, tener una menor
escolaridad; el inicio precoz de relaciones sexuales, ser parte de una familia disfuncional y la falta o distorsión de la
información.
En los últimos años, se identificó un aumento en el porcentaje de la población adolescente sexualmente activa, ya que
datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2017), señalan que en México el 49.4%
inició su vida y no utilizó ningún método anticonceptivo. Dentro de las razones principales se encuentra no conocer
los métodos anti-conceptivos (22.3%) y no creer que pueda quedar embarazada (15.9%). El inicio temprano de las
relaciones sexuales sin la protección necesaria pone en riesgo la salud, debido a que pueden contraer enfermedades
de transmisión sexual y/o embarazo de alto riesgo, además afecta el proyecto de vida, educación, derechos humanos,
participación en actividades culturales y economía (CONAPO, 2016).
Por otro lado, la OMS (1998) propone que la alfabetización para la salud conlleva adquirir un nivel de conocimientos,
habilidades y motivaciones que permitan adoptar medidas para mejorar la salud personal y comunitaria, es decir, acceso
a información sanitaria y la capacidad para llevarla a cabo en el contexto propio.
El contexto del presente es un programa de alfabetización en salud en conjunto con una escuela secundaria oficial;
constó de tres fases: la primera, la detección por parte de las autoridades escolares y la canalización a un grupo de
psicólogos de la UNAM FES Zaragoza; la segunda fase fue evaluar variables generales y específicas a todos los
alumnos canalizados, en el presente se reportan los resultados de la tercera fase, la formación de subgrupos por
categoría de atención, que para este caso fue el grupo donde los participantes mostraban un bajo nivel de autocuidado .
Objetivo. Los adolescentes practicarán habilidades que les ayuden a planificar una vida sexual responsable.
Procedimiento. Los seis participantes fueron elegidos de forma intencional, a los cuales se les realizó una entrevista
semiestructurada para identificar los factores de protección y de riesgo en áreas de salud y clínica. A continuación, se
aplicó el Cuestionario de Factores de Riesgo y Protección de Sexualidad (Armendáriz & Medel, 2010) el cual tiene como
objetivo identificar el nivel de factores de riesgo del embarazo en adolescentes evaluando el entorno familiar y conductas
concretas. La modalidad de respuesta es dicotómica y a mayor puntaje menores factores de riesgo. Los resultados
pretest mostraron que los adolescentes se encontraban en riesgo alto de embarazo no deseado (M= 8; SD=3.6742).
Además, se identificaron conductas de riesgo como sexting, las cuales no involucran contacto sexual pero el contenido

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octubre 2017
puede ayudar a identificar la localización de quien proporciona y por ende ser víctima de extorsión (INTECO, 2011).
Con base en lo anterior se desarrolló una intervención que estuvo compuesta de 4 sesiones de 50 minutos cada una, con
un periodo de dos semanas entre ellas. Las metas de las sesiones para alcanzar el objetivo general, fueron: 1) Brindar
las fuentes de información saludables relacionados con la sexualidad; 2) Proporcionar información acerca de los riesgos
de la vida sexual sin los cuidados necesarios; 3) Realizar rol playing sobre la adquisición de métodos anticonceptivos
e identificar otras conductas que pueden poner en riesgo la salud sexual; y 4) Realizar balance decisional en eventos
relacionados con el contacto sexual. Adicionalmente, se les proporcionó una infografía con el resumen de lo visto en
cada sesión.
Resultados. La aplicación post test indicó un aumento general de los factores de protección (M= 11.6; SD= 1.1401). Con
la finalidad de comprobar los resultados obtenidos, se aplicó el Cuestionario de Conocimiento de los Factores de Riesgo
y Protección de los Embarazos Adolescentes (Rodríguez y Jiménez, 2014) conformada por 17 preguntas presentada en
escala Likert sobre conocimiento de factores de riesgo en el embarazo, en cuatro factores: social, económico, psicológico
y biológico donde a mayor puntaje mayor es el conocimiento. Como resultado se obtuvo que los adolescentes identifican
los factores de riesgo en el embarazo precoz (M= 52.6; SD= 6.18)
Discusión y conclusiones. Los resultados que arrojaron los dos instrumentos indicaron que los adolescentes aumentaron
su conocimiento con respecto a los factores de riesgo en el embarazo precoz. Por otra parte, algunos adolescentes
mencionaron compartir la información revisada con amigos, pareja y hermanos.
Finalmente, una variable que afectó es que todos los integrantes del taller faltaron por lo menos una vez, y aunque se les
intentó proporcionar la información faltante en ocasiones el tiempo no era suficiente. Por el contrario, una gran ventaja
fue que el grupo era pequeño y la atención podía ser individualizada en ocasiones además de que, de acuerdo con los
adolescentes, se lograron entender bien y formar un grupo de ayuda entre ellos.
Referencias:
Armendáriz & Medel. (2011). Propuesta de intervención para prevenir el embarazo no deseado en adolescentes. Facultad
de enfermería y nutriología. Universidad Autónoma de Chihuahua.
CONAPO. (2016). Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes. Recuperado de: http://www.
conapo.gob.mx/work/models/CONAPO/Publicaciones/ENAPEA/HTML/files/assets/common/downloads/publication.pdf
INEGI. (2017). Estadísticas a propósito del día internacional de la juventud (15 a 29 años) 12 de agosto. Recuperado de:
http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2016/juventud2016_0.pdf
INTECO (2011). Guía sobre la adolescencia y el sexting: ¿Qué es y cómo prevenirlo? Instituto Nacional de
Ciberseguridad. España. Recuperado de: http://www.sexting.es/wp-content/uploads/guia-adolescentes-y-sexting-que-es-
y-como-prevenirlo-INTECO-PANTALLASAMIGAS.pdf.
OMS (1998). Glosario de Promoción de la Salud. Recuperado de: https://www.msssi.gob.es/profesionales/saludPublica/
prevPromocion/docs/glosario.pdf
Rodríguez y Jiménez. (2014). Conocimiento de Factores de Riesgo del Embarazo en Adolescentes de Secundaria del
Área Rural y Urbana. Tesis de licenciatura. Unidad docente multidisciplinaria de ciencias dela salud y trabajo social.
Facultad de Enfermería. Universidad Veracruzana.
Páramo, Ma. A. (2011). Factores de Riesgo y Factores de Protección en la Adolescencia: Análisis de Contenido a través
de Grupos de Discusión. Recuperado de: http://4www.redalyc.org/articulo.oa?id=78518428010
Descriptores: embarazo adolescente, sexualidad, factores de riesgo, prevención, promoción de la salud
Abordando el bullying desde una perspectiva de alfabetización en salud.

Mtro. Ángel Francisco García Pacheco* Valeria Leonor Flores Reyes*
Introducción. La relevencia del acoso escolar o bullying radica en el crecimiento vertiginoso que está teniendo en este
contexto, debido a ello, se está convirtiendo en el foco de estudio de numerosos investigadores, precisamente uno de los
pioneros es Olweus,(1993, citado por Joffre et al., 2011) el cual lo definió como un “conjunto de comportamientos físicos
y/o verbales que un alumno, de forma hostil y abusando de un poder real o ficticio, dirige contra otra de forma repetida
con intención de causar daño”. Este mismo autor refiere que está acción negativa e intencionada sitúa a las víctimas
en posiciones en las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. Smokowski y Kopas (2005, citado por NIH,
s.a) indican que los adolescentes que son víctimas de este tipo de hostigamiento tienen mayor riesgo de desarrollar
problemas de salud mental, entre ellos depresión, ansiedad, y problemas de adaptación escolar.
De las 44 ciudades que evaluaron la ECOPRED (2015 citado por Gamboa & Valdés, 2016) y el INEGI (2015)

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Nezahualcóyotl es una de las que tiene mayor índice de acoso, quienes viven en esas condiciones tienden a añadir a
su repertorio conductas disruptivas, y a normalizar la violencia. Por tales circunstancias resulta indispensable habilitar al
adolescente para disminuir las consecuencias adversas que esto conlleva. En este sentido, según los expertos en salud
pública, un individuo con un nivel adecuado de Alfabetización en salud (AES) tiene las competencias necesarias para
gestionar su salud de una forma responsable (Kickbusch, 2008, citado por Falcón & Luna, 2012)
El contexto del presente, es un programa de alfabetización en salud en conjunto a una escuela secundaria oficial; constó
de tres fases: la primera, la detección por parte de las autoridades escolares y la canalización a psicólogos de la UNAM
FES Zaragoza; la segunda fase fue evaluar variables generales y específicas a los alumnos canalizados, en el presente
se reportan los resultados de la tercera fase, la formación de subgrupos por categoría de atención, que en este caso fue
el grupo donde reportaban Bullying.
Objetivo. Que los participantes mejoren las estrategias de afrontamiento de los adolescentes ante las situaciones de
bullying.
Procedimiento. El trabajo consistió en un taller con adolescentes que se encontraban en un rango de edad de 12-
15 años, referidos por sus orientadores por problemas emocionales y conductuales. La evaluación consistió de una
entrevista semiestructurada, una evaluación pre-test y post-test, las escalas seleccionadas fueron el EGA (Martínez &
Moncada, 2012) la cual arrojó los siguientes resultados M= 66.83 y SD= 20.74 y la Escala de Malestar Psicológico de
Kessler (K10) M= 26.66 y SD= 5.75, en la cual se indica que se encuentra en malestar moderado a acompañado de
agresividad media, resaltando la inseguridad percibida dentro del salón de clases. Con base en lo anterior se diseñó
la intervención en 6 sesiones, se amplió 3 sesiones más debido a que los adolescentes que presentaban mayor déficit
no habían asistido a sesión por actividades de la institución. Al inicio de la intervención, se realizó el encuadre, en
la segunda sesión se les dio una sesión informativa sobre: Bullying. Principalmente se abordaron los factores que
mantienen el comportamiento de los agresores.
En cuanto a la tercera y cuarta sesión se les enseñó a identificar las señales que les indicaban que los iban a
molestar y también de que tipo serian estas agresiones, se hizo énfasis en esto, ya que la mayoría no identificaban los
comportamientos previos de sus agresores, lo que los colocaba en una posición de vulnerabilidad. Para finalizar la sesión
se trabajó con solución de problemas, para enseñarles a que evaluaran y tomaran la decisión que sería más adecuado
para ellos.
En la sesión cinco y seis se trabajó con los pensamientos disfuncionales que les impedían responder efectivamente
ante las agresiones, en cada una de las situaciones conflictivas que planteaban se retomaba solución de problemas,
principalmente balance decisional.
En las últimas sesiones siete y ocho se les entrenó para que respondieran ante las burlas y se volvió a retomar todas las
estrategias en situaciones que ellos planteaban.
Resultados. Una vez concluida la intervención se procedió hacer el post-test, el resultado que se obtuvo de la EGA
(Martínez & Moncada, 2012), fue una M=de 32.33 y SD= de 6.18. En cuanto a los resultados de la Escala de Malestar
Psicológico de Kessler (K10) fueron una M= de 23.16 y una SD= de 3.65. Haciendo una comparación con los resultados
del pre-test y estos resultados, se puede observar que hubo una disminución en cuanto a conductas violentas. También,
se identifica una disminución del malestar psicológico de la muestra en cuestión.
Discusión y conclusiones: Debido al tamaño del grupo y a la disposición de los adolescentes fue posible habilitarlos en
los déficits y/o excesos que presentaban, en el taller se encontraban tanto adolescentes que se defendían como aquellos
que no lo hacían, esto contribuyó a que evaluaran las consecuencias de responder de ambas formas. Debido a la zona
donde radican, ciertas conductas disruptivas les sirven para adaptarse a su medio, por ello se le dio un mayor peso a
que evaluarán cuál de las soluciones sería la que tendría un menor impacto en su salud mental, la mayoría de estas
soluciones provenían de los adolescentes de mayor grado, quienes en constantes ocasiones les ofrecían su apoyo. Por
otra parte, refieren que las agresiones y el malestar ha disminuido a partir de qué emplearon las estrategias que se les
enseñó.
Referencias:
Gamboa, C., y Valdés,S. (2016). El bullying o acoso escolar estudio Teórico conceptual, de Derecho Comparado, e
iniciativas Presentadas en el Tema (Actualización). Cámara de diputados.
Jofrre, V. M., García, G., Saldívar, A., Martínez, G., Lin, D., Quintanar, S., y Villasana, A. (2011). Bullying en alumnos de
secundaria. Características generales y factores asociados al riesgo. Bol Med Hosp Infant Mex.68(3), 193-202.
NIH (S.A). ¿Cómo afecta el bullying la salud y el bienestar?. Recuperado de https://goo.gl/Lyp2BK.
Descriptores: Bullying, trastornos, adolescencia, violencia, alfabetización en salud

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Simposio
Significado psicológico de sexo, sexualidad, hombre y mujer en diversas muestras mexicanas
Dr. Sergio González Escobar
Centro Universitario UAEM Atlacomulco
Descriptores: Significado, psicologico, sexo, sexualidad, género
Los estudios muestran que el inicio de la vida sexual es a edades cada vez más tempranas lo que provoca embarazos
no deseados, así como enfermedades de transmisión sexual. Una de las formas de evitar esto sería a través de la
educación, replanteando lo que las personas significan sobre el sexo, la sexualidad, el ser hombre y el ser mujer.
En este sentido, es que se realizaron diversos estudios en los que se obtuvo el significado psicológico de estos
conceptos, en muestras de católicos y cristianos para observar si la religión es un factor de diferenciación;en personas
que viven en comunidades rurales y semi urbanas para observar la función de los ecosistemas. En profesionistas y no
profesionistas, en estudiantes de distintos niveles educativos para observar si el nivel educativo influía en el significado
de estos conceptos.
Los resultados muestran que independientemente de la muestra estudiada el significado psicológico de sexo y
sexualidad son considerados como sinónimos de relaciones coitales; mientras que el ser hombre y ser mujer está
influenciado por la cultural, mostrando la instrumentalidad de los hombres y la expresividad de las mujeres.La religión
marco diferencias donde los católicos son más permisivos en cuanto a la sexualidad en comparación con los cristianos.
Por último se pudo observar que la significación de estos concpetos varia en función del nivel educativo en el que
se encuentren los participantes, los estudiantes de primaria tienen un significado romántico de éstos; para los de
secundaria, implican cuidado y protección; y para los de preparatoria, gozo, sensualidad y placer. Al comparar las
muestras de aquellos que tienen licenciatura con los que no, se observó que las mujeres sin licenciatura conservan el rol
tradicional mientras que las profesionistas se alejan de este.Es necesario continuar con esta línea de investigación en
distintas muestras.
Significado psicológico de sexo y sexualidad, en hombres y mujeres, estudiantes de diferentes niveles

educativos
Dr. Sergio González Escobar*, Dra. Norma Ivonne González Arratia López Fuentes**,
Arantxa Khiabet Nava Pascual*, Mtra. María Azucena Hernández Silva*
**Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM, *Centro Universitario UAEM Atlacomulco
INTRODUCCIÓN
La población mundial se está multiplicando exponencialmente y esto conlleva a la sobrepoblación que en un corto o
mediano plazo acarreará problemas económicos y sociales graves. La única forma en la que se reproducen los seres
humanos es a través de las relaciones coitales a las que coloquialmente se le ha denominado “sexo”; por lo tanto,
estudiar al sexo y la sexualidad de los seres humanos es fundamental para establecer estrategias de prevención.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2008) define al sexo de cuatro formas: a) condición orgánica
que distingue al macho de la hembra; b) conjunto de seres que pertenecen a un mismo sexo; c) órganos sexuales y d) el
elemento psicológico, social-histórico y biológico característico del individuo, el cual intenta darle identidad. Mientras que
para la sexualidad, propone tres significados: a) las condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo;
b) el conjunto de comportamientos, sentimientos, prácticas, deseos y pensamientos sexuales; y c) una construcción
social e históricamente determinada. Como puede observarse el sexo no es coito, y existe un solapamiento entre las
definiciones de sexo y sexualidad. Al respecto la Organización Panamericana de la Salud (2000), ha señalado que
está tan estrechamente vinculados; que es difícil diferenciarlos. Ejemplos de ello son las propuestas de definiciones
planteadas por Álvarez Gayou (2011), la Federación española de sociedades de sexología (2015), Fernández (2010), así
como de Gotwald y Holtz (1983).
Las instituciones educativas aun con sus limitaciones (Robles-Espinosa, 2015), han implementado programas en materia
de educación sexual. Sin embargo, por los pocos resultados en investigación (Trejo et. al 2014; Valdez Medina, Antonio y
Cruz, 2001), la forma en que se significa al sexo y a la sexualidad ha sido limitada. De ahí que el objetivo de la presente
investigación sea el de describir el significado psicológico de sexo y sexualidad a partir de distintos niveles educativos en
los que se ha impartido la educación sexual, así como identificar si existen diferencias entre los estudiantes hombres y
mujeres de cada nivel.

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MÉTODO
Participantes
Se empleó una muestra no probabilística de tipo intencional conformada por 300 estudiantes, repartidos equitativamente
entre primaria (alumnos de 6º), secundaria (alumnos de 3º) y preparatoria (alumnos de 6º semestre); y por sexo. Sus
edades oscilaron entre los 11 y 19 años de edad (X ̅ = 15.3 y D.E. 3.8).
INSTRUMENTO
Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales. Para llevar a cabo la técnica se requiere: definir una palabra estímulo
con un mínimo de cinco palabras sueltas, posteriormente jerarquizarlas en función de la importancia que consideraron
que tienen para con la palabra estímulo.
RESULTADOS
Se observó una consistencia importante entre los diferentes niveles educativos en los significados psicológicos de
los estímulos “sexo” y “sexualidad”, con una significación coito-céntrica, independientemente del nivel educativo,
los participantes consideran que el sexo y la sexualidad son sinónimos y hacen referencia a un acto erótico-afectivo
heterosexual, es decir, un acto coital permitido entre un hombre y una mujer, mediado por la expresión del amor.
Asimismo, se encontraron diferencias dependiendo del nivel educativo para los hombres de primaria el “sexo” se hace
con respeto, en la secundaria con afecto y en la preparatoria por placer. En cambio, en el caso de las niñas de primaria
se hizo referencia a la menstruación; en las de secundaria, la equidad entre hombres y mujeres fomentada en valores, y
en las de preparatoria, es la intimidad que se da con respeto y cuidados entre un hombre y una mujer al interior de una
familia; y que además representa los cambios que les dan identidad.
CONCLUSIONES
No importa el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos ya que lo mismo sucede con estudiantes universitarios
(González, Valdez-Medina & González-Arratia, 2016), para los participantes de esta investigación sexo y sexualidad son
relaciones coitales.
A pesar de los cambios que se han dado en la sociedad, al plantear la equidad de género y el respeto a la diversidad
sexual; los resultados mostraron una visión sexual heterosexual y se asignan roles específicos para hombres y mujeres,
donde los primeros son más instrumentales, mientras que las mujeres son más expresivas (Aguilar, Valdez-Medina,
González-Arratia & González, 2013; Díaz Loving, Rivera, Cruz & Rocha, 2014;)
REFERENCIAS
Aguilar, Y. P., Valdez-Medina, J. L., González-Arratia, L. F. N. I. & González, E. S. (2013). Los roles de género en los
hombres y las mujeres en el México contemporáneo. Enseñanza e Investigación en Psicología, 18(2), 207-222.
Álvarez-Gayou, J. (2011). Sexoterapia Integral. México: Manual Moderno.
Díaz-Loving, R., Rivera, A. S., Cruz, M. L. M. & Rocha, S. T. (2014). Vicisitudes temporales y culturales de los atributos
de instrumentalidad y expresividad. En: Flores, G. M. (2014). Aportaciones de la etnopsicología mexicana al estudio de la
cultura y la personalidad. México: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán.
Federación española de sociedades de sexología (2015). La sexualidad humana. En fess.org.es
Fernández, J. (2010). El sexo y el género: dos dominios científicos diferentes que debieran ser clarificados. Psicothema,
22(2) 256-262.
González, E. S., Valdez-Medina, J.L. y González-Arratia, L.F.N.I. (2016). Significado psicológico de sexo, sexualidad,
hombre y mujer en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en psicología, 21(3).
Gotwald, H. W. & Holtz, G. G. (1983). Sexualidad la experiencia humana. México: Manual Moderno.
Real Academia de la Lengua Española (2008). Diccionario de la Real Academia de la Lengua española (12ª ed.). Madrid:
RAE.
Robles-Espinosa M. (2015). Historia de la educación sexual en México. Revista electrónica Medicina, Salud y Sociedad,
6(1), 78-83.
Trejo, P. F., Padilla, B. J. A., Reyes, R. N. E., López, V. A., Díaz, R. P. E. y Díaz-Loving, R. (2014). El significado del sexo:
Edad y sexo como características determinantes. La psicología social en México. Vol. XV. 807 – 814.
Valdez Medina, J. L., Antonio, M. J. y Cruz, A. M. (2001). Significado psicológico de sexo y sexualidad en estudiantes
adolescentes. Revista de psicología. Universidad Autónoma del Estado de México, 9 y 10, 5- 12.
Descriptores: Significado, psicológico, niveles, educativos, sexo

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octubre 2017
Significado psicológico de “sexo, sexualidad, hombre y mujer” en profesionistas y no profesionistas
mexiquenses
Mtra. María Azucena Hernández Silva, Dr. Sergio González Escobar, Lidia Reyes Galindo, Arantxa Khiabet Nava
Pascual, Maricarmen Rodríguez Dimas. Centro Universitario UAEM Atlacomulco
INTRODUCCIÓN
En México, a pesar de las estrategias puestas en práctica para elevar la calidad y cobertura para la población mexicana,
existe una desigualdad de oportunidades, la cual imposibilita el acceso y culminación de los estudios de licenciatura.
Canales (2013), refiere que México se mantiene con un rezago educativo, mismo que impacta en el desarrollo de cada
individuo, al ser éste limitante para un adecuado crecimiento personal, social, laboral y económico.
Por tanto, el individuo al poseer un desarrollo psicosocial está determinado por la información brindada por los
agentes socializadores en distintas etapas de su vida, la familia, el grupo de iguales y el sistema educativo cobran vital
importancia en éste proceso, dando lugar así al aprendizaje e interiorización de elementos socioculturales de su medio y
que integra a su personalidad (Rocher, 1990).
Un ejemplo, es acerca de las aproximaciones que tiene el individuo respecto a conceptos como el sexo, sexualidad,
hombre y mujer, los cuales parten de una serie de premisas orientadas a la educación sexual que se ha tenido a lo largo
de la educación. La presente investigación tiene el propósito de identificar si existen diferencias respecto al significado
psicológico de estas palabras que tienen las personas que culminaron sus estudios profesionales y de aquellos que no.
MÉTODO
Participantes
Para la investigación se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional compuesta por 100 participantes
repartidos equitativamente de acuerdo a la preparación académica (profesionistas y no profesionistas), en edades
oscilantes entre 25 y 60 años ((x ) ̃ 31.9 y d.e. ± 8.89 años), pertenecientes al Estado de México.
Instrumento
Se empleó la técnica de redes semánticas naturales (Valdez-Medina, 1988), para identificar el significado psicológico de
palabras estímulo como “sexo”, “sexualidad”, “hombre” y “mujer”.
La técnica consistió en definir la palabra estímulo, al emitir cinco palabras relacionadas con la palabra estimulo. Después
se jerarquizaron las palabras en función del grado de importancia o aproximación con la palabra siendo uno la más
próxima.
RESULTADOS
Respecto al estímulo “sexo” se obtuvo un 53% de similitud entre profesionistas y no profesionistas, al entender al sexo
como pareja, relaciones, placer, amor, hombre y mujer. Difieren un 47% en el que los no profesionistas lo contemplan
como responsabilidad, atracción, comunicación y respeto; mientras que para los profesionistas este estimulo hace
referencia al género, pasión, orgasmo, enfermedad y erotismo.
Por otro lado, respecto al estímulo “sexualidad” se obtuvo un 33% de similitud entre ambos grupos, al entender a
la sexualidad como pareja, hombre, mujer y relaciones. Y una diferencia del 67%, al ser contemplada por los no
profesionistas como amor, confianza, matrimonio, comprensión, intimidad, comunicación, ternura y natural; mientras que
para los profesionistas este estimulo hace referencia a la educación, conocimiento, identidad, preferencia, libertad, gusto,
decisión y expresión.
Referente al estímulo “hombre” se presentó una similitud del 67% entre los grupos, al entender al hombre como
responsable, inteligente, padre, fuerte, trabajador, caballeroso y amoroso. Y una diferencia del 33%, en el que los no
profesionistas lo conciben como guapo, grande, sustento, amigo y agresivo; mientras que para los profesionistas este es
proveedor, machista, autoridad y enojón.
Respecto al estímulo “mujer” se presentó una similitud del 13%, al entender a la mujer como madre y trabajadora.
Se mostró una diferencia del 87%, considerada por los no profesionistas como cariñosa, amorosa, protectora,
fuerte, sensible, hijos, bonita, emprendedora, emocional, bella, casa, responsable y sensible; mientras que para los
profesionistas esta es inteligente, femenina, delicada, hermosa, frágil, autosuficiente, capaz, sensualidad, fortaleza y
productiva.
CONCLUSIONES
Se encontró que el significado psicológico para las palabras estimulo sexo y sexualidad, se mantiene similitud al
entenderlas como el acto coital. Las diferencias entre grupos radican en que el sexo para los no profesionistas se percibe
como el conjunto de implicaciones emocionales y sociales que rigen y dirigen la relación sexual, mientras que para
los profesionistas, éste se vuelve un acto de ejercicio libre de la satisfacción sexual basada en la búsqueda del placer,
pasión y erotismo (Álvarez, 2010).
Asimismo, al referirse a la sexualidad existe diferencias apreciarse de forma dogmática por parte de los no profesionistas,
al concebir tal acto como una consecuencia de una relación establecida basada en el permiso social, que se basa en el
amor. Mientras que para los profesionistas ésta se asume como la capacidad de expresarse como seres humanos libres

107
octubre 2017
con plena responsabilidad de asumir y disfrutar su vida sexual (Álvares, 2010).
Los no profesionistas retoman al hombre como agresivo, al considerarlo como un macho, el cual mediante la agresión
defiende lo que es suyo. Caso contrario a los profesionistas quienes consideran al hombre como una persona que es
enojona, es decir, éste es capaz de negociar y generar soluciones, sin llegar a la agresión (Riquelme, Rivera y Diaz-
Loving, 2014).
De igual manera pasa con las definidoras de mujer, quien es considerada bajo el estereotipo tradicional, diferenciándose
en aquellos sin profesión como aquella que aparte de ser madre, tiende a laborar dentro del hogar. Lo cual dista de
lo que consideran las profesionistas, quienes sin dejar de retomar la naturaleza expresiva de la mujer, la conciben
con determinadas condiciones instrumentales derivadas de los distintos roles que actualmente mantiene dentro de la
sociedad (Riquelme, Rivera & Diaz-Loving, 2014 y Cano & Arroyave, 2014).
La educación si tiene efecto sobre la forma en cómo se están significando estos conceptos, manifestándose más
cambios en las personas profesionistas.
REFERENCIAS
Álvarez, C. (2010). Comunicación y sexualidad. Enfermería Global. No. 19 Pp 1-10
Canales, A. (2013). De 100 que entran a la primaria solo 21 terminan la universidad: UNAM. Extraído el día 8 de junio de
2017 de http://www.proceso.com.mx/337820/de-cada-100-que-ingresan-a-primaria-solo-21-terminan-la-universidad-unam
Cano, T. y Arroyave, O. (2014). Procesos de empoderamiento de mujeres: subjetivación y transformaciones en las
relaciones de poder. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 42, 94-110. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.
edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/497/1033
Riquelme, A., Rivera, S. y Diaz-Loving, R. (2014). La Instrumentalidad y Expresividad en la Percepción hacia la Mujer con
Éxito. Acta de Investigación Psicologica, UNAM Facultad de Psicologia, 4 (1), 1430 - 1445
Rocher, G. (1990). Introducción a la Sociología general. Barcelona: Herder.
Descriptores: Profesionistas, no, profesionistas, sexo, sexualidad.
Significado psicológico de “sexo, sexualidad y roles de género” en hombres y mujeres mexiquenses

Arantxa Khiabet Nava Pascual, Dr. Sergio González Escobar,
Lidia Reyes Galindo, Mtra. María Azucena Hernández Silva, Maricarmen Rodríguez Dimas
INTRODUCCIÓN
La Organización Mundial de la Salud (2006), refiere al sexo como el conjunto de características biológicas que definen a
los seres humanos; a la sexualidad, como un aspecto fundamental que está presente a lo largo de toda su vida. Abarca
el sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación
sexual. Estos a su vez tiene influencia en los roles de género, los cuales hacen referencia a las actividades que impone
la sociedad a hombres y mujeres en un contexto determinado (Bustos, 1994).
En la ideología tradicional mexicana del contexto rural de 1800 hasta 1940, no se concebía el hecho de que un hombre
cocinara, lavara, barriera, fuese servicial o expresara sus sentimientos ya que esto era propio de las mujeres (Aramoni,
1984). Existieron cambios significativos respecto a los roles de género a partir de la Revolución Femenina de 1950, que
invita a las mujeres a romper los paradigmas hegemónicos y convertirse en individuos independientes, empoderar sus
deseos y cumplir sus expectativas, es por ello que a partir de esta, hay mujeres que estudian carreras universitarias,
trabajan, toman decisiones relacionadas a su sexualidad y a la planificación familiar (Beauvoir, 1949). También, los
roles de los hombres se modifican, pretendiendo una igualdad de derechos y oportunidades. Así, los roles de género
se determinan en gran medida por la socialización y el contexto en el que los individuos se desarrollan influyendo de
forma significativa sobre la construcción de su concepción (Castañeda, 2007). Lo que permite pensar que aun cuando se
señala que los hombres mexicanos son machos, mujeriegos, alcohólicos, esto no es del todo cierto en todos los hombres
de la República Mexicana. Es posible pensar que los hombres que viven en la Ciudad de México tendrán una concepción
distinta de los que viven en Yucatán. Es por ello que la presente investigación pretendió conocer el significado psicológico
de sexo, sexualidad y roles de género que hombres y mujeres de un municipio semi urbanizado del Estado de México.
MÉTODO
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional integrada por 100 personas, repartidas equitativamente
por sexo, todas pertenecientes al municipio de Temascalcingo Estado de México, con un rango de edad de 20 a 60 años
(Media = 27.7, D.E. 11.94).
Instrumento
Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales (Valdez-Medina, 1998). La cual consistió en definir una palabra
estímulo (sexo, sexualidad, rol del hombre y rol de la mujer) con un mínimo de cinco palabras sueltas, que podían ser

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octubre 2017
verbos, adverbios o sustantivos, posteriormente jerarquizar las palabras definidoras con la mayor aproximación a la
palabra estímulo.
Procedimiento
Las aplicaciones se realizaron de manera individual en los domicilios particulares de los participantes. Se les dieron las
instrucciones y el tiempo necesario para responder a los estímulos. Los valores obtenidos fueron el valor J, el valor M y el
conjunto SAM.
RESULTADOS
El significado expresado por hombres y mujeres de “sexo” y “sexualidad” se usa como sinónimo, haciendo hincapié al
coito (acto, relación sexual, satisfacción, placer, necesidad) y las bases biológicas (diferenciación, definición, genética),
alejándose de este modo de las definiciones hegemónicas de los estímulos. El sexo, juega un papel importante en la
determinación de los roles de género, entendiendo a este como la diferenciación biológica entre hombres y mujeres
(OMS, 2006), ya que desde antes del nacimiento se tienen expectativas sobre las actividades que debe realizar
si es mujer u hombre, tradicionalmente para los hombres se establece que sean fuertes, que no lloren, que sean
independientes y competitivos, mientras que de las mujeres, se espera que sean cariñosas, emocionalmente expresivas,
amables, y que ayuden a los demás (Hegelson, 2002 en Matud et al., 2002). Mediante la presente investigación se
identificaron cambios en los roles tradicionales que son: la expresividad de los hombres, el trabajo y la independencia
de las mujeres. Las representaciones de los roles de género pueden variar debido a que se ajustan a las convenciones
propias de cada cultura, lo que da lugar a expectativas y normas específicas para cada región (Saldívar, 2005).
CONCLUSIONES
En las zonas semi urbanizadas se presentan de manera estereotipada los roles de género y los embates de la cultura y
contracultura no han sido lo suficientemente fuertes para modificarlos. Por lo que es necesario plantear, que no en todo
México existe la tendencia hacia las características andróginas.
Los roles propios para hombres (manutención, fuerza, trabajo, jefe de familia) y mujeres (ama de casa, madre, procrear,
amorosa, comprensiva) continúan con los estereotipos tradicionales, sin embargo, se da una brecha importante a nuevos
roles: de emotividad para los hombres (amoroso, comprensivo) y de instrumentalidad para las mujeres (profesionista,
independiente, valorarse).
El contexto semi-urbano donde se desarrolló la investigación tiene influencia significativa sobre la construcción de los
significados psicológicos. De esta forma el sexo y la sexualidad son significados como sinónimos de coito.
REFERENCIAS
Aramoni, A. (1984). El mexicano, un ser aparte. México: Porrúa.
Beauvoir, S. (1949). El Segundo Sexo. Buenos Aires: Siglo XX.
Bustos Romero, O. L. (1994). La formación del género: el impacto de la socialización a través de la educación. En:
Antología de la sexualidad humana. México: Consejo Nacional de Población.
Castañeda Abascal, I. E. (2007). Reflexiones teóricas sobre las diferencias en salud atribuibles al género.
Revista Cubana de Salud Pública, 33, 2. Versión online disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-
34662007000200011&script=sci_arttext
Matud Aznar, M. P., Rodríguez Wangüemert, C., Marrero Quevedo, R. J. y Carballeira A bella, M. (2002). Psicología del
género: implicaciones en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.
Organización Mundial de la Salud. (2006). Salud sexual. Disponible en http://www.who.int/topics/sexual_health/es/
Saldívar Garduño, A. (2005). El conflicto desde una perspectiva de género. Revista Iztapalapa, 26(59), 53-68.
Valdez, M, J.L. (1998). Las categorías semánticas, usos y aplicaciones en psicología social. Tesis de maestría.
Descriptores: Sexo, sexualidad, género, significado, psicológico
Significado psicológico de sexo, sexualidad, hombre y mujer en católicos y cristianos

Maricarmen Rodríguez Dimas, Dr. Sergio González Escobar,
Arantxa Khiabet Nava Pascual, Lidia Reyes Galindo, Mtra. María Azucena Hernández Silva
INTRODUCCIÓN
La religión es un rasgo de integración de los pueblos porque permite entre otros aspectos, crear lazos de identidad y
sentido de pertenencia. La población mexicana por tradición es mayormente católica, sin embargo durante el siglo XX, la
composición religiosa mostro cambios significativos, así, de acuerdo con los censos de población, los cuales son la única

109
octubre 2017
fuente de datos estadísticos nacionales para este tema, el catolicismo ha reducido su número, mientras que otros credos
religiosos han incrementado el número de sus integrantes, en particular las propuestas cristianas diferentes a la tradición
católica (INEGI, 2005).
La religión como institución ha sido responsable de marcar las pautas de comportamiento que tiene los seres humanos.
Como se ha señalado, en México durante muchos años la única religión permitida fue la católica, la cual restringía el
comportamiento sexual, considerando como pecado todo aquello que no estuviera vinculado con los fines reproductivos.
A últimas fechas la religión católica ha ido perdiendo credibilidad y con ello a sus adeptos que se han integrado a otros
grupos religiosos tales como los cristianos. Estos últimos tienen aún una visión más restringida de lo que es el sexo y la
sexualidad, sin embargo; no se han hecho estudios que permitan validad empíricamente esta idea.
Con base en lo anterior el objetivo de la presente investigación, fue identificar el significado psicológico de sexo,
sexualidad, hombre y mujer en cristianos y católicos.
MÉTODO
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional compuesta por 300 personas (150 católicos y 150
cristianos) del Municipio de Atlacomulco, repartidos equitativamente por sexo, cuyas edades oscilaron entre 20 y 53 años
(Media = 44, D.E. = 7.4).
Instrumento
Se empleó la técnica de redes semánticas naturales (Valdez-Medina, 1998) como instrumento de recolección de datos,
que consistió en definir los estímulos: sexo, sexualidad, hombre y mujer; mediante palabras sueltas sin utilizar artículos,
adverbios, después deberán numerarlas en función de la cercanía al estímulo definido.
Procedimiento
La aplicación de la técnica se llevó a cabo de manera individual, en las casas de los participantes y en espacios
con buena iluminación y ventilación un tiempo aproximando de 15 minutos, una vez aplicada se les agradeció su
participación. Los valores obtenidos fueron el valor J, que consiste en el total de palabras definidoras dadas, el valor M,
que hace referencia al peso semántico y el conjunto SAM, que consiste en las quince definidoras con valores M más
altos.
RESULTADOS
Los católicos definieron al estímulo “sexo” como: pareja, embarazo, cuidado, educación, deseo, protección, mientras que
para los cristianos involucra enfermedades, responsabilidad, atracción, tentación, identidad y placer. La “sexualidad” para
católicos involucra contacto físico, relaciones, información, placer, dialogo, enfermedades, atracción, mientras que para
los cristianos implica prevención, madurez, sexo, diferencias, procreación, infidelidad y pareja. Para el estímulo “hombre”
los católicos lo definieron como fuerza, proveedor, inteligente, mentiroso, machista, agresivo, sustento y paternidad,
mientras que para los cristianos implica padre, cuidado, amor, seguridad, familia, agresivo, esposo y autoridad. En tanto
que para el estímulo “mujer” fue definido por católicos como bonita, sumisa, embarazo, cariñosa, ama de casa, sufrir, y
protección, mientras que para cristianos involucra hogar, madre, hijos, esposa, sensible, dulzura, sufrir, sumisa y cuidado.
CONCLUSIONES
El significado que se construye de sexo, sexualidad, hombre y mujer, está influenciado por la religión que se profesa
siendo esta católica o cristina. El sexo y la sexualidad se significan en torno a las relaciones coitales, mientras
que hombre y mujer se alinean a lo que cultural y religiosamente se espera de ellos, es decir, el ser mujer implica
necesariamente un rol pasivo expresivo, la función privada, la atención y el cuidado de los hijos, mientras que el ser
hombre requiere un rol instrumental, en el ámbito público, al mostrar fuerza y ser protector, así como ser la fuente
de ingresos económicos y el jefe de familia; sin embargo, es interesante observar que existe una tendencia hacia la
permisividad sexual por parte de la muestra de católicos.
REFERENCIAS
Bastian, J.P. (2002). El impacto regional de las sociedades religiosas no católica en México. México: Universidad
Autónoma Metropolitana.
Bastian, J.P. (2004). La modernidad religiosa: Europa latina y America latina en perspectiva comparada. México: Fondo
de Cultura Económica.
Bastian, J.P. (2007). Pluralizacion religiosa, laicidad del estado y proceso democrático en America Latina. México:
Redalyc.
Delclaux, F., Seoane, J. (1982). Psicologia cognitiva: Procesamiento de la información. Madrid: Pirámide.
De Vega, M. (1992). Introducción a la psicologia cognitiva. México: Alianza.
Fabry, J. (1997). La búsqueda de significado. México: Fondo de cultura económica.
INEGI (2007). Mujeres y hombres en México. Aguascalientes: INEGI.
Descriptores: Sexo, sexualidad, género, católicos, cristianos

110
octubre 2017
Significado psicológico de “sexo, sexualidad y roles de género” en una comunidad rural”
Lidia Reyes Galindo, Mtra. María Azucena Hernández Silva, Arantxa Khiabet Nava Pascual,
Maricarmen Rodríguez Dimas, Dr. Sergio González Escobar
INTRODUCCIÓN
Actualmente, el rol de género se concibe como las normas y prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el
comportamiento que se considera adecuado del hombre y la mujer (Lamas, 2002), determinando actividades propias
para cada uno, basadas en los estereotipos.
En México se han realizado diversas investigaciones referente al tema, sin embargo se han llevado a cabo con personas
de zonas urbanas, dejando a un lado la población rural, que de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI, 2010), se caracteriza por contar con una gran dispersión espacial, teniendo como un mínimo de 100 hasta un
máximo de 2499 habitantes, además del peso cultural y social que trae consigo el pertenecer a esta zona, puesto que
tienen muy arraigadas sus costumbres y tradiciones así como la falta de oportunidades educativas y laborales para los
mismos, dentro o cerca de su contexto.
Por ello, la necesidad de plantear esta investigación, para identificar el significado psicológico del rol del hombre y la
mujer que otorgan habitantes de una zona rural tomando en cuenta factores culturales, educativos, sociodemográficos y
con tradiciones y costumbres arraigadas desde el momento de su nacimiento. Así el objetivo de la presente investigación
fue identificar el significado psicológico de hombre, mujer, sexo y sexualidad.
MÉTODO
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional conformada por 100 habitantes de una Localidad del
Estado de México, divididos equitativamente por sexo, cuyas edades oscilaron entre 20 y 60 años.
Instrumento
Se trabajó con la técnica de redes semánticas naturales de Valdez (1998), la cual tiene como propósito aproximarse al
estudio de manera natural, es decir, directamente con los individuos, evitando la utilización de taxonomías artificiales
creadas por el investigador.
La aplicación de esta técnica consiste básicamente en dos tareas fundamentales: la primera, definir con la mayor
precisión posible a la palabra estimulo, mediante 5 palabras sueltas, las cuales pueden ser verbos, sustantivos, adjetivos,
adverbios, nombres o pronombres, evitando el uso de artículos o preposiciones y la segunda una vez que se definen los
estímulos se solicita a los participantes jerarquicen de acuerdo con la cercanía o importancia que tiene cada una de las
palabras con la palabra estimulo, es decir, asignar el número 1 al que consideren que se relaciona más con el estímulo, 2
a la siguiente y así sucesivamente hasta llegar al número 5. El tiempo establecido para la aplicación de la técnica consta
de 5 minutos después de haber dado las instrucciones correspondientes.
Procedimiento
La técnica se aplicó de manera individual en cada uno de los domicilios de los participantes, explicando a cada uno la
intencionalidad de la investigación garantizando la confidencialidad de sus datos.
Para la obtención de los resultados se hizo una tabla con una relación de todas las palabras dichas por los participantes,
registrando la jerarquía que cada uno otorgo a las definidoras. Una vez que todas las palabras fueron registradas se
calcularon los principales valores de la red semántica, en primer lugar el valor J, que es el total de palabras definidoras
generadas por los sujetos, el valor M, el cual indicó el peso semántico de cada palabra definidora y el conjunto SAM, que
consiste en las quince definidoras con valores M más altos.
RESULTADOS
Se observa que tanto hombres como mujeres tienen una definición similar respecto al rol del hombre: trabajador,
responsable, padre, jefe de familia y proveedor. Lo mismo ocurre con la definición del rol de la mujer, definiéndola
como: madre, hogar, trabajadora, compañera y esposa. Por otro lado, en lo que respecta al sexo y a la sexualidad, los
resultados muestran cierta similitud en la concepción de estas palabras, definiendo al sexo como hombre, mujer, pareja,
amor y deseo; y a la sexualidad como: amor, intimidad, relaciones, responsabilidad y pareja.
Durante siglos, en la cultura mexicana (Díaz-Guerrero, 2003), se han construidos estereotipos masculinos, que
caracterizan a los hombres como proveedores y jefes del hogar teniendo un trabajo remunerado, por el contrario, el
trabajo que la mujer realiza en el hogar es desvalorizado económica y socialmente. Por lo que se pudo observar es que
hoy en día en la zona rural sigue prevaleciendo una tendencia social en los hombres, en contraste con la de tipo afectivo
y expresivo de la mujer, siendo rasgos propios de la cultura mexicana (Valdez-Medina, Díaz-Loving & Pérez Bada, 2005),
lo cual, parece no registrar cambios trascendentes en los papeles que cada uno asume.
REFERENCIAS
Díaz-Guerrero, R. (2003). Bajo las garras de la Cultura. México: Trillas.

111
octubre 2017
Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). (2004). El ABC de género en la administración pública. México: PNUD.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). (2010). Información Nacional, por Entidad Federativa y
Municipios. Extraído el 25 de Abril de 2016 de la página de internet http://www.inegi.org.mx/.
Lamas, M. (2002). Cuerpo: Diferencia sexual y género: Taurus. México.
Rocha, T. y Diaz-Loving, R. (2005). Cultura de género: la brecha ideológica entre hombres y mujeres. Anales de
psicología, 21(1), pp. 42-49.
Valdez-Medina, J.L. (1998). Las redes semánticas naturales en psicología social. México: Universidad Autónoma del
Estado de México.
Valdez-Medina, J.L., Díaz-Loving, R. & Pérez-Bada, M.R. (2005). Los hombres y las mujeres en México: dos mundos
distantes y complementarios. México: Universidad Autónoma del Estado de México.
Descriptores: Sexo, sexualidad, género, comunidad, rural
Simposio
Pacientes Institucionalizados: Observar, Escuchar, Intervenir
Dr. David Zachary Hafner. Universidad de Monterrey
Descriptores: Terapia de juego, arteterapia, test proyectivos, terapia narrativa, psiquiatría psicodinámica
Para la psicología clínica, la intervención con pacientes institucionalizados representan un doble reto. De un lado, el lugar
de responsabilidad frente a la sociedad para estos pacientes es incierto mientras estén institucionalizados, del otro, la
probabilidad de que una situación de riesgo haya desencadenado el internamiento.
Frente a estos casos, son necesarios compromiso y creatividad que, sostenidos en evidencia científica, logren, a partir
de distintos abordajes, rehistorizar la experiencia del paciente, empoderándolo y acentuando siempre su singularidad así
como su responsabilidad individual.
Se comparten en este simposio seis maneras distintas de escuchar, observar e intervenir cuando, al menos
temporalmente, el lugar de responsabilidad ha quedado deshabitado.
El primer estudio presenta los resultados de una intervención por medio de la terapia de juego psicoanalíticamente
orientada en niños institucionalizados en una casa hogar.
En un segundo estudio se muestran los resultados de una intervención a partir de arteterapia en un centro que alberga a
mujeres indigentes con algún trastorno psiquiátrico.
A fin de poder proporcionar una batería de pruebas proyectivas y psicométricas que fuesen útiles y eficaces con
pacientes toxicómanos, se realizó una investigación. Se muestran los resultados de este tercer estudio.
En un cuarto momento se muestran los resultados de una intervención narrativa con pacientes toxicómanos a partir de la
interpretación del Test Pictográfico de sueños aplicado previo y posterior a la intervención.
El quinto estudio muestra la readaptación de una intervención narrativa en pacientes toxicómanos a fin de prevenir la
recaída a partir del trabajo con las variables impulsividad y toma de decisiones.
Por último se presentan los resultados de una investigación sobre los efectos de las intervenciones psicodinámicas de
corta duración en pacientes hospitalizados en unidades psiquiátricas.
Dos Casos de Terapia de Juego Psicoanalíticamente Orientada con Niños Institucionalizados

Lic. Valeria Fantini Ramírez, Lic. Karla Marcela Molano Galván, Dra. Angélica Quiroga Garza
Universidad de Monterrey
Descripción del Problema

Los niños institucionalizados son producto de pobreza, maltrato, desprotección, carencia de lazos afectivos, abandono,
presentando problemas comportamentales (Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013). Una casa hogar reportó la

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necesidad de brindar una psicoterapia individual a los casos más difíciles teniendo el interés de explorar su inconsciente
mediante una orientación psicoanalítica.
Los niños presentan un repertorio verbal y capacidad de expresión emocional escasa (Klein, 1932) utilizando el juego
para expresar sus deseos y angustias generadas ante situaciones traumáticas (Freud, 1991b) sublimando sus deseos
inconscientes en el juego (Vázquez, 2005).
La técnica del juego conserva los principios psicoanalíticos siendo la vía regia de acceso al inconsciente infantil (Klein,
1929). Por ello, el objetivo general fue describir el proceso de la terapia de juego psicoanalíticamente orientada al utilizar
pruebas proyectivas antes y después de la intervención.
Evaluación y diagnóstico
La institución seleccionó seis varones entre 6 a 7 años de edad aplicándoles pruebas proyectivas: Persona bajo la lluvia,
Test del animal, Familia Kinética y Test Pictográfico Infantil. Posteriormente se tuvo la Hora de Juego Diagnóstica y
durante ocho semanas, tuvieron dos sesiones semanales de 40 minutos en un área regulada, con el mismo espacio y
juguetes para todos los pacientes. Finalmente se aplicaron las pospruebas proyectivas.
Las terapeutas fueron supervisadas semanalmente por expertos clínicos y psicoanalíticos, además de contar con un
proceso analítico propio. Para fines de la investigación, se presentarán dos estudios de caso identificados como R y AP.
R fue seleccionado debido a una falta de límites y una negligencia parental.

En las prepruebas proyectivas lo que resaltó fue el deseo de mostrarse, ser reconocido, deseo de poder, vanidad y
narcisismo. Se evidencia tristeza, inseguridad, necesidad de apoyo y afecto parental, así como la ilusión de pertenecer a
una familia (Hammer, 2004; Querol y Chaves, 2005).
Debido a su elección de juguetes y comportamiento dentro de la Hora de Juego Diagnóstica, se consideró un caso con
rasgos neuróticos de tipo histérico (Borelle y Russo, 2013). Dentro de la intervención uno de los puntos a resaltar fue su
deseo de poder y autoridad además de una necesidad de ser castigado. Su constante demostración de cariño podría
referir a la búsqueda constante de una figura materna.
AP fue seleccionado debido a que mostraba una confusión de roles parentales. En las prepruebas proyectivas niega las
presiones del ambiente, se aferra a su madre y su familia no interactúa. Presenta fantasías de ser fuerte para atravesar
obstáculos y prohíbe sus deseos inconscientes (Hammer, 2004; Querol y Chaves, 2005). Debido a su elección de
juguetes y comportamiento dentro de la Hora de Juego Diagnóstica, se consideró un caso con rasgos neuróticos de
tipo obsesivo (Borelle y Russo, 2013). Al inicio de la intervención no jugaba, sólo contaba los juguetes y los guardaba
mencionando que quería que se mantuvieran nuevos, lo que indicaría una inhibición de sus impulsos agresivos para
no dañar los juguetes, lo cual se relaciona con la afirmación de que sus padres se separaron por haber reventando una
alberca inflable.
Recursos empleados en la solución

En las pruebas proyectivas de R se identificó la sensación de abandono y mediante el juego se identificó que lograron
revivir situaciones traumáticas. El abandono derivó de la búsqueda constante de una figura materna que satisfaciera sus
necesidades. El niño acepta sustitutos maternos para reparar los daños imaginarios ocasionados por fantasías agresivas
de destruir a su madre. Al resentir su pérdida surge nuevamente la agresión (Klein, 1937).
Mediante el juego, el paciente no recuerda vivencias desagradables o traumáticas vividas pasivamente, sino que las
actúa y repite ahora de una manera activa. A pesar de ser una situación en el pasado, es presentada como una tarea
actual e inevitable para el paciente (Freud, 1991a). En AP se observó una desconfianza en sí mismo al no querer
realizar el rompecabezas porque no creía ser capaz de hacerlo y al final de la intervención se atreve y lo logra. Por otro
lado se observó a un Superyó tiránico, posiblemente relacionado con su madre ya que al final mencionó ser castigado
severamente por ella.
Resultados
En las pospruebas proyectivas de R se observó un enojo y agresión hacia su terapeuta ante el término del tratamiento.
Igualmente expresó sentimientos amorosos hacia ella y el deseo de permanecer juntos (Hammer, 2004; Querol y
Chaves, 2005), en tanto que en las de AP, el niño admite las presiones del ambiente y tiene defensas para ello, hay una
interacción entre su hermano y él, y admite el deseo de estar acompañado (Hammer, 2004; Querol y Chaves, 2005).

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Los resultados podrían ser característicos de niños institucionalizados pero sería necesaria una investigación con mayor
tiempo de intervención y muestra para identificar si pueden ser generalizados. Por otro lado, se podría incluir la técnica
del juego en niños en situaciones vulnerables para comprobar su uso práctico.
Referencias
Borelle, A. & Russo, S. (2013). El psicodiagnóstico de niños. Criterios de evaluación en las organizaciones neuróticas,
psicóticas y límite. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Fernández-Daza, M., & Fernández-Parra, A. (2013). Problemas de comportamiento y competencias psicosociales en
niños y adolescentes institucionalizados. Universitas psychologica, 12(3) 797-810.
Freud, S. (1991a). Obras completas. Análisis de la fobia de un niño de cinco años (pequeño Hans), tomo X. Buenos
Aires, Argentina: Amorrortu.
Freud, S. (1991b). Obras completas. Más allá del principio de placer, tomo XVIII. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Hammer, E. (2004). Test proyectivos gráficos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Klein, M. (1929). Obras completas. La personificación en los juegos de los niños, tomo I. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Klein, M (1932). Obras completas. Fundamentos psicológicos del análisis del niño, tomo I. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Klein, M. (1937). Obras completas. Amor, culpa y reparación, tomo I. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Querol, S. & Chaves, M. (2005). Test de la persona bajo la lluvia. Adaptación y Aplicación. Buenos Aires, Argentina: Lugar
Editorial.
Vázquez, M. (2005). El juego como tratamiento y cura (Tesis de pregrado), Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador.
Descriptores: Juego, inconsciente, niños, institucionalización, abandono
Arteterapia en Pacientes Adultos Institucionalizados

Dr. David Zachary Hafner, Mariana Garza Martínez,
Luis Carlos Ramos Capelo
Descripción del problema

En México, 28.7% de la población adulta entre 18 y 65 años presenta algún tipo de trastorno psiquiátrico; 9.5% del
total de la población ha presentado dos o más trastornos psiquiátricos a lo largo de su vida. Se estima que 47% de la
población que sufre algún tipo de trastorno psiquiátrico desarrollarán otro trastorno. De esta población afectada, menos
del 50% buscan algún tipo de ayuda; siendo la mayoría mujeres (Caraveo-Anduaga, Colmenares & Saldívar, 1999;
Medina-Mora et al., 2003).
Evaluación y diagnostico
La psicología posee una variedad de estrategias para el tratamiento de los pacientes con padecimientos de salud mental.
Dichas estrategias han de acoplarse a la singularidad del caso que se presenta. Normalmente vemos que un caso es, sin
lugar a duda, único en su existencia y amerita un abordaje que busque el encuadre para lograr comprender al paciente
y crear un camino hacia su mejoría. Se ha utilizado el arte como herramienta para mejorar la relación y comunicación
entre paciente y terapeuta en casos donde el grado de psicosis implicaba la renuncia de la palabra (Ruiloba, 2015). El
arte puede ayudar también en el ámbito clínico con pacientes institucionalizados ya que facilita la expresión de ideas
angustiantes cuando las palabras fallan, también permite cierta distancia entre la comunicación y la voz. Aquí, el arte es
utilizado como modelo primario de comunicación (Patterson et al., 2011).

Estudio de alcance exploratorio y diseño transversal realizado dentro de una institución que alberga y da tratamiento
a mujeres indigentes con problemas mentales. El objetivo fue la búsqueda de la mejoría de los pacientes mediante el
proceso de creación artística, el producto creado y la relación entre paciente y terapeuta.
Se utilizó el modelo de arte terapia de Edwards (2014), que forma una relación triangular que toma en cuenta al paciente,
al terapeuta y el arte. La expresión artística abre una ventana a las ideas y a la mente del paciente. La viabilidad ganada
refuerza la interacción y busca la mejoría del paciente mediante la comprensión de él o ella (Kongkasuwan et al., 2015;
Lusebrink, 2004).
Las participantes fueron 9 mujeres de edad adulta, 7 con diagnóstico de psicosis y 2 con problemas cognitivos. Cada
sesión se realizaba en grupo cerrado (Edwards, 2014) y se invitaba a las pacientes a participar en alguna de las

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actividades propuestas que podían ser colorear, dibujar, hacer algún tipo de creación artística e incluso escribir. El
material de trabajo en la sesión se basaba en las verbalizaciones y asociaciones que hacían las pacientes al momento de
realizar sus dibujos y en la discusión grupal que seguía a este trabajo.
Resultados alcanzados
Se encontró una dinámica fluida entre la interacción de los pacientes y los terapeutas. Una vez establecida la
transferencia de trabajo, las pacientes se encontraron más dispuestas a compartir sus ideas con los terapeutas, e incluso
un interés por integrarse al grupo de terapia.
Específicamente, en el caso de la paciente que nombraremos L, se observó la diferencia en cuanto a su interés de formar
parte del grupo. Inicialmente, L no quería participar y se aislaba. Conforme se dieron las sesiones de trabajo, L comenzó
a integrarse y a colorear dibujos. Su estilo al principio era monocromático. Posteriormente, se encontró una evolución en
su estilo donde utilizo un segundo color para su dibujo y pudo definir límites entre la imagen y el resto de la hoja.
En otro caso, la paciente a la cual nos referiremos como C, sugería un mutismo y sordera debido a su falta de
comprensión y respuesta cuando se interactuaba con ella. Sin embargo, en las actividades posteriores al grupo de
trabajo, C presentó en dos ocasiones una comprensión auditiva sin ayuda de mímicas o gestos por parte de los
terapeutas. También, en una ocasión, se le escuchó decir “gracias”.
Conclusión
Los pacientes institucionalizados pueden parecer desafiantes, incluso fuera de nuestro alcance terapéutico, y es tentador
proporcionar una rutina que solo controle y aplaste los síntomas inmediatos sin ayudarles a regresar a la comunidad
humana. Sin embargo, al darles una oportunidad de ser escuchados, con ayuda de un ambiente rico en temáticas de arte
y utilizando las herramientas que logran un nuevo abordaje, es posible la mejoría. Aun cuando la ganancia sea solo una
simple palabra, o un vistazo en el pensamiento o comprensión que se creía perdido, el hecho de que sea posible, desase
los límites que frenaba su mejoría. Se da una nueva oportunidad de vivir y ser humanos, formando nuevamente parte del
mundo del cual se les creía perdidos.
Referencias
Caraveo-Anduaga, J. J., Colmenares, E., & Saldívar, G. J. (1999). Morbilidad psiquiátrica en la ciudad de México:
prevalencia y comorbilidad a lo largo de la vida. Salud Mental, 22(Esp), 62-67.
Edwards, D. G. (2014). Art therapy. Los Angeles, CA: SAGE.
Kongkasuwan, R., Voraakhom, K., Pisolayabutra, P., Maneechai, P., Boonin, J., & Kuptniratsaikul, V.
(2015). Creative art therapy to enhance rehabilitation for stroke patients: a randomized
controlled trial. Clinical rehabilitation, 0269215515607072.
Lusebrink, V. B. (2004). Art therapy and the brain: An attempt to understand the underlying processes
of art expression in therapy. Art Therapy, 21(3), 125-135.
Medina-Mora, M. E., Borges, G., Muñiz, C. L., Benjet, C., & Jaimes, J. B. (2003). Resultados de la encuesta nacional de
epidemiología psiquiátrica en México. Salud mental, 26(4), 1.
Patterson, S., Debate, J., Anju, S., Waller, D., & Crawford, M. J. (2011). Provision and practice of art therapy for people
with schizophrenia: results of a national survey. Journal of Mental Health, 20(4), 328-335.
Ruiloba, J. V. (2015). Introducción a la psicopatología y la psiquiatría. España: Elsevier Masson.
Descriptores: Trastorno mental, salud mental, pacientes crónicos, pacientes agudos, arteterapia
Revisión Bibliográfica y Aplicación de Pruebas Proyectivas y Psicométricas en Pacientes Toxicómanos

Dra. Valeria Jaia Rozenel Domenella, Saraí Elizabeth Cárdenas Garza,
Karla Lizette Gómez Sánchez. Universidad de Monterrey
Justificación teórica
La toxicomanía es una dependencia fisiológica duplicada por una dependencia psicológica (Le Poulichet, 2012). El mayor
problema de las adicciones, por su parte, no se debe a sus efectos a corto plazo, sino a los producidos a medio y largo
plazo; además de la presencia de problemas en las áreas personales, sociales, familiares, entre otras (Becoña et al.,
2011).
En el campo clínico, las pruebas proyectivas se han utilizado para analizar y revelar el contenido inconsciente del
paciente que generalmente no puede expresar mediante el habla. Estas herramientas facilitan que el sujeto pueda

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exponerse sin prejuicios (Buck, 1995; Quiroga, 2015). Mientras que las psicométricas se han utilizado para provocar
reacciones específicas en el individuo que puedan ser registrables (Tovar, 2007).
El objetivo de este estudio fue identificar mediante una revisión bibliográfica las pruebas psicométricas y proyectivas
que pudieran ser aplicadas dentro de un centro de rehabilitación para farmacodependientes y que ayudaran a evaluar
aspectos específicos como agresividad, impulsividad e ideación suicida al momento del ingreso.
Escenario de aplicación
El presente estudio se llevó a cabo en un centro de rehabilitación para farmacodependientes que alberga alrededor de
setenta pacientes bajo un esquema de tratamiento que sigue el modelo Minnesota. El tratamiento tiene una duración de
ocho meses en los que se trata el aspecto físico y psicológico de la adicción así como la reinserción social.
Descripción de la técnica
En un primer momento se llevó a cabo una revisión bibliográfica de pruebas que evaluaran aspectos distintos a las
pruebas ya establecidas dentro del centro de tratamiento; a partir de esta revisión se seleccionaron algunas pruebas de
acuerdo a su accesibilidad, nivel de entrenamiento requerido y facilidad de aplicar y evaluar y finalmente se estableció
una batería de pruebas basada en la revisión bibliográfica que fuese útil y fácil de evaluar y aplicar.
Se realizó un diseño transversal y descriptivo, de tipo cualitativo con pacientes toxicómanos con una estancia menor
de tres meses en el centro de rehabilitación. El muestreo fue por conveniencia, sin grupo control, y conformado por 5
pacientes masculinos y la aplicación de las pruebas fue dividida en dos sesiones: en la primera se aplicaron Frases
Incompletas de Sacks, Test Picto-Gráfico de Sueños, Persona bajo la lluvia y Escala de Ideación Suicida; mientras que
en la segunda fueron HTP, Figura Humana y Familia Kinética Actual y Prospectiva.
En la aplicación de Frases incompletas, los temas más recurrentes fueron el deseo de ser querido y/o aceptado,
impulsividad, enojo, inmadurez hacia metas y temor al rechazo; presentándose conflictos en todas las áreas que evalúa
la prueba. En el Test Picto-gráfico de Sueños, los temas más recurrentes fueron dependencia hacia la madre, escape
de la realidad y deseo por regresar al consumo. En Persona bajo la lluvia, fueron los sentimientos de inadecuación,
tendencias agresivas, falta de defensas, dificultad para tomar decisiones, inmadurez, dependencia hacia la madre,
sentimientos de incapacidad intelectual, presión por parte del ambiente y falta de adaptación.
En la Escala de Ideación Suicida se encontró la presencia de una ideación suicida aun cuando no hayan tenido intentos
previos de suicidio, las razones suelen ser para escapar y/o acabar con los problemas, muchos han llegado a tener
intentos previos de suicidio, algunos no han llegado a comentar a su terapeuta sobre el tema y suelen dejar la vida al
azar; sin embargo, no llevan a cabo un intento debido a factores disuasorios, principalmente la familia.
En HTP, los temas más recurrentes fueron relaciones pobres, rudeza, temor al fracaso y aislamiento en el ámbito familiar;
en el área de la personalidad fueron el aislamiento, la dificultad para establecer contacto con la realidad, la inmadurez y
dificultad para adaptarse; y en el área de la autoimagen, fue dependencia hacia la madre, sentimientos de insuficiencia,
preocupaciones sexuales y cuestiones paranoides. En Figura humana los temas recurrentes fueron la evitación,
dependencia hacia la madre, agresividad, inseguridad, impotencia, voyeurismo, depresión, dificultades sexuales,
inconformidad con el propio cuerpo y sentimientos de culpabilidad y ansiedad. Por último, en Familia Kinética Actual y
Prospectiva, los temas recurrentes fueron compensación de la situación familiar, falta de comunicación entre padres e
hijos, presión por parte de la figura paterna, dificultad para visualizar cambios en el futuro, padre como rol dominante
y cercanía de la madre; ninguno de los pacientes pudo realizar un cambio o solucionar el conflicto familiar dentro de 5
años.
Conclusión
Dentro de las pruebas psicométricas investigadas, se encontró el Cuestionario de Agresión, el Inventario de Expresión
de Ira Estado-Rasgo, y la Escala de Ideación Suicida. En base a la revisión bibliográfica, las pruebas incluidas dentro
de la batería de pruebas por su utilidad y facilidad de aplicar y evaluar fueron el Test de Frases Incompletas, Test Picto-
Gráfico de Sueños, Persona bajo la lluvia, la Escala de Ideación Suicida, HTP, Figura Humana y Familia Kinética Actual y
Prospectiva.
Referencias
Becoña, E., Cortés, M., Arias, F., Barreiro, C., … & Villanueva, V. (2011). Manual de adicciones para psicólogos
especialistas en psicología clínica en formación. Barcelona: Socidrogalcohol.

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Buck, J. (1995). Manual y guía de interpretación de la técnica de dibujo proyectivo. México: Editorial el manual moderno.
Le Poulichet, S. (2012). Toxicomanías y psicoanálisis: Las narcosis del deseo. España: Amorrortu.
Quiroga, A. (2015). La técnica proyectiva Casa-Árbol-Persona (HTP). Garza García, México: Centro de Tratamiento e
Investigación de la Ansiedad, Universidad de Monterrey.
Tovar, J. (2007). Psicometría: tests psicométricos, confiabilidad y validez. Psicología: Tópicos de actualidad, 85-108.
Descriptores: Toxicomanía, pruebas proyectivas, pruebas psicométricas, impulsividad, ideación suicida
Análisis Pictografico de Representaciones Mentales en Personas con Trastorno por Consumo de Sustancias
Lic. Natalia Romero Cotera, Lic. Silvia Xicotencatl Ayala, Lic. Eugenia Garza Garza,
Lic. Brenda Hernández Luévano, Lic. Paola Durán Matabuena, Lic. Tania C. Santos Alonso Acosta,
Dra. Angélica Quiroga Garza,
Introducción
Durante el 2015, alrededor de 247 millones de personas consumieron drogas y 29 millones sufrieron de desórdenes
relacionados al consumo, pero solo una de cada seis recibieron tratamiento (UNODC, 2016). Diferentes estudios han
demostrado que las personas con Trastorno por Consumo de Sustancias desarrollan con frecuencia problemas en el
sentido de vida, la toma de decisiones, el manejo de emociones y el autoconocimiento (Bohórquez, 2011; Fernández,
2006, García, García y Secades, 2011).
El objetivo general de la presente investigación fue diseñar e implementar un programa de intervención basado en la
Terapia Narrativa con el fin de fortalecer los recursos psicológicos de esta población para resignificar su experiencia de
vida. Se utilizó esta terapia ya que busca la reconstrucción de la identidad y el sentido de pertenencia con el objetivo de
lograr la reincorporación social (Díaz et al., 2015).
La terapia narrativa enfatiza el contexto y la percepción del individuo. El lenguaje de la persona permite explorar
estos elementos, por lo cual el lenguaje del terapeuta es también relevante. Al adoptar una posición sin culpabilidad
o superioridad, la terapia narrativa desarrolla un ambiente de confianza que evita que el sujeto se vea sometido a
expectativas. Por lo tanto, las técnicas de narrativa se han probado efectivas en personas que han pasado por una
situaciòn traumática o en este caso, en el abuso de sustancias (Díaz, 2015).
Método
Esta investigación se realizó en un centro de rehabilitación para personas con Trastorno por Abuso de Sustancias,
cuyo fin es brindar recursos para el tratamiento de las adicciones por medio de la rehabilitación de la drogadicción y
alcoholismo, la consejería y la salud psicológica.
El estudio fue de tipo experimental, con una muestra de 32 participantes asignados de manera aleatoria a un Grupo
Experimental (G1) y un Grupo Control (G2) con un rango de edad de 16 a 56 años de edad (M=26.47; DS=9.15) con
el requisito de tener en el centro no menos de tres meses. El enfoque fue mixto, empleando instrumentos cualitativos y
cuantitativos.
Se aplicó la prueba Test Picto-Gráfico de Quiroga y González (2016) para jóvenes y adultos categorizando las temáticas
predominantes relacionadas al autoconocimiento, toma de decisiones, manejo de emociones y sentido de vida del
pre-pos intervención narrativa de nueve sesiones semanales con una duración de dos horas. Esta técnica evalúa las
representaciones mentales gráficas por medio de la presentación de dos imágenes (soñar despierto y soñar dormido).
Analiza el contenido de pensamiento de la persona sobre el mundo real e imaginario, en retrospectiva y prospectiva, y
que representa los deseos y miedos de la persona.
Resultados
Al hacer el análisis de las producciones gráficas surgieron cinco temáticas principales: Consumo de Sustancias,
Referencia de sí mismo, Familia, Fantasía y Escape y Pensamiento Disperso/Funcionalidad. Se utilizó el análisis
cualitativo para categorizar las temáticas en los dibujos, a partir de este, se obtuvieron porcentajes de la recurrencia. Al
finalizar, se analizaron las diferencias de la observación inicial y la observación final entre el Grupo Experimental (G1) y el
Grupo Control (G2).
Respecto a la primer temática, se observó que G1 eliminó todo referente al consumo, la sustancia, el internamiento y el

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escape del centro. Sustituyéndolos por conceptos de recuperación, al utilizar imágenes de Alcohólicos Anónimos (AA) y
del centro de rehabilitación con una connotación positiva. De igual forma, presentaron conceptos que hacen referencia
a evitar cualquier encuentro con el consumo. La diferencia con el G2 fue que a pesar de que eliminaron o redujeron los
temas mencionados anteriormente, no los convirtieron en temáticas relacionadas a la recuperación.
Los participantes del grupo experimental hicieron referencia de sí mismos o se incluyeron en las láminas de la
posprueba, a diferencia del grupo control en el cual hubo menor presencia. G1 eliminó la necesidad de representarse
alienados, mientras que G2 lo mantuvo en Soñar Despierto y surgió en Soñar Dormido. Por último, G1 redujo las
verbalizaciones en tercera persona.
En la temática de la familia, el G1 reemplazó las referencias a problemáticas familiares por integración familiar o una
imagen positiva de ésta, a diferencia de G2 que aunque lo disminuyó no lo sustituyó. El grupo experimental representó el
deseo de pareja, disminuyendo en la evaluación final a diferencia del grupo control en el cual aumentó.
El concepto de fantasía y deseo del G1 aumentó en la posprueba, se considera positivo ya que estos conceptos son una
manera de representar un sentimiento que tiene el individuo hacia algo en particular. El escape de placer se mantuvo,
lo cual es una necesidad de imaginar con el fin de ignorar estímulos disconfortantes. En cambio en el grupo control,
disminuyó en todos los conceptos mencionados anteriormente, excepto la fantasía la cual tuvo un aumento.
Por último, el pensamiento disperso se presentó en ambos grupos, con más frecuencia en el grupo experimental. Éste en
la evaluación final disminuyó en ambos grupo. El concepto fue sustituido únicamente por el grupo experimental por una
mayor estructura y planificación.
Conclusión
Gracias a lo anterior se puede concluir que el Test Picto-Gráfico de Quiroga y González (2016) para jóvenes y adultos,
funciona para evaluar los resultados de una intervención narrativa diseñada para esta población. Además demuestra
una transición positiva por parte del grupo experimental, debido a que de presentar imágenes con una connotación
negativa, tales como el consumo, las problemáticas familiares, la dispersión de ideas, logran transitar hacia una mayor
funcionalidad y recuperación.
Referencia
Bohórquez, O. (2011). La psicología dinámica en el tratamiento de la farmacodependencia. Pioésis Revista Electrónica
de Psicología Social, 22(1), 1-20.
Díaz, D. B., Gracia, S. E., y Fernández, C. (2015). Terapia narrativa, una alternativa para el tratamiento del uso de
drogas. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 18, 1539-1569.
Fernández, C. (2006). Habilidades para la vida: guía para educar con valores. México: Centros de Integración Juvenil,
A.C.
García, G., García, O., y Secades, R. (2011). Neuropsicología y adicción a drogas. Papeles del psicólogo, 32(2), 159-165.
Quiroga, A., y González, P. J. (2016). Test Pictográfico de Sueños. Garza García, NL: Universidad de Monterrey, Centro
de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad.
Descriptores: Abuso de sustancias, narrativa, sentido de vida, toma de decisiones, manejo de emociones
Simposio
La importancia de los estudios de métodos mixtos y las nuevas tendencias
Dr. Eduardo Hernández Padilla
Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología
Descriptores: metodosmixtos, educación, tendencia, investigación, diseños
La tendencia actual en investigación se dirige al diseño de modelos cada vez más complejos que ayuden a aprehender
la realidad de una manejar más fiel. Los métodos mixtos son una propuesta que permite combinar datos cualitativos y
cuantitativos para dar un panorama más completo de la problemática social. En el siguiente trabajo se discute sobre
las tendencias actuales, áreas de aplicación, diseños tradicionales y nuevas propuestas metodológicas. Se exponen
brevemente los antecedentes históricos de esta metodología, los retos que ha enfrentado así como las ventajas que
presenta con respecto a otros tipo de metodologías.Se analiza la falta de consenso con respecto a su definición, o

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alcance dentro de la investigación. Se abordan los problemas epistemológicos y de validez a los que se ha enfrentado
este tipo de metodología, así como las propuestas para solucionar estos retos. Se estudian las diferentes clasificaciones
que existen de los modelos de acuerdo a los diferentes tipos de autores. Se aborda específicamente el desarrollo en el
área educativa, sus propuestas y aportaciones. Finalmente se estudia la evaluación de los diferentes diseños, así como
las propuestas actuales que combinan diseños, exponiendo la propuesta de Ivankova para utilizar métodos mixtos en
combinación de la investigación acción.
Los métodos mixtos en la actualidad

Dr. Eduardo Hernández Padilla. CITPSI
Actualmente los diseños de investigación mixtos están creciendo, ya que brindan una visión más completa de la realidad
al valerse de datos cuantitativos y cualitativos para explicar las problemáticas.
Johnson, Onwuegbuzie & Turner (2007) en su artículo Toward a definition of mixed methods research, señalan que no
existe un consenso con respecto a la definición del denominado tercer paradigma de investigación. Para ello recolectaron
19 definiciones de los actores más notables en el área. Consideran que la heterogeneidad en las definiciones debería ser
considerado como algo positivo, ya que es relativamente nuevo comparado con los métodos cualitativos o cuantitativos.
Al final brindan su propia definición como “el tipo de investigación en la que un investigador o equipo de investigadores
combinan elementos de enfoques de investigación cualitativa y cualitativa con el propósito de una comprensión más
profunda y de corroboración” (p.123)
Para Plano Clark & Ivankova (2016) el problema principal en el consenso de la definición son las diferentes perspectivas
que hay con respecto a qué son los métodos mixtos, para algunos autores es un método, para otros una metodología,
paradigma o filosofía; siendo este el principio de la confusión.
Creswell & Plano Clark (2011) consideran que los primeros trabajos pueden ser rastreados a 1980, principalmente en el
área de educación, sociología, evaluación y enfermería. Sin embargo, desde ese entonces hasta la fecha ha habido un
gran debate con respecto a la justificación filosófica para combinar datos cualitativos y cuantitativos, así como la forma de
obtener la validez en este tipo de investigaciones.
Para Shannon-Baker (2016) plantea cuatro paradigmas que sirve como base para los estudios mixtos: pragmatismo,
transformador-emancipador, dialéctica y realismo crítico. De acuerdo con esta autora no debe considerarse uno mejor
que otro, sino que en función de lo que se busque en la investigación se podrá elegir el más adecuado:
a) Pragmatismo, sirve para determinar soluciones prácticas, busca determinar soluciones y significados prácticos; es útil
para estudios pragmáticos o basados en la invención
b) Transformador-emancipador, busca combatir las desigualdades sociales; es útil para llevar a cabo cambios sociales y /
o individuales positivos para los grupos marginados.
c) Dialéctica, presente dirigir las ideas convergentes y divergentes; es útil para estudios con conjuntos de datos /
posiciones teóricas contradictorias.
d) Realismo Critico, facilita el diálogo y la compatibilidad entre enfoques cuantitativos y cualitativos; es útil para los
estudios basados en la evaluación
Con respecto al problema de validez, inicialmente se sugería hacer el procedimiento de manera separada para los datos
cuantitativos y cualitativos, sin embargo, Onwuegbuzie & Johnson (2006) sugieren el termino legitimación para resolver
este tipo de problemas, sugieren 9 tipos:
1) Integración de la muestra, la medida en que la relación entre los diseños de muestreo cuantitativos y cualitativos
produce meta-inferencias de calidad.
2) Dentro-fuera, la medida en que el investigador presenta con precisión y utiliza apropiadamente la opinión del iniciado y
las opiniones del observador con fines tales como descripción y explicación.
3) Minimización de la debilidad, la medida en que la debilidad de un enfoque es compensada por las fortalezas del otro
enfoque.
4) Secuencial, la medida en que se ha minimizado el problema potencial en el que las meta-inferencias podrían verse
afectadas por la inversión de la secuencia de las fases cuantitativa y cualitativa.
5) Conversión, la medida en que la cuantificación o cualificación produce meta-inferencias de calidad.
6) Mezcla paradigmática, la medida en que las creencias epistemológicas, ontológicas, axiológicas, metodológicas y
retóricas del investigador que subyacen a los enfoques cuantitativos y cualitativos se combinan con éxito.

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7) Conmensurabilidad, la medida en que las meta-inferencias realizadas reflejan una cosmovisión mixta basada en el
proceso cognitivo de conmutación e integración de la Gestalt.
8) Validez múltiple, la medida en que el abordaje de la legitimación de los componentes cuantitativos y cualitativos
del estudio resulta del uso de tipos de validez cuantitativos, cualitativos y mixtos, produciendo metainferencias de alta
calidad.
9) Política, la medida en que los consumidores de métodos mixtos de investigación valoran las meta-inferencias
derivadas de los componentes cuantitativos y cualitativos de un estudio.
En general los beneficios que presentan los métodos mixtos son muchos sin embargo Driscoll, Appiah-Yeboah, Salib
& Rupert (2007) advierten que son diseños costosos y que toman mucho tiempo desarrollar. Esta advertencia no debe
ser una razón para evitar su uso sino una invitación a una planeación rigurosa que permita desarrollar el proyecto en el
tiempo programado.
Actualmente este tipo de método se utiliza en todas las áreas y sus diseños se han ido complejizando permitiendo una
visión más amplia de la realidad que se estudia.
Referencias
Creswell J. &, Plano Clark, V. (2011). Designing and conducting mixed methods research. California: SAGE.
Driscoll, D. L., Appiah-Yeboah, A., Salib, P., & Rupert, D. J. (2007). Merging qualitative and quantitative data in mixed
methods research: How to and why not. Ecological and Environmental Anthropology (University of Georgia), 18.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of
mixed methods research, 1(2), 112-133.
Onwuegbuzie, A. J., & Johnson, R. B. (2006). The validity issue in mixed research. Research in the Schools, 13(1), 48-63.
Plano Clark, V. & Ivankova, N. (2016) Mixed method research: a guide to the field. California: SAGE.
Shannon-Baker, P. (2016). Making paradigms meaningful in mixed methods research. Journal of Mixed Methods
Research, 10(4), 319-334.
Descriptores: metodosmixtos, definición, diseños, retos, paradigmas
Los métodos mixtos en la psicología educativa

Dra. Ivet García Montero. CITPSI
Introducción
La complejidad de los fenómenos educativos ha conducido a la búsqueda de métodos de investigación que posibiliten
su comprensión desde perspectivas más integradoras. En esa dirección, los diseños mixtos han permitido tanto el
conocimiento más profundo de tales fenómenos, como su transformación.
Las reflexiones que en este escrito se promueven sustentan la relevancia de los métodos mixtos de investigación en
el ámbito de la psicología educativa y sus áreas afines que superen dicotomías predominantes entre las posiciones
cuantitativas y cualitativas. Según Tashakkori y Teddlie (2009) “la metodología de la investigación educativa y psicológica
sigue, en general, batallando con el debate acerca de la supremacía de uno de los dos enfoques o por lo menos con su
incompatibilidad” (p. 54).
Para superar estos desaciertos, se propone rescatar una perspectiva dialéctica que abogue por los principios de unidad
y lucha de contrarios en el marco de un modelo científico integrador que aborde la realidad educativa en su historicidad y
dinamismo.
Desarrollo
Durante los años 90 se manifestaron con fuerza los diseños mixtos en el ámbito de la Educación y la Psicología,
adoptándose como un tercer movimiento metodológico (Tashakkori y Teddlie, 2009) que se fundamentó en posiciones
filosóficas pragmáticas y dialécticas (Pereira, 2011).
Guelmes y Nieto (2015) consideran que al declarar como método general la dialéctica materialista queda implícita la
vinculación de lo cuantitativo y lo cualitativo, pues dicho método integra todos los demás métodos en una lógica del
movimiento de la realidad, por lo que lo mixto no puede reducirse a su análisis fragmentado.
En consecuencia, tanto la visión pragmática, como la postura dialéctica se deben materializar en tipos de diseños que
permitan el estudio armónico de la realidad educativa (Tashakkori y Teddlie, 2006); (Creswell, 2008 citado en Pererira,
2011), los cuales manifiesten las fortalezas de este tipo de investigación en educación. Según Qiang & Derrick (2016)
las mismas están dadas en su capacidad de generar y probar teorías, de responder a preguntas complejas y en la
posibilidad de corroborar los hallazgos vinculados a la combinación de análisis de datos cuantitativos y cualitativos.
Distintos estudios muestran la relevancia de estos métodos. Un campo importante ha sido la investigación comparada
en educación; en ella se ha constatado el valor de los métodos mixtos para adquirir datos que permitan hacer
comparaciones sólidas y significativas sobre las experiencias de los sistemas educativos en diferentes países, y explicar
sus variaciones en la medida en que se analiza la relación de la educación con factores y fuerzas sociales más amplios

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(Qiang & Derrick, 2016).
Otro objeto relevante de estudio han sido los procesos complejos de aprendizaje tales como las capacidades
intelectuales. De esa manera, los métodos mixtos han sido utilizados como estrategias de formación para el desarrollo
de habilidades complejas de investigación y aprendizaje en estudiantes adultos (Cedeño, 2012). En otros casos los
métodos mixtos se han utilizado para indagar acerca de la comprensión lectora y reconocer las estrategias seguidas por
los alumnos (Madero & Gómez, 2013). Otras investigaciones han abordado el significado que cobran las prácticas de
evaluación formativa en el aprendizaje y su impacto en el rendimiento académico (García, Lozano & Gallardo, 2017).
No obstante la diversidad de investigaciones el empleo de métodos mixtos constituye aún un desafío, pues se ha
demostrado que los investigadores utilizan en paralelo elementos de los métodos cuantitativos y cualitativos, pero con
frecuencia adolecen de un enfoque que posibilite una verdadera integración de tales posturas, “se aprecia una tendencia
a transvasar recursos aislados de un enfoque al otro, sin respetar la coherencia lógica del enfoque receptor” (Torres,
2016, p. 13).
Conclusiones:
La investigación en Psicología educativa y en las áreas afines ha incorporado los métodos mixtos en formas diversas
para comprender, explicar y transformar procesos educativos complejos. Su aplicación varía de acuerdo a la postura
epistemológica que asumen los investigadores y su nivel de dominio de los principios filosóficos y procedimentales
vinculados a los paradigmas de investigación, predominando perspectivas pragmáticas. En ese sentido, se valora la
necesidad de continuar desarrollando una visión que permita asumir un enfoque más integrador y coherente con las
particularidades de la realidad educativa y elegir estrategias mixtas pertinentes. A pesar de los desafíos que persisten
frente al empleo de métodos mixtos en el ámbito psicoeducativo su importancia y aplicación ha quedado demostrada en
el incremento considerable de este tipo de estudios en los últimos años.
Referencias
Cedeño, N. (2012). La investigación mixta, estrategia andragógica fundamental para fortalecer las capacidades
intelectuales superiores. En: Res Non Verba, Agosto, págs. 17-36.
García, L., Lozano, F. G. & Gallardo, K. (2017). Percepción de profesores y estudiantes universitarios sobre la
retroalimentación y su incidencia en el rendimiento. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación, Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
Guelmes, E. & Nieto, L. (2015). Algunas reflexiones sobre el enfoque mixto de la investigación pedagógica en el contexto
cubano. Revista Universidad y Sociedad, No. 7 (2). pp. 23-29. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/
Madero, I. P. & Gómez, L. F. (2013). El proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria. En:
Revista Mexicana de Investigación Educativa; vol. 18, núm. 56, pp. 113-139
Pereira, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista
Electrónica Educare, vol. XV, núm. 1, enero-junio, pp. 15-29.
Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2009). Cuestiones y dilemas en la enseñanza de cursos de métodos de investigación en las
ciencias sociales y las de la conducta. En Renglones, núm. 60. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO. Recuperado de: http://hdl.
handle.net/11117/254
Teddlie, Ch. & Tashakkori, A. (2006). A General Typology of Research Designs Featuring Mixed Methods. Research in the
schools, Vol. 13, No. 1, pp. 12-28.
Torres, P. A. (2016). Acerca de los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación educativa cubana actual. En
Atenas. Revista Científico Pedagógica. Vol. 2 Nro. 34, abril – junio, pp. 1-15.
Descriptores: psicologiaeducativa, metodosmixtos, rendimiento, diseños, investigación
Tipos de diseños de métodos mixtos en investigación

Mtra. Adriana De Alba Ortega. CITPSI
Varios autores han desarrollado tipologías de Diseños de métodos mixtos en investigación, basándose principalmente
en enfoques de evaluación (Greene et al., 1989), enfermería (Morse, 1991), Salud (Steckler, McLeroy, Goodman, Bird y
McCormick, 1992), y la investigación educativa (Creswell, 2002).
Patton (1990) en campo de la evaluación señaló las siguientes combinaciones de métodos:
a) diseño experimental, datos cualitativos y análisis de contenido cuantitativo y cualitativo;
b) diseño experimental, datos cualitativos y análisis estadístico;
c) Indagación naturalista (cualitativa), datos cualitativos y análisis estadístico; y
d) indagación naturalista, datos cuantitativos y análisis estadístico.
Morse (1991) delineó dos tipos de triangulación: simultánea y secuencial. Para esta autora, la triangulación simultánea
(CUAN + CUAL o CUAL + CUAN) representaba usar al mismo tiempo métodos cualitativo y cuantitativo, con una
interacción limitada entre las dos fuentes de datos al momento de la recolección de datos, pero en el momento de

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interpretar los descubrimientos ambos métodos se podían complementar.
Asimismo, la triangulación secuencial (CUAN → CUAL o CUAL → CUAN) era utilizada cuando los resultados de un
enfoque resultaban necesarios para planear el método subsecuente. También, Janice Morse concibió el sistema utilizado
hoy en día para simbolizar los diseños mixtos y propuso modelos.
Steckler et al. (1992) propusieron cuatro modelos:
• Modelo 1: métodos cualitativos para desarrollar medidas cuantitativas.
• Modelo 2: métodos cuantitativos para reforzar descubrimientos cualitativos.
• Modelo 3: métodos cualitativos para explicar descubrimientos cuantitativos.
• Modelo 4: métodos cuantitativos y cualitativos para ser usados por igual en paralelo.
Los autores, Creswell y Plano-Clark (2007), definen cuatro tipos principales de diseños de los métodos mixtos desde una
perspectiva de intenciones, los principales procedimientos, las variantes comunes, las fortalezas y los retos inherentes.
Los cuatro diseños incluyen: (a) el diseño de triangulación; (b) el diseño imbricado; (c) el diseño explicativo y; (d) el
diseño exploratorio.
Creswell (2005) plantea cuatro aspectos importantes a considerar en las aproximaciones a la investigación con métodos
mixtos, estas son sincronización, ponderación, la mezcla y la teorización.
Los diseños de métodos mixtos en general son bastante complejos y presentan matices y sutiles diferencias que es
importante señalar, a continuación se describen los diseños propuestos por Creswell et. al. (2003)
Diseño exploratorio secuencial
Este diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de datos cualitativos seguida de otra donde se recaban y
analizan datos cuantitativos. Has dos modalidades del diseño de acuerdo a su finalidad (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2008 y Creswell et al., 2008):
a) Derivativa. La recolección y análisis de los datos cuantitativos se hacen sobre la base de los datos cualitativos.
b) Comparativa. Se compone de dos fases primero se recolectan y analizan datos cualitativos para explorar el
fenómeno, generándose una base de datos; después se procede a una segunda fase de recolección y análisis de datos
cuantitativos y se obtiene otra base de datos. Los descubrimientos de ambas se comparan e integran en la interpretación
y elaboración de resultados.
Estos diseños son útiles para explorar las relaciones cuando las variables del estudio no se conocen, refinando y
probando una teoría emergente, para el desarrollo de nuevos instrumentos de evaluación sobre la base de un análisis
cualitativo inicial.
Diseño explicativo secuencial
Se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se
recogen y evalúan datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la
recolección de los datos cualitativos. La segunda fase se construye sobre los resultados de la primera. Finalmente, los
descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del reporte.
Estos diseños son particularmente útiles para, explicar las relaciones y / o los hallazgos del estudio, cuando son
inesperados.
Diseño transformativo secuencial
Estos diseños utilizan una concepción teórica explícita (por ejemplo, Perspectivas feministas, teoría crítica), que se
refleja en el objetivo, preguntas de investigación y las implicaciones para la acción y el cambio. Incluye dos etapas de
recolección de datos. La prioridad y fase inicial es indistinta, los resultados son integrados en la interpretación, lo que da
dirección de acuerdo con Creswell et al. (2008) es la teoría o marco conceptual que se introduce desde el planteamiento
del problema.
Estos diseños son útiles para dar voz a o perspectivas alternativas, abogando por los participantes en la investigación, y
comprender mejor un fenómeno que puede estar cambiando como resultado del estudio
Diseño de triangulación concurrente
La recolección y análisis de datos se da de manera simultánea y de manera independiente. la integración por lo general
ocurre en la etapa de interpretación de datos, que consiste en discutir la medida en que los datos se triangulan o
convergen efectuando comparaciones de las bases de datos para explicar las dos clases de resultados,.
Estos diseños son útiles para intentar confirmar, validar y corroborar los hallazgos del estudio.
Diseño anidado o incrustado concurrente de modelo dominante
La recolección de datos cuantitativos y cualitativos se da de manera simultánea, pero se le da un peso mayor a un
método que guía el proyecto, el de menor prioridad es anidado o insertado dentro del que se considera central. Ambas
fases aportan datos sobre diferentes preguntas de investigación, o pueden dar distintas visiones del problema abordado.
Los datos son mezclados en el análisis de datos.
Estos diseños son útiles para obtener una perspectiva más amplia sobre el tema en cuestión y para estudiar diferentes
grupos, o en un único estudio.
Diseño anidado concurrente de varios niveles
Se recolectan datos cuantitativos y cualitativos en diferentes niveles, pero los análisis pueden variar en cada uno de

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estos. O bien se recolectan y analizan datos cuantitativos; en otro, datos cualitativos y así sucesivamente. Su objetivo es
buscar información en diferentes grupos o niveles de análisis.
Diseño transformativo concurrente
Conjunta varios elementos de los modelos previos: se recolectan datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
momento, puede darse mayor peso o no a alguno, pero lo importante es que la teoría conceptual guía inicialmente el
método. Puede ser anidado o triangulado, su finalidad es hacer converger la información.
Descriptores: diseños, metodosmixtos, integración, triangulación, investigación
Aplicación de los métodos mixtos en la investigación acción

Mtra. Erika Egleontina Barrios González. CITPSI
La investigación acción, no es sólo una metodología sino una concepción de la investigación en donde el investigador y
los participantes cumplen roles diferentes; es una práctica que se encuentra centrada en el cambio y el empoderamiento.
La acción es el tema central, no como una práctica sin sentido sino en equilibrio; la acción sin teoría es ciega, así como la
teoría sin acción es no tiene sentido (Reason & Bradbury, 2001).
La investigación acción está interesada principalmente en la cotidianidad, en como los diferentes actores viven su
realidad, reconociendo su habilidad para reconocerla y transformarla. Está pensando como un estudio autoreflexivo de
los profesionales para mejorar su ejercicio, especialmente en los trabajos de Elliot con profesores. Sin embargo, esto no
significa sacrificar el rigor y sistematización que deben obedecen las ciencias (McKernan, 1999). Para el presente trabajo
se utilizará la definición de Munn-Giddings & Winter (2013) entendida como el estudio de una situación social realizada
por los implicados en esa situación para mejorar tanto su práctica como la calidad de su comprensión.
Las dos corrientes principales se formaron en Estados Unidos y Reino Unido. En Estados Unidos su principal
representante fue Kurt Lewin; quien de hecho es el primero en introducir el término de investigación acción. En los años
40 estaba preocupado por la desigualdad social, pero no sólo buscaban entenderla sino transformarla, especialmente
para grupos minoritarios o discriminados. Consideraba que era importante mover el trabajo de las universidades a las
comunidades ya que ahí es el lugar donde viven los conflictos. En el caso del Reino Unido el contexto fue diferente,
ya que surge después de la guerra como necesidad de dar respuesta a la crisis social que se vivía desde un abordaje
distinto a los que se tenían. En el caso de América Latina fue evolucionando a la investigación acción participativa. Uno
de los mayores representando fue Paulo Freire con su pedagogía de la liberación, quien insistía en el rol activo de los
participantes, así como del método dialógico (Willig & Staiton-Rogers, 2013).
Existen diversos modelos de investigación acción y aunque en esencia comparten los componentes propuestos por
Lewin presentan ligeras variaciones Ivankova (2015):
a) Modelo básico de cuatro etapas de Lewin; la primera etapa es el reconocimiento del problema, posteriormente se
elabora un plan de intervención, se lleva a cabo y se observan los resultados del mismo. Este modelo se encuentra en un
círculo que puede repetirse tantas veces como sea necesario hasta lograr el resultado deseado.
b) Espiral de la investigación acción de Kemmis y Mc Taggart; se inicia con un plan de cambio, es decir, reconocer la
situación que se desea cambiar, implementar el plan de acción, observar si hay los cambios deseados y de no ser así
volver a organizar otro plan de acción. A diferencia del esquema de Lewin que se presenta como un circulo este tiene la
forma de un espiral que tiene tantas fases como se requieran.
c) Modelo de Stringer; es una aproximación similar al espiral de Kemmis y Taggart, pero en este caso se plantean
3 espirales donde la observación, reflexión y acción se encuentran en las tres fases: planeación, implementación y
evaluación.
d) Modelo de investigación acción de Elliot; comparte los mismos pasos que los otros, pero su innovación es que enfatiza
la constante evolución y redefinición de la meta inicial, ya que en cada ciclo se va teniendo una idea más clara de la
problemática. Elliot entiende este modelo como el estudio de la situación social con la mirada para la mejora de la calidad
a través de la acción. Introduce además elementos de flexibilidad que tenían los otros modelos.
e) Espiral de la investigación de la acción dialéctica de Mills; este modelo está compuesto por cuatro elementos:
identificar el área de enfoque, recolectar los datos, análisis e interpretación de datos y finalmente desarrollo del plan de
acción. Mills le llamó dialéctico porque muestra una dinámica distinta a los otros modelos; ya que puede adaptarse a
diferentes situaciones y por tanto seguir un orden distinto.

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Finalmente, el modelo más reciente es el desarrollado por la Dra. Ivankova (2015) quien propone aplicar los métodos
mixtos en la investigación acción, lo que permitirá tener una mejor comprensión inicial del problema, desarrollar un
plan de acción más sólido, así como una evaluación más rigurosa de la intervención mediante datos cuantitativos y
cualitativos. Este modelo está compuesto por seis fases:
1. Diagnóstico, se identifica el problema, se revisa la literatura que hay al respecto, así como un análisis de las
consideraciones éticas.
2. Exploración, se seleccionan los instrumentos, muestra, así como la forma de validación de los datos
3. Planeación, en esta fase se comparten con los participantes los resultados de la fase de exploración y en conjunto se
desarrollar un plan de acción.
4. Intervención, se implementa el plan de acción que se planeó en conjunto con la comunidad.
5. Evaluación, junto con la comunidad se analizan los resultados de la intervención para definir si son los esperados o
debe elaborarse un nuevo plan de acción.
6. Monitoreo, la función principal de este tipo de diseños y de involucrar a la comunidad es promover la sustentabilidad
de las investigaciones, es decir, transformaciones a largo plazo.
En las distintas fases el investigador se apoya de los recursos cualitativos y cuantitativos para obtener una visión global.
En conclusión, la propuesta de los métodos mixtos en la investigación acción resulta interesante ya que ofrece bases
más sólidas para los programas de intervención sociales y educativos.
Ivankova, N. (2015) Mixed methods applications in action research. California: Sage

McKernan, J. (1999). Investigación-acción y currículum: métodos y recursos para profesionales reflexivos. Ediciones
Morata.
Munn-Giddings, C., & Winter, R. (2013). A handbook for action research in health and social care. Routledge.
Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. London: Sage.
Willig, C. & Staiton-Rogers, W. (2013) The Sage handbook of qualitative research in psychology. London: Sage.
Descriptores: Ivankova, investigaciónaccion, metodosmixtos, Lewin, espiral
Simposio
Personalidad y Relaciones Personales
Lic. Berenice Jiménez Rodríguez
Descriptores: personalidad, relacionesinterpersonales, amistad, pareja, apego
Si bien el contexto sociocultural sienta precedentes del desenvolvimiento psico-social del individuo en su devenir
interpersonal (Díaz Loving, 2011), el estudio de las variables de personalidad completa el entendimiento de la formación
del Yo social de los miembros de un grupo cultural. Además, Baumeister (1999; 2014) sugiere que la expresión de las
variables individuales o de personalidad se encuentra en constante interacción con la convivencia social, de manera que,
mientras los individuos van desempeñándose en las diferentes etapas de la vida, aprenden, acumulan y van definiendo
los esquemas que determinan la estructura de su Yo. Con base en lo anterior, este simposio propone el análisis de dos
tipos de relaciones cercanas: la Amistad y la Pareja Romántica. Para iniciar, el primer trabajo, analiza si las variables
de apego, empatía y similitud y complementariedad intervienen en las formas de comunicarse entre los amigos, en
comparación con las amigas. En cambio, el segundo trabajo se concentra en el estudio de las relaciones románticas
y considera la contribución de la extroversión, la afabilidad, la responsabilidad, el neuroticismo y la apertura en el
compromiso que hombres y mujeres tienen con su pareja romántica. Enseguida, conservando la mirada en la pareja, el
tercer trabajo discurre acerca de cómo la inseguridad personal y la inseguridad tienen efecto en la expresión, inhibición
y regulación los celos en personas en una relación romántica. Finalmente, el cuarto trabajo distingue los efectos de
la resiliencia, las estrategias de regulación emocional, la empatía, la pasión romántica y el contacto responsivo, en la
salud y en la satisfacción relacional en las parejas. De esta forma, el simposio resulta interesante no sólo para personas
interesadas en el estudio de las relaciones interpersonales, también para personas atraídas por temas de salud y
bienestar de los individuos.

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Estilos de Comunicación entre Amigos: el papel del Apego, la Empatía y la Similitud- Complementariedad
Lic. Berenice Jiménez Rodríguez, Dra. Rozzana Sánchez Aragón
La importancia de la comunicación radica en que ésta es la base de la interacción social, su estudio comprende varios
aspectos como su contenido o forma (Oguri & Gugykunst, 2002). En cuanto a la forma, el estilo de comunicación es
definido como los patrones o redundancias en las señales verbales y no verbales, emitidas durante la comunicación,
que dirigen la interpretación y el entendimiento del significado literal de las palabras (Norton, 1978; Sánchez Aragón &
Díaz Loving, 2003). En el estudio de la definición de los estilos de comunicación se ha encontrado que tanto elementos
individuales como la expresividad y asertividad, así como elementos relacionales como la satisfacción de la relación
están involucrados (Gudykunst, Matsumoto, Ting-Toomey, Nishida, Kim, & Heyman, 1996; Hartman & McCambridge,
2010). Particularmente en el caso de la comunicación entre amigos, resulta interesante estudiar a dicha variable en este
contexto (Cotorell, 2003), principalmente porque existen todavía desacuerdos en qué elementos están en juego tanto
para hombres como mujeres (Felmlee, Sweet, & Sinclair, 2012). Por un lado hombres y mujeres reportan seguridad y
confianza con la cercanía desarrollada con sus amigos (Monsour, 2000), y ambos sexos realizan inferencias empáticas
precisas de la conducta de un amigo que las de un extraño, pero por otro lado, las mujeres expresan mayor preocupación
cuando los amigos tienen problemas (Rollings, Cuperman & Ickes, 2010). En consideración con lo anterior, objetivo del
presente estudio fue conocer los efectos del estilo de Apego, la Empatía y la Similitud- Complementariedad percibida
en los estilos de comunicación de hombres y mujeres respecto a sus amigos de igual sexo. Para estudiar la relación de
amigos (Hombre-Hombre) se contó con la participación voluntaria de 82 hombres, con edades de 17 a 30 años, mientras
que para estudiar la relación de amigas (Mujer-Mujer) se contó con la participación de 102 mujeres con edades de 18
a 32 años. Los participantes, informados acerca del anonimato y confidencialidad de sus respuestas y considerando
su mejor relación de amistad con una persona del mismo sexo dieron respuesta a la batería conformada por: 1) Escala
de Estilo de Apego Adulto (Márquez Domínguez, Rivera Aragón, & Reyes Lagunes, 2009) adaptada a la relación de
amistad para el presente estudio, así evalúa: Apego Ansioso (α= .92) con 19 reactivos p.ej. Temo que mi amigo(a) me
llegué a abandonar, Apego Evitante (α= .90) con 17 reactivos p.ej. Me pongo nervioso(a) cuando mi amigo(a) se acerca
mucho a mí y, Apego Seguro (α= .89) con 9 reactivos p.ej. Suelo sentirme satisfecho(a) con la relación que tengo con
mi amigo(a). 2) Escala de Empatía en las Relaciones Románticas (Sánchez Aragón & Martínez Pérez, 2016) también
adaptada a la relación amistosa con cuatro factores: Compasión Empática (α= .91) con 20 reactivos p.ej. Trato de
prestar atención a las emociones de mi amigo(a), Empatía Cognoscitiva (α= .91) con 14 reactivos p.ej. A veces intento
entender mejor a mi amigo(a) imaginando cómo ve las cosas desde su perspectiva, Empatía Emocional (α= .86) con 10
reactivos p.ej. Me doy cuenta cuando mi amigo anda emocional y, Perturbación Propia (α= .76) con 7 reactivos p.ej. Me
pongo nervioso(a) cuando mi amigo(a) siente miedo. 3) Escala de Similitud-Complementariedad (Jiménez Rodríguez
& Sánchez Aragón, 2017) diseñada particularmente para este estudio esta escala consta de dos factores, Similitud
(α= .81) con 6 reactivos p. ej., Tenemos metas similares, y Complementariedad (α= .79) con 8 reactivos p. ej. Somos
totalmente diferentes pero hacemos buen equipo, y, 4) la Escala de Estilos de Comunicación (Sánchez Aragón & Díaz
Loving, 2003), también adaptada a la relación amistosa que evalúa siete estilos: Autoritario (α= .92) con 27 adjetivos p.ej.
enjuiciador (a), controlador (a); Violento (α= .92) con 16 adjetivos p.ej. grosero (a), atacante; Social Afiliativo (α= .90) con
21 adjetivos p.ej. expresivo (a), simpático (a); Racional (α= .83) con 10 adjetivos p.ej. razonable, prudente; Empático (α=
.78) con 7 adjetivos p.ej., encantador (a), complaciente, e Íntegro (α= .62) con 4 adjetivos p.ej. coherente, congruente.
Con las respuestas de los participantes Hombres se realizó un análisis de Regresión para cada uno de los estilos de
comunicación, posteriormente se realizaron los análisis de Regresión para las mujeres.
Los resultados señalan que el estilos de comunicación en la amistad entre hombres están determinados por la
percepción de similitud, complementariedad y la empatía por su amigo, de forma más precisa, la percepción de
complementariedad con su amigo y la precisión para identificar sus emociones favorece un estilo autoritario durante
la comunicación, mientras que mostrarse expresivo, racional e integro está determinado por la preocupación por el
bienestar de su amigo y por la capacidad para identificar la experiencia emocional de sus amigos. En cambio, los estilos
de apego fueron los elementos significativos para definir el estilo de comunicación entre las amigas, de manera que
mantener un estilo de apego ansioso tiene efecto en el uso de estilos negativos de comunicación, esto es, mostrarse
ansioso o violento, en contraste con los estilos de comunicación social afiliativo o rígido que se encuentran determinados
por la percepción de complementariedad con su amiga, o el estilo de comunicación coherente y congruente que está
definido por el desarrollo de un apego seguro con su amiga. Lo anterior, ratifica que los hombres desarrollan precisión
empática pero no así la expresión de dicha capacidad (Rolling, Cuperman, & Ickes, 2011), también, señala que mientras
estilo ansioso puede estar relacionado con gran sensiblidad y sobrereacción de sus emociones, el estilo seguro facilita la
comunicación honesta y congruente pese a la percepción de distancia con el otro (Shaver & Mikulincer, 2011).
Descriptores: personalidad, relacionespersonales, amistad, diferencias sexuales, complementariedad

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octubre 2017
Personalidad y Compromiso en las relaciones de pareja
Lic. Alejandra Elizabeth Pérez Pérez, Dra. Rozzana Sánchez Aragón
El Modelo de Inversión de los Procesos de Compromiso ha sido de mucha utilidad para explicar por qué las relaciones
persisten o se disuelven (Rusbult, 1980; Rusbult, Agnew, & Arriaga, 2012), al sostener que el precursor más fuerte y
proximal de mantenimiento de la relación (o falta de él) es el nivel de compromiso de una persona con la relación, es
decir, su intención de persistir en la relación, junto con una disposición de estar a largo plazo en la relación y un apego
psicológico a ella (Arriaga & Agnew, 2001; 2012). El Modelo considera cuatro componentes que determinan el nivel
de Compromiso Relacional: Satisfacción de necesidades afectivas (beneficios), Evaluación de posibles alternativas
(relaciones alternas o posibles beneficios de un cambio en el tipo de acuerdo), Evaluación de Inversiones pasadas
(inversiones que refuerzan el compromiso) y Compromiso (deseo y decisión de mantener la relación a la largo plazo).
Sin embargo, el compromiso se ve afectado por variables internas como externas de la relación (Vanderdrift, Agnew, &
Wison, 2012), dentro de las variables internas se ha encontrado que los rasgos de personalidad motivan la decisión de
mantenerse en acuerdo exclusivo con la pareja romántica y presentar comportamientos de mantenimiento de la relación
(Costa, 2011; Hudson, 2001). Uno de los modelos de personalidad más aceptados es de los cinco grandes factores de
McCrae y Costa (2008) y comprende los siguientes factores: Extraversión, Afabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y
Apertura a la experiencia. Investigaciones anteriores han encontrado que los rasgos de neuroticismo y extroversión en
algún miembro de la relación de pareja (Costa & McCrae, 1992; Eysenck, 1992; Simpson, Winterheld & Chen, 2006),
han sido consistentemente identificados como rasgos predictores de una mayor probabilidad de disolución de la relación
y una menor satisfacción marital (Barelds, 2005; Donellant et al., 2004; Fisher & McNulty, 2008; Shackelford & Buss,
2000), debido a que demuestran asociaciones negativas con los procesos de relación y los resultados deseables (alto
neuroticismo) así como una incontrolable impulsividad (alta extroversión). Así los objetivos del presente estudio fueron:
1) conocer en qué medida se presentan los rasgos de personalidad en hombres y mujeres con una relación romántica
y 2) examinar si existen diferencias respecto a los componentes del compromiso. Se trabajó con una muestra de 256
participantes (48% hombres y 52% mujeres) con edades de entre 23 y 64 años (M=32 años), una moda de escolaridad
de bachillerato, 42.2% reportaron estar casados y 57.8% en unión libre, con un tiempo de relación de entre 3 años y 41
años (M= 7 años). Los participantes contestaron a la Escala del Modelo de Inversión (Vanderdrift et al., 2012) compuesta
por 22 reactivos agrupados en cuatro factores: Satisfacción, mide beneficios y satisfacción de necesidades afectivas
(α=87), Alternativas, evalúa el grado de deseabilidad percibida en la mejor alternativa disponible a la relación (α=.82),
Inversiones, esta dimensión se refiere a la magnitud e importancia de los recursos asociados a la relación de pareja
(α=.74) y Compromiso, mide la intención de persistir en la relación actual (α=.88) y a la adaptación (Pérez Pérez &
Sánchez Aragón, en prensa) del Inventario de los Cinco Grandes de la Personalidad de John, Donahue y Kentle (1991),
el instrumento consta de 44 frases cortas que definen cada una de las cinco grandes dimensiones de personalidad:
Extroversión (α = .88), Afabilidad (α = .84), Responsabilidad (α= .79), Neuroticismo (α = .80) y Apertura (α = .86). Para
cumplir con el objetivo del estudio, en primer lugar se identificaron los rasgos de personalidad en los participantes a partir
del puntaje obtenido en el Inventario de los Cinco Grandes de Personalidad, así se encontró que las mujeres expresaron
en mayor medida los rasgos de Responsabilidad y Neuroticismo, mientras que los hombres Extroversión y Apertura,
posteriormente se llevó a cabo un análisis de diferencias de medias por medio de la prueba t de Student, en los rasgos
de Personalidad y los factores de la Escala del Modelo de Inversión para hombres y mujeres. Los resultados señalan la
presencia de diferencias estadísticamente significativas, para el caso de las mujeres con el rasgo de Responsabilidad
presentan medias más altas en las dimensiones de Inversiones y Compromiso que las mujeres con el rasgo de
Neuroticismo. Para los hombres, los que presentan el rasgo de Apertura presentan medias más altas en la dimensión
Alternativas, mientras que los que tienen el rasgo de Extroversión puntuaron más alto en satisfacción, en la dimensión
de Compromiso no se observaron diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los resultados coinciden con
resultados anteriores en los que se ha encontrado que las mujeres presentan en mayor medida el rasgo de Neuroticismo
y los hombres el de extroversión (Schmitt, Voracek, Realo, & Allik, 2008), esto puede explicarse desde el rol social que
desempeñan (Wood & Eagly, 2002). Respecto a los componentes del modelo de compromiso, el que las mujeres con
el rasgo de personalidad de Responsabilidad que se caracterizan por planificar, organizar, ser confiables y puntuales,
es congruente con que presentaran en mayor medida Compromiso y mayor percepción de Invertir en su relación, este
resultado coincide con investigaciones anteriores (Simpson, Winterheld & Chen, 2006) y representa un rasgo predictor
para la continuidad de la relación (Schmitt et al., 2008). El que los hombres con el rasgo de Apertura, es decir, que son
abiertos, originales e imaginativos, así como curiosos por el medio externo e interno e interesados por ideas nuevas y
valores no convencionales reflejaran en mayor medida la dimensión de Alternativas, es congruente, ya que se relaciona
con la disposición a experimentar nuevas relaciones (Barker, 2012), así mismo el que los hombres con Extroversión
presentaran mayor Satisfacción se explica desde la características del rasgo, ya que son personas con una alta
tendencia a experimentar emociones positivas tales como alegría y satisfacción, además de ser optimistas y asertivos
(Schmitt et al., 2008), así este asgo también contribuiría a refirmar el compromiso.

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octubre 2017
Descriptores: Satisfacción, ModelodeInversión, Pareja, Personalidad, Mantenimiento
Inseguridad y Regulación Emocional en la Experiencia de los Celos Románticos en Hombres y Mujeres

Lic. Zaritza Arami Zavala Martínes, Dra. Rozzana Sánchez Aragón
Para entender la relación romántica, se debe considerar que para los seres humanos, más que para ninguna otra especie
(Ostrowsky, 2005), son importantes las necesidades de afecto, apego y amor (Díaz-Loving & Sánchez Aragón, 2002).
El amor es una forma de apego, lo cual ayuda a explicar el rango de reacciones emocionales experimentadas a través
de varias etapas del amor (Sánchez Aragón, 2000). En el caso del apego, la forma en que el ser humano aprende a
generar los vínculos afectivos y sus creencias para guiar y mantener las relaciones sociales, dependerá del estilo que se
desarrolle, oscilando entre un esquema de seguridad e inseguridad, y bajo este modelo funcionará en varias esferas de
su vida (Fiske & Taylor, 1991). La inseguridad como esquema, se deriva de esquemas relacionales negativos, los cuales
afectan la auto-percepción y la percepción del otro, las expectativas, motivaciones, y afectos. Es decir, las personas
con autoevaluaciones inseguras aumentan la activación de esquemas relacionales que representan contingencias
adversas y críticas por parte de sus otros significativos, cuando se activan estas estructuras se observan procesos
típicos de personas con problemas de autoestima baja y depresión, se aumenta la sobre-generalización, la auto-culpa,
e hipervigilancia a la información que se vincule al rechazo, información ambigua, amenazante, y angustiante (Baldwin
& Dandeneu, 2005). Por lo tanto, al entablar una relación el auto-concepto debe estar bien cimentado y no carecer de
seguridad alguna (Márquez, 2010), ya que, las relaciones amorosas implican hablar de sentimientos, comportamientos,
así como momentos de crisis y turbulencias que pueden poner a prueba dicho auto-concepto (Mazadiego & Garcés,
2011). Una de estas situaciones, sentimientos o crisis, son los celos, los cuales se pueden manifestarse como temor
ante la idea de perder al amado, odio y enojo al pensar en el rival y la pérdida y dolor ante el éxito del rival y la perdida
de parte de la pareja (Jones, 1929). Por su parte, Sánchez Aragón y Retana Franco (2009) señalan que las respuestas
emocionales de los celos pueden ser seguidas por acciones externas que pueden producir un gran malestar en el celoso,
causando un gran deterioro en su salud mental y física, lo cual también puede provocar que la situación de la relación
vaya empeorando o termine. Debido entonces, a las implicaciones que los celos románticos tienen no solo en la relación
o en la persona objeto de ellos, si no en el amante que los experimenta, es que el manejo adecuado de esta emoción se
torna fundamental y de atención primaria. Es aquí donde aparece el proceso de regulación emocional y su importancia
en la experiencia de emociones básicamente negativas (Sánchez Aragón, 2009).
La regulación emocional implica todos aquellos procesos extrínsecos e intrínsecos responsables del monitoreo,
evaluación y modificación de reacciones emocionales, en especial de sus características intensivas y temporales, con
el fin de alcanzar las propias metas (Gross & Thompson, 2007). Al respecto, también sugieren que el individuo genera
cinco procesos de RE que se traducen en una serie de estrategias clave a lo largo del proceso emocional y hacia la
manifestación de la conducta. Este planteamiento sugiere que una emoción se desencadena a partir de una situación
relevante para el individuo que él puede elegir experimentar o no. Si la elige, tiene entonces la posibilidad de modificarla
para reducir el impacto emocional de ésta. No obstante, si no la modifica pasará a centrar su atención en ella, ya sea
concentrándose o distrayéndose. A continuación, el individuo evaluará la situación en función de la importancia que
tenga para él, la cual puede modificar cognoscitivamente. Así, si dicha situación le resulta relevante, entonces el sujeto
procederá a emitir una respuesta, que puede modular o no, y que a su vez tendrá un impacto en la situación que la
originó. De acuerdo a Snyder (2006) los individuos logran controlar efectivamente y manejar las emociones durante
interacciones sociales-principalmente a las emociones durante negativas-, esto facilitara que tanto ellos como sus
relaciones significativas se mantengan felices y funcionado bien. Con base en esto, el objetivo de este estudio fue
examinar la relación entre la inseguridad individual y relacional con las estrategias de regulación emocional de los celos
en hombres y mujeres adultos. Para ello se trabajó con una muestra no probabilística (Pimienta 2000) de heterosexuales
mexicanos de 300 participantes (150 mujeres y 150 hombres) de 20 a 50 (M=38 años) con escolaridad de primaria
(18%), preparatoria (55%) y licenciatura (25%). Todos los participantes se encontraban en una relación romántica, la
cual, era suscitada desde 1 mes hasta 9 años con 5 meses (M=4 años), mismos que respondieron al Instrumento de
Inseguridad Personal (Zavala & Sánchez, 2017) y el Instrumento de Regulación Emocional de los Celos (Sánchez Aragón
& Retana Franco, 2009). Se realizó una Correlación Producto-Momento de Pearson en donde se observan correlaciones
positivas entre la inseguridad individual (y sus factores) y los factores de regulación emocional de los celos, el
comportamiento de la inseguridad relacional, marcó un patrón distinto de respuestas. Estos hallazgos permiten conocer
como las personas al entablar una relación con un yo inseguro (Márquez, 2010), comienza con esquemas relacionales
negativos, lo cual, afecta la percepción personal e interpersonal, las expectativas, motivaciones, afectos, vinculados al
rechazo, amenaza, y angustia (Baldwin & Dandeneu, 2005), por lo tanto, los celos se manifiestan como temor ante la

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octubre 2017
idea de perder al amado (Jones, 1929), lo cual, lleva al ser humano a un difícil proceso regulatorio de los celos (Sánchez
Aragón & Retana Franco, 2009).
Descriptores: inseguridad, celos, regulaciónemocional, expresiónemocional, pareja
Cualidades clave en las relaciones románticas

Dra. Rozzana Sánchez Aragón
La investigación psicológica en torno a las relaciones cercanas está en pleno desarrollo en México, por lo que uno a uno
los esfuerzos realizados proveen de información que va moldeando la estructura e infraestructura de esta célula social
particular. Así entonces, el estudio sistemático de los aspectos que forman las piezas de un rompecabezas mayor se van
sumando poco a poco logrando con ello –entre otras cosas- identificar aquellos constructos clave en el funcionamiento
diádico y en la salud física y mental de sus interlocutores. Entre ellos, se han señalado variables tanto individuales como
la resiliencia y las estrategias de regulación emocional, como relacionales tales como la empatía, la pasión romántica y
el contacto responsivo. Así, la resiliencia vista como la capacidad de adaptación exitosa a la adversidad (Reich, Zautra, &
Stuart, 2010) evidencia la capacidad de este a responder apropiadamente a las vicisitudes de la cotidianidad en la pareja,
a sus crisis y turbulencias (Pérez Pérez, 2013), mientras que el ejercicio de las estrategias de regulación emocional le
permiten inhibir, iniciar, evitar, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad o duración de sentimientos internos
que surgen durante la interacción con ésta de maneras que se garantice la adaptación social y biológica de ambos
miembros. Por su parte, la empatía expresa la noción de compartir en forma vicaria un sentimiento, empatizar con el
otro es imaginarse a sí mismo en la situación de la pareja y vivenciar –en cierto grado- sus emociones creando una
disposición “socialmente benéfica” a responder compasivamente al estrés de esa persona (Decety & Jackson, 2004;
Hatfield, Rapson, & Le, 2009), solucionar mejor los conflictos que tengan, etc. Esta integración entre ambos miembros de
la pareja que se generó por la interacción y a través de la empatía, se ve enriquecida con la experiencia de la atracción
y el enamoramiento (fases de la pasión romántica), mismas que favorecen el acercamiento, el interés y el contacto más
intimo. Con ello en el escenario es posible visualizar que las variaciones de este mecanismo ordenado pueden derivar en
distintos niveles de salud y de satisfacción con la relación. Respecto a la salud, hay evidencia de investigación científica
muestra que las relaciones cercanas y el apoyo social juegan un papel importante en los beneficios para la salud; así
como estar en una relación interpersonal significativa, lo cual también provee mejor salud, formas de enfrentamiento,
estrés psicológico reducido y experiencias emocionales más positivas (Esch & Stefano, 2005; Rice, 2010) que optimizan
al ser humano. Y en cuanto a la satisfacción, investigación reciente indica que a mayor empatía se encuentra mayor
involucramiento entre la pareja, favoreciendo en sentimiento de unidad (Aron et al., 1992), asimismo, a mayor atracción
y enamoramiento se encuentran más sentimientos profundos (Sánchez Aragón, 2017) así como un sentido de plenitud
(Alberoni, 1993). Con base en lo anterior, el propósito de esta investigación fue Conocer los efectos de la resiliencia, las
estrategias de regulación emocional, la empatía, la pasión romántica y el contacto responsivo en la salud y satisfacción
con la relación. Para ello se trabajó con 424 parejas heterosexuales y adultas de la Ciudad de México que contaban
con estudios mínimos de secundaria y máximo de posgrado, con un año mínimo de vivir juntos, de los cuales el 35%
vivían en unión libre y el resto estaban casados. Luego de la aplicación de los instrumentos pertinentes se realizó un
análisis de correlación producto-momento de Pearson entre resiliencia, regulación emocional, empatía, pasión y contacto
responsivo con salud física y mental y satisfacción con la relación. Los resultados muestran que en la medida en que
se tiene fortaleza, competencia, apoyo y estructura (resiliencia), reapreciación cognoscitiva (regulación emocional),
toma de perspectiva, empatía cognoscitiva de las emociones, perturbación propia y compasión (empatía), atracción,
enamoramiento (pasión) y contacto responsivo; se experimenta más satisfacción físico sexual, en la interacción,
organización, diversión, hijos y familia extendida. Asimismo, a más resiliencia menos problemas de salud física y
emocional, menos dolor corporal y más vitalidad, mientras que a más supresión expresiva, más problemas de salud
física y emocional. Por su parte, a más toma de perspectiva y empatía cognoscitiva de las emociones menos problemas
de salud emocional y física y más vitalidad. Por último a más atracción, enamoramiento y contacto responsivo menos
problemas de salud y más vitalidad. Estos hallazgos serán discutidos en virtud de su impacto a nivel relacional, esto es,
los efectos que tiene en los miembros de la dada y en la relación, así como a nivel individual, particularmente en la salud,
física y psicológica de cada uno de los miembros de la pareja.
Descriptores: empatía, regulación, emociones, salud, pareja

128
octubre 2017
Simposio
Factores asociados al inicio, al mantenimiento y a las recaídas del consumo de tabaco.
Dra. Jennifer Lira Mandujano,
FES-Iztacala, UNAM
Descriptores: Tabaco, control-conductual, afrontamiento, funciones-ejecutivas, recaídas
El consumo de tabaco se considera un problema de salud pública a nivel internacional y como la primer causa prevenible
de diferentes enfermedades. Se ha demostrado que el consumo de tabaco está asociado principalmente a enfermedades
crónicas de alto riesgo de mortalidad como diferentes tipos de cáncer, enfermedades cardiovasculares y enfermedades
respiratorias. La Encuesta Nacional de Adicciones del 2011 en la población de 12 a 65 años, indica que existen 17.3
millones de fumadores activos, que señalaron fumar a diario (7.1 millones) un promedio de 6.5 cigarros, mientras que
el promedio de la edad de inicio del consumo diario es de 20.4. La Encuesta Global de Tabaquismo en Adultos del 2015
(GATS, 2015) señala que en México 16.4% (1 de cada 6 adultos) son fumadores actuales de tabaco, en promedio un
fumador gasta 297.20 pesos al mes en cigarros.
Lo anterior se ve reflejado en los costos atribuibles al consumo de tabaco, ya que se señala que en México mueren 118
personas diarias por enfermedades relacionadas con el consumo de tabaco (43,246 por año) y tabaquismo pasivo. Para
dar solución a este problema, México firmó el convenio Marco para el Control del Tabaco impulsado por la Organización
Mundial de la Salud desde el 2003 y el plan de medidas para retroceder la epidemia del tabaquismo MPOWER (2008)
lo cual ha marcado la pauta para que se instrumenten estrategias sistemáticas a nivel nacional con el propósito de
retrasar la edad de inicio de fumar, prevenir el inicio del consumo de tabaco, diseñar, instrumentar y evaluar programas
que ayuden y motiven a los fumadores a dejar éste hábito. En este sentido el presente simposio tiene como propósito
presentar investigaciones relacionadas con la prevención y el tratamiento enfocados al consumo de tabaco con
estudiantes de nivel medio superior, universitarias y adultos.
Poder predictivo del Control Conductual en consumo de tabaco en alumnos de nivel medio superior.
Mtro. Daniel Pech Puebla*, Mariana Núñez Lauriano*, Mtra. María Rosales García**,
Dra. Sara Eugenia Cruz Morales*, Dra. Jennifer Lira Mandujano*
*FES-Iztacala, UNAM, **Facultad de Psicología, universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
El consumo de sustancias es un problema de salud pública. El Control Conductual Percibido (CCP) es un factor
involucrado en el consumo de drogas, el cual proviene de la Teoría de la Conducta Planeada (TCP). La TCP menciona
que el antecedente inmediato del consumo es la intención, la cual puede estar mediada por las actitudes, las normas
subjetivas y el CCP (Ajzen, 1991, 2001). Al evaluar el CCP con relación al consumo de sustancias, se ha observado
mayor nivel en las variables relacionadas con la TCP en usuarios con consumo de sustancias, siendo el CCP un factor
de riesgo importante a tomar en cuenta en el diseño de medidas preventivas (Saiz, 2009). Además de esto, diferentes
investigadores han demostrado que el CCP predice la intención de consumo de drogas (Bermúdez & Contreras, 2008;
Guzmán et al., 2014; Rodríguez-Kuri et al., 2007). Este estudio tuvo como objetivo explorar el valor predictivo que tiene el
CCP con respecto al consumo de tabaco en adolescentes, además de evaluar diferencias en género y consumo.
Se analizó una muestra total de 516 estudiantes del nivel medio superior. Del total, 232 eran consumidores de tabaco,
con una media de edad de 15.6 (DE=1.12, n=229), de los cuales 93 eran hombres y 133 eran mujeres (n=226).
Para la evaluación del CCP, se utilizó la Escala para la Medición de Control Conductual (Ahumada-Cortez, 2011) la
cual es una escala compuesta de dos sub escalas, con un coeficiente alpha de .095. La primera sub escala mide las
creencias de control conductual (CCC) y la segunda mide fuerza percibida del control conductual (FPCC). A mayor
puntuación, mayor es la intención de consumo de drogas.
En las CCC, aquellas personas que tenían consumo obtuvieron una puntuación media de 35.71 (DE=12.10, n=221),
y quienes no consumían, tuvieron una puntuación media de 24.72 (DE=8.52, n=247). Para la FPCC, la puntuación
media de quienes consumían fue de 33.39 (DE=16.10, n=229), mientras que para quienes no consumían fue de 20.41
(DE=9.68, n=278). Con respecto al género, la puntuación media de las CCC en hombres consumidores fue de 35.84
(DE=1.66, n=86) y para las mujeres consumidoras fue de 34.91 (DE=11.79, n=129), mientras que la puntuación media en
la FPCC en hombres consumidores fue de 31.47 (DE=14.76, n=92) y en mujeres consumidoras fue de 34.11 (DE=16.45,
n=131).
Las pruebas t de Student realizadas demostraron que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres. Al
comparar las medias de aquellos que si consumen contra quienes no consumen, se encontraron diferencias significativas
con respecto a las CCC (t=11.4, p=0.000) y en la FPCC (t=10.71, p=0.000).
Los resultados de las pruebas de regresión lineal demuestran que las dos sub escalas lograron predecir de manera

129
octubre 2017
significativamente al consumo de tabaco. Específicamente, las CCC (F=139.726, p=0.000) con una varianza explicada
del 22.1%, y la FPCC (F=125.608, p=0.000), con una varianza explicada del 19.9%.
De acuerdo a los resultados, se concluye que este estudio aporta evidencia similar con respecto a investigaciones
previas, los cuales demuestran que existen diferencias significativas en las variables relacionadas con el CCP entre
aquellos que consumen drogas y quienes no lo hacen (Ajzen, 1991; Ajzen 2001; Saiz, 2009), lo cual se traduce en
una mayor intención de consumo y menor percepción de control de las situaciones relacionadas con el consumo.
Así mismo, los resultados concuerdan con la literatura acerca de la relación que existe entre el CCP y el consumo de
sustancias, ya que comprueba que el CCP, con sus dos componentes, que son las CCC y la FPCC, son predictores del
consumo (Bermúdez & Contreras, 2008; Guzmán et al., 2014, Rodríguez-Kuri et al., 2007), en este caso de tabaco. A
pesar de que el valor predictivo visto a través de la varianza explicada no es alto, es un factor a considerar en el diseño
de intervenciones enfocadas al consumo de sustancias en esta población en específico. Con todo esto, se resalta la
importancia de la TCP, y más específicamente del CCP en el caso de personas que consumen sustancias, tal como se ha
demostrado anteriormente (Ajzen, 1991, 2001), ya que el CCP es un factor mediador para que los adolecentes consuman
drogas. Se recomienda para futuros estudios replicar este estudio tomando en cuenta el consumo de otras sustancias
con el fin de evaluar si las diferencias entre variables y relación del CCP con el consumo de sustancias son iguales o no
al evaluar otras sustancias. Además, es importante explorar si las relaciones encontradas se presentan en otro tipo de
población que no sea adolescente, y tomar en cuenta la variable de género con el fin de determinar si el hecho de que no
existieron diferencias significativas en esa variable se debe a que no es algo que afecte al CCP o se trata de cuestiones
relacionadas a las características de la muestra.
Ahumada-Cortez, J. G. (2011). Control conductual percibido, intención y consumo de drogas ilícitas en adolescentes de
preparatoria (Tesis de maestría). Recuperado de http://eprints.uanl.mx/2289/1/1080221577.pdf
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decisión processes, 50, 179-211.
Ajzen, I. (2001). Percieved Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control, and the Theory of Planned Behavior.
Jpurnal of Applied Social Psychology, 32 (4), 1-20.
Bermúdez, J., & Contreras, A. (2008). Predictores del consumo de tabaco en adolescentes. Extensiones de la teoría de la
conducta planificada. Revista de Psicopatología y psicología clínica, 13 (3), 175-186.
Guzmán, F., García, S., Rodríguez, A., & Alonso, C. (2014). Actitud, norma subjetiva y control conductual como
predictores del consumo de drogas en jóvenes de zona marginal del norte de México. Frontera Norte, 26 (51), 53-74.
Rodríguez-Kuri, S. E., Díaz-Negrete, D. B., Gracia-Gutiérrez de Velasco, S. E., Guerrero-Huesca, J. A., & Gómez-
Maqueo, E. L. (2007). Capacidad predictiva de la teoría de la conducta planificada en la intención y uso de drogas ilícitas
entre estudiantes mexicanos. Salud Mental, 30 (1), 68-81.
Saiz, J. (2009). Estudio empírico de las variables de la Teoría de la Conducta Planificada como factores de riesgo para el
consumo de cocaína en tres grupos diferentes. Adicciones, 21 (3), 187-194.
Descriptores: Control-conductual, conducta-planeada, predictores, tabaco, adolescentes
Correlación de las estrategias de afrontamiento para dejar de fumar y las recaídas en mujeres universitarias.
Mariana Núñez Lauriano, Mtro. Daniel Pech Puebla, Mtra. Eréndira Valdez Piña, Dra. Jennifer Lira Mandujano
FES-Iztacala, UNAM
Según la Organización Mundial de la Salud (2017), el consumo de tabaco es un problema de salud pública que está
asociado con más de 7 millones de muertes al año. La entrevista motivacional y la terapia cognitivo-conductual son
estrategias terapéuticas utilizadas en intervenciones para dejar de fumar (Jiménez & Fagerströn, 2007), sin embargo,
existen factores que dificultan dicha meta y que propician recaídas. De acuerdo con Larimer y Palmer 1(999) las
estrategias de afrontamiento determinen una recaída, por ejemplo, una estrategia de afrontamiento inefectiva podría
disminuir la autoeficacia y asociarse a expectativas de consumo positivas, esto daría paso a una caída, posteriormente
el efecto de violación de la abstinencia y la percepción de los efectos positivos del tabaco incrementarían la probabilidad
de una recaída. Diferentes investigaciones (Maskrey, et al., 2015; Ramsay & Hoffmann, 2004) han encontrado una
relación entre el consumo de tabaco y las estrategias de afrontamiento, por ejemplo, buscar soluciones a un problema o
aproximarse al mismo conlleva a evitar el consumo. Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación es determinar
el nivel de correlación entre las estrategias de afrontamiento y la recaídas en universitarias que asisten a la Intervención
Breve Motivacional para Dejar de Fumar (IBMDF).
Participaron 14 mujeres que tenían una edad media de 21.5 años, la edad media del inicio del consumo de tabaco fue de
15 años, tenían un consumo promedio inicial de 2.9 cigarros y una media de 1 intento para dejar de fumar.
Instrumentos: Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI): está constituído por 40 reactivos con ocho categorías:
Resolución de problemas (RP), Reestructuración cognitiva (RC), Apoyo social (AS), Expresión emocional (EE), Evitación

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octubre 2017
de problemas (EP), Pensamiento desiderativo (PD), Retirada social (RS) y Autocrítica (AU) tiene una validez del 57% y
confiabilidad de 0.94 (Cano, Rodríguez y García, 2007).
Las usuarias participaron en la IBMDF que consta de seis sesiones (admisión, evaluación, sesión 1, sesión 2, sesión 3
y post-evaluación) donde se utilizan tres folletos (uno/sesión de intervención) y autoregistros de consumo diario (Lira-
Mandujano, Cruz-Morales y Ayala-Velázquez, 2012). Las estrategias de afrontamiento que señalaron las usuarias
que emplearían para dejar de fumar en el folleto tres (sesión 3) se categorizaron en ocho categorías de afrontamiento
(Tobin, Holroyd, Reynolds y Kigal, 1989) y posteriormente se contabilizó el total de estrategias utilizadas; las RE se
contabilizaron del total de los autoregistros de consumo durante las sesiones de intervención.
La media de recaídas fue de 2.57 siendo el máximo 6, el 35.7% de la muestra utilizó sólo dos estrategias de
afrontamiento y más del 50% utilizó la estrategia de evitación de problemas (EP), y 16% emplearon la reestructuración
cognitiva (RC). Primero se hizo una correlación de Spearman entre el total de estrategias de afrontamiento señaladas
por las usuarias y las recaídas registradas a lo largo de la intervención, obteniendo una correlación significativa negativa
moderada (r= -0.542, p >.05). Posteriormente, se aplicó una correlación de Spearman con las diferentes estrategias de
afrontamiento y las recaídas, se encontró que apoyo social (AS) y resolución de problemas (RP) tienen una correlación
media significativa con las recaídas (r= -0.600, p =>.05), por lo que se realizó un análisis de regresión lineal en el que se
obtuvo que AS y RP predicen significativamente (F= 5.621, p= 0.035, con una varianza de 31.9%) las recaídas.
Estos resultados coinciden con la evidencia teórica que correlaciona negativamente las estrategias de afrontamiento con
las recaídas. Se encontró que la EP fue la estrategia más utilizada aunque estuvo presente principalmente en quienes
tuvieron un mayor número de recaidas, Gómez-Fraguela, Luengo-Martín, Romero-Triñanes, Villar-Torres, Sobral-
Fernández (2006) explican que dicha estrategia probabiliza la aparición de nuevas situaciones estresantes y aumenta la
probabilidad de recaer en el consumo de tabaco.
Los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con Blanco y Jiménez (2015) que mencionan que
quienes poseen un mayor número de estrategias cuentan con mayor probabilidad de mantenerse en abstinencia y evitar
recaídas, estos autores encontraron que las estrategias de afrontamiento más utilizadas ante situaciones de riesgo
son de tipo cognitivo, que explicaría que encontraramos la EP y la RC con los más altos puntajes, sin embargo, éstas
estrategias de arontamiento predicen mejor la disminución en el número de recaídas.
Los hallazgos de esta investigación se enmarcan en lo propuesto por el modelo de Prevención de recaídas (Marlatt y
Gordon, 1985) y el Modelo Transaccional del Estrés (Lazarus y Folkman,1987), por lo que se concluye que no todas las
estrategias de afrontamiento se correlacionan negativamente con la recaída, por ejemplo la EP fue más utilizada por
quienes recayeron más veces mientras que quienes tuvieron menor número de recaídas hicieron un mayor uso de RP,
sin embargo hubo quienes hicieron uso de ambas, esto da muestra de que el afrontamiento es un proceso cambiante que
dependerá del individuo y su relación con el ambiente (Lazarus y Folkman,1987). Se sugiere entonces que se realicen
investigaciones que indaguen sobre los elementos que determinan la eficacia de las estrategias de afrontamiento en
atención a las intervenciones en prevención de recaídas.
Blanco Álvarez, T., & Jiménez Morales, S. (2015). Factores de riesgo que influyen en la recaída de consumo de
drogas lícitas e ilícitas en adolescentes atendidos en el Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia. Revista
Costarricense de Psicología, 34(2). 147-157.
Maskrey, V., Blyth, A., Brown, T. J., Barton, G. R., Notley, C., Aveyard, P., ... & Brandon, T. H. (2015). Self‐help educational
booklets for the prevention of smoking relapse following smoking cessation treatment: a randomized controlled trial.
Addiction, 110(12), 2006-2014.
Lira-Mandujano, J., Medina-Nolasco, V., & Cruz-Morales, S. E. (2012). Programa de Intervención Breve Motivacional para
Fumadores (PIBMF). México: CONADIC.
OMS (2017). Tabaco. Recuperado de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs339/es/
Ramsay, J., & Hoffmann, A. (2004). Smoking cessation and relapse prevention among undergraduate students: a pilot
demonstration project. Journal of American College Health, 53(1), 11-18.
Descriptores: Recaída, fumar, afrontamiento, cognitivo-conductual, intervención
Relación entre funciones ejecutivas y abstinencia del consumo de tabaco: estudio de caso.
Mtra. Maria Rosales García*, Dra. Jennifer Lira Mandujano**, Dra. Sara Eugenia Cruz Morales**,
*Facultad de Psicología, universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
**FES-Iztacala, UNAM
Dejar de fumar es un proceso bastante complejo caracterizado por constantes caídas y recaídas. Se ha evidenciado
mediante diferentes estudios de investigación que la nicotina (administrada de forma aguda, crónica o ante su
abstinencia) genera cambios a nivel cerebral en regiones que participan en la regulación de un conjunto de

131
octubre 2017
procesos conocidos como Funciones Ejecutivas (FE) (Harrison, et al. 2009; Krishnan-Sarin et al., 2007) que están
interrelacionadas y son el control que organiza y dirige toda la actividad cognitiva, emocional o conducta manifiesta.
Dentro de dichas funciones se incluyen: atención, memoria de trabajo, la iniciación de conducta dirigida a metas,
planeación y selección de tareas relevantes para lograrlas, toma de decisiones, inhibición de acciones o estímulos
competentes, así como la organización de la conducta, flexibilidad cognitiva, monitoreo y evaluación de la conducta para
solucionar problemas (Anderson, et al., 2008). Sería relevante saber cómo las FE influyen en el logro de la abstinencia
al finalizar una intervención cognitivo conductual para dejar de fumar, pues a partir de esa evidencia, podría incluirse
su rehabilitación en los programas de intervención para dejar de fumar. OBJETIVO: Determinar si existe relación entre
diversas medidas de las FE (atención, concentración, memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidad mental y toma
de decisiones) y la abstinencia al finalizar una Intervención Breve Motivacional para Dejar de Fumar (IBMDF) (Lira-
Mandujano, et al., 2014). DISEÑO: Estudio de caso único. PARTICIPANTES: Masculino de 37 años, estudiante de 4°
semestre de la licenciatura en optometría. Tiene 19 años fumando de forma regular, en el último mes fumó en promedio
10 c/d, con un consumo máximo fue de 15. Su nivel de dependencia a la nicotina es bajo. Su nivel de CO inicial fue de 25
ppm. INSTRUMENTOS: Test de Fagerström de Dependencia a la Nicotina (Heatherton, et al., 1991), Cuestionario Breve
de Confianza Situacional (Ayala, et al., 1998), Escala de Estados de Disposición al Cambio y al Anhelo de Tratamiento
(Miller, 1999), y la Línea Base Retrospectiva (Sobell, et al., 2012). Para evaluar las FE se utilizaron: Test de Atención
D2 (Brickenkamp, 1962; adaptado por Seisdesdos, 2002), Trail Making Test (Partington, 1949, Retain 1993), Test de 5
dígitos (Sedó, 2007), Wisconsin Card Sorting Test (Heaton, et al. 1993; adaptado al español por De la Cruz, 1997), Iowa
Gambling Test (Bechara, et al., 2000; adaptado al español por Hernández, 2014), y la Escala de Impulsividad de Barratt
(Patton, Stanford & Barratt, 1995). Como marcador biológico se utilizó un Monitor de CO. PROCEDIMIENTO: El usuario
de la FES-Iztacala (UNAM) solicitó participar en la intervención para dejar de fumar, cumplió los criterios de inclusión,
se evaluaron las variables relacionadas con el consumo de tabaco y con las FE, y participó en las 4 sesiones de la
IBMDF de forma individual: 1) Tomar la decisión de dejar de fumar, 2) Identificar mis situaciones relacionadas con fumar,
3) Planes de acción para dejar de fumar y 4) Mantenerme sin fumar. RESULTADOS: Hasta el momento asisitió a las 4
sesiones de intervención, presentándose las siguientes dificultades: no logró llegar a la abstinencia, faltó o canceló las
sesiones en 8 ocasiones, perdió 3 cuadernillos de auto-registros de consumo, no realizó las actividades de los folletos 1
y 2 de intervención, y las actividades del folleto 3 las realizó inadecuadamente. La reducción del consumo de tabaco se
hizo gradualmente, su primer meta fue disminuir el numero de cigarros de 10 a 7 c/d, y logró la meta todos los días; la
siguiente semana su meta fue de 4 c/d, 3 días la logró, el resto de la semana fluctuó entre 5-7 c/d, con un CO de 12 ppm,
refiere no haber planeado la distribución de cigarros en el día, ni haber pensado en utilizar las estrategias planteadas
durante la intervención. En la evaluación de las FE se observa una discreta disminución en la fluidez fonológica (tomando
en cuenta su escolaridad) con un puntaje de 10/13; una ligera disminución en control inhibitorio (Hayling Test, 4/6) y en
el nivel de abstracción (Refranes 2/3) evaluados con el INECO. En el TMT-B se observó un tiempo de ejecución por
arriba de lo normal 102/90 seg, así como errores por omisión, lo que habla de un enlentecimiento en el procesamiento
de la información y un discreto problema de atención, lo que se observa también en el D2, con un total de respuestas
muy bajo, ubicándose en el percentil 15, también obtuvo muchos errores de omisión (39/361), lo que indica dificultades
más de atención que de impulsividad; la efectividad total en la prueba se ubica en el percentil 10. CONCLUSIONES: El
usuario presentó dificultades para mantenerse de forma constante en la IBMDF, mostrándose constantes cancelaciones,
faltas y dificultades para llevar a cabo las tareas. Esto podría estar relacionado con las dificultades observadas en
atención selectiva, control inhibitorio y de planeación, que si bien no son patológicas, si podrían interferir con la
realización de las tareas planteadas para avanzar hacia la abstinencia, o en la comprensión o reflexión sobre su conducta
para proponer y aplicar las estrategias necesarias para mantenerse en abstinencia y adaptarse a la falta de nicotina,
lo que puede generar que tenga caídas o recaídas y desista en su intento por dejar de fumar. Si bien los datos no son
concluyentes, demuestran la necesidad de llevar a cabo más réplicas de estos estudios de caso que permitan orientar las
estrategias necesarias.
Harrison, E., Coppola, S. & McKeen, S. (2009). Nicotine deprivation and trait impulsivity affect smokers’ performance on
cognitive tasks of inhibition and attention. Experimetal and Clinical Psychopharmacology, 17, 91-98.
Jacobsen, L., Krystal, J., Mencl, E., Westerveld, M., Frost, S. & Pugh, K. (2005). Effects of smoking and smoking
abstinence on cogntion in adolescents tobacco smokers. Biological Psychiatry, 57, 56-66.
Krishnan-Sarin, S., Reynolds, B., Duhig, A., Smith, A., Liss, T., McFetridg, A., Cavallo, D., Carroll, K. & Potenza, M.
(2007). Behavioral impulsivity predicts treatment outcome in a smoking cessation program for adolescent smokers. Drug
Alcohol Dependence, 88, 79-84.
Descriptores: Abstinencia, solución de problemas, control inhibitorio, funciones ejecutivas, dejar de fumar

132
octubre 2017
La dependencia a la nicotina como predictor de expectativas del consumo de tabaco en universitarios
Dra. Jennifer Lira Mandujano, Mtro. Daniel Pech Puebla, Mtra. Eréndira Valdez Piña,
Dra. Sara Eugenia Cruz Morales
FES-Iztacala, UNAM
La Organización Mundial de la Salud ha señalado al consumo de tabaco como un problema de salud internacional.
Particularmente entre los estudiantes de los niveles educativos de nivel medio superior y superior se ha identificado
que la droga de consumo es principalmente tabaco (Secretaría de Salud, 2012; Villatoro et al., 2013). Específicamente,
se ha documentado que el consumo de tabaco es alto, por ejemplo Quiroga et al., (2003) señalan que el 31% de la
población de una institución universitaria consume tabaco. En la misma línea, Villatoro et al. en el 2008 señalaron que
los datos obtenidos en una universidad de México la prevalencia del consumo de tabaco en el último mes es de 34.9%
para hombres y 28.9% para mujeres. Particularmente en la población universitaria, Morrell, Cohen y McChargue (2010)
señalan que al ingresar al nivel superior se incrementa la probabilidad de inicio del consumo de tabaco o pasan de
fumador ocasional a fumador diario, se explica que el encontrarse estudiando la universidad es un factor de riesgo para
el inicio del consumo de tabaco. Diversos estudios señalan que el inicio temprano del consumo de tabaco incrementa
la probabilidad de consumir otras drogas y está en relación directa con la disponibilidad y tolerancia que se tiene ante
las drogas legales (Villatoro et al., 2004; Wagner, et al., 2005). Se ha señalado que los factores asociados al inicio del
consumo de tabaco se categorizan en la presencia del consumo en el entorno inmediato (padres, hermanos, amigos),
factores psicosociales como las influencias sociales, las actitudes frente al tabaco y las expectativas. Las expectativas
de resultado se han definido en diferentes investigaciones, como creencias sobre las consecuencias o resultados que
siguen de fumar y dejar de fumar (Palacios, 2010; Villamarín, 1994). Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación
fue conocer si la dependencia a la nicotina es un factor predictivo de las expectativas del consumo de tabaco en
universitarios. Para cumplir con dicho objetivo, a 184 universitarios, con edad media de 20.69 (DE=2.18) se les aplicó
el “Cuestionario de Consecuencias de Fumar (CCF)” el cual está constituido de 55 reactivos que evalúan las posibles
consecuencias de fumar (Copeland, Brandon & Quinn, 1995). Los participantes deben señalar en una escala que va
de 0 (completamente improbable de que ocurra) a 9 (completamente probable de que ocurra) la probabilidad de que
una consecuencia especifica pueda ocurrir. Está constituido por 10 factores, 6 factores sobre efectos positivos de
fumar, 3 factores sobre efectos negativos y un factor que contiene tanto consecuencias positivas como negativas de
fumar. También contestaron el “Test de Fagerström para la dependencia a la nicotina” (TFDN): El cual tiene por objetivo
identificar si la persona que fuma presenta una dependencia a la nicotina por medio de indicadores relacionados con
frecuencia de consumo (número de cigarros por día), periodicidad y cantidad de droga utilizada en las primeras horas
después de despertarse, el primer cigarro de la mañana y control del consumo (Heatherton, Kozlowski, Frecker &
Fagerström, 1991). Al realizar un análisis de correlación de Pearson y se observó que existen correlaciones positivas,
estadísticamente significativas entre el nivel de dependencia y las expectativas: reduccion de afecto negativo (r=0.153,
p=0.031), estimulación (r=0.350, p=0.000), manipulación sensoriomotriz/sabor (r=0.253. p=0.000), facilitación social
(r=0.224, p=0.002), adicción/craving (r=0.279, p=0.000), sentimientos negativos físicos (r=0.291, p=0.000), reducción
del aburrimiento (r=0.243, p=0.001), impresión social negativa (r=0.179, p=0.012) y control de peso (r=0.211, p=0.003).
Al analizar las variables a través de una regresión lineal, se encontró que la variable nivel de dependencia predice
significativamente a las siguientes expectativas de fumar: Reducción de afecto negativo (f=4.693, p=0.031) varianza
explicada 2.3%, estimulación (f=23.37, p=0.000) varianza explicada 12.3%, manipulación sensoriomotriz/sabor (f=13.453,
p=0.000) varianza explicada 6.4%, facilitación social (f=10.348, p=0.002) varianza explicada 5%, control de peso
(f=9.129, p=0.003) varianza explicada 4.5%, adicción/craving (f=16.491, p=0.000) varianza explicada 7.8%, reducción
del aburrimiento (f=12.325, p=0.001) varianza explicada 5.9% e impresión social negativa (f=6.476, p=0.012) varianza
explicada 3.2%. Los resultados obtenidos en la presente investigación sirven para la instrumentación de estrategias
de prevención y para el diseño de intervenciones para dejar de fumar en población universitaria en la que se incluyan
estrategias de autocontrol emocional, difusión de las consecuencias que tienen evidencia científica por el consumo de
tabaco, estrategias de solución de problemas, promoción de la actividad fisica, manejo del tiempo libre y habilidades
sociales.
Baker, T. B., Piper, M. E., McCarthy, D. E., Majeskie, M. R., Fiore, M. C. (2004). Addiction Motivation Reformulated: An
Affective Processing Model of Negative Reinforcement. Psychogical Review. 111: 33-51.
Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Tabaco. Reynales- Shigematsu LM, Guerrero-López CM, Lazcano-
Ponce E, Villatoro-Velázquez JA, Medina-Mora ME, Fleiz‐Bautista C, Téllez-Rojo MM, Mendoza-Alvarado LR, Romero-
Martínez M, Gutiérrez-Reyes JP, Castro-Tinoco M, Hernández-Ávila M, Tena-Tamayo C, Alvear-Sevilla C y Guisa-Cruz V.
México DF, México: INPRFM, 2012. Disponible en: www.inprf.gob.mx, www.conadic.gob.mx, www.cenadic.salud.gob.mx,
www.insp.mx
Pang, D. R., Zvolensky, J. M., Schmidt, B. N. & Leventhal, M. A. (2015). Gender Differences in Negative Reinforcement
Smoking Expectancies. Nicotine & Tobacco Research, 17(6), 750-754.

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octubre 2017
Quiroga, A.H. y Mata, M.A. (2003). Diagnóstico del Consumo de Alcohol, Tabaco, y otras Drogas en Estudiantes de
la Facultad de Psicología de la UNAM, Trabajo presentado en el “Foro Sobre Epidemiología del Consumo de Alcohol,
Tabaco y otras Drogas en Escenarios Estudiantiles”, Organizado por el Programa de Conductas Adictivas de la Facultad
de Psicología de la UNAM, celebrado en la Facultad de Psicología de la UNAM, el 14 de Mayo de 2003.
Descriptores: Expectativas, fumar, universitarios, prevención, dependencia
Simposio
Análisis de los factores de riesgos psicosociales en estudiantes de educación básica y media superior
Dra. Diana Mejía Cruz
Instituto Tecnológico de Sonora
Descriptores: Adolescentes, adicciones, prevención, factores de riesgo, factores de protección.
El consumo de drogas obedece a múltiples factores que pueden aumentar o disminuir el riesgo de que una persona
se inicie y mantenga en el uso de drogas. Los factores de riesgo son aquellos agentes interpersonales, sociales o
individuales que están presentes en los ambientes en los que se desarrollan las personas y que pueden incrementar
las posibilidades de que se dé un proceso adictivo; mientras que los factores de protección inhiben, atenúan o reducen
esta posibilidad. En la literatura internacional sobre el tema de las adicciones, se reporta que los problemas escolares,
prácticas sexuales de riesgo, conducta antisocial y estilos parentales están relacionados con el abuso de sustancias
en la adolescencia. En cada etapa del desarrollo humano se enfrentan riesgos que es posible cambiar a través de una
intervención preventiva, si no son tratados los comportamientos disruptivos pueden llevar a riesgos adicionales, como
el fracaso académico y problemas sociales, los cuales aumentan las posibilidades de que se abuse de las drogas en el
futuro. En este contexto, las investigaciones indican que la prevención ha ayudado a evitar que se consuman drogas,
sin embargo se deben incrementar las opciones y programas de prevención que fomenten un estilo de vida recreativo
saludable y conductas de interacción pro social que le permitan al adolescente establecer relaciones saludables con
sus pares. Es por esto que el presente simposio busca concientizar sobre la importancia de detectar a adolescentes en
riesgo, promover la impartición de talleres que apoyen al adolescente a incrementar la percepción de riesgo al consumo
e involucramiento en actividades delictivas en comunidades vulnerables para con ello contribuir a retrasar el inicio al
consumo de drogas y dotar a los jóvenes de habilidades que les permitan tener un estilo de vida saludable.
Propiedades psicométricas del test del proceso de tamizaje antisocial de Frick

Dra. Diana Mejía Cruz, Sandra Patricia Armenta Camacho*, Dra. Silvia Morales Chainé**.
*Instituto Tecnológico de Sonora
**Universidad Nacional Autónoma de México
El presente trabajo expone las propiedades psicométricas de la adaptación del Test del Proceso de Tamizaje Antisocial
de Muñoz y Frick del 2002. Se decidió hacer la validación de este test ya que mide el proceso de conducta antisocial, su
confiabilidad a nivel internacional varía en su alpha de Cronbach de .64 hasta .85, además, existe una falta de test que
funcione en forma de auto reportes para medir conducta antisocial, ya que generalmente se utiliza el método de reporte
conductual a través del padre o algún profesional que evalúa en lista de cotejo los indicadores psicopatológicos. Por
otro lado, en la Encuesta Nacional de Adicciones ENA 2011, se resalta que el hecho de que exista un involucramiento
en actividades delictivas es un factor de riesgo para el uso de sustancias. Los beneficios que se obtendrán con este
estudio es el tener una nueva herramienta que nos permita el evaluar una serie de conductas que están relacionadas
con la conducta antisocial, además, podremos tener una fuente más de información, no solo de los indicadores en
sí antisociales, si no poder relacionarlo con diferentes aspectos del medio ambiente del joven. El test del Proceso de
Tamizaje Antisocial (PTA) es una herramienta que viene a coadyuvar como estrategias de apoyo de detección oportuna
de casos, ya que en nuestra sociedad existe un incremento en la tasa de jóvenes que inician una vida delictiva. El
instrumento, el cual es originalmente en inglés, se sometió al proceso de traducción y posteriormente de re traducción
de la versión en español a inglés. El test cuenta con 20 ítems los cuales se ubican en cuatro dimensiones, narcisista,
impulsividad, dureza/ Frialdad emocional y conductas desafiantes, por otro lado los datos demográficos son 19 preguntas
acerca de diferentes conductas delictivas que haya realizado y sobre el contexto familiar. En el estudio participaron 1200
adolescentes, hombres y mujeres de secundaria y bachillerato, con un rango de edad de 12-19 años, 900 estudiantes sin
antecedentes penales, 100 con faltas administrativas y 100 internados por cometer delitos. El Test PTA fue sometido a un
proceso de análisis de validez y confiabilidad, el primer paso de este proceso es llamado validación de contenido, el cual

134
octubre 2017
lo realizan expertos en el área a la que se enfoca la escala, este paso dio como resultado una correcta validez, es decir,
el comité integrado por 6 expertos concluyó que la escala media lo que tenía que medir y que los ítems eran suficientes
en cada dimensión, relevantes, y claros. Posteriormente el piloto a 30 jóvenes para valorar la estructura y comprensión
de la prueba, sugirió ligeras aclaraciones en uno de los ítems. Los resultados muestran una fiabilidad por el método de
consistencia interna, la cual arrojó un alfa de Cronbach inicial del .76. El análisis factorial arrojó 5 factores que explican
el 60% de la varianza total. . De la varianza total explicada por análisis factorial, de los cinco componentes hubieron dos
que explican mejor la varianza obtenida, componente 1 con 16.778% y componente 2 con 12.223%, seguidos de estos
se encuentran el componente tres que explica el 11.278% de la varianza total, el componente cuatro con 10.459% y por
último el componente cinco con 8.189% de la varianza total. Se realizó un ANOVA para comparar el puntaje del PTA,
entre 100 estudiantes seleccionados aleatoriamente, 100 adolescentes con faltas administrativas, y 100 adolescentes
con delitos penales. Se encontraron diferencias significativas entre los grupos, donde los adolescentes con delitos tenían
un mayor puntaje en el PTA, en contraste con el grupo de faltas administrativas, cuyo grupo difirió de manera significativa
con el grupo de estudiantes. Se correlaciono también el número de delitos reportados con el puntaje en el instrumento
PTA, se encontró una relación significativa con r2= 0.76 entre las dos variables. Este análisis indica la adecuada validez
de criterio del PTA para detectar adolescentes con rasgos de antisociales y la validez predictiva del instrumento que
sugiere que a mayor puntaje existe un mayor involucramiento en actividades delictivas. Por lo tanto se concluye que
la prueba mostró con propiedades que denotan su confiabilidad y validez para su uso como instrumento de evaluación
dentro de la psicología clínica, e instrumento de tamizaje para detectar a los adolescentes en riesgo de cometer
conducta delictiva. Este tipo de instrumentos permiten ser una estrategia más de apoyo para identificar oportunamente
adolescentes en riesgo, además de continuar evaluando la utilidad clínica del PTA para evaluar la eficacia de estrategias
preventivas y de tratamiento en adolescentes en ambientes escolarizados y no escolarizados.
Descriptores: Conducta antisocial, adolescencia, validación psicométrica, auto reporte, delitos.
Intervención grupal para prevenir el consumo de drogas y conducta delictiva en alumnos de secundaria
Gabriela García Rojas, Dra. Diana Mejía Cruz, Dra. Raquel García Flores.
El uso de sustancias en población adolescente es un problema en incremento en la zona norte del país acorde a la
última Encuesta Nacional de Consumo de Sustancias en Estudiantes. El consumo de sustancias en esta población
propicia un desarrollo acelerado de la dependencia a la sustancia psicoactiva más rápido que la población adulta, lo
cual impacta en el aprovechamiento académico y proyecto de vida del adolescente. De la misma manera, se encuentra
sumamente importante el trabajar con la población adolescente ya que, como los estudios muestran existe un incremento
en el consumo de sustancias nocivas en adolescentes a diferencia del grado de consumo en adultos. Debido a la alta
disponibilidad de consumir sustancias o ser parte de algún tipo de conducta delictiva y sus consecuencias los jóvenes
se encuentran con la responsabilidad de aprender a convivir con las drogas, tomando en cuenta la capacidad de decidir
sobre elegir el consumo o la abstinencia de dichas sustancias. Por otro lado, algunos estudios muestran que ser varón
es un factor de riesgo para iniciar más fácilmente con el consumo de sustancias. Otro factor de riesgo es la influencia
de pares consumidores e involucrados en actividades delictivas. Lamentablemente hoy en día se ha demostrado que el
ambiente del joven adolescente conformado por la familia, amigos y maestros ha normalizado el consumo de drogas en
adolescentes y como consecuencia no pretenden tomar las acciones pertinentes para combatir dicho problema social.
La percepción de riesgo en los adolescentes son cuestiones importantes a considerar para combatir esta problemática
ya que, al brindarles información acerca de los presentes temas, se influye en el tiempo libre y vida recreativa de cada
uno de los jóvenes, fomentando así la motivación activa de otro tipo de actividades que promuevan una íntegra calidad
de vida. Al brindarles a los jóvenes la oportunidad de realizar actividades que fomenten un disfrute y que al mismo
tiempo tome la función de herramienta educativa favorecerá el crear una correcta percepción del riesgo que influye el
consumir drogas e involucrarse en conductas delictivas, favoreciendo además el proceso de integración a la sociedad. El
objetivo de este trabajo fue coadyuvar a la prevención del uso de drogas y conducta delictiva en adolescentes inscritos
en secundaria, para con ello apoyar en la reducción de uso de sustancias, incrementar la percepción de riesgo de uso
de sustancias e involucramiento en actividades delictivas, aumentar habilidades recreativas saludables y conducta
pro-social. Dichas actividades fueron conformadas por dinámicas recreativas fomentando así una participación activa
por parte de los alumnos participantes, dichas dinámicas fueron diseñadas bajo un enfoque cognitivo conductual,
considerando el uso de videos de casos para reflexionar, modelamiento de habilidades de comunicación, rehusar
invitaciones a consumo y participación en actividades delictivas y psicoeducación sobre diferentes temas.
Participaron 52 alumnos de cuatro grupos de una secundaria, de los cuales se seleccionaron aleatoriamente a dos
grupos para brindar la atención mientras que los otros dos grupos permanecieron como grupos de espera para el taller.

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octubre 2017
Se aplicó un instrumento Pre test sobre percepción de riesgo de uso de sustancias, involucramiento en actividades
delictivas, participación en violencia escolar, y prácticas sexuales de riesgo. Se evaluó el grado de importancia en la
ejecución de actividades de auto-cuidado, proyecto de vida y ejecución de conducta pro-social. El instrumento Pre test
se basó en los reactivos de la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas en Estudiantes 2014. El taller grupal tuvo una
duración de 8 sesiones durante 4 semanas. Se trabajó con temas sobre: impacto del uso de drogas; involucramiento en
actividades delictivas; habilidades de comunicación y de rehusarse al consumo de drogas; Proyecto de vida; violencia
escolar; Autoestima y Sexualidad (métodos anticonceptivos). Al finalizar el taller se aplicó un Post test a ambos grupos
experimental y control de espera. Se encontró que los estudiantes que tomaron el taller mostraron un decremento
significativo en su percepción de riesgo al uso de sustancias, involucramiento en actividades delictivas, violencia escolar
en contraste al grupo control, mientras que se observó un incremento significativo de conductas de auto-cuidado. La
respuesta al programa fue satisfactoria puesto que se logró concientizar acerca de la práctica de conductas delictivas
y en el uso de sustancias nocivas para la salud, además que se observó una actitud favorable a realizar conductas de
auto-cuidado. Los anteriores resultados apoyan la importancia de desarrollar intervenciones que promuevan factores
protectores. De la misma manera, se contempla necesario generar más intervenciones de este tipo para de esta manera
disminuir el factor de riesgo dentro de la población adolescente fomentando la activa asistencia en actividades de esta
índole en donde se brinde información necesaria para crear un pensamiento crítico respecto a la presente problemática.
Descriptores: Adolescentes, tratamiento cognitivo conductual, adicciones, prevención, trabajo grupal
Análisis descriptivo de los factores de riesgo en población de menores infractores

Katya Denis Leyva Robles, Dra. Diana Mejía Cruz, Lic. Jorge Ignacio Acosta Verdugo. Instituto Tecnológico de Sonora
La tasa de faltas administrativas por parte de menores de edad ha ido en incremento en los últimos 10 años al sur de
Sonora acorde a los reportes municipales. La mayoría de estos menores son remitidos debido al consumo de drogas,
estandarización en vías públicas y privadas, involucramiento en riñas. Algunos estudios han logrado identificar en la
población de menores infractores ciertos factores de riesgo asociados a la conducta delictiva estos son el consumo
de alcohol y drogas, el consumo de drogas por parte de los miembros de la familia, así como un débil apoyo y control
familiar (Arellanes, Díaz, Wagner y Pérez, 2004). Se ha identificado también que los jóvenes que consumen drogas
tienden a estar involucrados en comportamientos conflictivos como riñas, robo, violación y tráfico ilícito, además se
ha encontrado como factores de riesgo la condición del género, es decir, ser hombre, como un factor importante en
el desarrollo de conductas arriesgadas (Chan, Rodríguez y Villa, 2007). El objetivo de este estudio fue identificar los
factores de riesgo o características que presentan los menores infractores en Sonora en el municipio de Cajeme, para así
en un futuro lograr la disminución de dichos factores a través de una oportuna prevención. Los participantes fueron un
total de 50 menores que fueron presentados en la Unidad Especializada para menores del municipio de Cajeme, con un
rango de edad de 12 a 17 años, a los cuales se les aplico una entrevista semiestructurada en los cuales se interrogaban
datos sociodemográficos, motivo de presentación, antecedentes delictivos, aspectos de ámbito social, escolar y familiar,
así como acerca del consumo de sustancias tanto en el menor como en la familia. Posterior a esto se les dio un proceso
de consejería breve como manera de intervención que consistió en alrededor de 4 a 6 sesiones dependiendo el caso de
cada menor, también de ser necesario se hacía una canalización al menor a centros en los cuales se les pudiera ofrecer
una intervención psicológica más profunda. Los resultados que se obtuvieron del análisis de las características de los
menores fue que las faltas administrativas que se cometían con mayor frecuencia eran Escandalizar en la vía pública,
Drogadicción y Riña, ya que de los 50 menores 34 fueron presentados por Escandalizar, seguido de drogadicción con
un total de 12 menores, quedando en tercer lugar con un total de cuatro menores el motivo de Riña. Se encontró que las
edades de mayor prevalencia en los participantes oscilaban entre los 14-17 años de edad, ya que a partir de los 13 años
la incidencia aumentó considerablemente. Al observar la prevalencia del género se pudo percatar que sólo el 14% eran
mujeres mientras que el otro 86% restante era ocupado por hombres.
También se obtuvo que el 68% de los menores eran consumidores de algún tipo de droga, 19% había probado en alguna
ocasión algún tipo de droga y solo un 13% no había consumido. La droga con mayor índice de consumo fue la marihuana
y en un segundo lugar los inhalables. Por otro lado se observó que la mayoría de los menores no asistían a la escuela
ya que el 77% menciono haber dejado inconcluso su educación secundaria, un 19% se encontraba en riegos de dejar
los estudios y el 4% restante menciono no haber asistido nunca a la escuela. Con respecto a la familia se identificó que
el 56% de los núcleos familiares de los menores eran disfuncionales y presentaban un nivel de violencia significativo,
además se encontró que en 33 de los menores al menos un familiar era consumidor de algún tipo de droga. Por último,
de acuerdo al proceso de la consejería breve se obtuvo que de los 50 menores que participaron 15 de ellos fueron dados
de alta del área de psicología porque concluyeron en su totalidad con el proceso de consejería, 13 fueron canalizados
a otros Psicólogos u otra institución, 22 menores se consideraron inconclusos, puesto que estos no acudieron a las

136
octubre 2017
citas que se les agendaba, por lo cual su proceso de consejería breve no fue concluido. Se concluye que es de suma
importancia realizar este tipo de estudios cada determinado tiempo ya que las brechas generacionales demandan
cambios y por ende los factores de riesgo se modifican, es por esto que es importante que se lleven a cabo trabajos en
los que se analicen los factores de riesgo que los jóvenes con faltas administrativas están presentando, cuyos resultados
de dichos estudios contribuyen a la mejora en programas preventivos y de intervenciones en modalidad universal,
selectiva e indicada.
Descriptores: Adolescentes, faltas administrativas, uso de drogas, factores de riesgo, faltas administrativas.
Propiedades psicométricas de un instrumento que mide uso compulsivo de internet en adolescentes

Rebeca Cañez Olivarria, José Francisco Espinoza Armenta, Dra. Diana Mejía Cruz. Instituto Tecnológico de Sonora
El presente trabajo expone las propiedades psicométricas del test de uso compulsivo de internet de medir con base a
los criterios del DSM-V (2014) el uso compulsivo de cualquier actividad son: (1) comportamientos de carácter repetitivo,
que el individuo se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión; (2) el objetivo de estos comportamientos es la
prevención o reducción de algún malestar; (3) en algún momento la persona ha reconocido que estas compulsiones
resultan excesivas o irracionales; (4) provocan un malestar clínico significativo; representan una pérdida de tiempo
(suponen más de 1 hora al día) o interfieren marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales
(o académicas) o su vida social. El Internet puede ser objetivo de comportamientos obsesivo/compulsivos, por la gran
cantidad de recursos que se pueden encontrar en la red de contenido recreativo y sexual. Con el avance inexorable
de las nuevas tecnologías, sigue siendo objeto de estudio precisar pautas de un comportamiento “abusivo” de Internet,
por lo que desde perspectivas psicológicas existe un creciente interés en perfilar variables personales y psicosociales
relacionadas con el uso y abuso de este medio. Investigaciones internaciones han definido en los últimos 10 años el
rubro de adicciones conductuales que aún no cuentan con evidencia de mecanismos biológicos subyacentes, pero que
conductualmente y cognitivamente se asemejan mucho a los trastornos adictivos, por lo que contribuir a la evaluación y
descripción de estas problemáticas compulsivas resulta relevante, en especial su aplicación para el diseño de estrategias
preventivas y de evaluación de eficacia de intervenciones.
El presente trabajo se planteó diseñar un instrumento que identifique el uso compulsivo de internet en adolescentes,
así como identificar el grado de relación de algunos trastornos como son ansiedad, depresión y trastorno obsesivo-
compulsivo con el uso compulsivo de internet. La muestra está conformada por un total de 218 estudiantes que cuenten
con acceso a internet, de tres institutos diferentes de educación media superior. La selección de la muestra fue no
probabilístico por conveniencia. La media de las edades fue de 15.92 con una desviación estándar de 0.739. El 52.3%
de los encuestados fueron de género masculino y el 47.7 femenino. El 6.3% de los estudiantes registrados mencionó
estar conectado al Internet menos de 1 hora al día, en 28.4% entre 1 y 3 horas, el 30.3% indicó estar conectado de 3 a
5 horas al día y el 34.9% está conectado más de 5 horas diarias a la red. El nivel socioeconómico registrado oscilaba
entre 4001 y 8000 pesos mensuales con 39.9% de la muestra. La prueba contiene 43 ítems en escala tipo Likert con
5 opciones de respuesta (Nunca, raramente, a veces, frecuentemente y siempre); dicha escala atiende dimensiones
como: conflictos psicológicos (11 reactivos, con indicadores de auto concepto, emociones, sentimientos, conflictos
intrapersonales y concepción de las relaciones), conductuales (15 reactivos, con indicadores de tiempo, procrastinación,
relaciones, conflictos interpersonales, hábito y productividad), cognitivos (6 reactivos, con indicadores de pensamientos
irracionales y mecanismos de defensa) y fisiológicos (11 reactivos con indicadores de sueño, salud, vista, alimentación,
malestar físico). A su vez se utilizó el Symptom Check List 90 (SCL-90), el cual es un instrumento diseñado para evaluar
una amplia de síntomas psicológicos y psicopatológicos. El SCL-90 valora la presencia de 90 síntomas y determina su
intensidad en una escala Likert, con 4 opciones de respuesta, desde ausencia total (0) hasta máxima intensidad. Cuenta
con 9 dimensiones sintomáticas primarias de salud mental: somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad personal,
depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide, psicoticismo y melancolía. El proceso de diseño
del instrumento consistió en una validación de contenido con tres jueces expertos en el tema los cuales concluyeron
que los reactivos eran pertinentes, suficientes y median adecuadamente lo que debían medir. Se obtuvo un alfa de
Cronbach de 0.948 lo que indica que el instrumento tiene una consistencia interna alta. Por otro lado, la varianza total
explicada es aceptable con 66.69% que se explican mayormente con creencias y mecanismos de defensa presentados
(14.414) y alteración de las relaciones interpersonales (13.21) por lo que se puede decir que tiene una validez aceptable.
En base a los resultados de la comparación del instrumento se infiere que aumenta moderadamente la melancolía en
los adolescentes, así como la ansiedad fóbica y el psicotisimo, sin embargo, que la persona presente o no algunas
características de depresión no se relaciona con su compulsión al uso de este medio. El presente instrumento muestra
una adecuada validez de criterio con sintomatología ansiosa característica de los trastornos por uso de sustancias y
juego patológico. Concluimos que el presente test contiene adecuadas propiedades psicométricas para su utilización en

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octubre 2017
población adolescente como una herramienta de detección oportuna.
Descriptores: Adolescentes, Compulsión, Uso de Internet, Validación, Ansiedad
Estilos parentales y su relación con la violencia escolar, uso de drogas y conducta delictiva
Mtra. Sharine Piña Romero, Dra. Diana Mejía Cruz, Dra. Claudia García Hernández,
Mtra. Santa Magdalena Mercado Ibarra.
Las adecuadas relaciones familiares son una fuente de bienestar, satisfacción y aprendizaje para todos los miembros,
pero también pues constituir un factor de riesgo que predisponga al desarrollo de problemas de psicopatología
incluyendo el uso de drogas. Se ha visto que un ambiente familiar donde predomina el afecto, la comunicación abierta,
apoyo entre padres e hijos son unos de los factores más importantes para el bienestar psicosocial en la adolescencia,
mientras que un ambiente familiar hostil dificulta el funcionamiento de los hijos y acrecienta la probabilidad que surjan
problemas de disciplina y conducta. Los estilos de crianza implementados en la actualidad han dado pie a que las
conductas delictivas aparezcan e incrementen en adolescentes, así mismo reincidan en delitos. El estilo que predomina
en población que abusa de sustancias es el incongruente que está caracterizado por la no implicación afectiva (57%)
también teniendo una prevalencia elevada en el estilo de crianza permisiva (22), lo que quiere decir que presentan
flexibilidad frente al establecimiento de reglas y normas. Por otro lado datos arrogados por la Consulta Infantil y Juvenil
llevada a cabo por el Instituto Nacional Electoral en el 2015 nos indican que los jóvenes confían en su familia y amigos,
siendo de ellos de los que dependen las acciones y decisiones de dichos adolescentes ya que son los lazos más
fuertes que tienen. Así mismo los altos niveles de inseguridad llaman la atención pues que el 31% de los adolescentes
mencionaron que a ellos o a sus amigos les han ofrecido droga y un 4% mencionaron que los han obligado a formar
parte de un grupo delictivo. Por lo que si los adolescentes se encuentran con lazos familiares débiles y sin supervisión
provoca un factor de riesgo para adentrarse en conductas delictivas y el consumo de drogas. Se estima que el consumo
de sustancias en jóvenes y adolescentes es debido a gran medida a factores familiares y sociales como por ejemplo la
ausencia de normas dentro del seno familiar, conflictos con los padres o conductas por imitación o influencia social dentro
del círculo social. En la literatura internacional sobre el tema de las adicciones, se reporta que los problemas escolares,
prácticas sexuales de riesgo, conducta antisocial y estilos parentales están relacionados con el abuso de sustancias
en la adolescencia. En la actualidad se considera que los factores de riesgo y protección son multicausales; pudiendo
ser intrapersonales, interpersonales y del contexto familiar, escolar y comunitario. Uno de los modelos multicausales
es el Modelo de Desarrollo Social, el cual postula que el consumo de drogas se relaciona con factores de riesgo en la
comunidad, la familia, la escuela, el individuo y los pares. Son factores de riesgo de la comunidad, la desorganización
comunitaria; leyes y normas favorables al consumo de drogas; y disponibilidad percibida de drogas y armas. Son factores
de la familia, la historia familiar de comportamiento antisocial; conflicto familiar; actitudes de los padres favorables a
la conducta antisocial y al consumo de drogas; escasa disciplina y supervisión; y escaso apego familiar. Son factores
escolares, el fracaso escolar y escaso compromiso con la escuela. En el 2014 la Encuesta Nacional de Consumo de
Drogas estimó que en Sonora, al menos un 8.1% de estudiantes a nivel secundaria habían probado cualquier tipo de
droga, un 3.3% había probado drogas médicas y un 6.1% había probado drogas ilegales. Aunado a lo anterior el 75.72%
de la población consumidora presenta criterios diagnósticos para algún trastorno psiquiátrico comórbido, siendo los más
prevalentes los trastornos por déficit de atención y comportamiento antisocial, seguidos por los trastornos de ansiedad,
la ansiedad por separación, los trastornos afectivos, los trastornos por control de impulsos y con menor frecuencia los
trastornos de la conducta alimentaria.
El objetivo del presente estudio fue llevar a cabo la exploración de conducta delictiva, uso de sustancias, violencia
parental y violencia escolar utilizando reactivos de la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas en Estudiantes en
adolescentes inscritos en secundaria, jóvenes que comenten faltas administrativas y jóvenes que se encuentran en
reclusión por cometer delitos. Se trabajó con 1200 participantes, de los cuales 61% fueron hombre y el 39% mujeres. El
rango de edad fue de 12 a 17 años. El instrumento que se aplicó constaba de 45 reactivos los cuales fueron tomados
de la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas en Estudiantes, dichos reactivos pertenecen a la escala de uso de
sustancias, reporte de actividades delictivas, violencia parental, y violencia escolar. En dicha encuesta 13 reactivos son
de carácter sociodemográficos. Como resultados se obtuvo que el 56% de los estudiantes han consumido por lo menos
una vez en su vida algún tipo de drogas o sustancias nocivas para la salud. Además se observó que el alcohol, el tabaco
y la marihuana son las drogas más comunes respectivamente utilizadas por los participantes. Con respecto al sexo los
resultados mostraron que el 26% de las mujeres y el 31% de los hombres han consumido alguna vez en su vida algún
tipo de droga. Por otra parte de acuerdo a la edad se observó que a mayor edad aumenta el consumo de las sustancias.
Asimismo según el grado de escolaridad los alumnos de tercer año mostraron mayor índice de consumo de sustancias.

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Se observó en la población con faltas administrativas y en reclusión presenta un mayor involucramiento en el uso de
drogas psicoactivas, mientras que no existe diferencia entre estos dos grupos. El grupo de adolescentes que cometieron
delitos reporto tener más violencia familiar y haber sido participes de violencia escolar. Se concluye que aplicar este
tipo de instrumentos permite identificar características como el género, ocupación, edad, región y grado de consumo
del individuo, que permitan diseñar programas de intervención y prevención acorde a las necesidades de la población
vulnerable.
Descriptores: Adolescentes, adicciones, conducta delictiva, factores de riesgo, factores protectores
Simposio
Función Cognitiva en Personas Mayores: del diagnóstico a la intervención
Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba. Universidad de Guadalajara CUTONALA
Descriptores: Envejecimiento, cognitivo, diagnóstico, intervención, vejez.
El funcionamiento cognitivo incorpora un conjunto complejo de dominios internos que permiten la adaptación a través de
la comprensión, interpretación y generación de información sobre el mundo. En la vejez cobra especial relevancia por el
declive asociado al envejecimiento, que en su forma más patológica se manifiesta como demencia.
En este simposio se presenta primeramente la relevancia de evaluación cognitiva en la vejez, y propone una batería de
evaluación psico-gerontológica mínima necesaria para el diagnostico de las funciones cognitivas en la vejez, así como
muy útil para proyectos de investigación. El segundo trabajo se centra en el análisis del perfil cognitivo de los adultos
mayores, lo que plantea un escenario de partida.
Enseguida se abordan los factores de riesgo que determinan el funcionamiento cognitivo en la vejez, específicamente se
analiza el impacto de la vida laboral y la ocupación a lo largo de la vida en la función cognitiva en la vejez.
Adicionalmente se presentan alternativas de intervención no farmacológica, por un lado se presenta la evidencia dos
programas de intervención cuyo objetivo es estimular el funcionamiento cognitivo en adultos mayores con envejecimiento
cognitivo normal; y por otro lado, se presenta una alternativa de rehabilitación cognitiva para personas institucionalizadas
con deterioro cognitivo leve y/o demencia a través de la terapia del arte. Finalmente, se aborda la importancia de la
atención a los cuidadores primarios informales de pacientes con demencia tipo Alzheimer, a través de un programa psico-
educativo.
La finalidad de este simposio es ofrecer un marco para propiciar el análisis sobre la relevancia del estudio del
funcionamiento cognitivo durante el envejecimiento, y promover la reflexión en torno a la pertinencia de este campo de
estudio dentro de la psicología.
(Simposio Organizado como parte de los Proyectos del UDG-CA-760)
Relación del funcionamiento cognitivo y principal ocupación en adultos mayores en la ciudad de Guadalajara
Mtra. Grissel Rodríguez Correa*, Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba**.
*Universidad de Guadalajara CUCS
**Universidad de Guadalajara, CUTONALA
Introducción
El presente trabajo de investigación centra su atención en dos elementos que forman parte del ciclo de vida de la
mayoría de los seres humanos: funcionamiento cognitivo y la principal ocupación a lo largo de la vida. La relevancia del
estudio se enfoca en la contribución al acervo científico, respecto a, cómo y en qué medida la cognición especialmente
en el envejeciendo, se vincula con el tipo y las características de las ocupaciones que los adultos mayores realizan y/o
realizaron durante su vida, ya que pese a de la mayoría de las personas pasan una parte sustancial de sus vidas en el
trabajo, la comprensión de la relación entre la actividad ocupacional y la cognición puede ser en ocasiones pasada por
alto.
Identificar factores de riesgo y características diagnosticas que contribuyen a la alteración del funcionamiento cognitivo
es una ardua labor que especialistas en el área se han dado a la tarea de realizar, ya que el grado de conciencia de los
síntomas neurocognitivos que tienen el individuo y la familia puede variar en los diferentes grupos étnicos y laborales

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(DSM-V, 2013, pp. 641). Es más probable que los síntomas neurocognitivos, en especial los de gravedad moderada, se
adviertan en aquellos individuos que realizan actividades complejas laborales, domésticas o de ocio.
Diversos estudios han encontrado que las características específicas del trabajo se asocian con los resultados cognitivos
en la vida posterior. Por ejemplo, las ocupaciones que se caracterizan por mayores demandas de mano de obra y
menores demandas literarias / intelectuales se asociaron con peores resultados cognitivos después de controlar los
efectos de la edad, la educación y el lenguaje nativo (Potter, Plassman, Helms, Foster, & Edwards, 2006).
En Latinoamérica, los estudios que se enfocan a estudiar la relación entre el funcionamiento cognitivo de adultos
mayores con la ocupación a lo largo de la vida son limitados, si bien el estudio del funcionamiento cognitivo en
poblaciones hispanoamericanas es sustancial (Correa Ribeiro, Lopes, & Lourenco, 2013), las características ocupaciones
no han sido abordadas por completo. Por ello el presente estudio analiza la relación entre el funcionamiento cognitivo de
una muestra de adultos mayores que forman parte de centros comunitarios de desarrollo que forman parte del sistema
DIF en la ciudad de Guadalajara y su principal ocupación a lo largo de la vida a modo de estudiar las características
ocupacionales con relación a nuestro país y su clasificación de oficios, demandas físicas, psicológicas y posteriormente
la relación con los dominios cognitivos.
Metodología
Estudio analítico y transversal, realizado en 14 centros comunitarios de desarrollo en la ciudad de Guadalajara con
adultos mayores de 60. La muestra se conformó de 203 adultos mayores a través de un muestreo no probabilístico y
criterios de selección. La valoración cognitiva incluyo: medición del grado de funcionalidad con la escala de actividades
instrumentales de la vida diaria (Lawton & Brody., 1969), funcionamiento cognitivo global con Mini-mental state
examination (Folstein et al., 1975) adaptada a la población mexicana (Arias-Merino et al., 2003). valoración de memoria
utilizando prueba de Sub-escalas de dígitos en orden directo e inverso de WAIS-III (Wechsler et al., 2001). Atención y
velocidad de procesamiento con sub-escala de claves del WAIS-IV (Wechsler., 2008). Lenguaje la subescala de fluidez
fonética (f) y la subescala de Fluidez semántica (animales) de Neuropsi (Ostrosky et al., 1997). Finalmente, funciones
ejecutivas mediante el Trail Making Test parts A & B (Reitan., 1958).
Posteriormente se aplicó un cuestionario ocupacional basado en la encuesta salud, bienestar y envejecimiento

(SABE) aplicado en población mexicana (Arias Merino et al., 2010) cuyo objetivo se centra en conocer las principales
ocupaciones a lo largo de la vida de los participantes, mismas que son clasificados con base al Diccionario de Títulos
Ocupacionales (DOT) y el Sistema Nacional de Clasificación de Ocupaciones 2011 (SINCO).
Para el análisis estadístico se utilizan medidas de frecuencia y medidas de tendencia central para los datos
sociodemográficos, así como el análisis por cada dominio cognitivo. Las correlaciones se estimarán mediante una
correlación de Pearson. Al evaluar la ocupación a lo largo de la vida se utilizarán modelos de regresión lineal múltiple.
Resultados
77.8% de la población son mujeres y 22.2% hombres. El grupo de mayor edad fue el de 65 – 69 años tanto en hombres
(28.8%), y en mujeres (25.9%). El número de años de escolaridad con mayor porcentaje reportado oscila entre 5-9
años en hombres (28.8%) y mujeres (25.9%). Respecto al funcionamiento cognitivo global se encontró que el 86.7%
de la población se encuentra sin deterioro mientras que el 13.3% mostro deterioro. Respecto a la correlación con las
características ocupacionales, y dominios cognitivos, actualmente se están recolectando y analizando los datos, y se
presentaran los primeros avances en el simposio.
Descriptores: funcionamiento cognitivo, envejecimiento, ocupación, vejez, trabajo
Eficacia de la estimulación cognitiva en personas mayores: Evidencia de un programa de intervención

Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba*, Dra. Elva Dolores Arias Merino**.
*Universidad de Guadalajara, CUTONALA, **Universidad de Guadalajara, CUCS
La estimulación cognitiva (EC) es implementada para fortalecer el funcionamiento cognitivo (FC) de los adultos mayores.
Está fundamentada en la neuro-plasticidad, como respuesta cerebral de adaptación y restablecimiento de conexiones
después de una lesión, que permite compensar o prevenir declives que pueden llevar al deterioro cognitivo.
Es una terapia que generalmente se implementa en grupo y que se utiliza para ayudar a fortalecer las habilidades de
comunicación de una persona, el pensamiento, la memoria y las funciones cognitivas en general. Se utiliza para sacar el
máximo provecho a las habilidades y funciones mentales a través de ejercicios y actividades. Es una actividad social de

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octubre 2017
diversión, con un tema y actividad diferente que generalmente se implementa de manera semanal. Tiene como objetivo
ayudar a retrasar el deterioro cognitivo.
Dado que en la vejez existe mayor vulnerabilidad al declive cognitivo debido a factores tanto extrínsecos (la cultura) como
intrínsecos (la edad), que se han presentado a lo largo del ciclo vital, la EC es relevante ya que aumenta y mantiene
las potencialidades de la persona, además de retrasar el avance de déficits cognitivos mediante el uso de estrategias
mnemotécnicas o tácticas facilitadoras del recuerdo de información.
Los beneficios de la EC derivan de la participación activa en las actividades durante los programas de intervención.
Además de la mejora en el rendimiento de las funciones cognitivas, estos beneficios incluyen: mejora de la confianza, y
la forma en que la persona mayor se siente acerca de sí mismo y su memoria, mejora sus habilidades de comunicación,
da ideas sobre cómo mantenerse física y mentalmente activo, de manera general mejora de la calidad de vida.
La adopción de la estimulación cognitiva como parte de la vida cotidiana supone el crearse un hábito conductual en
el que la persona deliberadamente dirige sus acciones a entrenar sus funciones cognitivas. Para la implementación
de este cambio, además de la EC se ha trabajado bajo el Modelo de Adopción de Precauciones (PAPM). El PAPM es
un modelo teórico de conductas preventivas, que conceptualiza el cambio conductal como un proceso dinámico que
ocurre a través del tiempo. Sugiere siete distintas etapas que caracterizan el proceso, que va de la ignorancia o el
desconocimiento hasta la acción y el mantenimiento de la conducta saludable. Las etapas representan patrones de
conducta cualitativamente diferentes, creencias, y experiencias, y los factores que producen las transiciones entre las
etapas varían dependiendo de la transición específica que se considera.
Como parte del programa “Soy Activo”, en este trabajo se ha diseñado un programa de EC y se ha implementado junto
con estrategias de cambio conductual, para favorecer que la estimulación sea parte de la vida cotidiana de las personas.
El objetivo del estudio es evidenciar el impacto de un programa de estimulación cognitiva y cambio conductual para
adultos mayores con envejecimiento cognitivo normal.
El programa se implementó en un taller teórico-práctico, presencial, grupal, con grupo control, tenía una duración de
16 horas repartido en 8 sesiones de 2 horas. Se implementaron estrategias de mnemotecnia como categorización,
asociación, visualización, relato, atención. Se incorporaron estrategias de cambio conductual para avanzar en el cambio
hacia una conducta mas saludable que promovía ejercitar la memoria de manera regular. Cada sesión iniciaba con
técnicas de orientación a la realidad, una rutina breve de ejercicio físico y relajación, se desarrollaban aspectos teóricos
relevantes al tema, seguido de ejercicios prácticos, al final se dejaban tareas. A cada participante se le entregaba un
Manual del Usuario, diseñado para el taller.
Estudio longitudinal con evaluación pre – post test y una medida de seguimiento a los 6 meses, donde participaron n=64
adultos mayores , n=31 formaron parte del grupo experimental y n=33 del grupo control.
Los datos de procesaron con SPSS-18. Para medir el efecto se utilizó estadística paramétrica, ANOVA de medidas
repetidas y se estimó el tamaño del efecto (Cohen-d).
Los participantes en los programas tuvieron una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el rendimiento de las
pruebas de velocidad de procesamiento, memoria operativa y autoeficacia para la memoria. Se observó progreso en el
cambio conductual. En el grupo control no se observaron cambios.
La evidencia muestra que la EC es una estrategia no farmacológica eficaz para el mantenimiento y mejora de las
funciones cognitivas en la vejez. Con apoyo de la EC, se puede ayudar a las personas a mejorar la memoria operativa y
velocidad de procesamiento, y que dichas mejoras permanecen en el tiempo. El programa promovió además creencias
positivas de auto-eficacia, es decir, promovió en los participantes la convicción de que son capaces de mejorar su
memoria de manera exitosa.
Descriptores: Funcionamiento cognitivo, envejecimiento, estimulacion cognitiva, envejecimiento activo, vejez.
Terapia del arte para personas con deterioro cognitivo leve y/o demencia: Una alternativa psicoterapéutica
Dra. Ana Georgina Navarro Sarmiento, Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba.
Universidad de Guadalajara, CUTONALA
El deterioro cognitivo leve (DCL) representa un declive de las funciones cognitivas con respecto a un nivel de
funcionamiento previo, tanto objetivo como subjetivo. Es considerado un síndrome pre-demencial (generalmente
hacia la demencia tipo Alzheimer), aunque no todas las personas tienen este progreso. Actualmente los tratamientos
no-farmacológicos para la rehabilitación cognitiva y el tratamiento de los síntomas son por ahora una de las mejores
opciones.

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octubre 2017
Recientemente la terapia del arte ha sido considerada como una forma de intervención no farmacológica para la
estimulación cognitiva para personas mayores. La psico-estimulación a través de la terapia del arte provee a las
personas con deterioro cognitivo y/o demencia un espacio donde pueden expresar y compartir sentimientos y emociones,
así como facilita una forma de comunicación tanto verbal como no verbal entre los participantes.
Consiste en una serie de actividades en donde se desarrolla el proceso creativo de manera individual y personal, en
la cual se utiliza el arte como principal vía de comunicación, que permite que se desarrolle la capacidad de reflexión,
comunicación, expresión y desarrollo personal. La terapia del arte es una forma de vincular a los adultos mayores con
diferentes grados de deterioro cognitivo con los terapeutas, como una comunicación no verbal de sus padecimientos. Es
una actividad aún poco documentada en nuestro contexto.
El objetivo de este estudio es conocer el efecto de la terapia del arte en adultos mayores institucionalizados con DCL y/o
demencia.
Estudio pre-experimental, participaron n= 15 adultos mayores institucionalizados en el Asilo Santo Santiago de Tonalá,
Jalisco. Con DCL y/o sospecha de demencia. Participaron en el taller adultos mayores cuyas alteraciones perceptivas o
habilidades práxicas no impedían el desarrollo de la actividad. Se llevó a cabo una evaluación neuropsicológica de las
funciones cognitivas así como valoración del estado anímico (depresión y ansiedad).
La intervención estuvo guiada en conjunto por psicólogo, diseñador y gerontólogos. El programa de intervención tuvo
una duración de 8 sesiones de una hora cada una. Se implementó de manera semanal. Aunque era una reunión grupal
la intervención se dirigía personalmente con cada participante. Cada sesión consta de actividades de orientación
a la realidad, las actividades propias del tratamiento y el cierre. La técnica artística elegida fue papel mache para
la elaboración de un producto utilitario, dicha técnica fue elegida por la amplia gama de posibilidades sensoriales,
perceptivas y cognitivas que involucra, como son el mantenimiento de la atención, habilidades viso-espaciales, viso-
perceptivas, viso-constructivas, memoria, y funciones ejecutivas. A la par de la terapia del arte se implementaban
actividades de estimulación sensorial, y si la persona podía tener una conversación se implementaban técnicas de
terapia de reminiscencia.
Se llevó a cabo una evaluación cualitativa mediante la observación y entrevista con los cuidadores de las personas en el
asilo.
Durante el proceso se observó diversidad en la ejecución de las actividades, ya que algunas participantes eran
muy cuidadosas en las instrucciones y meticulosas, por ejemplo en el rasgado del papel, mientras que para otras
representaba una dificultad incluso tomar el papel. Sin embargo, poco a poco se familiarizaron con el material y fueron
ejecutando los movimientos de manera mas fina y coordinada. En el paso de la aplicación del sellador se observaron
expresiones emocionales diversas ante la experiencia sensorial que proporcionaba la consistencia del material, tanto
para el olor como la viscosidad al momento de tocarlo y aplicarlo. Algunas eran de desagrado mientras otras de gusto
por el avance del proceso al tiempo que se supervisaban a si mismos, sobre la superficie del molde que iban cubriendo.
El proceso que implicaba la aplicación de color estuvo caracterizado por mayor creatividad y expresiones emocionales
positivas. Se llevaron a cabo diseños personalizados y que fueran significativos, se animaba a las personas a mostrar
cada vez mas creatividad y los adultos mayores solicitaron variedades de paletas de color y diseños. La mejora del
estado de ánimo en esta parte del proceso estuvo acompañada de cantos, risas e incluso de baile.
De la entrevista con el personal del asilo encargado del cuidado de las personas mayores, se reportó que los
participantes presentaban un mejor estado de ánimo generalizado y mayor tranquilidad durante el día que se llevaban
a cabo las sesiones, disminuían las muestras de ansiedad y además las personas socializaban más entre si. Las
cuidadoras refirieron que observaron además mejoras en la orientación temporal de algunos participantes (referían
cuantos días faltaban para el viernes, día del taller).
En conclusión, se observó que la terapia del arte es una propuesta útil para promuever la estimulación cognitiva,
favorece la psico-motricidad, y en general fortalece las capacidades y habilidades cognitivas preservadas, lo cual supone
un elemento esencial para el enlentecimiento del deterioro cognitivo en la vejez. Este estudio representa un primer
acercamiento a la implementación de la terapia del arte con personas con deterioro cognitivo severo, es necesario mayor
sistematización en la recogida de datos, lo cual es un reto debido a las limitaciones de la población a quien va dirigida.
Descriptores: Terapia del arte, deterioro cognitivo leve, demencia, vejez, envejecimiento.

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Intervención psicoeducativa en cuidadores informales de adultos mayores con demencia
Mtro. Sergio Armando Covarrubias Castillo*, Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba**.
*Universidad de Guadalajara CUCS
**Universidad de Guadalajara, CUTONALA
Actualmente se estima que viven en el mundo 35 millones de adultos mayores (AM) con algún tipo de demencia
(Farrand, 2016). Se calcula que pare el 2015, cerca de 800,000 personas padecían algún tipo de demencia en México,
y se estima que para el 2030, este número ascienda a 1.5 millones (Alzheimer’s Disease International, 2016). Todos
ellos requieren o requerirán de algún tipo de asistencia eventualmente, y sólo pocos de ellos contarán con los medios
económicos para costear cuidadores formales, el resto serán cuidados por familiares, primordialmente, provocando
estrés físico, emocional y económico (Alzheimer’s Association, 2017).
El cuidar a una persona enferma siempre será una cuestión compleja, más aún si el paciente padece problemas
mentales, siendo esto una tarea solitaria y exhaustiva (Pinatti de Moraes & Teixeira da Silva, 2009). Dentro de la familia,
no todos asumen de manera equitativa el cuidado de sus enfermos, a aquellos que ocupan la máxima responsabilidad
en el cuidado se les denomina “cuidadores”. Se ha definido como cuidador a “aquella persona que asiste o cuida a otra
afectada de cualquier tipo de discapacidad, minusvalía o incapacidad que le dificulta o impide el desarrollo normal de
sus actividades vitales o de sus redes sociales” (Espín Andrade, 2008). Ante la ausencia de una cura para la demencia,
el abordaje y cuidados ante esta patología están enfocados en proveer soporte psicológico y psicosocial, a la par del
manejo médico sintomático (Farrand P. e., 2016). Es primordial, además, lo que se conoce como manejo psicosocial.
Esta modalidad de manejo es, en una buena parte de los casos, más importante que las medidas biológicas (fármacos),
y consta a su vez de dos componentes: a) habilidades y conocimientos que debe tener el cuidador sobre la enfermedad,
y b) sobre la necesidad que existe de que el cuidador se cuide a sí mismo para evitar el colapso que puede derivar en
algunos síntomas psico-conductuales, principalmente ansiedad y depresión.
Las intervenciones psicosociales han demostrado ser eficaces en cuidadores de AM con demencia (Ugalde, 2010),
especialmente aquellas que se basan en la psicoeducación y los grupos de apoyo (Farrand, 2016).
Los programas psicoeducativos tienen el propósito de ofrecer, en primer lugar, información acerca de la enfermedad y su
manejo, así como brindar estrategias de afrontamiento y apoyo emocional a los cuidadores (Alberca & López-Pousea,
2007). Se ha evidenciado que los grupos psicoeducativos pueden evitar comportamientos, cogniciones y emociones
desadaptativas en la relación cuidador-enfermo. Los programas psicoeducativos son el procedimiento de intervención
más habitual y generalizado para dotar a los familiares de recursos para el cuidado.
En Latinoamérica existen pocos estudios publicados donde realicen este tipo de intervenciones en cuidadores, por lo
cual, el diseñar un programa eficaz para este fin sería relevante para este grupo poblacional, que solamente en EUA
asciende a más de 15 millones de personas (Alzheimer’s Association, 2017).
Material y Métodos
El presente estudio consta de una intervención psicoeducativa cuasi-experimental con observación pre-prueba / post-
prueba, dónde se evaluará sintomatología depresiva (Inventario de Beck de Depresión), ansiosa (Escala de Hamilton de
Ansiedad) y de sobrecarga (Escala de Sobrecarga del Cuidador de Zarit); así como un cuestionario de auto-reporte para
datos personales y sociodemográficos de los participantes. La población a intervenir son cuidadores de pacientes con
diagnóstico de algún tipo de demencia de los servicios de Neurología y de Psiquiatría del Hospital Civil de Guadalajara
“Fray Antonio Alcalde”.
Descripción del Programa

El programa de la intervención será con formato presencial, grupal, de tipo curso-taller, con 10 sesiones semanales
con duración aproximada de 90-120 minutos cada una; constando de temas relacionados con las demencias, qué son,
causas, tratamientos, cuidados, cómo cuidar al cuidador, ansiedad, depresión y sobrecarga del cuidador, planeación a
futuro, entre otros.
Cabe mencionar que esta intervención será llevada a cabo dentro de las estipulaciones normativas de la Declaración de
Helsinki, apegándose de igual manera a la Norma Oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012, que establece los criterios
para la ejecución de proyectos de investigación para la salud en seres humanos, y fue previamente aceptada por el
Comité de Ética del Hospital Civil de Guadalajara y por la Junta Académica de la Maestría en Gerontología del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud.

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octubre 2017
El análisis estadístico se llevará a cabo con el software IBM® SPSS® Statistics. Versión 23. En el que se llevará a cabo
un análisis con tendencia central de datos sociodemográficos, así como pruebas no paramétricas para evaluar la eficacia
de la intervención (Prueba U de Mann-Whitney y Prueba de Wilcoxon).
La aplicación de la presente intervención se encuentra en proceso, se ha aplicado una prueba piloto con profesionales de
la salud para evaluar las caracterísitcas y pertinencia de los contenidos teóricos y prácticos. Los avances se presentarán
en el simposio.
Descriptores: cuidadores, demencia, pisco-educación, depresión, ansiedad
Perfil cognitivo de los adultos mayores de Guadalajara, Jal

Isis Eréndira Medina Román, Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba, Dra. María Guadalupe Sánchez Parada, Dra. Mayra
Guadalupe Mena Enríquez. Universidad de Guadalajara, CUTONALA
En las últimas decadas México ha enfrentado cambios en su dinámica poblacional asociadas a los efectos del
envejecimiento demográfico. Las modificación en la estructura de los grupos de edad han provocado un aumento en
el número de personas mayores resultado del incremento en la esperanza de vida y la disminución en fecundidad y
mortalidad (ONU, 2014) (OMS, 2015). En México, los adultos mayores representan el 9.7% del total de la población, con
una proporción de 112 mujeres por cada 100 hombres (INEGI, 2014).
Esta modificación en la estructura poblacional trae consigo nuevos retos a nivel económico, cultural y sanitario debido
a la desigualdad en recursos y oportunidades, más evidentes en la población mayor (CEPAL, 2002) (ONU, 2013).
Cada vez más personas llegan a la vejez en condiciones optimas que les permiten seguir con el desempeño de tareas
cotidianas de forma independiente. Un buen rendimiento de los procesos mentales es factor clave para alcanzar
elenvejecimiento exitoso, objetivo al que aspira cada miembro de la sociedad contemporanea (Berg, Dahl, & Nilsson,
2007). Los trastornos neurodegenerativos como la demencia implican pérdida de independencia para quien la padece,
cambios en la dinámica familiar así como un incremento en los gastos para el sistema de salud, por ende es de gran
relevancia ralizar estudios en la población con el fin de conocer el estado cognitivo entre los adultos mayores y así poder
realizar intervenciones que partan de datos reales en la comunidad que prevengan estas patologías.
Desarrollo
Dentro del funcionamiento cognitivo en la vejez se presenta un declive considerado normal asociado a los cambios
presentados durante el proceso de envejecimiento, algunos de estos son la disminución de la masa encefálica y
la reducción de sustacncias como la mielina. Estos cambios se consideran normales cuando el rendimiento en las
funciones es similar al de sus pares acorde a edad y escolaridad (Berg, Dahl, & Nilsson, 2007). Cuando este rendimiento
es significativamente menor se sospecha de un envejecimiento cognitivo anormal que en su forma más patológica es
conocido como demencia, padecimiento neurodegenerativo caracterizado por el deterioro global de la función cognitiva
que afecta la autonomía en las actividades diarias e incluye trastornos psicológicos y conductuales (Tárraga, Boada,
Morera, Doménech, & Llorente, 2009) (Caamaño, 2011). Además de la demencia, existe una enfermedad donde se
presenta un declive no esperado de acuerdo a la edad y escolaridad de quien la padece y aunque no representa
dificultad en las actividades cotidianas es posible que sin diagnóstico e intervención oportunos avance hasta convertirse
en una demencia como el Alzheimer. Dicha enfermedad es conocida como Deterioro Cognitivo Leve (DCL) y es
descrita como un estado entre el envejecimiento cognitivo normal y la demencia (Petersen, y otros, 2014) (Rubio &
Cabezas, 2011) (Tuokko & Frerichs, 2000), sus síntomas no son notorios debido a que no se trata de olvidos graves
que lleven a desconocer a seres queridos como ocurre en la demencia; al tratarse de un proceso continuo pueden ser
casi imperceptibles para quienes conviven con las personas mayores con DCL quienes frecuentemente desarrollan
estrategias basadas en sus experiencias para compensar cambios negativos en su funcionamiento mental (Lunde,
2012). Su detección temprana permite el desarrollo de estrategias útiles para su manejo y la prevención de avance a la
demencia. La primera fase para realizar dichas intervenciones a nivel comunitario consiste en un diagnóstico que permita
conocer el perfil cognitivo de la población adulta mayor así como la identificación de áreas de necesidad y abone al
estudio del envejecimiento cognitivo en población mexicana, por ende, el objetivo de este estudio fue caracterizar el perfil
cognitivo de los adultos mayores de la Zona Metropolitana de Guadalajara.
Procedimientos
Se realizó un estudio transversal con n= 201 adultos mayores integrantes de grupos comunitarios del sistema DIF Jalisco
y centro de día del Sistema DIF Zapopan en la ZMG. Los dominios cognitivos específicos se evaluaron con una batería

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neuropsicológica extensa: memoria (corto-largo-episódica-trabajo), meta-memoria, velocidad de procesamiento, atención,
fluidez semántica y fonética, habilidades viso-espaciales. Se evaluó también sintomatología depresiva y deterioro
cognitivo leve. Los datos sociodemográficos y de salud fueron obtenidos mediante un autoinforme y se entregó a las
personas un formato de consentimiento informado para confirmar su participación.
Resultados
La edad promedio de los participantes fue de 72.47 años (DS=7.51,rango=60-92) el 77.8% eran mujeres y la escolaridad
media fue de 6.4 años(DS=4.56,rango=0-24). Se encontró una prevalencia de sintomatología depresiva de 17.6%,
mientras que el 17.3% no reportó ninguna enfermedad, el número promedio de las mismas fue de 1.56 (DS=1.16). Con
respecto a la metamemoria, el 64.9% calificó su memoria como regular. La prevalencia de DCL se estimó en 16.4%,
la mayoría (58.6%) reportaron déficit en la meta-memoria, 48.3% deterioro en la memoria objetiva, 31% reportaron
dificultades de atención, 60.6% deterioro en la velocidad de procesamiento, 42.9% dificultades en las funciones
ejecutivas y 14.3% en el lenguaje.
Conclusiones
Los datos revelan tanto potencial como deterioro en el funcionamiento cognitivo en la vejez. Esto significa que si
bien existen déficits cognitivos en la vejez que deben ser atendidos, también se encuentra potencial cognitivo en las
personas mayores que debe ser tomado en cuenta, entre otras cosas para debatir estereotipos relacionados a la
pérdida de la función cognitiva en la vejez. Estos datos permiten un mayor entendimiento del funcionamiento cognitivo
a nivel epidemiológico, lo que permite la creación de mejores estrategias de intervención y prevención adecuadas a las
necesidades reales de la población de nuestro contexto.
Descriptores: Funcionamiento cognitivo, vejez, envejecimiento, deterioro cognitivo leve, declive.
1. Evaluación y diagnóstico de las funciones cognitivas en la vejez

Iván Gómez Barba, Dra. Neyda Ma. Mendoza Ruvalcaba. Universidad de Guadalajara, CUTONALA
Ante una sociedad que envejece como resultado de los grandes cambios demográficos experimentados en México
durante el siglo XX, la estructura por edad y sexo de la población ha sufrido cambios significativos; entre éstos destaca
el inicio del proceso de envejecimiento demográfico que se expresa como un incremento relativo y absoluto de la
población en edades avanzadas. El envejecimiento obliga a entender y atender las nuevas necesidades en nuestro país
ante la adaptación a los cambios que traerá consigo este fenómeno a través de una visión multidisciplinar, en la cual
se permita tomar en cuenta las características del envejecimiento de la población y actuar desde la prevención. En la
actualidad la psico-gerontología se fortalece como un campo aplicado de gran relevancia para poder contribuir, desde el
conocimiento psicológico, al bienestar y la calidad de vida de los adultos mayores.
Algunos trastornos psicológicos con incidencia en la vejez son sub-diagnosticados, relacionados a la creencia social
de que los síntomas son normales, al desconocimiento y al uso incorrecto de instrumentos de evaluación en la
vejez provocando así, una caracterización del adulto mayor dependiente y rodeado de estereotipos negativos. La
evaluación psico-gerontológica provee las herramientas para un diagnóstico integral en la vejez, que a su vez permite la
detección, tratamiento y seguimiento oportuno de patologías psicológicas que son factores de riesgo para la morbilidad,
institucionalización y aumento en los costos de salud a mediano y largo plazo.
El objetivo de esta presentación es analizar una propuesta de una batería que compila instrumentos de evaluación de las
funciones cognitivas aplicables en la vejez, consideradas como básicas por su relevancia en la detección de déficits que
pueden ocurrir en la vejez y cuya detección temprana es relevante para prevenir patologías cognitivas posteriores. Esta
batería se presenta como una herramienta básica para el ejercicio del psicólogo.
Dicha propuesta está conformada por las siguientes escalas:

Funcionamiento cognitivo general: envejecimiento cognitivo normal, deterioro cognitivo leve y demencias. Se presentará
la versión adaptada Mini Examen del Estado Mental MMSE para población Mexicana (Arias Merino y cols. 2011) que está
estandarizada por edad, sexo y escolaridad. Así mismo se expondrá la Escala Clínica de Demencia (CDR).
Estado afectivo: sintomatología depresiva (Escala de depresión geriátrica GDS15)
Funcionalidad: actividades de la vida diaria, (AIVD Lawton y Brody, ABVD Barthel)
Memoria: Subescala del WAIS-IV .Dígitos directos, consiste en repetir una serie de dígitos, que se presentan oralmente,
en el mismo orden que se presentan y dígitos inversos, consiste en repetir una serie de dígitos en orden inverso al
presentado.

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Atención y velocidad de procesamiento: Para evaluar atención se utiliza la escala Trial Making Test (TMT A) consiste en
una hoja en la cual se encuentran distribuidos al azar los números del 1 a 25. El sujeto debe unir los números con una
línea recta en orden consecutiva creciente lo más rápido posible. Para evaluar la velocidad de procesamiento se utiliza la
subescala del WAIS-IV. Clave de números, la tarea consiste en completar, con los símbolos adecuados, unos cuadrados
que tienen un dígito en su parte superior. Evalúa, la rapidez y destreza visomotora, el manejo de lápiz y papel y la
capacidad de aprendizaje asociativo.
Lenguaje: Fluencia fonética y semántica (FAS) la primera tarea consiste en que el sujeto reporte todas las palabras que
inicien con la letra F, y la segunda implica que el sujeto enliste todos los animales que conozca.
Funciones ejecutiva: Para evaluar las funciones ejecutivas se utiliza la escala Trial Making Test (TMT B), La parte B
guarda cierta semejanza formal con la forma A, pero con una diferencia en la demanda cognitiva.
Hay números (del 1 al 13) y letras (de A a L), distribuidos al azar. El sujeto debe unir los estímulos alternando números y
letras, respetando el orden numérico ascendente y alfabético.
Durante la presentación se expondrán principios básicos de evaluación en psicogerontología, así como la batería que
incorpora elementos para la evaluación cognitiva básica en el envejecimiento cognitivo normal, deterioro cognitivo leve
y demencias. La evidencia de la utilización de dicha evaluación será presentada en las demás presentaciones que
componen el simposio.
Finalmente se expondrá una propuesta práctica para la integración y desarrollo de un informe de evaluación psico-
gerontológica.
Ante la necesidad de una mejor comprensión de la función cognitiva en el envejecimiento, es necesario llevar a cabo una
evaluación pertinente.
La función de la cognición humana ha sido objeto de estudio de numerosas investigaciones científicas, que la han
abordado desde que el individuo nace, hasta que se muere. La comprensión y evaluación de la capacidad cognitiva en la
vejez es necesaria para plantear estrategias de adaptación, ya que la detección temprana de deterioro o alteración de las
funciones cognitivas pueden marcar una diferencia entre un progreso hacia mayor deterioro o la posibilidad de un manejo
exitoso de las funciones de la vida diaria en el adulto mayor.
Descriptores: evaluación, diagnóstico, informe, vejez, envejecimiento.
Simposio
Envejecimiento y pobreza, desafíos para la psicología
Dra. María Montero-López Lena. Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Envejecimiento, pobreza, salud mental, soledad, cognición.
Reconocer que la pobreza y el envejecimiento son dos problemáticas que requieren de atención urgente es ya un
lugar común. Las iniciativas gubernamentales para paliar la pobreza en México evidencian el contraste económico en
el que viven los mexicanos y la ineficiencia de los programas asistenciales. Por otra parte, es contundente el hecho de
que el bono demográfico que se tenía se agotó, ya que hoy, en el 2017, más del 10.4 % (INEGI, 2016) de mexicanos
tiene más de sesenta años. Ante esta evidencia, todo esfuerzo sistemático y coherente que proponga opciones viables
para enfrentar dichos fenómenos y que se fundamente en disciplinas científicas es necesario. En congruencia, en este
simposio se exponen cuatro trabajos derivados de un programa de investigación multidisciplinario financiado por la
UNAM-DGAPA (PAPIIT IN308816) y uno más adscrito a la Universidad Autónoma del Estado de México que exploran
tanto componentes sociales como cognitivos que presentan los adultos mayores en México. En el primer trabajo, se
explora la soledad en relación con el envejecimiento, siguen tres estudios que dan evidencia de algunas consecuencias
cognitivas (atención y memoria) y fisiológicas (hipertensión) vinculadas con la depresión y el estrés en adultos
mayores que viven con algún grado de pobreza. Finaliza este simposio con un estudio sobre el significado psicológico
de espiritualidad y religiosidad en adultos mayores. El propósito básico de este simposio es ofrecer una plataforma
multidimensional que combina variables, físicas (hipertensión), cognitivas (atención, memoria, estrés) psicológicas
(soledad, depresión, espiritualidad, religiosidad) y contextuales (pobreza) orientadas a documentar las condiciones
psicosociales en las que se desenvuelven las personas adultas mayores en México.

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El impacto de la soledad en adultos mayores en condiciones de pobreza
Dra. María Montero-López Lena, Luz del Carmen Palapa Quijas.
Introducción
La soledad se define como un fenómeno psicológico multidimensional potencialmente estresante, que ocurre
como resultado de carencias afectivas, sociales y/o físicas, reales o percibidas, con un impacto diferencial sobre el
funcionamiento de la salud física y psicológica del sujeto (Montero-López Lena, 1999). Dada la definición anterior, la
soledad en su multidimensionalidad de acuerdo con Montero-López Lena (1993, 1998: Montero y Sánchez Sosa, 2001)
involucra aspectos de personalidad, interacción social y dificultades en la manifestación de habilidades conductuales.
Dentro del modelo cognitivo Buz (2013) afirma que la soledad es el resultado de una evaluación cognitiva del ajuste entre
las relaciones existentes y los estándares personales, por lo que se infiere que sentirse solo y estar solo no tiene igual
significado ni están infaliblemente unidos (Muchinik y Seidmann, 1998).
En congruencia con la aproximación ecológica social, la pobreza es concebida como resultado de múltiples estresores
(Evans 2004; Evans & English, 2002; Montero y Evans, 2008). Esta multiplicidad de condiciones estresantes hacen
más vulnerables a sectores de población como los adultos mayores. Específicamente en México se vive una singular
paradoja: si bien la expectativa de vida ha ido creciendo, las condiciones de vida se deterioran con el pasar de los años.
Hoy viven más de 12 millones de adultos mayores en México, sin embargo, ocho de cada diez lo hacen en condiciones
de pobreza y abandono (CONEVAL, 2016).
Según el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2016), estima que para el 2030 la población de adultos aumentará a
un 14.8% lo que equivale a 20.4 millones; para 2050 habrá 150.8 millones de mexicanos y la esperanza de vida promedio
será de 79.4 años, la más alta de la historia. Sin embargo, los ancianos tienen el índice de desarrollo social más bajo en
el país, lo que se traduce en pocas posibilidades de vivir la vejez de forma digna.
Según datos arrojados por el INEGI en 2015, la tasa de participación económica de la población de 60 años ó más es de
33.7%. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2016), sólo 2 de cada
10 adultos mayores pueden solventar sus gastos; los ocho restantes viven en situación de pobreza y soledad.
En el presente estudio se buscó documentar el impacto de la soledad en adultos mayores en condiciones de pobreza,
respondiendo a la pregunta sobre la relación existente entre la experiencia de soledad y los adultos mayores en dichas
condiciones.
Método
Se trabajó con una muestra compuesta por 177 adultos mayores de entre 61 y 96 años de edad (= 75), de los cuales
la mayoría de las participantes fueron mujeres (n= 126) y el resto hombres (n= 51), La prevalencia mayor en cuanto a
estado civil fue de personas casadas y con un nivel de estudios de preparatoria o carrera técnica incompleta.
Este trabajo se derivó de un programa de investigación auspiciado por la UNAM-PAPIIT IN308816 “Pobreza como dolor
social, su impacto sobre la salud física y mental en la vejez” (Montero, 2016). Se empleó específicamente de la Escala de
Soledad en el Adulto Mayor, IMSOL-AM (Montero y Rivera, 2009), con el fin de evaluar la frecuencia de experiencia de
soledad en adultos mayores (apha= .960).
Resultados
La comparación entre hombres y mujeres demuestra una diferencia significativa (t= -2.502, gl=124.077, p < .014) donde
el hombre puntúa menor (x= .7088) que la mujer (x= 1.0337) en la frecuencia de soledad.
Con respecto a la comparación de experiencia de soledad entre menores o iguales a 70 años y mayores o iguales a 71
años de edad se encontró que existe una tendencia, no se encontraron diferencias significativas (t= -1.772, gl= 149.013,
p < .078) no obstante la tendencia evidencia que la gente del grupo más joven (n= 58, x= .7871) reporta menor soledad
que la gente mayor de 71 años (n=119, x= 1.0147).
Discusión
Los resultados evidenciaron diferencias significativas entre la soledad y el sexo, donde las mujeres experimentan
mayor soledad en comparación con los hombres, lo que coincide con los estudios realizados por Theeke (2009), así
mismo la gente que sufre de mayor soledad son los adultos mayores de 70 años por lo que se comprueba que a mayor
edad, mayor soledad, estos resultados concuerdan con los estudios realizados por Pinquart y Sörensen (2001) así
como Aartsen y Jylhä (2011) donde asocian el sentimiento de soledad con la edad, lo que puede ser explicado por la

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disminución de interlocutores sociales, la muerte de compañeros, la jubilación y las limitaciones físicas y sensoriales que
impiden la socialización con familiares y amigos.
Referencias
Theeke L. (2009). Predictors of loneliness in U.S. Adults over age sixty-five. ArchPsychiatrNurs.23(5):387-396.
Pinquart M, Sörensen S. (2001). Influences on loneliness in older adults: a meta-analysis. Basic
ApplSocPsych.23(4):245–266.
Aartsen M, Jylhä M. (2011). Onset of loneliness in older adults: results of a 28 year prospective study.Eur J
Ageing.8(1):31-38.
CONEVAL. (2016). Informe de la Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Consultado el 20 de Junio del 2017.
www.coneval.org.mx/Evaluación
CONAPO. (2016). Datos de Proyecciones. Consultado e 20 de Junio del 2017. http://www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/
Proyecciones_Datos
Montero-López Lena, M., Evans, G. (2013). Loneliness, a neglected psychological cost of poverty. 2nd Annual
International Conference on Cognitive and Behavioral Psychology. Singapure: Global Science and Technology Forum.
Montero-López Lena, M., Evans, W., & Monroy, L. (2010). Pobreza y soledad en madres y niños mexicanos. La
Psicología Social en México, 13, 103-108.
Montero-López Lena, M. y Rivera-Ledezma, A.(2009). IMSOL-AM: Escala de Soledad en el Adulto Mayor. González-Celis
R., AL (Ed.): Evaluación en psicogerontología. México: El Manual Moderno.
Montero-López Lena, M. y Sánchez Sosa(2001). La soledad como fenómeno psicológico: Un análisis conceptual. Salud
Mental, 24(1), 19-27.
Descriptores: Envejecimiento, soledad, adultos mayores, pobreza, salud.
Relación de la pobreza con la depresión y la memoria en una muestra de adultos mayores con enfermedades
crónicas
Dra. María Montero-López Lena,Mariana Balderas Pliego.
Introducción
La depresión es un trastorno mental caracterizado por la presencia de: tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos
de culpa, baja apreciación de sí mismo, perturbaciones del sueño o apetito, cansancio, pensamiento recurrente de
muerte (no sólo el temor a morir), ideación suicida y pobre concentración por más de dos semanas (OMS, 2016).
Mundialmente afecta a 300 millones de personas y su tendencia va en aumento (OMS,2017; Freeman et,al., 2016).
El 2012 en América Latina, el 5% de la población adulta sufría de depresión, siendo mayor la incidencia en mujeres.
(OPS/OMS, 2012). En el peor de los casos puede llevar al suicidio, y en adultos mayores las principales causas para
hacerlo son la ausencia de seguridad social y la pobreza (INEGI, 2015).
Está bien documentada la relación entre depresión e ingreso: hay mayor probabilidad de que una persona con un estatus
socioeconómico bajo desarrolle depresión. (Freeman et al., 2016; Flores-Padilla, et al., 2016).
El 2014, en México, la población en pobreza aumentó de 53.3 a 55.3 millones de personas, mientras que la población en
pobreza extrema apenas se redujo (CONEVAL, 2014). De las personas mayores a 65 años, 4.2 millones se encontraban
en una situación de pobreza.
Existe también una relación entre depresión y dificultades en la memoria. Esta asociación afecta sólo algunos aspectos
específicos de la memoria e incrementa con la edad y se agudiza en depresiones severas (Burt, Zembar y Niederehe,
1995; Kizilbasha, Vanderploega, Curtiss, 2002). Se cree que el daño biológico que podría explicar estas dificultades es
una reducción en el hipocampo, como resultado de los cambios fisiológicos asociados a la depresión, pero se conjetura
que este daño podría no ser exclusivo de la depresión, sino que tiene una vía en común con otras psicopatologías,
como la esquizofrenia y la ansiedad, aunque más investigación es necesaria para esclarecer este vínculo (Videbech &
Ravnkilde, 2004).
También diversas teorías que sugieren que las personas con depresión tienen un sesgo que los lleva a recordar mayor
cantidad de recuerdos negativos y que tienen mayor dificultad para recordar eventos positivos sobre los negativos,
también existe la teoría de un posible sesgo positivo: las personas deprimidas aunque son capaces de recuperar los

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recuerdos positivos no se benefician de este recuerdo y pueden empeorar su estado (Lotterman & Bonanno, 2013).
Este estudio forma parte del programa de investigación financiado por la UNAM-DGAPA, a través del proyecto PAPIIT
IN308816 “Pobreza como dolor social, su impacto sobre la salud física y mental en la vejez” (Montero, 2016) y su
propósito consistió en identificar la relación entre depresión y la recuperación de memoria semántica en adultos mayores.
Método
La muestra fueron 60 adultos mayores del sur de la Ciudad de México entre las edades de 61 a 92 años, = 75.9,
SD= 8.34. A través del paquete estadístico R studio se analizó la media de depresión de la escala CES-D para cada
sexo con una prueba t de muestras independientes encontrando diferencias significativas (t=2.86, p=0.0058) entre
las puntuaciones de hombres (=26.46, SD=7.762) y mujeres (=31.46, SD= 5.78). Se analizó el puntaje total de
codificación de la prueba NEUROPSI breve y el total de la escala CES-D con el coeficiente de Pearson. Se encontró una
correlación negativa entre el total de la escala CES-D y el puntaje de la codificación de memoria del NEUROPSI, la cual
fue significativa para las mujeres (n= 30, r= -0.41, p= 0.023); pero no para los hombres (n=30, r= -0.18, p=0.3251). Para
la recuperación de memoria no se encontraron correlaciones significativas entre el total de la escala CES-D y el puntaje
de la recuperación de memoria del NEUROPSI ni en mujeres ni en hombres.
Discusión
Se encontraron diferencias significativas entre las medias de depresión entre hombres y mujeres, hecho que concuerda
con la literatura: las mujeres reportaron mayores síntomas depresivos.
Se encontró una correlación negativa moderada significativa sólo para las mujeres entre el proceso de codificación de
memoria y el puntaje total de la escala CES-D: a mayor puntaje de depresión, menor puntaje de memoria. Ésto indica
que los procesos de memoria de codificación y recuperación son diferentes y se ven afectados de manera diferenciada
por la depresión, sin embargo, es posible que exista una diferenciación asociada también al sexo.
Referencias
Burt DB1, Zembar MJ, Niederehe G. (1995). Depression and memory impairment: a meta-analysis of the association, its
pattern, and specificity. Psychological Bulletin = Vol. II7 (2), pp.285-305
CONEVAL (2014). MEDICIÓN DE LA POBREZA. Consultado de http://www.coneval.org.mx/Medicion/Paginas/
PobrezaInicio.aspx
Flores-Padilla, L., Ramírez-Martínez F. R., y Trejo-Franco, J. (2016). Depresión en adultos mayores (AM) con pobreza
extrema pertenecientes a un Programa Social en Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Gaceta Medica de México.
Vol.152(4), pp.39-43
Freeman, A. et al. (2016). The role of socio-economic status in depression: results from the COURAGE (aging survey in
Europe). Public Health Vol. 16:(1098). DOI 10.1186/s12889-016-3638-0
INEGI (2015). A PROPÓSITO DEL… DÍA MUNDIAL PARA LA PREVENCIÓN DEL SUICIDIO (10 DE SEPTIEMBRE).
Consultado de http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2015/suicidio0.pdf
Kizilbasha A. H., Vanderploega R. D., Curtiss G. (2002). The effects of depression and anxiety on memory performance.
Archives of Clinical Neuropsychology Vol.17, pp.57-67
Lotterman, J.H. & Bonanno, G.A.. (2014). Those were the days: Memory bias for the frequency of positive events,
depression, and self-enhancement. Memory. Vol. 22:(8), pp.925–936, http://dx.doi.org/10.1080/09658211.2013.856924
Martin, A.& Chao, L. L.(2001). Semantic memory and the brain: structure and processes. Cognitive Neuroscience, Vol.
(11):2. pp.194-201
Organización Mundial de la Salud. Depresión (2017). Consultado de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs369/es/
OPS. OMS (2012). Día Mundial de la Salud Mental: la depresión es el trastorno mental más frecuente. Revisado el 22
de julio de http://www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=7305%3A2012-dia-mundial-salud-
mental-depresion-trastorno-mental-mas-frecuente&Itemid=1926&lang=es
Videbech, P. & Ravnkilde, B.(2004). Hippocampal Volume and Depression: A Meta-Analysis of MRI Studies. American
Journal of Psychiatry Vol. 161 (11), pp.1957-1966
Descriptores: Envejecimiento, memoria, depresión, cognición, adultos mayores.

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Impacto de la pobreza sobre la atención y el estrés en adultos mayores
Dra. María Montero-López Lena, Sarid Miranda Guerrero.
Introducción
Respecto a la pobreza los rubros que establece la Ley General de Desarrollo Social que incluyen tanto el ingreso de
los hogares como las carencias sociales. Los datos estimados en el 2014 por el Consejo Nacional de Evaluación de
la Política de Desarrollo Social (CONEVAL,2014) documentan que 4.2 millones de adultos mayores de 65 años se
encontraban en situación de pobreza. Esto representaba al 49.5% de la población total en este rango de edad, de los
cuales 8.5% se encontraba en una situación de pobreza extrema (CONEVAL, 2014).
La adultez mayor está caracterizada por un declive cognitivo que involucra un decremento en la eficiencia del
procesamiento de la información, en la velocidad de procesamiento, tiempo de reacción, capacidad de memoria de
trabajo, control ejecutivo y fluencia verbal. Esta reducción en el procesamiento de la información puede afectar la calidad
y la exactitud en el desempeño de tareas que involucran a la memoria de trabajo debido al decremento en la cantidad de
información que puede ser procesada (Rog & Fink, 2013).
También se observa una reducción en los mecanismos inhibitorios de la atención selectiva; esto se refleja en el
decremento en la capacidad de los adultos mayores para inhibir de manera eficiente el procesamiento de estímulos o
pensamientos irrelevantes. Estas características mencionadas propician una desregulación atencional generalizada que
impacta en el funcionamiento ejecutivo y se manifiesta en el cambio atencional, inhibición de respuestas y capacidad de
respuesta (op.cit).
En cuanto a los cambios cerebrales, existe un decremento en la sustancia blanca en regiones frontales y occipitales,
asociado con el decremento en la velocidad de procesamiento de información, y la disminución de receptores
dopaminérgicos contribuye a la desregulación atencional (Beltrán-Campos et al., 2011).
Asimismo existen diferencias individuales en el grado de afectación, ya que son mediados por variables como la
educación, la salud física, la dieta y la complejidad ocupacional. Al considerar el contexto donde se desarrollan
los adultos mayores, la pobreza adquiere relevancia sustantiva, ya que si la personas no cuentan con ambientes
enriquecidos tanto en términos cognitivos, económicos y sociales pueden presentar un deterioro cognitivo más acelerado
(Rog & Fink, 2013).
Aunado a esto, se sabe que el desempeño en atención es mejor cuando la persona se encuentra en un estado de estrés
o de “arousal” óptimo, por otro lado, Easterbrook (1959) propone que los estados elevados de estrés reducen la amplitud
de la atención y hay una disminución del rango de señales que están a disposición de la persona para guiar su actividad.
Actualmente se sabe que la atención es un sistema adaptativo y flexible que está bajo la influencia del contexto. Bajo
esta idea central, se puede afirmar que la atención es vulnerable a estrés de todo tipo (biológico, psicológico o ambiental)
ya que depende de cómo se percibe y procesa lo que ocurre en el contexto en el que se encuentra inmersa la persona.
Dado que casi la mitad de la población mayor a 65 años se encuentra en situación de pobreza, esta investigación se
planteó conocer si existe relación entre la atención y los niveles de estrés percibidos en función del grado de pobreza en
adultos mayores.
Este estudio se derivó de un programa de investigación mayor financiado por la UNAM-DGAPA, a través del proyecto
PAPIIT IN308816 “Pobreza como dolor social, su impacto sobre la salud física y mental en la vejez “ (Montero, 2016).
Método
Se aplicó la escala de estrés percibido y las subescalas de regresión de dígitos y detección visual de la batería de
evaluación neuropsicológica breve en español a 60 adultos mayores de la zona sur de la ciudad de México, 30 de ellos
hombres y 30 mujeres.
Resultados
Se analizó mediante el programa estadístico R studio (v1.0.143) las diferencias entre sexos del puntaje obtenido de
estrés percibido mediante una prueba t, en la cual no se encontraron diferencias significativas (t=0.31, p=0.75) entre
hombres (=27.83, SD=2.98) y mujeres (=27.83, SD=3.63). Tampoco se obtuvieron diferencias significativas entre
sexos para la tarea de detección visual (t= -0.07, p=0.93) y dígitos en regresión (t= -1.51, p=0.13).

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octubre 2017
Asimismo se realizó una correlación de Pearson para ver la relación entre los puntajes totales de estrés percibido y las
subpruebas de atención del neuropsi para mujeres y hombres. Se encontró una tendencia de asociación inversa entre
el estrés percibido y la tarea de dígitos en regresión (n= 30, r= -0.18, p= 0.33) y detección visual (n= 30, r= - 0.27, p=
0.13) en hombres, pero no llega a ser significativa. En el caso de las mujeres se observa la misma tendencia: existe
una tendencia de asociación entre estrés percibido y regresión de dígitos (n= 30, r= 0.19, p= 0.30) y una tendencia de
asociación inversa con la tarea de detección visual (n= 30, r= -0.32, p= 0.79) aunque tampoco llegan a ser significativas.
Discusión
No se encontraron diferencias entre hombres y mujeres para la escala de estrés, esto nos revela que no es una cuestión
de sexos, sino de la interpretación que hacen las personas respecto a las demandas de tu entorno y su capacidad para
responder a ellas.
Los datos obtenidos en esta investigación no arrojaron datos concluyentes sobre la relación existente entre estrés y
atención. Como se mencionó previamente, no se tiene una sola teoría para explicar esta relación. Dado que las personas
que fueron examinadas no presentaron altos niveles de estrés percibido, no es posible observar una clara relación entre
el bajo rendimiento en las tareas de atención y estrés, aunque es visible una tendencia.
Referencias
Beltrán-Campos, V., Padilla-Gómez, E., Palma, L., Aguilar-Vázquez, A., Díaz-Cintra, S. (2011). Bases neurobiológicas del
envejecimiento neuronal. Revista Digital Universitaria. Vol. 12(3).
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL]. 2014. Medición de pobreza 2014.
Recuperado de: http://www.coneval.org.mx/salaprensa/doc
Rog L.A., Fink J.W. (2013) Mild Cognitive Impairment and Normal Aging. In: Ravdin L., Katzen H. (eds) Handbook on the
Neuropsychology of Aging and Dementia.. Springer:New York.
Easterbrook, J. A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. Psychological Review,
Vol. 66(3).
Descriptores: Vejez, atención, estrés, pobreza, adultos mayores.
Estrés e hipertensión como costos de la pobreza en adultos mayores

Dra. María Montero-López Lena, María Fernanda Morales Aguilar. Universidad Nacional Autónoma de México
Introducción
Si se considera la Encuesta Intercensal 2015 (INEGI, 2016) se encuentra que la población de 60 y más años fue de
2.4 millones representando el 10.4% de la población mexicana. Se cree que en el 2030, dicho sector de población
incrementará un 14.8% (op cit).
En México, el Módulo de Condiciones Socioeconómicas 2014, estimó que el 43.7% de adultos mayores se encontraban
en situación de pobreza multidimensional. El 20% se encuentran en condiciones de pobreza multidimensional extrema y
cerca de 4.5 millones de personas de este grupo etario, viven en pobreza moderada (INEGI, 2016).
La hipertensión arterial es el principal factor de riesgo en enfermedades cardiovasculares. En 2014, el 56.2% de los
ingresos hospitalarios ocurrieron en adultos mayores por problemas de hipertensión arterial. De los cuales el 75% fueron
mujeres, mientras que en los hombres este padecimiento ocurre en siete de cada 10 (INEGI, 2016).
El factor psicológico más estudiado en relación con la hipertensión arterial es el estrés. Según, Cornachione (2006,
en Zamora & Pedraza, 2010), en las personas adultas mayores la capacidad de respuesta ante el estrés disminuye,
aumentando la presión arterial.
El estrés es la condición de discrepancia que resulta entre las demandas y/o amenazas del ambiente, y los recursos
biológicos, psicológicos, cognitivos, emocionales y sociales que tiene la persona para resolver dichas demandas,
(Lazarus, 2000). El estrés ocurre en cualquier etapa de vida. A mayor edad, los adultos mayores evalúan en mayor
proporción los acontecimientos estresantes como inmodificables, lo que puede hacerlos más vulnerables al estrés
(Suárez, et.al. 2015).
Como parte de un programa de investigación financiado por la UNAM-DGAPA, a través del proyecto PAPIIT IN308816
“Pobreza como dolor social, su impacto sobre la salud física y mental en la vejez” (Montero, 2016) este estudio buscó
documentar la relación entre la hipertensión y estrés en adultos mayores en condiciones de pobreza.
Método
Se entrevistaron a 177 adultos mayores de entre 61 y 96 años de edad (x=75), 51 hombres y 126 mujeres, casadas y con

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octubre 2017
estudios de preparatoria o carrera técnica incompleta.
La identificación de hipertensión fue por auto-asignación. La evaluación del nivel de estrés se hizo con base en la escala
SSP (Cohen, 1983), que, consta de 14 reactivos con opciones de respuesta tipo Likert. Los puntajes de respuesta van de
0 (nunca) a 4 (muy frecuente). La confiabilidad de la escala fue de alpha= 0.667.
Resultados
38 hombres presentaron hipertensión y 13 no. En contraste, 108 mujeres son hipertensas y 18 no. En total 82.4%
(n=146) fueron hipertensas. Respecto al estrés percibido, las mujeres tuvieron un puntaje mayor (x=1.970) en
comparación con los hombres (x=1.836).
A fin de identificar la relación entre las variables se obtuvieron correlaciones de Pearson. En las mujeres se encontró una
ligera asociación con una tendencia a la significancia (r= 0.161, p=0.072) entre el estrés y la hipertensión. En contraste,
los hombres no mostraron una asociación significativa (r= 0.043, p=0.764) entre estrés e hipertensión.
Discusión
Los resultados muestran que hay mayor prevalencia de hipertensión arterial y mayor nivel de estrés percibido en las
mujeres que en los hombres. Esto concuerda con investigaciones anteriores como la de Castañeda y Ramírez (2013) en
donde la hipertensión y la diabetes resultaron ser las enfermedades crónicas de mayor predominancia en las mujeres,
la presencia de hipertensión puede presentarse debido a factores como la aparición de la menopausia. Suárez, et. al.
(2015), documentaron que las fuentes principales de estrés que presentaron fueron por las demandas sociales, familiares
y los eventos traumáticos, como la pérdida de autonomía y pérdida en el círculo social y cambios en la familia. La
actividad física ayuda al manejo tanto del estrés como de la hipertensión y permite mejorar su calidad de vida.
Referencias
Castañeda, A. & Ramírez, M. (2013). Diferencias relacionadas con la salud de mujeres y hombres adultos mayores.
Revista Cubana de Medicina General Integral. 29 (3). pp. 281-296.
Guevara, G. & Galán, C (2010) El papel del estrés y el aprendizaje de las enfermedades crónicas: hipertensión arterial y
diabetes. Revista Latinoamericana de Medicina Conductual. 1 (1). pp. 47-55.
INEGI (2016). “Estadísticas a propósito del… Día internacional de las personas de edad (1 de octubre)” Boletín de
prensa. Disponible en: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2016/poblacion2016_0.pdf
Lazauz, R. & Folkman, S. (1984). Estrés y procesos cognitivos. Nueva York. Barcelona: Springer
Suarez, T., et al. (2015). Vulnerabilidad al estrés en adultos mayores del Policlínico “Joaquín Albarrán”. Revista Cubana
de Medicina General Integral. 31 (2).
Zamora, H. & Pedraza, R. (2010). Estrés en personas mayores y estudiantes universitarios: un estudio comparativo.
Psicología Iberoamericana. 18 (1). pp. 56-68.
Descriptores: Vejez, hipertensión, estrés, pobreza, adultos mayores
Significado psicológico de espiritualidad y religiosidad en una muestra de adultos mayores

Mtro. Ricardo Díaz Castillo, Dr. Sergio González Escobar, Dra. Norma Ivonne González-Arratia López-Fuentes,
Dra. María Montero- López Lena. Universidad Nacional Autónoma de México
Introducción
La espiritualidad es el estado bienestar y armonía, que involucra una sensación de paz y esperanza que puede ser
alcanzado a través de una conexión inmaterial con la humanidad, la naturaleza, el universo y/o un ser superior o
Dios, por lo que genera una dimensión existencial (hacia sí mismo y los demás) y una religiosa (hacia un ser o fuerza
superior; Ellison, 1983; Moberg, 1994; Rolland & Walsh, 2006). La dimensión existencial es el conjunto de sentimientos,
pensamientos y comportamientos que vinculan al individuo consigo mismo, con la comunidad y la naturaleza, con el
propósito de contribuir a la trascendencia constructiva y armónica de la comunidad con la naturaleza, mientras que la
dimensión religiosa es el conjunto de sentimientos y creencias sobre un ser superior que orienta y modela para encontrar
propósito y significado a la vida. Espeland (1999) señala que la espiritualidad (dimensión religiosa) está vinculada a
la religiosidad, la cual se refiere al conjunto de prácticas y creencias institucionales asociadas a religiones específicas
(Richards & Bergin, 2005), es decir, las conductas institucionales como asistir al templo, hacer oración o participar en las
festividades religiosas.
Ahora bien, los conceptos son sólo palabras si no tienen un significado para las personas, más aún cuando son
conceptos tan abstractos y controversiales como la espiritualidad y la religiosidad. Al respecto, se ha señalado (Valdez,

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2010) que los significados se forman a partir de los elementos cognitivos, sociales y culturales que a su vez crean
estructuras mentales más complejas, por lo que es importante identificar específicamente el significado psicológico, el
cual fue definido como la unidad fundamental de la organización cognitiva, compuesta de conocimientos y afectos, que
crean un código de reacción, los cuales reflejan la imagen del universo y la cultura subjetiva de las personas (Szalay &
Bryson, en Valdez, 2010). En el caso específico del significado psicológico de la espiritualidad y la religiosidad, se refiere
a los pensamientos e ideas que tienen las personas mayores sobre dichos conceptos, los cuales los han desarrollado a
partir de conocimientos que han adquirido de su contexto, como familia, grupos religiosos y/o medios de comunicación,
por lo que generan reacciones conductuales o afectivas respecto del significado, es decir, que si una persona considera
que el amor al prójimo es un acto espiritual, cuando realice una conducta asociada a la ayuda al prójimo traerá consigo
una reacción afectiva como sentirse una mejor persona.
Por lo anterior, considerando la importancia que tiene el significado psicológico en la vida de las personas, el objetivo del
presente estudio fue conocer el significado psicológico de los conceptos espiritualidad y religiosidad en una muestra de
personas adultas mayores.
Método
Se trabajó con una muestra de 30 mujeres mayores de 55 años de edad ( = 63.36; D.E. = 5.41), la mayoría de las
participantes eran casadas, con estudios de secundaria y de religión católica. La información se recolectó a través de
la técnica de Redes Semánticas Naturales (Valdez, 2010), que permite estudiar los significados psicológicos que tienen
las personas, teóricamente la técnica sirve para comparar dos o más grupos, sin embargo, en esta investigación se
utilizará para comparar los significados psicológicos de dos conceptos (espiritualidad y religiosidad) en un solo grupo de
personas. La técnica requiere que las personas definan la palabra (concepto) estímulo y que jerarquicen las palabras
definidoras en relación con la importancia que tienen para con la palabra estímulo.
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, primeramente se observó que el número de palabras definidoras para
religiosidad (J = 86) es superior al de espiritualidad (J = 75), esto siguiere que las personas están más familiarizadas con
la primera que con la segunda, es decir, están más familiarizados con la religión que con el espíritu. Ahora bien, respecto
al conjunto SAM, se observó que la palabra con la que principalmente definen la espiritualidad es amor, mientras que
el caso de la religiosidad es creer en Dios. Específicamente hablando de estas palabras, se observó que el valor M
para Amor para espiritualidad es de 71, mientras que el de creer en Dios para religiosidad es de 50, esto sugiere que
el binomio amor-espiritualidad, es más significante que el binomio Creer en Dios-religiosidad. En cuanto al resto del
conjunto SAM del concepto espiritualidad, se observó que ésta principalmente significa; amor, Dios, bondad, respeto,
honestidad, tranquilidad, amabilidad, voluntad, fe y paz. Mientras que la religiosidad principalmente significa; creer en
Dios, fe, amor, oración, misa, religión, respeto, Dios, devoción, perdón y leer la biblia. Como se puede observar, existen
coincidencias en las palabras que integran el significado psicológico de ambas conceptos, dichas palabras son; Dios,
respeto, amor y fe, sin embargo, también se observaron palabras propias de cada concepto, en el caso de espiritualidad
estas son; bondad, honestidad, tranquilidad, amabilidad, voluntad y paz, como se puede observar, las palabras están
orientas hacía un estado de bienestar. En cambio en el caso de la religiosidad, se observaron palabras que estás orientas
específicamente hacia la práctica religiosa; creer en Dios, oración, misa, religión, devoción, perdón y leer la biblia.
Discusión
Se observó que a pesar de que existen palabras que pueden definir tanto la espiritualidad como la religiosidad, hay otras
que definen específicamente a una y a otra. Los significados coinciden con los conceptos plateados de; espiritualidad
existencial, espiritualidad religiosa y religiosidad. Se recomienda que futuras investigaciones aborden a la población
masculina.
Referencias
Ellison, C. (1983). Spiritual well-bein: Conceptualization and measurement. Journal of Psychology and Theology, 11, 330-
340.
Espeland, K. (1999). Achieving spiritual wellness: using reflective questions. Journal of Psychosocial Nursing, 37(7), 36-
40.
Moberg, D. (1984). Subjective measures of spiritual well-being. Review of Religious Research, 25, 351-364.
Richards, P. & Bergin, A. (2005). A spiritual strategy for counseling and psychotherapy. Washington, DC: American
Psychological Association.
Rolland, J. & Walsh, F. (2006). Facilitating family resilience with childhood illness and disability. Current Opinion in
Pediatrics, 18, 527–538.
Valdez. J.L. (2010). Las redes semánticas naturales, usos y aplicaciones en psicología social. Toluca, México:

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Universidad Autónoma del Estado de México.
Descriptores: Adultos mayores, espiritualidad, religiosidad, redes semánticas, salud.
Simposio
Bienestar psicológico y emociones en estudiantes universitarios
Dra. Alejandra Moysén Chimal. Universidad Autónoma del Estado de México
Descriptores: Bienestar psicológico, inteligencia emocional, jóvenes, universitarios, estudiantes.
Seligman y Csikszantmihalyi (2000) refieren que la Psicología en el siglo XXI, debe ocuparse de estudiar cómo
se potencian las cualidades positivas que todos los seres humanos poseen. Salovey y Mayer (1990), definen a la
inteligencia emocional como la capacidad de controlar las propias emociones y las de los demás, discriminar entre
ellas y usar la información para guiar el propio pensamiento y comportamiento, así como la habilidad para reconocer
los significados de la emoción y sus relaciones, para razonar y solucionar problemas. Los estudios sobre bienestar
psicológico hacen referencia a la medida en que las personas experimentan su vida de forma positiva, de cuanto les
gusta o están satisfechos con la vida que tienen. Asimismo se han enfocado al desarrollo personal, estilo y manera de
afrontar los retos vitales, en el esfuerzo y afán de conseguir metas deseadas (Riff y Keyes 1995). Es por ello que el
presente simposio tiene como propósito presentar cuatro trabajos con respecto al bienestar psicológico y la inteligencia
emocional en estudiantes universitarios. El primer trabajo refiere a jóvenes universitarios en el Estado de México y
sus características, el segundo presenta un estudio de bienestar psicológico en hombres y mujeres estudiantes del
nivel medio superior, el tercero presenta la comparación de la inteligencia emocional en estudiantes de bachillerato y
licenciatura y el último trabajo presenta la comparación del bienestar psicológico por nivel de estudios.
Bienestar psicológico en jóvenes: diferencias por género

Mtra. Elizabeth Estrada Larado, Dra. Alejandra Moysén Chimal, Dra. Martha Cecilia Villaveces López, Dra. Julieta
Concepción Garay López, Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña, Dra. Patricia Balcázar Nava.
Universidad Autónoma del Estado de México
La psicología positiva considera el estudio científico de las fortalezas y virtudes humanas naturales, lo positivo de la
experiencia humana que puede ser abordado desde tres perspectivas: el estudio de las fortalezas psicológicas, análisis
de las características que configuran y determinan organizaciones positivas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), el
análisis de las experiencias positivas como la felicidad, estados de flujo o de experiencia óptima, satisfacción con la vida
y los estados del bienestar psicológico (Seligman, 2003).
El bienestar psicológico está relacionado con un funcionamiento sano basado en una adecuada satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas (autonomía, vinculación y competencia); en un sistema de metas congruente y
coherente; y en las necesidades psicológicas básicas (Ryan y Deci, 2001).
Es el resultado de una evaluación valorativa por parte de la persona con respecto a cómo ha vivido; atiende al desarrollo
personal de los individuos y a la manera en que se afrontan los retos de la vida y el logro de metas.
En la Psicología Positiva se presta atención a las cualidades positivas que poseen los seres humanos y el modo de
potencializarlas; lo que tiene la capacidad de influir positivamente en la calidad de vida y el bienestar psicológico.
Entendiendo el bienestar como consecuencia del esfuerzo que lleva hacia la realización del propio potencial.
El propósito del estudio fue analizar las diferencias según el sexo en el Bienestar Psicológico
Método
Participantes: La muestra estuvo conformada por 354 jóvenes universitarios (135 hombres y 219 mujeres) con un
promedio de edad de 21 años; quienes participaron en esta investigación de forma voluntaria.
Recolección de los datos

El instrumento utilizado fue la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff adaptación de Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco,
Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y Dierendonck (2006); Se encuentra compuesto por 39 ítems, a los que los participantes
respondieron utilizando un formato de respuesta con puntuaciones comprendidas entre 1 (totalmente en desacuerdo)
y 6 (totalmente de acuerdo); explora seis dimensiones del modelo multidimensional de bienestar psicológico propuesto

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por Ryff (1989). Estas dimensiones dan lugar al concepto de bienestar psicológico: Autoaceptación, Dominio del entorno,
Crecimiento personal, Relaciones positivas, Autonomía y Propósito de vida.
Muestran una adecuada consistencia interna para este estudio con valores alpha comprendidos entre .78 y .81. La suma
de la puntuación de las seis escalas, se toma como referencia para medir el bienestar psicológico.
Procesamiento de la información
El análisis de los datos fue a través de la prueba t para muestras independientes. A un nivel de significancia de .05 para
la toma de decisión. Así mismo se obtuvieron los estadísticos descriptivos media y desviación estándar. El procesamiento
estadístico se realizó a través del paquete SPSS v21.
Resultados
Los estadísticos descriptivos permiten analizar primeramente el nivel de bienestar psicológico de los participantes; las
puntuaciones obtenidas a través de la media, ubican los puntajes de cada dimensión dentro del promedio, lo que implica
un adecuado nivel de bienestar psicológico, tanto en mujeres como en hombres.
En cuanto al análisis con la prueba t, los resultados arrojan diferencia significativa únicamente en la Dimensión de
Crecimiento personal (.049), la cual hace referencia a la idea de evolución y aprendizaje positivo de la persona; en esta
dimensión las mujeres puntúan más alto que los hombres.
En las demás dimensiones Autoaceptación, Dominio del entorno, Relaciones positivas, Autonomía y Propósito de vida,
las diferencias y el tamaño del efecto son pequeños.
Discusión
El objetivo del presente trabajo fue analizar las diferencias según el sexo en el Bienestar Psicológico de una muestra de
estudiantes de nivel superior.
Los datos reportaron un alto bienestar psicológico en cada una de las dimensiones que compone el constructo; por lo
tanto los estudiantes muestran una actitud positiva hacia el yo, lo que se ve asociado a un nivel alto de autoestima y
conocimiento de sí; poseen un claro sentido de vida, motivación para actuar y desarrollarse; experimentan una sensación
de individualidad y autodeterminación; dominio del entorno; relaciones positivas con los otros, de confianza, empatía e
involucramiento; así como interés por el aprendizaje y su crecimiento personal.
Resalta la dimensión de crecimiento personal en la que se obtuvo diferencia estadísticamente significativa, donde el
grupo de mujeres obtuvo una media más alta (M=32.62) que el grupo de varones (M=31.30).
Los resultados obtenidos coinciden con el estudio de Del Valle et al. (2015); que las mujeres puntuaron significativamente
más alto que los hombres en las escalas de Propósito en la Vida, Relacionamiento Positivo y Crecimiento Personal;
Se concluye que si existen diferencias en cuanto al bienestar psicológico en una muestra de jóvenes hombres y mujeres,
al menos en una dimensión de la escala; en este la dimensión Crecimiento personal en la que trata del empeño por
desarrollar las potencialidades y alcanzar el máximo de las capacidades personales
Referencias
Del Valle, M., Florencia, y Urquijo, (2015). El Bienestar Psicológico: Diferencias según sexo en estudiantes universitarios
y diferencias con población general. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 7(3), 00. Recuperado de http://
www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1852-42062015000300003&lng=es&tlng=es.
Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C. y Dierendonck, D. (2006).
Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema, 18 (3), 572-577.
Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2001). To be happy or to be self‐fulfilled: A review of research on hedonic and eudaimonic
well‐being. In S. Fiske (Ed.), Annual Review of Psychology (Vol. 52; 141‐166). Palo Alto, CA: Annual Reviews/ Inc.
Recuperado de http://condor.depaul.edu/hstein/NYAR.pdf
Ryff, C. (1989). Beyond Ponce de Leon and life satisfaction: New directions in quest of successful aging. International
Journal of Behavioral Development, 12, 35-55.
Ryff, C., y Keyes, C. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social
Psychology, 69, 719-727. Recuperado de http://psycnet.apa.org/journals/psp/69/4/719/
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (Eds.) (2000). Positive Psychology—An Introduction. American Psychologist,
55, 5-14.
http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
Descriptores: Bienestar, psicológico, jóvenes, género, psicología positiva

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Inteligencia emocional en estudiantes de nivel medio superior
Dra. Martha Cecilia Villaveces López, Dra. Alejandra Moysén Chimal,
Mtra. Elizabeth Estrada Laredo, Dra. Patricia Balcázar Nava,
Dra. Julieta Concepción Garay López, Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña.
En la actualidad las instituciones educativas en México con el modelo educativo por competencias, deben dirigir los
esfuerzos a la formación integral de los estudiantes a nivel técnico y humano. Si se requiere formar individuos plenos y
preparados es necesario educar en el mundo afectivo y emocional, ya que el desarrollo de competencias emocionales
facilitan una mejor adaptación al contexto y favorece un mejor afrontamiento a las circunstancias de la vida. Esto se
puede lograr a través de la educación emocional, la cual es una innovación educativa que responde a las necesidades
sociales no atendidas en materias académicas ordinarias.
El desarrollo de competencias emocionales deriva del constructo de inteligencia emocional (Bisquerra, 2003). La
inteligencia Emocional involucra la capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el
pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás
(Mayer, Salovey y Caruso, 2000). “La inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar
y expresar emoción, la habilidad de acceder y / o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad
de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover
crecimiento emocional e intelectual” (Bisquerra, 2003, p. 18).
La Inteligencia Emocional es la capacidad de percibir, valorar y expresar emociones propias y ajenas, y tiene un alto
impacto en los logros personales y profesionales (Danvila del Valle y Sastre Castillo (2010).
Esta investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de inteligencia emocional en los estudiantes de nivel medio
superior de una escuela pública del Estado de México y comparar la inteligencia emocional por género.
Método
Participantes: 677 estudiantes de nivel medio superior, 263 hombres y 414 mujeres, con edades entre los 14 y los 26
años, y estado civil 96.9% solteros, el 1.3% casados y el 0.7% otro.
Instrumento: Se aplicó el Trait Meta Mood Scale (TMSS-24) elaborado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai
(1995) y traducido por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, (2004). Este instrumento fue validado en México por
Estrada, Moysén, Balcázar, Garay y Villaveces (2015). Es una medida de autoinforme de la Inteligencia Emocional
que consta de 24 ítems, en escala tipo Likert con varias opciones de respuesta agrupados en tres factores, Atención o
Percepción, Claridad o Comprensión y Reparación o Regulación de las Emociones.
Es una medida que confía en los procesos introspectivos como una de las formas efectivas de indagar en aspectos
emocionales y afectivos del ser humano, su objetivo ha sido conocer la actitud de las personas hacia su experiencia
emocional y la propia conciencia de sus propias habilidades emocionales (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Procedimiento: En una reunión en una institución pública de nivel medio superior se expuso el objetivo de la investigación
y se invitó a participar a los estudiantes en el estudio, todos ellos llenaron su consentimiento para participar y
proporcionaron información sociodemográfica.
Análisis Estadístico
El procesamiento de datos se realizó con el empleo del paquete estadístico SPSS 21. Se obtuvieron frecuencias y
porcentajes en aspectos sociodemográficos. Para el TMSS-24 se obtuvieron medias y desviación estándar, se empleó la
prueba t student para comparar las escalas del instrumento por sexo.
Resultados
Los resultados obtenidos indican un rango moderado en los factores Atención o Percepción, Claridad o Comprensión y
Reparación o Regulación de las Emociones, lo cual indica que los estudiantes presentan una adecuada percepción de
los estados emocionales, son capaces de identificar, sentir y expresar sentimientos, entienden las relaciones entre las
emociones y las situaciones a las que obedecen, reconocen las transiciones de los estados emocionales, comprenden la
información emocional y regulan las emociones propias y ajenas poniendo en práctica diferentes estrategias que indican
que tienen una regulación reflexiva de las emociones y conocimiento emocional e intelectual de estas, lo que quiere decir
que pueden gestionar adecuadamente sus emociones en diferentes situaciones de la vida.

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Asimismo, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto al factor Claridad o Comprensión
Emocional, lo cual indica que las mujeres entienden más las relaciones entre las emociones y las situaciones a las que
obedecen, tienen más habilidad para comprender la información emocional y apreciar los significados emocionales en
comparación con los hombres. Las mujeres consideran las implicaciones de las emociones desde el sentimiento hasta su
significado, esto significa que comprenden y razonan sobre las emociones para interpretarlas.
Referencias
Bisquerra, R. (2003). Educación Emocional y Competencias Básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa.
21(1), 7- 43. Recuperado de http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/99071/94661
Danvila del Valle, I., y Sastre Castillo., M.A. (2010). Inteligencia Emocional: una revisión del concepto y Línea de
investigación. Cuadernos de estudios Empresariales, 20 107-126. ISSN 1131-6985. Recuperado de https://dialnet.
unirioja.es/servlet/autor?codigo=1444679
Estrada, E. ,Moysen, A., Balcázar, P. Garay, J., y Villaveces, M. C, (2015). Validez y Confiabilidad del TMMS-24 en
estudiantes universitarios mexicanos. Ponencia en el 5 Congreso Internacional de Inteligencia Emocional (ICEI). Buenos
Aires: ISEI: International Society for Emotional Intelligence.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el
modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado; 19(3), 63-93. Recuperado de http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927005
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the
Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports; 94, 751-755. Recuperado de http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2466/
pr0.94.3.751-755
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of
Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, England: Cambridge University Press. Recuperado de http://www.unh.edu/
emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2000ModelsSternberg.pdf
Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S., Turvey, C. & Palfai, T. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring
emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. In J.W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health
(pp. 125-154). Washington, D.C.: American Psychological Association. Retrieved from http://www.unh.edu/emotional_
intelligence/EI%20Assets/Reprints...Mood%20Meas%20and%20Mood%20Cong/CA1995SaloveyMayer.pdf
Descriptores: Inteligencia, Emocional, Estudiantes, Nivel medio superior, Género.
Bienestar psicológico en estudiantes universitarios: comparación por nivel de estudios

Dra. Alejandra Moysén Chimal, Dra. Patricia Balcázar Nava,
Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña, Dra. Martha Cecilia Villaveces López,
Dra. Julieta Concepción Garay López, Mtra. Elizabeth Estrada Laredo.
El bienestar subjetivo se centra en lo emocional y se ha evaluado con indicadores de felicidad, afectividad positiva y
negativa, satisfacción vital (Blanco y Díaz, 2005). La tradición del bienestar subjetivo ha mostrado especial interés en
el estudio de los afectos y la satisfacción con la vida, el bienestar psicológico ha centrado su atención en el desarrollo
de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los principales indicadores del funcionamiento
positivo (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle, y Van Dierendonck, (2006).
Casullo y Castro (2000) mencionan que las personas tienen bienestar cuando experimentan satisfacción con su vida, con
frecuencia su estado de ánimo es bueno, y solo de manera ocasional presenten emociones poco placenteras; asimismo
señalan que el bienestar tienen tres componentes: Afecto positivo, negativo y el cognitivo. En referencia a las emociones
mencionan que son un factor poco duradero o efímero, mientras que el aspecto cognitivo es más duradero y estable
siendo consecuencia de la integración cognitiva que la persona hace respecto a cómo le va en el transcurrir de su vida y
es aquí donde se sitúa el bienestar.
El bienestar psicológico se basa en la plena realización del potencial psicológico con que cuentan las personas
(Carr, 2007). La investigación del bienestar debe considerar la aceptación de sí mismo, un significado vital, el sentido
de crecimiento personal o compromiso y el establecimiento de buenos vínculos; debido a que el bienestar es un
conocimiento más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo, es decir, la felicidad
(Castro, 2010). Asimismo para Cuadra y Florenzano (2003) el bienestar psicológico es más que el simple hecho de una
vida feliz, es el proceso de vivir mezclando lo bueno y malo, no se trata de evitar el dolor sino más bien de enfrentarlo
y darle un significado constructivo para convertir dicha experiencia en algo que también se tiene que vivir desde una
perspectiva más positiva.

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Romero, Salas, Reinoza, García y Moreno (2013) señalan que cuando un estudiante se fija metas en la vida, su
autoestima es buena y su autoconcepto académico se ve alcanzado, por ello es necesario que las personas se fijen
metas alcanzables y lógicas, ya que, al lograr dichas metas provoca en las personas felicidad y se refleja en su bienestar.
El propósito de la presente investigación fue el comparar el bienestar psicológico por nivel de estudios, considerando
alumnos de bachillerato y de licenciatura de una escuela pública del Estado de México.
Método
Para la realización del presente estudio se solicitó apoyo a alumnos matriculados en escuelas públicas del nivel medio
superior y superior de la Ciudad de Toluca, el total fue 1023 personas, 628 mujeres y 395 hombres, con un rango de
edad entre los 14 y 25 años, 669 alumnos del nivel medio superior con un promedio de edad de 15.98 años y 354 del
nivel superior con un promedio de edad de 21.37 años. El 95.6% de ellos reporto ser solteros y vivir en el Valle de Toluca
Estado de México. El 52.2% práctica de manera formal algún deporte, el 27.2% alguna actividad artística y el 33.3%
considera dominar algún idioma aparte del español. El 69.9% de los alumnos universitarios viven con ambos padres,
el resto de ellos viven o con papá o con mamá únicamente. La participación de todos ellos fue voluntaria, firmando una
carta de consentimiento.
Instrumentos
Para medir el bienestar psicológico se empleó la escala de Bienestar Psicológico de Ryff, adaptada por Díaz, Rodriguez-
Carvajal, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck (2006), la cual es autoadministrable, con 39 reactivos
con seis opciones de respuesta, divididas en seis factores: crecimiento personal, propósito de vida, autonomía, auto
aceptación y relaciones positivas. El alfa de cronbach va de .68 a .83 y una varianza total del 75%.
Procedimiento: La participación de los estudiantes fue voluntaria, firmando la carta de consentimiento. Se empleó la
prueba t student para comparar las escalas del instrumento por nivel de estudios.
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos existe diferencia estadísticamente significativa en el bienestar psicológico de los
alumnos de bachillerato y los de licenciatura, siendo los últimos los que consideran tener mayor autoaceptación, dominio
del entorno, relaciones positivas, autonomía, propósito de vida y crecimiento personal.
Con respecto a la escolaridad los alumnos del nivel superior, es decir, los que se encuentran entre los 18 y 24 años son
los que consideran tener un mejor bienestar psicológico el cual se ve reflejado a través de una mayor autoaceptación,
sus relaciones positivas son más marcadas, así mismo tienen un mayor dominio del entorno, crecimiento personal y
propósito de vida. Al hablar de adolescencia y juventud se hace una diferenciación entre las edades entre las cuales
se encuentran, en el caso de los adolescentes se hace referencia desde los 10 a los 18 años, mientras que la juventud
se extiende hasta los 25 años, en el caso de los estudiantes universitarios, en el nivel de bachillerato se encuentran los
adolescentes, mientras que en el nivel profesional estamos refiriéndonos a jóvenes, donde existe una mayor madurez, y
entonces se encuentra un mayor bienestar psicológico y un mejor dominio de sus habilidades emocionales, ya que han
terminado su proceso de desarrollo de la adolescencia y se ve fortalecido sus aspectos psicológicos.
El ser mayor estar en contacto con los estudios, estar preparándose profesionalmente da a los jóvenes mayor seguridad
y un mejor bienestar psicológico. Siendo esta etapa una fase de protección los jóvenes.
Descriptores: Bienestar, universitarios, bachillerato, licenciatura, Riff .
Jóvenes universitarios del Estado de México

Dra. Iris Rubí Monroy Velasco, Dra. Itzia María Cázarez Palacios, Dra. Karla Patricia Valdés García.
Universidad Autónoma de Coahuila
El objetivo de esta ponencia es vislumbrar el panorama general de la juventud y de los jóvenes universitarios de México
ante la realidad que están viviendo. Esto permitirá contextualizar a los actores sociales con los que se trabajó en cada
una de las investigaciones de este simposio.
La juventud se ha estudiado desde diferentes perspectivas. Se ha visto a los jóvenes como agentes de cambio, los
estudios realizados desde esta perspectiva tienden a tener una visión muy idealista de la juventud, ubicando a este grupo
como motores de la revolución, destacando y reconociendo su aporte en procesos de cambio social significativos ya que
se considera que los jóvenes portan la llave del futuro del país. Otra perspectiva, los mira como dato sociodemográfico,

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ubica a la población joven a partir de sucesos históricos significativos que sirven para identificar los referentes inmediatos
a la gente joven de determinada época. La juventud es definida como un grupo generacional, que desde esta visión
puede compararse con otras generaciones de jóvenes. El concepto de generación ha servido para construir algunos
estereotipos sobre la gente joven de determinada época, por ejemplo, la generación perdida y generación X (década de
los noventa), generación escéptica (finales de los noventa), generación de la red (principios siglo XXI). Ésta perspectiva
ve a la juventud como un sector atractivo en términos de consumo. Del mismo modo pero en otro contexto, la juventud
indígena comprende un sector demográfico importante por diferentes causas: 1) El peso demográfico en áreas rurales y
urbanas, que genera demandas por educación y servicios culturales. 2) Su visibilidad en las ciudades y en los sitios de
migración debido a sus peculiaridades. 3) Su proclividad al cambio cultural por lo que representan un amplio y atractivo
sector como consumidores.
Estas concepciones sobre la juventud permiten contextualizar a las y los jóvenes con los que se trabajó en las
investigaciones de este simposio. La categoría teórica que sirvió como base para esa disertación parte de los estudios
socioculturales, ya que resaltan la diversidad de formas de expresión de lo juvenil (culturas juveniles), y subrayan la
diversidad de lo juvenil (identidades juveniles). Las identidades juveniles incluyen las autopercepciones, las condiciones
de género y etnia y la implicación de la construcción de umbrales simbólicos de pertenencia, donde se delimita quién
pertenece al grupo juvenil y quién está excluido. Por tanto, la juventud es una construcción sociocultural, que se concibe
como una categoría social donde los actores se conceptúan mediante el discurso, las diferencias y similitudes de sí
mismos, considerando a la cultura y a los diferentes momentos históricos.
El Programa Nacional de Juventud 2014-2018 refiere que viven más de 37 millones de jóvenes en nuestro país, los
cuales, son y han sido importantes protagonistas de la historia sociopolítica y cultural. La población joven ha marcado
tendencias y transiciones culturales, económicas y sociales. Según estadísticas del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía en 2014/2015 la población total que acude a una instrucción de educación superior asciende a los 3 156 969
de los cuales 1 634 184 son hombres y 1 522 785 son mujeres. En el Estado de México en 2017 se tienen registrados 55
257 alumnos de nivel superior en la Universidad Autónoma del Estado de México. En este marco educativo, la sociedad
mexicana, ha tomado la escolarización como un medio a través del cual, se organizan los procesos de socialización
y las jerarquías, la obligatoriedad de la enseñanza básica, la necesidad de acreditar la enseñanza media superior, el
interés de obtener capacitación para el trabajo y el privilegio de tener acceso a estudios de nivel superior, todo ello,
llevan a que los jóvenes signifiquen y habiten las escuelas de diferente manera. Asistir a instituciones que dejan sus
puertas abiertas o estrictamente cerradas, en todos los sentidos del término pueden generar cierta tensión entre lo que
la escuela y la juventud tienen como propósito. En ocasiones existe de manera implícita o explícita la cultura institucional
de sometimiento, de aburrimiento y esto conlleva al poco interés que causa a los jóvenes asistir a clases. Del mismo
modo, muchas veces los contenidos curriculares suelen resultarles irrelevantes e inútiles y los métodos pedagógicos
obsoletos. La escuela se ha vuelto incapaz de cumplir la misión específica que le asignó la sociedad moderna: abrir a
los jóvenes horizontes del presente y del futuro y brindarles la sensación de que pisan, o que cuando menos algún día
pisarán, tierra firme. Porque actualmente no existe ninguna seguridad de que la preparación académica se acompañe de
inserción laboral, mucho menos de movilidad ascendente ni de una mejor retribución económica. Entonces resulta lógico
que la juventud de hoy se pregunte, ¿Para qué estudiar? Esta interrogante hace que nos cuestionemos sobre las formas
en que se suele llevar a cabo la praxis educativa, la falta de incentivos que reciben los jóvenes para el estudio, la escasa
comprensión que tienen los actores de la educación sobre lo que significa hoy ser joven en México.
Referencias
INEGI (2012). Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2012. Base de datos.
CONAPO (2013). Proyecciones de la población en México 2010-2050, revisión de abril de 2013, considerando la
población a mitad de año.
OCDE (2013). Education at a Glance 2013. Indicadores y anexos. Tabla C1.1ª
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015 (consulta: 8 de marzo de 2016)
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=medu17&s=est&c=
Pérez Ruíz, M.L. (2011). Retos para la investigación de los jóvenes indígenas. Alteridades. 21 (42) 65-75.
Suárez, S. H. (2010). Desafíos de una relación en crisis. Educación y jóvenes mexicanos. En Reguillo, R. (2010) (coord.)
Los jóvenes en México, México: Fondo de Cultura Económica.
Urteaga, M. (2010). La construcción juvenil de la realidad. Jóvenes mexicanos contemporáneos. UAM.
Valenzuela, J. (1997). Culturas juveniles. Identidades transitorias. Revista Jóvenes, 1(3), cuarta época. México: IMJ.
Descriptores: jóvenes, universitarios, Estado, México, situación actual

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octubre 2017
Simposio
“La Psicología Educativa, desde la reflexión a la práctica en investigación”
Dr. Enrique Navarrete Sánchez.
Descriptores: psicología, educativa, reflexión, práctica, investigación.
Como resultado del trabajo colaborativo y cooperativo de investigadores universitarios pertenecientes al Consorcio
de Universidades Mexicanas en la mesa de Psicología Educativa se han generado una serie de reflexiones e
investigaciones sobre las problemáticas educativas. Cumpliendo con el compromiso de la generación y la divulgación
de conocimientos se integra el presente simposio, compuesto por cinco trabajos, con temas actuales inherentes a la
Psicología Educativa. En cuanto a las reflexiones; se expone como la psicología cultural constituye una interesante
aproximación para explicar la acción humana. Una psicología interesada en comprender cómo los seres humanos al
participar en una cultura se realiza y potencian su desarrollo mental mediante las herramientas que esa cultura les
proporciona. De igual manera se reflexiona sobre el papel de la evaluación con fines de acreditación de los programas
educativos, a partir de la calidad educativa. En los trabajos de investigación; se describe los resultados de la evaluación
del índice de discernimiento moral de los estudiantes de ingeniería del Instituto Tecnológico de Durango, investigación
donde se concluye que aquellas conductas que vayan acompañadas solo por la conformidad social, no se consideran
propiamente morales puesto que no parten de la capacidad de discernimiento autónomo, es decir, de decidir conforme
a criterios propios de universalidad, otra investigación analiza los resultados de la aplicación de dos cuestionarios
de opinión estudiantil sobre la efectividad de la enseñanza, concluyendo que los cuestionarios son únicamente una
medida que muestra la opinión de los estudiantes acerca de la calidad de la instrucción. De igual manera se presenta
una investigación sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje como procesos centrales para la autorregulación
académica, que permite a los estudiantes lograr un mejor rendimiento académico y alcanzar sus metas durante su
formación profesional.
Evaluación del índice de discernimiento moral en estudiantes de ingeniería del Instituto Tecnológico de Durango
Mtra. María Tereza Santiesteban Contreras, Mtra. Elda Raquel Vázquez Ríos,
Lic. Jessica Margarita Campos Fierro.
Universidad Juárez del Estado de Durango
El discernimiento moral vincula con la capacidad de distinguir entre lo bueno y malo moralmente hablando, se constituye
en el paso previo a la toma de una decisión por eso vincula con un discurrir propio de una conciencia moral madura y
autónoma sobre todo cuando se tiene que distinguir el valor entre un hecho, cosa, situación o acto cuya naturaleza sea
conflictiva que permite ejercer verdaderamente la propia libertad y responsabilidad moral. Dado su carácter, no puede
desvincularse de lo racional, de un fuerte componente cognitivo de lo moral. “El juicio moral consiste en el proceso por
el que una persona selecciona un curso de acción como el mejor moralmente” (Pérez-Delgado, 1995, p. 223) e incluye
tanto la afirmación que se realiza como la argumentación de la misma (1995, p. 223).
Objetivos
Este trabajo describe los resultados de la evaluación del índice de discernimiento moral de los estudiantes de ingeniería
del Instituto Tecnológico de Durango. Los objetivos son obtener el índice “P” (etapa postconvencional) en el que se
encuentra la muestra evaluada así como determinar estratificadamente en qué estadio de discernimiento moral se
ubican de acuerdo con la postura de James Rest y observar si existen diferencias de acuerdo con el sexo. El índice P
corresponde a la moralidad del contrato social, la moralidad del humanismo intuitivo y la moralidad de los principios de la
cooperación social.
Metodología
El tipo de estudio es cuantitativo, transversal, descriptivo y no correlacional. La muestra aleatoria estratificada incluyó
a 352 estudiantes de nueve ingenierías. El instrumento de evaluación fue el Cuestionario de Problemas Sociomorales
o Defining Issues Test (DIT) creado por James Rest con base en la teoría de Kohlberg y la aportación de este autor es
conocida como neokohlberiano (Barba, Delgado & Noguez citado por Segrega, 2005, p. 1).
Resultados
Según el sexo, el puntaje P (etapa postconvencional) es mayor en la población femenina, con 22.36% frente a 18.78% en
la población masculina.
Los programas académicos con mayor puntaje P fueron Bioquímica con 26.03% y Química con 25.68%

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El 38.96% de la muestra general se ubica en la etapa convencional con predominancia en el cuarto estadio según
Kohlberg implicando con esto que en el desarrollo moral de los alumnos no solamente existe una conformidad de las
expectativas personales con el orden social, sino que se da una actitud de lealtad hacia ese orden, con respeto activo,
manteniendo y justificando el orden, e identificándose con las personas o grupos involucrados en ello (Perez Delgado,
2000) sin tener una postura crítica e individual.
En contraste, el puntaje P que indica el nivel posconvencional de discernimiento moral se sitúa en promedio con un
24.68% implicando con esto que la conducta correcta aún no está en función de unos criterios y derechos individuales
de carácter general que han sido examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la que el sujeto pertenece.
Aún no se desarrolla considerablemente este estadio en el nivel superior de razonamiento sociomoral denominado nivel
posconvencional o de autonomía. (Perez Delgado, 1991)
Según la teoría neo-kohlbergiana de James Rest, establece que la organización estructural del desarrollo moral no
está determinada únicamente por la capacidad cognitiva, más bien lo conceptualiza como una construcción en la que
intervienen otros factores además del cognitivo, como son el afectivo y el conductual; en dicho enfoque el desarrollo
moral se caracteriza por la interiorización de las reglas morales, la posibilidad de autocrítica, pero principalmente aquella
capacidad que éste tenga para discernir, es decir, llegar a una decisión ante cuestionamientos de tipo moral. Por ende,
de acuerdo con los resultados obtenidos, aquellas conductas que vayan acompañadas solo por la conformidad social,
no se consideran propiamente morales puesto que no parten de la capacidad de discernimiento autónomo, es decir, de
decidir conforme a criterios propios de universalidad. (Pérez-Delgado, Serra & Soler, 1991, pp. 5-11).
Referencias Bibliográficas
Pérez-Delgado, E. Serra, E & Soler, Ma. José (1991). Jalones históricos de la psicología moral. En
Pérez – Delgado, E. & García- Ros, R. (Comps). (1991). La psicología del desarrollo moral. 1 ed. Siglo XXI España
Editores. Madrid, España.
Pérez Delgado, E. (2000) Moral de convicciones, moral de principios. Editorial San Esteban Edibesa. Salamanca,
España.
Rest, J. (1986). Moral Development, Advances in Research and Theory. New York: Praeger Publishers.
Rest, J. (1988). Manual. For the Defining Issues Test (DIT). Minnesota: Center for the study of Ethical Development,
University of Minnesota.
Segrera Tapia, Jose Alberto. (2006) Informe de la aplicación del Defining Issues Test en la UIA en otoño de 2004,
primavera 2005 y otoño 2005. Consultado el 11 de mayo en:
http://www.radix.uia.mx/modelo/modelodocs/10DIT/101InformeDITO04P05O05.doc
Descriptores: discernimiento, moral, educación, desarrollo, cognitivo.
Los cuestionarios de opinión ¿mecanismo de evaluación adecuado para determinar una docencia de calidad?
Dra. Blanca de la Luz Fernández Heredia*, Dra. María del Carmen Farfán García**,
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
**Universidad Autónoma del Estado de México
En México la evaluación se ha venido implementando gradualmente en los espacios institucionales. En el ámbito

educativo, cada vez cobra más fuerza la tendencia que induce a evaluar a los profesores, los estudiantes, los programas,
o los centros escolares para determinar e instrumentar medidas que mejoren lo evaluado, de tal manera que los procesos
de ajuste e innovación pedagógica deberán de estar precedidos de manera ideal por una constante y rigurosa actividad
evaluadora. Al mismo tiempo, es un hecho comúnmente aceptado que mejorar la enseñanza debe traducirse en cambios
de actuación del profesorado para que su actividad docente sea más efectiva. A este respecto, diversas investigaciones
han demostrado que las pautas de actuación docente en el aula influyen de manera directa en el aprendizaje y la
motivación de los estudiantes. Pero ¿cómo determinar si la enseñanza que realiza el profesor cumple con los requisitos
de una práctica de calidad? Responder a esta pregunta conduce al objetivo de este trabajo: analizar los resultados
obtenidos de la aplicación de dos cuestionarios de opinión estudiantil sobre la efectividad de la enseñanza, que permita
realizar una reflexión que posibilite mejorar la docencia universitaria.
Actualmente, la evaluación de la docencia con base en los cuestionarios de opinión de los estudiantes, es reconocida
como la estrategia de evaluación con mayor reconocimiento conceptual y empírico acumulado en el contexto
universitario. Los principales propósitos asociados a su utilización se relacionan con medidas de la efectividad de la
enseñanza en la toma de decisiones administrativas, con el diagnóstico y retroalimentación sobre la enseñanza. Estos
propósitos obedecen a dos visiones que Zabalza (1993) considera como opuestas: una orientada al control y la otra al
perfeccionamiento; la primera se refiere a la toma de decisiones de tipo laboral y salariales asociados a programas de

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octubre 2017
estímulos del personal docente, que se traduce en una supervisión más o menos estricta del trabajo magisterial con
un carácter que puede llevar a ser fiscalizador; en cambio, la evaluación orientada al perfeccionamiento, considera el
desarrollo individual del profesor y su crecimiento profesional, reconociéndose como una evaluación formativa encargada
de identificar aspectos que se puedan mejorar y guiar las acciones para hacerlo.
Para lograr el objetivo propuesto en este trabajo, se realizó un estudio descriptivo con una muestra de 16 profesores de
la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana, cuyos criterios de inclusión fueron tres: a) los profesores que
imparten asignaturas con mayor índice de reprobación; b) participación voluntaria en el proyecto; c) deseos de participar
en cursos de formación didáctico-pedagógica acorde a sus necesidades. Se emplearon dos cuestionarios: Escala de
Opinión Estudiantil del Desempeño Docente y el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase. El primero consta de 29
reactivos con cuatro opciones de respuesta agrupados en cuatro factores: Motivacional, Didáctico-pedagógico, Autoritario
y Disciplinar, evaluando cuatro factores o dimensiones del desempeño docente: Disciplinar, Didáctico-pedagógico,
Motivacional y Relación maestro-alumno. El segundo Cuestionario, consta de 32 reactivos, con una escala de tipo
Likert de cinco opciones de respuesta que va de “totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo”. Fue diseñado
para evaluar dieciséis patrones de estrategias de enseñanza, de acuerdo al modelo de Clima motivacional de clase,
que propone que si el profesor emplea estas estrategias en clase pueden afectar positivamente la motivación de los
estudiantes al aprendizaje.
Los resultados obtenidos manifiestan que los profesores poseen el conocimiento académico requerido, pero desconocen
cómo impartirlo; emplean como estrategia didáctica fundamental la participación en clase, pero dejan de lado el uso
frecuente de ejemplos y la explicación paso a paso en temas complejos. En el caso de la muestra de profesores con los
que se trabajó, se concluye que el proceso de evaluación mediante estos dos cuestionarios de opinión sí responden de
manera implícita al cuestionamiento sobre qué es un profesor universitario, qué características debe de poseer y qué
funciones debe de realizar; es decir, el ideal de un docente en el nivel superior, cristalizado en habilidades, conocimientos
y competencias generales. Que los supuestos teóricos obedecen a un paradigma proceso-producto de la investigación
educativa referente al estudio de los docentes; y que los índices de confiabilidad y validez de los puntajes obtenidos son
seguros en el sentido de que pueden considerarse como indicadores de la calidad de la enseñanza, así como el impacto
que el profesor tiene sobre el aprendizaje de sus estudiantes.
Finalmente, es importante señalar que los cuestionarios son únicamente una medida que muestra la opinión de los
estudiantes acerca de la calidad de la instrucción, pero de ninguna manera deben de emplearse como único instrumento
que cubre todas las manifestaciones de una actividad tan compleja como la docencia.
Referencias
Zabalza, M. A. (1993). Evaluación orientada al perfeccionamiento. Revista Española de Pedagogía, 186, 295-317
Descriptores: evaluación, docente, práctica, educativa, motivación
Relación entre motivación para aprender, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
universitarios
Dr. José Enrique Canto y Rodríguez. Universidad Autónoma de Yucatán
La motivación y estrategias de aprendizaje son procesos centrales para la autorregulación académica, permiten a
los estudiantes lograr un mejor rendimiento académico y alcanzar sus metas durante su formación. Algunos estudios
(Rosário, Mourão, Baldaque, Nunes, Núñez, González–Pienda, Cerezo y Valle, 2009; Zimmerman & Schunk, 2011)
hallaron que estudiantes que son capaces de autorregular su aprendizaje incrementan su motivación hacia el estudio,
así como su rendimiento académico. El MEFI (UADY, 2012), es el modelo educativo de la Universidad Autónoma de
Yucatán, uno de sus ejes postula que el proceso educativo debe fomentar que los estudiantes aprendan a aprender, y “El
aprendizaje es sinónimo de gestionar y construir conocimiento”. El Programa Institucional de Tutorías se implementó para
contribuir a la formación integral de los futuros profesionales requiriendo información que permita diseñar acciones para
su desarrollo.
Objetivos: (a) Identificar la motivación para aprender de estudiantes del campus de Ciencias Sociales, Económico-
administrativas y Humanidades (CSEAH) de la UADY, (b) Identificar las estrategias de aprendizaje que emplean, (c)
Conocer si existen diferencias en el uso de las estrategias de aprendizaje entre estudiantes de diferentes licenciaturas y
género del campus CSEAH, (d) Determinar si existe relación entre motivación para aprender y rendimiento académico,
(e) Determinar si existe relación entre los elementos las estrategias de aprendizaje empleadas y rendimiento académico.

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Participaron 729 estudiantes, 313 hombres y 416 mujeres, elegidos por conveniencia, inscritos en facultades de Derecho,
Economía, Educación, Psicología y Contaduría. Respondieron el Cuestionario Motivación y Estrategias de Aprendizaje
(CMEA), adaptado por Ramírez Dorantes, Canto y Rodríguez, Bueno Álvarez, y Echazarreta Moreno (2013) partiendo del
Motivated Strategies for Learning Questionnaire, de Pintrich, Smith, García, & McKeachie, 1991, 1993).
Resultados; los participantes tienen niveles elevados de motivación para aprender (M = 5.75). Las estrategias de
aprendizaje son empleadas, de manera diferenciada: la estrategia más empleada es Repetición (M = 5.28) la menos
empleada, Administración del tiempo y del ambiente (M = 4.31). Las mujeres utilizan más la Repetición y la Organización
que los hombres (t = -3.45, p = .001, y t = -7.31, p = .000); los hombres fueron superiores en el uso del Pensamiento
crítico (t = 2.53, p = .011). El análisis de las diferencias del uso de las estrategias por sexo y licenciatura mostró que
en Derecho las estrategias Repetición y Organización son empleadas más por las mujeres que los hombres (t = -2.44,
p = .01, y t = -3.62, p = .000). En Economía y Contaduría, las mujeres emplean más la Organización (t = -2.59, p = 01;
t = -4.40, p = .000). En Educación la única diferencia se encontró en el Pensamiento crítico, los hombres lo utilizan
más (t = 3.44, p = .001). En Psicología las mujeres utilizan más la Repetición y la Organización, que los hombres (t
= -2.44, p = .016, y t = -4.85, p = .000); los hombres fueron superiores en Pensamiento crítico (t = 2.10, p = .030).
Todas las estrategias de aprendizaje mostraron una relación positiva con las calificaciones del semestre anterior. Estas
correlaciones fluctuaron entre r = .32, p = 000, para Regulación del esfuerzo, y r = .09, p = .027, para Aprendizaje con
compañeros, que puede considerarse una correlación muy baja, prácticamente nula.
Los elementos de la motivación para aprender, correlacionaron positivamente, aunque en nivel bajo, Creencias de
control (r = .09, p = 0.16), Orientación hacia metas extrínsecas (r = .16, p = .000), Valor de la tarea (r = .16, p =.000)
y Autoeficacia para aprender (r = .25, p = .000). La correlación entre el rendimiento académico y las estrategias de
aprendizaje, de acuerdo con la licenciatura, mostró que en Derecho todas las estrategias correlacionaron positivamente
con las calificaciones obtenidas, siendo la Administración del tiempo y del ambiente y la Regulación del esfuerzo las
dos variables con más alta correlación (r = .32, p = .000, y .28, p = .000). En Economía, seis variables correlacionaron
positivamente, siendo Organización y la Regulación del esfuerzo (r = .345, p = .000, y r =.32, p = 000), las que obtuvieron
las correlaciones más altas. No correlacionaron Pensamiento crítico, Aprendizaje con compañeros, y Búsqueda de
ayuda. En Educación correlacionaron positivamente seis de las nueve variables con las calificaciones, y Autorregulación
metacognitiva y Elaboración (r = .60, p = .000, y r = .42, p = .002) obtuvieron correlaciones más altas. No correlacionaron
Organización, Administración del tiempo y el ambiente y Búsqueda de ayuda. En Psicología, sólo tres variables
correlacionaron positivamente: Administración del tiempo y el ambiente (r = .40, p = .000), Regulación del esfuerzo
(r = .383, p = .000) y Repetición (r = .23, p = .027). En Contaduría, solo tres variables correlacionaron positivamente:
Administración del tiempo y del ambiente (r = .36, p = .000), Regulación del esfuerzo (r = .25, p = .000) y Autorregulación
metacognitiva (r = .22, p = .008).
Se concluye: la motivación para aprender percibida mostró niveles elevados, resultando importante para la trayectoria de
los estudiantes. La autoeficacia para aprender mostró la más alta correlación con el rendimiento académico. Estrategias,
como Búsqueda de ayuda y Estudio con compañeros, no mostraron una relación importante con el rendimiento
académico, lo que permite reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la ejecución del modelo MEFI que las
considera valiosas para su formación.
Referencias
Pintrich, P., Smith, D., García, T. y Mc Keachie, W. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ). Michigan: National Center for Research to Improve Postsecondry Teaching and Learning.
University of Michigan.
Rosario, P., Mourão, R.; Baldaque, M.; Nunes, T., Nuñez, J. C., Gonzalez-Pienda, J. A., Cerezo, R.; Valle, A. (2009).
Tareas para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 14 (2), 179-
192.
Universidad Autónoma de Yucatán (2012). Modelo Educativo para la Formación Integral. México: Autor.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance. In B. J. Zimmerman and D. H.
Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1-12). New York: Routledge.
Descriptores: Autorregulación, Motivación, Estrategias, Aprendizaje, Rendimiento

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octubre 2017
Psicología cultural, narrativa y educación
Mtro. José Simón Sánchez Hernández*, Dr. Enrique Navarrete Sánchez**.
*Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco
**Universidad Autónoma del Estado de México
Introducción
En el presente texto exponemos como la psicología cultural constituye, más allá de las explicaciones individuales,
una interesante aproximación para explicarnos la acción humana. Una psicología interesada en comprender cómo los
seres humanos al participar en una cultura se realiza y potencian su desarrollo mental mediante las herramientas que
esa cultura les proporciona. Es una psicología interesada en recuperar la mente, lo cual implica estudiar los procesos
de creación del significado como objeto central. Los hombres se conectan con la cultura mediante la construcción y
utilización de significados. Bajo este contexto se revisa la narrativa como una herramienta de creación de significado y las
implicaciones que esto representa como forma de trabajo en el ámbito educativo. Se concluye que, desde el marco de
la psicología cultural, una educación fincada en la narrativa podría ayudar a los educandos y educadores a darle mayor
sentido y significado a sus experiencias escolares al relacionar, a través de sus relatos de vida, la experiencia educativa
con la cultura en la que participan.
Cultura, narrativa y educación

El hombre evoluciona cuando la cultura se convierte en el principal factor de constitución de la mente de quienes están
bajo el poder de una cultura en la que participan. Como producto de la historia la cultura establece el mundo al que
tenemos que adaptarnos y, a su vez, constituye el conjunto de herramientas que dotan a las personas para lograr la
adaptación. (Bruner, 1990, pág. 28).
Nuestra forma de vida está así adaptada culturalmente por lo que depende de significados y conceptos compartidos,
la cuales sirven para negociar diferencias de significado e interpretación”. Al momento de participar en una cultura
el significado se hace público y compartido. “vivimos públicamente mediante significados públicos y mediante
procedimientos de interpretación y negociación compartidos.”(Bruner, 1990. pág. 29) Y, por muy incomprensible que
pueda ser la interpretación debe ser accesible públicamente, de otro modo la cultura puede caer en desorganización
junto con sus miembros. Es así que entonces la cultura se organiza en torno a procesos de construcción y utilización de
significados que conectan al hombre con la cultura.
La psicología cultural es una psicología enfocada en las creencias y creación de significados de las personas que
pondera la intersubjetividad como forma de explicación. Y tiene como interés central estudiar la mente, la creación de
significados y cómo la narrativa constituye un vehículo y herramienta para ello.
Hay o existen dos formas de gestionar y organizar el conocimiento por parte de los seres humanos. Uno es científico
paradigmático y el otro es el narrativo. Uno no puede reducirse al otro, pero ignorar uno a expensas del otro puede hacer
que se pierda la riqueza del pensamiento (Bruner, 1986, 1997). Por sus implicaciones educativas y para el desarrollo
psicológico de los educandos, es de interés ver el significado que estas dos formas representan.
El conocimiento científico paradigmático constituye el conocimiento de las cosas físicas, es especializado y formal. Se
verifica mediante pruebas formales empíricas y pretende convencer de verdades universales. El conocimiento narrativo
se refiere al conocimiento de la gente y su situación, es el conocimiento cotidiano no especializado y se expresa a
través del pensamiento narrativo. A través de relatos o historia se pretende ver cómo se da significado a la experiencia.
Se verifica mediante su semejanza con la vida. En los relatos se producen historias creíbles pero no necesariamente
verdaderas. Los relatos no establecen la verdad sino la verosimilitud con la vida. (Bruner, 1986, pp27.)
En el ámbito educativo es posible hacer más accesible el conocimiento científico con base en los relatos e historias sobre
la vida de los científicos y cómo lograron superar ideas previamente establecidas, así como las historias de los propios
educandos y educadores. Los relatos hablan de costumbres de la gente, de gente que hace cosas por costumbre en
espacios habituales y por motivos habituales (Bruner, 2001, p. 125). La narración tiene una importancia en la integración
y cohesión de una cultura tanto como en la estructuración de las vidas personales. Narrar es una habilidad para construir
y comprender historias de forma decisiva en nuestras vidas. A pesar de que se piensa que es una habilidad natural que
no tiene que enseñarse y que unas personas tiene el don de narrar más que otras es porque han aprendido hacer que
una historia sea más creíble que otra (Bruner, 1997, p. 60).
La educación trataría entonces de fomentar la sensibilidad narrativa atendiendo a dos supuestos:
1) que los educandos conozcan o tengan una idea de los mitos, las historias, los cuentos populares de su comunidad

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cultural que los sitúan y dan identidad ;
2) a través de la ficción que lleva a los mundos de lo posible como actos de imaginación y creación de significado en la
experiencia educativa.
Es deseable asimismo promover que educandos y educadores compartan sus historias escribiendo relatos e historias de
su y experiencia en las escuelas
Conclusiones
Desde la psicología cultural una educación fincada en la narración permitirá que para los educandos la experiencia
escolar tenga un sentido y significado relacionado con sus vidas en una cultura. La narración es muy importante para
la organización de la vida de las personas. Concebirla como habilidad que hay que promover en la educación escolar a
través de la creación relatos e historias de los educandos que ayude a que los educandos y educadores estructuren su
vida escolar de mejor manera y relacionen el significado de la experiencia educativa con sus vidas e imaginen mundos
posibles.
Referencias
Bruner J. (1986) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.
Bruner J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza.
Bruner J. (1997) La educación puerta de la cultura. Barcelona. Visor
Bruner. J. (2001) La fábrica de historias. México. Fondo de Cultura Económica.
Descriptores: Psicología, cultural, significado, narrativa, educación
La evaluación con fines de acreditación de los programas educativos

Mtro. Pedro Labastida González*, Dra. María Teresa Dávalos Romo**.
*Universidad Autónoma del Estado de México, **Universidad Autónoma de Zacatecas
La evaluación en educación se emplea para recabar información que permita tomar decisiones orientadas a mejorar
los procesos educativos, y con ello propiciar que los estudiantes, en este caso particular del nivel superior, se integren
profesionalmente en programas que garanticen la calidad en su formación, bajo esta premisa trabajan los organismos
acreditadores en Educación, los cuales surgen a partir de la incorporación de la calidad en Educación.
La acreditación es un sello de calidad, es la declaración del reconocimiento público de que se cumple con aquello que
una sociedad, un país, una institución ha definido como necesario para una carrera o programa, esto sucede cuando un
agente evaluador logra determinar que un programa satisface ciertos criterios o estándares de calidad. Por lo tanto los
organismos acreditadores cumplen una función social fundamental en la calidad educativa.
Como resultado de la modificación del Sistema Educativo Nacional, en el inicio del siglo XXI, aparece el término de
“Calidad Educativa”, si bien al inicio de la entrada del término de calidad en educación no se podría determinar tan
claramente, de tal forma que se encamino a la eficiencia y eficacia escolar. Cuando se habla de calidad educativa
se tiene que hacer referencia a las demandas sociales, lo cual implica que ante una sociedad cambiante el sistema
educativo debe de igual manera cambiar para dar respuesta a esas demandas para lograr su desarrollo, esto solo
se logra a través de la evaluación educativa. En este sentido, Valenzuela, González (2004) señala que la evaluación
educativa se debe de ver como un proceso y a la vez como un producto, cuya aplicación permite a las instituciones
estimar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas para las que fue creado.
La evaluación en el contexto de la Educación Superior se encamina a responder a las circunstancias actuales del entorno
nacional e internacional, la apertura del mercado laboral de servicios profesionales, así como las nuevas condiciones
internas de las Instituciones de Educación Superior (IES), de esta manera, se plantean la necesidad de flexibilizar,
expandir, mejorar y hacer compatible el desarrollo de las instituciones del sistema de educación superior mexicano entre
sí, con el de otras realidades, y con los requisitos necesarios para el reconocimiento internacional de estudios, títulos y
grados. Con estos elementos aparece la Evaluación Educativa para fines de acreditación, que se centra actualmente en
dos momentos
a) Dar respuestas a las demandas sociales bajo la noción de la mejora

b) Reconocimiento internacional
La acreditación de un programa educativo, tiene como finalidad constatar la presencia de los indicadores de calidad
en el mismo, para lo cual se requiere de un trabajo colegiado que permita realizar dicha actividad de manera

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responsable y comprometida, ya que no solo es la evaluación en su implementación es la evaluación desde su diseño e
instrumentación.
De acuerdo con los comités interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior (CIEES, 1993) “la evaluación
interinstitucional de servicios, programas y proyectos se sitúa en el ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones”.
En 1978: se crea la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), por parte de la SEP.
En 1989: Se instala la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), para 1990: La Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propone el establecimiento del Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Superior, en 1991: Se crean los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior.
De esta manera se conforma el Comité de Acreditación del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicología, que fue reconocido por el COPAES como organismo acreditador el 9 de Octubre de 2002 creándose el
Comité Acreditador del CNEIP (CA-CNEIP) cuya formalización se realizó en Febrero del 2004, tiene como Misión la
acreditación de programas en Psicología de los niveles educativos de Técnico Superior Universitario, Licenciatura y
Posgrado que cumplan con altos estándares de calidad establecidos.
Como menciona Figueroa y Colaboradores (2005). Las fases administrativas para el proceso de acreditación son las
siguientes:
Autoevaluación: Ejercicio de revisión y análisis al interior de la propia escuela o facultad para confrontar el programa
con los criterios e indicadores de calidad académica establecidos a través de las respuestas al cuestionario de
autoevaluación elaborado para esos efectos. Se lleva a cabo en la sede del programa y con el personal que sea
designado para este propósito.
Visita: Se cuenta con un grupo de evaluadores provenientes de las IES que imparte programas de Psicología
reconocidos por el CA_CNEIP, formados y capacitados para tal actividad, se conforma un grupo de trabajo de 3
evaluadores que no se encuentren en conflicto de intereses.
Dictamen: Se elabora con base en el informe de los evaluadores, según los estándares de calidad establecidos. Éste
contiene también las recomendaciones pertinentes para facilitar el desarrollo del programa acreditado. Dicha fase
culmina con la presentación y ratificación del dictamen por parte del Comité de acreditación.
La acreditación en Psicología, es el reconocimiento público que otorga el CA‐CNEIP en tanto, un Programa de
Licenciatura en Psicología, cumple con los criterios de calidad en su estructura, organización, funcionamiento, insumos,
procesos de enseñanza, servicios, resultados y pertinencia social. (Manual para la Acreditación de Programas de
Licenciatura en Psicología CA-CNEIP).
La acreditación de un programa de Psicología requiere de un proceso voluntario, objetivo, justo, transparente, externo,
ético, responsable, confiable, colegiado, integral y temporal, y se realiza siempre con base en el reconocimiento de la
diversidad institucional existente en la educación superior.
Referencias
DÁncona, A. (2001) Metodología Cuantitativa: Estrategias y técnicas de investigación social. Síntesis Sociológica.
España.
Figueroa, S. Reyes, I. y López, A. (2005). El CNEIP como instancia para la mejora educativa en Psicología: notas para la
planeación estratégica. Enseñanza e Investigación en Psicología vol. 10, num. 1: 5-19 enero-junio, 2005
González, J., Galindo, N., Gold, M. (2004) Los paradigmas de la Calidad Educativa. México, UDUAL.
Manual para la Acreditación de Programas de la Licenciatura en Psicología (Sin año) CNEIP. México.
Valenzuela, J. (2004) Evaluación de Instituciones Educativas. Trillas, México.
Descriptores: Evaluación, acreditación, calidad, educativa, programas.
Simposio
Capacitación conductual para cuidadoras de casas hogar
Dr. Roberto Oropeza Tena.
Universidad MIchoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: Adopción, casa hogar, cuidadores, crianza positiva, estrategias conductuales.
En México tenemos un problema importante relacionado con prácticamente todos los aspectos que están alrededor

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octubre 2017
de los niños de casas hogar. Uno fundamental es el asociado con el trato que reciben dentro de estos lugares. Esta
situación impacta tanto en la sociedad que los rodea como en ellos mismos, ya que no los ayudan en su formación como
personas útiles que puedan desempeñarse en un futuro de manera adecuada en la sociedad (Red Latinoamericana
de Casas Hogar, 2010). La crianza inadecuada se asocia con las conductas antisociales, el comportamiento delictivo
o el consumo de drogas, entre otras situaciones problemáticas. Uno de los derechos fundamentales de cualquier niño
en el mundo es la educación y la crianza en el sentido amplio de la palabra: académica, social, personal. Y para lograr
esta meta, es necesario que las personas encargadas de educar a estos infantes estén capacitadas y tengan las
herramientas, estrategias y habilidades que permitan hacerlo. Es por esto que se hizo un taller dirigido a las cuidadoras
de una casa hogar, con el objetivo de capacitarlas en los aspectos básicos relacionados con la crianza de los niños. A
continuación se muestran cuatro trabajos de evaluación de diferentes aspectos que se abordaron en el taller.
Red Latinoamericana de Casas Hogar (2010). Niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales en América Latina.
Buenos Aires: UNICEF.
Habilidades de manejo de la conducta infantil en cuidadoras de casa hogar

Mtro. Daniela Gomez de la Cueva*, Alejandra Vargas Martínez**.
*Secretaría de Salud, **UMSNH
En el contexto mexicano es difícil poder encontrar líneas de investigación orientadas hacia la evaluación de las
habilidades de manejo de la conducta infantil, sobre todo para así intervenir sobre las conductas inadecuadas que se
manifiestan en los niños (Morales y Vázquez, 2011) y que puede ser que si no se retiran ciertas actitudes en un período
próximo se desarrollen trastornos de conducta.
Ruiz (2004) manifiesta que los trastornos de conducta inciden de manera más frecuente actualmente, por lo que se
esperaría que el sector salud lo trabajará de manera exhaustiva e inminente pero no es así. Estos trastornos de conducta
se manifiestan sobre todo en ambientes tales como familia, escuela y sociedad y pueden generar en el niño conductas
de desadaptación social.
Entonces, el trabajo de manejo de conducta infantil que está dirigido hacia los padres o cuidadores de los niños, puede
ser a nivel preventivo y/o remedial (Morales y Martínez, 2013). Al trabajar con este tópico estaríamos abordando temas
en relación a la crianza; esto, debido a que se exploran habilidades, actitudes, situaciones, procesos y conductas que
realiza el padre/madre o cuidador con respecto a su hijo/niño (Morales, Félix, Rosas, López y Nieto, 2015). Morales y
Vázquez (2011) puntualizan que la investigación ha demostrado que el uso de estrategias de crianza inadecuadas llega a
influir en el desarrollo de conductas disruptivas de los niños.
De aquí entonces surge la necesidad por trabajar con las cuidadoras de una casa hogar y trabajar las habilidades de
manejo de conducta infantil. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es evaluar si hay diferencias en las habilidades de
manejo de la conducta infantil en las cuidadoras de una casa hogar, después de haber recibido un curso de crianza
positiva.
Método
Participantes: La muestra se constituye por 9 mujeres, cuyas edades oscilan entre 20 y 60 años de edad. Actualmente
viven en la ciudad de Morelia, Michoacán. Son cuidadoras de una casa hogar de niños de Morelia.
Instrumento
Cuestionario de Habilidades de Manejo Infantil (CHAMI, Morales y Vázquez, 2011). Es un cuestionario auto-aplicable
de lápiz y papel. Se conforma por 11 reactivos de respuestas abiertas que presentan posibles situaciones dónde el
niño tiene conductas inadecuadas y ante las cuales los padres deben responder, qué harían ante dicha situación. El
cuestionario fue validado con 294 participantes de distintos estados de la república mexicana, obteniendo un Alpha de
Cronbach de .62, con una varianza explicada del 55%. Se conforma por 4 sub-escalas (Morales y Martínez, 2013).
Procedimiento
Se usó un diseño cuasi-experimental del tipo pretest-postest. Antes de la aplicación las cuidadoras seleccionaron uno de
los tantos niños de la institución, eligieron aquel niño que de momento estaba presentando mayor cantidad de conductas
inadecuadas. Las sesiones se trabajaron un día a la semana por 4 horas, durante un mes aproximadamente. Haciendo
revisión de los temas siguientes: análisis funcional de la conducta y cambio conductual, obediencia, corrección del
comportamiento y actividades planeadas. Los contenidos teóricos eran acompañados por ejercicios prácticos dentro y

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fuera de la sesión.
Análisis de datos
Se usó una prueba no paramétrica de Wilcoxon para dos muestras relacionadas, para evaluar los efectos del taller de
crianza positiva respecto a las habilidades de manejo de conducta.
Resultados
Las habilidades de manejo de conducta en las cuidadoras arrojaron a través del CHAMI, las siguientes puntuaciones:
durante el pretest en la subescala ITCA el 37.5% de la muestra obtuvo puntuaciones promedio y el 62.5 % se ubicó en
un promedio bajo, mientras que durante el postest el 87.5% obtuvo puntuaciones promedio y el 12.5% promedio bajo.
En el pretest y en el postest, la subescala elogio arrojó que el 75% obtuvo puntajes promedio y el 25% restante puntajes
promedio bajo, no hubo diferencia alguna. En la subescala ICSE, en el pretest y en el postest el 75% obtuvo puntajes
promedio bajo y el 25% restante puntajes promedio, no hubo diferencias. En la cuarta subescala ISA durante el pretest el
25% de la muestra logró ubicarse en el promedio y el 75% restante en un promedio bajo, durante el postest el 62.5% se
ubicó en el promedio y el 37.5% en el promedio bajo.
Mientras que en la escala total del CHAMI, en el pretest el 25% obtuvo puntuaciones promedio y el 75% obtuvo promedio
bajo y en el postest el 87.5% logró puntajes promedio y el 12.5% puntajes promedio bajo.
Por lo que a la escala general se refiere, en el pretest se obtuvieron M=5.63 y Ds=1.92 y en el postest M=10.13 y
Ds=3.31.
De la prueba no paramétrica Wilcoxon, no se obtuvieron resultados estadísticamente significativos ni en las 4 subescala,

ni en las escalas totales.
Discusión
Dos subescalas no presentaron modificación alguna durante la intervención: la subescala Elogio y la subescala
ICSE, manteniendo puntajes fijos del pretest en el postest, reflejando que no se adquirieron habilidades para elaborar
instrucciones claras, solucionar problemas, establecer reglas, ni para el uso del elogio, que pueda contribuir al
decremento de conductas inadecuadas, aumente la frecuencia de las conductas adecuadas y se generen habilidades
prosociales en el infante.
Lo cual podría incrementar el comportamiento inadecuado y en un futuro la aparición de conductas disruptivas tal y
como señala Morales y Vázquez (2011) el uso de las estrategias de crianza inadecuadas tales como: la ausencia de
reforzamiento por una conducta adecuada, falta de monitoreo y el uso de disciplina inamovible o inflexible, promueve un
comportamiento inadecuado y hasta conductas disruptivas en los infantiles.
La subescala que incrementó su puntuación durante el postest fue ITCA, por lo que saben utilizar el ignorar para
intervenir sobre una conducta inadecuada. Sin embargo en las otras 3 subescalas presentan puntajes no significativos
por lo que llega a tener cierta concordancia con los resultados obtenidos por Morales, Félix, Rosas, López y Nieto (2015)
dónde los padres de niños con trastorno negativista desafiante reportaron promedios bajos de prácticas de crianza
basadas en técnicas efectivas como el ignorar conducta no deseada y corrección simple del comportamiento.
Descriptores: Casa hogar, cuidadoras, crianza positiva, tiempo fuera, estrategias conductuales .
Conductas de niños institucionalizados despues de un taller de crianza positiva

Dr. Roberto Oropeza Tena, Diana Laura Juárez Díaz.
UMSNH
Las conductas disruptivas suelen mantenerse estables con el paso del tiempo, desde preescolar hasta la adolescencia,
propiciando la aparición de conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y otras drogas, actos delictivos y
trastornos de tipo psiquiátrico. Existe una serie de comportamientos involucrados en el proceso de crianza, tales como
disciplina inconsistente, severa y/o rígida, pobre monitoreo y supervisión, que aumentan la probabilidad de que los niños
presenten comportamientos disruptivos (Morales y Martínez, 2013).
Nardi (2014) propone que los problemas de conducta surgen a partir de la interacción de cuatro factores de riesgo: las
prácticas de crianza, las características del niño, las características de los padres y los factores contextuales.

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Los niños que son puestos a cuidado de una institución suelen provenir de hogares problemáticos o situaciones de
calle, llegando a ser víctimas de maltrato y abandono, por lo cual sus problemas de conducta pueden derivar en
psicopatologías que pueden asociarse con fracaso escolar, desajustes sociales, conductas antisociales y auto-daño
(Ampudia, Gonzáles y Guevara, 2012).
Una crianza positiva y el establecimiento de una buena relación entre el niño y su cuidador puede favorecer habilidades
de crianza positivas y por tanto la conducta, previniendo conductas de riesgo en etapas posteriores (Morales y Martínez,
2013).
Al desarrollar talleres y procedimientos de intervención dirigidos a los cuidadores de niños institucionalizados, se busca
con estos adquirir habilidades necesarias para reducir los problemas de comportamiento e incrementar conductas
pro-sociales, con técnicas de práctica constante para lograr mantenerlas a lo largo del tiempo. Esto, debido a que la
evolución del niño no puede separase del ambiente donde se lleva a cabo su desarrollo, no pueden dejarse de lado los
efectos del medio sobre el niño, por eso el ambiente institucional es considerado como una factor que altera el desarrollo
psicológico infantil afectando significativamente el comportamiento (Fernández y Fernández, 2013).
El objetivo de este trabajo es evaluar si existe diferencia en la identificación, por parte de las cuidadoras de una casa
hogar, de conductas infantiles en diferentes contextos así como su severidad, después de haber recibido un curso de
crianza positiva.
Método
Participantes: La muestra se constituye de 9 mujeres cuidadoras de una casa hogar, cuyas edades oscilan de entre 23 y
58 años de edad.
Instrumento
Inventario de Conducta Infantil (ICI, Morales, 2002), el cual consta de 104 reactivos.Está dividido en tres partes, la
primera hace referencia a la conducta general del niño, la segunda parte se refiere al hogar y la tercera parte a la
escuela. Puede resolverse en aproximadamente 30 minutos. La consistencia interna de las dos sub-escalas finales es de
.98%.
Procedimiento
Se usó un diseño cuasi-experimental de tipo pretest-postest. En la primera sesión, antes de iniciar el taller de Crianza
Positiva, se aplicó el ICI de forma grupal a las 9 participantes, eligiendo cada una a un niño en particular para responderlo
basándose en él. Durante el taller se revisaron y pusieron en práctica temas como el CCC (Contexto, Conducta y
Consecuencia), Cambio de conducta, Sorprender al niño durante conductas deseadas, Ambiente físico, Ganancias,
Elogio, Interacción social, Instrucciones claras, Interacción académica y distintas técnicas de manejo conductual así
como Actividades planeadas y Enseñanza incidental, contenidos que eran vistos de manera teórica y práctica.
Análisis de datos
Se llevó a cabo una una prueba no paramétrica de Wilcoxon para dos muestras relacionadas y así evaluar los efectos del
taller de crianza positiva, respecto a la identificación por parte de las cuidadoras de las conductas infantiles
Resultados
Durante el pretest en la parte Comportamiento general el 22.2% obtuvo bajo, el 11.1% obtuvo alto, el 44.4% obtuvo
promedio alto y el 22.2% promedio bajo, mientras que en el postest el 11.1% obtuvo bajo, el 44.4% promedio alto y el
44.4% promedio bajo. En la parte de Comportamiento en el hogar en el pretest el 66.7% obtuvo promedio alto y el 33.3%
promedio bajo con severidad de 44.4%, mientras que en el postest el 33.3% obtuvo bajo y el 66.7% obtuvo promedio
bajo con severidad de 11.1%. Por último, en la parte de Comportamiento en la escuela durante el pretest el 66.7% obtuvo
promedio alto y el 33.3% promedio bajo con severidad de 77.8%, mientras que en el postest el 11.1% obtuvo alto, el
22.2% bajo, el 22.2% promedio alto y el 44.4% obtuvo promedio bajo con severidad de 33.3%.
En la prueba no paramétrica Wilcoxon se obtuvieron resultados estadísticamente datos significativos en la parte de

Comportamiento en el hogar, la severidad de comportamiento en el hogar y Comportamiento en la escuela.
Discusión
En las áreas de Comportamiento en el hogar y Comportamiento en la escuela es donde se observan cambios debido al
porcentaje de severidad de las conductas en ambos contextos, lo cual indica que lo que consideraban como conducta
problemática, después del taller de crianza positiva, cambió y ya no es visto de esta manera, resaltando lo que
menciona Nardi (2014) acerca del contexto como factor determinante en los problemas de conducta en conjunto con las

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características de los padres (en este caso cuidadoras), los resultados nos muestran mayor identificación de conductas
disruptivas en cuanto al entorno y el papel de las cuidadoras como identificadoras de estas para prevenir conductas de
riesgo futuras.
Se obtuvieron diferencias significativas antes y después del taller de crianza positiva en las áreas de Comportamiento
en el hogar, severidad de comportamiento en el hogar y Comportamiento en la escuela, lo cual nos indica una mayor
identificación de las conductas del niño en estos ámbitos por parte de las cuidadoras. Como mencionan Fernández y
Fernández (2013) el ambiente no puede dejarse de lado en el desarrollo del niño, por lo tanto el ambiente institucional,
en este caso equivalente al hogar del niño, así como la escuela son los factores en conjunto que afectan la conducta del
niño.
Descriptores: Niños institucionalizados, crianza positiva, cuidadoras, técnicas conductuales, conductas infantiles.
Evaluación de las prácticas de crianza en cuidadoras de una casa hogar

Laura Avellaneda Pimentel Mendez, Mtra. Daniela Gomez de la Cueva*.
*Secretaría de Salud
Los niños representan el sector más vulnerable de un país, pero dentro de este sector, presentan aun mayor
vulnerabilidad aquellos que han sido privados del cuidado de sus progenitores, por cualquier razón o circunstancia
(Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013).
Se ha encontrado una relación directa entre las múltiples características de los cuidadores, que determinan las conductas
disruptivas de los niños; pero sobre todo se ha encontrado que las conductas de crianza que los adultos utilizan son
factores que explican en gran medida el comportamiento, positivo o negativo de los infantes (Morales y Martínez, 2013).
Se entiende que existen formas de crianza que aumentan la probabilidad de que los niños presenten comportamientos
disruptivos (Morales, y Martínez, 2013). Aunque también existen prácticas de crianza que se asocian con un desarrollo
social adecuado y menores índices de conductas agresivas, negativistas o desafiantes en los niños.
El objetivo del presente trabajo es comprobar si existen diferencias en las prácticas de crianza de las cuidadoras de una
casa hogar después de haber recibido un curso sobre crianza positiva.
Método
Participantes: La muestra se conformó por 8 participantes del sexo femenino, cuyo rango de edad se encuentra entre los
20 y 58 años de edad. Todas ellas son cuidadoras en una casa hogar.
Instrumento
Inventario de Prácticas de Crianza (IPC, López, 2010). Su objetivo es evaluar las conductas de los padres con respecto
a la disciplina y a la promoción del afecto de sus hijos. Consta de 40 preguntas cerradas. Incluye 6 sub-escalas: Castigo,
Ganancias materiales, Interacción social, Normas, Ganancias sociales y Límites.
Procedimiento
Se utilizó un diseño cuasi-experimental del tipo pretest-postest. El taller tuvo una duración de cuatro sesiones, cada una
con una duración de 4 horas. Este taller permite a los cuidadores desarrollar e instrumentar habilidades de crianza infantil
para prevenir y corregir problemas de conducta en niños, generando un ambiente que favorece el desarrollo infantil
adecuado y adaptación social indispensable a diversos contextos socioculturales.
Resultados
En el pretest se encontró que dentro de la dimensión del castigo el 50% de la muestra obtuvo un puntaje moderado, el
37.5% un puntaje medio y el 12.5 % un puntaje alto; mientras que en el postest un 62.5% obtuvo un puntaje moderado,
el 12.5% un puntaje medio y el 25% un puntaje alto. En la dimensión de ganancias materiales, en el pretest el 12.5 %
obtuvo un puntaje bajo, el 12.5 % un puntaje moderado y el 75% un puntaje medio. En el postest dentro de la misma
dimensión, el 25% obtuvo un puntaje bajo, el 25% un puntaje moderado y el 50% un puntaje medio.
En el área de Normas, en el pretest el 12.5% de la muestra obtuvo un puntaje medio y el 87.5% un puntaje alto, mientras
que en el postest el 100% de la muestra obtuvo un puntaje alto. En cuanto a la Interacción Social, en el pretest el 12.5%
obtuvo un puntaje bajo, el 12.5% un puntaje medio y el 75% un puntaje alto; en el postest el 12.5% obtuvo un puntaje

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moderado y el 87.5% obtuvo un puntaje alto.
En la subescala de Ganancias Sociales, en el pretest el 12.5% de la muestra obtuvo un puntaje moderado, el 12.5% un
puntaje medio y el 75% un puntaje alto. Mientras que en postest el 37.5% obtuvo un puntaje medio y el 62.5% un puntaje
alto. Y finalmente en el caso de la subescala de limites en el pretest el 12.5% de la muestra obtuvo un puntaje bajo y el
87.5% un puntaje alto, y en el postest el 12.5% de la muestra obtuvo un puntaje medio y el 87.5% un puntaje alto.
Al hacer la comparación con la prueba w no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las
subescalas.
Discusión
A partir de los resultados obtenidos, se observó que no existieron diferencias estadísticamente significativas en las
puntuaciones obtenidas por las cuidadoras de la casa hogar en el IPC.
En Normas las cuidadoras obtuvieron un nivel alto, con un ligero aumento en el postest, lo que indica una adecuada
capacidad de éstas para llevar a cabo acciones con el objetivo de establecer reglas. En Límites, en la cual las cuidadoras
se mantuvieron en un nivel alto, manifestando una apropiada habilidad para marcar e implantar limites. Estos dos
factores pueden resultar de gran ayuda a las cuidadoras para controlar la conducta de los niños, pues guían su
comportamiento con anterioridad, para evitar así las conductas disruptivas, ya que en estudios previos se ha observado
que los progenitores o cuidadores que proporcionan un grado de autonomía adecuado, pero a su vez aplican normas,
límites y apoyo emocional, favorecen un adecuado desarrollo social en el niño/a (Franco, Pérez y de Dios Pérez, 2014).
En Ganancias Materiales, las cuidadoras alcanzaron un nivel medio en el pretest y moderado en el postest, indicando
una disminución en la tendencia a otorgar recompensas materiales ante el comportamiento deseado de los niños, pues,
como se vio durante el taller, éstas suelen no tener los resultados esperados. En Interacción Social, se mantuvieron en
un nivel alto, manifestando el uso frecuente de conductas con la finalidad de tener interacciones positivas con los niños.
Según Morales, Romero, Rosas, López y Nieto (2015) la combinación de estas conductas positivas como la interacción
social y el uso de ganancias sociales tiene un mayor efecto en la promoción de la obediencia infantil ya que se asocian
con un reporte de menor grado de conducta negativista desafiante y agresiva.
Finalmente, en Castigo, las cuidadoras conservaron nivel medio, lo que indica una frecuente recurrencia de las
cuidadoras a conductas no deseadas para corregir el comportamiento de los niños, por lo tanto sería recomendable
trabajar más esta área con ellas. Pues en estudios anteriores se ha encontrado que un factor de riesgo que se asocia
con el comportamiento negativista desafiante y el agresivo fue el uso de castigo (Morales, Romero, Rosas, López y
Nieto, 2015).
Descriptores: Casa hogar, cuidadoras, crianza positiva, tiempo fuera, estrategias conductuales.
Evaluación de la satisfacción de cuidadoras en un taller de crianza positiva

Mtra. Daniela Gomez de la Cueva*, Mtra. Eva Cristina Peña Rico*,
Dr. Roberto Oropeza Tena**. **UMSNH, *Secretaría de Salud
En México, 30 368 niños y niñas habitan en casa cuna y casa hogar mismos que se encuentran en situaciones de
extrema vulnerabilidad. Estas circunstancias pueden llevar a los niños a desarrollar diferentes tipos de conducta
problemática como lo son la conducta oposicionista, la desobediencia, la conducta agresiva y la hiperactividad (Morales y
Martínez 2013).
La evolución del niño, no puede desligarse del ambiente donde se desarrolla; es decir, sin analizar los efectos del medio
sobre el niño, y en el caso de los niños institucionalizados el ambiente que los rodea es considerado como un factor que,
principalmente, altera el desarrollo psicológico infantil, afectando de manera significativa su comportamiento (Rutter,
2000, como se citó en Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013). Aunado a esto se ha observado las redes de soporte
social con que cuenta el niño institucionalizado son menores, y están constituidas principalmente por los cuidadores.
De la misma manera resulta importante prevenir la progresión de los problemas de conducta infantil desarrollando
estrategias de reducción exitosas del comportamiento disruptivo (Morales, Romero, Rosas, López y Nieto, 2015), esto
a través de los cuidadores, pues se ha encontrado una relación directa entre las múltiples características de estos y las
conductas disruptivas de los niños; pero sobre todo se ha encontrado que las conductas de crianza, son factores que

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explican en gran medida el comportamiento, positivo o negativo de los infantes.
Por tal motivo es necesario que la capacitación que se brinde al personal a cargo de estos menores en relación a las
prácticas de crianza sea adecuada para que adquieran las habilidades necesarias para poder manejar las conductas
de estos niños y niñas. El papel del profesional de la salud resulta crucial dentro de esta capacitación, por lo cual es
importante medir el impacto de su trabajo en la impartición adecuada del taller.
Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es evaluar la satisfacción del programa de intervención de las participantes.
Método
Participantes: La muestra se conformó por 9 participantes del sexo femenino, cuyo rango de edad está entre los 20 y
58 años de edad aproximadamente. Todas son cuidadoras en una casa hogar, con un grado de escolaridad que va de
primaria a licenciatura.
Instrumento
Cuestionario de Satisfacción del Cliente (CSC, Morales y Martínez, 2013). Los reactivos están distribuidos para evaluar 4
aspectos fundamentales: la satisfacción con las metas del cliente en el programa, la factibilidad de los procedimientos, la
efectividad de los resultados y el ejercicio del promotor de salud.
Procedimiento
Durante la primera sesión se realizó una evaluación escrita grupal previa, posteriormente se revisaron los temas del
análisis funcional de la conducta. En la segunda sesión se abordó el tema de la obediencia. En la tercera sesión se
trabajó la corrección del comportamiento de los infantes. Y finalmente en la cuarta sesión se examinaron las actividades
planeadas. Al terminar las sesiones, se realizó el postest. Después de 2 semanas se hizo una visita a la casa hogar con
la finalidad de brindar retroalimentación a las cuidadoras, así como dar un seguimiento.
Resultados
Se encontró que el 77.8 % de la muestra manifestó un nivel alto de satisfacción, mientras que solo el 22.2 % mostró un
nivel de satisfacción media. Al analizar cada una de las dimensiones del instrumento se encontró que en cuanto a la
Satisfacción con las Metas del Cliente el 77.8% manifestó un nivel alto de satisfacción, y el 22.2% un nivel medio. En la
dimensión Factibilidad de Procedimientos el 66% obtuvo un nivel alto de satisfacción, el 22.2 % un nivel medio y el 11.1
% un nivel moderado.
El 77.8% de la muestra manifestó un nivel alto de satisfacción respecto al Ejercicio de los promotores y el 22.2% un nivel
medio. Finalmente, en la dimensión de Efectividad de los Resultados el 55.6% obtuvo un nivel alto de satisfacción, el
33.3% un nivel medio y el 11.1% un nivel moderado.
Discusión
Se pudo observar que de manera general la mayor parte de la muestra manifestó un nivel alto de satisfacción con el
programa.
Dada la importancia del medio ambiente en el comportamiento ya sea positivo o negativo de los niños, específicamente
del papel que desempeñan los cuidadores como red de apoyo social (Rutter, 2000, como se citó en Fernández-Daza
y Fernández-Parra, 2013), resulta de vital importancia conocer la percepción de estos acerca de los conocimientos y
habilidades desarrollados en el taller de crianza positiva, pues la implementación de estos conlleva cambios en la forma
de educar, en las prácticas disciplinarias y en la atención que los cuidadores prestan a los niños (Franco, Pérez y de Dios
Pérez, 2014).
Al realizar un análisis por dimensiones se observa que para más de la mitad de los participantes los procedimientos
utilizados resultaron factibles. Otro aspecto de gran importancia fue la satisfacción de sus metas, en el cual la mayoría
obtuvo un nivel alto, indicando que la planeación del programa cumple con los objetivos de desarrollar habilidades de
crianza positiva. La efectividad de los resultados va de la mano con lo mencionado anteriormente, pues indica que tan
funcionales son los procedimientos aprendidos, en este caso la mitad de la muestra los considera efectivos altamente,
mientras que el resto los consideran mediana y moderadamente funcionales, ya que lograron modificar las conductas no
deseadas que se plantearon al principio del programa. En las sesiones de seguimiento se pudo corroborar la aplicación
del programa por parte de los cuidadores modificando principalmente sus prácticas de crianza.
Al finalizar la aplicación del taller se realizó una sesión de retroalimentación por parte de las participantes en la cual
mencionaron que lo aprendido les ha resultado muy útil en especial lo relacionado con la aplicación de consecuencias
inmediatas para modificar la conducta. El hecho de estar a cargo de varios niños a la vez hace necesario tener todas
estas herramientas para una mejor atención.

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octubre 2017
Descriptores: satisfacción, cuidadoras, niños institucionalizados, crianza positiva, habilidades conductuales
Simposio
La multi-referencialidad de la autorregulación: Análisis desde la intervención psicopedagógica y
neuropsicológica
Dr. Gerardo Ortiz Moncada.
Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: Autorregulación, intervención neuropsicológica, intervención psicopedagógica, trastornos del espectro

autista, cognición.
La autorregulación como proceso psicológico y como sistema funcional ha sido estudiada desde distintas miradas
epistemológicas, teóricas y metodológicas. En este simposio discutimos y reflexionamos en torno a algunas de estas
miradas procurando abordar los componentes neurobiológicos de la regulación que nos permitan integrar la dinámica
propia de la neurotransmisión en este proceso, sus bases neuroanatómicas funcionales y neuropsicológicas, así como
algunos ejemplos de su implicación en la esfera de diversas semiologías. Más adelante se analizarán una serie de
experiencias con niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista, con el fin de mostrar cómo la construcción
regulatoria y autorregulatoria es un ejercicio de interacción social en la cual el mismo terapeuta está íntimamente
implicado. A partir de lo anterior, se analizará la importancia de la generación de modelos multicomponenciales del
estudiante, que enfaticen el papel del aprendizaje autorregulado desde la neurociencia cognitiva, la neuropsicología, la
cognición y la socio-cognición, así como la relevancia de esta integración para el quehacer psicológico de intervención.
Posteriormente, se mostrará cómo la cualificación de la autorregulación no sólo es un componente procedimental
de inicio para establecer diagnósticos, sino sobre todo, como una condición metodológica transversal que permite
el ajuste de los recursos de evaluación-valoración, intervención y seguimiento psicopedagógico y neuropsicológico,
particularmente para los casos de Trastorno del Espectro Autista. Finalmente se recuperan las distintas visiones
estudiadas en torno a la autorregulación, para mostrar su integración a otros procesos como la atención civilizada y la
actividad voluntaria, cuyo valor heurístico y metodológico sugieren no sólo tener presente su multi-referencialidad sino su
implicación en la vida diaria de las personas con quienes se realiza la intervención psicológica.
La autorregulación como una función integral con epicentro variable: Análisis desde diferentes sistemas de
neurotransmisión
Mtra. Elizabeth Mandujano Baeza. Centro de Atención Neuropsicológica Integral
La autorregulación describe un constructo amplio que representa habilidades involucradas en el control, monitoreo,
modulación, dirección, regulación y planeación de la conducta en respuesta a las demandas cognitivas, emocionales
y sociales del medio (Berger et al, 2007). En la literatura, este constructo ha sido relacionado íntimamente con las
funciones ejecutivas; la falta de claridad en el establecimiento de la diferencia y relación entre estos conceptos ha
llevado a la “sobre-corticalización” e incluso a la “sobre-prefrontalización” de las habilidades autorregulatorias, ignorando
la importancia de estructuras neuronales posteriores y subcorticales como parte de su base neurobiológica, abriendo
puerta a la conclusión errónea de que dichas capacidades tienen un desarrollo filogenética y ontogenéticamente tardío
(Ardila, 2008; Liebermann et al, 2007). La autorregulación, al depender estrechamente de la integración vertical del
sistema nervioso, es una función dinámica cuyo epicentro reside en diversos sistemas, dependiendo del momento
particular en la que se encuentre el organismo (Lewis y Todd, 2007). Dentro de las estructuras corticales implicadas en
la autorregulación, destacan la corteza del cíngulo anterior, la corteza prefrontal y el sistema de neuronas en espejo
localizado en el surco temporal izquierdo; por su parte, diversas estructuras subcorticales intervienen en las funciones
autorregulatorias, incluyendo el tallo cerebral, el hipotálamo, la amígdala, los núcleos de la base (Berger et al, 2007;
Declerck et al, 2006; González et al, 2001; Henderson y Wachs, 2007; Lévesque et al, 2004; Lewis y Todd, 2007;
Middleton & Strick, 2000). Tomar en cuenta la participación de estas múltiples regiones encefálicas, hace evidente que
el análisis localizacionista de las habilidades autorregulatorias sea virtualmente imposible, e incluso absurda. Los fallos
en la autorregulación han sido observados como el componente central en una variedad de psicopatologías, incluyendo
ansiedad, depresión, trastorno bipolar, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastornos de conducta,
abuso de sustancias, agresión impulsiva, personalidad antisocial y conducta delictiva (Berger et al, 2007; Carlson y
Wang, 2007; Declerck et al, 2006; Henderson y Wachs, 2007; Lewis y Todd, 2007; Rhoades et al, 2008; Schultz et al,
2009; Trentacosta y Shaw, 2009); subrayando tanto la importancia como la complejidad de postular hipótesis explicativas
sobre la base neurobiológica de las dificultades autorregulatorias dentro del ámbito clínico. La presente exposición

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octubre 2017
pretende analizar la cualidad integral y dinámica de la autorregulación a partir del análisis de la sintomatología resultante
de alteraciones en diferentes sistemas de neurotransmisión, a saber, circuitos serotoninérgicos, dopaminérgicos y
glutamatérgicos. La función serotoninérgica ha sido ligada a sistemas auto-regulatorios de alto y bajo orden, así como a
conductas depresivas, impulsivas y agresivas (Carver et al, 2008). Las regiones encefálicas correspondientes al sistema
dopaminérgico se han asociado al procesamiento autorregulatorio tanto automático como deliberado; alteraciones
dopaminérgicas han sido encontradas en trastornos de abuso de sustancias, TDAH, esquizofrenia (McClure y Bickel,
2014), obesidad, Síndrome de Tourette, Etc. La triada de interacciones recíprocas entre neuronas glutamatérgicas,
gabaérgicas y monoaminérgicas en regiones límbicas, en la neocorteza y en centros reguladores de la función
cortical, como los núcleos de la base, la sustancia nigra y el tálamo, se consideran fundamentales en la modulación de
actividades motoras, cognitivas y emocionales; se ha implicado al sistema glutamatérgico en cuadros neuropsiquiátricos
con alteraciones autorregulatorias evidentes, como la esquizofrenia, la enfermedad de Alzheimer (Pimienta et al, 2003) y
el autismo. La visión integradora de las habilidades autorregulatorias como un auténtico sistema funcional, producto de la
sinergia entre diferentes circuitos de neurotransmisión independientes pero interrelacionados, permite postular hipótesis
neuroanatómicas, clínicas y/o de desarrollo, dinámicas y viables, ante cuadros sintomatológicos diversos y únicos
hallados en múltiples pacientes con fallas autorregulatorias evidentes.
Referencias
Ardila, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68: 92-99.
Berger, A., Kofman, O., Livneh, U. y Henik, A. (2007). Multidisciplinary Perspectives on Attention and the Development of
Self-Regulation. Progress in Neurobiology, 82: 256-286.
Carlson, S. y Wang, T. (2007). Inhibitory control and emotion regulation in preschool children. Cognitive Development, 22:
489-510.
Carver, Ch., Johnson, Sh. Y Jutta, J. (2008). Serotonergic Function, Two-Mode Models of Self-Regulation and
Vulnerability to Depression: What Depression Has in Common With Impulsive Aggression. Psychological Bulletin, 134:
912-943.
Declerck, C., Boone, Ch. Y De Brabander, B. (2006). On feeling in control: A biological theory for individual differences in
control perception. Brain and Cognition, 62: 143-176.
Henderson, H. y Wachs, T. (2007). Temperamental theory and the study of cognition-emotion interactions across
development. Developmental Review, 27: 396-427.
Lewis, M. y Todd, R. (2007). The self-regulating brain: Cortical-Subcortical feedback and the development of intelligent
action. Cognitive Development, 22: 406-430.
Liebermann, D., Giesbrecht, G. y Müller, U. (2007). Cognitive and Emotional Aspects of Self-Regulation in Preeschoolers.
Cognitive Development, 22:551-529.
McClure, S. Y Bickel, W. (2014). A dual-systems perspective on addiction: contributions from neuroimaging and cognitive
training. Annals of the New York Academy of Sciences, 1327: 62-78.
Pimienta, H., Medina, A. y Escobar, M. (2003). Sistema glutamatérgico II: alteraciones en isquemia, alzheimer y
esquizofrenia. Revista Colombiana de Psiquiatría, 32: 51-76.
Rhoades, B., Greenberg, M. y Domitrovich, C. (2008). The contribution of inhibitory control to preschoolers’ social-
emotional competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30: 310-320.
Schultz, D., Izard, C., Stapleton, L., Buckingham-Howes, S. y Bear, G. (2009). Children’s Social Status as a Function of
Emotionality and Attention Control. Journal of Applied Developmental Psychology, 30: 169-181.
Trentacosta, C. y Shaw, D. (2009). Emotional self-regulation, peer rejection, and antisocial behavior: Developmental
associations from early childhood to early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30: 356-365.
Descriptores: Autorregulación, neuropsicología, trastornos neuropsiquiátricos, sistemas monoaminérgicos, sistemas

glutamatérgicos
Análisis sobre las pautas de regulación en tres casos de niños con TEA
Ruth Cisneros López. Universidad Pedagógica Nacional
Las aportaciones de Kanner y Asperger fueron esenciales para el inicio del estudio de lo que hoy conocemos como
el Trastorno del Espectro Autista, con un año de diferencia y sin saber uno del otro, dieron a conocer al mundo sus
inquietudes acerca de un grupo de niños que mostraban ciertos aspectos que no empataban con lo que les había sido
diagnosticado previamente. El Trastorno de Espectro Autista (TEA) es una condición de neurodesarrollo que se distingue
por una gran variedad de manifestaciones comunes y rasgos que los diferencian. “La incapacidad para establecer
relaciones con las personas, retraso en la adquisición del habla, utilización no comunicativa del habla una vez adquirida,
ecolalia retardada, inversión pronominal” son algunos rasgos del cuadro descrito por Kanner. Toda esta sintomatología,

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implícita y explícitamente nos remite a dificultades en la regulación conductual y aún más en la construcción de la
autorregulación. La regulación es la función dinámica que depende de todo el sistema nervioso, es una estrategia
adaptativa al entorno social así como la construcción de diversos factores que involucran el control, permanencia de
la actividad, atención, monitoreo, modulación, dirección y planeación de la actividad como respuesta a demandas
internas o externas. Puede ser vista como una competencia social que al no encontrarse de manera adecuada en un
individuo significaría una barrera para la convivencia en sociedad. Se eligió trabajar desde el enfoque histórico-cultural,
para el cual, el desarrollo íntegro del ser humano ocurre en interacción constante con su entorno y es que las diversas
experiencias con los otros le proporcionarán al niño elementos que más tarde interiorizará y es así como el niño va
haciendo sus propias construcciones mentales de cómo es el mundo a nivel inter y intra-psicológico. Santana (2010)
y Bettelheim (2012) han coincidido en que parte fundamental del desarrollo del niño es el aspecto cultural. El primero
nos presenta una particular forma de realizar una evaluación neuropsicológica a través de la exploración de lo general,
lo particular y lo singular. El segundo recupera desde el relato clínico, las vivencias que se dan en la construcción de
los vínculos propios de la intervención. Ambos recursos me permiten someter a discusión y reflexión el papel que tiene
la interacción paciente-terapeuta, pero sobre todo persona-persona con actuaciones propias de la historia de cada
uno. Es así que a partir de la participación que he tenido en el ámbito de la educación especial, fue de impacto en mi
vida y en mi perspectiva acerca de la compatibilidad entre la literatura especializada y el contacto con personas con
TEA, particularmente en el caso de la regulación como puente de interacción social y en la apropiación subjetivizada
para propiciar la construcción de una futura autorregulación en cada uno de ellos. El objetivo general es registrar y
analizar las pautas de regulación de tres niños con TEA a partir de la observación con el fin de que sea de utilidad para
el ámbito educativo y de investigación en la búsqueda de respuestas a un tema tan enigmático como lo es el TEA. Los
recursos metodológicos son registros observacionales por sesión con cada uno de ellos. El modelo base empleado a lo
largo de la experiencia es el Método RDI el cual se busca promover la relación social mediante experiencias positivas,
consta de un guía y un aprendiz el cual debe de ser capaz de regularse, flexibilizar y permitir la actividad orientada, se
utiliza mayormente el lenguaje declarativo es decir se evita dar instrucciones o mandar y en lugar de ello se hace uso
de palabras que le permitan al niño pensar en diferentes posibilidades y escoger aquella que sea más conveniente
de acuerdo al contexto en el que se esté. Los 3 participantes tienen 5 años de edad, sexo masculino, diagnóstico de
Trastorno del Espectro Autista, destacando que cada uno tiene sus particularidades que remite a que el trabajo con cada
uno sea específico. El registro observacional incorpora todo esfuerzo y trabajo que ellos realizan para lograr regularse
independientemente de que a primera vista pareciese que no es así, además de la selección de las ayudas y apoyos
necesarios de los que pueda hacer uso. Nos falta mucho para llegar a entender el TEA y más importante que ello es el
pensarlo como una forma de procesamiento diferente para la cual nos hace falta cambiar mucho de nosotros y sobre
todo informar para derribar estigmas y mitos que terminan por ser una barrera aún más grande que el propio trastorno,
educarnos y entender como sociedad nos permitirá día a día luchar por defender la integridad y dignidad de la vida
humana independientemente de todo aquello que nos haga ser a todos personas únicas.
Bettelheim B. (2012). La fortaleza vacía. Autismo infantil y el nacimiento del yo. España: Paidós
Santana R. (2010). Objetividad y subjetividad en la evaluación neuropsicológica. República Dominicana: Búho.
Gutstei S. (2009) The RDI book. Houston Texas: Connection Center Publishing Houston, Texas USA.
Descriptores: Autorregulación, Regulación, Trastorno del Espectro Autista, Intervención Psicopedagógica, Cognición
Aprendizaje autorregulado integrado: una lectura multicomponencial del estudiante

Mtro. Sergio Fuentes Sosa, Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Sandra Castañeda Figueiras, Universidad Nacional Autónoma de México
El aprendizaje autorregulado (AAR) es una de las líneas de trabajo que aborda el problema de fomentar autonomía en
estudiantes. (Bandura, 2005;). El aprendizaje autorregulado se ha definido como aquellos pensamientos, sentimientos
y acciones planeados y cíclicamente adaptados para el cumplimiento de metas académicas (Zimmerman, 2000). Esta
línea de trabajo tiene de suyo observar al individuo de forma multicomponencial en el sentido de incorporar lo cognitivo,
lo afectivo y los comportamientos en función de metas de aprendizaje (Castañeda y Peñalosa, 2016). Sin embargo, aún
escasean evidencias de cómo funciona el aprendizaje autorregulado a la luz del sustrato neurobiológico implicado. Se
han emprendido pocos esfuerzos por conocer el funcionamiento orgánico de los sistemas implicados en el aprendizaje
escolar (García, 2014).
Con el interés de formular teoría que incorpore y articule diferentes formas de observar al individuo se plantea la
necesidad de integrar nociones de cuatro perspectivas teóricas: Teoría cognitiva, Teoría Socio-cognitiva, Neurociencia
Cognitiva, y Neuropsicología. Se tiene como objetivo construir un sistema de conjeturas que recupere avances de

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diferentes marcos referenciales para desarrollar nociones teóricas de un modelo del aprendizaje autorregulado integrado.
El AAR, surgió desde de una aproximación socio-cognitiva, así como nociones que incorporan los ámbitos contextuales a
los procesos de aprendizaje académico.
La escuela cognitiva, ha estudiado, entre otros, mecanismos de procesamiento humano de información (entrada,
procesamiento, salida) y el control que ejercen los procesos atencionales e intencionales (Eysenck y Keane, 2005).
La neurociencia cognitiva proporciona identificaciones de relaciones entre diversos procesos psicológicos y el sustrato
neural (Wagner y Heatherton, 2011).
Y finalmente, a partir del modelo de Bloques Funcionales de Luria (1979) se incorporan nociones de la neuropsicología a
la integración conceptual del modelo de aprendizaje autorregulado integrado.
Dicha integración se ha construido con base en las fases del modelo de AAR de Pintrich (2000). Debido a las bondades
que el modelo permite al incluir en las fases la característica cíclica del AAR, lo cual es concurrente con diversos modelos
de AAR; y por otra parte, al incorporar diferentes ámbitos (cognitivo, afectivo-motivacional, conductual y de contexto), en
los que un estudiante puede regular su aprendizaje. Durante la integración que se hace, se han ido incorporando algunos
componentes o constructor provenientes de las perspectivas teóricas arriba mencionadas con la finalidad de articular el
sistema de conjeturas que se plantea en el objetivo acorde al momento dentro de las fases del AAR.
La propuesta del sistema de conjeturas que se propone parte de la intersección de tres ejes: 1) las fases (desarrolladas
arriba), y 2) los ámbitos que propone Pintrich (2000) donde se incorporan componentes cognitivos, afectivo-
motivacionales, comportamentales y contextuales; y, finalmente 3) los bloques funcionales del modelo neuropsicológico
de Luria (1979).
El primer bloque está conformado por el tallo cerebral y la formación reticular. Se encarga de regular tono y vigilia,
el segundo bloque está compuesto por los lóbulos parietales, occipitales y laterales, se encarga de recibir, analizar y
almacenar información de todos los órganos sensoriales; y finalmente el tercer bloque funcional que consta de los lóbulos
frontales encargados básicamente de la planificación, regulación y verificación.
Con esta propuesta se pretende observar al estudiante y sus procesos de AAR de forma amplia en su compleja
interacción cognitiva, afectiva y neurobiológica, lo que permitirá establecer las relaciones de conectividad y activación
orgánica durante diferentes momentos del AAR; además de los componentes sociales que impactan de forma importante
al proceso de aprendizaje en contestos escolares.
El modelo que se propone tiene ventajas y limitantes. Si bien pretende hacer generalizaciones, también es susceptible de
personalizar estrategias tanto como sea posible y viable en el contexto educativo especifico del individuo. Las limitantes
que se escapan de los propósitos de este trabajo radican fundamentalmente en la validación de la herramienta. Entre las
bondades que se buscan está la de elaborar enunciados del AAR en las diferentes fases, considerando los ámbitos de la
vida del sujeto y con la base de los sistemas funcionales cerebrales.
Este trabajo se enmarca en los esfuerzos por de la psicología por dejar atrás las perspectivas dogmáticas encasilladas
en una solfa forma de concebir al sujeto, y plantea retos importantes entre los que destacan la fidelidad de las
concepciones teóricas y la validación empírica.
La discusión a la que se busca llegar es que los psicólogos educativos requerimos formarnos en diversos campos
disciplinares para formular modelos novedosos y articuladores para que los diversos actores involucrados en la
educación formal puedan utilizar éstos como herramientas que les ayuden a entender la complejidad de la experiencia de
aprendizaje y la característica multicomponencial de la autorregulación del aprendizaje académico.
Descriptores: aprendizaje autorregulado (AAR), cognición, neurocognición, neuropsicología, psicología educativa.
Cualificación de la autorregulación, desde la perspectiva del análisis de tareas neuropsicológicamente

orientadas
Dr. Felipe Cruz Pérez, Mtra. Cindy Oceánida Zurita Bautista.
Las problemáticas funcionales evidentes en el contexto de los Trastornos del Espectro autista (TEA) se han centrado en
los análisis de los componentes sociales, comunicativos y afectivos. En el terreno de la cotidianidad el énfasis se centra

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en los aspectos psicopedagógicos específicos, educativos contextuales y en las interacciones familiares y entornos de
convivencia extra familiar.
La psicología, la pedagogía y distintas aproximaciones terapéuticas han dado cuenta de esas necesidades y en la
literatura actual podemos encontrarnos bastantes propuestas de aplicación.
Sin embargo, en el plano de los análisis procesuales se advierte una falta de propuestas que se orienten a la
comprensión de los aspectos que caracterizan la actividad psicológica que está en la base de las propuestas de solución
funcional.
En el presente trabajo partimos de toda una serie de consideraciones desde la neuropsicología del desarrollo y el análisis
de la consolidación de funciones psicológicas, que esperamos nos permitan aproximarnos a una discusión en torno a
los dinamismos de consolidación de estrategias resolutivas que parten desde los aspectos más básicos del impacto y
facilitación de los componentes sensoperceptuales que generan.
Las transformaciones necesarias para la organización de los primeros indicios de actividad orientada a la construcción
de esquemas básicos de acción enfocada, requieren de la comprensión de la gramaticalidad primaria que se encuentra
implícita en la comprensión mediada de los requerimientos ambientales que le permiten al individuo la comprensión de
los componentes de la tarea psicológica que actúa como elemento comprensivo fundamental para el abordaje de las
dinámicas del aprendizaje.
Es desde esta aproximación que ilustraremos los aspectos relevantes de cómo se desarrolla el análisis de la tarea
psicológica, necesario para la organización semántico sintáctica de los contenidos que se aprenden y que nos permiten
consolidar estructuras de problema para accesar a su solución y posterior resolución. En este continuo haremos
un recorrido conceptual a través de las combinatorias de categorización y construcción de sentido que caracterizan
los distintos niveles de resolución y de problematización resolutiva que nos permitan ilustrar como a partir de las
modificaciones gramaticales de los enunciados conceptuales, las personas con afectaciones por TEA son capaces de
reorganizar los ordenamientos y estructuras lógicas desde una noción peculiar.
A partir de lo anterior abordaremos dos aspectos centrales en esta aproximación: las relaciones entre los enunciados
de complicación y los criterios de complejizarían de las estructuras de los contenidos de aprendizaje, que le permiten
al individuo operar combinatoriamente sobre los enunciados básicos de la tarea para su transformación en estructuras
de problema que aceptan una numero amplio de posibilidades de combinación para el establecimiento de nuevas
variaciones. Nuestro análisis hace énfasis en la posibilidad de expansión de los niveles de complicación que no solo
generan nuevas combinatorias, sino también nuevos niveles categoriales, nuevos códigos, nuevas jerarquías y distintas
variaciones del problema desde el anclaje en los aspectos centrales de los enunciados de tarea originales.
Partiendo de consideraciones en torno a la aplicación de criterios de complejización ilustraremos como a partir de esta
aproximación es posible plantearnos una diferenciación sustancial entre las consideraciones en torno a la dinámica de la
actividad de pensamiento y la secuenciación lógica que se establece en el desarrollo del razonamiento en el contexto de
la llamada solución de problemas. Los criterios de complicación y complejización nos permiten abordar el análisis de las
implementaciones resolutivas para identificar las concordancias y las discordancias entre la descripción comprensiva que
el individuo hace de la tarea y el problema inicialmente y el producto que el enuncia como resultado final en la fase de
problematización. En esta fase nosotros podemos analizar la producción a partir de indicadores de identidad, paralelismo,
analogía. Todos estos aspectos son asequibles cuando hacemos un análisis desplegado de las descripciones de las
interacciones y las articulaciones de los elementos en el contexto de la misma actividad resolutiva.
La propuesta metodológica de esta aproximación nos requiere la necesaria revisión de los enunciados relacionados con
los niveles de construcción de hipótesis que requerimos para el abordaje. Hipótesis de Procesos, que esta constituidos
por las consideraciones en torno a los aspectos neurobiológicos del desarrollo que constituyen el sustrato de las
distintas modalidades funcionales y procesuales de la actividad psicológica humana. Hipótesis de Consenso que hacen
referencia a las diferencias que pueden presentarse ante distintas condiciones del desarrollo en la regularidad y en el
trastocamiento debido a factores biológicos y socioculturales. Hipótesis de Continuo, que se expresan a partir del análisis
de las generalidades, las especificidades, las particularidades y las peculiaridades que van marcando las distintas
condiciones de desarrollo de los individuos.
El resultado del análisis de lo anteriormente mencionado nos permite proponer un conglomerado de aspectos a analizar
cuando requerimos abordar los aspectos regulatorios de la actividad psicológica de las personas afectadas por algún
TEA. Concretamente en lo que se refiere a la regulación y autorregulación afectivo-emotiva, social y cognoscitiva.

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Es importante reconocer que aunque estos no son los únicos componentes, nosotros nos centramos en ellos porque
su análisis nos permite construir una primera aproximación interpretativa que busca dar respuesta a requerimientos
psicológicos primarios buscando impactar la intervención terapéutica, comunicativa y psicopedagógica que pueda
orientar el trabajo en las tareas educativas sustanciales como pueden ser el manejo comportamental y las adecuaciones
curriculares necesarias para la atención a este tipo de personalidades.
Descriptores: Autorregulación, trastornos del espectro autista, análisis por tareas, neuropsicología, educación.
Autorregulación, atención civilizada y actividad voluntaria en los procesos de intervención psicopedagógica y

neuropsicológica
Dr. Gerardo Ortiz Moncada*, Dr. Felipe Cruz Pérez**,
*Universidad Pedagógica Nacional , **Universidad Nacional Autónoma de México
Las dificultades atencionales se presentan como un creciente motivo de consulta en la clínica neuropsicológica;
desde la aparición de elementos aislados de distractibilidad, falta de interés en tareas escolares, dificultades para la
concentración, hasta la sobreatribución por parte de distintos especialistas de lo que han llamado el TDA. Sin embargo,
hemos encontrado una serie de coincidencias y convergencias que transitan de la construcción de la autorregulación
individual-mentalista, desde su propio desarrollo como proceso cognitivo (Jonkman, 2006), desde sus dificultades y
alteraciones (Goldstein, & Naglieri, 2008; Naglieri, Salter, & Edwards, 2004; Papadopoulos, Panayiotou, Spanoudis,
& Natsopoulos, 2005), desde sus bases neuropsicológicas y psicofisiológicas (Posner y Rothbart, 2014); hasta el
desarrollo y eventual consolidación de la autorregulación mediada por pautas culturales que determinan lo que Luria
(1930) denominó atención civilizada y a lo que Akhutina (1998) denominó actividad voluntaria. En el discurso Luriano,
la intención es integrar distintos niveles de análisis que van desde las bases neuropsicológicas de la autorregulación,
hasta su expresión en la vida diaria. El objetivo de este trabajo es reflexionar en torno al valor heurístico de la triada
autorregulación – actividad voluntaria – atención civilizada, con el fin de discutir sus alcances prácticos en la intervención
neuropsicológica y psicopedagógica, centrándonos en distintos ejercicios de la práctica clínica y educativa que
pretenden estar más orientados a la vida misma del ser humano. En primera instancia, existen tres tipos de atención
que corresponden neuroanatómicamente y funcionalmente: 1. la alerta (regiones subcorticales), 2. la atención selectiva
(regiones parietales, temporales y occipitales) y 3. la atención sostenida (regiones frontales). Hoy en día la descripción
neuroanatómica promueve el análisis de vías, redes y tractos que permiten una mayor comprensión de la organización
cerebral, esto implica, desde un plano evolutivo y estructural, una serie de regiones corticales y subcorticales con las
que experimentamos nuestro “estar en el mundo”, como es el caso de las estructuras límbicas, temporales y prefrontales
para las interacciones con otros (Saxe, 2006), las estructuras insulares y límbicas para nuestra sensación de relación
con las cosas (Northoff y Bermpohl, 2004), las áreas cingulares y orbitofrontales para las relaciones interpersonales
(Mitchell, 2009), entre muchas otras. Empero, haría falta el estudio del contenido psicológico, encontrado en la fuente
de la experiencia histórico-cultural. Esta experiencia, a través de las demandas sociales, es lo que conforma y configura
la atención civilizada, entendida como un tipo de atención que corresponde a lo que se ha aprendido y vivido para
el establecimiento y mantenimiento de orientadores y objetivos de acción. En segunda instancia, Luria discute la
importancia de la autorregulación hacia la actividad voluntaria, en la que el niño empieza por atender la instrucción verbal
del adulto. Al respecto, agregaríamos la capacidad de subordinar sus movimientos, previo a la adquisición de la intención
comunicativa, desde el repertorio de actos que miméticamente el infante adquiere. Esto es, previo al acto verbal existen
una serie de actos motores, espaciales y de interacción social a los que el niño accede representacionalmente previo a
la prefiguración del habla. Sin embargo, es destacable el papel del lenguaje como el regulador de mayor eficiencia ante
las demandas sociales, lo cual se complejiza aún más a través del desarrollo del lenguaje interno y de la construcción de
las demandas personales socialmente mediadas. Estos actos voluntarios los analizamos y promovemos en los procesos
de intervención, considerando que no son actos aislados sino que se generan en la interacción con adultos, con otros
niños y con los objetos culturales. La importancia de la interacción con los otros configura la triada arriba referida y
permite no sólo tener control de ciertos actos físicos-conductuales (activenost’ [aκτивность]), sino el control de los actos
comportamentales socialmente construidos (deyatel’nost’ [деятельность]). Estos actos comportamentales implican un
nivel de complejidad mayor, en tanto no sólo es pensar el acto conductual en términos de programación y verificación,
sino que además implica la mirada “extracortical” de acciones más sofisticadas del sentirse a sí mismo en sociedad,
la consciencia de sus actos, el carácter agentivo dentro de un sistema de actividad, el pensarse dentro de un acto
sociomoral, el hacer auónomo, la construcción de diversos marcajes identitarios, entre muchos otros. De esta manera
es posible observar que el trabajo de intervención va más allá de la generación de habilidades y estrategias individual-
mentalistas, sino que bien puede trasladarse a la co-construcción de vínculos y pautas culturales en las que el sujeto se
apropie de la situación y simbólico-representacionalmente se asuma como protagonista de su propia historia, un historia
socialmente y colectivamente constituida.

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octubre 2017
Akhutina T.V. (1998) Neuropsicología de las diferencias individuales en niños como base para la utilización de los
métodos neuropsicológicos en la escuela. Moscú: Sociedad Psicológica Rusa.
Goldstein S., Naglieri J.A. (2008). The school neuropsychology of ADHD: theory, assessment, and intervention.
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Jonkman, L. M. (2006). The development of preparation, conflict monitoring, and inhibition from early childhood to young
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Descriptores: Autorregulación, atención civilizada, actividad voluntaria, neuropsicología, psicología educativa
Simposio
Voces de la experiencia: Relatos psicoeducativos en contextos diversos
Dr. Gerardo Ortiz Moncada. Universidad Pedagógica Nacional - Ajusco
Descriptores: Narrativa, educación, agentes educativos, documentación narrativa, hermenéutica.
Al narrar algunas experiencias educativas, se median y tensan las identidades educativas, las identidades laborales y las
identidades sociales. Entendiendo que de acuerdo al desarrollo de la concepción ricœuriana acerca del carácter y auto-
constancia en la narrativa, en este simposio se exploran los tipos de procesos que participan en la mediación entre estas
tensiones. La serie de trabajos de investigación que se presentan permite reflexionar acerca de lo que en el constante
convivir con distintos agentes educativos implican diversos cambios abruptos, caminos plagados de incertidumbre, de
lo que deja ver la memoria o de lo que el olvido desea que no se vea, que se vaya, sea la conjunción que sea, ahí están
los significados, se asoman los sentidos, dispuestos para reflexionarlos. Es así que el propósito de este simposio es
recuperar las voces de quienes no sólo recuerdan sus vivencias educativas, sino que hacen del proceso narrativo un
ejercicio investigativo de su propia práctica. Recuperar estas voces nos permite transitar por un trabajo en el que se
interpretan los significados de diversos docentes en torno a la sexualidad como vivencia y como insumo de reflexión
de eso que se enseña y de lo que se invisibiliza. En un siguiente trabajo se muestran las opiniones, representaciones e
imaginario de docentes de educación básica en torno a la convivencia escolar y la lógica encubierta de la violencia en la
escuela. Posteriormente se presenta un trabajo en el cual se recuperan las vivencias de profesionales de la educación
y de padres de familia en el ámbito de la educación especial y la neuropsicología en el trabajo con niños con trastornos
del espectro autista. Finalmente se presenta un trabajo en el cual se muestran los sentidos y significados de docentes de
educación básica en torno a lo intercultural en la cotidianidad escolar.
Narrativas de docentes en torno a la sexualidad: una mirada psicoeducativa

Silvia Palomino Baltazar. Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco
La problemática que aborda este trabajo de investigación surge de la pregunta ¿existe educación para la sexualidad
en México?, la cual podría responderse fácilmente de manera afirmativa si se toman en cuenta las distintas políticas
en torno a este fenómeno. Desde 1974 México fue pionero en América Latina en tratar temas de educación sexual en
la primaria por medio del programa “Educación sexual reproductiva”. Por otra parte el curriculum oficial introduce en
1998 y 1999, una unidad temática en el programa de quinto año de primaria sobre género y equidad de género, la cual
incluyó los derechos sexuales y reproductivos con una nueva materia de formación cívica y ética (Rodríguez, 2004).
Actualmente la Secretaria de Educación Pública (SEP), a través de sus planes, programas y libros de texto gratuitos de
las materias de formación cívica y ética y de ciencias naturales ha incluido contenidos de la sexualidad en educación
básica. En consecuencia, se entiende que se debe cumplir con la enseñanza de estos contenidos en los ciclos escolares
correspondientes y para ello, en apoyo a la formación docente, la SEP elaboró manuales de educación sexual integral,

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con el objetivo de capacitarlos en temas de igualdad de género, derechos humanos y prevención de la violencia, para
que permitan orientar sus prácticas docentes. Independientemente de los planteamientos de la SEP, se mantienen
los siguientes cuestionamientos: ¿esto realmente permite educar para la sexualidad?, ¿cómo es que esos contenidos
están siendo enseñados/promovidos por las y los docentes? Es así que el “Análisis sobre Educación Sexual Integral,
conocimiento y actitudes en sexualidad en adolescentes escolarizados”, realizada por el Instituto Nacional de Salud
Pública (INSP) y el Centro Nacional para la Prevención y el Control del VIH y el Sida (Censida), muestra que menos
de 3 por ciento de las y los encuestados recibieron todos los contenidos sobre salud sexual y reproductiva durante la
primaria; en secundaria, el 20 por ciento recibió todos los contenidos, y en la educación media superior apenas 9 por
ciento lo hizo. Esto nos hace reflexionar que más allá de lo expresado curricularmente y los proyectos en marcha para
su enseñanza, es importante pensar qué está pasando en la práctica educativa, es decir, acercarnos a la realidad dentro
de las escuelas, éstas entendidas como importantes centros de apoyo social que unen a niños, padres y comunidades.
Sin embargo, la eficacia de la escuela depende de la relevancia de lo que se enseña y la intervención adecuada de los
profesores (UNESCO, 2009), es por ello que para este trabajo es importante voltear la mirada hacia a una de las partes
esenciales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de temas de sexualidad dentro de las aulas: los docentes, por
lo tanto el objetivo de este trabajo es recuperar, analizar e interpretar los sentidos y los significados que los docentes
han construido en torno a la sexualidad como vivencia propia y como contenido curricular. La propuesta metodológica
entonces está orientada desde la documentación narrativa a “contar las propias vivencias y “leer” (en el sentido de
“interpretar”) dichos hechos y acciones, a las luz de las historias que los actores narran” (Bolívar, 2002), es decir, por
medio del relato de las y los docentes saber qué entienden y cuál es la percepción que tienen sobre su sexualidad,
cómo la viven; qué creencias, valores y prejuicios tienen, cuáles han sido las experiencias en torno a la sexualidad que
consideran relevantes en su vida y que les llevan a atribuirle cierto significado y a su vez qué tanto de esto se ve reflejado
en la manera en que enseñan contenidos que incluyen temas de sexualidad. A partir de estas experiencias, se busca
analizar conjuntamente, reconstruir, reificar y reflexionar en torno a sus prácticas docentes en la transmisión/reproducción
de los contenidos en torno a la sexualidad (en grupos de discusión y a través del proceso de edición pedagógica
[Suárez y Ochoa, 2005]). Procedimentalmente, para hacer este análisis e interpretación de su sentir, experiencias y
significados se recurrirá a 1. Un grupo de discusión en donde estratégicamente se definirán temas que puedan debatir, 2.
Posteriormente el registro de sus experiencias por medio de una narrativa para recuperar lo que piensan y sienten sobre
sexualidad, 3. Un proceso de edición pedagógica en el que se alentará, cuestionará y sugerirá en torno al texto revisado,
4. Se realizará un análisis temático (VanManen, 1997) desde el cual se obtendrán a posteriori los recursos discursivos y
categoriales expuestos por los docentes, con el fin de recuperar sus voces.
Referencias
Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Consultado el día 14 de junio de 2017 en: http://redie.uabc.uabc.
mx/vol4no1/contenido-bolivar.html
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2009) International Technical Guidance on
sexuality Education vol II. UNESCO
Suárez, D. y Ochoa, L. (2005). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Organización de los Estados
Americanos Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo [AICD] y Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Argentina.
Rodríguez, G. (2004) 30 años de educación sexual en México: en población, desarrollo y salud sexual y reproductiva.
México: Biblioteca Jurídica Virtual, UNAM.
Descriptores: sexualidad, educación, docentes, narrativa, documentación narrativa
Sentidos y significados de docentes de educación primaria en torno a la convivencia escolar

Lic. Ana Laura Valverde Carrasco. Universidad Pedagógica Nacional - Ajusco
La convivencia es un tema relativamente poco abordado en las últimas décadas, ya que se prefiere hablar de violencia
y sus derivados pero poco de una forma de prevención: educar para convivir. Tomando en cuenta que la convivencia
es una forma de relacionarse “de manera pacífica” con los otros, resulta difícil comprender que convivir también implica
relaciones “no necesariamente pacíficas” (aunque eso no significa que sea socialmente aceptado). Pero estas formas
de convivencia que se generan en el ámbito social se ven reflejadas en las escuelas, lugar donde se da el primer
contacto con el profesorado y es ahí donde emerge una serie de situaciones que se vuelven un fenómeno debido a los
cambios sociales para la población educativa. En este proyecto se muestran los significados de la convivencia escolar
a través de experiencias narrativas de docentes de una escuela, en un proceso de reflexión e interpretación conjunta
que nos permita construir una mirada más compleja en torno a la convivencia escolar con el propósito metodológico de

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analizar los sentidos y significados en la práctica docente a través de un grupo de discusión y documentación narrativa
de experiencias educativas (Suárez, 2005), con la finalidad de co-construir un espacio de reflexión que nos permita
interpretar cómo estos sentidos y significados se vierten en su práctica docente.
Justificación
Actualmente se están produciendo suficientes experiencias de ruptura de la convivencia en los centros como para
necesitar con urgencia entender las causas profundas de este problema. Debemos observar el ámbito escolar en un
plano psicosocial más amplio, ya que no debemos olvidar que los problemas de convivencia son también un reflejo del
tipo de sociedad en la que vivimos (Proyecto Atlántida, 2001). Por ello se decidió recuperar la voz de los agentes que
construyen nuestro devenir educativo, a los educadores que nos transforman. Los participantes de este estudio son
7 profesores de educación primaria, de un colegio en el municipio de Chicoloapan en el Estado de México, elegidos
por conveniencia dadas las características del estudio. Ruta metodológica: 1. Se realizaron registros de acuerdo a
la etnografía educativa (Rockwell, 1985), ya que nos permite conceptualizar las construcciones de la vida escolar
de los docentes y cómo se les da sentido a partir del diálogo con quienes comparten un espacio, permitiéndonos en
la investigación comprender algunos procesos sociales y prácticas culturales que ocupan los maestros en su labor.
2. Posteriormente se implementó un grupo de discusión (Chávez, et al. sobre el sentido de las acciones de su vida
escolar cotidiana en torno a la convivencia, aunado a la participación conjunta y la socialización de su quehacer
diario. 3. Posteriormente se realizó el proceso de Documentación Narrativa (Suárez, 2005) el cual consiste en una
estrategia de producción individual y colectiva de textos dirigidos a reconstruir de forma narrativa, difundir y debatir
algunas experiencias y prácticas educativas llevadas por los mismos docentes, autores de los relatos producidos
en torno a la convivencia escolar. En el momento de escribir los educadores se convierten en autores de relatos
pedagógicos, al mismo tiempo que muestran sus saberes profesionales y se convierten en narradores de su propia
experiencia. Así mismo toda narración supone la interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del
propio mundo y de la vida propia. 4. Por último, se realizó un análisis temático (Van Manen, 2003) el cual se orienta a
la descripción e interpretación de las estructuras esenciales de la experiencia vivida, así como al reconocimiento del
significado e importancia educativa de esta experiencia. El investigador Fenomenológico Hermenéutico está interesado
primordialmente por el estudio del significado esencial de los fenómenos así como por el sentido y la importancia que
éstos tienen. En el caso de la investigación aplicada al campo educativo, el interés se orienta a la determinación del
sentido y la importancia de los fenómenos educativos vividos cotidianamente (Ayala, 2008). A partir de este último
recurso metodológico, se interpretan los sentidos y los significados para llevar a cabo el análisis de resultados sustentado
en lo que se denomina análisis temático, consistente en un análisis de contenido a posteriori. Los temas derivados de
las voces de los docentes participantes son: a. La importancia de los valores en el sistema educativo, b. El juego como
medio para la convivencia, c. La esfera afectiva en la escuela, d. Disciplina en el aula escolar, e. Comunicación profesor-
alumno, f. El recreo escolar: ¿Cómo lo viven los maestros?, g. La observación: habilidad docente, h. Clima escolar, i.
Violencia: factores psicosociales, j. ¿Cómo se vive la convivencia entre docentes?, k. Relaciones interpersonales entre
directivos y profesores, l. La convivencia: Voz de los docentes, m. La importancia de la Formación Cívica y Ética en la
educación. A manera de conclusión, se reflexiona en torno a tres niveles: 1. A nivel epistemológico, resulta importante
desinvisibilizar a quienes han sido silenciados en su participación educativa a través de un paradigma hermenéutico-
interpretativo, 2. A nivel metodológico, es relevante establecer una ruta que permita no sólo la obtención de datos, sino
sobre todo, la participación activa de los docentes. 3. A nivel de los propios resultados, los temas co-construidos parten
de un análisis a posteriori y derivan en la apertura de un espacio de interacción docente que resulta fundamental y
congruente en la promoción de la convivencia escolar.
Ayala, R; (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la investigación

educativa. Posibles y primeras experiencias. Revista de Investigación Educativa, 26() 409-430. http://www.redalyc.org/
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Chávez, M., et al (2013). Metodología de investigación en ciencias sociales: aplicaciones prácticas. Recuperado de http://
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Rockwell, E. (1985). La relevancia de la etnografía en la transformación de la escuela. Colombia: Universidad
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Descriptores: Narrativa, documentación narrativa, docentes, educación básica, convivencia

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Narrativa, narraciones, intencionalidad y construcción del sentido en los Trastornos del Espectro Autista
Dr. Felipe Cruz Pérez*, Mtra. Cindy Oceánida Zurita Bautista*, Dr. Gerardo Ortiz Moncada**.
*Laboratorio de Cognición y Desarrollo, Facultad de Psicología, UNAM
**Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco
El autismo es una metáfora que nos aproxima a la “anomalía” cultural del otro, para poder enunciar un discurso que se
construye socialmente y que no necesariamente legitima el discurso de los expertos desde su mismidad, es también la
posibilidad de enunciar relatos y narraciones de personalidades que a pesar de ser actores activos en la construcción
de sus identidades y peculiaridades, en las descripciones de manual y en los discursos empoderados de los expertos
aparecen como “dis”personalidades susceptibles de ser objeto de la acción piadosa de los grupos profesionales y
asociaciones que vuelven a sus familiares consumidores de esperanza y reproductores del discurso de la salida mágica.
Si consideramos las narraciones que hacen los familiares, docentes y las mismas personas afectadas por un Trastorno
del Espectro Autista (TEA), vamos viendo como a partir de la masificación en el uso de las redes sociales y la
proliferación de foros que esto conlleva, vamos a encontrar como se construyen nuevas narrativas y se modifican los
recursos y las estrategias de afrontamiento, solución y búsqueda de nuevas formas de atención que van más allá de las
narrativas tradicionales.
Las nuevas narrativas ya no se concretan a las narrativas prescriptivas y cerradas del campo médico, ahora se recurre
cada vez más al análisis y recuperación de los matices, pedagógicos, psicológicos y antropológico culturales que
transforman los relatos y las reflexiones cotidianas de los aspectos de referencia en el terreno del abordaje de las
problemáticas de los TEA.
Todo lo anterior impacta y mejora por una parte la producción científica y profesional y, por la otra, el panorama de
los recursos materiales y conceptuales para dar respuesta a los requerimientos educativos, afectivos, emocionales y
cognoscitivos.
En el terreno de los trastornos del neurodesarrollo, estos planteamientos han venido a cambiar la perspectiva y las
expectativas, con respecto a lo que sucede en los ámbitos mentales. Mucho de lo que se ha trabajado en este terreno ha
permitido construir, confirmar y rectificar hipótesis cognoscitivas en torno a la dinámica de los aspectos sustanciales de la
actividad psicológica.
Quizá, uno de los puntos centrales en esto lo constituye la posibilidad de discutir este tipo de trastornos desde una
perspectiva que va más allá del mero reconocimiento de su base neurobiológica, permitiendo con ello incorporar
conocimientos e hipótesis anclados en las teorías del desarrollo, la perspectiva sociocultural y el discurso social.
Los consensos funcionales y estadísticos han centrado su atención en la descripción de las dificultades de estas
personalidades en los ámbitos socializantes, comunicativos, emocionales y semántico pragmáticos.
El efecto que estas lecturas han tenido en la representación de los TEA es que, en las investigaciones formales se
presente la tendencia regular a confirmar las “fallas” mentales referidas a la actividad simbólica sin más. Pero quizá
lo más grave es que se da por descontada la no posibilidad de analizar la emocionalidad, la intencionalidad y la
construcción del sentido de la actividad que caracteriza la vida psicológica de cualquier ser humano afectado o no por un
trastorno del neurodesarrollo y específicamente por un TEA.
El caso del autismo nos ilustra cómo a partir del estudio de los aspectos neurobiológicos se ha podido derivar teorías
integradoras relevantes, pero también nos ilustra cómo a partir de esas teorías se han estructurado “discursos expertos”
que en algunos momentos funcionan como elementos orientadores y en otros como obstáculos comprensivos. Todo lo
cual ha dado origen al “discurso de la emocionalidad”.
El discurso de la emocionalidad podemos ubicarlo como el intento de integrar en un solo discurso los distintos niveles de
análisis de las emociones, como un modo experto de abordar su estudio. Este intento no está exento de reducciones u
omisiones; sesgos o generalizaciones; negaciones o atribuciones, que en un momento pueden derivar en contradicciones
o nuevas propuestas en torno al conocimiento de los fenómenos a que se hace referencia. En las discusiones actuales,
en algunos casos, se orientan más a justificar la preeminencia de un modo de aproximación sobre otro en el estudio de
un mismo tema, sin tomar en cuenta que sólo se trata de eso, de la construcción de un modo de aproximación.
A partir de la lectura de las limitaciones que presentan los niños autistas para poder realizar juegos cooperativos o
de roles que limitan la reciprocidad en el juego y a ser mal interpretados. Hay aproximaciones que intentan explicar
esto afirmando que tienen dificultades para reconocer los estados emocionales y los intereses de sus compañeros de

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juego; y al tener como característica de este cuadro, intereses estereotipados o restringidos, por lo general no exploran
propositivamente otro tipo de juegos.
Otro punto de vista refiere este aspecto a un tipo de trastornos de las capacidades de referencia conjunta que implican
alteraciones en la acción, atención y preocupación conjuntas. Esta dimensión se encuentra muy relacionada con otras
alteraciones como serían los trastornos cualitativos de la relación social, los trastornos de las capacidades intersubjetivas
y mentalistas, trastornos de las funciones comunicativas y los trastornos de la imitación.
Las habilidades de atención conjunta se desarrollan a la par de otras habilidades sociales que están relacionadas con
aspectos madurativos y ambientales tales como las capacidades de imitación de las acciones de otros, el incremento
en las capacidades de ejercer mayor control cognitivo sobre las acciones propias, un aumento en las capacidades de
procesamiento de información y una mayor eficiencia para responder en el plano socioemocional.
Hay que hacer hincapié en el hecho de que, aunque los niños con autismo no presenten conductas claras de referencia
conjunta esto no es evidencia contundente de que no tengan estas habilidades.
Es aquí en donde se vuelve importante hacer notar que: la falta de análisis de la intencionalidad y la construcción del
sentido de la actividad, determinan la concreción de una narrativa sesgada y distorsionante por parte del “experto”.
Y es cuando este tipo de narraciones obstaculizan el avance del acto educativo regular y especial.
Descriptores: Trastornos del Espectro Autista, Narrativa, Emocionalidad, Intencionalidad, Construcción del Sentido
Relatos de maestros en torno a lo intercultural en educación básica

Dr. Felipe Cruz Pérez*, Dr. Gerardo Ortiz Moncada**. *Facultad de Psicología, UNAM
**Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco
La educación intercultural se ha abierto como una línea de estudio, discusión y reflexión constante a partir de la
reformulación de sus unidades de análisis, descentralizando lo étnico como el único objeto de estudio, trasladando
la mirada a categorías de alto valor heurístico y a sucesos de alta trascendencia como la diversidad, el género, la
discriminación, la injusticia e inequidad social, la integración, la modificación cultural de valores, entre otras, logrando
con ello una mirada hacia la cotidianeidad de lo intercultural de la educación (Czarny, 2007; Díaz-Polanco, 2010).
Probablemente una de las unidades de análisis de mayor relevancia actual es la de interculturalidad en los procesos
educativos, tanto en la actividad escolar como en la interacción en el aula, en los cuales se manifiestan diversas prácticas
culturales. Sin embargo, en la Ciudad de México, la currícula difícilmente contempla lo intercultural como elementos
investigativo del quehacer educativo en el aula y esto genera que se piense como condición lejana a la gran urbe. Es
entonces que en este proyecto se discute la interculturalidad desde una perspectiva reflexiva e interpretativa que permita
dar cuenta de la diversidad como forma de construcción y apropiación cultural, pero sobre todo de movilización social,
teniendo como propósito general analizar e interpretar los significados de profesores en formación inicial en torno a este
fenómeno a través de la narrativa en experiencias pedagógicas.
Los participantes son 17 profesores que se encuentran trabajando frente a grupo en educación básica, y que cursan la
licenciatura en educación, ya sea preescolar o primaria.
El método consiste en el uso de la narrativa, a través de las siguientes etapas: 1. La recuperación de los textos
autobiográficos y los diarios de campo de los profesores participantes para dar cuenta de lo que han construido en torno
a la interculturalidad, 2. Un grupo de discusión desde el cual se ponen en evidencia las formas en que se piensa la
interculturalidad y la diversidad y cómo en el compartir la palabra se reformulan sus miradas educativas en torno a este
objeto de estudio, además como insumo para diseñar el guión del siguiente recurso. 3. Entrevistas semiestructuradas
con cada uno de los participantes para promover a través de la charla el reconocimiento de su papel como docentes
en torno a la interculturalidad y generar el detonante para la elaboración individual de relatos pedagógicos en torno
a la interculturalidad y la diversidad. 4. Un análisis categorial y teórico de lo que la literatura reporta respecto a la
interculturalidad y la atención en la diversidad en educación desde diversos movimientos sociales. 5. Un análisis temático
(VanManen, 1997) que recupera las voces de los maestros participantes y que emana del principio de reconstrucción
pedagógica a partir de la experiencia docente. Los resultados obtenidos se estructuran en dos niveles: 1. Desde el
análisis categorial se reflexiona en torno a: I. Etnicidad, II. Diversidad lingüística, III. Género, IV. Discriminación e
Inclusión, V. Convivencia. 2. Desde el análisis temático se reflexiona en torno a: I. El docente como trabajador en
un mundo intercultural, II. Procesos de democratización en la escuela; III. Transmisión ideológica en el quehacer
docente, IV. La construcción del “nosotros” desde la interseccionalidad. Las conclusiones de este trabajo enfatizan los

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alcances y limitaciones tanto teóricas como epistemológicas de la narrativa como metodología y finalmente su papel
latente en la transformación de la educación (Delory-Momberger, 2009); como alternativa válida que permite resolver
diversas problemáticas de muy diversas índoles; sin embargo, no sólo ha resuelto problemas sino que además los ha
planteado desde lo aplicado hasta lo conceptual, esta cualidad de autogestión epistemológica nos permite apreciar
esta lógica como un enfoque de abordaje e integración de lo teórico-conceptual con lo técnico-metodológico a partir
de la recuperación de la propia práctica (Skliar y Larrosa, 2009). En esta misma lógica, el maestro-investigador no sólo
averigua en torno a lo que hacen los participantes o a cómo se da un fenómeno determinado, sino que es participante
de su propio proceso, transformándose a sí mismo a lo largo del estudio. Esta cualidad de transformación y dinámica
interna dentro de esta lógica nos obliga a pensar el proceso de investigación como un proceso mutable sujeto a cambios
temporales y, por ende, transformaciones históricas que paulatinamente van revelando lo que Rockwell (2009) denomina
“nuevos esquemas de relaciones”, ya que retoma lo aparentemente caótico y desordenado para analizarlo dentro de su
propia lógica, dinámica y organización. En el proceso educativo, esto toma particular sentido en los enormes alcances
de los saberes docentes que han sido poco considerados desde esquemas teóricos más rígidos y “prescriptivos”.
Invitando al registro de lo descriptible en una conjugación de teoría y saber pedagógico, con el fin de documentar lo no
documentado (Suárez, 2002). Esta pedagogía basada en el saber nos muestra una forma distinta de entender la realidad
educativa, ya que no se basa en la teoría apriorística, sino en la teorización desde la vivencia que conjuga conceptos,
vivencias, categorías, sentidos, significados y el saber pedagógico que se construye, constituye y configura en la vida
escolar.
Czarny, G. (2007) Pasar por la escuela: metáfora que guarda distintas caras para abordar la relación comunidades
indígenas y escolaridad; en Revista Mexicana de Investigación Educativa. Julio-Septiembre, Vol. 12, Núm. 34, 921-950.
Delory-Momberger, C. (2009) Biografía y educación. Figuras del individuo-proyecto. Argentina: CLACSO.
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Skliar, C. y Larrosa, J. (2009) Experiencia y alteridad en educación. Argentina: FLACSO.
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VanManen, M. (1997). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. London: Althouse
Press & Albany Suny Press.
Descriptores: Narrativa, educación básica, interculturalidad, hermenéutica, documentación narrativa.
Simposio
El duelo romántico: Cultura, experiencia, síntomas y consecuencias
Lic. Alejandra Elizabeth Pérez Pérez, Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Rompimiento amoroso, divorcio, sintomatología, resiliencia, personalidad.
La ruptura de una relación romántica implica un proceso extenso en el tiempo y la experiencia psicológica (Sánchez
Aragón & Martínez Cruz, 2014; Vaughan, 1986). Dada la influencia que las parejas románticas ejercen entre sí, la pérdida
de una relación de pareja es uno de los eventos más angustiantes que las personas pueden experimentar (Sbarra,
2006) al considerarse que hay una “muerte simbólica” de la persona amada (Sánchez Aragón & Retana Franco, 2013),
por lo que provoca en los individuos una serie de reacciones físicas, emocionales, cognoscitivas y conductuales que
pueden impactar la salud física y mental de la persona (Buck, 2010). La experiencia del rompimiento amoroso depende
en gran medida de factores individuales como las creencias e interpretaciones que cada persona tiene, las normas
sociales que existen en el ámbito donde se suscitó la pérdida, el estilo de apego, la historia romántica, las estrategias de
afrontamiento (Sánchez Aragón, 2016); y también de factores relacionales como la razón del rompimiento, el conflicto,
la etapa del ciclo vital por el cual se esté atravesando y de quién terminó la relación (Jiménez Rodríguez & Sánchez
Aragón, 2016; Perilloux & Buss, 2008). En este último punto se identifican roles específicos ante el rompimiento amoroso,
por un lado quienes deciden dar fin a la relación tienen un rol activo mientras que las personas que fueron abandonadas
por su pareja son actores pasivos (Arriaga & Agnew, 2001). Los actores llevan a cabo diferentes estrategias para afrontar
el evento y no experimentan las mismas consecuencias de tipo físico, emocional y conductual (Agnew, 2000). El presente
simposio tiene el propósito de contribuir al estudio del rompimiento amoroso a través de trabajos de investigación
empírica que consideran tanto a factores individuales como relacionales que afectan la experiencia del duelo romántico.

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Duelo romántico: Precursores y efectos del sexo y la historia romántica
Verónica Gabriela Galindo Venegas, Dra. Rozzana Sánchez Aragón. Universidad Nacional Autónoma de México
El duelo se considera como un sinónimo de muerte de algún ser querido, lo que crea sentimientos de pérdida (Sánchez
Aragón & Retana, 2013; Valencia Toledano & Sánchez Aragón, 2008). Esta experiencia aplica como una “muerte
simbólica”, debido a que ante la ruptura de una relación de pareja se generan cambios en los pensamientos, emociones
y conductas que van a estar presentes en la persona que va vive el rompimiento.
Dado que las relaciones de pareja tienen un significado importante a nivel cultural (Díaz Guerrero, 2003) y que también
están asociadas a establecer un vínculo significativo con otra persona, el terminar con esta relación sentimental,
aparecerá como un hecho traumático (Casado, Venegas, Paéz, & Fernández, 2001). Cuando se experimenta esta
separación se van a experimentar una serie de reacciones similares a las que se manifiestan en la pérdida por muerte
de un ser querido. Sánchez Aragón y Retana Franco (2013) comentan que es frecuente que las personas separadas,
atraviesan por las mismas etapas que se viven durante el proceso de duelo por la muerte de la pareja. La diferencia
radica que ante la ruptura amorosa la persona está físicamente presente, pero psicológicamente ausente (Boss, 2001).
Son diversos los factores que determinan cómo enfrentar el proceso, Sánchez Aragón y Retana Franco (2013) refieren
que depende en gran medida de las creencias e interpretaciones que cada persona tiene ante estas pérdidas y la forma
en que responde a las mismas, las normas sociales que existen en el ámbito donde se suscitó la pérdida, depende
de la experiencia que haya vivido cada persona, de la etapa de amor en la que haya finalizado su relación amorosa,
el tipo de vínculo que se haya generado con la ex pareja, y del ciclo vital por el cual se esté atravesando, también de
quién terminó la relación, esto es porque probablemente la persona que la finalizó está más preparada para afrontarla
en comparación con la pareja, quien muchas veces no lo espera (De la Serna 2010). Así la persona abandonada va a
experimentar un periodo ambivalente, en donde va a coexistir la nostalgia y el arrepentimiento por la pérdida, junto con
la esperanza de continuar en la relación, así que será más difícil para estas personas poder aceptar la situación y por lo
tanto las emociones y sentimientos estarán más latentes. Para abordar y entender de manera integral las relaciones de
pareja y los procesos que se deriven es vital contemplar dos aspectos importantes lo cultural y lo individual, para analizar
la manera que impacta cada una de ellas en el proceso de Duelo Romántico. Los factores individuales van a permear
las experiencias que se tengan y en este contexto variables como el estilo de apego y la historia romántica (positiva o
negativa) definirán la forma en la que se vive el duelo. Al respecto del apego, Hazan y Shaver (1987) mencionan que
los estilos de apego involucran la visión de uno mismo y del otro en el ámbito del amor romántico de tal forma que si las
personas poseen un apego seguro su forma de vivir un duelo tendrá un escenario mucho más positivo que si se tiene
uno ansioso-ambivalente o rechazante (Bartholomew & Horowitz, 1991). En consecuencia, la historia romántica de cada
persona, será la historia de apegos, su desarrollo y consecuencias por lo que justamente esta variable representa las
consecuencias emocionales y cognoscitivas del apego acuñado en la infancia (Díaz Loving & Sánchez Aragón, 2002).
Al igual que el apego, la cultura tiene implicaciones importantes en la forma de vivenciar las relaciones románticas, ella
dicta su importancia, las reacciones esperadas ante el duelo y los efectos sociales que esto puede desencadenar. En
torno a esto, Díaz Guerrero (2003), menciona que la Sociocultura es un sistema de creencias interrelacionadas, que
se generan a partir de la cultura y la sociedad, ellos son quienes norman o gobiernan los sentimientos, las ideas, la
jerarquización de las relaciones interpersonales, la estipulación de los papeles sociales que hay que llenar y las reglas
de intercalación de los individuos en tales papeles. Por ese motivo es importante describir de qué manera influyen ambos
procesos en la relación de pareja. Basándose en esto el objetivo del presente trabajo es indagar el impacto que tienen
los estilos de apego y las premisas histórico-socio-culturales sobre la experiencia del duelo romántico en hombres y
mujeres abandonadas con historias románticas positivas y negativas. Se trabajó una muestra no probabilística de 200
residentes de la Ciudad de México (110 hombres y 90 mujeres) con edades que fluctuaban entre los 15 y los 40 años,
la escolaridad de los participantes fueron de Bachillerato a Posgrado y se pidió que se encontraran en una situación de
rompimiento y cumplieran el rol de abandonado, a quienes se les aplicó: la Escala Tridimensional del Duelo Romántico
(Sánchez Aragón & Retana Franco, 2013), la Escala de Estilos de Apego (Márquez Domínguez, 2009), y el Inventario de
Premisas Histórico-Socio-Culturales del Duelo (Sánchez Aragón, 2017). Para responder a la pregunta de investigación,
se realizaron una serie de análisis de regresión múltiple para conocer las variables predictivas del duelo romántico del
abandonado(a) –considerando los estilos de apego como las PHSC’s. Los resultados indican que para que se vivan
emociones negativas durante el duelo es debido a que se tiene un estilo evitante (mujeres con historia negativa y
positiva), y tener creencias de que el rompimiento es terrible, debe implicar melancolía (mujeres y hombres con historia
positiva) y bajas creencias de devaluación (hombres con historia positiva). Para predecir la negociación, se encontró
que creer en la reconciliación y no ser optimista son fundamentales en los hombres con una historia romántica positiva.
Y para que se logre la re-adaptación luego del duelo es necesario tener un estilo de apego seguro (mujeres con historia
positiva) y creencias sobre reconciliación, no fatalismo, no pensar en los motivos del rompimiento (mujeres con historia
negativa y hombres con historia positiva). Estos y otros resultados serán discutidos a la luz de la literatura en el área.
Descriptores: Duelo, cultura, historia romántica, apego, diferencias sexuales.

185
octubre 2017
Mi estrategia para romper con mi pareja: Cómo afecta mi apego, rumia y creencias y valores
Lic. Berenice Jiménez Rodríguez, Dra. Rozzana Sánchez Aragón.
Considerar el término de una relación amorosa desencadena el proceso del rompimiento romántico, el cual resulta
estresante para ambos miembros (Perilloux & Buss, 2008). Sprecher, (1994) considera que tanto la intención como la
decisión de terminar una relación generalmente se genera sólo en uno de los miembros, denominado el Agente, quien
selecciona la manera en que comunicará y dará inicio al proceso de rompimiento amoroso. Considerando que la elección
por una de las estrategias podrían obedecer a diversos factores, algunos investigadores encontraron que en efecto,
el tipo de amor que el Agente experimenta por su pareja (Sprecher, Zimmerman & Abraham, 2010), el compromiso
relacional percibido por el Agente (Le, Dove, Agnew, Korn, & Mutso, 2010) y la causa que origina el rompimiento
(Felmlee, Sprecher & Bassin, 1990) tienen un impacto en el uso de estrategias compasivas para concluir la relación. Sin
embargo, al explorar e identificar el tipo de estrategias de rompimiento en una muestra mexicana, Jiménez Rodríguez y
Sánchez Aragón (2016) encontraron que los mexicanos cuentan no sólo con estrategias compasivas, sino que también
hacen uso de estrategias indirectas como mostrarse indiferente y convencer a la pareja de que lo mejor es concluir
el vínculo. Con base en esto, se considera fundamental la investigación de otras variables de personalidad que estén
determinando la selección de ciertas estrategias de rompimiento a amoroso. Por ello, el objetivo de este estudio fue
conocer el efecto que tienen variables de personalidad (rumia y estilo de apego) así como las creencias que tienen
las personas acerca del duelo romántico en la estrategia que utilizan las personas para concluir su relación romántica.
Para ello se solicitó la participación voluntaria de 609 personas (294 hombres y 315 mujeres), con edad promedio de
20.08 años, escolaridad de preparatoria (231) y licenciatura (370), que además, afirmaron haber concluido una relación
romántica que había durado en promedio 16.02 meses y que había finalizado al menos hacía una semana (M=5.06, DE=
4.47 meses). Cuando los participantes aceptaban integrarse al estudio, se les reiteraba el anonimato y confidencialidad
de sus respuestas, y posteriormente resolvían la batería compuesta por: 1) Escala de Rumiación (Sánchez Aragón,
2016) con los factores Pensamiento Reincidente (α=.90 p.ej. Recuerdo todas las veces en que me pasan cosas malas)
y Rumia Introspectiva (α=.89 p.ej. Pienso constantemente que poco motivado me siento), 2) Escala de Estilo de Apego
Adulto (Márquez Domínguez, Rivera Aragón & Reyes Lagunes, 2009), que considera tres tipos de estilo de apego entre
el participante y su ex-pareja: Apego Evitante (α=.88, p.ej. Me incómoda que mi pareja procure mucha cercanía), Apego
Ansioso (α=.86, p.ej. Me preocupa que mi pareja no se interese tanto en mí como yo ella), y Apego Seguro (α=.81, p.ej.
Confío en que mi pareja me ama tanto como yo la amo a ella, además respondieron), 3) Escala Premisas Histórico
Socio-Culturales del Rompimiento Amoroso (Sánchez Aragón, en prensa) evalúa lo que las personas deben Sentir
(α=.90) durante el rompimiento amoroso (p.ej. Terrible, Devaluación, Melancolía y Resentimiento), lo que deben Pensar
(α=.90, p.ej. Superación, Optimismo, Motivos, Reconciliación y Fatalismo) y lo que Deben hacer (α=.90 Fortalecerse,
buscar Paz, Animarse, buscar alternativas) y 4) la Escala de Estrategias de Rompimiento Amoroso (Jiménez Rodríguez
& Sánchez Aragón, 2016) que evalúa nueve tácticas para dar por terminada la relación: Evitar cercanía (α=.88, p.ej.
Mantuve nuestras pláticas a nivel superficial), Indiferencia (α=.80, p. ej. Dediqué más tiempo a otras personas y
actividades), Pretextos (α=.61, p.ej. Puse muchos pretextos para no vernos), Justificar el rompimiento (α=.59, p.ej. Le dí
muchas explicaciones para que comprendiera mi posición), Cuidado compasivo (α=.58, p.ej. Enfaticé las cosas buenas
ganadas con la relación en el pasado), Optimismo (α=.57, p.ej. Traté de ponerlo de buen ánimo antes de darle la noticia
de nuestro rompimiento), Plática directa y gentil (α=.55, p.ej. Fui gentil y directo al decirle lo que sentía), Convencimiento
(α=.54, p.ej. Traté de convencerle de que terminar era en favor de los intereses de ambos) y, Rechazo (α=.46, p.ej. Le
rechacé sus regalos). Todas las escalas tienen un formato de respuesta tipo Likert con 5 grados de acuerdo donde 1=
Totalmente en Desacuerdo hasta 5=Totalmente de Acuerdo. Posteriormente, con la respuestas de los participantes se
realizó un análisis de Regresión para cada una de las estrategias de rompimiento. Los resultados muestran que a nivel
individual, la rumia predice el uso de estrategias como mostrarse indiferente, justificar el rompimiento, y platicar directa
y gentilmente acerca de la disolución de la pareja, además, los estilos de apego tienen gran influencia en la selección
de estrategias para concluir el vínculo romántico, de manera que, estrategias indirectas como evitar cercanía, poner
pretextos, mostrarse indiferente, rechazar, justificar y mostrarse optimista acerca de la ruptura son ejecutadas cuando se
desarrolló un estilo de apego evitante con la ex-pareja, en cambio, los estilos de apego ansioso y seguro con la ex-pareja
predicen la plática directa y gentil acerca del rompimiento y tratar de convencer a la ex pareja de la ruptura. Por ultimo,
creer que la situación mejorará una vez concluida la relación, tener la intención de mantener una relación de amigos
y considerar que el resentimiento es parte fundamental del proceso de ruptura promueve estrategias como justificar el
rompimiento, mostrarse optimista acerca del futuro, procurar no lastimar a su ex-pareja. Debido a lo anterior, es posible
observar como elementos de personalidad y sociales como la creencias que las personas aprenden de su grupo social,
interaccionan y desencadenan el uso de estrategias más o menos directas y de cuidado compasivo hacia su ex-pareja.
Descriptores: Personalidad, relaciones personales, relaciones románticas, rompimiento amoroso, diferencias sexuales.

186
octubre 2017
Predictores del duelo ante el divorcio: Apego, afrontamiento, conflicto y perdón
Dra. Blanca Estela Retana Franco.
Westman y Cline (1973) señalan que el divorcio es una medida drástica que los esposos toman cuando el matrimonio
no funciona alterando el estilo de vida de las personas involucradas. Es un acontecimiento traumático, difícil aceptar,
plagado de sentimientos ambivalentes (Yárnoz-Yaben, 2008). Rodríguez Raya, Marin Sierra y Obregón Velasco (2013)
describen que tras el divorcio, sobreviene un período de tiempo denominado “Proceso de Duelo” la reacción psicológica
de la persona que se enfrenta a una pérdida significativa, que genera una corriente de sentimientos, actitudes,
emociones y un periodo de soledad, hasta que la persona recupera nuevamente su equilibrio.
Bowlby (1988) en su Teoría del Apego indica que las representaciones del pasado marcan las representaciones
cognitivo–afectivas de uno mismo y las relaciones amorosas adultas. Las personas con un estilo seguro tienen acceso
a emociones y memorias tanto positivas como negativas sobre las relaciones, y por tanto, el nivel de distorsión de la
experiencia real es pequeño. Por el contrario, las personas con un estilo de apego inseguro tienen una experiencia
de sus figuras de apego como inaccesibles, y adoptan una estrategia de “desactivación” del sistema de apego
(Carvallo & Gabriel, 2006) para minimizar sus necesidades de afiliación. Las personas con un estilo ambivalente
han experimentado, una asequibilidad impredecible de las figuras de apego, adoptando una estrategia basada en la
híperactivación del sistema de apego (Cassidy & Berlin, 1994). Así, puede decirse que el estilo de apego define las
estrategias para organizar emociones y cogniciones sobre uno mismo y los otros. En la vida adulta, la figura de apego
es fundamentalmente la pareja (Waters et al., 2002), por ello,la pérdida del ser amado resulta en una gran fuente
de angustia, inestabilidad y tristeza (Weiss, 1991). Esto demandará del individuo la generación de estrategias de
afrontamiento, es decir, todos aquellos pensamientos, reinterpretaciones, conductas, etc., que el individuo despliega en
búsqueda de obtener mejores resultados en una situación generadora de estrés, ya sea para obtener una regulación
en la respuesta emocional (afrontamiento dirigido a las emociones) y/o manipular o alterar el problema (afrontamiento
dirigido a la conducta) [Folkman, 1986].
Una de las razones por las que el divorcio puede ser estresante es la probabilidad de que sea precedida y seguida por
un período de conflicto (Amato & Keith, 1991). La pareja experimenta conflictos no sólo por las batallas materiales, sino
también por sentirse dolido, humillado o avergonzado por el divorcio y su valor simbólico (Hopper, 2001). No obstante,
Flores, Díaz y Rivera (2004) fundamentan la tesis de que el conflicto no es de por sí algo negativo, tiene su lado positivo
cuando la tensión que le es inherente mueve al diálogo, negociación o solución del problema. Un conflicto se torna
negativo o destructivo solamente cuando no se resuelve o no se explora en todas sus dimensiones.
A pesar de que el conflicto haya sido la fuente del rompimiento, se ha constatado que la hostilidad disminuye
significativamente en los tres años posteriores al divorcio (McIntosh & Long, 2005) y justo aquí es donde en muchas
ocasiones el perdón tanto a uno mismo como al otro constituye una labor más a añadir al proceso por el que se esta
pasando (Yárnoz-Yaben, 2008). El perdón es un proceso interpersonal, implica: una disminución de los sentimientos
negativos hacia el agresor, y la aparición de sentimientos positivos hacia el mismo (Strelan & Covic, 2006). Por otro lado
el perdón se ha asociado con beneficios a largo plazo para el ajuste social y la salud, tanto física como mental (Bono,
McCullough & Root, 2008).
Por lo anterior el propósito del presente trabajo fue conocer el papel que juegan el apego, afrontamiento, conflicto y
perdón en el duelo por divorcio. Para ello se trabajó con una muestra de 298 participantes (164 mujeres y 134 hombres)
de entre 18 a 75 años (M= 41); sus escolaridades iban de primaria a posgrado con una moda de preparatoria; el tiempo
de divorcio que tenía iba desde un mes hasta 26 años (M= 5 años). Ellos respondieron a la Escala de Duelo ante el
Divorcio (Retana Franco, 2016), la Escala de Estilos de Apego Adulto (Márquez, Rivera & Reyes, 2009), la Escala de
Estrategias de Afrontamiento ante el Divorcio (Retana Franco, en prensa), el Inventario de Estilos de Negociación del
Conflicto (Flores et al., 2004) y la Escala de Perdón ante el divorcio (Retana Franco, en prensa). Una vez que se tenían
los datos se procedió a realizar regresiones lineales múltiples para encontrar las variables que predicen cada una de
las fases del duelo, los resultados dan cuenta de que en el primer caso del factor de incredulidad-añoranza (R2=.59;
p=.0001) los factores que predicen el estar en esta etapa son que la persona tenga un apego ansioso, que no colabore y
evite, que prefiera contender, esta persona no ha perdonado genuinamente, se encuentra resentida y perdona pero por
amor esperando que algún día regrese la pareja. A las personas que están en negación (R2=.60; p=.0001) los factores
que predicen son que tengan apego ansioso o evitante, que no reevalúen positivamente, no colaboren, eviten, tengan
resentimiento y perdonen por amor. En el caso de la fase de ira-tristeza (R2=.514; p=.0001) los factores que predicen es
el apego ansioso y el resentimiento. Para el caso de devastación (R2=.497; p=.0001) los factores que predicen es que
tengan un apego seguro, que le hagan frente al problema, que perdonen genuinamente y que no perdonen por amor.

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octubre 2017
Para el coraje-miedo (R2=.477; p=.0001) lo que predice es que tengan apego ansioso y tengan resentimiento. Y por
último depresión (R2=.397; p=.0001) lo que predice es que tengan apego evitativo y que se acomoden.
Es posible ver que las variables que más predicen mayormente en las diferentes fases en el apego y el perdón, mientras
que afrontamiento y conflicto solo están presentes en algunas etapas, lo que nos da cuenta que las variables de orden
personal son que en su mayoría predicen en que etapa del duelo ante el divorcio se encuentran las personas.
Descriptores: Expareja, disolución, etapas, aceptación, resolución.
Determinantes de la sintomatología física y psicológica del pasivo del rompimiento amoroso

Lic. Alejandra Elizabeth Pérez Pérez, Dra. Rozzana Sánchez Aragón.
Dentro de los diferentes tipos de relaciones personales que entablan las personas las más significativas son las de
carácter romántico (Vangelisti & Perlman, 2009), sin embargo pueden surgir complicaciones para lograr un acoplamiento
a largo plazo, así como factores causales que conducen a la disolución de la relación (Agnew, 2000). La decisión
de terminar el vínculo, es dolorosa, en mayor medida cuando es inesperada e indeseable, en este punto el proceso
de pérdida será menos desconcertante o intenso en situaciones donde el rompimiento surja de común acuerdo que
en escenarios en el que haya sido unilateral (Agnew, 2000). En este último caso los ex miembros de la relación
experimentan una experiencia cognitiva diferente a las personas que fueron dejadas por su pareja ya que juegan un rol
pasivo en el que recaen los efectos más negativos del abandono (Arriaga & Agnew, 2001). Dada la influencia que las
parejas románticas ejercen entre sí, la pérdida de una relación de pareja es uno de los eventos más angustiantes que
los adultos pueden experimentar (Sbarra, 2006). El abandono del vínculo trae consigo consecuencias de tipo físico,
emocional y conductual que afectan la salud mental y física de las personas ya que las lleva a experimentar un periodo
ambivalente donde coexiste la nostalgia y el arrepentimiento por la pérdida, junto con la esperanza de continuar en la
relación (Perilloux, 2008) lo que facilita que se pierda la motivación, se presenten pensamientos intrusivos, insomnio,
depresión, aislamiento social, disfunción inmunológica (Field, 2011; Weir, 2012), así como problemas fisiológicos y
afectivos tales como vacío en el estómago, opresión en el pecho, falta de aire, palpitaciones, debilidad muscular, dolor
de cabeza, tristeza, apatía, culpa, ansiedad y frustración (Guillem Porta, Romero Retes, & Oliete Ramírez, 2016). Se
ha encontrado que variables de personalidad como el estilo de Apego (Cox, 2014; Marshall, Bejanyan & Farenczi,
2013) y la capacidad de Resiliencia (Kent, Davis & Reich, 2014) así como la presencia de una red de apoyo (McDonald,
2016) juegan un papel fundamental en la expresión y vivencia de los síntomas físicos y psicológicos del rompimiento
amoroso. El objetivo del presente estudio fue el de conocer el impacto de los estilos de Apego, la Resiliencia y el Apoyo
Social percibido sobre los síntomas que experimenta una persona que fue abandonada por su pareja (actor pasivo del
rompimiento amoroso). Se trabajó con una muestra de 616 participantes (51.5% mujeres y 48.5% hombre) que fueron
terminados por sus parejas románticas en promedio en los últimos seis meses, con una media de 1.5 años de tiempo de
relación; quienes respondieron a la Escala de Estilos de Apego Adulto (Márquez Domínguez, Rivera Aragón, & Reyes
Lagunes, 2009), formada por 18 reactivos agrupados en tres factores que evalúan el apego: Seguro (α= .74), Ansioso (α=
.77) y Evitante (α= .78); la adaptación (Sánchez Aragón, 2016) de la Escala de Medición de la Resiliencia con Mexicanos
(RESI-M) de Palomar Lever y Gómez Valdez (2010), compuesta por 43 reactivos agrupados en seis factores: Confianza/
Optimismo (α= .93), Fortaleza(α= .91), Competencia Social (α= .92), Valores familiares (α= .92), Apoyo Social(α=. 93) y
Estructura Personal (α= .93), y a la Escala de Síntomas Físicos y Psicológicos ante el Rompimiento Amoroso (Sánchez
Aragón, 2016), conformada por dos dimensiones, la primera contiene 9 reactivos referente a la Frecuencia de los
síntomas de Abatimiento y Abandono (α=.91) y la segunda dimensión referente a la Magnitud se divide en dos factores:
Dolor y Problemas Cardíacos (α= .88) y Problemas Sexuales y Gástricos (α= .86).
Para cumplir con el objetivo se llevaron a cabo Análisis de Regresión con el método Enter. Los resultados señalan que
el que la persona abandonada presente un estilo de Apego Ansioso y no tenga Competencia Social (le sea fácil y se
sienta cómodo con nuevas personas y se adapte rápidamente a situaciones novedosas) contribuye a que presente con
mayor Frecuencia Abatimiento y Abandono, expresado en síntomas de cansancio, dificultad para dormir o concentrarse
y/o depresión. Referente al factor de Dolor y Problemas cardiacos de la dimensión de Magnitud, contribuye a que se
presente poca energía, problemas menstruales y dolor en la cabeza, estómago, espalda, brazos, piernas y articulaciones
y en el pecho cuando la persona abandonada tiene un estilo de Apego Ansioso, así como que no exprese resiliencia en
Competencia Social y que no haya recibido ayuda de alguien (amigo, familiar o especialista) durante la disolución de su
relación. Finalmente, los estilos de Apego negativos (Ansioso y Evitante), el que la persona abandonada no presente
Fortaleza (se considere fuerte, con control sobre su vida, que crea en sí misma y se esfuerce), que no cuente con
una red de Apoyo Social (amigos/ familia que le apoyen, alienten y valoren) y que no haya solicitado ayuda de alguien

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octubre 2017
durante su rompimiento romántico facilitan que se presenten Problemas sexuales y Gástricos. Estos hallazgos coinciden
con investigaciones pasadas que han encontrado que las personas con estilos de Apego Ansioso y Evitante ante el
rompimiento amoroso presentan en mayor medida síntomas de depresión, cansancio y dolor físico (Agnew, 2000; García
& Ilabaca, 2013; Merino, 2014; Sánchez Aragón, 2016). Así mismo que la falta de una capacidad resiliente (Kent, Davis,
& Reich, 2014) y de una red de apoyo conformada por amigos y familia (McDonald, 2016) que faciliten la experiencia
de rompimiento y contribuyan a que las personas entablen en un futuro exitosas relaciones románticas facilitan la
vivencia de síntomas físicos y psicológico de abatimiento y abandono, debido a que la persona abandonada puede
quedarse estancada en la constante reactivación de emociones dolorosas y pensamientos negativos como culpa, dolor
y desesperación, mismos que pueden incapacitarla para comenzar de nuevo y relacionarse de forma positiva con otros
individuos (Fletcher, Simpson, & Thomas, 2000).
Descriptores: Sintomatología, apego, resiliencia, apoyo social, pareja.
Consecuencias del rompimiento amoroso: Los efectos de la razón del rompimiento en agentes y pasivos
Zaritza Arami Zavala Martínez , Dra. Rozzana Sánchez Aragón.
El amor es una forma de apego, lo cual ayuda a explicar el rango de reacciones emocionales experimentadas a través
de varias etapas del amor, incluyendo la separación y la pérdida (Sánchez Aragón, 2000), esta necesidad conduce al
hombre a formar y mantener relaciones interpersonales (Degenova, 2008), las cuales ayudan y crean significado en
la vida (Harvey & Omarzu, 1999). Por lo tanto, la ruptura al ser el final de la relación romántica (Felmlee, Sprecher, &
Bassin, 1990), causa desequilibrios emocionales, cognitivos y de comportamiento (Fisher, 1976) ante la decepción de
afrontar la realidad (Sánchez & Martínez, 2014).
Dado que el mantenimiento de la relación es tan importante como su formación (Duck, 2007). El proceso de
desintegración consta de 5 fases: a) ambos lados de la pareja no expresan puntos insatisfactorios, b) comienzan a
discutir y enfrentar puntos insatisfactorios, c) evalúan, tomando la decisión sobre el futuro de la relación, d) ruptura de
la relación, e) aceptación del estado actual de la relación (Barutcu, 2009). Ahora bien, las razones por las cuales se da
el rompimiento, pueden ser: la poca intimidad y participación (Hill, Rubin, & Peplau, 1976), vivir lejos, la personalidad
del compañero, falta de amor (Hortaçsu & Karancı, 1987), inversión desigual en la relación, el estar saliendo con otra
persona (Sorenson et al., 1993), la disimilitud de intereses, actitudes y la deshonestidad (Knox, Gibson, Zusman, &
Gallmeier 1997), actitudes sexuales conflictivas (Hill et al., 1976) e infidelidad (Symons, 1993). El rompimiento evoca
una serie de consecuencias tanto individuales como relacionales, por ejemplo, se genera un cambio en el concepto de
sí mismo, por lo que las personas se ven obligadas a redefinir lo que son en ausencia de su ex pareja (Slotter, Gardner
& Finkel, 2010), la pérdida de la protección y cuidado de su pareja (Frederick & Haselton, 2007), división de los recursos
compartidos (Avellar & Smock, 2005), perdida de acceso sexual y emocional, las alianzas perdidas con la familia del
compañero anterior y el círculo social (Symons, 1979). No obstante, estos efectos o consecuencias dependen del papel
que se juegue a la hora de la finalización de la relación, es decir, de ser agente o pasivo al romper. Esto porque los
responsables de terminar la relación (agentes), pueden ser percibidos como crueles, villanos, despiadados y disminuir
la capacidad para obtener futuros compañeros de largo plazo (Field, Diego, Pelaez, Deeds, & Delgado, 2009), así como
obtener la indiferencia de su ex pareja y el acoso (Symons, 1979). Por su parte, quienes fueron terminados (pasivos)
experimentan: pérdida en concentración de tareas, de habilidades interpersonales, de inversión emocional, social y
económica, preocupación respecto a la información personal revelada, falta de interés en las actividades personales, e
inapetencia –entre otras- (Bartels & Zki, 2000). Con base en esto, los propósitos de este estudio fueron: 1) identificar los
efectos de la razón del rompimiento en las consecuencias del duelo romántico y 2) examinar si hay diferencias en las
consecuencias del duelo romántico por sexo. Para ello se trabajó con una muestra no probabilística de heterosexuales
mexicanos equivalente a 1225 participantes (632 mujeres y 593 hombres) de 14 a 50 (M=20 años), con escolaridad de
preparatoria (51.6%) y licenciatura (48.4%). Todos los participantes se encontraban en una situación de rompimiento
amoroso suscitado desde hacía un día y hasta 1 año mismos que respondieron a la Adaptación de la Escala de
Consecuencias del Rompimiento Amoroso (Perilloux, 2008; validada en México por Pérez Pérez & Sánchez Aragón,
2016)se compone por 20 reactivos agrupados en cuatro factores: Parecer mala persona (α=.93), Acoso por parte de la
ex-pareja (α= .85), Desolación (α= .72) y Pérdida de beneficios. Para responder al objetivo de investigación, se realizó
un análisis de varianza de una vía entre las diferentes razones que suscitaron el rompimiento amoroso y los factores de
la escala de Consecuencias, se observaron diferencias estadísticamente significativas en el factor de acoso, es decir,
se notó que quienes más ven como consecuencia del RA al acoso son quienes terminaron por una infidelidad, seguidos
de aquellos que terminaron por desamor, incompatibilidad y finalmente por alejamiento. Luego, se realizó una prueba
t de Student para muestras independientes para saber si existían diferencias estadísticamente significativas en las

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consecuencias del RA percibidas por los Agentes vs los Pasivos. Aquí se encontraron diferencias estadísticamente en
tres de los cuatro factores de consecuencias del RA, es decir, quienes fueron terminados por su pareja obtuvieron medias
más altas respecto a: Parecer mala persona, Desolación y Pérdida de Beneficios. Estos resultados serán discutidos a
partir de la literatura especializada y de sus implicaciones clínicas y sociales.
Descriptores: Rompimiento, consecuencias, razón, activo, pasivo.
Simposio
Las adicciones vistas desde la teoría de la sensibilidad al reforzador
Mtro. Marco Antonio Pulido Rull.
Centro de Estudios Superiores Monte Féni , Universidad Intercontinental y Universidad Anáhuac
Descriptores: Teoría de la sensibilidad al reforzador, adicción a sustancias, abuso de las nuevas tecnologías de la
información, escala BIS/BAS, universitarios.
El objetivo de este simposio es el de evaluar la capacidad de la Teoría de la Sensibilidad al Reforzador (Gray, 1970)
para explicar fenómenos de adicción a sustancias químicas y la pérdida de control en el uso de las nuevas tecnologías
de la información. Diversas investigaciones han demostrado que la adicción a sustancias como el alcohol y el tabaco
son comórbidas. Dado que la psicología es prolífica en teorías de personalidad, muchas de ellas han sido usadas para
explicar este fenómeno particular; a la fecha, con poco éxito. La teoría de la sensibilidad al reforzamiento hipotetiza
que los individuos adictos valoran de manera excesiva los efectos placenteros de las drogas, y dan escaso valor a
sus consecuencias indeseables (pérdida del empleo, salud, etc...). La teoría ha sido usada con éxito en EU, China
y Europa para explicar el comportamiento adictivo. En este simposio, se muestran datos empíricos que sugieren: a)
Que las adicciones a sustancias y a las nuevas tecnología de la información, también son comórbidas en estudiantes
mexicanos, b) que existen instrumentos válidos y confiables para medir la sensibilidad al reforzamiento, c) Que la teoría
de la sensibilidad al reforzador explica bien fenómenos de adicción y de falta de control de impulsos en estudiantes
universitarios.
Referencias
Gray, J. (1970). THe psychophysiological basis of introversión-intraversion. Behavior Research and THerapy, 8, 249-266.
La Teoría de la sensibilidad al reforzamiento y su medición

Universidad Intercontinental
La teoría de la sensibilidad al reforzador sostiene que la personalidad de los individuos puede entenderse en base a
su sensibilidad al reforzamiento positivo y/o al castigo. La teoría ha mostrado una capacidad interesante para explicar
el comportamiento adictivo, en particular la comorbilidad entre adicciones químicas y abuso de las nuevas tecnologías
de la información. De acuerdo con la teoría en cuestión, los individuos que desarrollan cualquier tipo de adicción, son
individuos que valoran de manera desmedida el poder reforzante de los estímulos ambientales. Complementariamente,
el adicto es poco sensible al castigo social asociado al consumo de sustancias (por ejemplo la pérdida del empleo,
multas, etc...) A pesar de que las evidencias científicas sugieren que la teoría podría ser útil para explicar fenómenos
adictivos, no existe en México un instrumento válido y confiable para medir los supuestos de la teoría. En 1994, Carver
y White diseñaron una escala (Escala BIS/BAS) para medir la sensibilidad al reforzamiento y el castigo. Aunque en
México circula una escala traducida, sus propiedades psicométricas son aún desconocidas. Así pues, el objetivo de este
estudio fue determinar la consistencia interna y la estructura factorial de una escala diseñada para medir sensibilidad
al reforzamiento positivo y sensibilidad al castigo, en estudiantes universitarios. Adicionalmente se pretende evaluar la
correlación Ítem/Instrumento de cada reactivo y obtener los estadísticos descriptivos de los mismos (específicamente,
media, desviación estándar, curtosis y asimetría)
Método
Participantes: Un total de 622 estudiantes de licenciatura participaron en el estudio. Los estudiantes que así lo desearon,
y que firmaron una carta de consentimiento informado participaron en el estudio.
Instrumento

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octubre 2017
La Escala BIS/BAS de Carver y White (1994) fue traducida al español mediante la técnica de “traducción/retraducción”
Procedimiento: Los cuestionarios se aplicaron en los salones naturales de los estudiantes, a aquellos individuos que
aceptaron participar en el estudio y firmaron una carta de consentimiento informado.
Resultados
Los datos se analizaron en dos fases. Durante la primera se llevó a cabo un análisis exploratorio de extracción de
factores con una rotación oblicua (PROMAX). Se procedió de esta forma debido a que la teoría asume correlación
entre los factores. El análisis mostró que, tal como lo sostiene la teoría, los reactivos se agrupan en cuatro factores
correlacionados. Uno de los factores agrupa a los reactivos que miden la sensibilidad al castigo, los tres restantes miden
diferentes dimensiones de la sensibilidad al reforzador (BAS Responsividad, BAS Búsqueda y BAS motivación). Los 20
reactivos del instrumento se agruparon en las áreas planteadas por sus autores originales, además todos ellos mostraron
una correlación Ítem/Instrumento, superior a .300. La consistencia interna del instrumento, medida con alfa de Cronbach,
fue aceptable (.850) y ninguna de las áreas del instrumento presentó un alfa de Cronbach menor a .700. El análisis de
factores explicó el 60% de la varianza.
En una segunda fase del análisis de datos, se llevó a cabo un análisis confirmatorio de extracción de factores, usando
AMOS. En dicho análisis se evaluaron los tres modelos más empleados para entender la escala BIS/BAS: Dos, Cuatro
y Cinco factores. Tanto el RMSEA como los indicadores CFI y GFI y Akaike sugieren que los mejores modelos son los
que conceptualizan al instrumento como de 4 o 5 factores (RMSEA=.06, CFI=.96, GFI=.96, Akaike=.500). Este resultado
coincide con la forma en que los autores originales del instrumento lo conceptualizaron, también coincide con otros
análisis realizados en EU y Europa. Específicamente el modelo de 5 factores, divide en dos a la escala de sensibilidad al
castigo. Se ha argumentado que dicha escala posee, en realidad dos dimensiones, una relacionada con ansiedad y otra
con “freezing”. Los datos del presente estudio parecen coincidir con dicha hipótesis, ya que los reactivos atribuibles a
ansiedad se agruparon en un factor, y los de freezing en otro.
Conclusión
En síntesis, los resultados obtenidos a la fecha sugieren que la escala posee validez de constructo y consistencia interna
aceptables. Los resultados también sugieren que la correlación Item/Instrumento de los reactivos es aceptable. Los
resultados sugieren que la escala puede ser empleada en universitarios para evaluar la capacidad de la Teoría de la
Sensibilidad al Reforzamiento para explicar la comorbilidad entre adicciones químicas y abuso de las nuevas tecnologías
de la información.
Carver, C. y White, T (1994). Behavioral inhibition, behavioral activation and affective responses to impending reward and
punishement: The BIS/BAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 319-333.
Pulido, M (2016) Propiedades psicométricas de la escala BIS/BAS en estudiantes universitarios. Revista del Consejo
Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, 23, 300-310
Descriptores: Escala BIS/BAS, validez de constructo, consistencia interna, teoría de sensibilidad del reforzador,
universitarios
Comorbilidad entre adicción a sustancias y abuso de las nuevas tecnologías de la información

Centro de Estudios Superiores Monte Fénix
Desde que las nuevas tecnologías de la información se popularizaron entre estratos poblacionales ajenos a instituciones
educativas y gubernamentales, el abuso de las mismas empezó a documentarse científicamente (Young, 1996;
1998). Investigaciones posteriores mostraron que la pérdida de control en el uso de las nuevas tecnologías de la
información correlacionaba con el uso inmoderado de alcohol (Yen, 2008; 2009). A partir de investigaciones como las
mencionadas previamente, se empezó a sugerir que la adicción a sustancias y la pérdida de control en el uso de las
nuevas tecnologías de la información, eran comórbidas. A pesar de lo anterior, a la fecha solamente se ha estudiado
la correlación entre abuso de alcohol y uso excesivo de internet. Dado que el alcohol no es la única sustancia adictiva,
y dado que existe una abundancia cada vez mayor de diferentes tecnologías de la información, la comorbilidad entre
sustancias y tecnologías, aún está pobremente documentada. Por este motivo, los objetivos de esta investigación fueron
los siguientes: a) Evaluar la correlación entre el abuso de las nuevas tecnologías de la información y el abuso del tabaco,
alcohol, cannabis y otras drogas ilícitas. b) Evaluar la correlación de las sustancias previamente descritas con el abuso

191
octubre 2017
en el uso de: a) internet, b) teléfono móvil, c) redes sociales, d) cibersexo, e) juego en línea. Eventualmente, se espera
que los resultados permitan tener una mejor comprensión de las interacciones entre el abuso de sustancias y aquel que
se hace de las nuevas tecnologías de la información.
Método
Participantes: Participó en el estudio un total de 600 estudiantes de licenciatura.
Instrumentos: Con la finalidad de medir consumo problemático de alcohol, se empleó el AUDIT; por su parte, la
dependencia de la nicotina se midió empleando el TND de Fageström. El consumo de cannabis de midió empleando el
CAST; el consumo de otras drogas ilícitas se midió usando el DAST.
En lo referente a los instrumentos para medir la adicción a las nuevas tecnologías, se emplearon los instrumentos de
Young (1998) de adicción a Internet y a Juego en Línea. Para medir adicción a teléfono móvil, se empleó el TMD de
Chóliz; para evaluar adicción a cibersexo, se empleó el ISST de Delmonico. Finalmente, adicción a redes sociales se
medió empleando TARS de Basteiro et al 2013.
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron en los grupos naturales de los estudiantes, previa autorización del profesor y previo
consentimiento de los estudiantes. Se respetó el derecho de los estudiantes a no participar en el estudio.
Resultados
Los datos se capturaron en SPSS v24. Una vez terminado lo anterior, se procedió a calcular la prueba de correlación
de Pearson entre las pruebas aplicadas. Los resultados mostraron correlaciones positivas que oscilaron en un rango de
débiles a moderadas entre las variables de interés. Las correlaciones más bajas fueron aquellas entre dependencia de
tabaco y abuso de las nuevas tecnologías. Consumo de alcohol, cannabis y drogas ilegales, mantuvieron correlaciones
relativamente más altas con abuso de las nuevas tecnologías. Además del análisis de correlación, los puntajes obtenidos
en alcohol, tabaco, cannabis y otras drogas fueron organizados en tres categorías (consumo alto, mediano y bajo).
Una vez categorizadas las variables, se corrieron análisis de Kruskal-Wallis y Chi cuadrada, usando como variables
dependientes los puntajes obtenidos en las diferentes pruebas diseñadas para evaluar ábuso de las nuevas tecnologías
de la información. Tanto las pruebas de Kruskal-Wallis como las de Chi Cuadrada mostraron diferencias estadísticamente
significativas entre las categorías. Además, las categorías de consumo alto, siempre mostraron los puntajes más altos de
abuso en el uso de las nuevas tecnologías de las información (y la categoría bajo consumo, los puntajes más bajos).
Conclusión
En síntesis, los resultados del estudio corroboran el hallazgo de que abuso de alcohol y abuso de Internet son
comórbidos. Complementariamente, extienden los hallazgos para incluir al tabaco, cannabis y otras drogas ilegales.
Además, los resultados sugieren que la comorbilidad en cuestión, no es exclusiva del Internet, sino que puede
extenderse también a otras tecnologías de la información tales como las redes sociales, el juego en línea, el abuso del
teléfono móvil y el cibersexo (se amplía pues nuestro conocimiento del tema).
Referencias
Yen, J., Ko, Ch., Yen, Ch., Chen, Ch. Y y Chen, Ch (2009). The association between harmful alcohol use and internet
addiction among college students: Comparison of personality. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 63, 218-224. http://
dx.doi.org/10.1111/j.1440-1819.2009.01943.x
Young, K. S. (1996). Psychology of computer use XL: Addictive use of Internet: A case that breaks the stereotype.
Psychological Reports, 79, 899-902.
http://dx.doi.org/10.2466/pr0.1996.79.3.899
Young, K. S. (1998). Caught in the net. New York: Wiley.
Descriptores: Comorbilidad, adicción a sustancias, abuso de las nuevas tecnologías de la información, correlación,
estudiantes universitarios.
¿Qué mide la Escala BIS/BAS?

Mtro. Marco Antonio Pulido Rull. Centro de Estudios Superiores Monte Fénix
La base para evaluar la teoría de la sensibilidad al reforzador de Gray (1970) lo constituye la Escala BIS/BAS. Los
estudios conducidos por este grupo de investigación han demostrado que la escala posee validez de constructo, también
han demostrado que posee validez interna. A pesar de lo anterior, ninguno de los hallazgos realizados a la fecha valora la

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capacidad predictiva de la escala. Tal vez valorar la capacidad predictiva de la escala sea el reto más difícil de la escala,
debido a que se trata de hacer predicciones operantes a partir de un instrumento auto aplicado tipo lápiz y papel. En
esta investigación se aborda el reto en cuestión, específicamente, se intentó predecir el comportamiento de estudiantes
universitarios en un programa concurrente, a través de la escala BIS/BAS. EL llamado IOWA Gambling Task (IGT) es un
programa automatizado de computadora en el cual un individuo realiza 100 elecciones entre cuatro cartas que difieren
en la cantidad de dinero que proporciona cada una de ellas y en la cantidad de castigo que proporcionan al individuo.
Las cartas uno y dos proporcionan la mayor cantidad de dinero, pero también son las cartas que más dinero le quitan al
sujeto. Por su parte, las cartas tres y cuatro proporcionan poco dinero pero también penalizan con poco dinero. Así pues,
el IGT es un programa de reforzamiento concurrente, en el cual hay cartas de mucho dinero y mucho riesgo (uno y dos)
y cartas de poco dinero y poco riesgo (tres y cuatro). Así pues, si el modelo de Gray ha sido traducido adecuadamente
en la escala BIS/BAS de Carver & White (1994), aquellos individuos que puntúan alto en BIS, deberán elegir con menor
frecuencia las cartas riesgosas; dichas cartas por otro lado, deberá ser buscadas por los individuos que puntúan alto en
BAS. Complementariamente, las cartas poco riesgosas deberían ser seleccionadas por los individuos BIS, y descartas
por los individuos BAS.
Método
Participantes: Se aplicó la Escala BIS/BAS a 200 estudiantes universitarios de licenciatura. Durante la aplicación se les
pidió un correo electrónico de contacto para poder dar seguimiento a cada estudiante. El derecho de los estudiantes a no
participar fue respetado en todo momento y quedó plasmado en una carta de consentimiento informado.
Instrumentos. Se empleó la Escala BIS/BAS de Carver & White (1994) traducida y adaptada al castellano por los autores.
Se empleó también el IOWA Gambling Task disponible de manera libre en la Internet.
Procedimiento
Los cuestionarios fueron aplicados en los salones naturales de los estudiantes, en aquellos grupos donde el docente y
el estudiante aceptaron a participar en el estudio. Una vez aplicados, se seleccionó a los estudiantes más altos y más
bajos en cada una de las sub escalas de la Escala BIS/BAS. Los sujetos seleccionados fueron contactados via correo
electrónico, aquellos que aceptaron participar en la segunda fase del estudio, fueron citados en la biblioteca de la
universidad y contestaron el IGT en cuatro ocasiones seguidas.
Resultados
Los datos producidos por los sujetos experimentales en IGT fueron traducidos a EXCEL y posteriormente a SPSS. Así
pues, se obtuvo para cada individuo la frecuencia con la que seleccionaron cada una de las cartas. Las frecuencias
totales de cada sujeto fueron sumadas a las de los restantes individuos de su categoría. Las sumas totales fueron
analizadas, carta por carta mediante la prueba chi cuadrada, comparando a los grupos que puntuaron alto y bajo en
cada una de las sub escalas de BIS/BAS. Los resultados mostraron que aquellos individuos que puntuaron alto en BIS,
evitaron consistentemente las cartas riesgosas (1 y 2); complementariamente, estos mismos individuos seleccionaron
consistentemente cartas poco riesgosas (3 y 4). En congruencia con la hipótesis, aquellos individuos con perfil BAS alto,
seleccionaron con frecuencia las cartas riesgosas y evitaron aquellas que proporcionaba poco dinero con poco riesgo.
Las pruebas chi cuadrada fueron significativas con un nivel de error del .05.
Conclusiones
Los resultados del estudio sugieren que la Escala BIS/BAS efectivamente permite predecir el comportamiento operante
de los individuos en programas de reforzamiento concurrentes. Además, la predicción es congruente con teoría de
Gray (1970), en el sentido de que individuos con perfil BIS evitarán riesgos (y aquellos con perfil BAS no lo harán). Los
resultados del estudio sugieren que tanto la teoría como la escala son útiles para predecir comportamiento humano (y
que ambas son congruentes entre sí).
Referencias
Carver, S.C. y White, T.L. (1994). Behavioral inhibition, behavioral activation, and affective responses to impending
reward and punishment: The BIS/BAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 319-333. http://dx.doi.
org/10.1037/0022-3514.67.2.319
Gray, J. (1970). The psychophysiological basis of introversión-intraversion. Behavior Research and Therapy, 8, 249-266.
Descriptores: Escala BIS/BAS, validez predictiva, programas concurrentes de reforzamiento, universitarios, teoría de la
sensibilidad al reforzador

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Predicción de adicciones en base a la teoría de la sensibilidad al reforzador
Tania Aréstegui Pérez*, Ana Victoria Mariñelarena Garza*, Mtro. Marco Antonio Pulido Rull**.
*Universidad Anáhuac, **Centro de Estudios Superiores Monte Fénix
A lo largo de diversas investigaciones, ha sido posible determinar que las adicciones a sustancias y el abuso de las
nuevas herramientas de la información son comórbidas. Es decir la probabilidad de presentar una, está asociada con una
alta probabilidad de presentar la otra. Este hallazgo parece confirmar empíricamente la hipótesis de que puede existir el
llamado “perfil adictivo”. Dicho perfil ha sido buscado afanosamente desde diferentes teorías de la personalidad, mismas
que comparten dos elementos comunes. En primer lugar, todas estas teorías han sido diseñadas en los consultorios
psicológicos, y por lo tanto su validez científica es cuestionable. En segundo lugar, las teorías tienen en común el hecho
de que no son particularmente eficaces para predecir el perfil adictivo. Así pues, el objetivo de esta investigación fue el
de emplear la Teoría de la Sensibilidad del Reforzador de Gray (1970) y la Escala BIS/BAS de Carver y White (1994)
para predecir adicción a sustancias y abuso de las nuevas tecnologías de la información. Estudios realizados en China
(Yen et al. 2009) han mostrado que el abuso en el consumo de alcohol y el abuso en el uso de la Internet, corresponden
a un perfil BAS-Búsqueda exacerbado, y a un perfil BIS disminuido. Es decir, el perfil adictivo, corresponde a un individuo
que sobrevalora los efectos del reforzamiento positivo, pero no valora lo suficiente las consecuencias negativas de una
adicción.Así pues, en la presente investigación se buscará corroborar dicha hipótesis.
Método
Participantes: Un total de 720 estudiantes de licenciatura participaron en el estudio.
Instrumentos: Se emplearon las siguientes escalas adaptadas y traducidas al español:
a) Escala de Adicción al Internet de Young, IAT
b) Escala de Adicción al Cibersexo de Delmonico, ISST
c) Escala de Adicción a Facebook de Herrera, TARS
d) Escala de Adicción al teléfono móvil del Chóliz MDT
e) Escala de adicción al juego en línea de Young IAT-G
f) Escala de consumo problemático de alcohol AUDIT
g) Escala de tamizaje de consumo de cannabis CAST
h) Escala de tamizaje de consumo de drogas DAST
i) Escala de tamizaje de dependencia de la nicotina NDT de Fageström
j) Escala BIS/BAS de Carver y White (1994)
Procedimiento
La batería se aplicó en los salones naturales de los estudiantes. Se aplicó únicamente a aquellos estudiantes que
aceptaron participar y firmaron la carta de consentimiento informado.
Resultados
Con la finalidad de determinar si los instrumentos funcionaron apropiadamente, en todos ellos se aplicó la prueba de
consistencia interna de alfa de Cronbach. Todas las escalas mostraron valores superiores a .75. Complementariamente
se llevaron a cabo análisis exploratorios de factores para determinar si las escalas poseían validez de constructo. En
todas ellas, los reactivos se agruparon en la forma hipotetizada por sus autores.
Con la finalidad de evaluar la capacidad predictiva de la teoría de sensibilidad al reforzador, se emplearon las cuatro sub
escalas de la Escala BIS/BAS como variables independientes en un análisis de regresión lineal, en el cual los puntajes
de las pruebas de adicciones fueron las variables dependientes. En términos generales, los resultados mostraron que
el consumo de sustancias (drogas, alcohol y tabaco), así como el abuso en el uso del cibersexo y el juego en línea, se
predicen bien en base a la escala BAS-Búsqueda. Por otro lado, el abuso en el uso de Facebook y el teléfono móvil, se
predicen por una combinación de BAS-Motivación y BIS elevado.
Conclusiones
Los resultados del estudio coinciden solamente de manera parcial con la hipótesis de la teoría de la sensibilidad al
reforzador de Gray (1970). Es decir, aunque BAS-Búsqueda es un buen predictor de consumo de sustancias y también
de abuso en el cibersexo y el juego en línea, no se confirma la hipótesis de que dichos individuos también posean un BIS
bajo. Complementariamente, los resultados obtenidos sugieren que existen dos perfiles adictivos. El primero de ellos,
al que llamaremos “solitario” se centra en el consumo de sustancias y por el abuso de actividades en línea igualmente
solitarias (cibersexo y juego en línea). Dicho perfil, se predice en base a un BAS-Búsqueda elevado. Por otro lado, el
segundo perfil, al que llamaremos “gregario” se caracteriza por el abuso en el uso de las redes sociales y el teléfono
celular. Dicho perfil lo predice bien una escala BAS-Motivación elevada, así como una BIS, igualmente elevado.

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Referencias
Carver, S.C. y White, T.L. (1994). Behavioral inhibition, behavioral activation, and affective responses to impending
reward and punishment: The BIS/BAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 319-333. http://dx.doi.
org/10.1037/0022-3514.67.2.319
Gray, J. (1970). The psychophysiological basis of introversión-intraversion. Behavior Research and Therapy, 8, 249-266.
Yen, J., Ko, Ch., Yen, Ch., Chen, Ch. Y y Chen, Ch (2009). The association between harmful alcohol use and internet
addiction among college students: Comparison of personality. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 63, 218-224. http://
dx.doi.org/10.1111/j.1440-1819.2009.01943.x
Descriptores: Teoría de la sensibilidad al reforzador, adicciones, escala bis/bas, predicción, estudiantes universitarios.
Simposio
La mujer en la clínica: Una mirada a sucesos vitales críticos
Dra. Angélica Quiroga Garza.
Descriptores: Sucesos vitales, maternidad, depresión, aborto, climaterio.
En los últimos años ha habido un interés en la psicología por incrementar el entendimiento de todos los aspectos
relacionados con la clínica de la mujer que permitan brindar mejor atención psicológica en los múltiples desafíos que
enfrentan las mujeres a lo largo de su ciclo vital. Estos desafíos pueden ser estresantes, e incluso, al irse acumulando,
pueden afectar la salud física y psíquica de la mujer. Desde problemas personales o de relación desencadenados
por situaciones psicosociales (duelos) así como por eventos ginecológicos normativos (evolutivos) -- maternidad,
menopausia-- y paranormativos (inesperados) --aborto, pérdida perinatal--, entre otros.
En el Centro de Tratamiento e Investigación (Cetia) de la Universidad de Monterrey se han investigado los factores
desencadenantes y el abordaje de distintas condiciones psicológicas de la mujer. En este simposio se comparten los
hallazgos de cinco estudios.
El primer estudio presenta el caso clínico de una adolescente con un duelo patológico y cómo en su análisis transita
desde el silencio y la tristeza a la palabra y la sonrisa.
En un segundo estudio se muestran los resultados de un estudio teórico sobre los desajustes psíquicos operados por la
maternidad y los posibles modelos de intervención a partir de la subjetividad y la palabra.
Se recurrió a las redes semánticas naturales para teorizar sobre el duelo y la pérdida perinatal y posteriormente construir
una escala para evaluar duelo perinatal en línea. Se presentan los resultados de este tercer estudio.
El cuarto estudio es un caso psicoanalítico sobre el peso de la mirada de la madre y la dificultad para acceder a la propia
maternidad y resolver duelos.
Por último, se comparten los resultados de un estudio exploratorio de la experiencia psicosocial de la mujer neolonesa en
la etapa climatérica.
La adolescencia confrontada a la muerte. Un caso clínico

Dr. David Z. Hafner.

La depresión en la adolescencia es una problemática de salud pública que toca alrededor del 15% de los jóvenes,
siendo los sucesos vitales estresantes una de las principales causas del padecimiento, siendo las mujeres mayormente
afectadas por la depresión (Veytia, González, Andrade & Oudhof, 2012). Cerca del 25% de las personas entre los 15 y
los 25 años mueren a causa de suicidio (Kann et al., 2014). El duelo y las tristezas patológicas en adolescentes impide el
abordaje psicofarmacológico debido al riesgo suicida (Healy, 2003; Healy & Whitaker, 2003).

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O., una joven de 16 años llega referida por un médico general debido a taquicardia, dipnea, insomnio, miedo de
sofocación, restricción alimentaria y llanto incoercible. Había estado así durante dos semanas, no pudiendo soportar
más estos síntomas, la familia había consultado temiendo alguna patología cardiaca. El médico diagnosticó ansiedad y
depresión, prescribiendo fluoxetina y recomendándole comenzar un tratamiento psicológico.
La joven y su madre vienen. La madre pide hablar conmigo a solas. Me dice que no puede más, todo el mundo en su
familia está enfermo. Intenta ser fuerte, pero el rechazo a comer de su hija le es insoportable. La familia está bajo mucho
estrés, el padre de la joven tuvo dos paros cardiacos hacía meses. Semanas atrás el abuelo comienza a sufrir de cáncer.
Le informo de los riesgos de suicidio que implica la fluoxetina y le solicito suspender la medicación y comenzar ella
misma un tratamiento psicoterapéutico.
Veo a la joven después. La cadencia de palabras es lenta, aletargada, con mucho silencio. Cuando habla, se queja de
dolor en el cuerpo: siente un nudo en la garganta, tiene miedo de asfixiarse, tiene miedo de salir a la calle. Piensa en el
sufrimiento que su estado causa a su familia y se siente apenada.
La ausencia de trastornos de lenguaje, su ubicación frente a la demanda de la madre, y la ausencia de desintegración

de la imagen del cuerpo permiten descartar la posibilidad de una psicosis. La presencia de la muerte en la vida de O. y
la correlación entre las fechas de decesos y hospitalizaciones con la evolución de su tristeza, permiten entender que el
caso se trata de un duelo patológico.

En un inicio, O. se mantiene en silencio la mayoría del tiempo. Durante sus silencios, su cara cambia a una expresión
de desagrado, como si no le gustara un pensamiento que no llega a entender. No dejo de invitarla a hablar en esos
momentos.
Después de un par de semanas, su recuperación y su apaciguamiento tienen un súbito retroceso; una gran crisis de
angustia con síntomas corporales la lleva de nuevo a otro médico quien prescribe este vez paroxetina. O. viene a
verme en un estado de afecto aplanado. Me habla de la sensación de separación imposible con su tío difunto. Se siente
envuelta en una “cobija del más allá”. Comento que uno no puede acompañar al muerto en el pozo. De nuevo informo
a la madre de los riesgos del medicamento. La próxima sesión, O. me agradece haberle quitado los antidepresivos, la
atontaban y le provocaban pensamientos inusuales sobre la muerte.
Durante algunas semanas, O. habla de duelos consecutivos. Menciona la salud de su madre, la salud endeble de su
abuelo, los infartos de su padre. También menciona que se siente lejos de su hermano. Se trata de un hecho clínico
común en el duelo, “A menudo una persona de luto vuelve a todas sus pérdidas previas antes de ser capaz de comenzar
el trabajo de duelo por la persona que acaba de perder más reciente” (Leader, 2014).
Comenzaba a aparecer la hipótesis de depresión: la casi muerte del padre, la separación operada por su hospitalización,
y el distanciamiento entre padre e hija se explican por medio de la suposición de que el duelo o la depresión implica el
retorno de un enojo en contra de si misma.
Resultados
Se queja de que desde que su padre casi murió no hay cercanía. Quiere un abrazo de él, pero teme ser rechazada. La
madre le pregunta que si va a esperar hasta que su padre esté muerto para pedirle ese abrazo. Ella logra recordar que
comenzó a sentir que su padre le rechazaría un abrazo, después de escucharlo decir que haberla tenido fue un accidente
y que había pensado en un aborto.
Después de hablar del padre, habla de la muerte del tío, su segundo padre. Ella lo ve días antes de su muerte. El día
de su muerte llegan demasiado tarde, no puede mirarlo. Al día siguiente parte de viaje, olvida todo y disfruta. Cuando
recuerda que el funeral del tío ocurrió mientras no estaba, se reprocha, no puede hablar.
Cuatro días antes del aniversario, compra dos anillos enlazados por una cadenita. La noche del aniversario de la muerte
del tío, corta con su novio sin saber porqué. Interpreto y ella responde: “Quería un abrazo. Lo quería vivo no muerto.”
Guarda silencio durante un largo momento, después dice en voz baja: ”¿Cómo cupo en la urna? Era tan grande.” Con
esa particular pregunta termina la sesión. La próxima vez que la veo, no deja de sonreír y de hablar, O. salió del pozo.

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Referencias
Healy, D. (2003). Lines of evidence on the risks of suicide with selective serotonin reuptake inhibitors. Psychotherapy and
Psychosomatics, 72(2), 71-79.
Healy, D. & Whitaker, C. (2003). Antidepressants and suicide: risk–benefit conundrums. Journal of Psychiatry and
Neuroscience, 28(5), 331–337.
Kann, L., Kinchen, S., Shanklin, S., Flint, K. H., Hawkins, J., … Zaza, S. (2014). Youth risk behavior surveillance—United
States, 2013. Centers for Disease Control and Prevention, 63(ss04), 1-168.
Leader, D. (2014). La moda negra. México: Sexto Piso.
Veytia, M., González, N. I., Andrade, P. & Oudhof, H. (2012). Depresión en adolescentes: El papel de los sucesos vitales
estresantes. Salud mental, 35(1), 37-43.
Descriptores: Depresión, adolescencia, pérdida, duelo patológico, suceso vital
Lo indecible de la maternidad, más allá de las hormonas

Dra. Paola González-Castro. Universidad de Monterrey, Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad
Justificación
Tanto la prevalencia como las consecuencias de los desajustes psíquicos operados por la maternidad son una
problemática que merece toda la atención de los especialistas de la salud mental a fin de poder brindar diagnósticos,
tratamientos y métodos de prevención eficaces que puedan mejorar la calidad de vida tanto de las mujeres que
atraviesan por estas dificultades (Olhaberry, 2013; The International Marce Society for Perinatal Mental Health, 2016)
como prevenir las consecuencias de estos desajustes en la crianza y el desarrollo psíquico de sus hijos (Green, 1982).
En este sentido, la presente investigación pretende dar cuenta del acto de maternidad no solo como un acto biológico,
sino como un acontecer psíquico que deja huellas, incluso en algunas ocasiones estragos en los que la vida de la madre
y del hijo pueden correr peligro (Kessasi, 2015; Presme, 2014).
Postulados teóricos
Hipócrates ya en el año 400 AC descubría ciertas variaciones de humor, de la razón y del lazo social que se presentaban
durante el embarazo o el posparto.
En 1858, el embarazo es considerado por Louis-Victor Marcé como un periodo de una gran movilidad y de una
impresionabilidad excesiva que tendrá como resultado toda una sintomatología propia. Este eminente alienista pone en
relieve la importancia de las causas morales como origen de las locuras puerperales.
Estudios más recientes constatan que una mujer primípara tiene tres veces más probabilidades de ser hospitalizada en
una unidad psiquiátrica durante el primer mes de posparto que cualquier otro periodo de la vida, mientras que, durante
el embarazo, las posibilidades de un episodio psiquiátrico es menor que en el grupo de mujeres no embarazadas
(Paffenberg, 1982; Terp & Mortensen, 1998).
Actualmente, se calcula que entre el 10 y 20% de las mujeres embarazadas sufrirá de depresión con igual prevalencia
de esta cifra en el posparto (Dayan, 2014). La intensidad tanto de la depresión antenatal como de la posnatal puede ir
de leve a una franca depresión con postración en donde la vida, tanto de la madre como del niño, corre peligro (Dayan,
2014). La depresión posnatal está fuertemente relacionada con una depresión prenatal (Presme, 2014). Por otro lado, se
estima que de una a dos mujeres por cada 1,000 sufrirá un trastorno psiquiátrico mayor en el puerperio (Hamilton, 1962;
Presme, 2012); mientras que hasta un 70% de las mujeres pueden presentar una depresión transitoria del tercer día o
baby blues (Hamilton, 1962; Pitt, 1973).
Frente a estas cifras, la pregunta que nos convoca es, ¿Cómo se pueden comprender estos eventos poniendo el peso no
en los supuestos cambios hormonales que estarían al origen de estos trastornos (Aswathi et al., 2015; Franklin, Armitage
& Gelder, 1976; Veen et al., 2016), sino en la particularidad de los mecanismos puestos en marcha como solución de
cada mujer frente a lo indecible de la maternidad?
Método de análisis teórico

El método del presente estudio se basa en una extensa investigación bibliográfica en referencias científicas
principalmente de las áreas de la psiquiatría, la psicología y el psicoanálisis producidas en Inglaterra, Francia y Estados
Unidos de Norte América desde finales del Siglo XIX hasta la fecha.

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Conclusiones
Esta investigación busca ser un acercamiento a los trastornos psíquicos puerperales elaborando las bases teóricas
de una clínica puerperal que pueda dar cabida a la subjetividad de las mujeres una por una. Se pretende ir más allá
de las conceptualizaciones de los trastornos puerperales, definidos en los últimos años principalmente a partir de una
lógica endocrinológica. Se busca, sin restar peso a la biología humana, elucidar los efectos diversos que el evento de la
maternidad puede suscitar en algunas mujeres y las maneras en la que cada una puede reanudar la desestabilización
provocada. Los síntomas puerperales deben ser entendidos como maneras distintas de dar respuestas al evento de la
maternidad que muchas veces pertenece a un campo en el que el lazo con la palabra se ha roto. Ahí la importancia de
una intervención clínica adecuada que pueda reestablecer la palabra desde su singularidad.
Es necesario continuar con la investigación sobre los métodos de prevención de estas dificultades así como la
elaboración de modelos de intervención que disminuyan las consecuencias de los estragos maternos y fomenten la salud
mental de las mujeres y los niños en el puerperio.
Referencias
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testosterone levels during postpartum period are associated with postpartum depression. Asian Journal Of Psychiatry, 17,
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de psychologie clinique de la périnatalité. París: Masson.
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Affective Disorders, 189, 298-305. doi: 10.1016/j.jad.2015.09.064
Descriptores: Subjetividad, embarazo, maternidad, perinatalidad, posparto.
Redes semánticas para la creación de una escala de evaluación del duelo perinatal
Lic. Valeria Fantini Ramírez, Karla Lizette Gómez Sánchez, Vanessa Jocelyn Gómez Gutiérrez, Lic. Diana Nelly González
de la Garza, Dra. Angélica Quiroga Garza. Universidad de Monterrey
Introducción
De acuerdo al Consejo Nacional de Población, se presentan aproximadamente 15.4 muertes fetales por cada mil
embarazos y 45.6 de muertes neonatales tempranas por cada mil nacidos. La muerte perinatal es la pérdida de un hijo
desde el conocimiento del embarazo hasta los 7 días de vida (Ridaura, 2015). La experiencia de la muerte perinatal
desencadena síntomas de ansiedad y depresión, así como otros factores psicosociales (Serrano & Lima, 2006). En
diversos estudios, las mujeres han indicado estar frustradas, insatisfechas e inseguras de la información y apoyo que
reciben por parte del hospital y del médico después de su pérdida (Geller, Psaros & Kornfield, 2010).
El duelo consecuente es la reacción ante la pérdida (Freud, 1917). Son comunes síntomas depresivos como tristeza
asociada a falta de apetito e insomnio. Sin embargo, después de la pérdida perinatal muchas mujeres buscan
inmediatamente embarazarse sin haber completado el proceso de duelo (Ridaura, 2015) y sin conocer las posibles
consecuencias en el futuro bebé.

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octubre 2017
Actualmente no existe ningún instrumento de evaluación en México ni ningún sitio web en Latinoamérica diseñado para
mujeres que atraviesan este proceso. A través de la construcción de una página web propia del Centro de Tratamiento
e Investigación de la Ansiedad (Cetia) será posible la creación de una red de apoyo virtual especializada para mujeres
hispanohablantes que han vivido una pérdida perinatal. Además se pretende brindar atención preventiva a mujeres que
no han pasado por ello.
Método
Ante la necesidad de crear y validar una escala para la evaluación del duelo perinatal dirigida a mujeres
hispanohablantes, se recurrió a las redes semánticas naturales (RSN; Reyes-Lagunes, 1993) para teorizar sobre el duelo
y la pérdida perinatal a partir del significado que los sujetos atribuyen a los conceptos y que refleja su forma de percibir el
mundo y su comportamiento (Rodríguez, Luis & Quiroga, 2013).
Con base en la revisión de la literatura se seleccionaron los conceptos madre, hijo, futuro (utilizado como distractor),
pérdida y yo como mujer. Las RSN brindan un concepto central, donde la persona produce una lista de palabras
definidoras sobre el estímulo y luego las jerarquiza según su nivel de importancia. Posteriormente se analizan según el
peso semántico que ofrece el significado de la definición social sobre el concepto en la memoria de la persona (Reyes-
Lagunes, 1993).
Resultados
Las redes semánticas se aplicaron a 90 mujeres mexicanas: 30 en edad reproductiva (MER), 30 madres (MM) y 30 con
pérdida perinatal (MMP).
Los resultados indican que las mujeres de la muestra definen madre como amor (100%); hijo en (MPP) ocupa un lugar
más alto (44.7%) en comparación con MM (24.2%) y con (MER (24.7%) en tanto que protección tiene una distancia
semántica cuantitativa menor en MPP (18.2%) comparada con MER (42.9%) y con MM (29.1%).
Pérdida es sinónimo de tristeza y dolor en MER (100%/88.6%), en MM (80.2%/100%) y en MPP (100%/78.4%);

depresión en MM ocupa un lugar más alto (44.1%) comparado con MER (25.3%) y MPP (20.1%); llanto (28.8%),
bebé (17.3%) y lágrimas (15.8%) aparecen únicamente en MPP. Incluyen ser querido (MM=26.1%), hijo y bebé
(MPP=37.4%/17.3%) mientras que MER no mencionan la pérdida de alguien. Duelo en MER (28.5%) ocupa el cuarto
lugar, en MM (49.6%) el tercero, en tanto que en MPP no aparece.
Yo como mujer es definida por MER como fuerte (100%) en MM y en MPP como amor (100%). En MPP el segundo lugar
es responsabilidad (45.8%) teniendo una diferencia de 64% DSC con amor. MPP fueron las únicas en mencionar a Dios
en los estímulos de hijo (11.4%) y yo como mujer (24.1%).
Conclusión
Las MPP no definen pérdida como duelo, caso contrario de MER y MM. A pesar de que para todas las mujeres pérdida
es sinónimo de tristeza (cuarta etapa del duelo de Kubler-Ross), algunas definidoras ubican a ciertas MPP en la negación
característica de la primera etapa del duelo a pesar de haber pasado más de 10 años desde la pérdida perinatal. Se
observa también que ciertas MPP podrían estar en tránsito a la segunda etapa, ira, caracterizada por llanto y lágrimas,
en tanto que otras estarían en tercera etapa, negociación con un ser superior, ya que incluyen a Dios al definir el estímulo
de hijo y de yo como mujer. En ninguno de los casos aparece la aceptación, última etapa del duelo (Bautista, 2014). Se
concluye que MPP giran alrededor de las primeras cuatro etapas del duelo sin alcanzar su cierre. Asimismo se concluye
que al perder un hijo, la identidad que se tiene como mujer también parece perderse.
Con base en los hallazgos se construyó un prototipo de escala de duelo perinatal considerando adicionalmente la
delimitación conceptual del constructo, misma que pasará a jueceo para su posterior pilotaje.
Referencias
Bautista, P. (2014). El dolor de la muerte ante un recién nacido. Enfermería Neonatal, 23-28.
Charles, M. (2015). Choques culturales: Enfrentando la otredad con respeto. Trabajo presentado en la Universidad de
Monterrey, Garza García, México.
Freud, S. (1917). Duelo y melancolía. Obras completas, Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
Geller, P., Psaros, C. & Kornfield, S. (2010). Satisfaction with pregnancy loss aftercare: are women getting what they
want? Archives of Women´s Mental Health, 13(2), 111-124. doi: 10.1007/s00737-010-0147-5.
Instituto de Salud del Estado de México (2016). Defunciones perinatales. Recuperado de http://salud.edomexico.gob.mx/
html/estadisticas_nmet_defperin.html

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octubre 2017
Reyes-Lagunes, I. (1993). Las redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la construcción de
instrumentos. Revista de psicología social y personalidad, 9(1), 81-97.
Ridaura, I. (2015). Estudio del duelo perinatal. Barcelona: Bellaterra.
Rodríguez, G., Luis, C. & Quiroga, A. (2013). Students’ perception on parental and teachers’ influences on their learning.
Journal of Interpersonal Relations, Intergroup Relations and Identity, 6, 77-93.
Serrano, F. & Lima, M. (2006). Recurrent miscarriage: Psychological and relational consequences for couples. Psychology
and Psychotherapy, 79, 585-594.
Wiebe, E. & Janssen, P. (1999) Conservative management of spontaneous abortions. Canadian Family Physician, 45,
2355–2360.
Descriptores: Duelo perinatal, redes semánticas, pérdida, evaluación, depresión
La Construcción de la Identidad a partir de la Mirada de la Madre

Lic. Leslie Marian Thompson García. Universidad de Monterrey, Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad

La madre, en el inicio de la vida, provee al recién nacido la sensación de omnipotencia y control absoluto. Es con el
retiro gradual de la madre que el niño comienza a adquirir las herramientas psíquicas para tolerar la frustración. Estas
habilidades se traducirán a la vida adulta en la capacidad de tolerar la ausencia de cada objeto con el que se establezca
una relación (Winnicott, 1971).
Adicionalmente, la vista tiene un papel primordial en el desarrollo de la identidad. Los ojos, al inicio de la vida, reciben
el reflejo de la mirada de la madre, que permite el devenir de un yo que se va formando, a lo largo de la vida, a través
del reflejo del otro (Lacan, 1949; Winnicott, 1971). No es solo lo que puede verse a través de los ojos lo que forja la
identidad, es también la mirada que se recibe lo que construye el mundo y, en él, el ser que es mirado (Sartre, 2005).
El origen traumático de una personalidad limítrofe parte del rechazo de la madre y el rol decisivo del ambiente que rodea
al menor, lo que produce una respuesta que viene a privilegiar la somatización sin la capacidad de simbolización (Green,
1990). Factores tanto constitutivos como ambientales afectan el pasaje de la posición depresiva a la esquizo-paranoide
(Klein, 1934).
Si al inicio de la vida y de los primeros años de desarrollo del infante la madre falla en proveer un retiro gradual de
la posición omnipotente acompañado una mirada que proporcione un sostén emocional en el cual el menor pueda
construirse, se produce una sensación de inseguridad que se extiende de si mismo hacia los otros, dificultando la
creación de una identidad que se mantenga a lo largo del tiempo (Winnicott, 1971). El adulto, en consecuencia, buscará
constantemente en la mirada del otro la definición de si mismo, viéndose atrapado en la imposibilidad de tolerar la
angustia que ocasiona la ausencia de aquello que lo define.
Amanda, una mujer de 30 años, comienza un proceso psicoanalítico pasados 3 meses de la muerte de su padre.
Durante el trabajo de duelo su padre aparece como la figura de apoyo y acompañamiento en su vida, trayendo recuerdos
dolorosos que solían hacerle llorar. Cada que lloraba pedía recostarse en el diván para no ser vista “mientras se
encontraba en un estado vulnerable”.
Al indagar respecto a esta sensación de vulnerabilidad aparece una madre que falla en proveer un sostén emocional
adecuado, negando el acceso a procesar las situaciones negativas, buscando sustituir el llanto, por ejemplo, por
consumo de alcohol y drogas. Además, detrás de memorias del fallecimiento de su padre cargadas de afecto, aparecen 3
abortos inducidos que no provocan reacción emocional alguna.
La vulnerabilidad y la excesiva disociación emocional sugieren un diagnóstico de personalidad limítrofe que al momento
atravesaba por un proceso de duelo que reactivaba duelos pasados no resueltos.

El psicoanálisis se define como un método para la investigación de procesos anímicos que, a su vez, constituyen un
proceso terapéutico y se construye una nueva disciplina científica (Freud, 1923; Laplanch y Pontalis, 2004).
Después de 6 meses de tratamiento psicoanalítico Amanda logra elaborar un proceso de duelo entendiendo a su padre

200
octubre 2017
como mediador entre su madre y ella, y pasa entonces a trabajar en construir una identidad independiente a la de su
madre y crear un espacio en dónde pueda expresar sus emociones sin temor a ser destruida o desvalorizada; se logra
entonces que pueda llorar sin tener que esconderse.
Resultados
Al trabajar sobre la construcción de una identidad independiente, Amanda menciona un temor absoluto de llegar a
convertirse en su madre. A partir de esto, logra elaborar el duelo por los 3 abortos pudiendo entenderlos como un
conflicto entre un intento desesperado de crecer y convertirse en madre, y el terror de volverse su madre, a la que ella
significa como terrible. Amanda logra registrar y elaborar, los abortos que se realizó al trabajar sobre la idea y significado
de ser madre. Ella logra concluir, después de años de rotunda negativa, que acceder a la maternidad, no la convierte en
su madre.
Referencias
Freud, S. (1923). Dos artículos de enciclopedia: “Psicoanálisis y “Teoría de la libido”. En J. Strachey (Ed.). Obras
Completas vol. XVIII (pp. 227-254). Buenos Aires: Amorrortu.
Green, A. (1990). De locuras privadas. Amorrortu
Klein, M (1934). A Contribution to the Psychogenesis of Maniac-Depressive States. 13th Int. Psycho-An. Congress, 1934.
Lacan, J. (1949). El estadio del espejo. Escritos 1. México: Signo XXI.
Laplanche, J. & Pontalis, J-B. (2004). Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Sartre, J-P. (2005), El ser y la nada, Buenos Aires, Argentina: Losada.
Winnicott, D.W. (1989) Playing and Reality, Londres, Inglaterra: Routledge.
Descriptores: Psicoanálisis, asociación libre, duelo, limítrofe, identidad
La experiencia psicosocial del climaterio en mujeres Neolonesas

Dra. Angélica Quiroga Garza, Dra. Paola González-Castro, Mtra. Patricia Coalla Pérez, Mtra. Janet Ríos Caro.
Universidad de Monterrey, Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad
La experiencia psicosocial del climaterio en mujeres Neolonesas

El cese de la capacidad reproductiva tiene profundas implicaciones para la salud física y psíquica de la población
femenina. Las mujeres reconocen estar en un cambio de estadio del desarrollo de la vida (Ashford & Le Croy, 2009) y
buscan entender el significado de la menopausia, ya que este evento comprometido con factores políticos, económicos
y sociales (Gannon, 2005), pone a prueba la capacidad psíquica para llevar a cabo los ajustes necesarios y mantener
el equilibrio emocional. Adicionalmente, en Occidente la menopausia conlleva la idea de envejecimiento y pérdida
de la funcionalidad que, aunadas a una expectativa de vida de 30 a 35 años posteriores al evento (Olaechea, 2012),
representa un problema de salud pública (Couto & Nápoles, 2014) y una ventana de oportunidad respecto a crear
suficientes acciones de salud dirigidas a las necesidades de mujeres envejecidas.
De ahí la importancia de explorar la experiencia psíquica y social de la mujer neolonesa en la etapa climatérica con vistas
a brindar una atención interdisciplinaria, integral, diferenciada y especializada orientada a mejorar su calidad y estilo de
vida.
Método
Como parte de una investigación de mayor alcance, se realizó un estudio con enfoque cuantitativo buscando la
objetividad y una comprensión explicativa y predictiva de la realidad; de temporalidad transversal ya que se realizó
en una sola recogida de datos y de corte cuantitativo correlación (X1-X2) debido a que se buscó la relación entre las
variables (Hernández, Collado, & Baptista, 2014). Esto con el objetivo de explorar la interacción del autoconcepto, el
estatus social percibido y el malestar emocional en mujeres en etapa climatérica.
Los instrumentos de medición fueron la Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS; α=.805) de Zigmond y
Snaith (1983), integrada por dos escalas: ansiedad (α=.665) y depresión (α=.752); (2) el Listado de Adjetivos para la
Evaluación del Autoconcepto (LAEA) creado por Garaigordobil (2011) para evaluar el autoconcepto global en cuatro
áreas: física (α=.796), emocional (α=.938), intelectual (α=.785) y social (α=.927); y la Escala de Estatus Social Subjetivo
de MacArthur constituye el instrumento estándar para capturar el sentido del individuo de su lugar en la escalera social
considerando su situación socioeconómica y posición social (Adler & Stewart, 2007).
Resultados

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octubre 2017
La muestra estuvo conformada por mujeres en edad climatérica entre 45 y 60 años (M=50.45, DT=4.26), de las cuales 30
eran solteras, 352 casadas, 16 vivían en unión libre, 13 viudas, 22 separadas y 32 divorciadas.
En un análisis de correlación se encontró que a mayor malestar emocional (HADS) menor autoconcepto global (r=-.103,
p<.038) y de sus áreas [física (r=-.206, p<.001), social (r=-.301, p<.001), emocional (r=-.356, p<.001) e intelectual (r=-
.197, p<.001)] y menor también el sentido individual de estatus socioeconómico (r=-.103, p<.038).
A partir de estos hallazgos iniciales, se procedió a realizar un modelo de mediación para observar la interacción entre la
percepción de estatus socioeconómico, factor latente, prediciendo el malestar emocional de las participantes a través de
su efecto sobre el factor latente autoconcepto global.
El modelo de mediación hipotetizado mostró que una pequeña magnitud del efecto (R2=6.94) entre percepción subjetiva
de estatus socioeconómico y autoconcepto [F(1)=25.3406, p<0.001], en tanto que el efecto directo [F(1)=25.3406,
p<0.001] del estatus socioeconómico sobre el malestar emocional [β=.4453, t(-2.400), p=.0169, IC 95% -.8102, -.0803]
se explica a través del efecto indirecto [F(2)=46.4558, p<0.001] del autoconcepto sobre el malestar emocional [β =-.4092,
t(-2.400), p=.0169, IC 95% -.6967, -.1918]. El modelo explica el 21.51% de la varianza total.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio indican que los sentimientos de privación relativa resultado de compararse con otros en
la escala socioeconómica, pueden disparar malestar emocional asociado a ansiedad y depresión y pudieran actuar
como estresores perjudicando la salud física (Berkman & Kawachi, 2000; Henry & Stephens, 1977). No obstante, si la
persona cuenta con recursos como un buen autoconcepto sostenido en el reconocimiento interno de capacidad personal
equiparado con el sentido de satisfacción personal (Ciófalo, 2013), compararse con otros puede representar un factor
protector para la salud (Marmot & Wilkinson, 2006; Siegrits, 2015).
El climaterio es parte del proceso de la vida de la mujer. Nuevas investigaciones podrán profundizar en las
consecuencias en otras facetas de la mujer en etapa climatérica, ampliando lo encontrado en el presente trabajo acerca
de su relación con el malestar emocional. Creemos que la psicología puede aportar, tanto desde la investigación como
desde la intervención, diversas soluciones a esta problemática psicosocial. Este artículo representa un primer paso para
ello.
Referencias
Adler, N. E., & Stewart, J. (2007). The MacArthur Scale of Subjective Social Status. Recuperado de: http://www.macses.
ucsf.edu/research/psychosocial/subjective.php
Ashford, J., & Le Croy, C. (2009). Human behavior in the social enviroment. Belmont, CA: Brooks/Cole Cengage
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Ciófalo, M. E. (2013). El autoconcepto a partir del uso del diálogo apreciativo centrado en la persona en conversaciones
cara a cara. Estados Unidos: Palibrio.
Couto, D., & Nápoles, C. (2014). Aspectos sociopsicológicos del climaterio y la menopausia. Medisan, 18(10), 1388–
1398.
Gannon, L. (2005). Women and aging: Transcending the myths. Nueva York, NY: Routledge. Recuperado de http://www.
amazon.com/Women-Aging-Transcending-Myths-Psychology-ebook/dp/B000OI18SG
Garaigordobil, M. (2011). LAEA. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto en adolescentes y adultos.
Madrid: TEA.
Henry, J. P., & Stephens, P. L. (1977). Stress, health and the social enviornment. Nueva York, NY: Springer.
Hernández, C., Collado, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6a ed.). México, DF: McGraw Hill.
Marmot, M., & Wilkinson, R. (2006). Social determinants of health (2a ed.). Oxford: Oxford University Press, Inc.
Olaechea, M. (2012). Calidad de vida, autoestima y felicidad en mujeres durante el climaterio, de estrato socio-económico
medio-alto y bajo, en la ciudad de Lima. Consensus, 17(1), 181–193.
Siegrits, J. (2015). Robert Merton: Occupational roles, social status and health inequities. In F. Collyer (Ed.), The Palgrave
Handbook of social theory in health, illness and medicine (pp. 222–235). Nueva York, NY: Palgrave Macmillan.
Zigmond, A., & Snaith, R. (1983). The hospital anxiety and depression scale. Acta P3sychiatrica Scandinavica, 67(6),
361–370.
Descriptores: Climaterio, experiencia psicosocial, malestar emocional, percepción de estatus social, autoconcepto.

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octubre 2017
Simposio
Metáfora: Su eficacia empírica en intervenciones sistémicas
Dra. Angélica Quiroga Garza.
Descriptores: Terapia sistémica, metáfora, externalización, contexto, autorreflexión
La terapia sistémica es un proceso social resultado de las interacciones humanas enmarcadas en un contexto que
les otorga sentido. Desde esta perspectiva en lugar de indagar por las causas del pasado individual que justifiquen el
comportamiento actual o presente, se pregunta por cómo está organizado el sistema y el significado de la conducta de
sus miembros en el contexto interpersonal, es decir, las dificultades en las relaciones, las interacciones y el lenguaje que
se desarrolla entre ellos.
Siguiendo la tradición ericksoniana, para lograr que el cliente accese un estado psicológico especial de autorreflexión
es necesario observar atentamente su conducta natural para posteriormente iniciar la intervención con los lenguajes
de la mente --palabras, imaginación, visualización, símbolo, metáfora-- aunados a las particularidades de su historia. Al
accesar sus propios recursos internos, el cliente busca una solución a los problemas. En particular las metáforas, como
ideas e imágenes que se comparan indirectamente con otra cosa, aportan una nueva forma de contemplar el problema,
fomentando la imaginación y la creatividad, facilitando nuevos enfoques, mayor comprensión y posibles caminos para
encontrar soluciones.
En este simposio compartimos cinco estudios de caso que utilizaron metáforas como recurso para ayudar a la persona
a tomar distancia del contexto que envuelve la situación problemática y embeber sugestiones de cambio. El primero
muestra cómo una adolescente, logró “derretir el dolor” de haber dejado su lugar de origen, en tanto que el segundo
presenta a otra adolescente, quien al salir de su “caja de madera,” tuvo una historia que contar. El tercero refiere como
una abogada a través de un “trailer de película,” cambia validando a su pareja. Externalizando a “La Maldita”, una joven
logra vencer sus ataques de pánico. Por último, un “cristal blindado”, le permite a una mujer divorciada, recuperar la
confianza en si misma.
Derritiendo el dolor. Un caso de duelo congelado

Lic. Juana Karina Nájera Delgado, Dra. Angélica Quiroga Garza.

La Terapia Estructural de Familia estudia al hombre en su contexto social, la estructura familiar es el conjunto invisible
de demandas funcionales que organizan los modos en que interactúan los miembros de una familia. Estas pautas
establecen acerca de qué manera, cuándo y con quién relacionarse y además apuntalan el sistema (Minuchin, 1974).
El sistema debe mantener cierto orden y jerarquía de poder, al no lograrlo, el sistema familiar busca por otros medios
este equilibrio, se empiezan a desarrollar síntomas patológicos ya sea en la pareja o en los hijos como intento de un
balance en la familia.
La terapia en este punto de vista se basa en tres axiomas. El primero indica que el individuo influye sobre su contexto
y es influido por este por sus secuencias repetidas de interacción. El segundo indica que las modificaciones en una
estructura familiar contribuyen a la producción de cambios en la conducta y los procesos psíquicos internos de los
miembros de ese sistema. El tercero es que cuando un terapeuta trabaja con un paciente o con la familia de un paciente
formando un nuevo sistema (Minuchin, 1974).
Cuando para los pacientes es muy complicado deslindarse de los síntomas, especialmente en los niños y adolescentes
que aún no cuentan con habilidades necesarias para darse cuenta de que pueden tener un poder sobre sus síntomas
para controlarlos y desaparecerlos, se recurre a la técnica de Externalización del Síntoma, la cual es un abordaje
terapéutico que insta a las personas a cosificar y a personificar, los problemas que las oprimen. En este proceso, el
problema se convierte en una entidad separada, externa por tanto a la persona o a la relación a la que se atribuía. Los
problemas consideras inherentes y las cualidades relativamente fijas que se atribuyen a personas o relaciones se hacen
así menos constantes y restrictivos (White, 1993)

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octubre 2017
IMSE es una niña de 12 años con apariencia física de una joven mayor, 16 años. La terapia con ella es llevada en inglés
debido a que ella no habla español. Los síntomas de IMSE son ansiedad, depresión y falta de motivación, los cuales
ella nombra como “meltdowns” y recurre a esta palabra cuando no tiene ganas de realizar actividades o de convivir con
su familia, inclusive puede pasar todo el día escolar en la enfermería o en el departamento de psicología cuando le dan
meldowns.
IMSE presenta conductas que desafían la autoridad de sus papás, se ha quedado sin amigas, fue víctima de bullying en
el colegio y no le ha dirigido la palabra a su papá por casi un mes.
La familia ha acudido a terapia psicológica dos veces sin obtener resultados favorables, acuden a tratamiento psiquiátrico
y farmacológico y fueron canalizados para Terapia Familiar Sistémica.
Esta familia en particular fue afectada por varios factores que lograron desequilibrarlos, el primero es la falta de
comunicación y dificultades en el matrimonio, la segunda fue el cambio de residencia y la tercera fue el pobre manejo
de los integrantes en la adaptación y su choque cultural. Tienen dos años residiendo en Monterrey, ellos vivían
anteriormente en Estados Unidos y fueron transferidos por el trabajo del papá.
Se recurrió a la técnica de creación de genogramas (McGoldrick, 1985). Se observa que los límites impuestos por la
mamá son difusos, existe una alianza entre la mamá e IMSE, es el papá quien pone los límites rígidos y lo aíslan del
sistema familiar.
El tratamiento se llevó a cabo en 9 sesiones, logrando encontrar la raíz de los síntomas, los cuales se asociaban a un
duelo suspendido o congelado, con el cual se hizo la significación literal de sus “meltdowns” y se trató de “derretir” ese
duelo congelado para permitirle expresar sus emociones de dolor y tristeza.
Sus síntomas también servían de distracción de la relación de pareja, ya que la mamá no quería mudarse de casa y tenía
resentimiento por la desvinculación emocional de su esposo y por las diversas parejas sexuales que tiene cuando está
de viaje. Por lo tanto, estos síntomas iban a lograr que la familia se regresara a su ciudad de origen.
Resultados
Al hacer uso de la externalización de síntoma, IMSE visualizó a su meldown como una masa grande y gris la cual ella
identifica y puede “alejar” y recurrir a la tranquilidad, la cual ella visualiza como un pequeño círculo azul el cual puede
cargar con ella en la mochila. Entre las sesiones ella tiene un quiebre, producto de la frustración ante un regaño de los
papás, y se hace cortadas en los brazos expresando sus “ganas de morir”. Se tiene una sesión posterior al evento en
donde se recurre a la técnica de metáfora en donde se le hace ver que su duelo esta congelando como si estuviera en un
congelador y que cuando ella quiere intentar superarlo lo saca del congelador y empieza a ver cómo ese hielo comienza
a derretir que es cuando ella experimenta sus “meltdowns” que parece ser como las lágrimas que van derritiendo ese
duelo congelado, se le hace ver que hasta el momento no ha logrado derretir todo ese dolor, pero que ya estaba cerca de
lograrlo y se le permite dar paso a ese dolor y al mismo tiempo convivir con su familia.
Se logró establecer la estructura familiar y que cada uno de los personajes se hiciera responsable de su rol, permitiendo
un espacio para la mamá para que ella también trabaje ese duelo y la relación que tiene con su esposo. Desaparecieron
los síntomas de ansiedad de IMSE, se integró socialmente, participa en actividades extraescolares artísticas y habla
español.
Referencias
McGoldrick, M. & Gerson, R. (2009). Genogramas en la evaluación familiar. Barcelona: Gedisa.
Minuchin, S. (1974) Familias y Terapia Familiar, Gedisa, México.
White, M. & Eptson, D. (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. México: Paidós
Descriptores: Terapia Estructural, duelo congelado, externalización, metáfora, preguntas reflexivas

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La metáfora de la caja de madera: Una historia que contar
Lic. Marcela de la Peña Zambrano, Dra. Angélica Quiroga Garza.

En psicoterapia es frecuente que terapeutas definan un síntoma en términos conductuales, otros prefieren exponerlo
como un estado mental o trastorno de carácter. Considerando que los síntomas pueden ser descritos como actos
comunicativos que realizan distintas operaciones dentro de un conjunto de relaciones interpersonales, son analogías
relacionadas con aspectos de la situación de la persona.
Haley no hace hincapié en el individuo, sino en su situación social. En su enfoque estratégico, el problema es “una
conducta que integra una secuencia de actos realizados entre varias personas” (2012, p. 16) y recurre a la metáfora
como herramienta terapéutica ya que el objetivo de la terapia es cambiar la conducta comunicativa, esto es, su metáfora.
La metáfora es una formulación sobre una cosa que se parece a otra (Haley, 2012) y son expresadas tanto por palabras
como por acciones metafóricas. Son un giro lengüistico empleado en un sentido no literal que tiene mucho en común con
la comunicación analógica que busca establecer una semejanza entre la imagen y lo que se trata de expresar (Simon,
Stiertin & Wynne, 1997). Puede utilizarse en cualquier situación en la que el terapeuta quiera transmitir información al
cliente.
Se pueden utilizar objetos metafóricos que de alguna forma signifiquen algo importante para solucionar la problemática.
Los eventos que le suceden al cliente deben de estar incluidos en el mensaje metafórico para pasar del relato de la
situación desagradable a una solución agradable que ayude al cliente a encontrar el cambio de la situación problemática
e integran el proceso terapéutico facilitándole darse cuenta de actitudes e ideas antes desconocidas (Centeno, 2003).
Estudio de Caso. M de14 años de edad, católica, estudia por las mañanas el segundo año en una secundaria pública
y asiste por las tardes a una organización que implementa proyectos educativos. Se autodefine como “perfeccionista”
y acude al Departamento de Psicología refiriendo tener “ciertas” capacidades para conocer a la gente y predecir sus
comportamientos. Quisiera entender qué hacer con los presentimientos sobre los demás, es decir, con sus “poderes para
adivinar cosas y situaciones.”
Para la indagación de datos se siguió la propuesta de McGoldrick y Gerson (2009) para la construcción de los
genogramas en tres niveles: trazado de la estructura familiar, registro de información familiar y delineación de las
relaciones familiares.
En 11 sesiones se intervino con metáforas y objetos metafóricos que significaron algo importante para solucionar el
problema que junto con preguntas milagro apoyaron el proceso terapéutico abriendo camino al reconocimiento de
actitudes e ideas sobre la problemática, convirtiendo a M en su propio agente de cambio.
Asimismo del Enfoque Centrado en Soluciones se emplearon preguntas milagro, excepciones y preguntas reflexivas
(Hudson & Welner-Davis, 1993).
A lo largo de 11 sesiones M logró avanzar estableciendo un canal de comunicación con sus padres para poder enfrentar
y resolver las dudas en torno a su familia; hubo una mayor apertura, curiosidad e interés por indagar sobre su estructura
familiar y mayor aceptación a cometer errores y equivocarse sin autodefinirse como “perfeccionista.” Modificó sus
patrones de pensamiento induciéndola al cambio dialogando con sus padres. Esto le permitió experimentar emociones
más positivas, actuar más favorablemente, logrando una mejora en su autoconcepto y en sus relaciones interpersonales.
En la cuarta sesión se comparte con M la metáfora de que pareciera que “está en una caja de madera, observando
desde dentro todo lo que pasa.” En la misma sesión se le pregunta “si pudieras salir de esa caja, ¿qué sería diferente?
¿qué harías?; si pasara un milagro, ¿qué sería diferente? ¿qué cambiaría?” Con esto, comenzó a hablar sobre lo que la
hizo ser quien era hablando del problema en términos del pasado. En la quinta sesión M lleva una caja de madera en la
que guardaba distintos objetos, “recuerdos importantes” con los cuales se siente identificada. Metafóricamente, trae por
sí misma una caja de madera a sesión para expresar cómo se sentía.

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octubre 2017
Resultados
Entre los indicadores sistémicos alcanzados durante la intervención estuvieron: dialogar con sus padres para preguntar
sobre sus dudas relacionadas a la estructura familiar; pedirle al terapeuta que citara a sus padres para hablar con
ellos de cómo se había sentido todo este tiempo; cambios en la relación familiar que hace que se involucren más unos
con otros; presentar un mejor estado de ánimo en casa, en la escuela y en sus relaciones sociales; dejando atrás la
“máscara” que llevaba puesta que causaba miedo a los demás, aceptando sus sentimientos, y con base en eso, tomar
decisiones sobre sus actos. En la sesión de cierre se abrió un camino para la creación de diálogos y la aceptación de
diversas ideas por parte de los miembros de la familia.
La metáfora y objetos metafóricos--caja de madera llevada por M a la sesión--, preguntas milagro, excepciones y
preguntas reflexivas fueron aspectos que permitieron alcanzar el objetivo terapéutico. Surgieron nuevas perspectivas
a través de la interacción de las expresiones y metáforas del cliente con las del terapeuta. La manera en que el cliente
describía su vida la limitaban para crear nuevas ideas respecto a su situación vital. En conjunto, cliente-terapeuta,
desarrollaron una nueva historia de vida que le ofreció una visión distinta de sí misma y de los demás (Lax, 1996).
Por medio de la reflexión el cliente pudo convertirse en objeto de la propia observación; conversaciones reflexivas
hicieron de su conversación previa un objeto de observación, cambiando su discurso y, por ende, su perspectiva.
Referencias
Centeno, L. (2003). El uso de la metáfora en el trabajo de psicoterapia breve. Revista de la Universidad Autónoma de
Yucatán. 226, 12-21.
Haley, J. (2012). Terapia para resolver problemas. Buenos Aires: Amorrortu.
Hudson, W. & Welner-Davis, M. (1993). En busca de soluciones. Ibérica: Paidos.
Lax, W. (1996). El pensamiento posmoderno en una práctica clínica. En S. Mcnamee & K. Gergen, Terapia como
construcción social (pp. 93-110). Barcelona: Gedisa.
Descriptores: Terapia sistémica estratégica, genograma, metáfora, objetos metafóricos, preguntas reflexivas
“Ser como novios”. Restableciendo jerarquías dentro del matrimonio

Lic. Marina Nava Medellín, Dra. Angélica Quiroga Garza. Universidad de Monterrey

Se conceptualiza al matrimonio como el momento en que dos adultos se unen con el propósito de formar una familia.
Ambos traen consigo un conjunto de valores y expectativas que se busca que con el paso del tiempo se concilien. Cada
miembro debe renunciar a una parte de su individualidad para ganar la pertenencia a este sistema (Minuchin & Fishman,
1984).
Gradualmente se establecen las pautas de interacción y se define el modo en el que cada cónyuge se experimenta a
sí mismo y a su pareja dentro del matrimonio. Deben armonizar sus estilos y expectativas para crear nuevas formas de
establecer contacto, reglas, jerarquías, pautas de cooperación y el modo del demostrarse afecto, mismas que deben ser
viables para poder expresar y resolver los conflictos que surjan (Minuchin & Fishman, 1984).
Todo acto humano es solo la mitad de una interacción, como terapeuta se busca ser el espejo de la queja que
brinda el paciente (Minuchin, 1974). Se identifican dos tipos de ciclos autorreforzantes uno donde un miembro
realiza cierta acción que desencadenará en otro miembro ciertas respuestas, y en el primero una reacción aún más
intensa, y así sucesivamente, a este ciclo se le denomina “simétrico”. El ciclo “complementario” es en el cual las
acciones autorreforzantes son contrarias (Hoffman, 1992). La “complementariedad” es lo que une a las relaciones. El
comportamiento de una persona se une al de la otra, por ende sus actos están codeterminados por la fuerza recíproca
que los apoya o polariza (Minuchin, 1974).
De acuerdo con el enfoque estratégico-estructuralista, los problemas son consecuencia de patrones de comunicación
dentro de la familia que contradicen sus necesidades estructurales. No son las expresiones en sí las que causan un
problema, sino la manera en que se perciben o comprenden. Cuando se evalúa la situación como un problema que
requiere un cambio, motiva el inicio de una comunicación (Ludewig, 2010).
Estudio de caso. M de 29 años de edad, abogada. Casada por siete años con J, quien trabaja en turnos rotativos. Juntos

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tienen una hija de 5 años, B.
Acude a terapia por recomendación de una amiga buscando mejorar su matrimonio trabajando en su persona, ya que su
esposo le mencionó semanas antes “estar harto” de su forma de ser. Desea saber si aún su esposo la ama.
M atribuye la distancia con su esposo al nacimiento de su hija a quien no planeaban tener sino hasta los dos años de
casados, pero se presentó el embarazo a los seis meses de matrimonio. Tras el parto, M refiere haber “quedado frígida”
puesto que presentaba molestias al momento de tener relaciones sexuales, situación que no comunicó a su esposo, en
cambio le daba excusas para no tener momentos de intimidad e incluso evitaba dormir en la misma cama.
Tiempo después descubre una infidelidad cibernética de J con su ex novia. M busca por dos años más signos de
infidelidad hasta que ella tuvo un “romance” en línea con un amigo en común y cesó de buscar. M refiere que J nunca
supo acerca de lo sucedido aunque quizá sospechaba que había alguien más.
Desde el inicio del matrimonio J siempre había accedido a hacer todo lo que ella dijera, pero en los últimos meses previo
a la primera sesión, se había mostrado renuente hasta que “explotó” y amenazó con dejarla. J en repetidas ocasiones
cuando discutían le decía a M “tú piensas que eres perfecta” y ella no sabía a qué se refiere con eso.
En los últimos meses él no se mostraba cariñoso con M e incluso en múltiples ocasiones la rechazaba sexualmente, lo
que les llevaba a veces, a dormir en cuartos separados y a M a dormirse con su hija.
Se realizó el genograma familiar para identificar su estructura y el tipo de relación entre los miembros del sistema.
Se identificó el ciclo del problema y sus excepciones. Asimismo, se recurrió al diálogo estratégico para identificar las
características del problema en cuestión y llevar a la paciente a entender el problema.
Se identificaron los tiempos de pareja, en este caso, tiempo reducido a enfrentamientos generalmente iniciados por M.
Se utilizó la metáfora del cine (gusto compartido por la pareja) “tienen pocas horas juntos, y esa es como si fuera el trailer
de la película, ¿crees que es una que le gustaría quedarse a ver?”
Se dio la directiva de no involucrar a la hija en la dinámica de las camas.
Se trabajó en la expresión de las emociones hacia la pareja y evitar un lenguaje acusativo o evidenciador hacia J
utilizando una metáfora diseñada en referencia a su profesión.
La directiva principal a M fue ceder pequeñas decisiones a J en cada oportunidad posible y retomar pequeños gestos de
cariño que tenía hacia él durante el noviazgo y el inicio del matrimonio.
Resultados
Tras cuatro sesiones M cedió parte de su poder a J (siendo antes su único poder la intimidad como pareja), la
comunicación entre la pareja que era casi nula mejoró, J la busca en las noches para platicar, momento que refiere
disfrutar mucho aunque implique desvelarse. Ha identificado mayores muestras de afecto por parte de J. Por su propia
iniciativa, M involucró a J en algunos de los cuidados de la hija.
Referencias
Hoffman, L. (1992). Fundamentos de la terapia familiar: un marco conceptual para el cambio de sistemas. México: Fondo
de Cultura Económica.
Ludewig, K. (2010). Bases teóricas de la Terapia Sistémica. México: Herder.
Minuchin, S. (1974). Familias y terapia familiar. Barcelona, España: Gedisa.
Minuchin, S. & Fishman, H. C. (1984). Técnicas de Terapia Familiar. México: Paidós.
Descriptores: Terapia breve, terapia estratégico-estructural, genograma, jerarquía, metáfora

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octubre 2017
“La maldita”: Externalizando el problema
Lic. María Fernanda Velasco Enriquez, Dra. Angélica Quiroga Garza.

Las técnicas utilizadas en una psicoterapia varían dependiendo de la corriente que domina, sin embargo, todas tienen en
común la visión del humano como un ser que busca el sentido de su experiencia a través de compartir historias acerca
de quién es y quién no es, qué piensa y qué no piensa, qué siente o no siente, qué hace o deja de hacer.
La terapia narrativa, se basa en la construcción de relatos. Los clientes re-escriben sus historias importantes en el
transcurso del proceso terapéutico creando una historia nueva, en la que el problema deja de tener sentido y la persona
reorienta su vida (White, 1991, 2000; White y Epston, 1990).
La identidad personal se construye a partir de lo que “sabemos” de nosotros mismos y como nos describimos como
personas. White y Epson (1993), mencionan que las historias son “un esfuerzo por dar sentido a sus vidas, las personas
se enfrentan con la tarea de organizar experiencias de los acontecimientos en secuencias temporales, a fin de obtener
un relato coherente de sí mismas y del mundo que los rodea. Las experiencias específicas de sucesos deben de estar
contactadas entre sí en una secuencia lineal, para que la narración pueda desarrollarse”.
El psicoterapeuta busca la construcción de relatos con el fin de que el cliente asimile la experiencia y el significado
que tienen, para transformar ese conocimiento en una nueva estructura. Para lograr esto, se separa el problema de la
persona utilizando la externalización, con el fin abrir nuevas posibilidades para describirse a sí mismo y a sus relaciones
desde una nueva posición y así generar una historia alternativa (Morgan, 2000).
Estudio de Caso. G tienen 32 años de edad, es soltera, vive con su mamá, hermana y sus 2 sobrinos, su papá falleció
hace 4 años. Trabaja desde hace 10 años en la misma empresa. Presenta síntomas de ansiedad y ataques de pánico
cuando se encuentra con personas alrededor, esto ha generado que se aleje de sus amistades y tenga problemas
entablando nuevas relaciones interpersonales. Cuando está en el trabajo o con sus amistades comienzan los síntomas
de sudoración, agitación, aceleración del corazón, se le quita el hambre y se le cierra la garganta. Los síntomas
comenzaron hace un año y desde entonces su vida personal y social se ha visto afectada por tal malestar.
Para la indagación de datos se siguió la propuesta Michael White (1991), la técnica de externalización del problema con
el fin de crear una realidad separada de la persona y convertir lo interno en externo, para generar una mayor motivación
para enfrentar sus problemas. Durante las sesiónes se introdujeron preguntas reflexsivas que fueran útiles para rastrear
la influencia del problema en su vida y relaciones.

En las 14 sesiones se intervino con diversas técnicas. Al externalizar el problema, la cliente le asignó metafóricamente
el nombre de “la maldita”, con gran sentido personal que generó un avance significativo en su proceso terapéutico, ya
que logró visualizar los síntomas de ansiedad fuera de su persona. Así mismo, se observó un cambio significativo en su
manera de manejar los problemas presentados, así como una manera diferente de narrar sus experiencias de vida.
También se trabajó la re-construcción de relatos, se utilizaron preguntas reflexivas, y se realizaron algunas técnicas de
respiración, aspectos que fueron de apoyo para generar la mejora en el cliente.
Fue en la cuarta sesión cuando los síntomas de G comenzaron a ser menos frecuentes, pero recurrentes en algunos
momentos de la semana. Su discurso se volvió más positivo y comenzó a sentir esperanza de algo que creyó que “no se
le pasaría nunca”. Comenzó a salir de nuevo con algunas personas de las que se había alejado por miedo a sentirse mal.
Las mejoras significativas surgieron a partir de la séptima sesión, después de lograr que G nombrara su síntoma como
“la maldita”. Desde ese momento se le noto más relajada y con una postura corporal diferente. Sus síntomas de ansiedad
y ataques de pánico no se volvieron a presentar. Sus relatos cambiaron a otros temas fuera de la ansiedad.
Para la décima sesión su comportamiento se volvió más desinhibido, comenzó a salir con sus amigos y a tener
experiencias y actividades fuera de la cuidad. Comenzó a tener nuevas actividades que hacer aparte de su trabajo,
empezó a hacer ejercicio y comenzó a salir con un hombre que le llamaba la atención conocer.

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Resultados
A lo largo de las 14 sesiones G logró, restablecer sus relaciones interpersonales y mejorar su vida social. Recuperó
la seguridad, logrando vencer su temor a sentir “la maldita” en cualquier momento al salir fuera de casa, también se
reintegró a sus actividades deportivas. Se modificaron los patrones de pensamientos y su narrativa se tornó más positiva
y regresó su motivación de hacer cosas nuevas para mejorar su vida.
Algunos indicadores que mostraron una mejora en el bienestar emocional del cliente fueron, el uso del lenguaje, la forma
de pensamiento, en la construcción de significado y la identidad, la ausencia de síntomas de ansiedad, la reincorporación
al ámbito social, motivación para integrarse a nuevas actividades, así como el compromiso del cliente con el tratamiento
terapéutico.
Referencias
Morgan, A. (2000). ¿Qué es la Terapia Narrativa? Disponible En: Www.Dulwichcentre.Com.Au/Que-Es-La-Terapia-
Narrativa.Pdf
White, M. (1991). La Externalización cel Problema y la Reescritura de Vidas y Relaciones. Cuadernos de Terapia
Familiar, 18, 31-59.
White, M., & Epston, D. (1993). Medios Narrativos para Fines Terapéuticos, Buenos Aires: Paidós.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. Nueva York: W. W. Norton. [Traducción Al
Castellano: 1993 Medios Narrativos Para Fines Terapéuticos. Barcelona: Paidós.
Descriptores: Terapia narrativa, externalización del problema, metáfora, recursos, historia alterantiva
El cristal blindado: Recuperando la seguridad

Lic. Rosa Lorena Gaytán Rojas, Dra. Angélica Quiroga Garza.

En intervenciones psicológicas en duelos no resueltos al término de relaciones de pareja se puede observar cómo la
sensación de abandono se hace latente desencadenando síntomas, entre ellos depresión, ansiedad, dependencia
emocional de la ex pareja y apego a la familia de origen, al tratar de encontrar un sentido y equilibrar un nuevo estilo de
vida. Una forma estratégica de intervención es el uso de las metáforas empleadas de forma natural y asertiva como un
recurso para la reestructuración del sistema. Se diseña a la medida con una estructura llena de simbolismos con valor
para el cliente, enfocado a la situación que desea resolver.
Los terapeutas parten de supuestos sobre cómo se construyen las quejas y sobre la naturaleza de las soluciones para
llevar a cabo su tarea. Si se asume que los síntomas ejercen una función sistémica, manteniendo junta a la familia, se
traza un mapa que sugiera cómo mantener esa misma función sin que esté presente el síntoma (Watzlawick & Nardone,
2003). La estrategia se construye según el caso, modificándola según se aplique a un sujeto o sujetos pertenecientes
a un grupo social o cultural de bajo nivel, o a un sujeto o sujetos de alto nivel social o cultural, o bien considerando si la
persona es sumamente fantasiosa y poética o marcadamente hiperracional (Watzlawick & Nardone, 2009).
Minuchin (1981) por su parte propone que el esquema terapeútico incluya tanto una meta estructural como una estrategia
para lograr esa meta. Para desafiar a una familia extremadamente enmarañada, por ejemplo, el terapeuta puede
enfocarse en los límites difusos de la familia.
Como estrategia, la ilusión de alternativas funciona al bloquear la función crítica y analítica del hemisferio cerebral
izquierdo, al tener que eligir entre dos posibilidades que no son en realidad contrapuestas sino que, a pesar de su
supuesta oposición, sólo presentan un polo de una pareja opuesta (Watzlawick, 2002).
Estudio de caso. Mujer de 43 años de edad, divorciada (estuvo casada por 15 años), escolaridad licenciatura en
educación preescolar, se dedica a su hogar, tiene 8 meses de divorciada, con dos hijos, un hombre de 15 años con su
desarrollo normal y mujer de 10 años con espina bífida y otros síndromes que requieren cuidados especiales aunque
sabe cómo cuidarse fuera de casa, ella quiere su exesposo apoye con su cuidado ya que en estos últimos meses ha
recaído cada dos meses en el hospital
La cliente refiere en primera sesión que quiere “borrón y cuenta nueva.” Ella se molesta cada vez que su exesposo se

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expone en redes sociales. Ella se entera ya que sus hijos son quienes le muestran las fotos que su padre publica.

Se realizaron 7 sesiones, con modalidad individual, las primeras 3 fueron semanales posteriormente quincenales.
Desde la primera sesión se comenzaron a utilizar metáforas porque presentaba problemas para dormir, y dijo que sentía
depresión. Se diseñó una metáfora a la medida sobre ir de excursión con un grupo de boy scouts al que pertenecen
sus hijos. La sesión fue enfocada al insomnio. Los cambios sistémicos reportados fue una mayor presencia física y
consciente con sus hijos, y para ella misma.
En la segunda sesión, retomó el tema de su exmarido. Indicó que estaba en depresión aunque “desconocía” si los
síntomas eran los mismos que antes. Ahora reportó baja presión, taquicardia y dolor de cabeza, refiriendo que ahora
podría ser porque estaba intentando una nueva relación de pareja y su exmarido se había enterado. Se trabajó sobre sus
límites de comunicación.
Llegó muy diferente a la tercera sesión. Más relajada y segura de si misma, retomó una dieta que había dejado. Había
tenido un excelente fin de semana junto a sus hijos y logró poner en renta un local que su padre le heredó. Empezó a
poner límites con el exmarido, consciente de que su hija podía cuidarse sola para no enfermar, continuar en seguimiento
médico y salir con su padre los fines de semana. Se diseñó una ilusión de alternativas focalizada en su mejoría: “¿Estás
mejor hoy o crees que puedes estar aún mejor para la próxima sesión?” Reforzando además los avances utilizando la
Metáfora del Cristal, una visualización blindada, de manera que se sintiera protegida sin necesidad de depender de nadie
más, porque “el cristal blindado es fuerte, tan fuerte como tu ser interior; tienes ese blindaje y nadie puede dañarte; tú
solo observarás las situaciones y no podrán traspasarte; incluso puedes tener contigo detrás del cristal a los seres mas
importantes para ti y con esa seguridad, notarás en ti y en ellos, tal vez terminando la sesión o más tarde por la noche, la
tranquilidad de que todo es más ligero alrededor tuyo; todo ese peso que cargas quedará allí sostenido, detenido, en ese
cristal irrompible.”
En las siguientes sesiones se explicó que podrían haber altibajos, trabajando con sus recursos, lo que ayudó a cambiar a
su favor la estructura de pensamiento y forma de actuar.
Resultados
Su relación con el exmarido mejoró al punto de convivir y salir a cenar con él y sus hijos. Mejor convivencia con sus hijos,
ahora disfruta el tiempo que pasa con ellos. Logró conseguir fuentes de ingresos (renta del local y venta de productos).
Relación más armónica con su familia de origen. Los síntomas de su hija disminuyeron sin recaídas.
El uso de metáforas desde el inicio favoreció dormir mejor. La ilusión de alternativas permitió el cambio de ánimo. Poner
limites en su comunicación con su familia de origen sentó las bases para el cambio real ya que las personas comentaron
su manera de actuar diferente, lo cual ayudó para que ella continuara su terapia y se lograra un cambio definitivo de
segundo orden.
Referencias
Minuchin, S. (1981). Family therapy techniques. EUA: Library of Congress.
Nardone,G., & Watzlawick, P. 2003). Terapia breve: filosofía y arte. España: Herder.
Watzlawic, P., % Nardone, G. (2009). El arte del cambio. España: Herder.
Watzlawick, P. (2002). El lenguaje del cambio. España: Herder.
Descriptores: Terapia centrada en soluciones, función sistémica del síntoma, metáfora, ilusión de alternativas, duelo no
resueto.
Simposio
Cognición y emoción
Dra. Julieta Ramos Loyo. Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara
Descriptores: Émoción, cognición, cerebro, estrés, abuso sexual.
Tradicionalmente, tanto en el área de la Psicología como de las Neurociencias se han estudiado los procesos cognitivos

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octubre 2017
y emocionales de manera independiente. Sin embargo, es necesario aproximarse a la comprensión de estos procesos
en forma conjunta por ambas disciplinas, ya que la emoción influye en los procesos cognitivos y a su vez, éstos pueden
influir en la forma en la que experimentamos las emociones. Los efectos sobre los procesos cognitivos pueden ser
benéficos o bien negativos, dependiendo por una parte de la cualidad e intensidad de los estímulos, por otra de las
características de la persona que las experimenta y finalmente, del contexto en el que se presenta la información a ser
evaluada y procesada cognitivamente.
La capacidad para autorregular las emociones es un factor fundamental en los efectos de las emociones sobre la
cognición. Estas habilidades se van desarrollando paulatinamente, a medida que estructuras como las regiones
dorsolaterales de la corteza prefrontal se van desarrollando dentro del marco del aprendizaje social. Mientras tanto, la
asignación de la relevancia de la información es una función asociada con las regiones ventrales, de donde podemos
deducir que una relación funcional óptima entre ambas regiones promoverá una adecuada relación cognición-emoción.
La interacción dinámica y equilibrada entre las funciones cognitivas y emocionales permiten al ser humano adaptarse a
las complejas demandas de su medio ambiente social.
Sin embargo, estados emocionales como el estrés pueden generar cambios no sólo en la salud física en general, sino
en procesos cognitivos-emocionales y en la regulación de la conducta a nivel cotidiano. Si bien, situaciones de estrés
cotidiano pueden afectar estos procesos e incrementar el nivel de cortisol, situaciones extremas como el abuso infantil
pueden generar efectos permanentes sobre la conducta y el funcionamiento del cerebro.
Descriptores:
El carácter emocional de los estímulos interactúa con el procesamiento cognitivo

Dr. Andrés Antonio González Garrido, Dra. Fabiola Reveca Gómez-Velázquez,
Dra. Geisa B. Gallardo Moreno, Dra. Julieta Ramos Loyo.
Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadajalara
Introducción
El procesamiento cotidiano de la información por parte del cerebro implica una sucesión compleja y no equitativa
de interacciones funcionales entre todas sus áreas, proceso que se distingue por ser inter y heteromodal, así como
generalizado en términos neurales, pero con participaciones locales específicas.
Una de las preguntas más interesantes en lo que respecta a cómo entendemos el mundo partiendo de lo limitado de
nuestras percepciones sensoriales, se refiere a cómo se caracteriza e integra la información que recibimos, y sobre
todo, cómo distinguimos un estímulo de otro, le asignamos un valor emocional y esto modifica significativamente nuestro
procesamiento, la cantidad de recursos atencionales, de memoria, etc., que le asignamos, e incluso, el impacto funcional
que tiene en el estado de relaciones interneurales a inmediato y más largo plazo.
En este trabajo se aborda la asignación de valor afectivo a los estímulos por parte del sistema nervioso, así como la
forma en que este valor puede modificar sustantivamente el desarrollo del procesamiento cognitivo, sea facilitando o
interfiriendo el mismo. Se presentan evidencias experimentales que parten de 3 trabajos independientes y relacionados
entre sí, que demuestran como la calidad afectiva de estímulos que actúan como distractores para la ejecución de una
tarea puede interferir dicha ejecución o mejorarla, dependiendo del tipo de estímulo utilizado como distractor, el momento
en el que aparece, así como otras características a considerar.
Método
En los 2 primeros experimentos participan jóvenes sanos, diestros, estudiantes universitarios en quienes se comparan
los potenciales relacionados con eventos (PREs) obtenidos ante situaciones en las que, según el experimento deben:
1) ejecutar una tarea de memoria de trabajo visuoverbal que resulta precedida por la imposición de un estímulo auditivo
de valencia emocional (según su significado) neutra, positiva o negativa; 2) ejecutar una tarea de memoria de trabajo
visuoespacial en un contexto facial, mientras la cara puede poseer una valencia emocional neutra, alegre o de enojo.
En el 3er. experimento se compara la ejecución conductual y los patrones de activación funcional cerebral (imagen por
resonancia magnética funcional: IRMf) de un grupo de pacientes diagnosticados con diabetes tipo 1 y controles sanos
pareados según su edad, sexo, manualidad y grado educativo. En este experimento los participantes deben realizar una
tarea tipo “2-back”, en la que deben determinar si la emoción facial presentada 2 estímulos antes, coincide con la que
aparece en línea en el momento de tomar la decisión (tarea tipo Go-Go en la que el individuo debe presionar un botón si

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octubre 2017
hay coincidencia y presionar un botón alterno si no la hay).
Resultados
En los experimentos iniciales se obtienen diferencias significativas en la ejecución conductual que resultan asociadas
al carácter emocional de los estímulos presentados. Se demuestra que un estímulo con valencia emocional significativa
que anteceda inmediatamente a la presentación de los elementos a manipular en una tarea interfiere negativamente
la ejecución de la misma, en un grado que depende de las características emocionales del estímulo distractor. Los
componentes tempranos de los PREs reflejan este tipo de interferencia, así como la continuidad del procesamiento
relacionado con la tarea a cumplimentar, por lo que se convierten en indicadores del curso temporal del procesamiento
y la interferencia señalada. En el caso del experimento con IRMf, pacientes y controles muestran similares ejecuciones
conductuales pero un patrón distintivo de activación funcional cerebral, que involucra estructuras subcorticales en el caso
de los diabéticos y diferencias significativas relacionadas con el carácter emocional de los estímulos presentados.
Conclusiones: El estudio de la influencia de las características emocionales de los estímulos distractores en el

procesamiento cognitivo concurrente, provee explicaciones acerca de cómo se ensamblan estos procesos en términos
temporo-espaciales y sobretodo, qué estructuras cerebrales participan cooperando o compitiendo para lograr una
ejecución más eficaz. En este trabajo se presentan evidencias de cómo 2 métodos distintos de estudio, uno con muy alta
resolución temporal (PREs) y otro con una elevada resolución espacial (IRMf) pueden resultar sinérgicos en la exposición
de cuáles son los mecanismos que subyacen la interferencia comprobada de los estímulos con contenido emocional
en el procesamiento cognitivo y cuáles son las distinciones anátomo-funcionales implicadas. Por último, se discute la
emergencia de esta distribución de responsabilidades funcionales cerebrales en etapas muy tempranas de la vida y
cómo una enfermedad metabólica que afecta el neurodesarrollo como la Diabetes Tipo 1, puede cambiar el curso de
estas asignaciones y lo que esto implica para los pacientes afectados. Los resultados presentados en este trabajo abren
perspectivas en el estudio de la interacción Emoción-Cognición y promueven la realización de estudios adicionales que
permitan aclarar esta interacción funcional, sus orígenes en el neurodesarrollo, las modalidades en las que opera y las
leyes que rigen su funcionamiento integral.
Descriptores: Emoción, cognición, memoria de trabajo, PREs, RMf.
El estrés dificulta la regulación de la conducta ante la presencia de contextos emocionales

Dra. Julieta Ramos Loyo, Instituto de Neurociencias, Mtro. Eduardo Briseño Pulido.
Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara
Introducción
La respuesta de estrés se ha definido como un estado de activación fisiológica que facilita las reacciones conductuales
y emocionales necesarias para sobrellevar una situación que se percibe o evalúa como amenazante. Si bien el estrés
agudo puede ser útil para dar una respuesta ante una amenaza, cuando se mantiene ya sea por periodos de semanas
o meses o incluso años puede generar cambios no sólo en la salud física en general, sino en procesos cognitivos-
emocionales y en la regulación de la conducta a nivel cotidiano. Se ha descrito que el estrés académico puede elevar los
niveles de cortisol. Sin embargo, prácticamente no existen estudios donde se evalúen los efectos del estrés generado
por situaciones naturales en la respuesta cerebral. La regulación de la conducta es posible gracias a las funciones
ejecutivas que involucran entre otras cosas la inhibición de impulsos y respuestas irrelevantes; el monitoreo, la regulación
y evaluación de la actividad; la flexibilidad cognitiva; la síntesis de información en el tiempo y el espacio; la planeación
y regulación de actividad dirigida a una meta; producción divergente de ideas y alternativas y la toma de decisiones. Un
proceso fundamental de todos estos procesos es la inhibición cognitiva y conductual. Estos procesos inhibitorios se ven
afectados por la presencia de estímulos emocionales, debido a que éstos atraen recursos atencionales por su relevancia
adaptativa. Esta relevancia puede dificultar la inhibición de información irrelevante ante la presencia de estímulos
emocionales presentados como fondo contextual. Estos problemas en la inhibición afectan la regulación conductual, ya
que en la vida cotidiana la presencia de estímulos emocionalmente relevantes puede sesgar la toma de decisiones y la
capacidad para regular la propia conducta.
Para medir la inhibición se utiliza comúnmente el paradigma Go/NoGo, que permite evaluar la capacidad del sujeto para
inhibir una respuesta preferente ante un estímulo determinado. Esto requiere del óptimo funcionamiento de las áreas
prefrontales ventrolateral y dorsolateral del cerebro, además de estructuras subcorticales. La corteza prefrontal aún no ha
concluido su maduración en la adolescencia. Es posible registrar la actividad eléctrica del cerebro mientras se realiza una
tarea Go/NoGo y obtener los potenciales relacionados con eventos (PREs). Estos son fluctuaciones de voltaje que se
asocian a estímulos sensoriales y permiten evaluar la temporalidad de los procesos cognitivos. Los componentes de los

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PREs que se han asociado principalmente a procesos de inhibición son el N2 y el P3.
El objetivo del presente estudio fue el identificar si las condiciones de estrés experimentado por estudiantes de posgrado
al final de un periodo académico tenían un efecto deletéreo en los procesos de inhibición de la respuesta ante la
presencia de contextos emocionales, evaluados tanto a nivel conductual como en los PREs.
Método: Los participantes fueron estudiantes de posgrado de la Maestría en Ciencias del Comportamiento (Opción
Neurociencias) en el Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara. Al final del semestre, los estudiantes
están sujetos a estresores académicos, sobre todo al final del semestre, que comprenden la examinación escrita en cada
una de sus materias y la presentación del avance de su proyecto de tesis frente a un comité evaluador. De esta forma,
los estudiantes fueron evaluados en 2 sesiones, presentadas en forma contrabalanceada: con un bajo nivel de estrés al
inicio del semestre académico y bajo estrés al final del semestre. Se aplicó una tarea Go/NoGo bajo 4 condiciones: sin
contexto y con un contexto neutral, placentero y displacentero.
Resultados: Los participantes presentaron mayores niveles de estrés y ansiedad, además de un bajo nivel de inhibiciones
correctas en el contexto displacentero bajo estrés. Además, la amplitud del P3 en regiones parietales y del potencial
positivo tardío (LPP) en zonas prefrontales fueron mayores en el contexto displacentero bajo estrés en los ensayos
NoGo.
Conclusiones
Estos resultados sugieren que cuando los estudiantes están bajo estrés académico requieren mayor cantidad de
recursos neuronales para inhibir la respuesta preferente cuando existen contextos emocionales, particularmente
displacenteros. Es posible que ésto se deba al hecho de que el estrés induce la activación del sistema límbico, por lo
cual, el control de la corteza cerebral no es suficientemente eficiente para llevar a cabo la inhibición de la respuesta.
Llevándolo a la vida cotidiana, es posible pensar que cuando una persona está sujeta a estrés por largos periodos, se
afectan los procesos cognitivos, en particular observamos una alteración en la capacidad para regular la conducta, pero
particularmente cuando existen estímulos emocionales sobre todo de carácter displacentero, lo cual puede afectar tanto
la eficiencia en el trabajo como en las relaciones interpersonales.
Descriptores: Estrés, regulación de la conducta, inhibición, emoción, PREs.
Desempeño en la memoria con contenido emocional y en adolescentes víctimas de acoso escolar con ansiedad
Dra. Araceli Sanz Martin, Mtro. Daniel Alvarez Nuñez.
Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara
Introducción: La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) refiere que México es el país
con mayor incidencia de violencia física, verbal y psicológica entre alumnos de educación básica. El acoso escolar, o
bullying, es un tipo de violencia que puede provocar estrés temprano y crónico y con ello tanto una desregulación del
eje hipotalámico-hipofisiario-adrenal (HHA), como una variedad de síntomas aislados y psicopatologías destacándose
los trastornos de ansiedad. Aunque no se han estudiado las consecuencias neuro-funcionales del acoso escolar,
se sabe que otros tipos de violencia en población infantil, pueden generar alteraciones anátomo-funcionales en
estructuras cerebrales como el hipocampo, la amígdala, la corteza prefrontal, el cuerpo calloso y el cerebelo, estructuras
relacionadas con los distintos tipos de memoria. Por otro lado, se ha reportado que el contenido emocional de los
estímulos beneficia a las memorias explícita e implícita haciendo más lento el proceso de olvido pero puede afectar
negativamente a la memoria de trabajo. La influencia que tiene el contenido emocional de los estímulos en la memoria en
personas que presentan trastornos de ansiedad no tiene un consenso claro ya que algunos reportes mencionan un efecto
positivo debido al alto grado de alertamiento que presentan las personas y otras investigaciones sostienen lo contrario.
Por todo lo anterior, es factible que los adolescentes que experimentan acoso escolar presenten una forma distinta de
codificar y recuperar la información con contenido emocional, en especial si presentan síntomas de ansiedad.
Objetivo
Caracterizar el desempeño en la memoria con contenido emocional en adolescentes varones de 12 a 14 años víctimas
de acoso escolar con y sin la presencia de síntomas de ansiedad.
Método
Primeramente, se evaluó mediante el cuestionario de intimidación y maltrato entre iguales (Valadez, 2008) a 1618
estudiantes de secundaria de tres escuelas púbicas del estado de Jalisco de las cuales se pudo identificar a 87
hombres víctimas de acoso escolar y a 574 hombres observadores, no víctimas. Los participantes del grupo de víctimas
fueron clasificados a su vez con o sin ansiedad con la escala de niños de Spence (Spence, 1998). Se seleccionó a 42

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adolescentes de 12 a 14 años con un CI mayor a 80 y sin síntomas de TDAH que conformaron tres grupos: víctimas de
acoso escolar con ansiedad, víctimas sin ansiedad y no víctimas (observadores). Posteriormente, se evaluaron distintos
tipos de memoria con contenido emocional placentero, displacentero o neutro: a) memoria de trabajo (cubos en regresión
y ordenamiento alfabético de palabras), b) memoria explícita auditivo-verbal (lista de palabras e historias con evocación
inmediata y diferida), c) priming (reconocimiento de caras y palabras incompletas). Se realizaron ANDEVAs mixtos de dos
factores (grupos X contenido de las tareas) para cada una de las puntuaciones obtenidas en las tareas aplicadas y para
determinar el sentido de las diferencias se hizo un análisis a posteriori de Bonferroni (alfa < 0.05). Además, se realizó una
correlación de Pearson entre la presencia de ansiedad y las puntuaciones de las tareas de memoria aplicadas.
Resultados
Se encontró que ante las tareas de memoria de trabajo (cubos en regresión), el grupo de víctimas con ansiedad (VCA)
presentó mayores aciertos ante estímulos con valencia negativa, observándose una correlación positiva entre la
ansiedad y el span alcanzado; por el contrario, ante estímulos verbales (ordenamiento alfabético de palabras) el mismo
grupo obtiene mejores resultados ante estímulos neutros. La evaluación de la memoria explícita, demostró que ante la
evocación diferida en la lista de palabras e historias, el grupo VCA presenta una mejor ejecución ante estímulos con
valencia negativa, existiendo una correlación positiva entre la ansiedad y el número de ítems recordados en la última
tarea. En el priming verbal (palabras incompletas) se observó que el grupo VCA obtiene mayores aciertos ante estímulos
negativos.
Las víctimas de acoso escolar con ansiedad podrían estar manifestándo una inadecuada regulación del eje HHA y con
ello niveles elevados de cortisol ante estímulos displacenteros, los que podría, junto con el incremento de la actividad
noradrenérgica, incrementar la activación de la amígdala y con ello favorecer la consolidación de la memoria explícita.
En el caso de la memoria de trabajo y el priming, la activación noradrenérgica podría incrementar la atención hacia los
estímulos displacenteros. Consideramos que esta investigación muestra cómo ciertos estresores psicosociales crónicos
pueden incidir en los procesos cognoscitivos y emocionales de los adolescentes. Además, el estudio de la relación entre
el estrés, la emoción y la memoria puede ser muy útil en el desarrollo de programas que ayuden a prevenir el desarrollo
de trastornos psicopatológicos en las víctimas de estrés en la adolescencia.
Descriptores: acoso escolar, adolescentes, emociones, estrés, memoria
Funcionamiento ejecutivo y habilidades sociales en adolescentes con TEPT secundario a abuso sexual: Relación
con los niveles de cortisol
Dra. Araceli Sanz Martin, Mtra. Sofía Preciado Mercado. nInstituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara
Introducción
El abuso sexual infantil (ASI) es un problema frecuente en nuestro país, ya que de acuerdo a estadísticas del INEGI
(1999) el 0.53% de las mujeres de 5 a 19 años ha referido haber sufrido este tipo de maltrato. El ASI es un evento
traumático que se asocia con cambios en los sistemas neurobiológicos del estrés, particularmente el eje HPA y
consecuentemente en la secreción de cortisol. Mientras que algunos han encontrado niveles mayores de cortisol en
menores con antecedentes de maltrato en comparación de grupos controles, otros estudios han encontrado menores
niveles de dicha hormona. Dichas alteraciones en el eje HPA pueden tener un efecto deletéreo sobre diversas
estructuras del Sistema Nervioso Central. Además, el ASI se ha relacionado con alteraciones anátomo-funcionales en
diversas estructuras cerebrales como la CPF y la amígdala. Además, los sobrevivientes de ASI desarrollan trastornos
psicopatológicos entre los que destaca el Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) así como conductas antisociales,
inadaptativas, problemas de comportamiento y menor desempeño cognoscitivo. A este respecto, algunos estudios han
encontrado que sobrevivientes de maltrato infantil muestran menor rendimiento en algunas tareas aisladas que evalúan
el funcionamiento ejecutivo, aunque no se ha determinado cómo es el desempeño de los sobrevivientes en los distintos
elementos que comprenden este complejo proceso cognoscitivo (flexibilidad, actualización, inhibición, planeación y toma
de decisiones). A pesar de que por los estudios en animales se conoce el efecto citotóxico de los niveles excesivos de
cortisol sobre la corteza prefrontal, la amígdala, el hipocampo y el núcleo acumbens, no se han realizado estudios en
víctimas de ASI en donde se haya explorado la relación entre las alteraciones de los niveles de cortisol, el funcionamiento
ejecutivo y las habilidades sociales. Por lo anterior nos hemos preguntado: ¿Cómo es la relación entre los niveles
basales de cortisol, el funcionamiento ejecutivo y las habilidades sociales de adolescentes femeninas con TEPT
secundario a ASI? Objetivo: determinar la relación entre los niveles basales de cortisol, el funcionamiento ejecutivo y las
habilidades sociales de adolescentes femeninas con TEPT secundario a ASI.

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Método
Se evaluaron 40 chicas de 12 a 15 años de edad. Un grupo estaba conformado por veinte adolescentes
institucionalizadas con TEPT secundario a ASI (TEPT-ASI) y un grupo más de veinte adolescentes sin ningún tipo de
abuso infantil o psicopatología (control). Las participantes fueron pareadas de acuerdo con su nivel socioeconómico,
su CI y su escolaridad. Para evaluar tanto los diferentes componentes del FE (flexibilidad, actualización, inhibición,
planeación y solución de problemas), como dicho funcionamiento en la vida cotidiana, se aplicó la Batería
Neuropsicológica de evaluación de las Funciones Ejecutivas (BANFE), la tarea computarizada STOP-IT y el Inventario de
Comportamiento de la Función Ejecutiva (BRIEF). Además, para evaluar las habilidades sociales se aplicó el cuestionario
de Sistema de Mejora de las Aptitudes Sociales (SSIS). Finalmente, para determinar los niveles basales de cortisol se
recolectaron, en cada participante, tres muestras de saliva (por la mañana al despertar, media hora después de despertar
y una antes de acostarse) durante dos días consecutivos. Los niveles de cortisol en la saliva se obtuvieron mediante
la técnica ELISA. Para determinar las diferencias entre los grupos, se realizaron pruebas t de student para grupos
independientes en cada una de las tareas y pruebas evaluadas. Para determinar las diferencias entre grupos y entre
tomas de saliva se realizaron ANOVAS de parcelas divididas (2 grupos x 3 tomas) y se realizó un análisis a posteriori de
Bonferroni para conocer el sentido de las diferencias. Finalmente, para determinar si existía una correlación significativa
entre las funciones ejecutivas y los niveles de cortisol, se hicieron correlaciones de Pearson entre cada una de las
puntuaciones de las pruebas y los niveles de cortisol en cada toma. En todos los análisis se consideró una significancia <
0.05.
Resultados
En el BANFE, el STOP-IT y el BRIEF se encontró que el grupo TEPT-ASI tuvo un rendimiento inferior, en comparación
con el desempeño del grupo control, en todos los componentes que integran el funcionamiento ejecutivo, excepto en la
toma de decisiones. Los componentes ejecutivos más afectados fueron la inhibición y la actualización. Los resultados
en el BRIEF mostraron que las deficiencias en el FE afectan negativamente la vida diaria de las participantes del grupo
con TEPT-ASI, especialmente en la inhibición, el cambio y el automonitoreo. Además, el grupo TEPT-ASI presentó
puntuaciones más bajas en todas las habilidades sociales, más problemas de comportamiento y niveles más elevados de
cortisol que el grupo control. Finalmente hubo una correlación negativa entre los niveles basales de cortisol en saliva y
las puntuaciones de las tareas que evalúan las funciones ejecutivas y las habilidades sociales, así como una correlación
positiva entre los niveles de esta hormona y los problemas de conducta.
Conclusiones
Los resultados de este estudio sugieren que existe una correlación significativa entre los niveles basales de cortisol, el
funcionamiento ejecutivo y las habilidades sociales en adolescentes de 12 a 15 años. Las adolescentes con TEPT-ASI
presentan niveles más elevados de cortisol, deficiencias en prácticamente todos los componentes del funcionamiento
ejecutivo, así como menores habilidades sociales y más problemas de conducta que sus pares sanos sin antecedentes
de violencia, lo que puede dificultar su adaptación a la sociedad. Es factible que tales deficiencias cognoscitivas y
conductuales estén relacionadas con alteraciones anátomo-funcionales de la corteza prefrontal, ya que esta estructura es
particularmente vulnerable a la elevación crónica de los niveles de cortisol. También se debe considerar la posibilidad de
afectación de las cortezas parietal y temporal, la amígdala, el hipocampo y los tractos de materia blanca que conectan a
la CPF con otras regiones corticales y estructuras subcorticales. Considerando que el FE y las habilidades sociales son
fundamentales para la adaptación adecuada de las personas a su entorno familiar, escolar, laboral y social, es esencial
diseñar estrategias de intervención efectivas que promuevan la mejoría estos procesos cognoscitivos y habilidades
en niños y adolescentes víctimas de abuso infantil y con ello facilitar la adecuada integración de ellos a la sociedad y
prevenir el desarrollo de patologías comórbidas y conductas de riesgo.
Descriptores: Abuso sexual infantil, habilidades sociales, cortisol, funcionamiento ejecutivo, estrés
Simposio
Pasión romántica: La línea delgada
Dra. Blanca Estela Retana Franco. Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: Seducción, cultura, satisfacción, violencia, amor.
La pasión romántica es una elemento clave para tratar de comprender las relaciones de pareja, de ella se ha hablado
incansablemente y se ha comprobado que esta presente en diversas culturas. Se compone de diversos elementos
que van desde las fases positivas de acercamiento, hasta las negativas que indican que ya no existe correspondencia

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del objeto amoroso. En el presente simposio se plantea la presentación de cuatro trabajos. En el primero se habla de
las técnicas para seducir y como se relaciona con el ámbito sexual y la comunicación, los resultados indican que para
expresar la sexualidad se debe de percibir a la pareja atractiva y capaz de despertar la pasión.
El siguiente trabajo explora el papel de la cultura sobre la vivencia y regulación de la pasión romántica, sus resultados
indican que existe un patrón diferenciado para vivenciar las fases positivas como con las fases negativas de la pasión.
El tercer trabajo habla de como se relaciona la pasión y la percepción de cercanía con el grado de satisfacción sexual
que pueden tener hombres y mujeres, en los resultados encuentran patrones similares entre los sexos y que cuando se
sienten fases positivas existe mayor cercanía y gozo sexual, mientras que en las fases negativas se vive mas presión y
evasión sexual.
El trabajo que cierra indica la predicción de la violencia en mujeres a partir de la personalidad y una fase negativa de la
pasión (adicción al amor), se encuentra más factores de adicción que de personalidad predicen la violencia.
Este es un recorrido interesante por la pasión, se habla de que pasa en las fases positivas, en las negativas y así dar luz
sobre la relación de está con otras variables en los mexicanos.
Seducción: la influencia de la personalidad sexual y la comunicación emocional de la pasión

Dra. Rozzana Sánchez Aragón.
Hoy y desde siempre, las relaciones románticas sean formales o informales son el escenario ideal para que dos personas
realicen el ejercicio de vincularse emocional y sexualmente como parte de su naturaleza humana. En el ámbito de las
relaciones se han explorado sus definiciones, mecanismos y procesos, siendo la seducción parte de uno mayor… la
atracción interpersonal. La seducción forma parte de un proceso interactivo de cortejo entre dos personas que busca
establecer, mantener o enriquecer una relación íntima y que puede crear un compromiso sexual (Givens, 1978). A través
de la seducción se representa un coqueteo que comunica en forma natural y no verbal las negociaciones sexuales de
una relación. Es por medio de expresión facial, gestos, posturas, distancias y miradas que se comunican emociones
(amor, temor), poder (superioridad, docilidad, ingenuidad), y afiliación (deseo de formar un vínculo social). Al respecto de
la comunicación de emociones, Sánchez Aragón (2012) identificó una serie de comportamientos que favorecen ciertos
estados emocionales durante la interacción de la pareja romántica como lo son: la felicidad, el amor, el enojo, la tristeza,
la sorpresa, el miedo y la pasión.
Así, la seducción consiste en una amplia gama de tácticas y técnicas para llegar a conocer, salir y atraer a una persona;
es decir, un patrón secuencial de conductas compartidas por diferentes culturas que son ejercidas a la hora del cortejo
y que son más o menos conscientes (Carrasco Chávez, 2010). Desde el punto de vista evolutivo, este proceso se ve
afectado tanto por: 1) el sexo de sus participantes, ya que se ha comprobado que las mujeres requieren de más tiempo
e intimidad para desarrollar la misma pasión que los hombres (Baumeister & Bratslavsky, 1999), 2) la intimidad y el
sentimiento subjetivo del amor construidos a través de la auto-divulgación (Markovik, 2007), como por 3) la personalidad
sexual de los interlocutores, entendido por ésta a una serie de descriptores del dominio sexual que son usados para
referirse a una persona y que tienen una connotación sexual explícita (p.ej., él es muy sexy). El carácter multidimensional
de la conducta sexual, hace necesario que para entenderla se contemplen aspectos alusivos a la persona, aspectos
de la interacción diádica y de las condiciones relacionales, y aspectos relativos a las fuerzas sociales que la moldean
(Sprecher, Christopher y Cate, 2006). Al respecto son Schmitt y Buss (2000) quienes identificaron siete dimensiones
llamadas las Sexy Seven: Atractivo sexual, Exclusividad en la relación, Orientación de género, Restricción sexual,
Disposición erotofílica, Involucramiento emocional y Orientación sexual. Aunque esta versión y una segunda validada
en México por Díaz Loving, Rivera Aragón, Rocha Sánchez y Sánchez Aragón (2002) evalúan la auto-percepción en
términos de dichos rasgos, años más tarde Sánchez Aragón, Cruz Martínez y Retana Franco (2006) crearon una versión
para evaluar a la persona por la que se siente pasión, es decir, al objeto de pasión.
Con base en lo anterior, el propósito de este estudio fue examinar la influencia de la personalidad sexual y la
comunicación emocional de la pasión en el ejercicio de las estrategias de seducción. Para ello se estudió a una
muestra de 523 participantes (266 mujeres y 252 hombres) que sentían pasión por alguien y con estudios mínimos
de bachillerato. Ellos respondieron a la Escala de Seducción (Carrasco Chávez, 2010) que evalúa estrategias como:
expresión sexual, búsqueda de cercanía y permanencia, expresión y desenvolvimiento libre y enamoramiento; Inventario
de Personalidad Sexual (Sánchez Aragón et al., 2006) que mide rasgos como: involucrado emocionalmente, atractivo
sensual-sexual, aventurero, conquistador-orientación masculina, disposición erótica, sádico y restricción; y la Escala
de Comunicación Emocional (Sánchez Aragón, 2012) –particularmente para la emoción de la pasión-. Los hallazgos

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mostraron que para que los(as) participantes ejecuten la estrategia de expresión sexual es tanto ellas como ellos
perciben a su objeto de pasión como atractivo sensual sexual y además las mujeres lo perciben con disposición erótica,
conquistador y ven que su pareja realiza conductas para despertarles la pasión. Por otro lado para que hombres y
mujeres realicen la estrategia de búsqueda de cercanía y permanencia es porque perciben a su objeto atractivo sensual
sexual y las mujeres sienten pasión por conductas realizadas por sus parejas. Y finalmente, para generar conductas
como ser uno mismo, mostrarse libre de prejuicios (estrategia de expresión y desenvolvimiento libre), mimar, ser
cariñoso, hacer una cena romántica (estrategia de enamoramiento), es necesario también percibir al otro como atractivo
sensual sexual, involucrado emocionalmente y sentir pasión por las conductas verbales y no verbales del objeto de
pasión. Los resultados serán analizados a la luz de la literatura sobre atracción interpersonal, pasión romántica y se
discutirán su relevancia en términos teóricos y aplicados.
Descriptores: seducción, personalidad, sexualidad, comunicación, pasión.
El papel de la cultura y la experiencia en la regulación emocional de la pasión

Lic. Verónica Galindo Venegas, Dra. Rozzana Sánchez Aragón.
Los psicólogos sociales y evolucionistas, así como antropólogos, refieren que amor pasional es un universal cultural,
un sentimiento que parece haber existido en todos los tiempos y lugares (Sánchez Aragón, 2007) así la expresión de la
pasión se puede ver modificada a partir del contexto social en el cual una persona ha socializado, por esto Díaz Guerrero
(2003) refiere que son las Premisas histórico socioculturales, son un sistema de afirmaciones interrelacionadas que
tienen como objetivo dirigir el comportamiento de los individuos y van a regular los sentimientos, las ideas, jerarquizan
las relaciones interpersonales y es así como establecen los tipos de papeles sociales, que se deben actuar y regulan
la interacción entre los individuos. Así, la pasión es concebida por Sánchez Aragón (2007) como un estado psicológico
intensamente emocional, este se caracteriza por una atracción profunda y adictiva hacia una persona a la que se le
considera responsable de la propia felicidad, en la que se espera cumplir las expectativas románticas y/o sexuales
y es objeto de pensamientos constantes, intrusivos e inesperados que favorecen la idealización, Hatfield y Rapson
(1993) refieren al amor pasional como un estado intenso de unión con la otra persona, que involucra evaluaciones
y apreciaciones subjetivas, así como sentimientos, expresiones, procesos fisiológicos, tendencias de acción, y
comportamientos instrumentales, esto va a ser reflejado mediante un sube y baja de emociones, puede pasar del éxtasis
y en el siguiente instante a la ansiedad, soledad, temor, es decir, se trata de una experiencia de gran felicidad y gran
sufrimiento, lo cual implica la expresión de afecto calidez, felicidad y el compartir actividades placenteras, cercanía física,
excitación y disfrute. Por su parte, Yela (2000) refiere que la Pasión Erótica lo cual se refiere al deseo y la atracción
sexual, y la Pasión Romántica que refiere a los deseos y necesidades psicológicas respecto al amado y resalta que los
dos comparten características de intensidad (como emoción significativa saliente) desorden (experiencia emocionalmente
turbadora) y falta de control (pues aparece secretamente, independiente de la voluntad).
Dado que las implicaciones emocionales de la experiencia de la pasión varía entre tonos negativos y positivos, se
vuelve imprescindible abordar de la Regulación Emocional (RE) ya que es evidente que es importante poder manejar
las emociones de manera efectiva y segura lo cual tiene implicaciones en la adaptación exitosa del ser humano en el
medio ambiente (Martínez Cruz & Sánchez Aragón, 2014), reflejada en la interacción entre los individuos, así como en
su bienestar físico y mental y la satisfacción percibida respecto al vínculo. La RE se refiere a los procesos extrínsecos
e intrínsecos que son responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, su intensidad y
características temporales, involucra el manejo de diversos sistemas como excitación fisiológica, expresiones faciales
y conductuales, motivación así como una evaluación cognitiva, por lo que durante el proceso se centra la atención y
reconocimiento de las emociones a fin de tener la posibilidad de influenciar cuándo tenerlas, cómo experimentarlas y la
manera en que son expresadas ya sea de manera automática o controlada (Martínez Cruz & Sánchez Aragón, 20014).
Con base en esta relación necesaria y transaccional entre la experiencia emocional de la pasión y la RE, el objetivo de
la presente investigación fue explorar la relación que tienen las Premisas Histórico socioculturales de la pasión, así como
la experiencia de ésta con las estrategias RE en el contexto de dicha emoción. Para ello, se trabajó una muestra no
probabilística de 523 participantes (266 mujeres y 252 hombres), con edades que fluctuaban entre los 15 y los 40 años,
la escolaridad de los participantes fueron de Bachillerato a Posgrado, a quienes se les aplicó una batería de pruebas
consistente en: el Inventario de PHSC de la Pasión Romántica (Sánchez Aragón, Jiménez Rodríguez, & Martínez Cruz,
2013), la Escala Multifásica de Pasión Romántica (Sánchez Aragón, 2007) y la Escala de Regulación Emocional de la
Pasión (Sánchez Aragón, 2010). Ya aplicadas las pruebas, se realizaron una serie de análisis de correlación producto
momento de Pearson para conocer la relación de las PHSC y la experiencia de la Pasión en las estrategias de RE.

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Los resultados refieren que al buscar los grados de asociación entre las PHSC´s de la Pasión y las Estrategias de
(RE) es coherente con lo que hablan algunos autores (Hatfiel & Rapson,1993, Yela, 2000,Sánchez Aragón, 2007) ya
que se observa el lado claro y el lado obscuro ya que cuando hay pasión romántica y creen que debe haber mayor
acercamiento, que deben de preocuparse por las necesidades de su pareja utilizan estrategias de RE que refieren a la
seducción a tener mayor contacto con las zonas erógenas del cuerpo y buscan que ambos lleguen al punto máximo,
ya que están centrados en los deseos y necesidades psicológicas respecto al amado y comparten características de
intensidad (Jiménez Rodríguez, 2013), Por otra parte en el lado obscuro cuando creen que hay un amor obsesivo y un
amor desesperado, van a buscar desesperadamente a la persona ya que hay falta de control debido a que la emoción
es independiente de la voluntad, y las estrategias de (RE) que utilizan para incrementar la pasión son para seducir a
la pareja, buscan acercarse a la otra persona, sin embargo, al no querer consumar el momento buscan centrarse en
ese instante y en sus emociones y necesidades, por lo que buscan no desconcentrarse y tienden a no racionalizar el
encuentro de pasión ya que se dejan guiar en sobre manera por las emociones y sentimientos, lo que implica cambios
emocionales que se van a los extremos lo que favorece una experiencia ambivalente para ellos (Sánchez Aragón, 2010).
Descriptores: Cultural, emociones, amor, PHSC´s, pasión
Pasión y cercanía en la satisfacción sexual de hombres y mujeres

Dra. Rozzana Sánchez Aragón, Lic. Valeria Valencia Galán.
La relación romántica es una de las interacciones más gratificantes en las que se envuelve el ser humano
(Maureira, 2011). Desde sus bases, los miembros de la diada romántica van entretejiendo en sus interacciones
secuenciadas pensamientos, emociones y conductas que van dando pie a la construcción de la cercanía vista como
la interdependencia entre sus actores (Sánchez Aragón, 1995). Justamente es la cercanía el aspecto que caracteriza
al vinculo emocional ya que promueve la conexión (Sternberg, 1990), la intimidad y la consolidación afectiva de
las personas. A la par se van generando emociones de varias valencias e intensidades que al combinarse en los
pensamientos y conductas intercambiadas van haciendo de la vida en pareja una experiencia única, reconfortante y
retadora. Un ejemplo de emoción intensa e inherente a la interacción basada en la atracción es la pasión, que puede
ser vista como un continuo, pues incita a la experiencia de un lado dulce y de otro amargo (Sánchez Aragón, 2007) que
le permite a los miembros de la pareja sentirse realizados, en éxtasis, en una montaña rusa plagada de sensaciones
por descubrir, con el riesgo inminente de vivir celos, vacío y desesperación en caso de la ausencia del objeto de
pasión (Sánchez Aragón, 2017). Las conductas que subyacen a la pasión apuntan principalmente a la atención que
se le presta al otro y al sexo, matizadas por el erotismo y la sensualidad (Sánchez Aragón, 2007); por ello, cumple la
función de transmitir energía, fortalecer y renovar las relaciones amorosas; y como consecuencia, la vivencia sexual se
mantiene como un aspecto constante y esencial de éstas (Willi, 2004). Tras la consumación de la pasión, se distingue la
satisfacción sexual que se destaca por la percepción y evaluación de la calidad de la vida sexual, basándose en aspectos
individuales, interpersonales y situacionales (García Rodríguez & Díaz Loving, 2006). ara Polanco (1998), la satisfacción
sexual se relaciona con la flexibilidad de roles dentro de la relación de pareja y con la congruencia entre los roles ideal y
actual en la relación sexual. Para lograr una vida sexual satisfactoria los hombres necesitan lo mismo que las mujeres:
autoconocimiento, opciones, técnica, honestidad y amor (Gindi, 1987).
Con base en lo anterior y con el afán de conocer más sobre la dinámica de las relaciones románticas y los factores que
subyacen a su éxito, los propósitos de este estudio fueron: 1) examinar las relaciones entre la pasión y la cercanía con
la satisfacción sexual, así como 2) identificar las diferencias en dichas variables a partir del sexo de los participantes.
Para ello se trabajó con una muestra no probabilística de 518 personas de la Ciudad de México de entre 15 y 40 años de
edad (X=21), de las cuales 266 son mujeres y 252 son hombres, con escolaridad de bachillerato a posgrado, teniendo un
promedio de estudios de licenciatura. Tras realizar el análisis de correlación producto-momento de Pearson, se encontró
que en el caso de las mujeres, en la medida en que se siente mayor atracción (causa felicidad hacer planes con la
pareja, se siente emoción), o enamoramiento (se antoja explorar el cuerpo de la pareja, se fantasea con ésta, se antoja
y se desea) o se tiene mayor cercanía (involucramiento emocional, intimidad, interdependencia), se tiene también mayor
gozo sexual (su vida sexual es muy excitante, se disfruta de las técnicas sexuales que usa su pareja, se satisfacen sus
deseos sexuales). En contraste en la medida en que se tiene más amor obsesivo o desesperado (sentido de emergencia
acerca de la relación, deseo irresistible por la persona y por lograr la reciprocidad), se tiene aburrimiento sexual (sentir
que su vida sexual carece de calidad, no sentirse satisfecho sexualmente), presión sexual (sentir que el sexo es una
tarea puesto que se percibe que la pareja demanda demasiado sexo de ella o habla demasiado de sexo), evasión sexual
(sentir que la pareja es tosca durante el sexo, percibir que es evitada sexualmente por la pareja). En general se puede
decir que en el caso de los hombres, los análisis de correlación mostraron el mismo patrón que las mujeres con ligeras

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excepciones.
Al explorar las posibles diferencias entre hombres y mujeres por medio de una prueba t de Student, se obtuvo que los
hombres sienten de igual manera la atracción y gozo sexual que las mujeres, puesto que el atractivo sexual caracteriza
toda interacción humana (Willi, 2004); pero hay diferencias estadísticamente significativas que indican que ellos perciben
mayor cercanía, enamoramiento, amor obsesivo y amor desesperado, así como aburrimiento, presión y evasión sexual.
Los resultados aquí descritos serán comprendidos vislumbrando la literatura correspondiente, lo que coadyuvará al
desciframiento de los factores que subyacen a la satisfacción sexual.
Descriptores: Relaciones románticas, satisfacción sexual, pasión, cercanía, sexo.
Personalidad, adicción al amor y violencia en mujeres

Dra. Blanca Estela Retana Franco.
El estudio de la personalidad en personas adictas se revela, en el momento actual, como una de las claves principales
para comprender la relación que media entre el individuo, la droga y el ambiente en el que se desarrolla la conducta
adictiva (Pedrero Pérez & Rojo Mota, 2008). En la actualidad existe un modelo llamado de adaptación (Peele, 1985)
según el cual la conducta adictiva seria una consecuencia de los problemas personales, familiares y sociales que
padecen los individuos en su entorno social. Así, la interacción de trastornos genéticos, problemas ambientales y
dificultades en el proceso de maduración personal, producirían un fracaso en los recursos personales para una adecuada
adaptación personal y ambiental, con los consiguientes problemas antes señalados. Esto último provocaría la búsqueda
de adaptaciones sustitutivas como la adicción a drogas, juego o cualquier tipo de adicción.
Los rasgos de personalidad, de acuerdo al Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2014) son
considerados como patrones persistentes de percibir, relacionarse con y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo,
que se manifiestan en una amplia gama de contextos sociales y personales. Goldberg (1999) en un estudio comparativo
de la validez de cinco inventarios de Personalidad para predecir actividades cotidianas en una muestra de 423 adultos,
descubrió que las escalas del 16PF-IPIP eran las de mayor valor predictivo. El 16PF-IPIP es uno de los cuestionarios de
personalidad más utilizados desde diferentes ramas de la Psicología. Los 16 rasgos dan una información rica y detallada
de la personalidad del individuo.
En la adicción amorosa el punto de vista se focaliza en las relaciones interpersonales, es decir, en la existencia de una
dependencia real hacia un objeto de adicción: la pareja. Como la relación se torna tan importante, empieza a haber
un miedo exagerado al abandono o al rechazo de la persona objeto, y por ello se trata de controlar la relación por
medio de juegos de poder, utilizando amenazas, manipulando a la persona por medio de la debilidad, o atacándola con
mensajes de culpa. El adicto necesita dar continuamente para no sufrir culpabilidad, ansiedad, enojo, miedo, etc. para
tener autoestima (Retana Franco, 2004). Los adictos al amor, son un tipo de personas para quienes el afecto o el cariño
desempeñan el mismo papel que los sedantes o estimulantes en el sentido que son incapaces de retribuir amor; sólo
experimentan una apremiante necesidad de ser amados (Schaeffer, 2000).
Por otro lado otra variable interesante es la violencia algunos estudiosos de la violencia contra la mujer la definen como
aquellas prácticas culturales que la degradan y deshumanizan a través de medios físicos, psicológicos y económicos
y coerción sexual (Amoakohene, 2004; González de Chávez, 1998). Estos actos de tortura contra la mujer buscan
ante todo la intimidación, el control y el castigo a causa de su “desobediencia” (Amnistía Internacional, 2001). Para
los efectos del presente trabajo, la violencia de pareja se entenderá́ como una modalidad de la violencia familiar, pero
limitada únicamente a los dos miembros de la pareja. Ésta, vista como la unión primaria que en el futuro dará́ lugar a
una familia, se considera un vínculo establecido sobre bases de asimetría e inequidad de género en todos los ámbitos
(Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática [INEGI], 2003). La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de
las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) (INEGI, 2003), señala que 47.1% de las más de 19 millones de mujeres
encuestadas sufren alguno de los cuatro tipos de violencia de pareja. De ellas, 29.5% sólo son victimas de violencia
emocional, 40.6% de violencia económica –con o sin violencia emocional–, 16.8% violencia sexual y 13.1% violencia
física. En la literatura dedicada al estudio de la violencia de pareja se han enlistado infinidad de factores que participan
en su ocurrencia, y hay cierto consenso en resaltar las condiciones socioeconómicas, como el lugar de residencia, tipo
de empleo y sueldo percibido (Bangdiwala et al., 2004; Cunradi, Caetano & Schafer, 2002), además de las normas
culturales, el nivel educativo, la dinámica familiar y los problemas de personalidad (Alvarado, Salvador, Estrada, &
Terrones, 1998). También se le han asociado variables tales el consumo de drogas y alcohol y los celos (Natera, Tiburcio,

219
octubre 2017
& Villatoro, 1997); sin embargo, al no hallarse evidencia directa de relaciones causales entre la violencia de pareja y otras
variables, deberán considerarse en todo caso como factores de riesgo para su aparición.
Por lo anterior el propósito de la presente investigación fue conocer si la personalidad y la adicción al amor predicción
violencia en mujeres universitarias. Se trabajo con una muestra no probabilística de 291 estudiantes de licenciatura (en
educación preescolar y escolar) con una media de 33 años (DS= 11). Se les aplicaron tres instrumentos el Inventario de
Personalidad 16PF-IPIP (Pérez, Cupani, & Beltramino, 2004). Este inventario comprende 163 ítems agrupados en 16
escalas la escala de adicción al amor para adultos (Retana Franco, 2004) en su versión corta y el inventario de conflicto
en las relaciones (Fernández-Fuentes Fuertes & Pulido, 2006) en su versión violencia sufrida.
Una vez que se tenían los datos se procedió a realizar regresiones lineales múltiples para responder a la pregunta
de investigación, se encuentra para que se produzca la violencia sexual (R2=.39; p=.015) las personas deben der
dependientes, muy sensibles psicofisiológicamente y dependientes; en el caso de la violencia relacional (R2=.41;
p=.006) la persona debe ser codependiente, calmada y sensible; para que se produzca violencia (R2=.47; p=.001) lo
que lo predice es son los celos, la calma y que la persona no sea asertiva; en el caso de la amenazas (R2=.36; p=.034)
la persona debe ser codependiente, poco calidad y sensible y por último para la violencia física (R2=.47; p=.001) debe
de ser sensible, con gran necesidad apremiante, ser calmada y poco cálida. Los datos son interesantes por que indican
que características estarían provocando que se dieran episodios de violencia, se puede ver que son mínimos las
características de personalidad que ayudan a predecir la violencia al menos en las mujeres, mientras que los factores de
adicción son mayores predictores.
Descriptores: Universitarias, intimidación, violencia, pareja, agresión.
Simposio
Interacción Negativa en las Relaciones: Pareja, familia, trabajo
Dra. Sofía Rivera Aragón, Universidad Nacional Autónoma De México
Descriptores: Interacción, pareja, familia, trabajo, cultura.
La interacción en las relaciones interpersonales es un proceso de intercambio que implica una infinidad de variables
que afectan y se ven afectadas por esta correspondencia recíproca. Los ámbitos en los cuales se desarrollan están
permeados por los grupos de referencia, ya sea una pareja, un amigo, la familia o el trabajo. En las relaciones, las
interacciones pueden ser positivas o negativas, en este simposio se trabajará principalmente las interacciones negativas
de estas relaciones.
El simposio inicia planteando la importancia de la familia y la cultura en los adolescentes y sus relaciones. El primer
trabajo plantea el consumo de alcohol del adolescente, donde el fenómeno ha sido parte de las costumbres políticas,
religiosas, sociales y económicas del país (Jiménez, Díaz & Ruiz, 2005). En seguida se habla de cómo la forma en que
se ama se vincula al rompimiento en adolescentes, el cual es vivido como un fracaso personal (Perinat & Corral, 2003).
El siguiente trabajo plantea que tan satisfecho estoy y como se proyecta el liderazgo, donde las creencias de las
personas pueden contribuir a la comprensión de las creencias hacia el trabajo (Roe & Van den Berg, 2003).
Posteriormente se plantea la forma en que se afronta una trasgresión en la relación. En general se observan estrategias
vinculadas a los encontrado por Lazarus y Folkman (1991), las cuales permiten afrontar la situación negativa.
Enseguida se habla de la violencia a través de medios electrónicos, donde la modalidad de violencia de pareja se
expresa mediante escenarios virtuales (Zweig et al., 2013).
Finalmente se plantea las causas del rompimiento, donde la infidelidad, el desamor y los celos fungen los protagonistas
de este proceso (Vargas-Mendoza & Cuellar-Gutiérrez, 2012).
Exploración de la influencia sociocultural en el consumo de alcohol en adolescentes

Mtro. Jesús Javier Higareda Sánchez*, Dra. Sofía Rivera-Aragón*, Dra. Angélica Romero Palencia**.
*Universidad Nacional Autónoma de México, **Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
El alcohol es la sustancia psicotrópica que más se usa en todos los sectores de la población (Organización Mundial de
la Salud [OMS], 2017). En México se presentó un incremento importante en los jóvenes (Secretaría de Salud, 2012).

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octubre 2017
Consumir antes de los 15 años tiene consecuencias como: daño en el cerebro, ansiedad y depresión, infecciones de
trasmisión sexual, embarazos, violencia y muerte (Instituto Nacional de Salud [por sus siglas en inglés NIH], 2014).
Aunque las y los adolescentes conocen sobre sus consecuencias no consideran que esta conducta sea un problema
(Martínez, Salazar, Pedroza, Ruiz & Ayala, 2008). En la zona centro del país, región a la que pertenece el estado
de Hidalgo, el consumo aumentó significativamente (ENA, 2012) y es una de las diez entidades del país con mayor
intoxicación aguda en niños y adolescentes (Consejo Nacional contra las Adicciones [CONADIC], 2008). Se trata de un
fenómeno que ha sido parte de las costumbres políticas, religiosas, sociales y económicas del país (Jiménez, Díaz &
Ruiz, 2005). Es un hábito socialmente aceptado entre los jóvenes ya que se ha convertido en una especie de rito que
marca el fin de la niñez. Algunos modelos que explican el consumo de alcohol en adolescentes incorporan las normas
y creencias (Ajzen, 1991; Fishbein & Ajzen, 1975 en González-Iglesias, Gómez-Fraguela, Gras & Planes, 2014), sin
embargo, estas investigaciones no han integrado el estudio de las normas y creencias desde la teoría etnopsicológica
de Díaz-Guerrero (1994) la cual ha mostrado ser un marco teórico y metodológico importante para explicar diversas
problemáticas. Con base en lo anterior el objetivo de este estudio fue el de indagar las principales normas y creencias
asociadas al consumo de alcohol en adolescentes.
Método. Participaron 219 estudiantes de Hidalgo de entre 11 y 17 años (M=13.85; DE= 1.46) 54% fueron hombres. Se
diseñó y aplicó un cuestionario de preguntas abiertas 14 preguntas abiertas que exploran creencias y normas asociadas
al consumo del alcohol. Se realizó la invitación a las y los adolescentes para contestar el cuestionario informándoles el
objetivo y señalando confidencialidad y anonimato, así como participación voluntaria.
Resultados. Por medio del análisis de contenido de las preguntas se obtuvo que los lugares donde los jóvenes consumen
alcohol son los lugares permitidos (33.52 %) como los bares y las tiendas de su comunidad, en su mayoría conocen las
consecuencias de beber alcohol (42 %) sin embargo lo hacen por placer o disfrute (32 %). La mayoría puede consumir
en las fiestas tradicionales de la región (70 %). Los amigos suelen ser un factor de riesgo, la familia nuclear y la pareja
adolescente. Suelen beber los fines de semana (90 %). Las principales razones asociadas al consumo de alcohol son
placer (30 %), alivio (25 %), estatus (21 %) y aceptación grupal (11 %).
Discusión. Como se observa las principales normas que se pueden extraer son las asociadas con la familia, la pareja, los
amigos, la amistad y pertenencia grupal. Room (2005) menciona que el consumo de alcohol es cultural, se ve influido por
las relaciones familiares, grupales, institucionales y sociales. Estas normas muestran el contexto del individuo, es decir,
los grupos de los que forma parte, y que probablemente tengan una fuerte injerencia en sus actitudes (Pons & Buelga,
2011).
Referencias
Consejo Nacional contra las Adicciones. (2008). Encuesta Nacional de Adicciones: reporte por entidad federativa.
Cuernavaca: Instituto Nacional de Salud Pública.
Díaz-Guerrero, R. (1994). Psicología del mexicano: descubrimiento de la etnopsicología (6a ed.). México DF, México:
Trillas.
González-Iglesias, B., Gómez-Fraguela, J. A., Gras, M. E., & Planes, M. (2014). Búsqueda de sensaciones y consumo de
alcohol: el papel mediador de la percepción de riesgos y beneficios. Anales de psicología, 30(3), 1061-1068.
Jiménez, M. D., Díaz, F. J. R., & Ruiz, C. S. (2005). Motivadores de consumo de alcohol en adolescentes: análisis de
diferencias inter-género y propuesta de un continuum etiológico. Adicciones, 17(2), 105-120.
Martínez, K. I., Salazar, M. L., Pedroza, F. J., Ruiz, G. M., & Ayala, H. E. (2008). Resultados preliminares del programa de
intervención breve para adolescentes que inician el consumo de alcohol y otras drogas. Salud mental, 31(2), 119-127.
Medina-Mora, M. E., Villatoro-Velázquez, J. A., Fleiz-Bautista, C., Téllez-Rojo, M. M., Mendoza-Alvarado, L. R., Romero-
Martínez, M., & Guisa-Cruz, V. (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011: reporte de alcohol. México: INPRFM,
INSP, Secretaría de Salud.
National Institute of Health (2014). Alcohol. Disponible en: https://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/
patientinstructions/000528.htm
Organización Mundial de la Salud. (2017). Global status report on alcohol and health. Switzerland: WHO.
Pons, J., & Buelga, S. (2011). Factores asociados al consumo juvenil de alcohol: una revisión desde una perspectiva
psicosocial y ecológica. Psychosocial Intervention, 20(1), 75-94.
Room, R. (2005). Stigma, social inequality and alcohol and drug use. Drug and alcohol review, 24(2), 143-155.
Descriptores: sociocultura, consumo de alcohol, adolescentes, normas, creencias.

221
octubre 2017
Estilos de amor y significado del rompimiento del noviazgo en adolescentes
Lic. Fernando Mendez Rangel*, Dra. Sofía Rivera-Aragón*,
Dra. Lucina Isabel Reyes Lagunes*, Dra. Mirta Margarita Flores Galaz**.
*Universidad Nacional Autónoma de México, **Universidad Autónoma de Yucatán
Enamorarse es una necesidad positiva en la vida de las personas (Rice, 2001), por lo que las relaciones de pareja
pueden convertirse en un objetivo fundamental de la vida de los adolescentes. Por ende, definir los estilos de amor
es más importante que definir la naturaleza del amor per se, pues cada uno de los estilos tiene propósitos específicos
(Tzeng, 1992).
Estos estilos fueron definidos por Lee (1976) como la forma en que se demuestra el amor hacia la pareja; por ello, el
autor planteó que los estilos de amor están basados en las descripciones que un individuo hace acerca de la forma en
que demuestra su amor, y se dividen en tres primarios: erótico (atracción física), amistoso (afecto y compartir), y lúdico
(amor como juego); y tres secundarios: maniaco (hipervigilancia), pragmático (compatibilidad), y altruista (compasión y
sacrificio).
A partir de una investigación realizada por Sánchez y Cruz (2008), se asociaron los estilos de amor con las formas de
pensar acerca de las relaciones amorosas en la cultura mexicana. Así, se encontró que las personas con un estilo lúdico
consideran que la pasión y la atracción son el motor para vivir sus relaciones; aquellas con estilo maniaco, pensaron que
el amor debe vivirse con dolor; en el caso de los que aman con un estilo amistoso creen que las relaciones a largo plazo
y sosegadas son las formas idóneas para vivir el amor; en el caso de los pragmáticos, el amor se basa en la atracción
para poder llegar a ser duradero; las personas con estilo altruista, consideran que el amor se tiene que sufrir, por lo que
será capaz de mantener esa condición a lo largo del tiempo; finalmente, las personas con estilo erótico, se basan en la
atracción para conocer a alguien con quien se pueda mantener una relación.
Si bien es cierto que el amor puede convertirse en un objetivo primordial para los adolescentes, es poco probable que las
primeras relaciones amorosas deriven en un proyecto de vida en pareja, por ende, el rompimiento de la relación es algo
esperado y se genera por causas puntuales, además de ser vivido como un fracaso personal (Perinat & Corral, 2003);
sin embargo, son pocos los estudios que se han desarrollado sobre este tema, pues Collins (2003) mencionó que las
relaciones románticas de los adolescentes son consideradas como triviales. Por eso, es poca la información encontrada
sobre el significado que le da esta población al rompimiento de una relación amorosa, de acuerdo con su estilo de
demostrar el amor hacia su pareja.
El objetivo de este estudio fue identificar la relación entre los estilos de amor y el significado del rompimiento del noviazgo
en hombres y mujeres adolescentes; para ello, participaron voluntariamente 507 adolescentes, con una edad entre 12
y 18 años (M=16.93, D.E.=1.47), 247 hombres (48.7%) y 260 mujeres (51.3%), que se encontraban en una relación de
noviazgo al momento de contestar el instrumento.
El instrumento empleado quedó compuesto por una hoja de datos sociodemográficos, el Inventario de Estilos de Amor
para Adolescente (Méndez, Rivera, Reyes, & Flores, en prensa) y la Escala de Significado del Rompimiento del Noviazgo
(Méndez, Rivera, Reyes, & Flores, en prensa). El primero, cuenta con 53 reactivos, distribuidos en 6 factores (amistoso,
erótico, altruista, lúdico, pragmático y maniaco), que explican el 40.86% de la varianza total; su consistencia interna total
es un alfa de .917. La segunda, consta de 44 reactivos, distribuidos en 8 factores (sufrimiento, desconfianza, desamor,
disfuncionalidad, madurez, solución a problemas, desilusión y desequilibrio), que explican el 55.92% de la varianza total;
asimismo, la consistencia interna total es α=.949.
Al aplicar una correlación producto-momento de Pearson, se encontró que tanto mujeres como hombres con estilo de
amor maniaco y altruista presentan una correlación positiva con las percepciones negativas del rompimiento; por su
parte, aquellos que presentan un estilo erótico y pragmático se relacionan positivamente con las formas positivas de
ver el rompimiento. En cuanto a los hombres pragmáticos, visualizan el rompimiento como sufrimiento y desilusión. Por
su parte, las mujeres con estilo erótico, tienden presentan relaciones positivas con todos los factores de la escala del
significado del rompimiento. El estilo lúdico no presentó correlaciones significativas.
Los resultados encontrados pueden ser explicados a partir de las características propias de cada estilo de amor,
descritaspor Lee (1976) y Tzeng (1992), o bien, por los resultados encontrados por Sánchez y Cruz (2008), con población
adulta mexicana. En este sentido, las personas con estilo maniaco y altruista tienden a sufrir el amor y, por lo mismo,
perciben el rompimiento como algo negativo en sus vidas.
Complementando lo encontrado por Sánchez y Cruz (2008), los adolescentes con estilo de amor erótico llegan a

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octubre 2017
visualizar el rompimiento de una forma negativa, los hombres como una disfunción, las mujeres como sufrimiento.
Para concluir, se considera que los resultados parecen marcar una llamada de atención para los especialistas en el área,
sobre todo para aquellos encargados de la salud mental de esta población pues, si bien es cierto que algunos estilos
de amar a la pareja llegan a relacionarse con formas positivas y neutras de ver el rompimiento, las correlaciones más
altas se encontraron con los factores negativos, lo cual puede desembocar en consecuencias negativas para ellos. De
esta manera, se propone dar seguimiento a esta línea de investigación para identificar la influencia que tienen los estilos
de amor sobre la percepción que tienen los adolescentes sobre el rompimiento del noviazgo. Con esto, se propone
la creación de programas que ayuden a los adolescentes a visualizar de una forma menos negativa dicho fenómeno,
y así, evitar las consecuencias que se han identificado en la literatura. (Investigación financiada por Proyecto PAPIIT
IN306417).
Descriptores: Adolescentes, psicología social, amor, rompimiento, noviazgo.
Satisfacción y liderazgo en el trabajo

Dra. Luz María Cruz-Martínez, Dra. Lucía Rivera de la Parra, Reddi Consultants, Lic. Salma Sánchez Lara, Lic. Isabel
Arantxa Sánchez Hernández. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México
La percepción que tenemos del trabajo y de su significado depende en gran medida dela información que obtuvimos a
través de los procesos de endoculturación y socialización en la infancia y durante el desarrollo social que se construye
dinámicamente por medio de la interacción constante (Zubieta & Filipi, 2007); estas creencias en gran medida
determinan la relación que existe con la evaluación del trabajo y el deseo de crecer profesionalmente. Las creencias
de las personas pueden contribuir a la comprensión de las directrices que orientan sus conductas hacia él trabajo, así
como, la aceptabilidad, satisfacción y deseo de permanecer en un trabajo (Castells, 1997; Santos, 1998: Roe & Van
den Berg, 2003 en Peralta, 2011). El comportamiento en el trabajo es explicado entre varias por la teoría situacional
del comportamiento, esta postula que las personas conscientemente modifican su conducta a partir de las demandas
que cada situación realiza hacia la persona, las cuales se dividen en demandas orientadas hacia la realización precisa
y completa de una tarea, y las demandas relacionadas con las relaciones sociales en el trabajo, Reddin (1974, 1984)
propuso que estas orientaciones combinadas con la capacidad de adaptar leal comportamiento hacia aquel que sea mas
adecuado para la situación especifica (efectividad) se combina en 8 estilos de comportamiento gerencial. Estos estilos
son dinámicos y aunque el individuo tiende a tener una preferencia por alguno como consistente en su comportamiento
y referente para sus decisiones laborales. En muchas ocasiones se ha considerado que estas formas de analizar el
trabajo se relacionan con la evaluación de satisfacción que se tiene con este y la intención de permanecer en el mismo
(Rusbult, Lowry & Hubbard, 1983). Sin embargo en el siglo XXI, la globalización y la tecnología, han provocado cambios
en la configuración tradicional del trabajo y se ha originado una profunda transformación que impacta a la sociedad, la
globalización es vista como un fenómeno económico completamente ligado a la globalización de la tecnología y de la
información, a la vez que involucra las esferas políticas, económicas y sociales (Castells, 1997; Santos, 1998: Roe &
Van den Berg, 2003 en Peralta, 2011), además del fenómeno de los millennial incorporándose en la fuerza de trabajo
se asume que la manera en la cual evalúan su intención de permanencia y satisfacción en el trabajo se vería afectada
por su necesidad de inmediatez y tendencia al cambio constante en sus elecciones laborales (Caraher, 2015). Por
ello, se consideró que analizar bajo el modelo de inversión (Rusbult, Martz & Agnew, 1998) la relación con el trabajo
seria posible identificar si realmente existen diferencias entre los grupos generacionales que actualmente conviven en
el contexto laboral. El propósito de la investigación consistió entonces en identificar el grado de satisfacción y deseo
de permanencia con el comportamiento laboral y de liderazgo y las diferencias por los grupos generacionales; lo cual
permitirá que sea posible identificar como la cultura laboral actual se vincula con los patrones socio culturales que se
modifican defino a la tecnología y cambios sociales representados por cada uno de los grupos generacionales. Estos
elementos permiten el análisis del fenómeno de endoculturación y cambio sociocultural de una forma más rápida en el
contexto organizacional. Así, se procedió a realizar dos estudios, en el primero se evaluó la satisfacción con el trabajo y
su relación con el estilo de liderazgo en 266 participantes voluntarios, trabajadores con un año de experiencia y 6 meses
en el mismo puesto. Se empleo la Escala de Inversión-Satisfacción Laboral (Cruz-Martinez & Sanchez Hernandez,
2016) diseñado en base al modelo de inversión (Rusbult, Martz & Agnew, 1998) que mide la intención de permanencia,
el compromiso y la evaluación de satisfacción general con el trabajo; y el Diagnóstico de Efectividad Gerencial (Cruz-
Martinez & Rivera, 2013; Reddin, 1974) que mide 8 estilos de comportamiento gerencial en el trabajo, 4 de baja
efectividad y 4 de alta efectividad. Encontrándose relación entre los estilos gerenciales y los distintos elementos de la
satisfacción laboral; además se identificaron diferencias entre los estilos, una mayor preferencia por estilos orientados
hacia las relaciones en los jóvenes y mayor haca la tarea en las personas de mas de 30 años. En el segundo estudio se
evaluaron a 207 participantes, trabajadores, con mas de un año de experiencia y al menos 6 meses en el mismo puesto.

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octubre 2017
Se empleó la escala de Carga Laboral (Cruz-Martinez & , Zubilaga e Hinojosa, 2017) para evaluar el nivel de demanda
física y menta del trabajo reportada, Escala de Inversión-Satisfacción Laboral (Cruz-Martinez & Sanchez Hernandez,
2016) y el Diagnóstico de Efectividad Gerencial. Los resultados mostraron relación de la estabilidad y permanencia con
los estilos gerenciales, pero las diferencias generacionales en la permanencia no fueron concluyentes. En general los
resultados demuestran que el modelo de inversión es una adecuada fuente de investigación respecto a la satisfacción
laboral además de que el compromiso con el trabajo debe analizarse mas a detalle en sus componentes (commitment,
engagement, etc.) que como hasta ahora en una evaluación general.
Descriptores: Coworking, commiment, engagement, efectividad, permanencia.
Enfrentamiento ante un comportamiento aversivo por parte de la pareja: Una exploración cualitativa
Lic. Rodrigo Miguel Rosales-Sarabia, Dra. Sofía Rivera-Aragón, Dra. Lucy María Reidl Martínez.
Las personas involucradas en relaciones cercanas -como la de pareja- están expuestas a recibir un trato injusto por
parte de su compañero y vivir las consecuencias psicológicas y sociales negativas de ese trato. Estas interacciones
interpersonales negativas, que pueden entenderse como recibir una grosería, ser mal tratado, una falta de respeto u
otros tipos de comportamientos aversivos que impliquen la ofensa o el daño en quien los recibe, tienen una influencia
importante tanto en la salud mental del individuo, como en la calidad de la relación, y han sido un motivo frecuente de
consulta en la psicoterapia (Rook, 1998 en Kowalski, 2001).
En ese sentido, se ha conceptuado a estos comportamientos aversivos como estresores interpersonales, debido a que
una infidelidad, una falta de respeto o una mentira ponen a prueba los recursos psicológicos del individuo y constituyen
una amenaza a su bienestar (Worthington, 2006). Por lo que exigen una respuesta intra e interpersonal en el individuo
lastimado y ofendido, de tal manera que es fundamental conocer qué estrategias de enfrentamiento se llevan a cabo para
hacer frente a ese comportamiento aversivo o transgresivo. Aunque se ha investigado el enfrentamiento en el contexto
de las interacciones interpersonales negativas (e.g., Bae, Hyun & Ra, 2015), no se tiene registro de un estudio cualitativo
que explore de base las estrategias de enfrentamiento que usan los individuos ante una experiencia de este orden, por lo
que en esta investigación se enfocó en responder la pregunta de investigación: ¿Qué estrategias usan las personas para
hacer frente una transgresión cometida por la pareja?
Para responder a la pregunta, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas a 180 adultos residentes del área
metropolitana de la Ciudad de México, 37.2% hombres y 62.2% mujeres, con edades entre 18 y 56 años (M = 26.75, SD=
10.24) cuya participación fue voluntaria, anónima y confidencial. Todos tenían una relación de pareja al momento de la
aplicación del instrumento y reportaron haber sufrido al menos una transgresión por parte de su pareja a lo largo de la
relación, y cuya transgresión haya causado daño. Posteriormente, se hizo un análisis de contenido por categorías a las
respuestas de los participantes.
Se encontraron tres categorías, la primera fue el enfrentamiento enfocado a la emoción, que puede definirse como
las estrategias que se llevan a cabo para disminuir el nivel de alteración emocional debido a la transgresión, como lo
son la evitación, la distracción cognoscitiva, el autocontrol emocional, el apoyo social y la actividad física, y algunos
ejemplos son: “Controlarme para que ya no se llevara a otro nivel el acto”, “Quise relajarme un poco y alejarme”, “Sólo
salí corriendo del lugar y pude controlar mis emociones” y “Me puse a hacer mucho ejercicio”. La segunda categoría
fue el enfrentamiento enfocado al problema, que se definió como los esfuerzos por describir y aclarar la transgresión,
identificar sus causas, reparar los daños provocados por ésta y llevar a cabo acciones para prevenir que sucedan
eventos similares en el futuro, y algunos ejemplos son: “Planteé bien el problema y vi en lo que yo estaba bien y mal, y
dimos una solución”, “Bien, creo que lo platicamos y todo quedó claro”, y “Que no sucederá de nuevo, ya que hablando
tranquilamente se pudo resolver”. Y la tercer categoría fue el enfrentamiento enfocado al sentido, que se definió como
una reevaluación que modifica la forma de vivir la transgresión, en la que revalora su importancia y sus consecuencias,
así como la responsabilidad e intencionalidad del transgresor, algunos ejemplos de esta categoría son: “Que no fue
tan grave la manera en que sucedió, sino que simplemente me dejé llevar por los sentimientos y que eso me ayuda a
manejarlos mejor ahora”, “Que son cosas que pasan para fortalecer una relación de pareja y que si se logra superar, se
fortalecen más los lazos de unión”, “Pensé que fue parte de la relación, también que pudo ser algo que ni él pensó”.
Las categorías de enfrentamiento son consistentes con las propuestas originalmente por Lazarus y Folkman (1991),
y aportan una variedad importante de indicadores que describen ampliamente el abanico de posibilidades que tiene
una persona al enfrentar un comportamiento aversivo por parte de su pareja romántica, cuya función es la contención

224
octubre 2017
emocional, la interpretación distinta del evento y la solución activa del problema. Los hallazgos de ésta investigación
también aportan las dimensiones e indicadores necesarios para avanzar en la operacionalización del constructo mediante
el futuro desarrollo de instrumentos de medición.
Referencias
Bae, S. M., Hyun, M. H., & Ra, Y. S. (2015). Mediating effects of forgiveness and emotion-focused coping on post-
traumatic stress disorder symptoms caused by physical injury and perceived threat. Asia-Pacific Psychiatry, 7(2), 164–
172.
Kowalski, R. M. (2001). Preface. En R, M. Kowalski (Comp.), Behaving Badly, (pp. XI-XIII).Washington DC: American
Psychological Association.
Lazarus, R. & Folkman, S. (1991). Estrés y procesos cognitivos. España: Ediciones Roca.
Worthington, E. (2006). Forgiveness and Reconciliation: Theory and Application. New York: Routledge.
Descriptores: adultos, psicología social, pareja, enfrentamiento, daño.
Violencia de pareja que se expresa a través de medios: Diferencias entre hombres y mujeres
Mtra. Claudia Ivethe Jaen Cortés*, Rocio Rojas Hernández*,Dra. Sofía Rivera-Aragón*,
Dra. Lucy María Reidl Martínez*, Dra. Mirna García Méndez**, Abigail Ramírez Velasco**.
*Universidad Nacional Autónoma de México , **Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
Introducción
La violencia de pareja en los adolescentes es un problema social y de salud pública que abarca un conjunto de patrones
de control y abuso emocional, físico o sexual (incluyendo el acoso y el acecho) que una persona inflige a su pareja con
quien mantiene citas y encuentros románticos, ocurre entre personas que mantienen una relación cercana, personal,
íntima o sexual, el perpetrador y el receptor pueden ser hombre o mujeres y se manifiesta a través de episodios de abuso
emocional o psicológico, físico o sexual (Sanders, 2004).
La violencia en el noviazgo en la que interactúan un receptor y un perpetrador, se manifiesta de diversas maneras,

algunas sutiles y otras severas, comprende actos que vulneran a la otra persona con quien se comparten espacios,
tiempo y afectos (Close, 2005). El uso de herramientas tecnológicas genera espacios donde la violencia de pareja se
exacerba, independientemente del sexo de las personas o el tipo de relación que se tenga (Borrajo, Gámez-Guadix &
Calvete, 2015).
Esta modalidad de violencia de pareja se expresa mediante escenarios virtuales, abarca actos de abuso, control,
monitoreo intrusivo y vigilancia, celos, trasgresión a la privacidad, distribución de material digital privado sin el
consentimiento, perpetración de agresiones verbales (por ejemplo, el envío de mensajes, o proliferación de rumores que
sean insultantes, dañinos, ofensivos, degradantes, humillantes o amenazantes para la pareja, exclusión social de grupos
virtuales, distanciamiento, acoso sexual, entre otros (Draucker & Martsolf, 2010; Zweig et al., 2013).
La violencia de pareja que se expresa a través de medios electrónicos constituye una forma de abuso emergente que
posee cualidades específicas debido a la naturaleza de las herramientas tecnológicas que utilizan los adolescentes con
la intención de ocasionar daño a la persona con quien se mantiene una relación romántica. Los estudios sobre el tema
aún son incipientes por lo que el objetivo de este estudio es conocer las diferencias entre hombres y mujeres de este tipo
de violencia en una muestra de adolescentes mexicanos.
Método
Participantes: Muestra no probabilística de 1,278 adolescentes, hombres y mujeres con antecedente de pareja con una
duración mínima de un mes en la relación romántica. El rango de edades fue de 12 a 19 años (M=16.55; D.E.= 1.26),
de los que 55% son mujeres y el resto hombres; 58% tienen estudios de educación media superior y 42% de educación
básica, nivel secundaria.
Instrumento: Se utilizó la Escala de de Violencia de Pareja que se expresa a través de Medios Electrónicos (EVIME) de
Jaen, Rivera, Reidl y García (2017) compuesta por 32 reactivos con formato de respuesta tipo Likert de cinco opciones.
Contiene cinco factores que explican el 57.7% de la varianza. Tiene un nivel de consistencia interna Alpha de Cronbach
α=0.94. Los factores que componen la escala son: control, monitoreo intrusivo y vigilancia cibernética; agresión verbal;
agresión sexual; coerción sexual y humillación.
Procedimiento: Se solicitó el asentimiento informado de los adolescentes que colaboraron en el estudio y se recolectó

225
octubre 2017
el consentimiento informado de los padres de los participantes menores de edad. Los instrumentos se aplicaron por
personal previamente capacitado en espacios públicos, así como en escuelas de educación media superior y superior. La
participación fue voluntaria y anónima.
Resultados
Para conocer las diferencias en el puntaje obtenido en cada uno de los factores entre hombres y mujeres, se aplicó
la prueba t de Student con la finalidad de comparar a hombres y mujeres en la violencia de pareja que se expresa a
través de medios electrónicos. Se encontró que existen diferencias significativas en las subescalas de agresión sexual
t(816)= 4.15, p≤ .01, d= 0.17, IC 95% (0.37, 0.10) y de coerción sexual t(762)= 2.94, p≤ .01, d= 0.35, IC 95% (0.11, 0.58);
observando que los hombres presentan una media más alta en los dos factores en comparación con las mujeres. En el
resto de los factores no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.
Conclusiones
Los patrones de violencia y malos tratos en las relaciones románticas adolescentes se ejercen en la vida cotidiana ante la
presencia real, o en espacios virtuales debido a que las personas en este grupo de edad cuentan con pocas habilidades
de comunicación y técnicas negativas de solución de conflictos (Rey-Anacona, 2015), que se exacerban ante situaciones
adversas, como la conducta antisocial y afectan la salud mental (Sargent, Krauss, Jouriles & McDonald, 2016), por lo
que requiere estudiarse a profundidad en el contexto social actual. Los resultados son consistentes con la literatura
internacional (Zweig, et al., 2013) en donde se encontró que una cuarta parte de los adolescentes reportaron abuso de
pareja a través de medios electrónicos; las mujeres reportaron una mayor proporción de violencia emocional, mientras
que los hombres, señalaron ser víctimas de acoso sexual, así también un gran porcentaje de adolescentes, indicaron que
sus parejas románticas comparten información privada y vergonzosa a través de redes sociales.
Descriptores: violencia, redes sociales, adolescentes, pareja, medios electrónicos
Explorando las causas del rompimiento en la pareja

Dra. Sofía Rivera Aragón*, Lic. Fernando Méndez Rangel*, Rocío Rojas Hernández*,
Abigail Ramirez Velasco*, Dr. Pedro Wolfgang Velasco Matus**, Dra. Angélica Romero Palencia***.
**Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México
***Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
La relación de pareja es un fenómeno que se presenta con vivencias que pueden clasificarse dentro de dos polos; uno
positivo y otro negativo. Debido a esta naturaleza lo que sucede dentro de la relación está sujeto a interpretaciones que
pueden enmarcar los eventos según las consecuencias que tengan para la relación, sean estas negativas o positivas,
este flujo en la vida de la pareja evoca tensiones en donde las personas involucradas pueden sentirse frustradas,
irritables o enojadas. La falta de resolución de estas situaciones en las relaciones a largo plazo representa una
cotidianeidad tortuosa, llena de conflicto, que demanda urgentemente una resolución o ruptura (Weisskirch & Delevi,
2013).
Duck (1982) plantea que en una relación romántica puede atravesar por tres momentos en su ciclo de vida: inicio,
mantenimiento y disolución o rompimiento. El rompimiento es entendido como el alejamiento en todo sentido de la pareja,
es decir, tanto a nivel emocional como físico (Díaz-Loving, 2002). A pesar de haber sido poco explorado el significado
que le dan las personas adultas en la cultura mexicana, se ha encontrado que tiende a ser negativa la forma en que es
percibido este fenómeno (Díaz-Loving, 2010); sin embargo, también hay autores que han encontrado que la disolución
puede ser vista de manera positiva, como un crecimiento.
El rompimiento se presenta como un proceso complejo que involucra una serie de cambios en la comunicación y el
comportamiento de los miembros de la pareja, los cuales perciben la disolución de la relación como inminente y dentro
de ello la incapacidad para resolver los conflictos es una constante habitual (Weisskirch & Delevi, 2013).
Los factores que generan insatisfacción y que pueden llevar al rompimiento son principalmente: el proceso de
desencanto, expectativas (Pineo, 1961), relaciones extramaritales, nivel de escolaridad bajo, (Renne, 1970), los cambios,
transiciones que producen ansiedad sobre todo en las mujeres (Barry, 1970), los años de casados (Leñero, 1972), el
número de hijos (Miller, 1976), la distancia entre la percepción de la pareja ideal y la pareja real (Rivera – Aragón, Díaz-
Loving & Flores – Galaz, 1986).
A partir de lo anterior, el objetivo de este estudio fue identificar cuáles eran los motivos de rompimiento en adultos.

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octubre 2017
Participaron 200 personas, de los cuales 100 fueron hombres y 100 mujeres. La muestra constó de 50 personas en la
etapa de noviazgo, 50 personas que estaban en matrimonio o viviendo juntas sin hijos, 50 personas con hijos menores
de 23 años y 50 personas con hijos mayores de 23. El rango de edad fue de 18 a 72 años.
Se hizo un estudio exploratorio a través de la técnica de redes semánticas, con la siguiente frase “La gente rompe una
relación de pareja por”. Se llevó a cabo el análisis propuesto por Reyes (1993) de la técnica de Redes Semánticas
Naturales Modificadas. Los resultados obtenidos muestran en general causas negativas.
Haciendo un análisis por sexo y por grupo, en el caso de los hombres sin importar el grupo, las principales definidoras
fueron, infidelidad, desamor, desconfianza y celos, las cuales presentaron el peso semántico más alto. No obstante
definidoras como: engaños, mentiras y desinterés, aunque si bien son más bajas, aparecen en 3 de los grupos a
excepción de la etapa de noviazgo. También se observa que hay definidoras que aparecen para un grupo y no para los
restantes, en el caso de los hombres. En la etapa de noviazgo lo que causa el rompimiento es la traición, la distancia, el
tiempo, la necesidad, la monotonía y el enojo, para las parejas sin hijos, las causa es, a diferencia de los otros grupos, el
aburrimiento. Para las parejas con hijos menores de 23 años, es el trabajo, la intolerancia, la deshonestidad y el maltrato.
Para que finalmente el grupo con hijos mayores a 23 años sean los chismes, el dinero, la comunicación, la economía y la
inseguridad. Este último grupo es el que tiene el mayor número de definidoras.
Para las mujeres, al igual que los hombres las principales definidoras fueron, infidelidad, desamor, desconfianza y celos,
seguidas de la misma forma por engaños, mentiras, desinterés y se agrega el aburrimiento. En cuanto a las diferencias
entre grupos, en la etapa de noviazgo aparecen definidoras como enojo, traición, al igual que en el caso de los hombres,
pero se diferencia por la infelicidad en las mujeres. En las parejas sin hijos, mencionan peleas, incomunicación,
monotonía, incompatibilidad, rutina, chismes y diferencias, siendo este grupo el que tuvo mayor número de definidoras
en el núcleo de red. Para el grupo de parejas con hijos menores de 23 años, mencionan a la economía, el amor y
la comunicación como causantes del rompimiento. Por último, el grupo de parejas con hijos mayores de 23 años,
mencionan como motivos de rompimiento a la rutina, el cansancio, el respeto, la indiferencia y los golpes.
El rompimiento en una relación desgasta física y emocionalmente a las personas, y en la mayoría de los casos se
experimenta una serie de sentimientos desagradables en donde las personas, no saben cómo enfrentarlos. Sin embargo,
si las personas conocen cuales son los motivos que llevan a esto, quizá podría prevenir esta ruptura. La investigación
aquí planteada manifiesta, que las causas del rompimiento son múltiples, y algunas de ellas dependen de la etapa
que viva la persona y si se es hombre o mujer, lo cual complica su análisis. No obstante, todos convergen en que las
principales causas son la infidelidad, el desamor, la desconfianza y los celos. Vargas-Mendoza & Cuellar-Gutiérrez
(2012) mencionan que un portal de internet realizó una encuesta en donde se observó que el segundo motivo de ruptura
durante la relación de pareja es la infidelidad, seguida de conflictos por cuestiones económicas, incompatibilidad sexual,
abuso físico o emocional y, por último, conflictos familiares. Bastida, Valdez Medina, González Arratia & Rivera (2012)
enlistan diversas causas de ruptura de la relación de pareja, entre las que se encuentra la falta de atención a la pareja, el
maltrato, las discusiones, peleas, agresiones, mentira, engaño y la infidelidad (Proyecto PAPIIT IN306417).
Descriptores: rompimiento, pareja, motivos, cultura, infidelidad.
Simposio
Variables sociocognitivas relacionadas con la intención de lactar exclusivamente en mujeres embarazadas de la
CDMX
Dr. Mario Rojas Russell. FES Zaragoza UNAM
Descriptores: Lactancia materna, conductas de salud, teoría de la conducta planeada, ciudad de méxico, variables
sociocognitivas.
La lactancia materna exclusiva (LME) se define como la alimentación del lactante con leche materna, sin administrar
agua u otros líquidos. La OMS recomienda alimentar al neonato únicamente con leche materna en los primeros seis
meses de vida. La LME aporta múltiples beneficios a la salud de los niños y de las madres, sin embargo en México,
menos del 31%% de los niños menores de seis meses reciben LME (INSP & UNICEF, 2016). Entre los modelos
psicosociales que estudian los comportamientos de salud se encuentra la teoría de la conducta planeada (TCP), que
supone que el antecedente inmediato de la conducta es la intención conductual (IC), siendo las actitudes, la norma
subjetiva, la anticipación del afecto, el control conductual percibido y la autoeficacia, las variables que determinan la
IC (Fishbein & Ajzen, 1975). El conjunto de trabajos que componen este simposio, se desprenden de un proyecto más

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octubre 2017
amplio interesado en la identificación de factores psicosociales asociados a la intención de lactar. Los dos primeros
son propuestas instrumentales para medir la Norma Subjetiva y la Anticipación del Afecto relacionadas con la lactancia
materna. El tercer trabajo es una evaluación del valor predictivo modelo de la TCP para explicar la intención de lactar
en una muestra de embarazadas de la CDMX, y el cuarto trabajo, constituye un estudio de casos y controles que
pretende identificar contribución de la experiencia previa con la LM, en mujeres multíparas embarazadas. Los resultados
representan una contribución metodológica y empírica para el estudio de la LM como un comportamiento de salud.
Proyecto financiado por el PAPIIT: IN307916
Referencias
Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and behavior. New York: Wiley
INSP & UNICEF México (2016). Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres 2015 CdMx: INSP y UNICEF México.
Construcción y validación de una escala para medir la norma subjetiva relacionada con la lactancia materna
José Alberto Gómez García, Dr. Mario Rojas Russell, Mariel Juárez Castelán,
Mtra. Karina Serrano Alvarado. FES Zaragoza UNAM
Introducción: Entre los factores proximales que se han asociado al inicio y mantenimiento de la lactancia materna
exclusiva (LME) se encuentra la opinión de otros individuos sobre realizar o no esta conducta (De Jager, Skouteris,
Broadbent, Amir, & Mellor, 2013). La Norma Subjetiva (NS) es un constructo dentro de la Teoría de la Conducta
Planeada (TCP) que refleja la importancia que se le atribuye a esa opinión. Ésta se forma a partir de un conjunto de
creencias normativas y la motivación a cumplirlas lo cual refleja la presión social de realizar o no una conducta particular
(Fishbein & Ajzen, 1975). De acuerdo con Ajzen y Fishbein (1975) las creencias normativas se refieren a la aprobación o
desaprobación de otros significativos acerca de un comportamiento específico. Los otros significativos son las personas
importantes para el individuo, tales como el esposo(a), madre, padre, amigos o médicos (Ajzen, 2011). La NS influye
en la intención conductual de dos maneras, cuando los terceros aprueban la ejecución de un comportamiento y de esta
manera aumenta la probabilidad de realizar la conducta, y cuando se percibe la desaprobación de realizarla, lo cual
puede disminuir la disposición conductual (Ajzen, 1991). La norma subjetiva en conjunto con las actitudes y la percepción
de control influyen en la motivación para llevar a cabo la lactancia exclusiva por un tiempo determinado.
Algunos estudios han identificado que los referentes a los que las embarazadas les atribuyen mayor importancia respecto
a la forma en que planean alimentar a su hijo, son sus madres y los profesionales de la salud (Humphreys, Thompson
y Miner, 1998), en ocasiones la opinión de la pareja también se vuelve importante al momento de tomar esta decisión
(Swanson y Power, 2005). Debido a la importancia que desempeña la presión social y que en México no se cuentan
con instrumentos diseñados a medir la norma subjetiva que permita identificar los referentes más importantes dentro de
este contexto, es que surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la validez y confiabilidad de un instrumento
diseñado para medir la Norma Subjetiva relacionada a la lactancia materna exclusiva en mujeres embarazadas de la
Ciudad de México?
Objetivo: Diseñar y determinar la validez y confiabilidad de un instrumento para medir la norma subjetiva relacionada a
la lactancia en mujeres embarazadas de la Ciudad de México. Metodología: Se realizó un estudio instrumental en dos
fases, en la primera se exploraron los referentes más importantes mediante una técnica cualitativa, específicamente un
grupo focal, conformado por mujeres embarazadas usuarias de un centro de salud público de primer nivel de atención
ubicado al oriente de la CDMX. En la segunda fase se redactaron los reactivos que formaron la primera versión de la
escala y misma que se aplicó a una muestra de mujeres embarazadas que acudían al centro de salud mencionado. Los
criterios de exclusión fueron participantes con VIH, y analfabetas. Se realizaron análisis descriptivos de la muestra y de
las respuestas de los reactivos. Se examinó la validez de constructo a través de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y
la consistencia interna se estimó a través del coeficiente Alfa de Cronbach; la validez convergente se determinó mediante
análisis bivariados con la intención para lactar por 6 meses de manera exclusiva. Resultados: Participaron 218 mujeres
embarazadas de entre 14 y 43 años de edad, con una media de 24 años (d.e. 6.21), 78% eran casadas, el 10% concluyó
la primaria y el 45% la secundaria, en promedio las participantes estaban entre la semana 26 de gestación, el 53% eran
multíparas y la mitad de ellas no planeó su embarazo. La escala quedo compuesta por 12 reactivos en formato Likert
que median la norma subjetiva de 6 referentes (familia, pareja, madre, cuñadas, suegra y médico). Antes de realizar el
análisis factorial se obtuvieron los indicadores de la NS multiplicando la percepción de la opinión por la importancia que
se le concede al referente en cuestión. Los indicadores se agruparon en un factor que explicó el 99% de la varianza y
obtuvo una consistencia interna de 0.86. Mediante análisis de regresión logística simple se encontró que solo la opinión
de la pareja (OR=1.09, p= 0.04), la madre (OR= 1.12, p=0.01) y el médico (OR=1.10, p= 0.04) influyen en la intención
de lactar por 6 meses. Conclusiones: La contribución principal de este estudio fue desarrollar una escala para medir la

228
octubre 2017
NS relacionada con la LME, y el objetivo fue determinar sus propiedades psicométricas. En los análisis muestran que
la escala parece ser un instrumento válido y confiable para medir esta variable en el contexto de la lactancia exclusiva,
además, las relaciones que se encontraron entre la NS y la intención conductual son congruentes con el modelo
propuesto por Ajzen, lo cual puede aportar validez de criterio y convergente al mismo.
Referencias
Ajzen, I. (2011). The theory of planned behaviour: reactions and reflections. Psychology and Health, 26(11), 1113-1127.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 179-211.
De Jager, E., Skouteris, H., Broadbent, J., Amir, L., & Mellor, K. (2013). Psychosocial correlates of exclusive
breastfeeding: a systematic review. Midwifery, 29(5), 506-518.
Fishbein M, & Ajzen I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading,
MA: Addison-Wesley.
Humphreys, A. S., Thompson, N. J., & Miner, K. R. (1998). Assessment of breastfeeding intention using the
transtheoretical model and the theory of reasoned action. Health Education Research, 13(3), 331-341.
Swanson, V., & Power, K. G. (2005). Initiation and continuation of breastfeeding: theory of planned behaviour. Journal of
Advanced Nursing, 50(3), 272-282.
Descriptores: Lactancia Materna, Norma Subjetiva, Teoría de la Conducta Planeada, Ciudad de México, Variables
sociocognitivas
Análisis factorial confirmatorio de un instrumento para medir anticipación del afecto en lactancia materna
exclusiva
Mariel Juárez Castelán, Dr. Mario Rojas Russell, José Alberto García Gómez,
Mtra. Karina Serrano Alvarado. FES Zaragoza UNAM
Uno de los predictores psicosociales de las conductas relacionadas con la salud es la anticipación del afecto el cual
se refiere a las expectativas de que ocurran consecuencias afectivas al realizar una conducta (Ajzen & Sheikh, 2013).
La anticipación del afecto se incorporó a la Teoría de la Conducta Planeada, debido a que en su versión inicial este
modelo sostiene que las personas actúan de forma lógica y racional en la toma de decisiones y no contemplaba los
procesos afectivos en éstas. Desde la perspectiva de este modelo, la anticipación del afecto son creencias conductuales
sobre la probabilidad de las consecuencias afectivas de realizar un comportamiento. La anticipación del afecto ha
funcionado como un predictor en distintas conductas relacionadas con la salud, como la intención de realizar actividad
física (Conner & Abraham, 2001), como factor protector para el consumo de alcohol, (Ajzen & Sheikh, 2013), el uso de
condón (Schutz, Godin, Kok, Vezina-Im, Naccache, Otis & MAYA Study Group, 2011), entre otras; sin embargo, no se han
reportado estudios que relacionen esta variable con la lactancia materna exclusiva (LME). Los procesos afectivos pueden
desempeñar un papel relevante en cuanto a la decisión de alimentar a un niño con lactancia materna exclusiva, por lo
que es importante analizar ésta variable en ese escenario. Por lo tanto, la pregunta de investigación de este estudio
fue: ¿Se confirma la estructura factorial del instrumento de anticipación del afecto relacionado con la lactancia materna?
Objetivo. Confirmar la estructura factorial del instrumento de anticipación del afecto relacionado con la LME. Método.
Estudio de tipo instrumental, que consistió de dos fases, la primera tuvo como objetivo la construcción y validación de un
instrumento para medir la anticipación del afecto relacionado con la lactancia materna, y la segunda tuvo como propósito
confirmar la estructura factorial del instrumento. En ambas fases se contó con la participación de mujeres embarazadas
usuarias de un centro de salud de primer nivel de atención ubicado al oriente de la Ciudad de México. Se excluyeron
aquellas mujeres con embarazo de alto riesgo, portadoras de VIH o con alguna condición médica que contraindicara la
LME. Resultados. La población de estudio de la primera fase estuvo compuesta por 120 participantes, de entre 14 y 39
años de edad (x̅ =23, d.e.=5.7), 77% eran casadas, 66% amas de casa y el 52.5% eran multíparas. Todos los reactivos
discriminaron entre las puntuaciones altas y bajas. La escala final quedó compuesta por 13 reactivos, 4 en la dimensión
positiva (p. ej. “si tomo la decisión de amamantar a mi hijo me sentiré satisfecha”) y 9 en la dimensión negativa (p. ej.
“si tomo la decisión de amamantar a mi hijo me sentiré arrepentida”). El análisis de confiabilidad mostró que todos los
ítems correlacionaron por encima de .30 con la puntuación total de la escala. Con el análisis factorial exploratorio se
identificaron dos factores: anticipación de emociones positivas y negativas, que explicaron el 91% de la varianza total
del instrumento. Se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach, para la dimensión positiva de .82 y para la negativa de
.95. Se identificaron correlaciones directas entre la dimensión positiva con las actitudes hacia la lactancia (p=.001) y la
intención de lactar exclusivamente (p=.005), y asociaciones inversas entre la dimensión negativa con las variables antes
descritas, (p=.04) y (p=.01) respectivamente. Finalmente, se encontraron diferencias en cuanto a la intención en ambas
dimensiones, de tal forma que las mujeres que muestran una asociación más favorable hacia la lactancia materna, tienen

229
octubre 2017
más probabilidad de tener una mayor intención de lactar de forma exclusiva a su hijo. En la segunda fase, la población
de estudio se conformó por 219 participantes de entre 14 y 43 años de edad (x̅=24, d.e.= 6.21), 78% eran casadas,
47% eran primíparas y el 70% eran amas de casa. Para confirmar la estructura factorial del instrumento, se empleó el
Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), en el que se obtuvo un ajuste aceptable (2(40) =99.5, p=0.000; RMSEA=0.08;
SRMR=0.03; CFI=.98). Asimismo, se exploró la validez de constructo con análisis multivariados con la escala de
actitudes hacia la LM y la escala de intención para lactar exclusivamente, con los que se obtuvieron relaciones directas
(p=.002 y p=.01, respectivamente) con la dimensión positiva e inversas con la negativa (p=.002 y p=.003). Asimismo, se
analizaron las diferencias por grupo de edad e intención para explorar la validez de criterio, con las cuales se encontró
que las mujeres mayores de 20 años y las mujeres con alta intención de lactar exclusivamente a sus hijos con leche
materna obtienen puntuaciones más altas en la dimensión positiva. Conclusiones. La estructura factorial del instrumento
se replicó, por lo tanto, la escala cuenta con propiedades psicométricas adecuadas, lo que la hace una herramienta que
puede ser útil para medir de forma válida y confiable la anticipación del afecto relacionado con la lactancia materna. Por
último, cabe resaltar que esta es la primera escala diseñada para ese propósito.
Referencias
Ajzen, I., & Sheikh, S. (2013). Action versus inaction: Anticipated affect in the theory of planned behavior. Journal of
Applied Social Psychology, 43(1), 155-162
Conner, M., Abraham, C. (2001). Conscientiousness and the theory of planned behavior: Toward a more complete model
of the antecedents of intentions and behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 1547-1561.
Schutz, M., Godin, G., Kok, G., Vézina-Im, L. A., Naccache, H., & Otis, J. (2011). Determinants of condom use among
HIV-positive men who have sex with men. International journal of STD & AIDS, 22(7), 391-397.
Descriptores: Lactancia materna, anticipación del afecto, teoría de la conducta planeada, ciudad de méxico, variables
sociocognitivas.
Variables sociocognitivas asociadas a la intención de lactar de forma exclusiva: Un estudio exploratorio

Dr. Mario Rojas Russell, Mtra. Karina Serrano, José Alberto García Gómez,
Mariel Juárez Castelán. FES Zaragoza UNAM
Se han identificado determinantes distales y proximales que afectan la decisión de las mujeres para alimentar con
leche materna a los recién nacidos. Desde las políticas públicas de atención prenatal, laboral y económica, factores
sociodemográficos que facilitan o inhiben la lactancia materna (LM) hasta aspectos relacionados con el entorno social,
familiar y personal de la mujer. Respecto a las variables personales, la LME se estudia bajo el enfoque de las conductas
relacionadas con la salud, entendidas como aquellos comportamientos que pueden influir en el mantenimiento y
promoción de la salud ya sean espontáneos o inducidos (Morales-Calatayud, 1997). Desde esta perspectiva los modelos
psicosociales se orientan a la determinación de las variables que afectan la toma de decisiones relacionadas con la
salud, entre estos, se consideran las variables descritas por Fishbein y Ajzen (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen,
1975) en la Teoría de la Conducta Planeada (TCP). Este modelo sugiere que las intenciones conductuales, anteceden
y predicen a la conducta y a su vez, están explicadas por las actitudes, normas subjetivas, la anticipación afectiva y
las creencias de control sobre el comportamiento. Diversos estudios sugieren que la intención de lactar parece ser un
predictor significativo de la iniciación y duración de la LM (Bai, Middlestadt, Peng & Fly, 2010; DiGirolamo et.al., 2005).
Otro elemento que ha mostrado valor predictivo en los comportamientos de salud es la Autoeficacia (AE). Respecto a la
LM, la AE se asocia tanto a la intención de lactar como a la conducta en sí misma (Wilhem, Rodehorst, Stepan, Hertzog
&, Berens, 2008). La pregunta de investigación del presente estudio es ¿cómo se asocian las variables de la TCP con la
intención de lactar en un grupo de mujeres embarazadas de la CdMx? Método: Se realizó un estudio en dos fases; en
ambas participaron mujeres embarazadas, usuarias de un centro de salud de primer nivel de atención de la CDMX. En la
primera fase se diseñaron y validaron los instrumentos para la evaluación de los constructos de la TCP: actitudes, norma
subjetiva, anticipación del afecto, control conductual percibido y autoeficacia para lactar. La variable dependiente fue
la intención de lactar, que se evaluó con una escala continua con valores de 0 a 10. En la segunda fase, se exploraron
las relaciones entre las variables de interés, se realizaron bivariados para determinar la relación entre las variables
independientes y la intención de lactar (la cual se categorizo en intención “moderaba/baja” e intención “alta”) y análisis
multivariados para identificar el valor predictivo de los constructos sobre la variable dependiente. Resultados: Participaron
218 mujeres embarazadas, con edades de entre 14 y 43 años de edad (m= 24, d.e. 6.2), la mayoría fueron casadas
(78%), amas de casa (70%), el 45.4% con escolaridad secundaria y el 53% fueron multíparas. Se realizaron pruebas
de correlación biserial por cada variable independiente con la dependiente, se identificaron asociaciones significativas
de bajas a moderadas siendo la actitud hacia los inconvenientes físicos la variable con menor coeficiente de correlación

230
octubre 2017
(S=0.15 p=.05) y la autoeficacia ante síntomas físicos el valor más alto (S=0.22 p=.00). Para estimar la utilidad predictiva
de las variables, se realizó un análisis se regresión logística con aquellas que se asociaron con la variable dependiente
en los análisis bivariados ajustando el modelo por datos sociodemográficos, como la edad y la paridad; sin embargo,
solamente la autoeficacia ante síntomas físicos se asoció marginalmente con la intención de lactar (OR=1.12, p=.07).
Conclusión: Los resultados sugieren que las variables en conjunto no explican la intención de lactar de manera
exclusiva, a excepción de la autoeficacia. Distintos estudios coinciden en que la autoeficacia es una de las variables más
importantes asociadas tanto al inicio como al mantenimiento de la LM (Baghurst et.al., 2007; Rodrigues, Padoin, Paula,
& Guido, 2013). En este sentido, se discute la pertinencia de la Teoría de la Conducta Planeada para explicar la intención
de lactar, ya que se ha demostrado que los constructos que la componen son fuertes predictores para que se lleve a
cabo la lactancia materna (Giles, Connor, McClenahan, Mallet, Stewart-Knox & Wright, 2007; Giles, Connor, McClenahan
& Mallet, 2010). Se discuten también las limitaciones metodológicas del estudio.
Referencias
Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood-Cliff, NJ: Prentice-Hall.
Baghurst P, Pincombe J, Peat B, Henderson A, Reddin E., & Antoniou G. (2007). Breast feeding self-efficacy
and other determinants of the duration of breast feeding in a cohort of first-time mothers in Adelaide, Australia.
Midwifery;23(4):382-91.
Bai, Y., Middlestadt, S. E., Peng, C.Y. J., & Fly, A. D. (2010). Predictors of Continuation of Exclusive Breastfeeding for the
First Six Months of Life. Journal of Human Lactation, 26(1), 26–34.
DiGirolamo, A., Thompson, N., Martoel, R., Faden, S., & Grummer-Strawn, L. (2005). Intention or Experience? predictors
of continued breastfeeding. Health Education and Behavior, 32(2), 208-226.
Fishbein M, & Ajzen I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading,
MA: Addison-Wesley.
Giles, M., Connor, S., McClenahan, C., Mallet, J., Stewart-Knox, B. & Wright, M. (2007). Measuring young people’s
attitudes to breastfeeding using the theory of planned behaviour. Journal of Public Health, 29(1): 17-26. doi:10.1093/
jpubhealth/fdl083
Giles, M., McClenahan, C., Armour, C., Millar, S., Rae, G., Mallet, J. & Stewart-Knox, B. (2014). Evaluation of a theory of
planned behaviour-based breastfeeding intervention of Northern Irish Schools using a randomized cluster design. British
Journal of Health Psychology, 19: 16-35.
Morales Calatayud, F. (1997). Introducción al estudio de la psicología de la salud. México: Editorial UniSon.
Rodrigues, A.P., Padoin, S.M, Paula, C.C., & Guido, L., A. (2013). Factors those influence in self-efficacy of breastfeeding:
an integrative review. Journal of Nursing, UFPE on line;,7(spe):4144-52,
Wilhelm, S. L., Rodehorst, T., K., Stepans, M., B., Hertzog, M. & Berens, C. (2008). Influence of intention and self-efficacy
levels on duration of breastfeeding for midwest rural mothers. Applied Nursing Research, 28(3); 123-30.
Descriptores: Lactancia materna, conductas de salud, teoría de la conducta planeada, ciudad de méxico, variables
sociocognitivas.
factores asociados a la intención de lactar en mujeres multíparas embarazadas: Un estudio de casos y controles
Mtra. Karina Serrano Alvarado, Dr. Mario Rojas Russell, Mariel Juárez Castelan,
José Alberto Gómez García. FES Zaragoza UNAM
Introducción: Cifras recientes indican que, para la población mexicana, sólo el 30.8% de las mujeres con hijos menores
seis meses lactan exclusivamente (INSP & UNICEF, 2016). La LM se ha estudiado bajo el enfoque de las conductas
relacionadas con la salud, entendidas como aquellos comportamientos que pueden influir en el mantenimiento y
promoción de la salud ya sean espontáneos o inducidos (Morales-Calatayud, 1997). Entre los modelos estudiados, se
consideran las variables descritas por Fishbein y Ajzen (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975) en la Teoría de
la Conducta Planeada (TCP). Al respecto, el constructo de “intención” y la medición de la actitud para lactar muestran ser
predictores de la alimentación infantil (Donnan et al., 2013). Adicionalmente, diversos estudios han descrito otros factores
asociados a la iniciación y duración de la Lactancia Materna (LM). Entre los factores sociodemográficos, una mayor edad
de la madre, estar casada, un nivel de educación alto, y tener altos ingresos económicos, favorecen la prolongación
de la LM. Dentro de los factores biofísicos se encuentran las experiencias del parto (cesárea vs. vaginal), prácticas
tempranas de la lactancia materna y la percepción de tener suficiente leche, han demostrado influir en la iniciación y
duración de la lactancia (Labbok, 2013; Shahla, Fahy & Kable, 2010 y Swanson & Power 2005) Respecto a los factores
psicosociales se identifica la intención de lactar como un fuerte predictor, la autoeficacia, las redes de apoyo social, y en

231
octubre 2017
el caso de mujeres multíparas, haber tenido una experiencia previa con la lactancia de más de tres meses de duración
(Bai, Yee, Fong, & Tarrant, 2015), y de manera inversa, no haber lactado y la interrupción temprana de la lactancia
(menor a tres meses), constituyen factores negativos de pronóstico para la LM en un embarazo posterior, por lo que las
mujeres multíparas constituyen un subgrupo de estudio especial para la comprensión de las variables asociadas a la
LM. Objetivo: Identificar la relación de un conjunto de variables psicosociales con la intención de lactar en una muestra
de mujeres embarazadas que han amamantado exclusivamente a un hijo anterior, comparadas con las embarazadas
que no lactaron o bien emplearon lactancia mixta. Método: Se realizó un estudio de casos y controles en una muestra
de mujeres embarazadas usuarias de un centro de salud de primer nivel en la Cd. Mx., de las que fueron seleccionadas
106 mujeres que habían tenido al menos un embarazo previo. La intención de lactar se midió con una escala continua de
11 puntos (nada segura-totalmente segura) que evaluó el grado de seguridad reportada para alimentar exclusivamente
con leche materna al hijo(a) desde el nacimiento y al menos hasta los seis meses de edad. La intención se categorizó en
alta y moderada-baja, siendo los casos aquellas mujeres que reportaron tener una alta intención de lactar y los controles
las mujeres con intención baja-moderada. El factor de exposición fue haber lactado exclusivamente durante al menos
seis meses a un hijo anterior, el grupo no expuesto fueron aquellas madres que no amamantaron o bien emplearon
lactancia mixta con un hijo anterior. La asociación se estimó mediante odds ratio (OR) con un intervalo de confianza (IC)
del 95% Adicionalmente se consideró la edad, escolaridad y la autoeficacia percibida en un modelo de regresión logística
para estimar el valor predictivo de las variables consideradas. Resultados: Se identificaron 81 casos y 25 controles. Se
encontró una asociación entre la LME previa y una alta intención de lactar (OR=4.25 IC95% 1.49-12.7); es decir, las
mujeres con antecedente de LME tenían 4.25 más posibilidades de tener una alta intenciñon de lactar, comparadas
con las mujeres que habían tenido lactancia mixta o con fórmula en un hijo previo. Esta asociación se mantuvo aún
controlando por la variable edad. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas por grado de escolaridad
e intención. Conclusiones. Los resultados permiten identificar que la experiencia previa de LM y una mayor edad de la
madre constituyen fuertes predictores de una alta intención de lactar de manera exclusiva en un segundo embarazo, por
lo que es importante considerar dichos elementos para el diseño de intervenciones focalizadas en este subgrupo de la
población. Se discuten adicionalmente la participación de algunas variables psicológicas y sus posibles explicaciones
causales.
Proyecto Financiado por el PAPIIT Proyecto PAPIIT IN307916
Referencias
Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood-Cliff, NJ: Prentice-Hall.
Bai, D. L., Yee, D., Fong, T., & Tarrant, M. (2015). Previous Breastfeeding Experience and Duration of Any and Exclusive
Breastfeeding among Multiparous Mothers, 1–8.
Donnan, P. T., Dalzell, J., Symon, A., Rauchhaus, P., Monteith-Hodge, E., Kellett, G., Whitford, H. M. (2013). Prediction
of initiation and cessation of breastfeeding from late pregnancy to 16 weeks: the Feeding Your Baby (FYB) cohort study.
BMJ Open, 3(8), 1–10.
Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and behavior. New York: Wiley
Instituto Nacional de Salud Pública & UNICEF México (2016). Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres 2015 -
Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados 2015, Informe Final. Ciudad de México, México: Instituto Nacional
de Salud Pública y UNICEF México.
Labbok, M. H. (2013). Breastfeeding: Population-Based Perspectives. Pediatric Clinics Of North America, 60(1), 11–30.
Morales Calatayud, F. (1997). Introducción al estudio de la psicología de la salud. México: Editorial UniSon.
Shahla, M., Fahy, K., & Kable, A. K. (2010). Factors that positively influence breastfeeding duration to 6 months: A
literature review. Women and Birth, 23(4), 135–145. doi:10.1016/j.wombi.2010.02.002
Swanson, V., & Power, K. G. (2005). Initiation and continuation of breastfeeding: theory of planned behaviour. Journal of
Advanced Nursing, 50(3), 272-282.
Descriptores: Lactancia materna, casos y controles, conductas de salud, factores sociodemográficos, Ciudad de México.
Simposio
Apego, comunicación y violencia: Propuestas de intervención familiar desde el marco de la parentalidad positiva
Mtra. Verónica Ruíz González . Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología
Descriptores: Parentalidad positiva, Intervención, Comunidad, Violencia de pareja, Psicopatología Infantil.
La familia, el rol de los padres/madres y la relación con sus hijos/hijas ha sido un factor protector para el desarrollo
de los/las menores de edad. Considerando la importancia que estos personajes tiene en el desarrollo psicológico, la

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octubre 2017
parentalidad positiva busca reflexionar sobre el papel de la familia en la sociedad, pretende desarrollar recomendaciones
y practicas en políticas públicas que faciliten el trabajo de los padres/ madres/cuidadores buscando el desarrollo óptimo
de niños/niñas y adolescentes. La parentalidad positiva es el comportamiento de los padres/madres fundamentado
en el interés superior del niño, cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación
que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo de niños/niñas; ésta tarea se realiza en un
contexto y depende de factores psicosociales, necesidades del menor y las capacidades parentales. El Proyecto PAPIIT
IN307016 “La parentalidad positiva como factor protector ante la violencia de pareja y la psicopatología infantil” de la
Facultad de Psicología, busca promover los principios de la parentalidad positiva mediante intervenciones clínicas y
comunitarias accesibles a todo público, para difundir modos no violentos de interacción entre los miembros de la familia
y fortaleciendo los recursos individuales, familiares y comunitarios de las y los participantes. Con base en estos principio,
las propuestas involucran a la familia en el proceso de adopción de un menor de edad, así como en la intervención
psicoterapéutica con una adolescente con TCA y a nivel grupal se proponen intervenciones multifamiliares para
adolescentes y preescolares en donde se trabaja la comunicación, el apego y la no violencia; lo anterior se desarrolla
en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor Sánchez Navarro” (CCMG) de la UNAM, en donde además se busca
reforzar las redes sociales y los factores protectores de la comunidad.
Trastorno de conducta alimentaria TCA: una propuesta de intervención desde la psicoterapia integrativa
Lic. Fátima Anagabriela Bonilla López , Mtra. Verónica Ruíz González.
Durante la década de los 80 los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) en México eran casi inexistentes, su
atención era menor a la que hay en la actualidad y tampoco eran abiertamente discutidos; no obstante, en los últimos
veinte años, éstos trastornos han aumentado, convirtiéndose en un problema de salud mental pública, y con ello,
también las estrategias para su prevención, detección y tratamiento. Se han identificado diversos factores de riesgo para
su desarrollo, entre ellos, la genética, los cambios corporales relativos a la pubertad, factores socioculturales como la
influencia de medios de comunicación y de las relaciones interpersonales, y factores afectivos, como baja autoestima,
insatisfacción con la imagen corporal y autoimagen distorsionada (Portela de Santana et al., 2012). Dentro de la
influencia ejercida por las relaciones interpersonales, se encuentra a la familia como contexto, los padres y las actitudes
que éstos tengan hacia el peso, la dinámica familiar y los hábitos alimentarios, que influye en la autovaloración que los
niños hacen de su propio peso e imagen; Minuchin explica que en las familias gestantes de TCA se puede observar
aglutiamiento, rigidez, sobreprotección, pero baja cohesividad (Vázquez Arévalo & Raich Escursell, 1997). La falta de
conocimiento sobre las características clínicas iniciales y los factores de riesgo de estos problemas, ha complicado que
en el primer nivel de atención se realicen procedimientos de recuperación y rehabilitación, favoreciendo el agravamiento
de los primeros síntomas. (Unikel & Caballero, 2010). Por ésta razón, resulta de vital importancia que los profesionales
de la salud mental estén capacitados para reconocer cuadros sintomáticos de los TCA, que estén familiarizados con los
factores de riesgo y puedan trabajar paralelamente con todos ellos, ya sea en modalidad individual, familiar o mixta. Tal
es la situación en el tratamiento infantil y adolescente, en donde se ha observado mayor apego al tratamiento, mayor
perdurabilidad de la mejora y mejores resultados cuando se involucra a los padres. Para mostrar la importancia del
trabajo con los padres dentro del tratamiento infantil, se presenta la revisión clínica del caso de Ángela, quien es una
adolescente de 13 años, atendida en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez Navarro”, perteneciente
a la Facultad de Psicología de la UNAM. El motivo de consulta referido por la madre es que Ángela muestra labilidad
emocional, autolesiones, conducta sexual de riesgo y aumento de peso significativo. A raíz de esto, se realizó una
evaluación multidisciplinaria, conformada por valoración psicológica del área socioafectiva, familiar y de las conductas
alimentarias de riesgo, valoración médica pediátrica que incluyó estudios de laboratorio y nutricionales. Para la valoración
del área socioafectiva se empleó el Dibujo de la Figura Humana (DFH) interpretado con los lineamientos de Koppitz,
el Dibujo de la Familia (DF) interpretado por los lineamientos de Louis Corman, genograma familiar (McGoldrick &
Gerson, 1985) y el Cuestionario Breve de Conductas Alimentarias de Riesgo (Unikel, Bojorquez & Carreño, 2004). Los
resultados de la valoración multidisciplinaria indicaron que la paciente se encuentra en estado optimo de salud; sin
embargo presenta sobrepeso, niveles leves de anemia, así como conductas alimentarias consideradas de riesgo para el
desarrollo de un TCA como miedo a engordar, insatisfacción en la imagen corporal, eventos frecuentes de pensamientos
o atracones de comida e inseguridad para identificar sensaciones viscerales relacionadas con el hambre y la saciedad
(Unikel-Santoncini, Bojorquez-Chapela y Carreño García, 2004). En el área socioafectiva se encontró una autoimagen
distorsionada y devaluada, sentimientos de poca valía e inseguridad, confusión o dificultad para reconocer y responder
adecuadamente a los estados emocionales que canaliza a través del acto de comer, dificultad para establecer relaciones
íntimas y uso de mecanismos de defensa primitivos (represión, negación, aislamiento y vuelta contra sí misma). En
la dinámica familiar se observaron dificultades para promover la autonomía de sus miembros y límites difusos, estilo
de comunicación familiar pasivo- agresiva con poca recepción para expresión de afectos negativos, dificultad para

233
octubre 2017
establecer un equilibrio confortable entre distanciamiento e intimidad, antecedentes de alcoholismo y preocupación en
torno a la imagen corporal, el peso y los hábitos de alientación. Con base en éstos resultados, los focos de intervención
planteados para el abordaje del estilo de comunicación familiar fueron: promoción de un estilo de comunicación calibrado,
afectivo, claro y sincero. El abordaje terapéutico seleccionado fue la orientación parental desde el enfoque cognitivo
conductual. Este abordaje consiste en implementar estrategias procesuales que funjan como apoyo y guía para facilitar
elecciones y decisiones prudentes en torno a la comunicación familiar, conduciendo a la modificación de los factores
de riesgo (Rodríguez, 1994). Las principales técnicas empleadas fueron: Análisis funcional para fomentar la toma de
conciencia de sí mismos, de los modos con que interaccionan y de las influencias que ejercen en los miembros de la
familia, entrenamiento en comunicación asertiva y técnicas de negociación para disminuir desacuerdos. Los principales
resultados de la intervención se han manifestado en que Ángela ha logrado expresar verbalmente a sus padres sus
emociones, opiniones y desacuerdos, esta expresión es la mayoría de las veces con un estilo asertivo, hacia sus padres
reporta tener mayor aceptación de las características individuales de cada uno, y el concepto que se tiene de cada uno
de los miembros resulta ser más realista, resultando en una mejor convivencia.
Palabras clave: TCA, orientación parental, comunicación, dinámica familiar.
Referencias
Unikel C, Bojorquez I, Carreño, S. (2004) Validación de un cuestionario breve para medir conductas alimentarias de
riesgo. Salud pública de México 46:509-515.
Unikel C, Rodríguez, B., Hans Oudhof van Barneveld., González- Arriata, N. (2010) Desarrollo y validación de una escala
para medir imagen corporal en mujeres jóvenes. Salud Mental 33(4):325.332
Portela de Santana, M., da Costa Ribeiro Junior, H., Mora Giral, M., y R. Raich, R. La epidemiología y los factores de
riesgo de los trastornos alimentarios en la adolescencia; una revisión. Nutrición Hospitalaria. 2012;27(2):39.
Vázquez Arévalo, R., Raich Escursell, R. (1997) El papel de la familia en los trastornos alimentarios. Psicología
Conductual 5 (3): 391- 407.
Rodríguez, M. L. (1994). Conceptualización de la orientación educativa. En M. L. Rodríguez: Orientación e intervención
psicopedagógica, cap. 1, 11-20.
Descriptores: TCA, psicoterapia integrativa, estudio de caso, adolescencia, psicoterapia infantil.
Terapia de juego familiar: Una alternativa para fortalecer vínculos familiares en un proceso de adopción
Lic. Nancy Angélica García Barajas, Mtra. Verónica Ruíz González .
Masten y Curtis (2000) definen la competencia parental como un concepto integrador que se refiere a la capacidad de las
personas para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación, comportamiento) flexibles y adaptativas
a corto y a largo plazo ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar estrategias para
aprovechar las oportunidades que se les brindan. Existen varias fuentes que pueden llevar a las incompetencias
parentales, el estrés, las carencias, un contexto familiar con características desfavorables como el desempleo, la
migración, muerte de un ser querido, violencia conyugal, entre otros (Rodrigo et al., 2008). La adopción es un recurso
de protección a la infancia que pretende generar vínculos afectivos de por vida, consolidados jurídicamente, entre un
niño o niña que ha sufrido un abandono y uno o dos adultos que desean incorporarlo a sus vidas, la constituye un
juez, mediante la vía legal, proporciona una relación paterno-filial entre un menor y por lo menos un adulto (Roqueta,
2008). Barudy (2010), distingue entre dos formas de parentalidad: la parentalidad biológica, que tiene que ver con la
procreación, y la parentalidad social, que tiene que ver con la existencia de capacidades para cuidar, proteger, educar
y socializar a los hijos. Se debe tomar en cuenta que la adopción es un proceso muy complejo, hay muchas variables y
muchos niveles de intervención, (Roqueta, 2008). En la mente de las personas adoptadas están de fondo los duelos con
las familias biológicas y los duelos de las propias familias adoptantes (Loizaga, 2013). En los niños, la adopción genera
fantasías de abandono, sentimientos de dolor, vergüenza, inadecuación, temor, ansiedad de separación, además de
que el niño tiene que hacer frente a un duelo por separación de los padres biológicos y aceptar a los padres adoptivos
(Grinberg & Valarce, 2003), por lo que la intervención con los menores en proceso de adopción es importante considerar
fortalecer los vínculos familiares, así como los recursos individuales, familiares y las competencias parentales en
beneficio del menor. En este trabajo se presenta la evaluación e intervención psicológica en un estudio de caso de duelo
anticipado de un niño de 8 años quien fue adoptado por sus abuelos maternos debido al diagnóstico de cáncer de la
madre. La modalidad de tratamiento se realizó mediante terapia de juego filial en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mc
Gregor y Sánchez Navarro”, asistieron a sesiones, el menor, su madre y sus abuelos maternos. Estas fueron semanales
y alternadas, es decir, en algunas acudió toda la familia, otras sólo abuelos y el niño, otras la mamá y el menor y otras

234
octubre 2017
fueron con los abuelos únicamente. La evaluación psicológica se hizo a todos los miembros de la familia en siete
sesiones a través de entrevista clínica, genograma, juego diagnóstico familiar, cuestionario de Prácticas Parentales a los
tres adultos, además de Dibujo de la Familia (DF), Dibujo de la Figura Humana (DFH) y Test de Apercepción Temática
Infantil (CAT-A) al menor. Los resultados mostraron que en los abuelos predomina un estilo de afrontamiento evitativo,
defensas maniacas, racionalización y sentimientos de control omnipotenteante, angustia, miedo y preocupación no
externalizadas. Se observó, además, un alejamiento simbólico de la madre del niño del contexto familiar y una dificultad
general de parte de todos de externalizar los sentimientos de valencia negativa ante la posible pérdida. En el menor se
identifican dificultades para conectarse con el mundo exterior, tendencia al retraimiento, somatización y problemas para
expresar sus emociones. Se determina a partir de la evaluación el diagnóstico de duelo anticipado. La terapia de juego
familiar es una técnica integrativa que combina los elementos de las terapias de juego y familiar con los métodos de
educación para adultos; incluyen una situación preplaneada de juego, a padre(s), niño(s) y terapeuta (Griff, 2000). Por
medio de esta, los padres aprenden habilidades y competencias parentales más efectivas y estilos de interacción más
adaptativos, en conjunto con sus hijos, en donde el cambio se da de una manera agradable, siendo una herramienta
psicológica práctica, de corto plazo que apoya a sacar a las familias de ciclos recurrentes de fracasos y temores respecto
al cambio (Shaefer, 2000). Siendo el diagnóstico de cáncer y el proceso de adopción, dos situaciones a las que esta
familia se enfrentaban, se decidió intervenir bajo este enfoque. Los focos de intervención a trabajar fueron: fortalecer
el vínculo familiar a través de posicionar la representación interna de la madre del menor dentro de su grupo familiar
como alguien que aún vive y tiene un pronóstico positivo salud; externalizar los sentimientos y emociones alrededor de
la amenaza de pérdida, psicoeducar en la enfermedad; diferenciar los roles familiares que ocupa cada miembro; validar
el rol materno; incrementar el nivel de disfrute y estimular un contacto menos rígido entre los miembros de la familia
para vincularse a través de la vida favoreciendo así las competencias parentales flexibles y adaptativas al ciclo vital de
la familia. Los resultados a la fecha son que la familia ha logrado reflexionar sobre las implicaciones del diagnóstico
y el pronóstico positivo al tratamiento de cáncer que padece la madre del menor; se ha logrado que expresen sus
sentimientos y emociones que esto les generaba, incluyendo los atemorizantes y de valencia negativa, así como las
implicaciones tanto a nivel afectivo como legal de la adopción del menor y de los nuevos cambios y ajustes a su vida
familiar. Se han favorecido las competencias parentales vinculares y afectivas, así como el incremento del disfrute
por la vida, disminuyendo el contacto rígido entre los miembros en general y el menor en particular. Finalmente, se ha
favorecido el procesamiento vivencial entre los miembros, aspectos que han ayudado a que el proceso de adopción del
menor fuera asimilado por él y su familia de una manera más adaptativa, lo mismo con el proceso de duelo anticipado
por el que estaba pasando el niño. Se sugiere para este tipo de casos, el trabajo con el menor y su familia desde la
terapia de juego filial.
Descriptores: Adopción, Psicoterapia infantil, Terapia de juego familiar, Juego, Familia,
Violencia de pareja, apego y parentalidad positiva: Intervención desde el grupo reflexivo y juego familiar
Lic. Silvia Montserrat Parra Martinez, Mtra. Karina Torres Maldonado.
UNAM, Facultad de Psicología
Dentro de la complejidad de la familia, existen subgrupos filiales que gestan situaciones que favorecen o limitan el
desarrollo de cada uno de los individuos. En el subsistema de pareja, la violencia es uno de los fenómenos con mayores
consecuencias, además de tener alto grado de incidencia en México, repercute en el desarrollo, la calidad de vida y
suele ser un factor normalizado debido a las dinámicas de poder legitimadas en la sociedad actual, que determina
comportamientos, actitudes y pensamientos acerca de cómo debe interactuar cada uno de los integrantes. Dichas
vicisitudes ponen en manifiesto estrategias de control donde una persona, de mayor incidencia de género masculino,
domina a otra mediante conductas manifiestas o encubiertas, tales como humillaciones, celos, amenazas, golpes, entre
otras que provocan sentimientos de desvalimiento, confusión, culpa y dudas que derivan en el descenso de la autoestima
y la auto-confianza. La interacción en la pareja, es uno de los pilares más importantes de la parentalidad, otro tipo de
subsistema familiar, por lo que en experiencias de violencia los hijos e hijas suelen convertirse en receptores de formas
de crianza negativas, con un predominio de los estilos de apego ansioso-ambivalente o evitativo, como resultado existe
la presencia de múltiples problemas en el desarrollo infantil (Padilla, 2017). Una alternativa a estas formas de interacción
en la familia, es el ejercicio de la parentalidad positiva (Capano & Ubach, 2013) a través de competencias parentales
relacionadas con los vínculos afectivos cálidos, las formativas, protectoras y reflexivas pues son un factor protector para
los hijos e hijas, así como para los padres y madres, un componente de este ejercicio es el apego ya que siendo de
tipo seguro, se favorece un clima familiar que propicia el buen desarrollo. Como parte de una investigación del proyecto
PAPIIT IN307016, cuyo fin es atender necesidades específicas de la comunidad, en este trabajo se presenta el diseño
e implementación de una intervención grupal que integra dos modalidades de trabajo en relación los vínculos, un grupo
reflexivo de 6 sesiones para padres y madres y 5 sesiones de juego familiar donde además de los padres se trabaja con

235
octubre 2017
los hijos, este proceso es un estudio pre-experimental con un diseño pre-test/post-test para grupos apareados. Dicha
intervención se llevó a cabo en un Centro Comunitario ubicado al sur de la Ciudad de México, en el cual asistieron
madres de hijos escolares (de 5 a 12 años) por medio de invitación y asistencia voluntaria, en su mayoría han recibido o
solicitado atención familiar o individual ante problemáticas que requieren intervención psicológica; entre los motivos de
consulta comunes se encuentran en las madres problemas de pareja, violencia, falta de comunicación y en relación a los
hijos, problemas emocionales, bullying, poca capacidad de manejar sus emociones, problemas de conducta, dificultades
de aprendizaje y ansiedad. Se realizaron tres evaluaciones, la primera al inicio del grupo, la segunda al finalizar el grupo
reflexivo y la tercera se realizará al finalizar las sesiones de juego familiar, con la Escala de Apego Adulto (Arellano,
2006), Escala de Violencia e Índice de Severidad (Valdéz-Santiago et al., 2006), Escala de Micromachismos (Ferrer
et al., 2008) y Escala de Parentalidad Positiva (Gómez & Muñoz, 2015). En un primer momento se realizó el trabajo
grupal reflexivo con madres de hijos escolares de 5 a 12 años de edad, en donde se elaboraron reflexiones acerca de
los vínculos tempranos de las madres con sus figuras afectivas cercanas, la relación y dinámica de pareja y aspectos
relacionados a la parentalidad dirigidos a la elaboración, aprehensión y comprensión de sus significados de ser madres
y el desarrollo de una parentalidad positiva. Esta primera parte permitió generar un espacio con un alto grado de
sensibilización a la forma de vinculación con sus parejas y con sus hijos, por lo que es un antecedente primordial que
liga la segunda parte de la intervención. Posterior a la modalidad de grupo reflexivo se realizó una intervención grupal
con ejercicios de la terapia de juego familiar y la terapia filial, donde se ponen en práctica actividades de interacción
entre madre e hijo, cuya importancia potencializó sus capacidades prácticas encaminadas a cuidar, proteger y educar
a sus hijos, y asegurarles un desarrollo suficientemente sano a ellos y a sí mismas. Los primeros resultados de esta
intervención muestran cambios importantes en la forma en que las participantes del grupo conceptualizan y experimentan
su propia parentalidad, evidenciando que las ansiedades y expectativas de ser madres, además de las problemáticas
de pareja, colocaban a sus hijos dentro de la sobreprotección o el abandono y se caracterizaban por un estilo de apego
ansioso ambivalente, limitando así el ejercicio positivo de su parentalidad, al finalizar el grupo se mostró motivado y con
la capacidad de mejorar su desempeño en su quehacer cotidiano, lo que permitirá un mejor acercamiento a sus hijos que
a su vez refuerce el desarrollo físico, psicológico y social tanto de sí mismas como de sus hijos. Esta intervención es una
forma innovadora de abordar a la familia desde el nivel reflexivo a través del trabajo con los vínculos afectivos, resalta la
importancia del trabajo del apego en relación al ejercicio de la parentalidad positiva y cuyo alcance terapéutico mediante
las intervenciones grupales y a través de un trabajo integrativo resulta un valioso recurso comunitario a la necesidad de
atender una problemática que aqueja a muchas comunidades en la Ciudad de México.
Palabras clave: Violencia de pareja, apego, parentalidad positiva, grupo reflexivo, juego familiar.
Referencias
Arellano, M. (2006). Evaluación de estilos de apego en adultos. Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de
México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Estado de México.
Capano, A. & Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas,
Mayo, 83-95
Ferrer, V., Bosch, E., Navarro, C. Ramis, M., García M. (2008). Los micromachismos o microviolencias en la relación de
pareja: Una aproximación empírica. Anales de Psicología, 24 (2), 341-252.
Gómez, E., & Muñoz, M. (2014). Manual de la Escala de Parentalidad Positiva. Santiago de Chile: Fundación Ideas para
la Infancia.
Descriptores: Violencia de pareja, apego, parentalidad positiva, grupo reflexivo, juego familiar.
Comunicación y regulación emocional: Hacia una parentalidad positiva en cuidadores de adolescentes

Lic. Osvaldo Ramírez Cárdenas, Mtra. Karina Torres Maldonado, UNAM.
Facultad de Psicología
La adolescencia representa en el ciclo vital del individuo, una etapa particularmente compleja en la que los jóvenes
se ven sometidos a una serie de cambios físicos, psicológicos y sociales que tienen como finalidad la búsqueda de
identidad y la pertenencia a grupos distintos a sus familias de origen; lo que deriva en conflictos propios de este proceso
de separación-individuación y que podrían sumarse a otras problemáticas internas y preexistentes a las familias;
como patrones de apego negativos que pueden observarse en estilos de crianza inadecuados, violencia intrafamiliar,
adicciones, deserción escolar, uso inapropiado y excesivo de la tecnología y redes sociales, hasta pensamientos suicidas
cuando los jóvenes se sienten incomprendidos. Esta etapa desorganiza las pautas de comunicación e interacción
en la familia; por lo que se hace necesario generar nuevas reglas que faciliten el desarrollo y crecimiento del hijo(a)
adolescente y de la familia como ente que tiene vida propia. Es en este contexto que los padres/madres acuden en

236
octubre 2017
busca de ayuda psicológica para sus hijos(as), sin embargo, se debe considerar que padres/madres o cuidadores
también forman parte importante de estos retos, ya que son ellos quienes, por lo general, determinan las condiciones
de convivencia y los estilos de comunicación que rigen las relaciones familiares. Este trabajo tiene la finalidad de
identificar el papel que juegan la comunicación y regulación emocional en la construcción de un ejercicio positivo de
la parentalidad. Tal como lo prevé el Consejo de Europa en su Recomendación sobre políticas de apoyo al ejercicio
positivo de la parentalidad en 2006. La parentalidad positiva es un constructo que puede conceptualizarse como un
comportamiento respetuoso por el interés superior del niño y el adolescente y sus derechos, así como las necesidades
y recursos de cuidadores, estableciendo los limites necesarios para que los jóvenes puedan desarrollar plenamente
su potencial, de tal manera que ejercer la parentalidad de forma positiva significa respetar los derechos de los niños
y adolescentes y educarles sin recurrir a la violencia. Este estudio forma parte del proyecto PAPITT 307016, el que
busca atender necesidades específicas de la comunidad aledaña al Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor y
Sánchez Navarro” ubicado en la colonia Ruiz Cortines, delegación Coyoacán en la Ciudad de México; por medio de
intervenciones continuas partiendo de la detección de necesidades, propuestas de intervención y evaluaciones de
efectividad de las mismas, desde una postura que provea de equilibrio la educación de los hijos mediante una estructura
teórica, metodológica y con una amplia comprensión de las necesidades emocionales de las familias y de sus miembros.
Esta investigación tiene la finalidad de proponer, diseñar y probar un modelo de intervención basado en una estrategia
de trabajo grupal novedosa en los espacios comunitarios; se trata de un grupo reflexivo, que tiene como propósito
comprender el significado de cada situación, desbrozar e incluir la carga emocional y lo que esto representa. En el grupo
de reflexión se realiza una tarea eminentemente intelectual y emocional de acuerdo al contenido del relato y dentro del
cual se discuten sus componentes, se busca la concientización y la praxis de las propias experiencias, competencias y
potencialidades. La intervención está planeada a nueve sesiones, llevándose a cabo una por semana con una duración
aproximada de noventa minutos. Se realiza con el apoyo de dos terapeutas y un observador. Los terapeutas buscan
la creación y mantenimiento del grupo, haciendo que el mismo grupo se vuelva un dispositivo de acción y cambio,
logrando una identificación entre los miembros y una cohesión grupal que permite el pleno desarrollo de diversos factores
terapéuticos. Por su parte, el observador toma los últimos quince minutos para comentar una síntesis de la sesión,
mencionar los temas planteados, la profundidad con la que se tocaron estos y también los temas que fueron evadidos,
retomando además los aspectos grupales que se dieron durante la sesión. Con lo anterior, los miembros obtienen otra
perspectiva del grupo y de ellos mismos, observando sus logros y limitaciones que son de gran utilidad. Para evaluar
la influencia del grupo reflexivo se utiliza la escala de Estilos de comunicación (ECOM) de Nina Estrella (1991) que se
contesta utilizando la técnica de diferencial semántico y mide la forma en que el cónyuge y su pareja utilizan diferentes
estilos de comunicación, así como la Escala de Regulación Emocional (ERE) de Sánchez Aragón (2012) que identifica
los diversos factores acerca de la forma en que las personas usualmente tratan con situaciones de la vida que les
provocan ciertas emociones. Las prácticas de parentalidad positiva se determinarán con la Escala de Parentalidad
Positiva e2p de Esteban Gómez Muzzio y María Magdalena Muñoz Quinteros (2015) en donde se describen situaciones
habituales de crianza. El propósito es sensibilizar, reflexionar y fomentar modelos de comunicación y regulación
emocional entre cuidadores de adolescentes de 12 a 17 años, para que logren llegar a una mejor formación de vínculos
afectivos, por lo que se busca una intervención novedosa que más allá de una educación directiva, origine la reflexión
sobre la importancia que esto tiene en la educación de los hijos y logre optimizar la toma de decisiones en los usuarios
del centro comunitario, para lo cual toma relevancia la implementación del diseño de intervención antes descrito. En este
proceso la participación de los padres permite una intervención adecuada por medio de un estudio pre-experimental con
un diseño pre-test/post-test para grupos apareados, con lo cual se puede ver la influencia que tiene el grupo reflexivo en
la comunicación y la regulación emocional en el desarrollo de las relaciones familiares. Con los datos obtenidos en este
estudio se podrá coadyuvar al fundamento del diseño de programas de parentalidad positiva en futuros proyectos. Hasta
el momento los resultados
Descriptores: Comunicación, regulación emocional, parentalidad positiva, grupo reflexivo, intervención grupal.
Simposio
El ejercicio de la psicología en la era digital
Dr. Arturo Silva Rodríguez. Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Descriptores: Era digital, sociedad del conocimiento, ejercicio profesional, investigación, innovación.
El tránsito a la era digital de las sociedades posmodernas genera un repensar del mundo en sus categorías esenciales
(Zemelman, 2011), requiriendo entonces el concepto de ser humano una revisión en la cual contemple a la tecnología
como parte de si y de sus procesos cognoscitivos y de aprendizaje. La UNESCO (2005), plantea que el objetivo

237
octubre 2017
perseguido por los países integrantes de las Naciones Unidas debe ser el alcanzar un nuevo estadio u orden social
donde pueda gestarse y desarrollarse la denominada Sociedad del Conocimiento, que de manera general supone un
mundo interconectado (Cervantes, 2008), pues en esta nueva sociedad se busca trascender la atención de tipo comercial
centralizada en los dispositivos y conectividad que caracterizó a la pasada sociedad de la información, para ahora poner
énfasis en el valor que posee el conocimiento en sí mismo y garantizar de esta forma el libre acceso y la libertad de
expresión. Es imperante que el profesional de la psicología se incluya en la nueva dinámica, generando investigación y
acción ante las problemáticas actuales surgidas en la sociedad del conocimiento. Estas nuevas condiciones les imponen
impulsar vigorosamente el ejercicio profesional recurriendo a la creatividad, la flexibilidad, el dialogo y a la reflexión crítica
(Iyer-Raniga & Andamon, 2016).
Cervantes E., (2008), La sociedad del conocimiento, México, Ed. Trillas.

Iyer-Raniga, U., & Andamon, M. M. (2016). Transformative learning: innovating sustainability education in built
environment. International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(1), 105-122. doi: doi:10.1108/IJSHE-09- 2014-
0121
UNESCO, (2005), Hacia las Sociedades del Conocimiento, ONU, Ed. UNESCO.
Zemelman H., (2008), “Pensar Teórico y Pensar epistémico”, Instituto de pensamiento y cultura en América AC.
Ecosistemas digitales para el Aprendizaje como un modelo de sustentabilidad

Dr. Arturo Silva Rodríguez, Dra. Esperanza Guarneros Reyes,.
FES Iztacala, UNAM
La perspectiva de educación sustentable junto con los ecosistemas digitales para el aprendizaje rompen con el
enfoque de educación de los 70s, de impulsar el desarrollo económico. Pensar la educación desde el paradigma de
la sustentabilidad es un cambio de consciencia del grave daño al bienestar de las personas y del medio ambiente.
(UNESCO, 2006, Filho, 2015). El desarrollo sustentable es un modelo que ha unido voluntades alrededor de la
responsabilidad que tenemos como seres humanos de satisfacer las necesidades presentes de la humanidad sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para hacer un planeta sustentable que se mantenga en el tiempo
por sí mismo.
A través de los ecosistemas digitales de aprendizaje, se puede contar con sitios en línea que prestan servicios educativos
que reúnen a grupos y personas para la realización, manejo y recuso de contenidos digitales, con el fin de aplicarse
en prácticas educativas abiertas. A través de internet, que se denomina como un ecosistema digital grande, donde las
personas y las instituciones educativas pueden hacer función de dicha herramienta para la construcción de conocimiento,
posibilitando el alcance y conexión de todos unidos en un principio de sustentabilidad. Este esquema es el espacio
educativo que podría trascender las paredes de las instituciones educativas, para alcanzar más personas que persiguen
la sustentabilidad.
Este modelo representa un escenario de oportunidad para que las instituciones educativas amplíen su mirada y vayan
más allá de las posturas ambientalistas, integrándose a un movimiento mundial que les exige poner en marcha un
proceso de cambio radical en los sistemas de pensamiento y acción que las ha fundamentado filosófica, pedagógica y
socialmente desde hace más de un siglo como espacios de enseñanza, de construcción de conocimientos y de difusión
de la cultura (Tarrant & Thiele, 2016). Estas nuevas condiciones les imponen impulsar y transformar vigorosamente
todos sus procesos educativos recurriendo a la creatividad, la flexibilidad, el dialogo y a la reflexión crítica (Iyer-Raniga &
Andamon, 2016).
Asimismo, los cambios que requieren hacer las instituciones educativas en su estructura organizativa, debido a las
nuevas formas de producción y gestión del conocimiento basadas en redes de colaboración y redes digitales, se están
construyendo conocimiento, a tal grado que se ha convertido en una forma de educación liberada en la red que permite
que los aprendizajes se produzcan mediante conexiones y el acceso a ecosistemas digitales de en donde existe una
gran cantidad de fuentes de información y conocimiento (López García, 2005). Cada vez más los ecosistemas digitales
se han convertido en medios que inciden determinantemente en la instrumentación de políticas públicas (Katz, 2015).
En este entorno de desafíos tiene un papel muy importante la incorporación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en la estructura de gestión para garantizar el acceso a la educación a lo largo de la vida. A través de
esta tecnología será posible unir interlocutores lejanos en redes sociales de colaboración, además de almacenar datos e
intercambiar información lo más rápidamente posible. No hay que olvidar que es un hecho consumado que actualmente
la calidad de las instituciones educativas ya no sólo se juzga por el nivel de formación de sus profesores sino también

238
octubre 2017
por la intensidad de sus conexiones electrónicas y de Internet en los más variados ecosistemas digitales de aprendizaje
(Orozco, 2010).
Por lo tanto el objetivo general de este trabajo, es diseñar un modelo de educación que esté construido sobre la base
de un ecosistema digital de los aprendizajes, y cuya misión y visión se alimenten de un pensamiento humanitario que
busque un planeta más sustentable en el cual se promuevan, impulsen y se coordinen acciones encaminadas a la
protección del ambiente, al desarrollo económico, a la innovación educativa y al desarrollo sociocultural. Dicho modelo
permite fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel en el ámbito nacional y en el extranjero que promuevan,
difundan, desarrollen y practiquen una educación sustentable mediante el uso de ecosistemas digitales de aprendizaje.
Promover la creación y coordinar la operación de redes del conocimiento, para la práctica de una educación sustentable
enfocada a desarrollar las capacidades científicas y tecnológicas de la comunidad educativa. Formular y apoyar las
acciones que propicien la generación y aplicación, del conocimiento científico y tecnológico dentro del paradigma de la
educación dirigida a fortalecer el desarrollo sustentable mediante la utilización de ecosistemas digitales de aprendizaje.
Vincular la capacidad científica, tecnológica y de innovación en áreas estratégicas de la educación sustentable y de los
sistemas ecológicos digitales de aprendizaje.
En conclusión, como se puede ver desde este modelo, no solo se están enfatizando acciones de cambio estructural
de las instituciones educativas, sino que se busca también construir un nuevo sistema de valores o ethos en donde el
principio de sustentabilidad sea el eje rector de todas las acciones que fluirían en un ecosistema de gestión digital del
aprendizaje sustentable. Agradecemos el financiamiento del Proyecto PAPIME PE 303215.
Referencias:
Filho, W. L. (2015). “Sustainability 2.0” a new age of sustainable development in higher education. International Journal of
Sustainability in Higher Education, 16(1), null. doi: doi:10.1108/IJSHE-10-2014-0149
Iyer-Raniga, U., & Andamon, M. M. (2016). Transformative learning: innovating sustainability education in
built environment. International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(1), 105-122. doi: doi:10.1108/
IJSHE-09-2014-0121
Katz, R. (2015). El ecosistema y la economía digital en América Latina
López García, G. (Ed.). (2005). El Ecosistema digital: Modelos de cominicación, nuevos medios y publico en Internet:
Servi de Publicacions de la Universitat de València.
Orozco, S., L. (2010). Calidad académica y relevancia social de la educación superior en América Latina. Revista
Iberoamericana de educación superior, 1(1).
Tarrant, S. P., & Thiele, L. P. (2016). Practice makes pedagogy – John Dewey and skills-based sustainability education.
International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(1), 54-67. doi: doi:10.1108/IJSHE-09-2014-0127
UNESCO. (2006). Decenio de las Naciones Unidades de la Educación con miras la Desarrollo Sostenido (2005-2015):
Plan de aplicación internacional.
Descriptores: modelo sustentable de educación, ecosistemas digitales, aprendizaje, educación, información
Importancia de la divulgación científica con base en políticas de acceso libre a la información

Lic. Oscar Giovanni Balderas Trejo. FES Iztacala, UNAM
En la actualidad, el entendimiento público de la ciencia se considera como un valor intrínseco a las sociedades
democráticas (Cáceres y Ribas, 1996). Por lo que se debe considerar como aspecto esencial de la labor de
investigadores y divulgadores, la necesidad de hacer llegar y hacer participar a la sociedad de la ciencia y la
tecnología. Desde la perspectiva social se destaca la necesidad de fomentar la relación entre la ciencia y la sociedad;
la especialización técnica de la ciencia es vista como una problemática que puede conducir a una fragmentación social
(ciudadanos ajenos al quehacer científico) e incluso al alejamiento de la sociedad a la ciencia. Además, es necesario
señalar los beneficios de poner al alcance de la ciudadanía la comprensión de la ciencia para vivir en sociedades
científica y tecnológicamente más avanzadas, ya que permite a la población estar mejor preparados para la toma de
decisiones y la resolución de problemas.
Construir un tejido social donde se articulen el conocimiento y la ciencia representa un desafío, porque implica establecer
un nuevo pacto científico que cambie las normas sociales, los valores que hasta el momento se han seguido, así como
los procesos de organización. Dichos cambios necesariamente conllevan la creación de redes de colaboración que
naveguen en la complejidad y el caos, que tengan como objetivo el aprendizaje colaborativo, la participación política y ser
autorreflexivo respecto a los cambios constantes en el conocimiento, la ciencia y la tecnología (Woodhill, 2010).

239
octubre 2017
La construcción de este tejido debe tener como sustentos el concepto de transdiciplina a fin de generar un conocimiento
no fragmentado por la división egocéntrica de las distintas disciplinas de la ciencia (Silva, 2016). Para conjuntar los
esfuerzos de todos los científicos involucrados en el avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología, no es necesario
que exista un científico experto, lo indispensable es crear un ambiente de cooperación y colaboración entre los distintos
grupos de científicos y rebasar lo que Baker and Däumer (2015) llaman el etnocentrismo.
Con la finalidad de crear este ambiente de cooperación para la divulgación científica surgió la política conocida como
Open Access (acceso abierto), la cual busca fomentar la distribución electrónica mundial de la literatura revisada
por pares y el acceso completamente libre y sin restricciones. La Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest detalla
la importancia de este enfoque y define el acceso abierto como la disponibilidad gratuita de literatura en Internet ,
permitiendo a cualquier usuario leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos de estos
artículos, recorrerlos para indexación, pasarlos como datos para software, o utilizarlos para cualquier otro propósito
legal, sin barreras financieras, legales o técnicas distintas de las fundamentales a la propia conexión a Internet. La única
limitación en la reproducción y distribución, y la única función de los derechos de autor en este dominio debe ser dar a
los autores el control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser adecuadamente reconocidos y citados (Guédon,
2017).
Se asumen que eliminar las limitantes de acceso al conocimiento científico acelerará la investigación, enriquecerá la
educación, compartirá el aprendizaje de manera equitativa en la sociedad, hará que esta literatura sea tan útil como
sea posible y sentará las bases para unir a la humanidad en una comunidad intelectual de discusión y búsqueda de
conocimiento. Sin embargo, por diversas razones, este tipo de disponibilidad en línea sin restricciones se ha limitado
hasta ahora a pequeñas porciones de la literatura de revistas. Pero incluso en estas colecciones limitadas, muchas
iniciativas diferentes han demostrado que el acceso abierto es económicamente factible, que da a los lectores un poder
extraordinario para encontrar y hacer uso de la literatura relevante, y que da a los autores y sus obras una visibilidad
amplia.
Por lo tanto, el objetivo es analizar el escenario en que el pluralismo y la transdisciplina influyen en el pensamiento actual
en la creación de conocimiento, así como para su difusión con base en las políticas de acceso abierto. Con base en este
objetivo se realizó una síntesis de las ideas previas que posibilitaron el origen del Open access, en particular, en América
Latina y el Caribe. A su vez se realizó un análisis crítico del Open Access considerándolo en el marco más amplio de la
inclusión digital y haciendo hincapié en la apropiación social de las tecnologías de la información y la comunicación.
Bibliografía
• Ali, I. (2014). Methodological approaches for researching complex organizational phenomena. Informing Science:
the International Journal of an Emerging Transdiscipline, 17, 59-73. http://www.inform.nu/Articles/Vol17/ISJv17p059-
073Ali0476.pdf
• Baker, W. D., & Däumer, E. (2015). Designing interdisciplinary instruction: exploring disciplinary and conceptual
differences as a resource. Pedagogies: An International Journal, 10(1), 38-53. doi: 10.1080/1554480X.2014.999776
• Cáceres, J. y Ribas, C. (1996). La sociedad opina sobre la ciencia. Mundo científico, 167, pp. 347-353.
• Cohen, E. B., & Lloyd, S. J. (2014). Disciplinary Evolution and the Rise of the Transdiscipline. Informing Science: the
International Journal of an Emerging Transdiscipline, 17, 189-215. http://www.inform.nu/Articles/Vol17/ISJv17p189-
215Cohen0702.pdf
• Guédon, J. (2017). Open Access: Toward the Internet of the Mind. Budapest Open Access Initiative Disponible en: http://
www.budapestopenaccessinitiative.org/boai15/Untitleddocument.docx
• Hernan, S. (2011). Origen, consolidación, expansión e implicancias del Acceso Abierto (Open Access) en América Latina
y el Caribe. Educación superior y sociedad, 16 (2). Disponible en: http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/
view/405
• Iyer-Raniga, U., & Andamon, M. M. (2016). Transformative learning: innovating sustainability education in
built environment. International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(1), 105-122. doi: doi:10.1108/
IJSHE-09-2014-0121
• Moir, J. (2015). Social psychology: discipline, interdiscipline or transdiscipline? In B. Mohan (Ed.), Construction of social
psychology (pp. 15-24). Lisbon: inScience Press.
• Silva, A. (2016). La transdisciplina y el pluralismo sociológico en el conocimiento, la ciencia y la tecnología. Revista
digital de psicología y ciencia social, 2 (1). doi.org/10.22402/j.rdipycs.unam.1.0.2016.79.1-11
• Woodhill, J. (2010). Capacities for Institutional Innovation: A Complexity Perspective. IDS Bulletin, 41(3), 47-59. doi:
10.1111/j.1759-5436.2010.00136.x
Descriptores: Divulgación científica, acceso abierto, open access, información, américa latina

240
octubre 2017
Diseño de Laboratorio virtual de enseñanza de competencias profesionales de psicología
Dra. Esperanza Guarneros Reyes, Dr. Arturo Silva Rodríguez,
Lic. Argenis Josue Espinoza Zepeda, FES Iztacala, UNAM
El objetivo de este trabajo fue crear un Laboratorio virtual para la enseñanza de competencias profesionales de la
psicología. Este laboratorio fortalece las competencias que deben ser formadas en los estudiantes de psicología a
distancia, como competencias profesionales de evaluación, ética profesional, intervención específicamente en el ámbito
de la psicología escolar, en este último caso, la instrucción formal la evaluación del desarrollo infantil, permite al psicólogo
identificar las habilidades que requieran promoción, y así, los niños que se atienden cuenten con mejores herramientas
para su desarrollo (Ramey, Ramey y Gaines, 2004; Méndez y Yale, 2012).
La metodología seguida para alcanzar este objetivo fue el modelo de Resultados de Aprendizaje y Aprendizaje Basado
en Problemas ABP, lo que permite diseñar la instrucción de acuerdo a niveles de aprendizaje, clasificados en tres
tipos de dominio: el dominio cognitivo, referente al comportamiento del pensamiento en distintas áreas: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; el dominio afectivo, donde se encuentran las actitudes,
sentimientos y valores; y el dominio psicomotor donde se encuentran las destrezas físicas (Kennedy, 2007).
El modelo de resultados de aprendizaje como diseño instruccional, permitió entrelazar los aprendizajes que se desean
muestre el alumno, con diversas actividades y la apreciación o valoración de lo aprendido a través de evaluaciones
directas o indirectas que permiten observar en el alumno competencias donde demuestra la aplicación en los escenarios
que le brinda el Laboratorio Virtual, El ABP permitió el diseño de situaciones problemáticas como casos que podría
resolver los estudiantes. La estrategia que se siguió se dividió en tres fases (Mendoza y Galvis, 1999), que permitieron
cumplir los objetivos: Fase 1. Planeación y diseño del script del Laboratorio virtual: Se convocó a alumnos de psicología
para participar en el proyecto. Una vez seleccionados los alumnos participantes, la responsable y colaboradores
capacitaron a los alumnos en el diseño de ambientes virtuales para que pudieran colaborar en la construcción del
Laboratorio, así como para que aprendieran el enfoque teórico de la alfabetización emergente, desde donde se aborda
el estudio de las habilidades lingüísticas de los niños preescolares que permiten el acceso a la lectura y la escritura.
Finalmente, el equipo realizó el análisis de resultados de aprendizaje sobre todos los aprendizajes que un alumno de
psicología debe poseer para poder evaluar las habilidades lingüísticas de los niños, con dicho análisis se preparará el
script de diseño del Laboratorio a nivel de planeación. Fase 2. Diseño y programación del Laboratorio virtual: En este
momento se construyó el Laboratorio en el ambiente virtual siguiendo al diseño planeado basado en los resultados de
aprendizaje definidos en la fase anterior. Fase 3. Capacitación de alumnos a través del Laboratorio para la evaluación
de las habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar: Como último momento se abrió la convocatoria para
invitar a los alumnos a participar en el Laboratorio, los alumnos inscritos en el laboratorio se formarán en la evaluación
de las habilidades lingüísticas, en el laboratorio los alumnos se enfrentarán a los recursos y actividades formativas bajo
un modelo de resultados de aprendizaje, el laboratorio virtual fue un ambiente que propició la práctica simulada de las
acciones que el psicólogo atiende al trabajar con los niños en edad preescolar, para después aplicarlas en los escenarios
reales.
En conclusión este trabajo estuvo dirigido a crear un laboratorio virtual para enseñar competencias profesionales
en el ámbito de la evaluación de habilidades lingüísticas, Este trabajo derivó un modelo bajo el que se concibió y se
explicitó un diseño instruccional innovador que fortalece los programas de licenciatura, logrando escenarios de estudió,
roles playing virtual, práctica simulada y casos ABP y evaluaciones enfocadas a resultados de aprendizaje, con ello
se aumentó y mejoró la oferta en línea, brindando escenarios educativos diversos (Quintero Rivas y Molina Poveda,
2012). Actualmente en el Laboratorio pueden participar estudiantes de licenciatura de sistemas en línea o presenciales
capacitándose en competencias de evaluación y intervención con infantes en el ámbito del desarrollo y educativo. Este
trabajo se logró gracias al financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la
Enseñanza PAPIME DGAPA UNAM PE307717 “Diseño de simuladores en Moodle para la enseñanza de la manera en
que evoluciona el lenguaje infantil”.
Referencias
Mendez, L. y Yale, I. (2012). El Psicólogo en la Educación Infantil. Psicología Educativa Vol. 18 n.° 2, 159-169
Kennedy, K. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje, un manual práctico.
Quintero Rivas, E. Y. y Molina Poveda, E. S. (2012). Mundo virtual interactivo con actividades de articulación de fonemas
y sinfones para niños con dislalia funcional. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (41) 185-195. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36828247014 
Mendoza, P y Galvis, A. (1999). Ambientes virtuales de aprendizaje: una metodología para su creación. Informática
Educativa. Vol 12, No, 2, 295-317.

241
octubre 2017
Ramey, C. T., Ramey, S. L. y Gaines, R. (2004). The transition to school: Building on preschool foundations and preparing
for lifelong learning. En E. Zigler y S.J. Styfco (Eds.), The Head Start debates (pp. 397-413). Baltimore, MD: Brookes
Publishing.
Descriptores: Laboratorio virtual, Resultados de Aprendizaje, aprendizaje basado en problemas, competencias

profesionales, estudiantes de psicología
Capacitación docente en la era digital

Lic. J. Jesús Becerra Ramírez. FES Iztacala, UNAM
Como nos menciona Silva (2016), el tránsito a la era digital muestra una tendencia a nivel mundial con un patrón de
crecimiento exponencial en el uso de sistemas educativos a distancia (Bonk y Graham, 2006). Este auge de los sistemas
educativos a distancia no es resultado exclusivamente de los avances y la proliferación de las TIC, sino también, y en
mayor medida, de la riqueza de las experiencias de aprendizaje que brindan dichos entornos a los alumnos (Albrecht,
2006) así como a los profesores (Vaughan y Garrison, 2006). Por lo anterior es fundamental diseñar cursos que apoyen a
los docentes en la incursión a estas nuevas formas de enseñanza sustentable.
Muchas universidades mexicanas con la idea de estar a la vanguardia educativa, toman la decisión de incluir plataformas
LMS, viéndolas como un recurso de apoyo a la educación presencial, pero lo están haciendo erróneamente, pues el
“E-learning como modelo educativo, generó ciertos límites a una gran masa de población que no estaba preparada para
asumir un aprendizaje basado en la virtualidad” (Bartolome P. A 2002).
Al no existir una adecuada capacitación docente las aulas virtuales terminen siendo usadas como repositorios de
materiales multimedia, para subsanar dichas carencias, muchos profesores han buscado ayuda con profesores del
Sistema de Educación a Distancia, de aquí surge la idea de atender a esta población de profesionales.
Partiendo de esa necesidad, el objetivo del presente proyecto es exponer la experiencia educativa resultante de la
implementación del curso-taller para la formación y capacitación docente, que permitió conocer, comprender y aplicar
estrategias didácticas traducidas en un LMS, con la finalidad de impartir sus materias en modalidad b-learning y
así potenciar los alcances de los profesores, teniendo como producto final un aula virtual con materiales de apoyo
específicos para la enseñanza.
Método
Se desarrolló un curso-taller conformado por tres módulos, en el que se abordan los aspectos fundamentales para la
capacitación de docentes como lo son: Diseño de materiales de autor con aplicaciones para facilitar la enseñanza-
aprendizaje; diseño, gestión y evaluación de entornos educativos, logrando así un recurso capaz de brindar un
acompañamiento a cualquier docente interesado en el diseño de entornos virtuales para la implementación de
modalidades b-learning.
Se realizó una convocatoria para profesores interesados en la modalidad b- learning, después de tener los datos de los
interesados se identificaron las necesidades formativas a través de un grupo focal de 30 participantes, todos ellos son
docentes de nivel licenciatura en diversas carreras y algunos de ellos laboran en diferentes universidades del estado de
México.
Se dividieron indistintamente a los participantes en dos grupos de 15 personas cada uno. A los integrantes del grupo
“A” se les pidió que seleccionaran un tema libre que fuera de su interés, con la finalidad de garantizar motivación
en el desarrollo de las actividades, la intención fue que al final del curso, cada profesor hubiese desarrollado
materiales didácticos virtuales, que serán de ayuda para impartir el tema a sus estudiantes. Las estrategias didácticas
implementadas fueron el Aprendizaje Basado en Problemas, dándole especial énfasis a la correcta configuración de los
plugins del LMS.
A los integrantes del grupo “B” se les pidió apegarse al plan de estudios de una de sus asignaturas, para desarrollar los
temas, debían buscar materiales multimedia en internet y diseñar así un aula virtual que fuese funcional para su uso
inmediato. En este caso las estrategias didácticas fueron encaminadas al Aprendizaje Significativo y los contenidos de
enseñanza se enfocan a una adecuada traducción de las actividades que realizan presencialmente, por alguna de las
herramientas disponibles en el LMS, como son foros, tareas, cuestionarios, etc. Siempre enriquecidos con el material

242
octubre 2017
multimedia que los profesores encontraron.
Resultados
Se implementó el curso-taller para una población de 30 profesores de diversas licenciaturas impartidas en la FES
Izatacala, en el caso del grupo “A” únicamente trabajaron adecuadamente 9 profesores, lo 6 restantes decidieron no
participar. Cada participante seleccionó un tema libre y desarrolló material didáctico para explicar el tema de su elección,
al final del curso obtuvieron aulas con material de diseño propio, así como el desarrollo de habilidades para el uso
adecuado de las herramientas disponibles en un LMS.
En el caso del grupo “B” trabajaron adecuadamente 13 profesores, los 2 restantes decidieron no participar. Cada
participante seleccionó una materia del plan de estudios, para desarrollar el contenido de su aula virtual, como producto
final se obtuvo una unidad temática de la materia seleccionada, totalmente lista para su uso e implementación, así
como el desarrollo de habilidades para fortalecer autodidactamente el contenido de su aula y así poder implementar una
modalidad b-learning.
Conclusión
El desarrollo de entornos educativos virtuales favorece la sustentabilidad de recursos y potencializar los alcances de los
participantes, sin embargo, fue muy notoria la diferencia entre cada uno de los grupos, pues el grupo “A” utilizó como
repositorio su aula, mientras que en el Grupo “B” el uso del aula fue inmediato, de hecho, se le sigue dando continuidad y
uso a dicha aula, es por ello que considero que la diferencia radica en la utilidad que se da a los espacios virtuales.
Referencias
BARTOLOMÉ, Antonio (2002). Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual? Crítica, LII (num. 896) pp. 34-
38.
Disponible en: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolomeSPcritica02.pdf
Fecha de acceso: 02 enero 2017
BONK,C. J., & Graham, C. R. (2006) The hadbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San
Francisco, CA: John Wiley & Sons.
SILVA-RODRÍGUEZ, Arturo.(2016) El contexto que nos envuelve Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia
Social. Capítulo 1, Vol. 1, p. 22-34,
Disponible en: http://cuved.unam.mx/revistas/index.php/rdpcs/article/view/87/149
Fecha de acceso: 02 enero 2017
Descriptores: Era digital, Tecnologías de la información, capacitación, docencia, entornos educativos virtuales
Incorporación de estrategias digitales para la formación de recurso humano en el campo laboral

Mtra. Mirna Elizabeth Quezada, Lic. José Manuel Sánchez Sordo. FES Iztacala, UNAM
La educación continua en el trabajo tiene como fin desarrollar el potencial del recurso humano en función de sus
atribuciones y responsabilidades, con el objetivo de responder a las demandas de su entorno laboral, político, social
y económico a través de conocimientos y habilidades específicas. La capacitación está entendida como una de las
principales estrategias para el desarrollo de personal, y ésta se puede definir como el modo sistemático de instrucción
diseñado para producir ambientes que moldean la conducta para satisfacer objetivos previamente definidos (Goldstein y
Ford, 2002).
Cada organización representa un nicho distinto de necesidades de capacitación, y es entendible que en las
organizaciones gubernamentales la dinámica de formación de capital humano difiera sustancialmente por las
características políticas, administrativas y normativas que la caracterizan. Por lo tanto, es necesario diseñar e
implementar nuevas formas de capacitación que respondan a los requerimientos actuales en materia legal, y sociales
en cuanto a innovación, siendo la educación a través de las TIC una opción congruente a la era de la información con
la cual se puede capacitar a un número amplio de trabajadores en una cantidad de tiempo reducida. Alemany-Martínez
(2007) menciona las características de la modalidad de capacitación e-learning o a distancia, destacando en éstas la
relación totalmente virtual con los pares y el facilitador, la construcción autónoma del aprendizaje, y la intervención de
herramientas audiovisuales para lograr dicho aprendizaje. Por tales características, la implementación de herramientas
digitales para la capacitación conlleva el reto de diseñar una metodología de aprendizaje adecuada para el objetivo,
ya que la capacitación se logra por su método más que por la herramienta tecnológica utilizada. El psicólogo en esta
tarea tiene el desafío de aplicar el conocimiento teórico de su disciplina en relación al aprendizaje, ya que la elección
metodológica deberá mostrar congruencia con los principios teóricos propuestos y las herramientas utilizadas. En

243
octubre 2017
este caso, el objetivo del presente trabajo es describir los resultados obtenidos de un curso de capacitación diseñado
en modalidad e-learning con base en la instrucción programada lineal propuesta desde los aportes teóricos de la
modificación de conducta (Dorrego, 2011), el cual sirvió para responder a la demanda legal y social de educación
continua de una institución gubernamental, en congruencia con lo propuesto como capacitación por Goldstein y Ford
(2002). Método: Bajo requisición de la dependencia gubernamental, se diseñó e implementó un curso de capacitación
con la temática “Trabajo en Equipo” bajo la modalidad de e-learning utilizando un LMS gratuito. La metodología de
aprendizaje fue construida con base en la instrucción programada para garantizar la adquisición de conocimientos
factuales bajo los siguientes principios: a) retroalimentación inmediata de desempeño positivo, intermedio y negativo;
b) contenidos y evaluación disponibles 24/7 para el libre acceso del participante; c) estructuración de contenidos en
cinco módulos diseñados por expertos, graduados en complejidad. Participaron 109 funcionarios públicos distribuidos
en distintas zonas geográficas del país a lo largo de un mes. Se recabó información de su evaluación formativa (una por
módulo) y sumativa (examen final) las cuales estaban compuestas por preguntas de opción múltiple, falso o verdadero
y relación de columnas. Así mismo se implementó un breve cuestionario de opinión del curso compuesto por 6 rubros:
utilidad del curso, aspectos didácticos, evaluación del curso, navegación, interfaz, calidad. Los primeros cinco rubros
incluían tres preguntas cada uno con cinco opciones de respuesta en escala tipo Likert (Totalmente de acuerdo a
Totalmente en desacuerdo), mientras que el rubro de “Calidad” tenía una escala del 0 al 10. La evaluación de opinión del
curso concluía con un comentario abierto. Resultados: De los 109 trabajadores, el 65% eran de sexo masculino y el 35%
femenino. El 94% de la muestra aprobó satisfactoriamente el curso con una calificación promedio de 92.49/100 con una
moda de 95.29 con desviación estándar de 4.89. Cabe destacar que el puntaje mínimo para aprobar el curso eran 70
puntos de 100. El 74% obtuvo calificaciones en un rango de 90 a 100, el 24% de 80 a 90 puntos, y sólo un 2% de 70 a 79
puntos. Por otra parte, para analizar los resultados del cuestionario de opinión del curso, se establecieron los rangos de
“Muy satisfactorio” a “Deficiente” tomando como referencia la escala Likert de cinco opciones. Con base en esto, la media
de respuestas de los participantes se agruparon en el nivel “Muy Satisfactorio” en los cinco rubros analizados, siendo el
más bajo de ellos el rubro de “navegación”. Por otra parte, la percepción de calidad del curso fue evaluada en una escala
del 0 al 10, el 28% de los participantes calificó al curso con un 10 en calidad, mientras que el 44% lo calificó con 9, el
18% restante otorgó calificaciones de 8, y el 9% restante otorgó calificaciones entre 4 y 7. Por último, se recolectaron
comentarios abiertos sobre la experiencia formativa de los participantes, se analizaron con el método de incidentes
críticos (Nail-Kröyer, Gajardo-Aguayo, Muñoz-Reyes, 2012) enfocándonos en los comentarios de aquellos participantes
que calificaron negativamente la calidad del curso (4/10) y los que calificaron positivamente (10/10). Conclusiones: La
necesidad de formación continua del recurso humano fue resuelta empleando estrategias que integraron el uso de las
TIC y la metodología psicoeducativa propuesta, resultando una opción viable, económica y efectiva. Se recomienda
seguir trabajando con la metodología propuesta en diseños experimentales para validar los datos obtenidos.
Referencias:
Alemany-Martínez, D. (2007). Blended Learning: Modelo virtual-presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos
educativos. I Congreso Internacional Escuela y TIC. Universidad de Alicante. Recuperado de: http://www.dgde.ua.es/
congresotic/public_doc/pdf/31972.pdf
Dorrego, M.E. (2011). Características de la instrucción programada como técnica de enseñanza. Revista de Pedagogía,
1(1), pp. 75-97.
Goldstein, I.L. & Ford, J.K. (2002). Training in Organizations. Wadsworth Thomson Learning: Canada.
Nail Kröyer, O., Gajardo-Aguayo, J. & Muñoz-Reyes, M. (2012). La técnica de análisis de incidentes críticos: Una
herramienta para la reflexión sobre prácticas docentes en convivencia escolar. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad,
11(2), pp. 56-76.
Descriptores: Formación continua, capacitación, TIC, administración pública, e-learning.
Uso de tecnologías de la información para una evaluación de clima organizacional a nivel nacional
Lic. José Manuel Sánchez Sordo, Mtra. Mirna Elizabeth Quezada. FES Iztacala, UNAM
El clima organizacional puede definirse como el ambiente existente entre los miembros de una organización e involucra
percepciones de los trabajadores sobre factores psicosociales que intervienen en su vida laboral, de igual modo éste
refleja la cultura y los valores de la organización, por lo cual, la manera en que se organice el trabajo será como el
trabajador perciba su ambiente, y esto al mismo tiempo se expresará en el rendimiento, la satisfacción y la productividad.
Para Vázquez y Gadarrama (2001), el clima organizacional no es otra cosa mas que el ambiente que se presenta en una
organización como producto de una serie de variables objetivas y subjetivas que crean una gran diversidad de actitudes,
conductas y reacciones en las personas que a ella pertenecen, y que pueden ir desde una identificación plena hasta la
frustración y el sabotaje para el desarrollo de la organización. Permitiendo, evaluaciones de este tipo conocer de forma

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octubre 2017
científica y sistemática las opiniones de las personas acerca de su entorno laboral para detectar los factores negativos
que afectan la productividad del potencial humano, y desarrollar estrategias que permitan superarlos, ya que el clima
entendido como la percepción genérica de situaciones, tiene la ventaja de permitir evaluaciones concisas del contexto en
investigaciones que de otra manera estarían focalizadas en gran parte en el nivel individual. Al respecto Chiang, Núñez,
Martín y Salazar (2010), mencionan como cualidades definidas y constantes de la evaluación de clima organizacional
que ésta es una percepción y es descriptiva. Siendo las percepciones sensaciones o realizaciones experimentadas
por un individuo y las descripciones informes de una persona de tales sensaciones. Con base en la acumulación de
experiencia en una organización, las personas generan según Chiang y cols. (2010), percepciones generales sobre
ésta, y dichas percepciones sirven como mapa cognitivo del individuo sobre cómo funciona la organización y, por tanto,
ayudan a determinar cuál es el comportamiento adecuado ante una situación dada. De esta manera, el conocimiento
del clima por medio de una evaluación es útil para adaptar el comportamiento del individuo a las exigencias de la vida
en la organización y también para la transformación de la misma como lo plantean Mujica y Pérez (2007). Método: se
aplicó una batería en línea compuesta por 11 cuestionarios para medir los diferentes factores que pueden afectar el clima
organizacional de una dependencia del Gobierno Mexicano a nivel federal. Las escalas aplicadas fueron las siguientes:
Burnout ó estrés crónico en el trabajo, Acoso laboral, Mal estado de Salud, Satisfacción Laboral, Síntomas Subjetivos
de Fatiga, Valores Humanos, Autoeficacia, Perfil de estrés, Recursos Disponibles, Acoso Psicosocial y Ambiente laboral.
Una vez aplicadas las escalas, los datos de la encuesta fueron descargados del sistema donde se alojaba la misma y
se analizaron con el software de análisis estadístico SPSS para obtener puntuaciones Z posteriormente convertidas a
puntuaciones T de los diferentes cuestionarios según género y salario. Finalmente se realizaron pruebas T de Student y
Análisis de varianza para conocer si había o no diferencias significativas entre los grupos ya mencionados. Participantes:
La batería fue resuelta por 480 funcionarios públicos ubicados en toda la República, de los cuales 49% fueron hombres
y 51% mujeres entre 21 y 79 años de edad. Resultados: Se generó un perfil global de clima organizacional por medio
de la obetención de puntuaciones T que se dividían en las siguiente clasificaciones: Bajo (20-29T), Leve (30-39T),
Moderado bajo (40-49T), Moderado alto (50-59T), Alto (60-69T) y Muy alto (70-80T). Solo tres escalas de las evaluadas
puntuaro en el nivel leve (Depresión, Mal estado de salud y acoso psicosocial), y tres escalas punturaon en el nivel
Alto (Valores humanos, Autoeficacia y Ambiente laboral). El resto se ubicaron en niveles moderados. Por otro lado
una prueba t se utilizó para determinar si había diferencias significativas entre género (p<0.05) y se encontraron en
las escalas de Satisfacción laboral [t(447)=3.577,p=0.000]; Recursos disponibles [t(447)=2.650,p=0.008]; Síntomas
de fatiga [t(447)=-3.676,p=0.000]; y Ambiente laboral [t(447)=2.309,p=0.021]. De igual modo un Análisis de Varianza
de una sola via fue utilizado para determinar diferencias significativas entre los diferentes rangos salariales de los
encuestados, encontrándose éstas en la escala de Burnout (estrés crónico) [f(8,440)=2.091,p=0.035]; Satisfacción laboral
[F(8,440)=5.080,p=0.000]; Autoeficacia [F(8,440)=2.635,p=0.008]; Perfil de estrés [F(8,440)=2.234,p=0.024] y Recursos
disponibles [F(8,440)=2.820,p=0.005]. Concluciones: El clima organizacional fue evaluado de manera satisfactoria a nivel
federal utilzando Tecnologías de la Información que permitieron recabar datos de manera rápida, económica y sencilla
para de este modo detectar la percepción del ambiente de trabajo que tienen los participantes sobre su organización y
generar propuestas de intervención para mejorar el clima laboral y la calidad de vida de los trabajadores en el futuro.
Referencias
• Chiang V., Margarita; Núñez P., Antonio; Martín, María José; Salazar B., Mauricio, (2010), Compromiso Del Trabajador
Hacia Su Organización Y La Relación Con El Clima Organizacional: Un Análisis De Género Y Edad, Panorama
Socioeconómico, Vol. 28, Núm. 40, Pp. 90-100.
• Vázquez M., R., Guadarrama G., J., (2001), El Clima Organizacional En Una Institución Tecnológica De Educación
Superior, Tiempo De Educar, Vol. 3, Num. 5, Pp.105-130.
• Mujica M., Pérez., I., (2007), Gestión Del Clima Organizacional: Una Acción Deseable En La Universidad Laurus, Vol.
13, Núm. 24, Pp. 290-304
Descriptores: Clima organizacional, evaluación en línea, tecnologías de la información, psicometría, gobierno
Simposio
Perspectiva integral de la neurociencia afectiva: Análisis de casos clínicos
Mtra. Isabel Torres Knoop. Centro de Atención Neuropsicológica Integral
Descriptores: Emociones, neuropsicología, depresión, serotonina, dopamina.
La comprensión del ser humano, históricamente, está basada en dicotomías: bien-mal, naturaleza-crianza, mente-cuerpo,
cerebro-corazón. El análisis de los procesos mentales como procesos artificialmente separados es útil en el terreno

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octubre 2017
teórico, sin embargo, el trabajo terapéutico con pacientes neuropsicológicos requiere una visión integral, resaltando
la interdependencia entre porcesos afectivos e intelectuales. A lo largo de su existencia, la neurociencia afectiva ha
demostrado la complejidad del procesamiento emocional, no solamente por su papel multicomponente (elementos
subjetivos, conductuales, fisiológicos y sociales), sino también por su sustrato en circuitos neurofisiológicos ampliamente
distribuidos a lo largo de todo el encéfalo y su importancia en el desarrollo ontogénético y filogenético de los organismos.
Sin embargo, su estrecha relación con procesos cognoscitivos, resultando en la actividad mental total dirigida a la
supervivencia del individuo, fue negligida hasta finales del siglo XX, cuando la revolucionaria hipótesis del marcador
somático de Damasio (2003) retoma el papel fundamental de los procesos autónomos y afectivos en los sofisticados
procesos de toma de decisiones. Este simposio, por tanto, tiene como objetivo general analizar los vínculos entre los
procesos cognitvos y los afectivos, mostrándolos como actividad mental indivisible, a partir de una breve revisión teórica
y la exposición de tres casos clínicos, cuyos cuadros sintomatológicos revelan dificultades emocionales e intelectuales
consecuentes a daño o disfunción cerebral.
Referencias
Damasio A. (2003). El error de Descartes. 2ª edición. Biblioteca de Bolsillo: Barcelona, España.
Cognición y emoción: Revisión histórica y conceptos básicos

Una de las definiciones más completas de la emoción, la cual la describe como un “estado interno, no medible
directamente, que incluye componentes subjetivos (experiencia afectiva), fisiológicos (cambios somáticos, viscerales y
endócrinos) y conductuales (expresiones, gestos, acciones corporales congénitas y aprendidas), cuyos componentes
ocurren de manera simultánea y concomitante con otros, varían en intensidad de acuerdo con las diferentes emociones
y se haya fuertemente influido por la experiencia y el medio social” (Escobar y Aguilar, 2002), deja de lado su estrecha
relación con el procesamiento cognoscitivo. Desde su origen, la neurociencia afectiva fue fundada sobre la perspectiva
errónea del cuerpo y la mente como dos conceptos separados; por ello, no es de sorprenderse que en pleno siglo XXI,
la interdependencia entre los procesos afectivos e intelectuales continúe siendo un tema de debate. Para Aristóteles, la
psique está compuesta de un alma vegetativa, un alma sensible y una racional (Reeve, 2010).
Descartes, en “El tratado del hombre” intuye que la glándula Pineal constituía el punto de unión entre el alma y el cuerpo,
fraccionando al individuo en dos, en lugar de tres partes. Es hasta el siglo XIX que Darwin (1872) comienza a dar un
peso importante al estudio de la emoción desde una perspectiva biológica, infiriendo su importancia para la supervivencia
de las especies. Si bien Wundt (1896) centra su investigación en el componente subjetivo de los procesos afectivos,
mantiene una perspectiva dual entre sus diferentes dimensiones, a saber, placer-displacer, tensión-relajación, excitación-
calma. La indivisibilidad de los procesos corporales y psicológicos comienza a dislumbrarse en los trabajos de James
y Lang (Cassiopo, 2000), quienes en sus teorías resaltan la importancia del sistema autónomo en la generación de
los estados emocionales; paralela y accidentalmente, el curioso caso de Phineas Gage (Damasio et al, 1994) agrega
a la discusión la imposibilidad de separar los componentes afectivos e intelectuales, además de permitir el estudio de
la corteza prefrontal como algo más significativo que un área siliente. Cannon y Bard (1920; en Sah et al, 2003) , a
principios del siglo XX, comienzan a dilucidar el papel de regiones neocorticales en el procesamiento afectivo. Aún a
pesar de su claro reduccionismo, autores como Bandura, Maslow y Parsons fueron dislumbrando la complejidad del
procesamiento afectivo desde distintos modelos conductuales, cognitivos y sociales (Reeve, 2010). En 1937, James
Papez propone un circuito central neuronal de la emoción constituido por una vía superior (vía del pensamiento) y
una inferior (vía del sentimiento), tomando en cuenta tanto elementos autónomos (cuerpo) como psiquicos (mente)
y comenzando a entretejer los procesos intelectuales y afectivos, sustituyendo a la vieja glándula Pineal cartesiana
por la integradora corteza del cíngulo, sin embargo, su modelo excluye por completo a la amígdala, cuya fundamental
implicación en la conducta emocional es intuída por Kluver y Bücy en 1939 (en Costafreda et al, 2008), retomada por
MacLean en su arquitectura tripartita (1949; en Dalgleish, 2004) y estudiada a profundidad, varias décadas después, por
el grupo del Dr. LeDoux (1996). Sin embargo, no es hasta 1994 que el revolucionario modelo de Antonio Damasio (2003)
consigue enlazar inalterablemente, no solamente a los procesos psicológicos y neurofisiológicos, sino también a los
complejos procesos afectivos e intelectuales, reintegrandolos (platónicamente) en un todo cognoscitivo, cuyo fin último es
la toma de decisiones adaptativas y funcionales que permiten la evolución del individuo y su especie: la mente es lo que
el cerebro (y no el corazón) hace.
Dentro del complejo circuito cerebral involucrado (aunque no exclusivamente) en la emoción, podemos destacar las
siguientes regiones: la amígdala, la corteza del cíngulo, la corteza prefrontal, el hipotálamo y los núcleos de la base.

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octubre 2017
Modelos recientes postulan que la amígdala humana funciona como un “detector de relevancia”, involucrado en el
procesamiento de estímulos biológicamente significativos, sin importar su valencia (Fitzgerald et al, 2006). La corteza del
cíngulo juega un papel fundamental en la experiencia emocional consciente (Esslen et al, 2004). Los complejos circuitos
entre la corteza prefrontal y los núcleos de la base sustentan en gran medida el procesamiento de recompensas, la
regulación arriba-abajo y el funcionamiento ejecutivo (Ardila, 2008). El hipotálamo, en su cualidad límbica, participa en la
regulación de los componentes autónomos de la emoción.
Referencias
Ardila, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68: 92-99.
Casioppo J. (2000). Handbook of Psychophysiology. 2a ed., Cambridge: Cambridge University Press.
Costafreda, S., Brammer, M., David, A. & Fu, C. (2008). Predictors of amygdale activation during the processing of
emotional stimuli: A meta-analysis of 385 PET and fMRI studies. Brain Research Reviews, 58: 57-70.
Dalgleish, T. (2004). The emotional Brain. Nature Reviews Neuroscience, 5: 583-589.
Damasio A. (2003). El error de Descartes. 2ª edición. Biblioteca de Bolsillo: Barcelona, España.
Damasio, H., Grabowski, T., Frank, R., Galaburda, A. y Damasio, A. (1994). The Return of Phineas Gage: Clues About the
Brain from The Skull of a Famous Patient. Science, New Series, 264: 1102-1105).
Darwin, Ch. (1873). The expression of emotions in animals and man. New York: Appleton.
Descartes, R. (1990). El tratado del hombre (traducción y comentarios de G. Quintás), Madrid: Alianza.
Descriptores: Neurociencia, emociones, cognición, amígdala, cíngulo.
Sintomatología depresiva consecuente al daño cerebral: ¿Anosognosia cognitiva?

Mtra. Isabel Torres Knoop. Centro de Atención Neuropsiclógica Integral
Caso clínico: EB, masculino de 27 años de edad quien a los 6 años de edad presenta traumatismo craneoencefálico
(TCE) en región posterior del hemisferio derecho, sin pérdida del estado de alerta pero necesidad de cirugía por
presencia de coágulo. Se reportan dificultades constantes durante su educación básica y superior y hay algunos datos
de factores de riesgo en la historia clínica, tales como desfase en la adquisición de lenguaje y probable maltrato infantil.
Actualmente, el paciente no tiene ninguna actividad laboral y se refieren dificultades en la interacción e integración
familiar. Los padres de EB fallecieron y vive con su hermana mayor y su cuñado. La familia solicita la evaluación con la
finalidad de brindar apoyo terapéutico adecuado y conocer las características cognitivas, ya que no tienen claridad sobre
las habilidades y recursos para ser independiente. La evaluación neuropsicológica realizada incluyó el WAIS IV, la escala
adaptativa de Vineland, figura compleja de Rey, pruebas adicionales referentes a funcionamiento frontal y el inventario
de depresión de Beck. Los resultados indican presencia de Discapacidad Intelectual leve con compromiso particular de
procesos visuoespaciales y ejecutivos, situación acorde con el impacto del TCE sobre el desarrollo cognoscitivo. En la
esfera afectiva se observa sintomatología depresiva tanto en el Inventario de Beck como por lo referido en entrevistas
directas y con los familiares cercanos. El paciente no reconoce las dificultades cognitivas, percibiendo el mismo nivel de
competencia intelectual y laboral, sin comprensión de los motivos que subyacen al desempleo y dependencia económica
y de hecho presenta un estado anímico expresivo positivo y alegre.
El análisis teórico del caso gira en torno a aspectos vinculados con la neurociencia afectiva. Las emociones se refieren
a episodios masivos y sincrónicos de reclutamiento de recursos mentales y somáticos para adaptarse o hacer frente
a estímulos que son evaluados subjetivamente como altamente pertinentes a las necesidades, metas o valores
individuales. Estos estados internos incluyen componentes fisiológicos, subjetivos y conductuales, así como participación
de estructuras cerebrales tanto corticales como subcorticales e incluso, de acuerdo a algunas teorías y propuestas,
la participación de elementos del sistema nervioso periférico. Particularmente, la depresión se ha asociado a poca
disponibilidad de serotonina, mientras que los estados afectivos positivos se vinculan con dopamina. Consecuente
al daño cerebral es frecuente observar síntomas afectivos y, en todos los casos es fundamental cuestionar si estos
elementos son reacción a la pérdida y discapacidad ocasionada o forman parte de la neurobiología del daño cerebral. En
el caso previamente descrito el paciente no reconoce el estado afectivo depresivo que presenta, lo cual no obedece a la
discapacidad intelectual, sino que se vincula con un proceso de cierta anosongosia cognitiva.
La anosognosia ha sido vinculada a diferentes regiones cerebrales, entre las que se encuentran la corteza
somatosensorial derecha y proyecciones hacia regiones anteriores. De hecho, en la literatura clínica existen diversos
casos de lesiones cerebrales del hemisferio derecho que no presentan respuestas emocionales de valencia negativas
acordes a la situación. Lo anterior ha llevado a la propuesta de sugerir sistemas frontales derechos involucrados en los
estados emocionales negativos y por lo tanto la hipótesis de que la depresión sea resultado de la interrupción de éstas

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octubre 2017
regiones con los sistemas frontales izquierdos vinculados a estados anímicos positivos, mientras que la anosognosia
implicaría un sistema afectivo positivo intacto (izquierdo) y uno emocional negativo alterado. Considerando lo anterior,
en conjunto con los datos extraídos de la evaluación neuropsicológica de EB, es plausible hacer el análisis desde
esta perspectiva, la lesión cerebral conllevó a cierto nivel de anosognosia “cognitiva” y alteraciones funcionales en los
sistemas emocionales predominantemente derechos vinculados a estados emocionales negativos y al reconocimiento de
éstas emociones ante situaciones cotidianas, mientras que en el curso de desarrollo, los sistemas afectivos izquierdos
se mantuvieron y el resultado es un estado anímico aparentemente alegre, aunque sí hay presencia de sintomatología
depresiva, misma que no es reconocida y asumida por el paciente; tratándose por tanto de una repercusión afectiva
consecuente al daño cognitivo y cerebral previo.
Referencias
Davidson R ( 2003). Seven sins in the study of emotion: Correctives from affective neuroscience. Brain and Cognition 52:
129–132
Escobar C., Aguilar R A (2002). Motivación y conducta: sus bases biológicas. México: Manual Moderno.
LeDoux J (1996). The emotional Brain. New York: Touchstone Book.
Meneses A (1999)  5-HT system and cognition. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 23: 1111–1125
Turnbull O., Evans C., Owen V (2008). Negative emotions and anosognosia.
Panksepp J y Watt D (2011). What is Basic About Basic Emotions? Lasting Lessons From Affective Neuroscience.
Emotion Review Vol. 3, No. 4
Descriptores: Depresión, neuropsicología, traumatismo, anosognosia, cognición.
TDAH y trastorno depresivo persistente: mirada desde la serotonina

Mtra. Isabel Torres Knoop.
Caso clínico: TAGO es un joven de 22 años de edad sin antecedentes significativos durante su desarrollo, tanto a nivel
motriz, cognitivo, social y afectivo. Sin embargo, la madre refiere presencia de estado anímico disminuido la mayor
parte del tiempo a lo largo de su desarrollo. Adicionalmente se reportan algunos antecedentes heredofamiliares tanto
de trastornos psiquiátricos como neurológicos y de desarrollo. Debido a ciertas dificultades detectadas durante el
bachillerato, la madre acude a diversos especialistas y aproximadamente hace dos años TAGO es diagnosticado con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) de predominio inatento y es tratado farmacologicamente.
TAGO cursa actualmente el tercer año de la licenciatura y ha tenido algunas dificultades para tener el aprovechamiento
académico deseado y concluir los trabajos de las asignaturas, particularmente en aspectos de organización, elaboración
de tareas, planeación de trabajos extensos, fallas en concentración dentro del aula. La evaluación neuropsicológica
tuvo como finalidad conocer el perfil cognoscitivo actual de TAGO para posteriormente brindar estrategias de estudio
y y potenciar las habilidades cognitivas para promover el aprovechamiento escolar de alto rendimiento. Con dicha
finalidad se aplicaron los siguientes instrumentos: Neuropsi Atención y Memoria, subpruebas de la Escala de Inteligencia
Wechsler para adultos (WAIS IV), Subpruebas de la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas (BANFE), Escala
de Ansidedad de Hamilton, Inventario de Depresión de Beck y la MINI entrevista neuropsiquiátrica internacional. Los
resultados indican que TAGO cuenta con integridad anátomo-funcional de procesos gnósicos, práxicos, lingüísticos
y visuoespaciales. Mientras que se evidenciaron ciertas fallas mnésicas y ejecutivas, particularmente referentes a
la capacidad mnésico-atencional y la manipulación activa de esta información, lo cual repercute directamente en
este momento en su desempeño escolar dada la alta demanda que presenta. Aunado a lo anterior, el análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los instrumentos emocionales, indican la presencia de un trastorno depresivo persistente
(de acuerdo a los cirterios diagnósticos del DSM V). Dados los antecedentes de TAGO es importante hacer referencia
también sobre el TDAH; trastorno del neurodesarrollo que se ha vinculado ampliamente con sistemas dopaminérgicos,
particularmente en corteza prefrontal y las proyecciones recíprocas con estructuras subcorticales.
Consecuentemente, el tratamiento farmacológico busca estabilizar la neuroquímica cerebral y con ello disminuir
la sintomatología de esta patología. Como último elemento teórico para el análisis clínico hay que considerar a la
depresión. La depresión, junto con otros trastornos afectivos, están vinculados a desequilibrio en diferentes sistemas de
neurotransmisión; particularmente se ha vinculado a disminución en la disponibilidad de serotonina. Sin embargo, este
neurotransmisor también tiene un rol muy importante en procesos cognitivos tales como la flexibilidad, consolidación de
la memoria y procesos atencionales, ya que la distribución no es exclusiva de una única región cerebral.
El análisis del caso clínico que se presenta busca discernir entre los elementos cognitivos concordantes con el
diagnóstico de TDAH y los aspectos neuroquímicos vinculados al trastorno depresivo persistente, ¿cómo surgen ambos?,
¿cómo interactúan?. Lo anterior es importante para poder brindar la atención más apropiada al paciente, un tratamiento

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octubre 2017
desde diferentes disciplinas vinculadas con la salud que consideren el estrecho vínculo entre estas entidades y, que
en el análisis clínico se consideren los puntos de convergencia y divergencia. Cognitivamente la depresión repercute
en procesos de atención, memoria y funciones ejecutivas, particularmente en velocidad de procesamiento, mientras
que conductualmente se observan cambios en sueño, alimentación, motivación, iniciativa, etc. Una disminución en la
disponibilidad de serotonina explica tanto la sintomatología cognitiva como las características afectivas del paciente,
considerando los elementos de la historia clínica, haciendo énfasis en la percepción familiar sobre el estado anímico de
TAGO y los reportes escolares con los que se cuenta, así como el momento del diagnóstico del déficit de atención, se
sugiere que la sintomatología depresiva es el origen de las dificultades cognitivas y éstas también han retroalimentado la
sintomatología psiquiátrica. Lo anterior es una propuesta que integra tanto la depresión como la sintomatología cognitiva
(TDAH) a partir del funcionamiento de un solo sistema de neurotransmisión y por lo tanto, de manera consecuente
el abordaje terapéutico y farmacológico debería de ser también de forma multidisciplinaria, repercutiendo en la
disponibilidad de serotonina.
Referencias
Davidson R ( 2003). Seven sins in the study of emotion: Correctives from affective neuroscience. Brain and Cognition 52:
129–132
Escobar C., Aguilar R A (2002). Motivación y conducta: sus bases biológicas. México: Manual Moderno.
LeDoux J (1996). The emotional Brain. New York: Touchstone Book.
Meneses A (1999)  5-HT system and cognition. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 23: 1111–1125
Panksepp J y Watt D (2011). What is Basic About Basic Emotions? Lasting Lessons From Affective Neuroscience.
Emotion Review Vol. 3, No. 4
Descriptores: TDAH, adulto, neuropsicología, serotonina, depresión.
Neuropsicología afectiva: La frontera difusa entre la emoción y la cognición

Si bien en el terreno de la investigación el análisis artificial de distintos procesos mentales a partir de su división en
constructos claros y bien delimitados es funcional, la práctica clínica requiere la integración (a veces no tan evidente)
de distintos marcos conceptuales, con el fin de proponer hipótesis diagnósticas y funcionales que permitan el trabajo
terapéutico eficiente. Día a día, diversos pacientes ponen en evidencia la indivisibilidad de los procesos cognoscitivos
y afectivos; para algunos de ellos, inclusive, comprender si los procesos emocionales derivaron de limitaciones
intelectuales o viceversa nos reduce al dilema filosófico del huevo o la gallina.
La paciente N, de trece años de edad, diestra y escolaridad de 1º de secundaria, acude junto con su madre buscando
una evaluación integral y recomendaciones terapéuticas, debido a la presencia de síntomas depresivos y ansiosos,
acompañados de una disminución significativa de la ingesta de alimentos.
La paciente N presenta una convulsión y un evento vascular cerebral perinatal. Las tomografías axiales computarizadas,
realizadas a los dos, doce y trece años de edad, revelan atrofia del lóbulo frontal izquierdo.
Desde pequeña, se refieren grados altos de ansiedad y ciclos irregulares de alimentación. A la edad de trece años,
la paciente N comienza a reducir significativamente su ingesta de alimentos, manifestando conductas de revisión
meticulosa y selectividad extrema de la comida; rechaza alimentos basándose en emociones de asco y miedo, fundadas
en creencias irracionales de que su consumo pudiese derivar en una enfermedad y disminución del peso corporal.
Secundariamente, se detecta una reducción en la masa corporal, alcanzando un IMC menor a 18. En respuesta, la
paciente N manifiesta imconformidad con su fisionomía, síntomas depresivos y ansiosos significativos, tricotilomanía,
estreñimiento, incontinencia urinaria, revisión visual detallada de la orina, amenorrea, etc. Adicionalmente, se reportan
síntomas psicosomáticos (dolores de estómago, eczema, etc.), onicofagia y trastornos de sueño. Se le prescribe con
ansiolíticos, sin embargo, se rehúsa a iniciar dicho tratamiento.
Tras una historia de dificultades sociales y decaimiento del rendimiento académico, la paciente N suspende su asistencia
al colegio. En el ambiente familiar, se percibe irritabilidad, intolerancia, impulsividad, inquietud, reacción exagerada ante
los problemas cotidianos, disforia, inatención, incomodidad ante las personas desconocidas, necesidad de supervisión,
dependencia, baja expresión afectiva y desmotivación extrema. En la entrevista, se detectan limitaciones para divisar
cualidades positivas propias y conductas autodestructivas moderadas.

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Con base en dichos indicadores, se decide realizar una evaluación psicológica integral mediante la aplicación de los
siguientes instrumentos: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC; Reynolds y Kamphaus,
2004), Mini Entrevista Internacional Neuropsiquiátrica para niños y adolescentes (M.I.N.I.-KID; Sheehan et al, 2000),
Inventario de depresión de Beck (BDI-II; Beck et al, 2006), Escala de Ansiedad Infantil de Spence (SCAS; Hernández-
Guzmán et al, 2010), Neuropsi Atención y Memoria (Ostrosky et al, 2003), evaluación de los criterios diagnósticos DSM-V
(American Psychiatric Association, 2013) para trastorno dismórfico corporal y trastornos alimentarios/de la ingestión de
alimentos, así como un paradigma para la detección de alteraciones en la imagen corporal.
La evaluación de aspectos cognitivos descarta la presencia de alteraciones lingüísticas, sensoperceptuales, práxicas

y ejecutivas (asociadas a la corteza prefrontal dorsolateral). Sin embargo, se detecta un decaimiento veloz de la huella
mnésica, posiblemente asociada a niveles incrementados de estrés, dificultades visuoconstructivas/visuográficas y
limitaciones en las habilidades asociadas al funcionamiento de regiones orbitofrontales de la corteza prefrontal izquierda.
La valoración emocional indica habilidades sociales deficientes para la adaptación en distintos ambientes de desarrollo,
distorsiones en el autoconcepto, así como niveles elevados de ansiedad y depresión, principalmente asociados al bajo
peso corporal, generando un grado alto de conductas atípicas y una clara tendencia a la somatización. Adicionalmente,
la paciente N cumple con los criterios diagnósticos para el trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos;
es fundamental recalcar que, pese a no existir una alteración evidente de la imagen corporal, se ponen de manifiesto
comportamientos y actos mentales repetitivos como respuesta a la preocupación por su aspecto.
En general, estos hallazgos son consistentes con deficiencias cognitivas y emocionales de etiología multifactorial,
sugerentes de irregularidades en sistemas serotoninérgicos de predominio izquierdo. Como parte de su compleja
hipótesis funcional, se proponen como alteraciones primarias las dificultades cognitivas y en regulación emocional
derivadas de la lesión de las regiones frontales izquierdas, causadas por el evento vascular perinatal; a su vez,
dichas limitaciones producen un grado alto de depresión y ansiedad, así como problemas sociales y ambientales,
que contribuyen a la exacerbación de la sintomatología; secundariamente, dichas manifestaciones internalizantes
generan, mantienen y son fomentadas por el trastorno alimenticio exhibido por la paciente N. La detección del cuadro
patológico en etapas relativamente tardías se debe principalmente al aumento en la demanda ambiental asociada al nivel
madurativo y a la exposición a diversos factores de riesgo.
En vista de la compleja hipótesis diagnóstica, se recomienda iniciar un programa de atención multidisciplinaria,

compuesto por diferentes etapas, comprendiendo la participación de diversas líneas terapéuticas, incluyendo nutrición,
psiquiatría, psicoterapia y neuropsicología.
Referencias
American Psychiatric Association (2003). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington:
American Psychiatric Association.
Beck, A. Steer, R. Y Brown, G. (2006). Inventario de Depresión de Beck-II. Buenos Aires: Paidos.
Hernández-Guzmán, L., Bermúdez-Ornelas, G., Spence, S., González, M., Martínez-Guerrero, J., Aguilar, J. Y Gallegos,
J. (2010). Versión en español de la Escala de Ansiedad para Niños de Spence (SCAS). Revista Latinoamericana de
Psicología, 42: 13-24.
Ostrosky-Solís, F., Gómez, E., Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A. Y Pineda, P. (2003). Neuropsi Atención y Memoria.
Estado de México: American Book Store.
Reynolds, C. Y Kamphaus, R. (2004). BASC. Sistema de Evaluación de la conducta de Niños y Adolescentes. Madrid:
TEA Ediciones.
Sheehan, D., Sheehan, K., Shytle, R., Janavs, J., Bannon, Y., Rogers, J., Milo, K., Stock, S., y Wilkinson, B. (2004). Mini
Entrevista Internacional Neuropsiquiátrica para Niños y Adolescentes. Versión en español. Jacksonville: Medical Outcome
Systems, Inc.
Descriptores: adolescencia, ansiedad, depresión, cognición, neuropsicología
Simposio
Capacitación a educadoras para la alfabetización emergente: Capacitación in situ y apoyos multimedia
Dra. Lizbeth Vega Perez. Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Capacitación, maestras, niños preescolares, alfabetización emergente, apoyos multimedia

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octubre 2017
Este simposio relata una experiencia de capacitación a un grupo de educadoras para la promoción de la alfabetización
emergente en niños preescolares. Los objetivos del proyecto fueron elaborar, aplicar y validar un programa de
capacitación y un manual multimedia, elaborado previamente, para la que las educadoras compartieran y utilizaran
estrategias efectivas para la promoción de la alfabetización emergente en sus alumnos.
El programa de capacitación retoma elementos cuya efectividad ha sido probada en investigaciones previas de los
autores, tales como la colaboración entre profesionales, el acompañamiento, el modelamiento y la observación y
retroalimentación constantes.
La primera ponencia reporta los resultados de la aplicación del programa y sus efectos en las educadoras. Utilizando un
diseño de 2X2 (con programa y manual, sólo programa, sólo manual y grupo control) se obtuvo que todas las educadoras
de los grupos experimentales incrementaron y/o diversificaron sus estrategias de promoción del la alfabetización
emergente, siendo más claro el efecto en el grupo experimental 1 (programa y manual). Los resultados se discuten en
términos de los elementos del programa que se consideran efectivos.
La segunda ponencia presenta los efectos del programa en el desarrollo de los niños. El grupo experimental 1 obtuvo
mayores ganancias en los puntajes generales de lenguaje oral y escrito. Sin embargo, al analizar habilidades específicas
se obtuvieron resultados inconsistentes que pueden deberse a variables extrañas en el grupo control.
La tercera ponencia presenta los resultados de la validación social del programa. Mediante un cuestionario aplicado a las
maestras se obtuvo su opinión acerca de la utilidad de los contenidos, la preparación de los ponentes, los materiales de
apoyo y las actividades del programa. En general, las educadoras se mostraron muy satisfechas con el programa, pero
hay diferencias y matices en función del grupo experimental al que pertenecieron.
Capacitación a docentes para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares

Dra. Lizbeth Vega Pérez*, Mtro. Germán Pérez Estrada**.
*Universidad Nacional Autónoma de México, **Universidad Pedagógica Nacional
Los niños inician sus jornadas como lectores y escritores mucho antes de su ingreso a la primaria. En los años
preescolares los niños consolidan el desarrollo de su lenguaje oral y aprenden acerca de los usos y características
del lenguaje escrito, aun cuando todavía no son alfabetizados convencionalmente. Estos conocimientos, habilidades y
actitudes acerca del lenguaje oral y escrito se desarrollan gracias a la observación y participación de los niños en las
actividades cotidianas.
El conjunto de conocimientos y habilidades relacionados con el lenguaje oral y escrito que se desarrolla en estos años
preescolares se denominada alfabetización emergente, la cual se define como los conocimientos , habilidades y actitudes
relacionados con el lenguaje escrito que los niños adquieren cuando aún no son alfabetizados de manera convencional,
e incluye los intentos de los niños por interpretar símbolos o comunicarse mediante ellos (Dixon-Krauss, 1996; Justice y
Kadaraveck, 2002)
Los dos escenarios naturales de aprendizaje en estos años los constituyen el hogar y el escenario preescolar, en donde
el papel de las maestras es fundamental para promover el desarrollo del lenguaje en general, ya que autores como
Garton y Pratt (1991) han señalado la continuidad entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Debido a ello se requiere
potenciar la efectividad de las actividades cotidianas de las maestras en los escenarios preescolares para la promoción
del desarrollo del lenguaje.
El presente trabajo reporta los resultados de un programa de capacitación a docentes para la aplicación de estrategias
efectivas para la promoción del desarrollo de la alfabetización emergente en niños preescolares. El objetivo del programa
fue que las educadoras conocieran, compartieran y aplicaran estrategias efectivas para la promoción de la alfabetización
emergente en sus niños preescolares.
Se trabajó con 10 maestras de tercero de preescolar, asignadas a 3 grupos experimentales y un grupo control, en un
diseño de 2X2: GE1, con manual y programa, GE2, sólo programa, GE3, sólo manual y GC, sin programa y sin manual.
Mediante una lista cotejable, se realizaron observaciones en sala y se tomaron medidas de la aplicación de estrategias
para la promoción de la alfabetización emergente por parte de las maestras. También se tomaron medidas antes y
después de la aplicación del programa, del nivel de desarrollo del lenguaje oral (EPLE, Vega 1991) y escrito de los
niños (IOLI, Escamilla y Cols, 1996). Se seleccionaron al azar 10 niños de cada grupo para realizar estas mediciones.

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octubre 2017
El programa de capacitación se aplicó en un total de 11 sesiones de discusión, en las que se compartían las estrategias
que las maestras manejaban y las que reporta la literatura. Al final se consensuaban estas dos fuentes. Estas sesiones
de discusión, que incluían actividades como juego de roles y discusión de ejemplos proporcionados por los psicólogos
y las propias educadoras eran complementadas con sesiones de acompañamiento en sala en las que las maestras
aplicaban las estrategias revisadas durante la sesión y eran retroalimentadas por una psicóloga que estaba presente en
todo momento durante esta aplicación. Como se mencionó anteriormente, en el grupo experimental 1 y 3 se hizo uso
de un manual multimedia que tenía definiciones de las estrategias, condiciones para su aplicación, ejemplos en video y
actividades de autoevaluación.
En su configuración , el programa retomó elementos que han demostrados ser efectivos para la capacitación a
educadoras, tales como la educación profesional basada en la investigación (Grossen,2012; Lain,2007; Autor, 2013), la
educación profesional basada en la práctica (Kazemi y Hubbart, 2008; Autor, 2013, la colaboración entre profesionales
Parrilla,1996;Panitz,1996;Hoffman y Pearson,2000;Peña y Quinn,2003;Zañartu,2002, Autor, 2013),el acompañamiento, el
modelamiento y la retroalimentación (Autor, 2013,2016), así como el uso de materiales multimedia (López y Cols, 1998;
Autor y Flores, 2008).
Los resultados muestran que en total en el grupo experimental 1 (programa y manual) se incrementó y diversificó el uso
de las estrategias en mayor medida que en los otros grupos, siendo también muy importante el incremento en el grupo
experimental 2. Sin embargo, el grupo 3 (sólo manual) incrementó el uso de estrategias en menor medida que el grupo
control.
En cuanto a los incrementos por momentos, se obtuvo la misma tendencia, siendo mayor el uso de estrategias durante la
lectura que antes y después de la misma. Se analizaron también los resultados por estrategia y en ellos es posible ver la
diversificación de las estrategias que no existía al inicio del programa. Por ejemplo, estrategias como “Muestra la portada
del texto (dibujo, autor) a los niños” que casi no existía al inicio, se utilizó mucho antes de la lectura ,al final del programa.
Durante la lectura, ejemplos de estrategias que no se utilizaban al inicio del programa y que al final eran muy utilizadas
son “Durante la actividad hace pausas para preguntar a los niños sobre la historia” y “Hace preguntas para que el niño
pueda predecir la continuación de un hecho, la lógica de una explicación o el final de una historia”. Después de la lectura
“Proporciona retroalimentación mencionando si la información dada por los niños es correcta o no” y “Hace preguntas
para corroborar las predicciones” son ejemplo de estrategias que no se utilizaban al inicio y que fueron muy frecuentes al
final del programa.
Los resultados del programa se discuten en términos de los elementos del mismo (colaboración, capacitación basada en
la investigación y la práctica, retroalimentación, acompañamiento, uso de materiales multimedia) que resultaron efectivos
y de las variables extrañas que pudieron influir en los resultados del grupo experimental 3 y el grupo control.
Los autores agradecen a la DGAPA de la UNAM, su apoyo para la realización de este trabajo, a través del proyecto
PAPIIT IT 300514.
Descriptores: Capacitación a docentes, promoción, alfabetización emergente, niños preescolares, lenguaje
Efectos indirectos de la capacitación a docentes en la alfabetización emergente en niños preescolares

Mtro. Miguel Ángel Montes de Oca Hernández, Mtra. Natalia Abigail Esquivel Sánchez.
El desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar es de gran importancia, debido a que el niño amplía su lenguaje oral,
su capacidad de escucha y va descubriendo el uso del lenguaje y su aplicación con relación a la lectura y escritura. En
esta etapa, se les proporcionan diversos momentos y oportunidades para la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito,
que les permiten desarrollar vocabulario, identificar diferencias y relaciones entre lenguaje oral y escrito, aprender que el
lenguaje transmite significados, el uso de libros, funciones y formas del lenguaje escrito, los convencionalismos del texto
impreso, que el habla se puede segmentar en unidades, comprender qué es una letra, una palabra u oración y reconocer
una letra o palabra, entre otros (Vega, 2003, 2006).
Los niños adquieren conocimientos, habilidades y actitudes sobre el lenguaje escrito a través de la observación y
participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura en su casa, en la escuela y en
la comunidad. A este conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes se le denomina desarrollo de la alfabetización
(Vega, 2003, 2006), y/o alfabetización emergente (Vega y cols., 2014). El desarrollo de la alfabetización en un sentido
más amplio se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con el lenguaje escrito que los niños

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octubre 2017
adquieren cuando aún no son alfabetizados de manera convencional, e incluye los intentos de los niños por interpretar
símbolos o comunicarse mediante ellos (Dixon-Krauss, 1996; Justice y Kadaraveck,2002).
Los padres y maestros son fundamentales para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en la edad preescolar, ellos son
quienes proveen ambientes ricos en estimulación al modelar conductas, habilidades y actitudes relacionadas con el
lenguaje; guiar la participación de los niños y proporcionar andamiaje y reforzamiento a las conductas relacionadas con el
lenguaje oral y escrito en las actividades cotidianas, creando puentes entre lo conocido y lo nuevo, trasmitiendo actitudes
y conocimientos respecto del lenguaje oral y escrito que son valorados en una comunidad específica (Barrath-Pugh,
2000; Jordan, Snow y Porsche, 2000; Neuman, 2000; Soderman, Gregory y O’Neill, 1999; Vega, 2005, Vega, 2009).
Debido a la importancia que tienen las profesoras en el desarrollo de la alfabetización, en un estudio previo, se diseñó,
implementó y evaluó un programa de capacitación para educadoras con el fin de que aplicaran estrategias efectivas
para la promoción del desarrollo de la alfabetización en sus alumnos de preescolar, la cual se reporta en otro documento
(Vega y cols., en preparación). Por tal motivo, el objetivo del presente trabajo es presentar evidencia de los cambios en
la alfabetización emergente en los niños preescolares cuyas maestras participaron un programa de capacitación sobre
estrategias para la promoción del desarrollo del lenguaje oral y escrito de sus alumnos.
Participaron 41 niños de tercer grado de preescolar con una edad promedio de 5 años 3 meses, de cuatro Estancias para
el Bienestar y Desarrollo Infantil (EBDI) del ISSSTE de la Ciudad de México. Fue un diseño factorial de 2X2, los niños
fueron asignados al azar a los tres grupos experimentales (i.e. Programa de capacitación y manual multimedia, sólo
programa de capacitación, sólo manual multimedia), y un grupo control (sin programa y sin manual) dependiendo de las
acciones que se realizaron con las maestras. La evaluación se realizó en los espacios que cada EBDI destinó para ello.
Antes y después del programa de capacitación se evaluó individualmente a cada niño con el Instrumento para evaluar
habilidades precurrentes para la lectura (EPLE) y con dos subpruebas (Conceptos de texto impreso, identificación de
letras) del Instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (IOLEI). Para la valoración de los efectos
del programa en el desarrollo de la alfabetización de los niños, se realizó el análisis de varianza de 2 factores (programa
de capacitación y manual multimedia) con dos categorías cada uno (presencia y ausencia), tomando como variables
dependientes los puntajes en las pruebas aplicadas.
Se obtuvieron diferencias significativas en el puntaje total del desarrollo del lenguaje oral a favor de los grupos cuyas
maestras participaron en el programa de capacitación (F(3, 36) = 4.079; p <.014). En el puntaje total del desarrollo del
lenguaje escrito, se obtuvo que existen diferencias significativas entre los grupos en las respuestas de la subprueba de
conceptos de texto impreso, F(3, 36) = 52.948; p < 0.000. También existen diferencias significativas entre los grupos en
las respuestas de la subprueba de identificación de letras F(3, 36) = 7.806; p < 0.000.
Los resultados muestran que los efectos del programa fueron mayores en el grupo experimental 1, que recibió tanto el
programa de capacitación como el manual multimedia que sirvió de apoyo al mismo, tanto en el desarrollo del lenguaje
oral en general, como en algunas de las habilidades evaluadas que tienen que ver con la comprensión y expresión del
lenguaje. En cuanto al desarrollo del lenguaje escrito, la situación es similar.
Analizando los resultados se puede decir que el programa combinado con el manual resultó ser, tal como se esperaba,
la manera más efectiva de promover el desarrollo de los niños. Existen algunos resultados específicos que es necesario
discutir en términos de variables extrañas que pudieron estar afectándolos. La discusión se centra en las ventajas de las
características del programa de capacitación y el manual multimedia que se utilizaron para promover en las maestras el
uso de estrategias que estimulan el desarrollo de la alfabetización emergente.
PAPIIT IT 300514.
Descriptores: Efectos indirectos, capacitación a docentes, alfabetización emergente, niños preescolares, desarrollo del
lenguaje
Validación social de la capacitación a docentes para promover la alfabetización emergente

Dra. Esperanza Guarneros Reyes, Mtra. María Fernanda Poncelis Raygoza.
La alfabetización temprana permitirá a los niños tener más adelante las habilidades necesarias para el aprendizaje
convencional de la lectura y la escritura. Depende también de las oportunidades que tiene el niño de estar en contacto
con materiales y con adultos que promueven el desarrollo del lenguaje oral y escrito, de ahí la relevancia de generar

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octubre 2017
programas de promoción en niños y capacitación a padres y maestros para compartir actividades que complementen y
fomenten las habilidades de los niños. Con relación a la participación de los docentes se han identificado las siguientes
prácticas efectivas para apoyarlos en su proceso de cambio al adoptar nuevas prácticas en la enseñanza y promoción de
la lectura en diversas etapas (Anders, Hoffman y Duffy, 2000, como se citan en Vega y Flores, 2008; Bergen, 2009): Un
apoyo constante, intensivo y focalizado en las necesidades expresadas por el docente. Supervisión y retroalimentación
en el contexto escolar y acotada a la propia práctica educativa. Oportunidades y herramientas para la reflexión sobre
la práctica en forma sistemática durante el proceso de cambio. Posibilidad de discusión, diálogo y negociación sobre
las condiciones de cambio. Participación voluntaria, capacidad de decidir sobre la involucración. Colaboración entre
grupos de profesionales, por ejemplo entre docentes e investigadores universitarios. Estos elementos se retomaron
en el programa de capacitación en el que participaron las docentes de los grupos a los que pertenecen los niños de
esta investigación y que se reportaron en otro trabajo de este simposio (Vega y cols., en preparación). En este caso de
consideró relevante conseguir la opinión de las docentes participantes para obtener la validación social del programa de
capacitación.
Es así que el objetivo del presente trabajo fue obtener la Validación social del Programa de Capacitación a docentes
para promover la alfabetización emergente. Para ello se aplicó el “Cuestionario para evaluar el Programa de
capacitación a docentes para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares”. Lo contestaron
las docentes de los grupos experimentales GE1 (programa y manual), GE2 (programa), GE3 (manual) para que las
docentes participantes del programa evaluaran: el programa, el manual, los materiales de apoyo y el desempeño de los
psicólogos capacitadores. Se obtuvo su opinión acerca de la utilidad de los contenidos, la preparación de los ponentes,
los materiales de apoyo y las actividades del programa. El puntaje total en este cuestionario fue de 40, por lo que cabe
destacar la opinión del GE1 (programa y manual) quienes estuvieron totalmente de acuerdo en las preguntas que se les
realizaron, que sugiere una completa satisfacción en su participación en el programa. El grupo que tuvo menor puntaje
fue el GE3 (manual), aunque también quedaron satisfechas con su participación, ya que todas sus respuestas estuvieron
en el rubro “de acuerdo”.
Las maestras del GE1 (programa y manual) consideraron de acuerdo a su experiencia en el programa, que los
contenidos generales fueron adecuados y la información fue práctica para la aplicación en el salón de clases ya que
las estrategias les permitieron lograr mayor participación de los niños durante la lectura de cuentos en el salón y que el
material de apoyo (cuentos, imágenes y videos utilizados en las sesiones) facilitó la consolidación de los contenidos del
programa, igualmente que el manual multimedia proporcionado como complemento, les fue de utilidad para consolidar
los conocimientos y habilidades obtenidos durante el programa.
Respecto al desempeño de las psicólogas encargadas del programa estuvieron totalmente de acuerdo en que las
explicaciones que brindaron sobre los temas fueron claras, concisas y fundamentadas, la atención recibida fue adecuada
respecto a la presentación de los temas, resolución de dudas y respuestas a sus comentarios, y que el acompañamiento
recibido en el salón por una de las psicólogas al aplicar las estrategias en las actividades cotidianas les fue de utilidad.
Las maestras notaron cambios en la forma en que realizaban la lectura de cuentos al concluir su participación en el
programa y consideraron que podían seguir aplicando las estrategias en sus actividades cotidianas.
Las maestras pertenecientes al GE2 (programa) registraron datos muy similares a las pertenecientes al GE1,
consideraron adecuados los contenidos generales del programa, la información práctica para aplicarla en el salón
permitiendo el logro de una mayor participación en los niños durante la lectura de cuentos. Igualmente consideraron que
las explicaciones y el desempeño en general de las psicólogas encargadas fue adecuada respecto a la presentación de
los temas, resolución de dudas y respuestas a sus comentarios. Las maestras consideraron que podían seguir aplicando
las estrategias en sus actividades cotidianas y notaron cambios en la forma en que hacían la lectura de los cuentos.
En el caso del GE3 (manual), estuvieron de acuerdo en la mayoría de los reactivos. Sin embargo, no hicieron
comentarios adicionales ni sugerencias para el uso del manual que es el apoyo que tuvieron, ni del acompañamiento que
tuvieron por parte de la psicóloga.
En conclusión, ambos grupos reportaron comentarios de agradecimiento por haber compartido los conocimientos del
programa y se mostraron muy satisfechas con los resultados que percibieron en ellas mismas respecto a la manera
en que son capaces de aplicar los conocimientos y las habilidades que se promovieron dentro del programa no sólo
en la lectura de cuentos sino en las actividades cotidianas en general. En general, las educadoras se mostraron muy
satisfechas con el programa, pero hay diferencias y matices en función del grupo experimental al que pertenecieron.
PAPIIT IT 300514.

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octubre 2017
Descriptores: Validación social, capacitación docente, alfabetización emergente, niños preescolares, cuestionario de
opinión
La colaboración entre profesionales para la promoción del desarrollo

Dra. Lizbeth O. Vega Pérez , Mtra. María Fernanda Poncelis Raygoza.
Facultad de Psicología UNAM
Con base en el reconocimiento de la importancia de estos primeros años de vida, recientemente ha habido un gran
interés por proporcionar educación de calidad en estos primeros años. Es así que se ha desarrollado una gran variedad
de propuestas educativas para promover el desarrollo integral en la etapa preescolar.
La capacitación constante de las educadoras requiere ir más allá de la simple adquisición de conocimientos y el
desarrollo de habilidades. Para hablar de este tema nos apoyaremos en Hoffman y Pearson (2000), quienes distinguen
los términos “capacitación” y “enseñanza”: por capacitación se refieren “al desarrollo de habilidades muy concretas y
específicas”; en tanto que la enseñanza se refiere a las “acciones intencionales encaminadas a lograr que el aprendiz
tome el control y responsabilidad de su aprendizaje” (p. 32).
Algunos modelos de capacitación consideran que los especialistas son quienes deben aportar todos los conocimientos
y experiencias necesarios para dar respuesta a las necesidades de la institución, mediante un modelo vertical en el
que el especialista decide cuáles serán los mecanismos para el diseño, análisis y control de las tareas y la manera de
evaluar los resultados de la intervención (Parrilla, 1996). Este tipo de modelos limita la posibilidad de crear, generar o
adaptar nuevas formas y contenidos, así como de incorporar los nuevos conocimientos a los existentes (Aprendizaje
colaborativo…, s/f).
Otros modelos consideran que en la medida en que todos los participantes se sientan responsables de su propio
desempeño y del desempeño del grupo, y aporten sus propios conocimientos y habilidades al logro de los objetivos, será
más probable que se consiga el aprendizaje. Dentro de estos últimos modelos se encuentra el modelo de colaboración
entre profesionales, el cual tiene las siguientes características (Parrilla, 1996; Panitz, 1996; Zañartu, 2003): • Se
plantean objetivos comunes, que han sido consensuados por los miembros del grupo de trabajo. • Los miembros del
grupo comparten la autoridad y el control del aprendizaje. Esto permite que todos tengan la oportunidad de desarrollar
sus capacidades, y de esta manera contribuyan al logro de los objetivos. • La comunicación libre y espontánea entre
los participantes permite llegar a acuerdos. • Se valoran por igual las capacidades y la contribución de cada uno de
los participantes. • El conocimiento se construye por consenso, a partir de la cooperación de cada individuo. • La
comprensión del proceso favorece una participación más efectiva y el logro de los objetivos.
Este modelo ha probado su efectividad para promover un mejor desempeño de las educadoras (Lam, S., Yim & Lam,
T.W, 2002), así como la solución de problemas comunes (Garet, Porter, Desimone, Birman & Suk Yoon, 2001) y su
desarrollo profesional en general (Kazemi y Hobard, 2008). Estos últimos autores enfatizan la importancia de documentar
el proceso de desarrollo que siguen las educadoras a lo largo de su participación en grupos de colaboración, así como
el de los profesionales que juegan el papel de instructores, y los efectos de la colaboración entre unos y otros en el
desarrollo de los niños y las niñas.
Se presentan los fundamentos teóricos y metodológicos de la propuesta de intervención con las educadoras. Se discute
la importancia de retomar los conocimientos y experiencia de las maestras e integrarlos con los conocimientos derivados
de la teoría y la evidencia empírica que aportan los psicólogos, así como la importancia de realizar colaborativamente
todas las actividades encaminadas a la promoción del desarrollo de los niños. También se enfatiza la importancia de
proponer procedimientos y estrategias retomados de la investigación en el sentido de que su eficacia y validez han sido
probadas y de que los resultados de su aplicación contribuyen a enriquecer el cuerpo de conocimientos en el área. Se
enfatiza la utilidad de retomar los avances de la tecnología para facilitar la comprensión y aplicación de las estrategias
compartidas. Todo lo anterior nos permite afirmar que el trabajo en colaboración permitió la aplicación efectiva de las
estrategias mediante la unión de esfuerzos, el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo entre profesionales, lo que condujo
a optimizar el desarrollo de los niños y las niñas.
Se sostiene que la importancia de la evaluación de las habilidades lingüísticas orales y escritas en la educación
preescolar radica en que permite diseñar actividades dirigidas a favorecer la adquisición de la lectura y la escritura, las
cuales, a su vez, le permitirán a las niñas y los niños acercarse al mundo del conocimiento, a la vez que desempeñarse
en un mundo donde hay que leer e interpretar mensajes, así como transmitir ideas.

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octubre 2017
PAPIIT IT 300514.
Descriptores: Colaboración entre profesionales, desarrollo del lenguaje, uso de la tecnología para la promoción del
desarrollo, alfabetización emergente, niños preescolares.
Simposio
Caracterización de variables cognitivas y socioafectivas en el aprendizaje autorregulado
Dra. Margarita Villaseñor Ponce. FES ZARAGOZA, UNAM
Descriptores: aprendizajeautorregulado, rendimientoacadémico, ansiedadsocial, genero, estudiantes universitarios.
Investigación apoyada por UNAM, DGAPA, PAPIME PE303216
La Universidad Nacional Autónoma de México en general y la FES Zaragoza, en particular, tiene el compromiso de
identificar, evaluar y mejorar en sus estudiantes, sus habilidades de aprendizaje autorregulado, para que por un lado les
permita progresar en su carrera universitaria y por el otro sean profesionales líderes de vanguardia, capaces de auto-
aprender las innovaciones de su disciplina.
Para que un estudiante tenga un aprendizaje eficaz es adecuado que sea un estudiante autorregulado el cual es proceso
auto-directivo mediante el cual, los estudiantes transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas
necesarias para funcionar en diferentes áreas.
Es importante que las IES realicen diagnósticos para conocer cuáles son las estrategias que utilizan los alumnos con el
objeto de diseñar formas de intervención que favorezcan el desarrollo de las habilidades de aprendizaje autorregulado, y
puedan reajustar su aprendizaje a las necesidades profesionales actuales.
Es en este sentido en el que se está llevando a cabo una investigación en la que se evalúan diferentes habilidades
relacionadas con el aprendizaje, tocando variables tales como el rendimiento académico, habilidades psicosociales, fobia
social, bienestar psicológico y satisfacción de vida. El presente simposium presenta los primeros resultados emanados
del proyecto. Participan Lic. Eliézer Erosa, Dra. Julieta Ma. Del Lourdes García, Lic. Gerardo Reyes, Dra. Ma del Refugio
Cuevas, Dr. Alfonso Sergio Correa y Lic. J. Alejandra Villagómez Ruiz
factores cognitivos y motivacionales en el aprendizaje autorregulado: Estudio exploratorio en estudiantes de

pregrado
Dra. Margarita Villaseñor Ponce, Lic. Eliézer Erosa Rosado, Luis Alberto Serrano Contreras.
UNAM, FES Zaragoza
Factores cognitivos y motivacionales en el aprendizaje autorregulado: estudio exploratorio en estudiantes de pregrado
En un mundo globalizado en el que se genera nueva información momento a momento, se requiere de profesionales
que sean autónomos en su forma de adquirir y aplicar el conocimiento, es por ello que las Instituciones de Educación
Superior tienen la obligación de dotar a sus estudiantes de herramientas que les permitan aprender continuamente y de
forma independiente y es en este contexto en el que las investigaciones del aprendizaje autorregulado se han convertido
en un aspecto central. Se define el aprendizaje autorregulado como un proceso activo y constructivo por medio del cual
el alumno se propone metas, monitorea su aprendizaje y controla su motivación, conducta y cognición. Pintrich (2000a).
Las habilidades de ser un aprendiz autorregulado pueden tener aplicación en distintas áreas del conocimiento debido a
que son útiles cuando se solucionan problemas y pueden ser utilizadas aun en diversos dominios del conocimiento en
los que se posea pocos conocimientos, por ende son de gran utilidad cuando las personas aprenden nuevos contenidos
o incursionan en nuevas conocimiento. (Díaz- Barriga & Hernández, 2010). En general los modelos de aprendizaje
autorregulado indican que los estudiantes exitosos planean activamente, monitorean y evalúan la eficacia de sus
metas, estrategias y operaciones que usan para aprender. Estos procesos cognitivos y metacognitivos ocurren antes
(cuando se define la tarea y se planea cómo se va a realizar) durante (cuando se supervisan y controlan las estrategias

256
octubre 2017
de aprendizaje) y después del aprendizaje (cuando se establecen atribuciones, se realiza la reflexión y se hacen
adaptaciones) (Greene, Hutchison, Costa &Crompton, 2012). El modelo de autorregulación propuesto por Pintrich (2004)
se caracteriza por la integración de los constructos motivacionales en el aprendizaje autorregulado. El modelo está
constituido de cuatro fases: 1) premeditación planeación y activación; 2) monitoreo; 3) control y 4) reacción –reflexión,
cada una de las cuales es considerada como áreas separadas que incluyen aspectos cognitivos, motivacionales y
afectivos, conductuales y contextuales.
La presente investigación tiene como objeto describir los niveles de las variables que componen el aprendizaje
autorregulado de acuerdo al modelo de Pintrich en los estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Por
lo que se realizó un estudio transversal exploratorio.
Método: Participaron 776 estudiantes, 245 hombres y 531 mujeres, de primer semestre de la carrera de psicología de la
Fes Zaragoza. Sus edades se encontraban entre 17 y 37 años, con una media de 18.7.
Se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje (MSLQ por sus siglas en inglés, de Pintrich y
De Groot, 1990, en Parres & Flores, 2011) que consta de dos escalas, la motivacional con 6 subescalas (Alfa de 0.77) y
la de estrategias de aprendizaje con 9 subescalas (Alfa de 0.71 con 9 subescalas). La escala motivacional se compone
de las siguientes subescalas: 1) orientación intrínseca a la meta, 2) orientación extrínseca a la meta, 3) valor de la tarea,
4) Control sobre las creencias del aprendizaje, 5) Autoeficacia para el aprendizaje y la ejecución, 6) Prueba de Ansiedad;
y en la escala de estrategias de aprendizaje contempla las siguientes subescalas: 1) Ensayo, 2) Elaboración, 3)
organización, 4) Pensamiento crítico, 5) Autorregulación Metacognitiva, 6) Manejo de tiempo y del medio ambiente para
estudiar, 7) Regulación del esfuerzo, 8) Aprendizaje con pares y 9) Búsqueda de ayuda.
Resultados: estos muestran una media más alta en las variables cognitivas (hombres M=163; DE=21.19, mujeres
M=168.36; 23.6) que en las motivacionales (hombres M=111.98; DE=13.2, mujeres 113.46; DE= 12.53). En cuanto a
cada una de las subescalas dentro de las más altas se encontraron la autorregulación cognitiva (hombres M=39.81; DE=
6.1, mujeres M=39.95, DE= 6.8), autoeficacia (hombres M= 38.78, DE=4.3; mujeres M=30.41, DE 4.8), manejo del tiempo
(hombres = 27.71; DE=3.8, mujeres M=28.66 y DE 3.9) y de las dentro de las escalas que se encontraron con puntajes
bajos es aprendizaje con pares ( hombres M= 8.17; DE= 2.48; mujeres M= 8; DE 2.41).
Conclusiones, como se puede notar los aspectos los aspectos cognitivos son los que con mayor frecuencia utiliza los
estudiantes y los específicamente la autorregulación metacognitiva lo que implica que tiene conciencia de la forma
de estudio. Es importante hacer notar que son estudiantes universitarios que llevan al menos 12 años de instrucción
escolarizada, misma que les ha permitido desarrollar tales habilidades. Por otro lado es importante intervenir en aspectos
motivacionales para fomentar la permanencia en los estudios y evitar el rezago.
Referencias
Greene, J.A., Hutchison, L.A., Costa, L. J. Cromptom, H. (2012). Contemporary Educational Psychology 37, 307-320.
Díaz- Barriga, F & Hernández, G. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 3ª. Edición. México: Mc
GrawHill
Pares, R y Flores R. (2011). Experiencia educativa en arte visual diseñada bajo un modelo de autorregulación del
aprendizaje con estudiantes universitarios. Investigación 16(49), 597-624
Pintrich, P. R. (2000a). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal
of Educational Psychology, 92, 544-555.
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college student.
Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407
Descriptores: aprendizajeautorregulado, estrategias, motivación, cognición, estudiantes universitarios
Aprendizaje autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de psicología

Lic. Gerardo Reyes Hernández , Dra. Julieta María del Lourdes García Pérez, Daniela Abigail Gómez Fuentes.
UNAM, FES Zaragoza
Al estudio del aprendizaje humano McKenchie, Pintrich, Lin, Smith & Sharna (1986) han aportado que los diferentes
enfoques teóricos de Psicología, de manera directa-indirecta inciden en el desarrollo educativo formal. Influiyendo
inmediatamente la conceptualización del aprendizaje, en los objetivos y los fines de educación, que representan
integración de aspectos teóricos-prácticos (McKenchie et al., 1986).

257
octubre 2017
Avances en Psicología Cognitiva han permitido desarrollar objetivos de orden superior: para que estudiantes logren hacer
del aprendizaje un proceso continuo, que trascienda el aula de clase, extrapolando conocimientos adquiridos a vida
cotidiana (Woolfolk, 2006).
Mateos (2001) enfatiza la manera en que estudiante aprende las variables internas y externas, en el dominio y control de
su aprendizaje. Definió al aprendizaje como competencia que posee la persona en determinada área del saber.
Una apreciación que se relaciona directamente con el aprendizaje es el rendimiento académico; se expresa
exclusivamente con la nota cuantitativa académica que logran los estudiantes en sus evaluaciones (Pizarro & Clark,
1998).
Es preciso distinguir las estrategias cognitivas y metacognitivas, cuando se estudia el tema pueden utilizar ambos tipos.
Las cognitivas ayudan lograr meta, (procesos mentales: memoria, razonamiento, solución-problemas o construcción de
significado, procesos que tienen relación con diferentes tipos de estrategias.
Metacognitivas se emplean para garantizar el cumplimiento de meta, requiere estar consciente del proceso mental que
se emplea al desarrollar una actividad académica, posibilitando controlar las acciones. El pensamiento del pensamiento,
el ejercicio de reflexión sobre propias acciones. Las estrategias cognitivas y metacognitivas tienen estrecha relación
(Peñaloza, Landa & Vega,_2006).
Aprendizaje autorregulado describe formas que los estudiantes usan para regular sus procesos cognitivos (Puustinen
& Pulkkinen, 2001). Los aprendices controlan sus pensamientos, sentimientos y acciones con objeto de lograr el
éxito académico, en un contexto rápidamente cambiante por el avance tecnológico, que constituye un requerimiento
importante para mantener en los individuos la capacidad de aprender a lo largo de la vida (Cassidy,_2011).
Aprendizaje autorregulado tiene cuatro fases premeditación, monitoreo, control y reacción; para cada una ocurre un
conjunto de eventos: 1) cognición del estudiante considera: planteamiento de metas, adopción de estrategias y juicios
cognitivos; 2) motivación incluye: juicios de auto eficacia y reacciones emocionales; 3) conducta incorpora: la planeación,
manejo de esfuerzos, elección; y, 4) contexto contemplan: la preparación y cambios en las condiciones del contexto.
Asignando a cada una de las fases en el proceso autorregulatorio reacciones en Áreas como cognición, motivación y
afecto, conducta, y contexto. La metacognición es constructora central de la noción de autorregulación localizada en la
columna de cognición (Pintrich,2000).
La presente investigación tiene como objetivo determinar si los niveles de las variables que componen el aprendizaje
autorregulado de acuerdo al modelo de Pintrich presentan relación con el rendimiento académico en estudiantes de la
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Por lo que se realizó un estudio transversal exploratorio.
Método
Participaron 952 estudiantes, 315 hombres y 637 mujeres, de primer semestre de la carrera de Psicología de la FES-
Zaragoza. Sus edades tienen una media de 18.7.
Se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje (MSLQ por sus siglas en inglés, de Pintrich &
De Groot, 1990, en: Parres & Flores, 2011) que consta de dos escalas: la motivacional con 6 subescalas (Alfa de 0.77)
y la de estrategias de aprendizaje con 9 subescalas (Alfa de 0.71). La escala motivacional se compone de las siguientes
subescalas: 1) orientación intrínseca a la meta, 2) orientación extrínseca a la meta, 3) valor de la tarea, 4) Control
sobre las creencias del aprendizaje, 5) Autoeficacia para el aprendizaje y la ejecución, 6) Prueba de Ansiedad; y en la
escala de estrategias de aprendizaje contempla las siguientes subescalas: 1) Ensayo, 2) Elaboración, 3) Organización,
4) Pensamiento crítico, 5) Autorregulación Metacognitiva, 6) Manejo de tiempo y del medio ambiente para estudiar, 7)
Regulación del esfuerzo, 8) Aprendizaje con pares y 9) Búsqueda de ayuda. Este cuestionario se correlacionó con el
promedio general obtenido en el bachillerato, en general y por subescalas.
Resultados: Se asume que con respecto a su magnitud existen correlaciones positivas entre rendimiento académico y
estrategias de aprendizaje: Autoeficacia de rs=0.81; Ensayo rs=0.82; Autorregulación metacognitiva rs=0.80 con una
P<0.05 y correlaciones débiles entre las categorías: Organización rs=0.144; Manejo del tiempo rs=0.119; Regulación del
esfuerzo rs=0.133, con P<0.01. Con respecto al total de la escala se obtuvo una correlación débil positiva rs= 0.111 y una
p=0.003.
Conclusión: Los estudiantes que tuvieron promedios más altos en el bachillerato emplean estrategias tanto cognitivas
como metacognitivas, dado que son estas en las que han logrado destacar al reflexionar sobre los elementos que
les permiten obtener mejores resultados en su aprendizaje logrando tener Autoeficacia, Ensayo y Autorregulación

258
octubre 2017
Metacognitiva.
Observando que en este caso hay coherencia con los planteamientos de Zimmerman (2001, p. 5) quien plantea que si
los estudiantes participan metacognitiva, motivacional y conductualmente en sus propios procesos de aprendizaje tiene
un Aprendizaje Autorregulado.
Palabras clave: Aprendizaje autorregulado, rendimiento, estudiantes,
Referencias
Casiddy, S.(2011). Self-regulated learning in higereducation: identifying key component-processes. Studies in Higher
Education. 38(8) 989-1000.
McKeachie, W. ; Pintrich, P.; Lin, Y.; Smith, D. & Sharna, R.(1986). Teaching and learning in the college-classroom: a
review of the research literature, Ann Arbor. Michigan, EE.UU. The University of Michigan.
Mateos, M.(2001). Metacognición y Educación. Buenos Aires: Aique.
Peñaloza, E.; Landa, P. & Vega, C.(2006) Aprendizaje Autorregulado. Revista Electrónica de Psicología, Iztacala. Vol.9,
No.2, 2006.
Pintrich, P: (2000) The Rol of Goal orientation in self-regulated learning. En Boakers, M,; Pintrich, P. & Zeider, M. (Eds.)
Handbook of Self-regulation. Sn.iego. Academic Press, pp.451-502
Pintrich, P.(2004). “A conceptual Framework for assessing motivation and Self-regulated learning in college students”.
Educational Psychology Review, Vol.16, No.4
Pizarro, R. & Clark, S.(1998). Currículo del Hogar y Aprendizajes Educativos. Interacción versus status. Revista de
Psicología de la Universidad de Chile. Vol 7, 25-33.
Woolfolk, A.(2006). Psicología Educativa: novena edición. México:Pearson Educación.
Descriptores: Aprendizajeautorregulado, rendimiento, estudiantes, cognitivas, motivación.
Perspectiva de género en el aprendizaje autorregulado

Dra. Margarita Villaseñor Ponce , Lic. Juana Alejandra Villagómez Ruiz, Carlos Silva Ruz.
UNAM FES Zaragoza
Descriptores: Aprendizaje autorregulado, género, estudiantes universitarios, cognición, motivación.
Uno de los objetivos de la vida moderna es que las personas puedan adaptarse a los cambios rápidos y continuos que
la ciencia y la tecnología están generando, para lo cual es necesario que regulen su propio aprendizaje. El aprendizaje
autorregulado es un constructo que describe los manera en la cual los estudiantes regulan sus procesos en los
escenarios educativos (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Pintrich (2000) lo define como un proceso activo y constructivo por
medio del cual el alumno se propone metas, monitorea su aprendizaje y controla su motivación, conducta y cognición.
Cassidy (2011) que es a través del aprendizaje autorregulado como los aprendices controlan sus pensamientos,
sentimientos y acciones con objeto de lograr el éxito académico, en un contexto rápidamente cambiante provocado por
el avance de la tecnología, y por lo tanto se ha convertido en un requerimiento importante para poder mantener en los
individuos la capacidad de aprender a lo largo de la vida.
Se han realizado investigaciones sobre la influencia que tienen diferentes variables sobre el aprendizaje autorregulado,
sin embargo la literatura reporta poca atención a los componentes cognitivos y motivacionales del aprendizaje
autorregulado en relación con el género de los estudiantes. Además, los pocos estudios que hay no reportan resultados
concluyentes, dado que en ocasiones se favorece a unos y en ocasiones a los otros al analizar la misma variable.
Zimmerman y Martínez-Pons entrevistaron a estudiantes de primaria, secundaria e inicios de preparatoria y encontraron
diferencias significativas en las variables de establecimiento de metas y planeación, registro y auto-monitoreo, las
cuales fueron a favor de las niñas. Riveiro, Anaya y Gómez (2004) reportan diferencias significativas en autorregulación
metacognitiva y lugar de estudio, búsqueda de ayuda, gestión de tiempo y esfuerzo a favor de las mujeres. Así mismo se
encontraron diferencias en favor de las mujeres en las áreas de ciencias, ciencias sociales y letras, en las variables de
motivación, manejo de tiempo, métodos de estudio y solicitud de ayuda, en contraposición el sexo masculino que obtuvo
medias más altas en la variable de ansiedad (Cano, 2000).
Lay y Kuo (2007 en López, 2011) señalan que las diferencias de género como una variable que influye en el diseño del
curriculum, los métodos de enseñanza, las estrategias instruccionales y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Las investigaciones apuntan a que las mujeres hacen más uso de las estrategias y son significativamente más

259
octubre 2017
abiertas al uso de múltiples estrategias. López (2011) en su revisión encontró investigaciones que apuntan a que las
mujeres hacen un mayor uso de las estrategias y son significativamente más abiertas al uso de estrategias afectivas
y sociales, colaborativas, de autorregulación, obtienen puntajes más altos en las estrategias cognitivas de ensayo,
elaboración, organización y procesamiento metacognitivo, mientras que los hombres puntúan más alto en planificación
de respuesta y respuesta crítica, en pensamiento crítico y en estrategias competitivas . El objetivo del presente trabajo
es la comparación entre hombres y mujeres de la ejecución de los diferentes factores que participan en el aprendizaje
autorregulado. Por lo que se realizó un estudio transversal exploratorio.
Método
Participaron 776 estudiantes, de primer semestre de la carrera de psicología de la FES Zaragoza. La media de edad
fue de 18.7.Se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje (MSLQ por sus siglas en inglés
Pintrich y De Groot, (1990, en Parres & Flores, 2011) que consta de dos escalas, la motivacional con 6 subescalas (Alfa
de 0.77) y la de estrategias de aprendizaje con 9 subescalas (Alfa de 0.71 con 9 subescalas) La escala motivacional se
compone de las siguientes subescalas: 1) orientación intrínseca a la meta, 2) orientación extrínseca a la meta, 3) valor de
la tarea, 4) Control sobre las creencias del aprendizaje, 5) Autoeficacia para el aprendizaje y la ejecución, 6) Prueba de
Ansiedad; y en la escala de estrategias de aprendizaje contempla las siguientes subescalas: 1) Ensayo, 2) Elaboración,
3) organización, 4) Pensamiento crítico, 5) Autorregulación Metacognitiva, 6) Manejo de tiempo y del medio ambiente
para estudiar, 7) Regulación del esfuerzo, 8) Aprendizaje con pares y 9) Búsqueda de ayuda.
Los resultados muestran diferencias significativas en el valor de la tarea (t= 2.31; p=0.21) a favor de los hombres, en
control de las creencias de aprendizaje (t=2.46; p= 0.14) a favor del sexo masculino. Dentro de las estrategias cognitivas
la de organización arrojo diferencia (t=-6.31; p=0.000) a favor de las mujeres; pensamiento crítico (t= 4.78; p=0.00) a
favor de los hombres; manejo de tiempo (t=2.99; p=0.003) a favor de las mujeres y regulación del esfuerzo (t=4.39;
p=0.000) a favor de las mujeres.
Se puede concluir que los resultados no son concluyen y que coinciden con algunas y con otras no. Para este estudio en
particular se concluye que los hombres valoran más la tarea presentan puntajes más altos en pensamiento crítico y las
mujeres utilizan más estrategias cognitivas de organización y regulan su esfuerzo.
López M. (2011). Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Diferencias por género, curso y tipo de
titulación. TESI,12(2) 203-233
Pintrich, P. R. (2000a). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal
of Educational Psychology, 92, 544-555.
Pintrich, P. y De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic
performance. Journal of Educational Psychology, (82), 33-40.
Puustinen, M y Pulkinnen, L. (2001). Models of Self -regulated Learning: a review. Scandinavian Journal of Educational
Research, 45(3), 269-286.
Riveiro, J.M., Anaya, D. y Gómez, I. (2004) Diferencias Diagnósticas en Función del Género Respecto a la Utilización de
Estrategias Autorreguladores en Estudiantes Universitarios. Revista de Investigación Educativa, 22(1) 245-258
Zimmerman, B. J. & Martínez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulared learning.
Journal of Educational Psychology 80(3), 284-209
Descriptores: Aprendizaje autorregulado, género, estudiantesuniversitarios, cognición, motivación
Ansiedad social en estudiantes universitarios

Dra. Ma del Refugio Cuevas Martínez, Dr. Alfonso Sergio Correa Reyes.
FES Zaragoza
Se ha planteado (Cía, 2004) que, cuando se percibe una amenaza o peligro de cualquier índole, se activan una serie de
respuestas emocionales a fin de superar dicha percepción y protegernos. La ansiedad es una de esas respuestas. Esta
reacción emocional puede manifestarse a través de sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo o preocupación.
Por otro lado, también puede presentarse una activación del sistema nervioso autónomo simpático, con respuestas
como: sudoración, aceleración de la frecuencia cardíaca y respiratoria, entre otros. En ocasiones, dicha ansiedad se
presenta al interactuar con otras personas en el entorno social, observándose que ayuda a lograr cierto comportamiento
y desempeño en este tipo de situaciones, llevando al individuo a asimilar ciertas normas, convenciones sociales y una
ubicación en los diferentes roles sociales que se deben desempeñar (Cía, 2004). La American Psychiatric Association

260
octubre 2017
(APA, 2000) ha planteado que la ansiedad social se presenta en situaciones en las que, a partir de la interacción, se
manifiesta una hipersensibilidad a la crítica, a la evaluación negativa o al rechazo de los demás y se manifiesta con un
miedo intenso y persistente, el cual es considerado, incluso por la persona que lo padece, como poco racional o excesivo
y, debido a ello, tiende a evitar las situaciones sociales o, en caso de no poder evitarlas, enfrentarlas con desagrado.
Por este motivo, puede presentarse un deterioro en el funcionamiento escolar, laboral, familiar y social. El término de
ansiedad social se ha propuesto (Marks y Gelder, 1966; citado en: Cía, 2004) para describir un temor a mostrarse en
ridículo ante los demás, particularmente cuando las respuestas involucradas son hablar, escribir o comer en presencia
de otras personas. A nivel académico, este tipo de respuesta puede producir un gran impacto, ya que se espera que los
jóvenes muestren un dominio de sus emociones y pensamientos y que no muestren el temor a actuar, característico de
la ansiedad social, lo que podría generar preocupaciones acerca de su rendimiento y capacidad cognoscitiva (Contreras,
et al. 2005; Jadue, 2001). En términos generales, podemos decir que la ansiedad/fobia social se define como el miedo
a la evaluación negativa que puede experimentar una persona en distintas situaciones sociales (Olivares, 2009). Pese a
que puede tener un inicio temprano (Rosa-Alcázar, Olivares y Olivares-Olivares, 2007), éste se sitúa generalmente en la
adolescencia. Se ha encontrado que se manifiesta entre el 1.6% y el 7% de los adolescentes (Inglés y cols., 2010), Así
mismo se calcula que entre el 7% y el 13% de la población, en sociedades occidentales, lo padecen en algún momento
de su vida (Bados, 2009) y que las mujeres tienen mayor probabilidad de padecerlo que los hombres (Zubeidat y cols.,
2008), con un 11.1% para los hombres y un 15.5% para las mujeres (Fernández-Álvarez y Bogiaizian, 2008). Es en este
contexto en el que se plantea la siguiente investigación, que tiene como objetivo indagar si estudiantes universitarios
presentan Ansiedad Social. Se trabajó con una muestra no probabilística, seleccionada accidentalmente, de 952
estudiantes de primer semestre de Psicología inscritos y en activo, 315 hombres (33.1%) y 637 mujeres (66.9%), con una
media de edad de 18.7, DE 1.8. Se pidió el consentimiento informado de los participantes para aplicarles el Cuestionario
de Ansiedad Social para Adultos CASO A-30 (Caballo y cols, 2010. alfa de Cronbach de 0,91), el cual consta de cinco
subescalas y el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje (MSLQ) (Pintrich y cols. 1993; versión
modificada por García y McKeachie, 2005, alfa de Cronbach de 0.90), con catorce subescalas, indicándoles que no había
respuestas buenas o malas y que respondieran lo más aproximadamente posible a su punto de vista. No hubo restricción
de tiempo. Se elaboraron las bases de datos, que fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS-22 (Statistical
Package for Social Sciences). Las medias obtenidas para cada una de las subescalas fueron: Hablar en público 16.01,
DE 5.7, Interacción con desconocidos 14.21, DE 5.16, Interacción con personas del sexo contrario 17.94, DE 6.1,
Expresión asertiva de enojo/molestia 14.96, DE 4.65 y quedar en ridículo 16.72, DE 4.8, siendo la media global de 79.84,
DE 21.37. Todos estos valores se encuentran por debajo de los puntos de corte establecidos por Caballo (2010). Así
mismo se aplicó una Correlación de Pearson entre el CASO A-30 y el MSLQ, apareciendo como las interacciones más
importantes, hablar en público con autorregulación metacognitiva (r = -0.231; p = 0.000), Interacción con desconocidos
con autoeficacia para el aprendizaje (r = -0.208; p = 0.000), hablar en público con pensamiento crítico (r = -0.261; p
= 0.000) e interacción con desconocidos con ansiedad (r = 0.208; p = 0.000). Estos resultados permiten concluir que
los estudiantes de la muestra, no manifiestan ansiedad social o dificultades en las diferentes áreas vinculadas con la
comunicación, lo cual podría facilitar sustancialmente su progreso académico, lo que contradice, en términos generales,
lo planteado por García, Flores, Gutiérrez, Rojas y Agraz (2008) quienes encontraron que la Ansiedad Social es un
problema frecuente en nuestra juventud y, particularmente, en estudiantes universitarios mexicanos.
Descriptores: Adultos jóvenes, educaciónsuperior, ansiedad, cognición, fobia social.
Simposio
Evaluación y atención de necesidades educativas especiales en alumnos con y sin aptitudes sobresalientes
Dra. Fabiola Zacatelco Ramirez.
FES ZARAGOZA, UNAM
Descriptores: Estilos parentales, enriquecimiento, creatividad, factores cognitivos, violencia
La identificación de necesidades educativas especiales en alumnos de educación básica, a partir del uso de
instrumentos psicológicos de evaluación, aunados al reporte de la percepción que tienen los profesores respecto a las
características de sus alumnos, permite establecer perfiles de los estudiantes, para diseñar programas acordes con
sus características y necesidades, que alcancen un mayor y mejor impacto en su desarrollo personal y académico
(Betancourt, Valadez & Zavala, 2012; Zacatelco, 2015). De similar importancia resulta conocer los estilos parentales,
su influencia en el desarrollo de aptitudes sobresalientes, conductas prosociales, y sus posibles aportaciones para el
diseño e instrumentación de programas educativos que atiendan las necesidades detectadas (Olszewski-Kubilius, 2002).
El presente simposio tiene como objetivo, contribuir al estudio y diseño de estrategias de atención de necesidades

261
octubre 2017
educativas especiales para alumnos con y sin aptitudes sobresalientes de contextos desfavorecidos. En él se presentan
datos sobre la relación entre estilos parentales y factores personales, cognitivos y motivacionales en niños de primaria.
Asimismo se reportan los logros de dos programas de atención para alumnos con aptitudes sobresalientes, uno
dirigido al enriquecimiento de la creatividad escrita y otro al de la inteligencia y la creatividad. Finalmente se exponen
los principales efectos de un programa de aula pacífica, para que niños con y sin aptitudes sobresalientes aprendan
a solucionar conflictos sin recurrir a la violencia. Los beneficios alcanzados, resaltan la importancia de ofrecer a estas
poblaciones, experiencias educativas para favorecer que sus aptitudes y capacidades alcancen un óptimo desarrollo
y se vean materializadas en la realización de actividades productivas altamente valoradas, que ayuden a prevenir la
realización de conductas antisociales.
Relación entre estilos parentales, variables cognitivas y emocionales, en alumnos de educación básica
Dra. Fabiola Zacatelco Ramirez, Dra. Blanca Chavez Soto,
Mtra. Aurora Gonzalez Granados.
FES ZARAGOZA UNAM
Introducción
Musitu y García (2004) señalaron que el proceso de socialización tiene como fin el aprendizaje de conocimientos,
actitudes, valores, aspectos culturales, necesidades y sentimientos que marcarán de manera estable las pautas de
adaptación a un comportamiento social, y que la familia constituye un primer puente para establecer la conexión entre el
individuo y la sociedad.
Los estilos parentales aluden a la forma en que los padres educan a sus hijos, cómo aplican las normas y qué tipo de
autoridad ejercen. Estos pueden ser clasificados como democráticos, sobreprotectores, autoritarios o negligentes, y
tienen una influencia directa en múltiples aspectos del desarrollo de los menores (Baumrind,1991).
En el ámbito escolar, una alta motivación es fundamental para incrementar la participación del alumno, su disfrute e
interés por las tareas, además de sus niveles de creatividad y flexibilidad cognitiva. Kleisner y MacPhee (2011) señalaron
que, cuando en casa se promueve la autonomía, se favorece una mayor motivación, competencia, persistencia en
la tarea y un mejor autoconcepto. Al respecto, Ishak, Low y Lau, (2011) afirmaron que los estilos parentales pueden
favorecer o dificultar el rendimiento académico.
Tilano, Henao y Restrepo (2009) mencionaron que, los padres que supervisan las tareas escolares de sus hijos, y
combinan métodos disciplinarios inductivos con refuerzo, sin recurrir al castigo físico, favorecen el éxito escolar; Raya,
(2008) comentó que la supervisión del hijo dentro y fuera de la escuela, es una práctica positiva que se relaciona con
estilos democráticos y favorece un buen desarrollo general.
Olszewski-Kubilius, (2002), consideraron que los padres tienen un estilo parental positivo cuando incentivan la
autonomía, libertad, capacidad crítica y creativa de sus hijos, se mantienen abiertos a la expresión de emociones o
pensamientos, y evitan autoritarismo o coerciones, favoreciendo así una mayor participación en la toma de decisiones.
El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre estilos parentales con diversas variables cognitivas y
emocionales de grupos de alumnos de educación primaria. (estudio financiado por el proyecto PAPIIT clave IN308116).
Participantes
El estudio se realizó en dos escuelas primarias públicas ubicadas al oriente de la Ciudad de México. Participaron 218
niños (101 mujeres y 117 hombres), con edad promedio de 9.59 (d.e.= 1.079).
Herramientas
Los instrumentos empleados fueron:
• Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Coloreada (Raven, Court & Raven, 1993).
• Prueba de Pensamiento Creativo Versión Figural A (Torrance, 2008).
• Prueba de Autoconcepto Académico (Chávez, Zacatelco & Acle, 2011).
• Escala de Compromiso con la Tarea (Zacatelco, 2005).
• Escala para la Evaluación de Estilo Parental (Oliva, Parra, Sánchez-Queija & López, 2007).
• Escala de Actitudes y Creencias Antisociales (Butler, Parry & Fearon, 2015).
• Escala de Tendencias Prosociales (Carlo, Hausmann, Christiansen, & Randall, 2003).

262
octubre 2017
Procedimiento
La aplicación de las pruebas se realizó durante seis semanas para cada institución. Se solicitó permiso a los directores/
as, profesores/as, consentimiento informado de padres y madres, además del asentimiento de los participantes. Los
instrumentos se administraron en forma grupal en los salones de clase, con un tiempo aproximado de 30 minutos por
escala. Los datos se capturaron en el programa estadístico SPSS versión 21, se obtuvieron los análisis descriptivos y
correlaciones de Pearson entre las dimensiones positivas o negativas de la escala de estilos parentales y el resto de las
variables evaluadas.
Resultados
Los resultados mostraron asociaciones significativas entre las dimensiones positivas de la escala de estilos parentales y
la conducta prosocial (r = 0.297**), el autoconcepto académico (r = 0.254**) y el compromiso con la tarea (r = 0.202**).
No se encontraron asociaciones significativas con la inteligencia o la conducta antisocial. La dimensión “control
psicológico” de la escala de estilos parentales obtuvo una correlación negativa con las conductas antisociales (r = -276).
Conclusiones
La asociación positiva significativa entre estilos parentales positivos y conducta prosocial, apoya las afirmaciones de
Raya, (2008) Tilano, Henao y Restrepo (2009) respecto a la importancia de la comunicación, refuerzo y supervisión,
para favorecer la empatía e interés por ayudar a los demás, y coincide con lo señalado por Caprara, Steca, Zelli y
Capanna (2005), respecto a la importancia de un contexto social dinámico, que influya positivamente en el desarrollo de
habilidades cognitivas, emocionales, interpersonales y favorezca el razonamiento prosocial y la empatía.
La relación entre estilos parentales positivos, autoconcepto académico y compromiso con la tarea, mostró que los estilos
parentales positivos influyen favorablemente en el rendimiento académico de los estudiantes, al promover niveles más
elevados de persistencia, interés y esfuerzo por sus actividades escolares. Estos resultados apoyan lo descrito por
Kleisner y MacPhee, (2011), Mestre, Tur, Samper y Nácher (2007), quienes reportaron que cuando los progenitores
fomentan vínculos cálidos y apoyan a sus hijos, favorecen una atmosfera apropiada para que se desarrolle la autoestima
y la motivación.
El control psicológico, que implica una forma poco deseable de control de la conducta debido al uso de estrategias
de manipulación como la culpa y el chantaje, mostró una asociación negativa con las conductas antisociales. Es decir
que quienes reportaron mayor uso de este tipo de estrategias por parte de sus padres, también reportaron realizar
menos conductas antisociales. Resultaría relevante realizar un estudio adicional, que permitiera saber en qué medida
hay consistencia entre este autoreporte y la presencia de menos conductas antisociales, pues cabe la posibilidad de
que la coerción psicológica ejercida por los padres, haya dado lugar a un mayor efecto de la deseabilidad social en las
respuestas.
Finalmente, la falta de asociación entre estilos parentales, creatividad e inteligencia, difiere de lo reportado por, Ishak,
Low y Lau, (2011), Krum y Vargas (2013), quienes mencionaron que los estilos positivos favorecen la expresión de
sentimientos, emociones y promueven la apertura de nuevos aprendizajes. Es necesario realizar estudios que permitan
profundizar los conocimientos en el área, pues como señalaron Domenech, Donovick y Crowley (2009), la interacción
entre dichas variables es compleja.
Descriptores: Estilos parentales, conducta prosocial, conducta antisocial, autoconcepto académico, compromiso con la
tarea
Escritura creativa para alumnos sobresalientes

Lic. Mariela Ruíz Marquez, Dra. Blanca Chavez Soto, Dra. Fabiola Zacatelco Ramirez. FES ZARAGOZA UNAM
Los alumnos con aptitudes sobresalientes representan una categoría de atención para la educación especial ya que,
por sus características como la superdotación académica e intelectual, altos niveles de creatividad y manifestaciones
superiores en diversas áreas, demandan de apoyos concretos para asegurar el pleno desarrollo de sus capacidades
(Chávez, Zacatelco & Acle, 2014; Renzulli, 2011). Aunque se ha demostrado que, entre otras particularidades, las altas
habilidades intelectuales y creativas predicen la aptitud sobresaliente (Nacano, Primi, Ribeiro & Almeira, 2016), resulta
preocupante que los niños mexicanos en edad escolar tengan limitadas oportunidades para expresarse a través de la
escritura, especialmente aquellos que crecen en contextos desfavorecidos (Guevara et al., 2008; INEE 2006).
Objetivo
Con base en lo anterior, el objetivo del trabajo fue analizar los cambios en la creatividad y autorregulación escrita de

263
octubre 2017
alumnos sobresalientes que participaron en un programa de intervención para favorecer la escritura creativa.
Investigación apoyada por el proyecto PAPIIT IN 308116 y CONACYT a través de la beca N° 583811 para estudios de
posgrado.
Método
Participantes: Tres alumnos con perfil sobresaliente dos niñas y un niño, con una edad promedio de diez años, inscritos
en quinto grado de una primaria pública ubicada al oriente de la Ciudad de México.
Herramientas
• Enriquecimiento creativo para favorecer la habilidad escrita, organizado en cuatro bloques con 30 actividades, que se
evaluaron los indicadores de autorregulación y creatividad.
• Rúbrica de escritura creativa (Mozaffari, 2013): evalúa el desempeño creativo en la escritura a través las principales
cualidades narrativas. Tiene un índice de confiabilidad de 0.89.
• Lista de cotejo para valorar la autorregulación escrita: califica elementos como: planificación, producción y revisión
(Guzmán & Rojas-Drummond, 2012; Ochoa-Angrino, Correa-Restrepo, Aragón-Espinosa, & Mosquera-Roa, 2010).
Procedimiento.
Se identificó a tres alumnos con aptitud sobresaliente a través de una evaluación multidimensional, posteriormente se
citó a los padres para obtener el consentimiento informado y el asentimiento de los niños para participar en el programa.
La intervención se hizo en 30 sesiones que duraron aproximadamente dos horas cada una y se realizaron dos días
a la semana, como estrategia educativa para promover la motivación en los niños se les indicó que sus trabajos se
publicarían en una revista. Con el propósito de fomentar la autorregulación, se diseñaron actividades para que los
alumnos se guiaran y regularan su proceso de escritura. La creatividad, se trabajó de manera grupal a través de la
activación de los sentidos para incrementar la cantidad de detalles en los cuentos. Al finalizar se analizaron los productos
de manera cualitativa para determinar los cambios en las dos variables evaluadas.
Resultado
Los cambios en la autorregulación evaluados por la lista de cotejo mostraron que los niños articularon estrategias para
controlar sus procesos de planificación, composición y revisión de sus textos. Se encontró que en los cuentos finales
hubo un incremento al planear la información, las historias fueron más completas y se mejoró su redacción. En cuanto
a la creatividad escrita se analizaron los textos a través de la rúbrica de Mozaffari (2013), con la cual se reportaron
avances, ya que sus composiciones reflejaron sentimientos, abordaron distintas temáticas y lograron describir y
caracterizar a los personajes. Se encontró que las limitaciones en su vocabulario, mermaron el uso de un lenguaje
atractivo. Asimismo, su motivación por participar en una revista favoreció su entusiasmo por mejorar sus cuentos.
Conclusiones
En este estudio se encontró que la intervención favoreció en los niños su motivación, las habilidades para controlar y
regular sus procesos de escritura, así como su desempeño creativo, lo que coincide con lo reportado Swander, Leahy y
Cantrel (2007) y Ochoa-Angrino, et al. (2010) quienes señalaron que la enseñanza de estrategias metacognitivas a través
de talleres de escritura contribuye a la creatividad y a un proceso enriquecedor por la interacción entre compañeros y el
apoyo del docente, en el que los alumnos sustraen nuevos modelos para sus composiciones y toman consciencia sobre
la manera en que sus decisiones afectan su proceso de escritura.
Asimismo, los resultados obtenidos en esta intervención coinciden con investigaciones similares en las que se ha
trabajado la escritura en poblaciones cuyas habilidades están dentro del promedio, pues se ha reportado mejoría en
la autorregulación y la motivación (González-Valenzuela & Martín-Ruíz, 2016; Guzmán & Rojas-Drummond, 2012).
Al respecto, Tung (2016) resaltó la importancia de priorizar el pensamiento divergente en las aulas, así como diseñar
evaluaciones de calidad técnica para las composiciones creativas con el fin de incrementar en los estudiantes el interés
por escribir.
Referencias
Chávez, B. I., Zacatelco, F. J., & Acle, G. (2014). ¿Quiénes son los alumnos con aptitud sobresaliente? Análisis de
diversas variables para su identificación. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 14(2).
González-Valenzuela, M. & Martín-Ruíz, I. (2016). Motivación de logro y lenguaje escrito en adolescentes españoles.
Anales de Psicología, 32(2), 466-473.
Guevara, Y.; López, A.; García, G.; Delgado, U. & Hermosillo, A. (2008). Nivel de escritura en alumnos de primer grado de
estrato sociocultural bajo. Perfiles educativo, 30(121), 41-62.
Guzmán, K. & Rojas-Drummnond, S. (2012). Escritura colaborativa en alumnos de primaria: un modo social de aprender
juntos. Revista mexicana de investigación educativa, 17 (52), 217-245.

264
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Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE, 2006). El aprendizaje de la expresión escrita en la educación básica en
México. Sexto de primaria y tercero de secundaria. México: INEE.
Nacano, T. C.; Primi, R.; Ribeiro, W. J. & Almeida, L. (2016). Multidimensional assessment of giftedness: criterion validity
of battery of intelligent and creativity measures in predicting arts and academic talents. Anales de Psicología, 32(3), 628-
637.
Ochoa-Angrino, S.; Correa-Restrepo, M.; Aragón-Espinosa, L. & Mosquera-Roa, S. (2010). Estrategias para apoyar la
escritura de textos narrativos. Educación y educadores, 13(1), 27-41
Renzulli, J. (2011). What makes giftedness? Reexamining a definition. Kappan, 92(8), 81-89.
Swander, M.; Leahy, A. & Cantrell, M. (2007) Theories of Creativity and Creative Writing Pedagogy. En S. Earnshaw (Ed.),
The Handbook of Creative Writing (pp.11-23). Edinburg: Edinburg University Press.
Tung, C. K. (2015). Assessment of creative writing: the case of Singapure secondary chinese language curriculum.
Universal Journal of Educational Research, 3(10), 655-622.
Descriptores: Enriquecimiento, Programa, Autorregulación, Superdotación, Habilidades.
Programa para enriquecer la creatividad e inteligencia en alumnos con aptitud sobresaliente

Lic. Mercedes Rosalía González Arreola, Dra. Blanca Chavez Soto,
Dra. Fabiola Zacatelco Ramirez.
FES ZARAGOZA UNAM
Renzulli (1977; 2011) planteó que la conducta sobresaliente es producto de la interacción de tres rasgos humanos:
coeficiente intelectual, compromiso con la tarea y creatividad, de ahí que autores como Villarraga, Martínez y Benavides
(2004) señalaron que es una manifestación del potencial humano que se desarrolla en algunas personas bajo ciertos
momentos y determinadas circunstancias. Por esta razón, se requieren una gran variedad de oportunidades y servicios
educativos para favorecer sus capacidades. La identificación de los niños con aptitud sobresaliente ayuda a conocer sus
necesidades educativas y a diseñar programas de enriquecimiento especializado con estrategias para promover nuevas
perspectivas y pensamiento productivo, con materiales innovadores, creativos, bajo ambientes flexibles que permitan
la reflexión y el aprendizaje colaborativo (Sánchez, 2003). De esta manera, Martín (2004) indicó que los programas de
enriquecimiento pueden diseñarse para favorecer distintas habilidades como las cognoscitivas. Para López y Navarro,
(2010) la inteligencia y la creatividad forman parte importante de los procesos cognoscitivos y de la personalidad. Autores
como Sternberg (1985; 1999) indicaron que la inteligencia, implica un equilibrio en la forma de trabajar la información:
analítica, creativa o práctica y que se relaciona con nivel de maestría en uno o más dominios de la vida por lo que son
necesarias la adquisición y consolidación de un conjunto de destrezas para aplicarlas a la vida cotidiana. Por otro lado,
Torrance (1977) indicó que la creatividad, se define como un proceso que se expresa en los cambios que se descubren
en los nuevos elementos y relaciones; así como también es el medio para que individuos y sociedades expandan sus
posibilidades más allá de lo existente (Yentzen, 2012).
A partir de lo anterior, el objetivo del presente estudio fue instrumentar un programa de enriquecimiento para favorecer la
creatividad e inteligencia en alumnos con aptitud sobresaliente. Investigación apoyada por el proyecto PAPIIT IN 308116
y CONACYT a través de la beca N° 699874 para estudios de posgrado.
Método
Participantes: Colaboraron siete niños de nueve a 10 años (Medad= 9.71 DE=.488) de cuarto grado de una escuela
primaria pública, ubicada en la delegación Iztapalapa, de la Ciudad de México.
Instrumentos
• Prueba de Pensamiento Creativo Versión Figural A (Torrance, 2008).
• Test de Matrices Progresivas Raven Forma Coloreada (Raven, Court & Raven, 1993).
• Escala de Autoconcepto Académico (Chávez, 2014).
• Escala de Compromiso con la Tarea (Zacatelco, 2005).
• Programa de enriquecimiento
Procedimiento
Se solicitó permiso a la directora, profesores y padres de familia, quienes firmaron el consentimiento informado para
aplicar los instrumentos de la fase Pre-test con la cual se logró identificar a siete estudiantes con puntuaciones superiores
al percentil 75 en por lo menos tres de las siguientes variables: inteligencia, creatividad, compromiso con la tarea y
autoconcepto académico. A partir del análisis de los resultados se diseñó un programa de enriquecimiento para favorecer

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octubre 2017
las habilidades cognoscitivas básicas de los niños, conformado de 40 sesiones, que se llevaron a cabo dos veces a la
semana con una duración de dos horas. Al finalizar la instrumentación del programa se aplicaron nuevamente la Prueba
de Pensamiento Creativo Versión Figural A (Torrance, 2008) y el Test de Matrices Progresivas Raven Forma Coloreada
(Raven, Court & Raven, 1993).
Resultados
Con el propósito de conocer si hubo cambios entre las dos Fases, se realizó el análisis de los resultados a través de la
Prueba No Paramétrica de Wilcoxon, el cual reportó incrementos significativos en la inteligencia (Z= 0.018, p< 0.05), al
comparar el Pre-test (M Pre-test = 27.57) con el Post-test (M Post- test = 32.14); en cuanto a la creatividad se observó
un incremento significativo (Z= 0.028, p< 0.05), al comparar el Pre-test (M Pre-test = 51.14) con Post-test (M Post-test =
74.29).
Conclusiones
Los resultados encontrados en esta investigación sugieren que el Programa de Enriquecimiento permitió favorecer en
los niños su capacidad para encontrar relaciones analógicas, discriminar, comparar, observar, así mismo se incrementó
la fluidez, elaboración, originalidad y los títulos de sus creaciones se caracterizaron por ser más imaginativos. Estos
datos concuerdan con lo reportado por Mihyeon (2016), Gubbels, Segers y Verhoeven (2014) quienes observaron
efectos positivos en las habilidades cognoscitivas de los niños después de participar en programas de enriquecimiento, al
promover su capacidad de discriminación, raciocinio secuencial, establecimiento de relaciones entre las partes y el todo,
generar nueva información a través de síntesis, mayor eficiencia de pensamiento analógico. Finalmente, se destaca la
importancia de continuar con el proyecto para trabajar y fortalecer otras habilidades ya que los resultados indicaron ser
una alternativa viable para favorecer el potencial de los alumnos con aptitud sobresaliente.
Referencias
Gubbels, J., Segers, E.; Verhoeven, L. (2014). Cognitive, Socioemotional, and Attitudinal Effects of a Triarchic Enrichment
Program for Gifted Children. Journal for the Education of the Gifted,4, 378-397.
López, O. & Navarro, J. (2010). Rasgos de Personalidad y Desarrollo de la Creatividad. Anales de Psicología, 26(1), 151-
158.
Martin, L. M. P. (2004). Niños inteligentes. España: palabra.
Mihyeon, K. A (2016). Meta-Analysis of the Effects of Enrichment Programs on Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 2.
102-116.
Renzulli, S.J. (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. USA: Creative Learning
Press.
Renzulli, S. J. (2011). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Kappan, 92(8), 81-89.
Sternberg, R. J. (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
Torrance, P. (2008) Research Review for the Torrance test of Creative Thinking Figural and Verbal Forms A and B. USA:
Scholastic Testing Service. Inc.
Villarraga, M., Martínez, P. & Benavides, M. (2004). Hacia la definición del término talento, en Benavides, M., Maz, A.,
Castro E. & Blanco R., (Eds.), La Educación de Niños con Talento en Iberoamérica. Chile por Editorial Trineo S.A. 25-35.
Yentzen, E. (2003). Teoría general de la creatividad, Polis [En línea], 6. Recuperado de URL: http://polis.revues.org/6745.
Descriptores: Habilidades básicas, Superdotados, Observación, Discriminación, Capacidad
Resultados de un programa para reducir la violencia en niños con y sin aptitudes sobresalientes
Lic. Eduardo David Núñez Hernández, Mtra. Saira Bernardita Osorio Gómez,
Mtra. Aurora Gonzalez Granados. FES ZARAGOZA UNAM
En nuestro país, un tema de relevancia es la violencia escolar. Según datos oficiales, más del 30% de los alumnos
de primaria sufren alguno de sus tipos (INEEE, 2007; CNDH, como se citó en SEP, 2015). Al abordar este fenómeno,
frecuentemente se señala a los alumnos que cometen actos violentos.
Desde el enfoque de este trabajo, la violencia es todo aquello que obstaculiza el desarrollo y la satisfacción de las
personas (Jiménez-Bautista, 2012). Galtung (como se citó en Cascón, 2006) mencionó que los actos que dañan a las
personas, subyacen de una cultura violenta y estructuras injustas que impiden la satisfacción de necesidades básicas.
Los entornos escolares pueden potencializar u obstaculizar el desarrollo de los estudiantes y cuando existe un clima
escolar violento enfrentan dificultades para su aprendizaje y desarrollo. Un grupo que suele verse afectado, es aquel

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octubre 2017
conformado por alumnos que presentan aptitudes sobresalientes quienes pueden estar involucrados en dinámicas de
violencia, ya sea porque la realizan o la sufren (SEP, 2006).
Una manera de enfrentar la violencia desde el centro escolar, es por medio de la implementación de programas basados
en el enfoque de aula pacífica, la cual pretende que los individuos aprendan a solucionar sus conflictos sin recurrir al
uso de violencia, generar valores compartidos y reducir las estructuras injustas. Los componentes de este tipo de aulas
son: cooperación, comunicación, expresión emocional, resolución de conflictos; educación en derechos y en valores
(Tuvilla, 2004). No obstante, su relevancia, en nuestro país no se han encontrado programas de aulas pacíficas y/o que
contengan los componentes mencionados.
Por lo anterior, el objetivo de este trabajo fue examinar los efectos de un programa diseñado bajo el enfoque de aula
pacífica, sobre las conductas violentas y las habilidades de resolución de conflictos en un grupo de alumnos de sexto de
primaria con y sin aptitudes sobresalientes, algunos de los cuales fueron identificados como niños violentos.
Método
Tipo de estudio
Descriptivo, se identifican las variables de interés en los alumnos evaluados (Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
Diseño de Estudio
No experimental Pretest - Postest de un solo grupo (Cook & Cook, 2008). Se realizaron con un grupo de niños,
evaluaciones previas y posteriores a su participación en un programa de intervención.
Participantes: 20 niños de sexto grado (7 hombres y 13 mujeres), con edades entre los 10 y los 12 años. 2 identificados
como alumnos con aptitudes sobresalientes y 7 señalados por realizar actos violentos.
Instrumentos
• Cuestionario de bullying (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005).
• Reporte de Conductas Violentas en el alumnado.
• Cuestionario Informal de Resolución de Conflictos.
• Programa aula pacifica para prevenir la violencia.
Procedimientos
Se entregó a las autoridades educativas una copia de los instrumentos a utilizar y del programa por implementar. Se
solicitó a los padres que firmaran un consentimiento informado y a los alumnos su aceptación.
Para conocer los efectos de la intervención, se obtuvo la estadística descriptiva de los instrumentos y se hicieron
comparaciones de los resultados antes y después de la aplicación.
Se aplicaron 19 sesiones, en las cuales se abordaron temas como: paz, derechos, conflicto, emociones, comunicación,
asertividad y negociación. Se utilizó una pedagogía basada en el enfoque sociocultural, el cual fundamentó el aprendizaje
cooperativo. Se propuso un papel protagónico para el alumno, y de mediador para el aplicador.
Resultados
La comparación de las medias grupales antes y después de la intervención, mostró un incremento en las habilidades
de resolución de conflictos (Pretest= 2.7, Postest=3.1). Esta misma tendencia se observó en los alumnos que cometían
actos violentos (Pretest= 2.4, Postest=2.6) y aquellos con aptitudes sobresalientes (Pretest= 3.1, Postest=3.6).
La maestra del grupo comentó que después del programa, sus alumnos cometían con menor frecuencia actos que
dañaran a sus compañeros (Pretest= 1.5, Postest= 1.2). Esto se mantuvo entre aquellos que realizaban actos violentos
(Pretest= 2.0, Postest= 1.6) y quienes poseían aptitudes sobresalientes (Pretest= 1.7, Postest= 1.3).
En el Postest los niños del grupo reportaron cometer una mayor cantidad de actos violentos (Pretest= 16.6, Postest=
16.5), sufrirlos (Pretest= 12, Postest= 13.2) u observarlos (Pretest= 16.9, Postest= 17.8).
Conclusiones
Los alumnos mejoraron sus habilidades para resolver conflictos, fueron más capaces de identificar la violencia cometida,
sufrida u observada y redujeron su conducta violenta.
Lo anterior demostró que el enfoque de aula pacifica puede ser efectivo para reducir la violencia, y beneficiar a todos
los alumnos, al margen del tipo de participación en actos violentos, y de que presenten o no aptitudes sobresalientes.
En subsecuentes investigaciones se sugiere involucrar a los padres y docentes, aumentar el número de sesiones y
diversificar las actividades.
Investigación apoyada por el proyecto PAPIIT IN 308116 y CONACYT a través de la beca N° 583910 para estudios de
posgrado.

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Referencias
Cascón, F. (2006). Apuntes sobre educar en y para el conflicto y la convivencia. Andalucía Educativa, (53), 24-27.
Recuperado de http://pacoc.pangea.org/documentos/_andalucia_educativa_paco.pdf
Cook, B. y Cook, L. (2008). Nonexperimental quantitative research and its role in guiding instruction. Intervention in school
and clinics, 44(2), 98-104
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. (4ª ed.). México: McGraw Hill.
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación. (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la
salud en escuelas primarias y secundarias. México, Autor.
Jiménez- Bautista, F. (2012). Conocer para comprender la violencia: origen, causas y realidad. Revista Ciencias Sociales,
19 (58), 13-52. Universidad Autónoma de México. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10520680001
Secretaría de Educación Pública (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2015). Diagnóstico: Programa S271 Nacional de Convivencia Escolar. Recuperado
de http://www.transparenciapresupuestaria.gob.mx/work/models/PTP/Reingenieria_Gasto/imagenes/Ventanas/
Ramo_11/11S271.pdf
Sullivan, K., Cleary, M. & Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria: el acoso escolar: cómo se presenta y
cómo afrontarlo. Barcelona, España: Ceac.
Tuvilla, J. (2004). Cultura de paz y educación. En Molina B. & Muñoz, F. (Coords.) Manual de paz y conflictos (387-426).
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=6645
Descriptores: Violencia, Aptitudes sobresalientes, Aula pacífica, Alumnos de primaria, Resolución de conflictos.

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Escala de Autoeficacia para la Prevención del SIDA (SEA-27): Propiedades psicométricas en estudiantes
universitarios de la ciudad de México
Belén Ruth Acosta Beltrán , Oscar Vicente Flores Pastrana ,
Dr. Rosa María García Méndez, Dr. Armando Rivera Ledesma
Universidad Latina
Descriptores: Autoeficacia sexual, Asertividad sexual, Conductas sexuales de riesgo, Universitarios, Factores de
protección.
La autoeficacia percibida es un constructo fundamental introducido por Bandura en 1977 en dicha teoría (Bandura, 1982);
la expectativa de autoeficacia o autoeficacia percibida es así definida como la capacidad de una persona de creer en
sus propias habilidades para desempeñarse de manera adecuada ante alguna situación para llegar a la meta deseada
(Bandura, 1995).
La autoeficacia sexual es un factor de protección contra infecciones de transmisión sexual (ITS); se define como la
percepción que un sujeto posee acerca de su competencia para desarrollar una conducta sexual eficaz para prevenir el
contagio de ITS, específicamente, el VIH-SIDA y por extensión, cualquier otra infección (Adaptado de López-Rosales y
Moral de la Rubia, 2001). Dentro de esta definición se han desarrollado instrumentos como la Escala de Autoeficacia para
la Prevención del SIDA (SEA-27; Kasen, Vaughan y Walter, 1995), cuyas propiedades psicométricas han sido exploradas
en sujetos mexicanos en su mayoría adolescentes de Educación Secundaria 71.6%, Media superior, 13.5%, Primaria,
13.3% y Superior 1.6%, con buenos resultados psicométricos (López-Rosales y Moral de la Rubia, 2001).
Uno de los sectores más importantes para el establecimiento de estrategias de prevención es la población joven entre
los 16 y los 24 años de edad (CENSIDA, 2012); segmento dentro del cual se encuentran los estudiantes universitarios.
Dada la importancia de contribuir a la prevención de ITS, existe la necesidad de realizar investigaciones en los distintos
centros de educación superior, tendientes a identificar la importancia de variables mediadoras entre el conocimiento de
la necesidad de prevención y el ejercicio de conductas sexuales de riesgo (CSR), o protectoras, como paso previo al
desarrollo de estrategias de intervención efectivas (Pulido, Carazo, Orta, Coronel y Vera, 2011).
A fin de contribuir a lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo el evaluar las propiedades psicométricas de
la escala SEA-27 en una muestra exclusiva de estudiantes universitarios de la Ciudad de México.
Método.
Diseño. Transversal, descriptivo-correlacional.
Muestra. Compuesta de (n = 307), sujetos sexopracticantes activos (79.5% del total de la muestra investigada con n =
386) al momento de la encuesta, fue no probabilística, y seleccionada de una universidad privada de la Ciudad de México
con las siguientes características: 212 mujeres (54.9%; IC 95%: 49.9 - 59.9) y 174 hombres (45.1%; IC 95%: 40.1 - 50.1),
con una media de edad general de 22.4 años (DS = 2.5; IC 95%: 22.2 – 22.7); 359 heterosexuales (93%; IC95%: 90.5 –
95.5); 12 homosexuales, (3.1%; IC 95%: 1.4 – 4.8) y 15 bisexuales (3.9%; IC 95%: 2.0 – 5.8).
Mediciones.
Tamizaje de CSR. Se desarrolló un Indicador General de Conductas Sexuales de Riesgo (IGCSR), a partir de 10
reactivos extraídos de una colección más amplia mediante análisis factorial exploratorio, y dispuestos en 3 factores que
en conjunto explicaron el 74.3% de la varianza con una consistencia interna general alfa de .69, y de .82, .92 y .70 para
sus factores.
Escala de Asertividad sexual (SAS; Morokoff, Quina, Harlow, Whitmire, Grimley, Gibson, et al., 1997; Sierra, Vallejo-
Medina y Santos-Iglesias, 2011). La escala fue adaptada a estudiantes universitarios mexicanos por Acosta-Beltrán,
Flores-Pastrana, García-Méndez y Rivera-Ledesma, en prensa), con una estructura factorial que explicó el 70.3% de la
varianza con una consistencia interna alfa general de .59, y una confiabilidad en factores de .71 a .85.
Escala de Autoeficacia para la prevención del SIDA (SEA-27). La escala fue adaptada y validada en estudiantes
regiomontanos de educación media superior por López-Rosales y Moral de la Rubia (2001). Los autores arribaron a una
estructura factorial compuesta de cuatro factores que explicaron el 58.4% de la varianza con una consistencia interna
general por el método de Cronbach de .89, y de .92, .74, .75 y .80 para cada uno de los factores.
Procedimiento. Un cuestionario fue aplicado en un solo día a una muestra no probabilística (n = 386) mediante el uso de
30 ordenadores en sesiones sucesivas.
Análisis estadístico. Se llevó a cabo en la versión 22 del IBM SPSS Statistics.
Consideraciones éticas. A todos los sujetos se les solicitó consentimiento informado; se tramitaron todos los permisos
necesarios. Se contó con un psicólogo para apoyo emocional con experiencia en intervención en crisis. No se demandó
su intervención.

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Resultados
La prueba de Kaiser-Meyer-Olkin obtuvo un valor de .905; la prueba de esfericidad de Bartlett arrojó una X2 = 9029.11,
con gl= 351, y p = .000, procediendo el análisis factorial. La estructura más claramente definida se obtuvo después de
eliminar dos ítems “sucios”: 6 y 11. La estructura final presentó cinco factores que explicaron el 73.5% de la varianza
(Tabla 1). Como puede observarse en la Tabla 2, los tres factores iniciales (sombreados), coincidieron con la estructura
original, a excepción de los ítems 25 y 24, por un lado, y los ítems 26 y 27, por otro, que formaron sendos grupos
independientes.
La confiabilidad calculada con el Alfa de Cronbach en cada factor fue satisfactoria, oscilando entre .97 y .84 La
consistencia interna general, como ya se ha señalado arriba fue de .92 (Tabla 2).
Se compararon la SEA-27 y la SAS (Tabla 2) La alta asertividad en el uso del condón del SAS se asoció significativa e
importantemente con las cinco escalas de la SEA-27 aportando evidencia acerca de su pertinencia conceptual.
Por otro lado, se compararon las medias de puntajes de la SEA-27 considerando las categorías de Baja y Alta incidencia
de CSR (cuartil más bajo vs el más alto), según el IGCSR (Tabla 3). En la muestra total, con excepción de la escala de
Autoeficacia en Comunicación con padres, las cuatro subescalas restantes lograron discriminar entre sujetos con alta
o baja incidencia de CSR. Sin embargo, al analizar por sexo, la sub-escala de Autoeficacia para evaluación de parejas
pierde su capacidad para discriminar entre los grupos en ambas muestras; adicionalmente, en la muestra de mujeres la
sub-escala de Relaciones reacciona de la misma manera.
El análisis de las medias aporta evidencia acerca de que los grupos con mayores niveles de autoeficacia sexual, en la
mayoría de las variables consideradas, incluyendo la media total, incurren en menores grados de incidencia de conductas
sexuales de riesgo, y viceversa.
Discusión y Conclusiones
La estructura resultante y la consistencia interna de la SEA-27 evaluada en universitarios, coincidieron ampliamente con
los datos aportados por López-Rosales y Moral de la Rubia (2001). Con todo, es importante considerar que los factores
de Moralidad sexual tradicional y Comunicación con padres sobre sexualidad pueden tener en esta muestra universitaria
una importancia diferencial con respecto a la muestra de adolescentes. Finalmente, la presente investigación aporta
evidencia acerca de la importancia del constructo de autoeficacia sexual en la posible menor incidencia de CSR.
Referencias
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Recuperado de: https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1982AP.pdf
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in Changing Societies. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Barry_
Zimmerman/publication/247480203_Self-efficacy_and_educational_development/links/549b67770cf2b80371371ad5.pdf
CENSIDA. (2012). VIH-SIDA en México 2012. Centro Nacional para la Prevención y el Control del SIDA. Recuerado el 17
de abril del 2017 de: http://www.censida.salud.gob.mx/descargas/biblioteca/VIHSIDA_MEX2012.pdf
López-Rosales, F., y Moral de la Rubia, J. (2001). Validación de una escala de autoeficacia para la prevención del SIDA
en adolescentes. Salud Pública de México, 43(5), 421-432. Recuperado el 20 de enero del 2017 de: http://www.scielo.
org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342001000500006
Pulido, R.M.A., Carazo, C.V., Orta, G.S.G., Coronel, V.M., y Vera, G.F. (2011), Conducta sexual de riesgo en los
estudiantes de licenciatura de la Universidad Intercontinental. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 13(1),
11-27. Recuperado el 20 de enero del 2017 de: www.redalyc.org/pdf/802/80218382002.pdf
Correlatos de apatía y ansiedad en jóvenes universitarios

Dra. Yessica Paola Aguilar Montes de Oca, Dra. Norma Ivonne González Arratia López Fuentes ,
Dr. Sergio González Escobar, Dra. Sofía Rivera Aragón,Dra. Martha Adelina Torres Muñoz,
Descriptores: apatía, ansiedad, jóvenes, universitarios, salud
Introducción
Una población que ha cobrado relevancia para la investigación es la integrada por jóvenes universitarios, dado el impacto
que tienen los factores afectivos, cognitivos y conductuales para favorecer o por el contrario, interferir con el desempeño
académico y repercutir en su desarrollo integral (Contreras et al., 2005).
En este sentido, se reporta con mayor frecuencia la falta de interés de los jóvenes por participar en distintas actividades
y una reducción de sus interacciones sociales (Passarotto, 2012). A esta característica se le denomina apatía y se ha
convertido un tema de especial atención dadas las consecuencias tan desfavorables que representan para los individuos,
como el riesgo de abandonar las actividades cotidianas, la improductividad, la falta de expectativas, la violencia, la

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intolerancia y la depresión (Toledo, Osornio, Almanza, Pineda y Ordaz, 2005)
Desde sus orígenes, la apatía fue definida como la impasibilidad del ánimo y dejadez, indolencia, falta de vigor o energía
(Abbagnano, 2004). Su estudio se inició en Grecia viéndola como un estado del espíritu consistente en la indiferencia
emocional ante los avatares de la existencia, por lo que se promovía llegar a ese estado para alcanzar la felicidad
(Marina, 1996).
A partir de su observancia en los años cuarenta como una neurosis de guerra sufrida por los soldados (Cabrera, Peral
& Barajas, 2012) es que pasa al ámbito de la medición científica, encontrándose como un síntoma presente en la
depresión, el cual se caracterizaba por la pérdida de motivación no debida a la perturbación de la inteligencia, la emoción
o el nivel de conciencia (OMS, 1992; APA, 2002). La mayor parte de la evidencia médica indica que es un cambio
comportamental que se asocia con diversas enfermedades como Alzheimer, Huntington, Parkinson y enfermedades
crónico-degenerativas, entre otras (Agüera, et al., 2010).
Desde el ámbito psicológico Cosentino (2010) sugiere que la apatía surge por dos vías: la primera como resultado de la
sensación individual de no poseer el nivel de conocimientos necesarios para afrontar un reto, mientras que la segunda
sería por no percibir algún desafío. Aguilar et al. (2015) la definen como una “falta de interés por participar en alguna
actividad, al considerar que no se obtendrá algo favorable para sobrevivir o para tratar de llegar a ser más y mejor que
otros y que sí mismo” (p.328) y ha sido asociada con diversas variables como el pesimismo (Aguilar, Valdez Medina,
González Arratia, Rivera & González, 2016a), la depresión y la pérdida de la paz (Aguilar, Valdez Medina, González
Arratia, Rivera & González, 2016b).
Por otro lado, diversos estudios indican que la ansiedad constituye uno de los desórdenes clínicos más frecuentes que se
presentan de manera codependiente con la depresión en la población mundial (Caicedo, Carchi & Chuquimarca, 2011).
Particularmente en México el 17.8% se ve afectado por el trastorno de ansiedad (Berenzon, Lara, Robles & Medina-Mora,
2013) además el DSM IV (2002) y el CIE 10 (1992) sugieren que la apatía se vincula con la ansiedad, por lo que resulta
pertinente su inclusión en este estudio.
La ansiedad es definida como un conjunto de síntomas agrupados en respuestas cognitivas, psicofisiológicas y motoras
emitidas por un individuo ante situaciones que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas (García, Martínez &
Inglés, 2013), cuyo objeto es dotar al organismo de energía para anular o contrarrestar el peligro mediante una respuesta
(conducta de huida o de agresión) (Sandín & Charot, 1995).
De acuerdo con Valdez (2009), la ansiedad es un estado de alerta permanente del sujeto, ante la posibilidad de que
aparezca un estímulo sorpresa o significativo, que altere el estado de paz o equilibrio, en el que el individuo considera
estar. Su origen puede deberse al aumento de tensiones internas y externas que abruman a las habilidades normales de
afrontamiento o la capacidad para hacer frente a situaciones que normalmente se pueden manejar.
La ansiedad puede presentarse en diferentes niveles, de manera leve, ayuda a tomar decisiones en un momento
determinado y cuando es grave, puede afectar al individuo en su forma de pensar, capacidad para tomar decisiones,
la percepción del entorno, el aprendizaje y la concentración, pudiendo presentarse como crisis de pánico y requerir
tratamiento de urgencia (Caicedo et al., 2011).
Por ello, el presente estudio tuvo el objetivo de evaluar la apatía y la ansiedad en jóvenes universitarios y aportar
evidencia de la relación entre ambas variables.
MÉTODO
Participantes.
Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional compuesto por 600 jóvenes repartidos equitativamente por sexo de
18 a 25 años de edad (M=20, D.E.=1.83). Todos estudiantes de licenciatura de una universidad pública de la Ciudad de
Toluca, México.
Instrumentos.
Escala de Apatía (EEVA) de Aguilar et al. (2016a) compuesta por 51 reactivos con formato tipo Likert evaluados mediante
cuatro opciones de respuesta (1=nunca; 4=siempre). La escala permite explicar el 46.29% de la varianza total y una
consistencia interna de Alfa de Cronbach de 0.94.
Inventario de Ansiedad (BAI) de Beck, Brown, Epstein, & Steer (1988), compuesto por 21 preguntas con cuatro opciones
de respuesta (1= en absoluto; 4 =severamente). En esta investigación se encontró que la escala posee una varianza total
explicada de 49.40% y una consistencia interna de Alfa de Cronbach de .926
Procedimiento.
Considerando los estándares éticos de la American Psychological Association (2012), con previa autorización de los
participantes y firma del consentimiento informado, se llevaron a cabo las aplicaciones de manera colectiva en espacios
académicos de una universidad pública, en un tiempo aproximado de 20 minutos por participante.
RESULTADOS
A partir del puntaje total de la escala de apatía, se realizaron puntos de corte tomando como base la media +/- 1

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octubre 2017
desviación estándar y se obtuvieron 3 niveles: alto medio y bajo. El procedimiento de la variable ansiedad fue similar.
Con base en estos criterios de clasificación, se realizó un análisis descriptivo, en el cual se observó que la mayoría de
los participantes se encuentran en niveles medios de apatía y ansiedad. Las diferencias por sexo dejan ver que en mayor
medida las mujeres reportan niveles altos de apatía y ansiedad.
Para obtener datos que apoyen la relación entre las variables, se realizó un análisis de correlación de Pearson,
considerando una p≤0.01, en donde se encontró que si existe relación estadísticamente significativa entre las variables
(r= .395) y de acuerdo Rivera y García (2012) es una relación positiva moderada.
CONCLUSIONES.
De acuerdo con los resultados obtenidos en ésta investigación se puede observar que las variables propuestas se
encuentran presentes en la vida de los jóvenes de manera importante, ya que las puntuaciones de las escalas los sitúan
en niveles medios y altos. Estos resultados concuerdan con los datos reportados acerca de la presencia de apatía y
ansiedad en jóvenes (Passaroto, 2012; Aguilar et al., 2016a; Aguilar, et al., 2016b; Caicedo et al., 2011) y dejan ver
que es posible que los individuos sean más vulnerables a la presencia de diferentes factores de riesgo tales como la
inseguridad, sufrimiento, desesperanza, depresión, somatización- enfermedad e incluso suicidio (Valdez, 2009; Toledo et
al., 2005).
Las diferencias por sexo dejan ver que las mujeres muestran niveles más altos de ambas variables en comparación con
los hombres, lo que coincide con los diferentes estudios reportados, que demuestran que es más frecuente su aparición
en el sexo femenino y en los estudiantes de licenciatura (Riveros, Hernández & Rivera, 2007). Esta prevalencia puede
atribuirse a factores sociales o psicológicos, pues según Téllez (2000), las mujeres generalmente buscan ayuda o
tratamiento clínico y están más dispuestas a reportar su malestar.
Por otro lado, es importante señalar la relación entre las variables de estudio, que muestran correlación moderada y
positiva, lo cual puede sugerir que la falta de interés por participar se relaciona con un estado de alerta permanente
del sujeto por el aumento de tensiones internas y externas que abruman a las habilidades normales de afrontamiento
o la capacidad para hacer frente a situaciones que normalmente se pueden manejar (Valdez, 2009), sin embargo, es
necesario continuar analizando el efecto de estas variables.
De manera general, estos resultados pueden aportar evidencia para el diseño de intervenciones tempranas que aminoren
el efecto tan desfavorable. Como limitación del estudio se considera la selección no aleatoria de la muestra, por lo que se
sugiere diversificarla.
Referencias
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que nos enseña a combatirlos. México: EDAMEX.
Percepción del Riesgo Laboral y Conducta Segura del Trabajador: su estudio descriptivo y relacional
Dra. Cecilia Beatriz Aguilar Ortega, Mtra. María José De Lille Quintal, María Fernanda Amaya Euan
Universidad Autónoma de Yucatán (Facultad de Psicología)
Descriptores: Percepción, Riesgo laboral, Conducta Segura, Trabajador, Organizaciones
Introducción
Es importante considerar el papel que juega la percepción en el comportamiento de las personas ya que su conducta se
basa en su percepción de lo que es la realidad, no en la realidad en sí misma.La percepción es aquel proceso en donde
los individuos organizan e interpretan las impresiones de sus sentidos, con la finalidad de dar significado a su entorno
(Robbins y Judge, 2013). La percepción del riesgo laboral es la evaluación combinada que hace el trabajador sobre la
probabilidad de que un suceso ocurra en un futuro en su lugar de trabajo y las consecuencias que conlleve (Armengou,
Lluís y López, 2006). Las personas evalúan posibles situaciones de riesgo que se encuentran en su día a día y diferentes
individuos pueden tener una percepción diferente del mismo riesgo, lo que trae como resultado diferentes niveles de
preocupación acerca del riesgo y diferentes respuestas hacia el mismo. Existen varios factores que pueden afectar la
percepción del riesgo de los individuos, algunos de estos son: las características del riesgo, las diferencias individuales
de la persona, el ambiente social, la información con la que se cuenta y cómo el riesgo es procesado mentalmente
(Naumann y Lavino, 2010).
La percepción de riesgos laborales surge de la necesidad de diferenciar los conceptos de riesgo objetivo y riesgo
subjetivo; entendiendo el primero como el riesgo estimado por un experto en prevención sobre los puestos de trabajo,
y el segundo como el riesgo percibido por el trabajador. Ambos son relevantes, por una parte el experto cuenta con
conocimiento técnico y objetivo del riesgo real, y por otra parte los trabajadores al estar inmersos en los procesos pueden
detectar formas de riesgo y su prevención no detectadas por los expertos. Las diferencias existentes entre la percepción
de los especialistas y la percepción de los trabajadores puede predisponer a las personas a adoptar actitudes poco
efectivas o contrarias a la seguridad en el trabajo, lo que puede llevarlas a realizar conductas inseguras que pueden
ocasionar daños a su salud (Aguilar, Cetina y Mendoza, 2013).
La percepción de riesgo como proceso cognitivo y social puede afectar la forma en que los individuos interactúan con los
riesgos derivados de su actividad laboral, ya que por considerarlos poco dañinos para la salud y sentir que tienen tanto
el control como el conocimiento sobre ellos, estas percepciones pueden llegar a desencadenar accidentes laborales
(Gonzáles, 2015). Estudiar la manera en que los individuos evalúan los riesgos es importante para el estudio de la
percepción de riesgo, tema que debe ser considerado como prioritario en el diseño e implementación de los programas
de gestión de la salud y seguridad. Igualmente, entender la forma en la que los trabajadores perciben el riesgo es
fundamental para gestionar de una mejor manera el riesgo y prevenir accidentes debido a que si los trabajadores
perciben una situación como amenazante o peligrosa tenderán a comportarse de forma segura, contrario a quienes
la perciben sin peligro los cuales mostrarán comportamientos inseguros aumentando la posibilidad de que ocurra un

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octubre 2017
accidente (Neumann y Lavino, 2010; Aguilar et al. 2013; González, 2015).
La importancia de tener un comportamiento seguro se encuentra en el hecho de que los trabajadores constituyen la
última barrera ante el riesgo, siendo su comportamiento vital para evitar el daño personal y material. Al respecto, Becerril
(2013) menciona que las conductas seguras son los comportamientos en el trabajo que se encuentran encaminados
al cumplimiento de la seguridad, implementación de los métodos o procedimientos seguros de cada actividad, uso
adecuado de los medios, instrumentos y/o maquinarias, así como el uso de equipos de protección individual. El
comportamiento seguro o arriesgado está determinado por las condiciones de trabajo de la empresa, la percepción de
la importancia concedida por la empresa a la seguridad y las actitudes de los trabajadores hacia la seguridad ya que
si estas actitudes son positivas, constituyen las defensas más eficaces contra los riesgos laborales, aumentando la
probabilidad del cumplimiento de los procedimientos de trabajo (Fernández, Montes y Vázquez, 2005).
Para que una persona trabaje de forma segura se deben dar tres condiciones, la primera es que debe poder trabajar
seguro, centrándose en aspectos como la higiene industrial y las condiciones laborales; la segunda condición es que
debe saber trabajar seguro, refiriéndose a que todos los miembros de la organización deben saber cómo realizar su
trabajo de forma segura y cómo afrontar riesgos provenientes de su contexto laboral; y la tercera es que debe querer
trabajar seguro en donde se requiere que la persona quiera comprometerse con la seguridad por lo que es esencial
darle motivos para hacerlo o para disminuir los motivos que tienen para comportarse de modo inseguro, enfatizando
la conducta segura (Meliá, 2007). En relación con lo anterior, para que los comportamientos de una persona cambien
permanentemente es necesario lograr un cambio actitudinal y de motivación interna, si esto no se cumple probablemente
la persona regresará a sus comportamientos iniciales (Martínez, Quero y Mejía, 2013). Sin embargo estos cambios
en la persona deben de darse dentro de un contexto de cultura de seguridad de la organización donde la gestión de
la seguridad no solo sea preventiva para reducir accidentes sino una cultura de seguridad que promueva ambientes,
valores, y conductas saludables y seguras en los miembros para que estos alcancen una mejor calidad de vida laboral.
Con base en lo anterior este trabajo se propuso como objetivo conocer el nivel de percepción de riesgo de su trabajo y
la percepción de su conducta segura, así como la relación entre estas variables en un grupo de trabajadores del sector
eléctrico.
Método
Participantes: Participaron 159 trabajadores de una empresa del sector eléctrico del Estado de Campeche; teniendo una
edad media de 35 años con una desviación estándar de 7.94. Del total de la muestra, el 85% fueron hombres y el 15%
mujeres. La muestra fue no probabilística y accidental.
Instrumentos: Se construyó el instrumento de Percepción de riesgo del trabajo, el cual mide la percepción que tienen los
trabajadores sobre el nivel de riesgo de su trabajo, la probabilidad de que ocurra un accidente y el nivel de gravedad.
También, construyó la Escala de Conducta Segura del Trabajador, la cual mide el interés que tiene el trabajador por su
seguridad, su participación en la empresa en seguridad y el interés por apoyar a sus compañeros para prevenirlos de un
accidente, siendo la forma de respuesta tipo Likert que va de 1=Nunca a 5=Siempre, el alfa de Cronbach es de .90.
Procedimiento
Los instrumentos fueron aplicados de forma grupal e individual en sus centros de trabajo. Los resultados fueron
analizados con el paquete estadístico SPSS utilizando la medida de tendencia central media para saber el nivel de
percepción de riesgo y conducta segura del trabajador; y utilizando la prueba de Pearson para conocer la relación entre
las variables.
Resultados
Al realizar el análisis descriptivo mediante la tendencia central media y la desviación estándar para conocer el nivel
de percepción de riesgo de los trabajadores, se encontró que la muestra general percibe que su trabajo implica un
riesgo normal (M=3.70, σ=1.17), con mediana probabilidad de que suceda algún daño o accidente (M=3.08, σ=1.13),
y percibiendo que si llegara a ocurrir, las consecuencias serían medianamente graves (M=3.79, σ=1.11). En cuanto
a la conducta segura del trabajador, la muestra general percibe que tiene un comportamiento seguro en su trabajo;
mencionan que con mayor frecuencia se concentran cuando realizan su trabajo (M=4.89) se interesan por la seguridad
en su trabajo (M=4.88) y utilizan su EPP correctamente (M=4.83). Los resultados por nivel jerárquico muestran que los
jefes perciben que con mayor frecuencia utilizan su equipo de protección personal correctamente (M=495), se interesan
por su seguridad en el trabajo (M=4.91) y se interesan por la seguridad de sus compañeros de trabajo (M=4.91), en
cuanto a los colaboradores perciben que con mayor frecuencia se concentran cuando realizan su trabajo (M=4.90), se
interesan por su seguridad en el trabajo (M=4.88) y se sienten comprometidos con la seguridad de la empresa (M=4.83).
Para conocer la relación entre la percepción de riesgo en el trabajo y la conducta segura del trabajador se realizó un
análisis correlacional mediante la prueba de Pearson, encontrando que sí existe relación positiva estadísticamente
significativa entre las variables r (159)=.324; p=0.000, lo cual significa que mientras los trabajadores tengan una mayor
percepción del riesgo de su trabajo, perciban la probabilidad de un accidente y la gravedad de las consecuencias,

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tenderán a interesarse por comportarse de forma segura en el trabajo, participaran en la empresa en materia de
seguridad y a interesarse por la seguridad de sus compañeros para prevenirlos de un accidente.
Conclusiones
Cabe señalar que en este estudio tanto jefes como colaboradores perciben su trabajo con riesgo normal y con mediana
probabilidad de que ocurra un accidente sin embargo desde el punto de vista del experto en seguridad en higiene
el trabajo es considerado como de alto riesgo, encontrando de esta forma que no existe coincidencia entre el riesgo
subjetivo del trabajador y nivel de riesgo objetivo del experto, lo que llevaría al trabajador a adoptar conductas riesgosas
en su trabajo. De ahí que sea importante que en el diseño e implementación de los programas de gestión de la salud
y seguridad en las organizaciones sea necesario considerar el aspecto psicológico y cognitivo del trabajador y no sólo
los factores técnicos y organizacionales, como contar con el equipo y herramientas adecuadas, que en la organización
existan políticas, programas de capacitación, etc; sino también conocer la percepción que tienen los trabajadores
con respecto al riesgo de su trabajo, ya que de acuerdo a como perciban o construyan la situación afectará su
comportamiento seguro o inseguro en el trabajo.
Así también cabe destacar la necesidad de considerar la participación activa de los trabajadores de todos los niveles
jerárquicos de la organización ya que mientras más involucrados estén en los procesos de cambio más comprometidos
estarán en el cuidado de su propia seguridad. Por otro lado, es importante abordar las acciones en seguridad dentro del
contexto de una cultura de salud y seguridad ya que las percepciones compartidas por todos los miembros en cuanto
al riesgo de su trabajo, el interés que tiene la empresa, su jefe y compañeros en materia de seguridad forman un marco
referencial para comportarse de forma segura.
Referencias
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importancia del factor humano. Administración Contemporánea. Revista de Investigación, 5 (19), 16-33.
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Correlación en expresión génica del FTO, DRD2, CART y food craving en obesidad
Dr. Víctor Ricardo Aguilera-Sosa, Dra. Nadia Mabel Pérez Vielma,
Dr. Gerardo Leija-Alva
CICS-UST, IPN
Descriptores: Obesidad, gen FTO, gen CART, gen DRD2, Food Craving
La obesidad es una enfermedad asintomática, crónica degenerativa no transmisible e inflamatoria, lo que genera un daño
a nivel celular, principalmente en el ADN, por el aumento gradual del estrés oxidativo celular, que deteriora órganos y
funciones. La etiología de la obesidad es multifactorial: genética, medioambiental, sociodemográfica y comportamental;
predispone a hipertensión, trastornos del estado de ánimo, diabetes mellitus, algunos tipos de cáncer, SAOS, síndrome
metabólico y trastornos del comportamiento alimentario, que incluye al food craving (adicción-ansia por la comida,
principalmente azúcar y grasas). Como se sabe, México tiene la prevalencia más alta en el mundo de obesidad en
población adulta y pediátrica; la CDMX presenta según la encuesta de Diabetes del 2017 un problema de salud sin
control. Los hábitos de alimentación inadecuados como la sobreingesta de grasas y azúcares están en el centro del
crecimiento de la diabetes y por lo tanto con la obesidad. A nivel celular, se sabe que existen diversos polimorfismos
de genes pro aumento de células grasas en la población mexicana, que predisponen diversas entidades nosológicas
que van deteriorando la calidad de vida. Se ha demostrado una correspondencia en la expresión de los genes CART,
DRD2, y la conducta adictiva. Por su parte, el gen FTO (asociado al aumento de células adipositas) codifica para una
proteína nuclear de la superfamilia de las 2-oxoglutarato dioxigenasas; polimorfismos predisponen IMC elevado, índice
de cintura-cadera, masa grasa y comportamiento de sobreingesta por comida grasosa y azucarada. El gen CART

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(transcrito regulado de la cocaína y anfetamina) produce péptidos con actividad neuromoduladora involucrados en
alimentación, recompensa de drogas, estrés y función cardiovascular. Este gen es importante en la regulación del apetito;
mutaciones se vinculan a la obesidad, y probablemente al food craving por el vínculo con el sistema de recompensa
dopaminérgico, y por lo tanto con la expresión disfuncional del gen DRD2. Ello conlleva, al incremento de la ingesta
de azúcar y grasas, elevación de los niveles de lípidos en sangre y la sobreexpresión del gen FTO, mediador de los
genes CART y el DRD2. Por lo anterior, es importante investigar la correlación entre estos genes y el food craving en
sujetos que padecen obesidad. El objetivo de esta investigación fue analizar la correlación en expresión de los genes
FTO, CART y DRD2 con el Cuestionario de Food Craving Rasgo (validado en población mexicana), y lípidos en sangre
en una n=40, 20 sujetos con obesidad (IMC ≥ 30) y 20 normopeso (IMC ≤ 24.9); todos adultos de ambos sexos de las
delegaciones Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc y Azcapotzalco de la CDMX. Se trató de un estudio transversal, comparativo
y aleatorizado, no experimental. Se realizaron químicas sanguíneas de lípidos (LDL, HDL, triglicéridos, colesterol total,
VLDL y se sacó el índice aterogénico para evaluar el riesgo: ≥ 6); se pesaron a los participantes en un analizador de
composición corporal marca INBODY 120, y se aplicó el Food Cravings Questionnaire rasgo, validado por Marín, Aguilera
y Leija en población mexicana. La expresión de genes se llevó a cabo mediante qPCR. Se llevaron a cabo estadísticos
descripticos, correlaciones de Pearson, ANOVAS, y ecuaciones estructurales con el SPSS 24. Resultados: se encontró
una correlación significativa con FTO, DRD2, índice aterogénico y el food craving en obesos; así como p<0.05 en ANOVA
en el cuestionario, la expresión del FTO y DRD2 entre los obesos y los no obesos; el gen CART se expresa de manera
desregulada en los obesos sin ser significativo. Los niveles de LDL, VLDL, IAT y colesterol total tuvieron p< 0.05 en los
sujetos con obesidad en comparación a los normopeso; sin embargo, los hombres del grupo de normopeso, tuvieron
mayor probabilidad de tener IAT ≥ a 6 que las mujeres de este grupo; todos los sujetos con obesidad puntuaron alto en el
cuestionario de food craving, a diferencia del grupo de normopeso que tuvo puntuaciones normalizadas del cuestionario,
que los ubicó en niveles bajos de food craving. Se concluye que los genes DRD2 y el gen FTO relacionan de manera
significativa con índice aterogénico, el food craving y los lípidos en sangre en los sujetos obesos. Es importante destacar
que este instrumento, puede ser un indicador indirecto no solo de adicción a la comida, sino de la probabilidad de
padecer IAT ≥ 6 correlativo de la expresión de los genes DRD2 y FTO en sujetos con obesidad. Estos hallazgos podrían
llevar al desarrollo de intervenciones comportamentales que tomaran en cuenta la importancia de comportamiento
adictivo a la comida, en específico a los azucares y a las grasa; que integren técnicas dirigidas principalmente al
autocontrol, y la sobreingesta. Se sugiere repetir la investigación con una muestra mayor e integrar mediciones de
hemoglobina glicosilada (HbA1c), función hepática y aplicación de otros instrumentos para evaluar adicción a la comida,
y el food craving estado.
Adherencia farmacológica a melatonina con TCC

Dr. Víctor Ricardo Aguilera-Sosa, Mtro. Gerardo Leija Alva
CICS-UST
Descriptores: Obesidad, Adherencia, terapia cognitiva conductual grupal, melatonina, índice de tabletas devueltas
En el año 2014 había en el mundo más de 1900 millones de adultos con sobrepeso u obesidad, 600 millones con
obesidad, 300 con obesidad mórbida, el 15% de ellos con diabetes mellitus; en población infantil, para el mismo año se
registraron 41 millones de menores de cinco años con sobrepeso o incluso obesidad. Es por ello, que la OMS define a la
obesidad como la pandemia del siglo XXI. La obesidad es un problema de salud multifactorial, que debe de ser estudiada
y atendida desde lo interdisciplinar o incluso transdisciplinariamente, con la inclusión de médicos, psicólogos de la salud,
nutriólogos, trabajadores sociales, antropólogos y economistas, que ayuden entender, explicar e incidir en las políticas
de salud, de desarrollo social e incluso de educación. El Consenso SEEDO define puntualmente los objetivos generales
del psicólogo de la salud: el desarrollo de autocontrol de la ingesta, la modificación de los hábitos de salud (actividad
física y alimentación), y primordialmente el manejo efectivo de la adherencia, tanto al fármaco como a la modificación del
comportamiento. El problema, para la atención de la conducta de adherencia, es que según la OMS menos del 50% de
los pacientes con obesidad, (IMC=30 kg/m²) se adhieren al tratamiento, lo que impacta directamente en baja eficacia de
las intervenciones, principalmente el farmacológico. Partiendo de dicha problemática, el objetivo de esta investigación
fue comparar en sujetos con obesidad adultos de ambos sexos, diferencias en la ingesta de tabletas de melatonina para
el manejo y control del peso, aunado a la medición del porcentaje de bajas, antropometría (porcentaje de grasa, masa
magra, masa grasa e IMC), y hábitos de salud entre un grupo sometido a terapia cognitivo-conductual con melatonina y
un grupo solamente con melatonina. Diseño: estudio clínico comparativo, cuasiexperimental, probabilístico y prospectivo
a ocho meses, con tres mediciones. Se evaluaron niveles de significancia mensuales de tabletas devueltas, bajas por
adherencia, hábitos de salud con el Cuestionario de Sobre Ingesta, y antropometría con una báscula de bioimpedancia.
Se aplicaron ANOVAS, correlaciones, regresiones lineales y logísticas binarias, con un programa estadístico para
ciencias sociales SPSS 20. Los interesados en participar en el proyecto fueron de las delegaciones Miguel Hidalgo,

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octubre 2017
Cuauhtémoc, Azcapotzalco, Benito Juárez y el Estado de México, todos ellos diagnosticados con obesidad sin
comorbilidad médica, psicológica; posteriormente a las historias clínicas médicas, se aplicaron instrumentos psicológicos
para diagnóstico de probables trastornos psicológicos-psiquiátricos, se realizó química sanguínea y electrocardiograma
para detectar trastornos metabólicos y cardiacos que impidieran a los sujetos participar en el estudio. De 322 sujetos
quedaron 104, se llevó a cabo la aleatorización, quedando n=52 sujetos para el grupo de intervención grupal cognitiva
conductual y melatonina, y n=52 del grupo con melatonina. Posterior se llevaron a cabo reuniones informativas
relacionadas con el protocolo, respondiendo a dudas; de manera concomitante se leyó el Consentimiento Informado,
firmando el participante y dos testigos. Los sujetos del grupo de terapia asistieron los sábados a la Escuela Superior de
Medicina dos horas y media; ambos grupos quincenalmente asistieron a consultas médicas de control, y mensualmente
a la entrega de la melatonina, devolviendo las tabletas no ingeridas, lo que permitió llevar el control,y hacer la operación
del índice de tabletas devueltas.
Resultados: el grupo de terapia cognitivo-conductual con melatonina tuvo p<.05 en índice de tabletas devueltas a ocho
meses, con un índice de 95 vs 65 del grupo control; La frecuencias de bajas por adherencia al tratamiento en el grupo
de terapia cognitiva conductual a los ocho meses fue de 42, obteniendo un 81% de adherencia positiva; por el contrario
del grupo control, en el cual terminaron 26 sujetos, puntuando con un 50% de adherencia. La Chi-cuadrada fue de
10.876ª, p< 0.01, confirmando la hipótesis de trabajo referente a que el grupo de intervención tendría mayor adherencia
al tratamiento de ocho meses. En lo tocante a las variables de hábitos de salud, específicamente de alimentación
y actividad física medidos por el cuestionario de Sobreingesta, al aplicar la ANOVA, se encontraron diferencias con
p<.05 en el grupo del grupo de terapia cognitiva conductual grupal y melatonina en las escalas de Defensividad,
Sobreingesta, Antojos, Motivación y Salud. Todas ellas presentaron mejoras. El grupo control tuvo p<0.05 en las escalas
de Defensividad, Motivación e Imagen Corporal, sin embargo los puntajes empeoraron en la prueba post. Por último, en
las variables antropométricas, se encontraron diferencias a favor del grupo de intervención psicológica en porcentaje de
grasa, masa grasa e IMC. Se concluye que la intervención grupal con contenidos de terapia cognitivo conductual para
el manejo de hábitos de sdalud y manejo de la adherencia al tratamiento farmacológico, es efectiva a mediano plazo en
comparación de la intervención univariable.
Estrés docente y estrategias de afrontamiento

Mtra. Diana Patricia Aguirre Ojeda, Dra. Ma. del Rocío Figueroa Varela,
Mtra. Lía Lourdes Marquez Perez
Universidad Autónoma de Nayarit
Descriptores: Estrés, docente, estrategias, de, afrontamiento
Introducción
Las crecientes exigencias a las que se expone el ser humano constantemente por los cada vez mayores cambios
económicos, sociales, políticos, tecnológicos y educativos de las naciones se han vuelto posibles factores
desencadenantes de estrés, motivo por lo cual se la ha dado más importancia a este tema debido a sus implicaciones
negativas en el bienestar general y en la calidad de vida de las personas ya que puede afectar en diversas áreas tanto
físicas como psicológicas, cognitivas, emocionales y/o conductuales.
En cuanto al estrés laboral, en México el 25% de los 75 mil infartos registrados al año son derivados de los altos niveles
de estrés además de que se ha convertido en una de las principales causas de abandono en el trabajo debido a todas las
enfermedades y trastornos psicológicos resultado de sus efectos tales como: cardiopatía, trastornos digestivos, aumento
en la tensión arterial, dolor de cabeza y trastornos músculo – esqueléticos, angustia o irritabilidad, dificultad en la toma de
decisiones, cansancio, depresión, intranquilidad y dificultades para dormir, entre otros, produciendo mermas entre entre 5
mil y 40 millones de dólares al año y puede representar pérdidas de entre 0.5 y 3.5% del Producto Interno Bruto (PIB) de
los países (Palazuelos, 2015; Alcántara, 2015).
Asimismo, la OMS menciona que a causa del exceso o la escasez de trabajo, los horarios estrictos e inflexibles, la
inseguridad laboral, las malas relaciones con los compañeros y la falta de apoyo por parte de la familia México ocupa el
primer lugar en estrés laboral a nivel mundial, con el 75% de los trabajadores afectados, el segundo lo ocupa China con
el 73%, seguido de Estados Unidos con el 59%, siendo las profesiones como el personal sanitario, meseros, profesores,
contadores, administrativos, vendedores o mineros los más propensos a sufrir este padecimiento psicológico (Palazuelos,
2015; Alcántara, 2015).
Aunado a lo anterior, en cuanto a la profesión docente en específico, Flores, Aldrete, Preciado, Pando y León (2012),
afirman que ésta es considerada como un factor de riesgo para cierto tipo de sintomatología psicológica, como la
ansiedad, la depresión, alteraciones en las relaciones interpersonales y los trastornos del sueño. Pozos, Aguilera,
Plascencia, Vázquez y Gradilla (2013), definen al estrés docente como el relacionado con el esfuerzo para enfrentar las
demandas de los centros educativos.

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El estrés docente empezó a tener relevancia por parte de las organizaciones de la salud por las bajas laborales de los
profesores y su evolución a través de los años, la cual indicaba un aumento anual de las bajas de tipo psiquiátrico que no
se daban en otros campos laborales y que incrementaban el ausentismo, mayor gasto en suplencias y bajo rendimiento
en el trabajo (Pozos, Aguilera, Plascencia, Vázquez y Gradilla, 2013).
De igual modo, el estrés docente no solo trae consecuencias en la salud del personal académico, sino que también
provoca problemas en su desempeño laboral entre los que se encuentran una disminución de la calidad del propio
trabajo, ausentismo, cambio de trabajo frecuente, tardanzas, abandono antes de hora, escasa creatividad, desmotivación
para la superación, deterioro de las relaciones interpersonales, deficientes relaciones con los compañeros de trabajo,
amigos y familiares, poca comunicación, dificultades para el trabajo en equipo, lo que conduce a repercusiones negativas
en el campo educativo del país (Reyes, Torres y López, 2012).
Ahora bien, debido al esfuerzo del gobierno por mejorar el nivel educativo, se les ha exigido a las instituciones de
educación, en este caso en específico, a las de educación superior, el incrementar la calidad del servicio que ofrecen,
siendo el docente universitario uno de los principales actores para tal fin, por lo que el docente en la actualidad, no sólo
se involucra con su rol como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo, sino que ahora colabora en
gran parte en la evolución de los paradigmas educativos, las certificaciones y re-certificaciones como el ISO o los CIEES
y las acreditaciones por los diferentes organismos acorde al plan de cada disciplina (Cárdenas, Méndez y González,
2014).
En ese mismo sentido, la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), que es una institución pública de educación media
superior y superior, tiene como visión para el año 2030, el ser reconocida nacional e internacionalmente por su mejora
continua y su calidad (Plan de Desarrollo Institucional, 2011).
Con la finalidad de lograr su cometido, la UAN busca mejorar llevando a cabo las nuevas exigencias del sistema
educativo, las cuales implican, entre otras cosas, la adopción de estándares de calidad propuestos por el Programa para
el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con los que se pretende que
cada vez más docentes cumplan con estos estándares. Por consecuencia, el docente debe contar, en adición a lo
mencionado en el párrafo anterior, con otros criterios para obtener estos perfiles, como lo son la tutoría estudiantil,
realizar 20 horas de investigación, publicar artículos científicos para los apoyos económicos en función de su producción,
apoyar en actividades relacionadas con la gestión académica, estar en capacitación y/o actualización constante, ser
ponente en congresos nacionales e internacionales y lograr el grado de doctorado.
Como se puede observar, la labor docente se encuentra dentro de los trabajos en los que el personal se ve más afectado
por el estrés, situación que se debe tomar en cuenta ya que las instituciones de educación superior (IES), dependen en
gran medida del profesor, por lo tanto, los problemas de éste pueden impactar negativamente en el trabajo integral de las
organizaciones, lo que implica que el desarrollo y transmisión del conocimiento, no siempre tengan los resultados
esperados en cuestión de producción, economía y el desarrollo social, político y cultural de los países.
Por lo anterior, la Secretaría de Salud, la OIT y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social muestran gran preocupación
ante esta problemática, reconociendo que debe ser atendida tanto por los gobiernos, como por los empleadores y
sindicatos propiciando el desarrollo de entornos laborales saludables y llevando a cabo programas de difusión y combate
al estrés; en consecuencia, el análisis del estado de bienestar o malestar de los docentes, en particular, de la UAN,
tomando en cuenta sus diferencias individuales o características personales, es una necesidad sumamente importante
que requiere de atención.
Lazarus (1986) define al estrés, como la relación particular que existe entre el individuo y el entorno, la cual puede ser
valorada como amenazante o atentar contra sus recursos y poner en riesgo su bienestar, de esta manera una de las
formas en las que el cometido de las instituciones mencionadas en el penúltimo párrafo se puede alcanzar, es por medio
de la detección de las estrategias de afrontamiento que los docentes utilizan ya que probablemente al mejorar la forma
en la que se valora y se afronta el estrés, los docentes podrán contar con las herramientas necesarias para realizar su
trabajo de una manera más eficaz y productiva sin que las demandas constantes afecten significativamente su labor. De
ahí el objetivo de esta investigación: analizar la relación que existe entre el estrés, las estrategias de afrontamiento
utilizadas para manejarlo y algunas variables laborales (grado profesional, estudios actuales, tipo de puesto, categoría, si
realiza investigación, si cuenta con beca al desempeño docente, si es perfil PROMEP, o SNI y si participa en algún cargo
administrativo) y sociodemográficas (edad, sexo, estado civil y número de hijos) del personal académico de la
Universidad Autónoma de Nayarit (UAN).
Método
El método de investigación se sustenta en el paradigma positivista bajo un enfoque cuantitativo, con diseño no
experimental de tipo transversal, descriptivo.
Muestra. De un universo de 733 profesores de tiempo completo, docentes de nivel superior (Secretaría de Educación
Pública, 2012), se calculó mediante el programa MacStat 3, un tamaño de muestra representativa de 252 docentes, con
el fin de obtener un margen de error del 5% de las inferencias estadísticas en la validez externa y generalización de los
resultados de la investigación. El tipo de muestra fue no probabilístico incidental, dado que participaron docentes a
disposición y alcance de la investigadora en un momento determinado.

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Al ser de tipo incidental la técnica de muestreo, se contactó, mediante correo electrónico y en forma personalizada
inicialmente a 280 docentes del Campus UAN-Tepic, sin embargo sólo 191 profesores de la Universidad Autónoma de
Nayarit voluntariamente accedieron a participar en esta investigación, pues les restantes no desearon participar, no
respondieron la encuesta proporcionada o bien no fue posible localizarles posteriormente para devolución del
instrumento. De estos 191, 11 no respondieron el instrumento en su totalidad, quedando así 180 participantes, al
eliminarse estos casos incompletos, para el análisis de datos.
Resultados
A través del análisis descriptivo se encontró que el 88.3% (159) de los encuestados se han sentido estresados durante su
experiencia como docente en la UAN, en cuanto a la frecuencia 58.3% (105) refieren estresarse (semanalmente)
“algunas veces”, el 22% (40) “casi nunca” se estresan, el 14.4% (26) “casi siempre” y solamente el 2.8% (5) se estresan
“siempre”; en cuanto a la intensidad la mayoría se estresa de manera ·regular” (41.7% - 75 casos), el 23% (42) con
“poca” intensidad, la misma cantidad con “mucha”, y tan solo el 3.3% (6) con “bastante”; las situaciones por las que más
refieren estresarse los docentes encuestados son las laborales con una media de .71 (DT = .455)., en segundo lugar se
encuentran las económicas (M = .42, DT = .495) y las familiares en tercer lugar (M = .41, DT = .493). Las pruebas de chi
cuadrado (χ2) arrojaron resultados significativos de asociación entre la presencia de estrés y las variables sexo [χ2 (2) =
11.665, p < .003] y grado profesional [χ2 (3) = 11.567, p < .009], en donde las mujeres reportan estar más estresadas así
como los que tienen una habilitación de doctorado. De igual forma se encontraron asociaciones significativos de la
variable sexo con la intensidad de estrés [χ2 (10) = 25.335, p < = .005], ratificándose que las mujeres sienten más estrés.
También hubo significancia entre el estrés asociado a situaciones laborales (SL) con los docentes que tienen en curso
alguna investigación formalmente registrada [χ2 (1) = 7.004, p < .008], así como con los que tienen Beca al desempeño
docente [χ2 (1) = 4.210, p < .04] y los docentes que pertenecen al Sistema Nacional de Investigación [χ2 (2) = 4.989, p <
.026]. Mediante el análisis de probabilidades de riesgo mediante Odds Ratio (OR) se encontró que el ser perfil PRODEP
implica mayor probabilidad de riesgo de presentar con mayor frecuencia estrés (OR=1.250), sin embargo el pertenecer al
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) no se encontró como un riesgo específico para presentar frecuencia de estrés
(OR=.742). Las estrategias de afrontamiento que más se utilizan pertenecen a la dimensión de distanciamiento con
“escuchar música” (54.4%, 98) y “hacer ejercicio” (47.2%, 85) y a la de solución del problema planteado con “tratar de
solucionar el problema por usted mismo(a)” (46.7%, 84) y “detectar o identificar el problema que lo causa (37.2%, 67)”.
Según los resultados de variación mediante la ANOVA los viudos utilizan estrategias de afrontamiento encaminadas a la
solución de problemas (F = 2.348; p= .043) (M = 4.00, DT = 00). A través de la T de student (t117.138= -3.296,p=.001) se
detectó que las mujeres indican mayor presencia de estrés en comparación con los hombres (Mujeres, M = .96, DT =
.203, Hombres M =.80, DT =.406).
Conclusiones
Los docentes de la Universidad Autónoma de Nayarit no reportan índices altos en cuanto a la intensidad y frecuencia del
estrés, a pesar de que la mayoría sí ha experimentado este padecimiento en el transcurso de su labor. Las estrategias de
afrontamiento que más se utilizan se pertenecen a la dimensión de distanciamiento y solución del problema. Existen
diferencias significativas entre mujeres y hombres acerca de la mayor presencia de estrés, siendo el sexo femenino quien
más lo refiere. Ser perfil PRODEP implica mayor probabilidad de riesgo de presentar estrés.
Codependencia y presencia de síntomas somáticos en mujeres casadas

Diana Laura Aguirre Pérez, Perla González Sanchez,
Mtra. Esther Gabriela Kanán Cedeño
Descriptores: Codependencia, Sintomas somáticos, pareja, mujeres, familia
Introducción
El constructor de codependencia, originalmente ligado a los problemas derivados del consumo de alcohol de otros
significativos, ha evolucionado hasta convertirse en un problema que denuncia una situación multidimensional, producto
de diversos factores que perjudican e impiden el sano desarrollo de la personalidad (Noriega,2013).
Aunado a lo anterior Noriega, (2011) definió a la codependencia como un problema de relación dependiente de la pareja,
caracterizado por frecuentes estados de insatisfacción y sufrimiento personal, donde la mujer se enfoca en atender las
necesidades de su pareja y de otras personas sin tomar en cuenta las propias; se asocia con un mecanismo de
negación, desarrollo incompleto de la identidad, represión emocional y orientación rescatadora hacia los demás.
El concepto de codependencia logró en las últimas décadas un importante lugar en la literatura psicológica (Beattie,1987;
Cermak, 1991; Wegscheider-Cruce, 1989; Whitfield, 1997 citado en Biscarra, et.al. 2013) y en otras áreas del sector
salud.
Recientemente se han estado recibiendo pacientes con diferentes manifestaciones físicas que se relacionan con la

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codependencia (Cerda, 2011), presentándose con mayor frecuencia en mujeres que por razones emocionales, sociales y
físicas no pueden romper con ese vínculo y de ello derivan relaciones destructivas (Valdespino,2009), manifestándose en
síntomas claramente identificables con formas de pensar irracionales que son muy difíciles de cambiar ya que van
acompañados de patrones afectivos perturbadores como angustia, ansiedad, depresión, ira incontrolable, así como baja
autoestima, temor al abandono, déficit en la toma de decisiones, incapacidad de autocrítica, descontrol de impulsos,
sentimiento de culpa, entre otros.
El fenómeno que ocurre cuando un paciente repetidamente busca cuidado médico, se queja de algún problema somático
y no siempre existe una evidencia biológica de alguna enfermedad orgánica o patológica (Bass, 1990 citado en Di
Silvestre, 1988), se le conoce como somatización, considerándose como uno de los más frecuentes y problemáticos
fenómenos que encaran los médicos a nivel de atención primaria (Bass, 1990, citado en Di Silvestre, 1998). Por lo que es
destacable en el sector salud la frecuencia de pacientes que muestran síntomas somáticos y que coinciden con
desajustes en los procesos emocionales o en los factores psíquicos. Actualmente, algunos autores afirman que existen
dos maneras de definir las somatizaciones. Una de ellas afirma que se trata de un fenómeno secundario resultado de
una angustia o estrés psicológico. La segunda, entiende la somatización como un fenómeno primario caracterizado por la
presencia de síntomas físicos sin una explicación clínica definida (De Gucht & Fischler, 2002 citado en Serra, 2012). A
pesar de las diferencias, hay un elemento común en ambas definiciones: la presencia de síntomas somáticos de causa
desconocida.
Método
La presente investigación estuvo constituida por una muestra no probabilística de tipo intencional, conformado por 150
mujeres con más de 5 años de casadas y en cohabitación con una edad promedio de 36 a 40 años(de 20 a 65 años de
edad), todas ellas residentes del Estado de Michoacán.
Instrumentos: Se diseñó y aplico un cuestionario sociodemográfico, el cual tuvo como objetivo identificar variable
generales como edad, escolaridad, años de matrimonio, etc. El Cuestionario de 90 síntomas (SCL-90-R) compuesto por
90 ítems (tipo liker de 0 a 4), que evalúa 9 dimensiones primarias: 1) Somatizaciones (SOM), 2) Obsesiones y
compulsiones (OBS), 3) Sensitividad interpersonal (SI), 4) Depresión (DEP), 5) Ansiedad (ANS), 6) Hostilidad (HOS), 7)
Ansiedad fóbica (FOB), 8) Ideación paranoide (PAR), 9) Psicoticismo (PSIC), Y tres índices globales de malestar
psicológico: 1) Índice global de severidad (IGS), 2) Índice positivo de Malestar (PSDI), 3) Total de síntomas positivos (TP).
El instrumento de codependencia (ICOD) constituido por 30 reactivos (tipo liker de 0 a 3) compuesto de cuatro factores
(mecanismo de negación, desarrollo incompleto de la identidad, represión emocional y orientación rescatadora). El
análisis estadístico se realizo a través del programa SPSS versión 23 para Windows.
Resultados
Se encontró que de las 150 mujeres encuestadas, 74 de ellas presentan codependencia, de la cual existe una relación
muy altamente significativa con la presencia de trastornos funcionales o psicosomáticos e incluso en el desarrollo de una
patología psiquiátrica franca (chi- cuadrada = 20.810, gl=2, sig=.000). El mecanismo de defensa presentada con mayor
frecuencia en las mujeres con codependencia fue la negación en 74 de los casos con codependencia (chi-cuadrada=
150.000, gl=2, sig=.000), y los otros 13 casos se relacionan con el mecanismo de desarrollo incompleto de la identidad
(chi-cuadrada=150.000, gl=2, sig=.000). Esto resulta ser muy importante ya que la intensidad del sufrimiento psíquico y
psicosomático que presentan las mujeres con codependencia es altamente significativo (chi-cuadrada=20.110, gl=2,
sig=.000), 37 mujeres codependientes presenta síntomas somáticos (chi-cuadrada=15.161, gl=1, sig=.000), 46 síntomas
obsesivos-compulsivos (chi-cuadrada=9.617, gl=1, sig=.002) y sensibilidad interpersonal (chi-cuadrada=16.691, gl=1,
sig=.000), 41 depresión (chi-cuadrada=15.810, gl=1, sig=.000) y ansiedad (chi-cuadrada=17.225, gl=1, sig=.000), 40
hostilidad (chi-cuadrada=8.712, gl=1, sig=.003), 34 ansiedad fóbica (chi-cuadrada=9.288, gl=1, sig=.002), 48 con ideación
paranoide (chi-cuadrada=10.705, gl=1, sig=.001) y 45 psicotisismo (chi-cuadrada=18.168, gl=1, sig=.000). Es destacable
mencionar que dentro de las 74 mujeres con codependencia 35 presentan obesidad, 18 se encuentran en sobrepeso, 20
mantienen un índice de masa corporal dentro de lo normal y solo una se encuentra en bajo peso.
Conclusiones:
De acuerdo a los resultados se encuentra que existe una relación entre la presencia de codependencia y la manifestación
de trastornos funcionales o psicosomáticos en mujeres casadas o en cohabitación, resultando también que la intensidad
de este sufrimiento psíquico o psicosomático es alto, sin embargo en la mayoría de los casos se presenta la negación
como un mecanismo de defensa ante dicho sufrimiento psíquico.
La codependencia comúnmente se presentara en conjunto con síntomas de depresión, ansiedad, somatización,
obsesión-compulsión y en ocasiones hasta ideaciones paranoides, de lo cual ante el constante estrés que presenta la
mujer en su sistema conyugal y familiar debido a la forma patológica de relacionarse, generara la manifestación de
síntomas físicos como una manera aceptable de sufrimiento y atención médica, desviando así la atención al sufrimiento
psíquico causante del malestar de la codependiente, siendo este en la mayoría de los casos el temor al abandono y la
dependencia emocional patológica.

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octubre 2017
Referencias:
Biscarra, María., Brandariz, R., Lichtenberger, A., Peltzer, R., Cremonte, M., (2013). Construcción de una Escala de
Codependencia. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 5(1). Recuperado en: http://www.redalyc.org/
pdf/3334/333427385007.pdf
Di Silvestre, C. (1998) Somatización y Percepción Subjetiva de la Enfermedad. Cinta de Moebio. Santiago, Chile:
Universidad de Chile.
García Campayo, J. y Sanz Carrillo, C. (2000). Unidad de trastornos somatomorfos: el modelo Zaragoza. I congreso
Virtual de Psiquiatría, conferencia 49-CI-C. Recuperado en: http://www.psiquiatria.com/ congreso/mesas/mesa49/
conferencias/49_ci_c.htm
Noriega, G. (2011) Instrumento de codependencia. México: Manual moderno.
Noriega, G. (2013) El guion de la codependencia en relaciones de pareja: diagnóstico y tratamiento. México: Manual
moderno.
Serra, R. (2012). Síntomas somáticos funcionales, psicopatología y variables asociadas: un análisis en diferentes
poblaciones pediátricas. (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, Barcelona.
Resultados sobre el seguimiento del curso de lectura inteligente: leyendo psicología (LI:LP), facultad psicología,
UNAM
Dra. Verónica Alcalá-Herrera, Lic. Arely Robles Vilchis
Descriptores: Habilidades lectoras, software educativo, TIC´s, Estudiantes universitarios, Programa Institucional de
Tutoria
INTRODUCCIÓN
El curso de Lectura Inteligente: Leyendo Psicología (LI:LP), es una de las actividades que se encuentran bajo el
resguardo de la Coordinación del Programa Institucional de Tutoría (PIT) en la Facultad de Psicología de la UNAM. Tiene
como objetivo desarrollar, mejorar y fortalecer las habilidades lectoras de los estudiantes que de primer ingreso. Fue
construido para dar respuesta a una de las deficiencias que se han detectado en la evaluación diagnóstica de las
habilidades lectoras de dichos estudiantes, ya que obtienen un promedio de 2, que indica habilidades lectoras limitadas.
Con base en los trabajos del grupo de la Dra. Flores y Mtra. Otero, se desarrolló un software que permite al estudiante
mejorar su eficiencia lectora, es decir, aumentar su velocidad y comprensión, y convertirlo en un lector alfabetizado en el
área de la psicología. Dicho curso, se ha impartido desde el año 2012, sin haber obtenido ly analizado la opinión de los
jóvenes después de un año de haber tomado el curso. El presente trabajo, muestra los primeros resultados sobre la
evaluación que se realizó durante el semestre 2016-2, para conocer la opinión sobre el impacto en su trayectoria y
actividad académica en los jóvenes estudiantes que han tomado el curso de Lectura Inteligente: Leyendo Psicología.
Para dar solución a dicha problemática se consideraron varios aspectos. 1) Requerimos conocer el nivel de eficiencia
lectora de nuestros estudiantes al ingresar a la facultad, lo cual se logra a través de la evaluación diagnóstica; 2) el
diseño del programa debe dar respuesta a las necesidades de la población y del actual plan de estudios. 3) el diseño del
curso debe abastecer de manera eficiente al mayor número de estudiantes que ingresa en cada generación. 4) El curso
debe favorecer la permanencia de las habilidades adquiridas. 5) la Coordinación del PIT debe preparar y actualizar a los
instructores, para obtener altos índices de eficiencia, así como evaluar el impacto sobre la trayectoria de los jóvenes; por
último 6) el diseño debe permitir la generación de propuestas que den respuesta a las nuevas necesidades de cada
generación.
Creación y Diseño del software: Lectura Inteligente
Para dar respuesta a los requerimientos de nuestra facultad, se optó por el uso de un software educativo, conocido
como: Curso de Lectura Inteligente: Leyendo Psicología. El cual fue desarrollado en el 2010 a través de un proyecto de
investigación que dio como resultado el curso semipresencial (Flores, 2012; Flores & Otero, 2013). El software está
constituido por una plataforma que contiene lecturas elegidas por docentes de la facultad, que corresponde a las seis
áreas de conocimiento que conforman el plan de estudios 2008 (Psicología Clínica, Organizacional, Social, Educativa,
Psicobiología y Neurociencias, Ciencias Cognitivas y de la Conducta), y que les permitirán convertirse en estudiantes
profesionalmente alfabetizados. Además, se favorecen tres habilidades lectoras: la velocidad, la comprensión y la fluidez
lectora. El curso está constituido por una evaluación diagnóstica, ocho lecciones y una evaluación final. Se imparte en un
mes; los jóvenes se reúnen en una sala de cómputo con su instructor una vez por semana y el resto del trabajo lo
realizan de forma independiente en línea. Los grupos están formados por 13 a 30 estudiantes, permitiendo al instructor
hacer un seguimiento puntal de cada joven. Al finalizar el curso, los estudiantes deben responden un cuestionario de
opinión. De preferencia el curso es impartido para los estudiantes de primer y segundo semestre de la carrera de
Psicología.

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Los instructores son formados exprofeso para atender a los usuarios. La plataforma cuenta con: un chat para que el
instructor y el estudiante mantengan una comunicación fluida y permanente. Cada lección se va registrando mostrando el
avance del usuario, así mismo, se puede obtener las gráficas de cada estudiante y del grupo, lo que permite dar
retroalimentación, motivando al estudiante, recomendándole estrategias y solucionando cualquier duda.
El software LI:LP mostró sus primeros resultados en el 2011. Los jóvenes que tomaron el curso subieron los puntajes
obtenidos en la evaluación diagnóstica con respecto a sí mismos y al grupo control. Se constató que las lecturas fueron
de gran ayuda, ya que su contenido relacionado el plan de estudios mejoró la motivación. Con los primeros resultados, el
software fue perfeccionado hasta el momento actual (Silva, Flores, Otero, & Morales, 2011).
MÉTODO
La finalidad del éste trabajo fue mostrar los resultados de los cambios realizados en los últimos 2 años, y de la primera
recogida de datos del seguimiento del curso LI:LP. Hay que recordar que en los primeros trabajos que se reportaron, se
centraron en determinar las bondades del curso, sin embargo, no se había podido identificar si los estudiantes continúan
utilizando las estrategias lectoras. Por tanto, el objetivo del seguimiento fue identificar y comparar las opiniones de los
estudiantes que tomaron el curso hace más de un año, con respecto a los que lo cursaron hace menos de seis meses.
Participantes
Los jóvenes que participaron 204 estudiantes. Los cuales se clasificaron en dos grupos: Gpo 1) fueron 149 jóvenes que
realizaron el curso LI hace menos de seis meses (al momento de contestar el cuestionario la mayoría cursaba el 2° o 4°
semestre), este grupo contestó el Cuestionario de Opinión Final recientemente (COF-Re). El Gpo 2) constituido por 55
estudiantes que realizaron el curso LI:LP hacía 1 a 3 años (al momento de contestar el cuestionario la mayoría cursaba el
4° semestre hasta egresados), y que contestaron el COF adaptado para realizar el seguimiento, a este grupo le llamamos
COF-Seg.
Cuestionario de Opinión Final (COF)
Para alcanzar el objetivo, se utilizó el COF que responden todos los estudiantes al concluir el 100% de las actividades de
la plataforma y que ha permitido retroalimentar a los autores sobre el software, elaborado por las autoras del software. A
dicho cuestionario se le realizó una adaptación para sondear si aún continúan utilizando las estrategias lectoras, tanto en
su vida personal, académica y profesional.
El COF está constituido por dos grandes secciones: una cuantitativa y otra cualitativa. La parte cuantitativa está formada
por preguntas que se responden con una escala Likert donde (1) se refiere a nunca y (5) a siempre. A su vez, el conjunto
de preguntas cuantitativas se divide en dos secciones; la primera sección A. explora tres aspectos: preguntas
relacionadas a la aplicación de las actividades en cuestiones académicas (ApAc); preguntas que exploran el uso de las
habilidades lectora (HaLe); y otro pequeño grupo de preguntas que indagan su uso en la formación profesional (FoPro).
Además, hay una sección B. de preguntas, diseñadas para el grupo de seguimiento y que que revisan cómo los
estudiante han generalizados las estrategias lectoras en actividades comunes de su trabajo escolar, profesional y
cotidiano. Por último, aparece el apartado cualitativo del COF, que está formado por preguntas abiertas, que permite al
estudiante expresar su opinión con sus propias palabras.
RESULTADOS
Resultados Cuantitativos: Comparación entre el Gpo. 1 COF-Re y el Gpo. 2 COF-Seg.
Se pudo observar que los estudiantes que habían tomado hace menos de seis meses el curso LI:LP, obtuvieron un
promedio menor en los ítems de cada área evaluada (ApAc=3.65±0.48; HaLe=3.61±0.56; FoPro=3.75±0.59) que aquellos
que tenían más de un año utilizando las estrategias lectoras aprendidas, (ApAc=3.79±0.48**; HaLe=3.77±0.74*;
FoPro=3.88±0.83***), la diferencia fue estadísticamente significativa (*p <.005; **p < .001, ***p < .000). Es decir, los
jóvenes que tienen más tiempo utilizando las estgrategias, consideraron según su opinión que el curso hubiera sido útil
para apoyar sus actividades académicas, mejorar su lectura y su favorecer su formación profesional.
Los resultados cualitativos para el grupo 2. COF.Seg, en donde se les preguntó si aún continuaban utilizando las
estrategias aprendidas, mostró que a muchos aún les cuesta trabajo concentrarse, descansar sus ojos y mantener una
posición adecuada después de un tiempo de leer. Mientras que las técnicas del uso de la guía visual, hacer un resumen,
plantearse un objetivo al leer, siguen siendo utilizadas por la mayoría de los encuestados. Su sensación de haber
mejorado sus comprensión y velocidad, cómo esto ayuda en su aprendizaje y éxito académico obtienen puntuaciones
altas.
Resultados Cualitativos: Percepción del Grupo 2. COF-Seg
A la pregunta: ¿Sigues utilizando lo que aprendiste en el curso de LI? Seis estudiantes dicen que lo usan poco o ya no lo
emplean. Mientras que 49 estudiantes dijeron que lo usan de forma cotidiana y que ha sido muy útil.
A la pregunta: ¿Qué aspectos crees que deban mejorarse? Trece estudiantes comentan que no requiere ningún cambio,
encuentran todo muy funcional y eficiente. Sin embargo, muchos dieron opiniones que muestran su interés por continuar
utilizándolo y aumentar el tiempo en el que se imparte, o que tengan acceso posterior a la plataforma para seguir
practicando.

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Por último, a la pregunta: “Danos tu opinión sobre el curso” Dos jóvenes no se sintieron la utilidad y se sintieron hasta
cierto punto decepcionados. Alguno comentó que debía mejorarse el tiempo, pues está muy limitado. Aunque hubo
muchos que no opinaron, más de 20 personas indican que les ha sido muy útil, les gustó mucho la manera en que los
guían, que es una excelente herramienta.
DISCUSIÓN
Los resultados son alentadores, las percepciones de los jóvenes después de algún tiempo de haber aprendido las
estrategias lectoras son positivas. En el trabajo de Silva, Flores, Otero y Morales en el 2011, con la primera generación
de estudiante que tomaron LI:LP, pudieron demostrar con sus resultados que sí existen diferencias entre la evaluación
diagnóstica y el final del curso. Sin embargo, es importante medir cómo las estrategias se van convirtiendo en parte
inherente de la persona. En este trabajo, se pudo identificar algunas de las bondades percibidas por los estudiantes que
tienen más de un año utilizándolas. Los jóvenes además de seguir empleando la mayoría de las estrategias, sienten que
les han sido útiles principalmente en sus actividades profesionales y académicas. Aún, nos falta corroborar como impacta
en su rendimiento escolar, aspecto que ya se está trabajando.
REFERENCIAS
Flores, M. R. (2012). Promoción de la alfabetización académica mediante un software educativo en alumnos de primer
ingreso a la carrera de psicología. Informe del Proyecto PAPIME 301611, México: Facultad de Psicología.
Flores, M. R., & Otero, d. A. (2013). Lectura Inteligente: Leyendo Psicología, un software educativo para apoyar la
prevención del fracaso escolar. En G. d. Arriaga, IIIClabes, Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la
educación superior. Madrid: Dpto. de Publicaciones de la E.U.I.T. de Telecuminicaciones.
Silva, C., Flores, R. d., Otero, A., & Morales, M. (2011). Professional literacy mediated by a reading educational software.
4th International Conference of Education, Research and Innovation, (págs. 3591-3596). Madrid. Obtenido de https://
library.iated.org/view/SILVAGUTIERREZ2011PRO
Síntomas depresivos y estrategias de afrontamiento en adolescentes mexicanas que presentaron menarca

temprana
Dra. Verónica Alcalá-Herrera, Facultad de Psicología, UNAM
Descriptores: Menarca temprana, adolescencia, menstruación, depresión, afrontamiento
Introducción
La pubertad es definida como los cambios físicos y fisiológicos que se manifiestan en un niño, va acompañada de ajustes
psicológicos y sociales que lo preparan y adaptan a la vida adulta reproductiva. Mientras que los cambios psicológicos y
sociales se refieren a la adolescencia, rápido crecimiento físico, la maduración sexual y los cambios emocionales que
inician los intereses románticos, y una mayor conciencia de sí mismo. Es un tiempo de desafíos sociales, como las
competencias académicas, la construcción e identificación de deseos, de metas y decisiones. Durante la pubertad,
aparece la adolescencia, la primera tiene un tiempo más o menos definido, mientras que la segunda puede extenderse
hasta la adultez.
El primer sangrado menstrual es un evento significativo que marca el inicio de la pubertad, simboliza el fin de la niñez y el
principio de la vida adulta de una mujer. Dicho evento, es conocido como menarca o menarquia, en el mundo se ha
descrito que aparece entre los 12 hasta los 16.2 años (Thomas, Renaud & Benefice, 2001). Sin embargo, la edad de la
menarca ha disminuido, asociado a herencia, nutrición, obesidad y estrés psicosocial (Allison, 2013). En nuestro país, la
edad de la menarca en la Ciudad de México y en Xalapa, Ver, tiene una media de 11.34 a 11.45 años, considerando que
ha disminuido más de un año en comparación con mujeres nacidas desde los 40´s hasta los 80´s (Castillo, Marván,
Alcalá-Herrera, & Callejo, 2016).
Empero, existe un pequeño grupo de niñas que presentan la menarca andelantada (entre 8-10 años), sin estar asociada
a una condición patológica. Las niñas presentan un desarrollo físico adelantado y una madurez psicosocial propia de su
edad, lo que produce un desfase (Patton & Viner, 2007). Se han reportado diversas dificultades relacionadas a la
aparición temprana de la menarca, como: síntomas depresivos (Black & Klein, 2012; Joinson, Heron, & Lewis, 2011),
ideación suicida (Deng et al., 2011), aislamiento social (Copeland et al., 2010), conductas de auto-castigo (Deng et al.,
2011), desórdenes alimenticios (McNicholas, Dooley, McNamara, & Lennon, 2012), abuso de sustancias (Richards &
Oinonen, 2011), y ansiedad (Zehr, Culbert, Sisk, & Klump, 2007).
Por otra parte, se conocen algunas consecuencias psicológicas de las jóvenes que presentan la menarca temprana,
pero, se sabe poco sobre la forma en que afrontan la vida cotidiana. El estudiar a dichas jóvenes, nos proporciona
elementos que den base para establecer y ajustar los programas educativos, y desde los ámbitos clínico y social llevar a
cabo acciones preventivas para mejorar sus competencias para la vida.

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El objetivo del presente estudios fue comparar la sintomatología depresiva y las estrategias de afrontamiento entre
adolescentes que presentaron la menarca temprana y a tiempo. Así como, relacionar el tiempo en que apareció la
menarca con los síntomas depresivos y las estrategias de afrontamiento, de los dos grupos de adolescentes.
Metodología
Participantes
La muestra estuvo constituida por 382 adolescentes posmenarcas originarias de la Ciudad de México, el rango de edad
entre 11 y 15 años (media=13.43, SD=0.93). Las adolescentes estaban estudiando en nueve escuelas públicas mixtas
de: 5° y 6° de primaria; y 1° a 3° de secundaria. Se excluyeron aquellas adolescentes que reportaban problemas de salud
mental, que presentaron la menarca antes de uno o después de los 13 años de edad. Fueron consideradas menarcas
tempranas (MT) aquellas que reportaron la menarca entre los 8 y 10 años, y menarcas regulares (MR) las que la
presentaron entre los 11 y 12 años
Instrumentos
Escala de Depresión Infantil (CDS) de Lang & Tisher (1978), en su versión en español consta de 66 reactivos en escala
de 5 puntos: que va de “muy de acuerdo” hasta “muy en desacuerdo”. Incluye 8 factores: 1) Respuesta afectiva (Alfa
Cronbach para el presente estudio=.84); 2) Problemas sociales (Cronbach=.84); 3) Autoestima (Cronbach=.86); 4)
Preocupación por la muerte y la salud (Cronbach=.78); 5) Sentimientos de Culpa (Cronbach=.77); 6) Depresivos varios
(Cronbach=.72); 7) Ánimo-Alegría (Cronbach=.74); and 8); Positivos Varios (Cronbach=.64).
Escala de Estrategias Situacionales de Afrontamiento para Niños (ESAN) elaborada por Morales-Rodríguez (2008).
Consta de 31 reactivos, en escala de 3 puntos: nunca, a veces y muchas veces. Las estrategias de afrontamiento se
agrupan en 2 factores: I) Estrategias centradas en el problema: solución activa, búsqueda de información y guía, actitud
positiva y comunicar el problema a otros.; II) Estrategias no productivas: ignorar el problema, evitación cognitiva,
conducta agresiva y reservarse el problema para sí mismo. Para cada factor las estrategias de afrontamiento
correspondían a cuatro situaciones problemas: familiares, de salud, académicos y con sus pares. El alfa de Cronbach fue
de .80 y .79 para cada factor.
Edad de la menarca
En el cuestionario de datos socio-demográficos tenían que contestar la pregunta ¿A qué edad fue tu primera regla?
Procedimiento
El proyecto fue aprobado por el comité de investigación del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad
Veracruzana. Después, fue presentado a los directivos y participantes y aceptaron su participación. Se requirieron dos
sesiones de 40 minutos. Para las aplicaciones fueron entrenados 6 pasantes de psicología. Además, al presentar el
proyecto a los directivos, maestros, padres y alumnos, les fue indicado que su participación sería totalmente voluntaria,
se entregó a las alumnas el “consentimiento informado”, que debían ser devuelto a sus profesores.
Análisis de Datos
1) De acuerdo a la edad de aparición de la menarca, el grupo fue dividido en dos grupos: Menarcas temprana (MT;n=96)
y regulares (MR;n=286). Para lo cual se aplicaron MANOVAS para los resultados del CDS y el ESAN.
2) Empleando el método de la mediana los grupos MT y MR fueron divididos dependiendo del -tiempo transcurrido desde
la aparición de la menarca-. El grupo MT fue dividido en: a) poco tiempo desde la menarca (de 1-3 años; n=43) y b)
mucho tiempo desde la menarca (4-6 años; n=53). El grupo de MR fue dividido en: a) poco tiempo desde la menarca (1
año; n=133) y b) mucho tiempo desde la menarca (3-5 años; n=153). De esta forma se aplicaron las respectivas
MANOVA.
Resultados
Las MT mostraron mayor sintomatología depresiva en los factores: respuesta afectiva**, problemas sociales*,
autoestima*, sentimientos de culpa** y depresivos varios* (*p<.05;**p<.01). No mostraron diferencias significativas en:
preocupación por la muerte y la enfermedad, ánimo alegría y positivos varios.
Con respecto al ESAN, las MT reportaron usar menos estrategias de afrontamiento no-productivas con respecto a MR,
en los problemas: familiares, de salud, académicos y con sus pares (p<.01;p<.001). No mostraron diferencias
significativas en el factor centrado en el problema.
Cuando fueron divididos en los subgrupos dependiendo el tiempo transcurrido desde la menarca, el grupo MR y el MT no
mostraron diferencias significativas en las subescalas del CDS. Sin embargo al analizar el ESAN, el grupo MT, en el
subgrupo “poco tiempo desde la menarca” reportó usar más estrategias no-productivas que el subgrupo “mucho tiempo
desde la menarca” (p<.05). En el caso del MR no se observaron diferencias significativas en los subgrupos.
Discusión
Con respecto a la sintomatología depresiva, se obtuvieron resultados semejantes a otros reportes (Black & Klein, 2012;
Deng et al., 2011; Joinson, Heron, & Lewis, 2011). La explicación puede estar relacionada con que las jóvenes que
maduran antes viven presiones de los adultos que las perciben de mayor edad (Allison, 2013), tienen dificultades para

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octubre 2017
establecer relaciones sociales, y a los procesos hormonales propios de la edad (Mendle, Turkheirmer and Emergy, 2007).
En las subescalas positivas no se obtuvieron diferencias entre MT vs MR; las MT aún son capaces de experimentar
felicidad y divertirse. Dichos sentimientos positivos son útiles para soslayar las situaciones de distrés (Frydenberg, 2008).
Las adolescentes con MT reporten utilizar pocas estrategias de afrontamiento no-productivas que las MR. Posiblemente
porque las jóvenes con MT comenzaron a enfrentar situaciones con mayores exigencias previo a los 11 años, observado
que las estrategias de afrontamiento no-productivas son ineficientes, por tanto, las emplean menos que las MR.
Cuando se dividió en los subgrupos “poco y mucho tiempo desde la menarca”, el hallazgo más interesante fue que las
MT con “poco tiempo desde de menarca”, utilizaban más estrategias no productivas que el grupo “mucho tiempo desde la
menarca”. Lo que nos hace pensar que las niñas requieren de algunos años después de la menarca para adquirir las
habilidades emocionales, cognitivas y sociales para resolver las exigencias anticipadas que viven.
De acuerdo a Frydenberg (2008), cuando los adolescentes enfrentan condiciones de estrés, evalúan la situación, las
consecuencias y los recursos con los que disponen. Después eligen una repuesta, y el resultado es evaluado y
reevaluado, lo que da como resultado un mecanismo de retroalimentación en bucle, que permite que valoren la
efectividad su respuesta. Además, les permite reconocer su capacidad para resolver las situaciones adquiriendo mayor
seguridad.
Aspectos que no fueron indagados limitan la interpretación de los resultados, como la condición de vida escolar, familiar y
social. Los resultados no son generalizables ya que sólo se exploró en zonas urbanas. Al aumentar las situaciones que
disminuyen la edad de la menarca la posibilidad de encontrar niñas en dichas condiciones se incrementa y nos obliga a
seguir trabajando para su atención.
Referencias
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10.1007/s11199-011-9993-5.
Aréchiga, J., Mejía, M. R., Marrodán, M. D., & Mesa, M. S. (1999). Análisis comparativo de la edad media de la
menarquia en población mexicana. Anales Museo de América, 7, 257-266.
Black, S., & Klein, D. (2012). Early menarcheal age and risk for later depressive symptomatology: The role of childhood
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Castillo, R. L., Marván, M. L., Alcalá-Herrera, V., & Callejo, D. (2016). The decreasing age at menarche in Mexico. Jorunal
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Deng, F., Tao, F., Wan, Y., Hao, J., Su, P., & Cao, Y. X. (2011). Early menarche and psychopathological symptoms in
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Frydenberg, E. (2008). Adolescent coping. Advances in theory, research and practice. NY: Routledge.
García-Baltazar, J., Figueroa-Perea, J., Reyes-Zapata, H., Brindis, C., & Pérez-Palacios, G. (1993). Características
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Joinson, C., Heron, J., & Lewis, G. (2011). Timing of menarche and depressive symptoms in adolescent girls from a UK
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Méndez, R. O., Valencia, M. E., & Melendez, J. M. (2006). Edad de la menarquia en adolescentes del Noroeste de
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Mendle, J., Turkheimer, E., & Emergy, R. E. (2007). Detrimental psychological outcomes associated with early pubertal
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Morales-Rodríguez, F. (2008). Evaluación del afrontamiento infantil: Estudio inicial de las propiedades de un instrumento.
Tesis Doctoral, Universidad de Málaga, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Málaga, España.
Patton, G., & Viner, R. (2007). Pubertal transitions in health. Lancet, 369, 1130-1139.
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Hacia un modelo de intervención psicosocial comunitario con mujeres sordas que viven violencia de pareja
Lic. Xochitl Alderete García, Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud (IPN)
Descriptores: mujeres sordas, violencia de pareja, investigación acción participante, intervención psicosocial comunitaria,
perspectiva de género
JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo favorecer la inclusión de la perspectiva de género en la intervención psicológica con mujeres sordas
que viven violencia de pareja (cualquier tipo de pareja), ya que son vulneradas por su condición como mujeres, por su
discapacidad (sordas), incluso por su raza, su etnia, su nivel académico, económica y por su idioma que es la Lengua de
Señas Mexicana, la reproducción de estereotipos de género (madre-esposa), además de la poca accesibilidad a servicios
e información. Se tiene como objetivo general desarrollar e implementar una estrategia de intervención desde la IAP, con
mujeres sordas que han vivido o viven violencia de pareja con la finalidad de desnaturalizarlas ante esta problemática y
como objetivos específicos identificar las formas de violencia, la dinámica y los factores psicosociales y culturales que
intervienen en que se ejerza esta violencia.
Anderson (2011) menciona que la “población sorda no suele ser un foco de la investigación”. Además, quienes
investiguen requieren habilidades como el desarrollo de la competencia cultural con esta población, y el uso de principios
metodológicos que reflejan la heterogeneidad de la comunidad sorda, además de conocer que la violencia hacia mujeres
sordas puede ser perpetrada por sordos y oyentes, las tácticas y las características del abuso difieren según el estado de
audición del perpetrador.
Marcela Lagarde (1996) menciona que cada persona está definida por una condición genérica, de nacionalidad, étnica,
tribal, clánica, racial, lingüística, política, edad, comunitaria, religiosa, ideológica, salud y estética. Estas condiciones
proveen de prestigio, estatus, posición, bienes, oportunidades y poderío, al mismo tiempo que otras implican su
inferioridad, la desposesión, la opresión. Los poderes de dominio son sociales, grupales y personales, permiten explotar
y oprimir a otros como el caso de la comunidad sorda.
Yugueros (2014) en su investigación sobre el género como herramienta de intervención con mujeres que viven violencia
concluye que; las comparaciones entre los diferentes abordajes de intervención permitieron observar la eficacia de los
mismos en la asistencia que se brinda a las mujeres en situación de violencia. En relación con el análisis de la violencia
doméstica, se consideró que los enfoques orientados por la psicología tradicional corren el riesgo de psicopatologizar la
violencia y relegarla al plano de lo subjetivo. En cambio, si se utilizan las herramientas de la teoría crítica feminista y el
acercamiento metodológico que el análisis de género provee se logran procesos que privilegian la observación sobre las
dinámicas de poder en los diferentes niveles de la interrelación social, permite a este colectivo social definir esta situación
como injusta y como un objeto de cambio, situación que se encuentra socialmente legitimada por la tradición cultural.
De acuerdo con el INEGI (2010), a nivel nacional existen 5,739,270 personas con discapacidad lo cual representa el
5.1% de su población, del total 29.7% tiene discapacidad auditiva. En el Distrito Federal hay 481,847 personas con
discapacidad, de este total el 12.9 % tiene discapacidad auditiva. Algo notorio es que no hay datos que nos permitan
saber de estos porcentajes cuántas mujeres tienen sordera, sus edades, con mayor razón, no se encuentran datos que
crucen las categorías sordera y violencia.
Según cifras recientes de la ONU (2016) se revela que la prevalencia mundial indica que 1 de cada 3 (35%) mujeres en
el mundo han sufrido violencia física y/o sexual de pareja. Un 38% de los asesinatos de mujeres en el mundo son por
parte de su pareja.
MÉTODO
La metodología está basada en la Investigación Acción Participante (IAP), ya que se considera que se logrará un mejor
acercamiento con la inserción a la comunidad, el conocimiento de su cultura y sus vivencias; para de manera conjunta
generar la acción pertinente a realizar concibiéndonos como generadoras de cambio por medio de la desnaturalización
de la violencia.
Participante:
• 3 intérpretes de LSM profesionales, hijos oyentes de padres sordos.
• Entrevista a directora de CSTAC, FUNAPAS y pedagoga sorda de la UNAVI.
• 4 mujeres sordas que refieren vivir violencia de pareja (3 casadas con sordos y una en un noviazgo con un oyente, una
de ellas con 2 hijas oyentes).
Instrumento
• Diarios de Campo
• Consentimiento Informados

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• Formatos de entrevistas a profundidad.
Equipo
• Celular con grabadora de voz y cámara de video.
• Tablet Lenovo con memoria externa de 128 GB para grabar video.
• Laptop HP con paquetería Windows 10
Técnicas
• Análisis de la Implicación
• Entrevistas a profundidad con Interpretes y personas que trabajan con la comunidad
• Investigación documental de la Historia de la comunidad
• Mapeo de la Comunidad
• Sesiones de Reflexión con mujeres sordas que viven violencia
RESULTADOS
Se realización un análisis del discurso por medio del análisis de categorías, con bases en los procesos psicosociales
comunitarios que permite conocer la vida cotidiana de la comunidad. Esto nos permite conocer los procesos de
habituación, familiarización y naturalización, los cuales se empiezan a problematizar para generar la desnaturalización de
la violencia.
Las categorías obtenidas son:
Cultura sorda, LSM (Lengua de Señas Mexicana), Falta de Acceso a la Información y a Servicios, Discriminación,
Establecimiento de Relaciones de Pareja, Brecha Generacional y Actores Clave, Normalización de la Violencia, Violencia
de Pareja, Causas de la Violencia. Que pasa cuando saben de una situación de Violencia, Estereotipos de género,
Jerarquías e Interacciones.
Ejemplo de ellos con los siguientes:
1. Proceso de Habituación
¬ Cultura Sorda:
“Hablan con las manos, tienen adaptaciones en casa como las alarmas sonoras no las utilizan, sino las visuales, tienen
ciertas características del grupo como es pegar en la mesa para pedir que les pasen algún alimento, no pueden hablarte,
entonces te tocan, son muy francos, te dicen lo que sienten, es un grupo sensible, pero a la vez duro y frío por toda la
discriminación que ha vivido la comunidad en el transcurso de su historia”
¬ Establecimiento de relaciones:
“Es más común que las mujeres oyentes se casan con hombres sordos, es difícil cuando ambos son sordos u oyentes,
imagínate cuando uno es sordo y otro oyente porque hay muchas cosas de las que no puedes hablar como de música”
2. Proceso de Naturalización
¬ Normalización de la Violencia:
“Ante sí la notaba más, te decía mis papás sordos y mis tíos que escuchaban, lo ignoraban, estas comiendo y te dicen
espérate ahorita te digo, aunque los padres te den las necesidades básicas hay un vacío muy grande, son los miembros
de la familia invisibles. Mi esposo tiene 7 hermanos y él es el único sordo, en su familia nadie conoce la lengua de señas
cuando vamos a las fiestas, somos la familia ignorada”.
¬ Violencia de Pareja:
“Mi madre fue una mujer golpeada toda su vida por mi papá, creo que se acostumbraron a vivir así…creo la mujer
sigue siendo violentada en muchas cosas, sobre todo en la autoestima, mi papá era muy celoso y no la dejaba que se
maquillará”
¬ Vivir discriminación (audismo):
“Muchas veces empieza en la familia, desde no llevarlos a la escuela o dejarlos solos porque no entienden y los ignoran”
¬ Causas de la Violencia:
“la ignorancia por la falta de información, de educación, sobre todo al no tener información de que es la violencia, como
se genera, cómo identificarla, quien puede violentar, la falta de educación es lo que permite estos abusos, imagínate yo
escuche alguna vez, que por el simple hecho de ser mujer eres violentada, pero si a eso le sumas que eres una mujer
indígena pues doble y si a eso le sumas que tienes una discapacidad peor…más si las educas como las amas de casa,
las princesas, que no pueden aspirar a algo más, lo feo aquí es que con las mujeres sordas efectivamente pareciera que
ellas no pueden aspirar a algo más, porque no hay educación, no hay salud, no hay políticas públicas en específico para
esta comunidad”
¬ Jerarquías en la comunidad que favorece la violencia:
“Bullying entre ellos, discriminación, porque dicen somos sordos nada más, no tenemos otra discapacidad como
por ejemplo las personas sordociegas están en otro estatus y son marginadas, a los que tienen parálisis cerebral, o
Síndrome de Down, ellos son una comunidad invisible y olvidada por los sordos, también se dan los niveles o los que

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estudiaron ellos dicen yo ya estudie una carrera universitaria y es un logro, por otra parte los estatus como tú eres “naco”
y yo soy “fresa”, yo tengo dinero y tú no”
3. Proceso de Familiarización
¬ Que pasa cuando saben de una situación de violencia:
“No hacen nada como que ni les va, ni les viene, no nos preocupamos en general por lo que le pasa a la otra persona, no
he visto en general que ellos sean solidarios entre ellos”
¬ Los estereotipos de género:
“El hombre sordo sigue siendo muy machista, muy autoritario en muchas cosas y eso si es parte de cultura general, el
machismo en el país es muy fuerte”
4. Proceso de Desnaturalización
¬ Comentarios de Población Sorda:
“¡Mira!, tú puedes ayudarla ella está viviendo “Violencia” (deletrea la palabra)”
“Me gustó mucho tu tema, eso lo vivimos las mujeres sordas toda la vida, es muy cierto, pero nunca hablamos de eso.”
CONCLUSIONES
Investigar el tema de violencia tiene gran importancia por todas las consecuencias que este fenómeno trae a nivel
macro y micro, desde aspectos económicos, sociales y políticos, al igual que emocionales y de salud, existen muchas
investigaciones al respecto, pero lo que se vuelve relevante es que hay poblaciones que son invisibilizadas y por tanto
no son atendidas ante esta problemática como es el caso de la mujeres sordas, otro aspecto es que la intervención
psicológica en el tema violencia pocas veces es abordada desde aspectos sociales y comunitarios.
En la presente investigación es importante que la intervención psicológica sea desde un aspecto social y comunitario
que favorezca conocer las características de la comunidad, su cultura e incluso su idioma que es la LSM. Esto permitió
a partir de sus vivencias y en el contacto con comunidad identificar los procesos de naturalización, habituación y
familiarización, lo cuales han sido problematizados en diferentes espacios tanto en la comunidad sorda en especial con
las mujeres que refieren vivir la violencia, lo cual está generando procesos de desnaturalización de la violencia como es
nombrar la violencia, hablar de las situaciones de violencia y pedir apoyo, además de empezar a hacer propuestas para
informar al resto de la población, en este proceso se ha logrado también sensibilizar a la población oyente.
La violencia vivida por las mujeres sordas en muchos aspectos es similar a la que viven las mujeres oyentes en cuanto
a los tipos de violencia y aun así se modifica por su condición auditiva, porque parte de una violencia estructural que
reproduce los roles de género, pero no podemos perder de vista que viven mayor vulnerabilidad por su condición de
mujeres sordas y que eso en aspectos sociales las limita en acceso a servicios básicos, educación, empleo, acceso a
la información y todas estas inteserccionalidades generan que la violencia incremente y continue, también por el miedo
a hablar porque es un tema que no se nombra en la comunidad y si buscan apoyo no hay lugares que lo brinden, ni
intérpretes o profesionales que conozcan su idioma, se podría decir que son doblemente silenciadas. Por ello esta
intervención permite el fortalecimiento de las mujeres y de la comunidad para hablar del tema, exigir su acceso a
servicios e información, así como su derecho a vivir sin violencia.
REFERENCIAS
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Yugueros, A. (2014). La Violencia contras las Mujeres: Conceptos y Causas. BARATARIA. Revista Castellano-Manchega
de Ciencias sociales, Enero-Diciembre, núm. 18, pp.147-159.
La observación participante como metodología comunitaria ante la violencia en la comunidad sorda

Lic. Xochitl Alderete García, Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud (IPN)
Descriptores: comunidad sorda, violencia, observación participante, metodología comunitaria, Interseccionalidad
Justificación
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la violencia en la comunidad sorda, por medio de la observación
participante, se pretende un acercamiento a esta problemática partiendo de mi experiencia particular con la comunidad.

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Muchos son los teóricos e investigadores que han estudiado la violencia, en la actualidad sigue siendo un fenómeno
estudiado y difícil de explicar de una manera simplista y más cuando lo enfocamos a una población especifica cómo es la
comunidad sorda.
La dinámica de violencia en la comunidad sorda tiene relación con factores como es la discapacidad, el nivel académico
y económico, además de la poca accesibilidad a servicios e información; esto puede invisibilizar la problemática lo que
complica identificar que falta por hacer. Además de la escasez de trabajos sobre violencia in situ, ya que se buscan
caminos menos “peligrosos” que cumplan con las exigencias de las instituciones educativas y financiadoras de la ciencia
como refiere Maldonado (2014).
Anderson (2011) menciona que la “población sorda no suele ser un foco de investigación”. Además, quienes investiguen
requieren habilidades como el desarrollo de la competencia cultural con esta población, y el uso de principios
metodológicos que reflejan la heterogeneidad de la comunidad sorda.
Michel Foucalt (2002), en Vigilar y Castigar, menciona: “es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser
utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado”, todo con la finalidad de obedecer y que incluso termines
creyendo que ello te da cierto lugar o estatus en esta sociedad, por lo que normalizamos la violencia, como es el caso de
la comunidad sorda que ha aprendido que tienen que adaptarse a su medio, que ellos son insuficientes de ahí muchas
de sus actitudes que vuelve “hermética” a la comunidad. Algunos refieren haber sido forzados a aprender a hablar, para
que parecieran personas oyentes, fueron a escuelas donde no había adecuaciones y ellos tenían que adaptarse, aunque
no comprendieran por completo y no porque no sean capaces, sino porque su forma de interactuar con el mundo es
diferente y no tenían intérpretes o maestros que conocieran su lengua.
Garriga y Noel (2010) refieren que “los investigadores de la “violencia” debemos hacer un doble esfuerzo: en primer
lugar, por restituir a la “violencia” su justo lugar en la normalidad de lo cotidiano y lo habitual y, en segundo, para no
olvidar tener en cuenta, a la hora del análisis, su papel positivo en el origen, sostén y refuerzo del lazo social, por más
que todos nuestros reflejos intelectuales conspiren para que lo olvidemos”. Lo interesante es identificar que la violencia
es cotidiana, pero que también tiene una función positiva en la sociedad. Esa violencia que la comunidad sorda vive en
diferentes ámbitos como en las escuelas donde incluso no pueden ingresar o si permiten el ingreso, no tiene el apoyo de
un intérprete; en la familia, no puede generalizar, pero hay familias donde al no entender a la persona sorda se le
excluye, a veces ni siquiera se aprende la lengua de señas o la situación económica no lo permite, ya que la mayoría de
las escuelas son particulares, eso también habla de esta violencia estructural, donde no hay políticas públicas, que
consideren desde lo básico como el transporte, espacios recreativos, obtención de bienes y servicios, etc., aspectos que
les son negados por el hecho de no entender su lengua, no dejo de lado que ellos han aprendido a adecuarse a todas
esas situaciones, lo que normaliza esta violencia.
Esto ha sido parte de hacer comunidad, ya que considero que se empieza a hacer comunidad a raíz de la creación de la
Escuela Nacional para Sordomudos en 1867, espacio en el que empiezan a reunirse e interactuar, donde empiezan a
aprender una lengua para comunicarse y la hace propia, este espacios les posibilita identificar sus derechos, cuando
cierra ellos empiezan a reunir, crean asociaciones; por medio de las cuales luchan por sus derechos y por espacios
donde desarrollarse, así que esa violencia ha permitido que ellos hagan comunidad.
Recasens (2006) menciona “los diversos niveles en que se presenta el fenómeno de la violencia, ya se la familia, el
vecindario, el barrio, la ciudad, el país, o en la región, no encontramos por un lado con el ejercicio de la fuerza, la
dominación, la impunidad, la arbitrariedad: y del otro, la presencia de la debilidad, el sometimiento, la marginación, el
temor, la indefensión o la desesperación y la rebeldía”; por lo que hablamos de las acciones negativas y violentas, pero
también del otro que es el que recibe esa violencia tomando un papel más pasivo o permisivo.
Método
La metodología está basada en la Investigación Observación Participante, ya que se considera que se logrará un mejor
acercamiento con la comunidad, el conocimiento de su cultura, sus vivencias y sus interacciones; para conocer cómo se
da violencia en la comunidad sorda.
Participante
• 3 intérpretes de LSM profesionales, hijos oyentes de padres sordos.
• Entrevista a directora de CSTAC y FUNAPAS.
• Integrantes de la comunidad sorda en diversos espacios (curso de LSM, obra de teatro bilingües, concurso de canto en
LSM, reuniones en VIPS, etc.)
Instrumento
• Diarios de Campo
• Consentimiento Informado
• Formatos de entrevistas a profundidad.

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Equipo
• Celular con grabadora de voz y cámara de video.
• Tablet Lenovo con memoria externa de 128 GB para grabar video.
• Laptop HP con paquetería Windows 10
Técnicas
• Entrevistas a profundidad con Interpretes y personas que trabajan con la comunidad
• Investigación documental de la Historia de la comunidad
• Mapeo de la Comunidad
Resultados
Se realización un análisis del discurso por medio del análisis de categorías pensadas en la violencia que se vive hacia la
comunidad y dentro de la misma.
Las categorías obtenidas son:
Cultura sorda, LSM (Lengua de Señas Mexicana), Falta de Acceso a la Información y a Servicios, Discriminación
(Audismo), Adaptarme al oyente, Normalización de la Violencia, Jerarquías e Interacciones que favorecen la violencia.
¬ Cultura Sorda:
“señalar es normal y para los oyentes es una grosería, si los dicen una grosería no es tan grave como para nosotros los
oyentes si…ahora es muy importante las videollamadas más para los sordos que no escriben bien…tienden a ubicarse o
se nombran con una seña o que te bauticen con una seña con una característica, por ejemplo. También si yo quiero
hablarle a un sordo tengo que ir hasta la persona y tocarlo suave sino se espanta, por ejemplo, si en su casa tocan el
timbre ellos necesitan un foquito que les diga que están tocando”
¬ LSM
“Defienden mucho la lengua de señas, como parte de su cultura, ellos piensan que la lengua de señas es propia de ellos
nada más y bueno la lengua de señas es universal, cualquiera la puede aprender, es como cualquier idioma, pero como
que la sienten muy de ellos porque a lo mejor es lo único con lo que se identifican como grupo…es corta, especifica.
Ellos siempre van a pelear por las señas”
¬ Adaptarme al oyente:
“Aunque todos estamos en las clases con la idea de apoyar a la comunidad en los momentos de esparcimiento no
convivimos con las personas sordas, pero si te acercas a ellos con todas las limitantes del lenguaje son ellos y ellas los
que se adaptan a ti para que los entiendas, desde oralizar hasta buscar imágenes en internet y escribirte textos”
¬ Normalización de la Violencia:
“Ante sí la notaba más, te decía mis papás sordos y mis tíos que escuchaban, lo ignoraban, estas comiendo y te dicen
espérate ahorita te digo, aunque los padres te den las necesidades básicas hay un vacío muy grande, son los miembros
de la familia invisibles”.
¬ Vivir discriminación (audismo):
“Muchas veces empieza en la familia, desde no llevarlos a la escuela o dejarlos solos porque no entienden y los ignoran.
Es también por parte del gobierno, esa violencia de no querer discriminar, pero hacerlo sin querer es como ese tipo de
violencia o tratar de jalar ese grupito para conseguir algo, se me hace algo abusivo, ventajoso…finalmente el tema de la
inclusión y la discapacidad es un tema como muy nuevo todavía, entonces muchas dependencias lo pueden utilizar para
sus intereses no para la comunidad”.
¬ Falta de acceso a la información y servicios:
“Falta de accesibilidad a la educación, lo laboral, eso es lo que yo creo que son de las dos cosas más importantes para
una persona porque hace que la persona se sienta desarrollada, hace que pueda contar con una estabilidad económica,
quieras o no hasta con una vida familiar siempre que tengas dinero y trabajo, eso hace falta en México , más
oportunidad, les hace falta la educación bilingüe, que les den oportunidades laborales, ahorita el gobierno ya dio plazas
para personas con discapacidad, pero es poco”
¬ Jerarquías e Interacciones favorece la violencia:
“Por ejemplo los sordos de papás sordos son muy unidos y conocen a muchos sordos, los papás que tienen hijos sordos,
solo conoce a sordos jóvenes, pero hay padres oyentes que obligan a oralizar a su hijo sordo y no aprende la LSM, sino
hasta la adolescencia no la va a manejar como otros sordos que la usan desde nacimiento y ahí se marca la diferencia
del conocimiento de la LSM y la comunicación, también las personas hipoacúsicas que saben señas y oralizan se puede
manejar libremente con los sordos y tienen dos ventajas, pero si solo oraliza y no sabe señas entonces si hay un cierto
rechazo, porque es como no aceptar que es sordo”
Conclusiones
Investigar el tema de violencia tiene gran importancia por todas las consecuencias que este fenómeno trae a nivel macro
y micro, desde aspectos económicos, sociales y políticos, al igual que emocionales y de salud, existen muchas

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investigaciones al respecto y autores que creen que la violencia es multifactorial, de ahí que esta la puede vivir una
persona en su cotidiano, como comunidad al ser vulnerados sus derechos, pero es el sistema que lo posibilita y que lo
ejerce desde las instituciones, el Estado hasta los otros que somos parte de esta sociedad, pero lo que se vuelve
relevante es que hay poblaciones que son invisibilizadas.
Por ello considero que es importante continuar con la investigación porque también es una forma de visibilizarla no
perdiendo de vista que la violencia está presente y tal vez no pueda desaparecer, pero si podemos aprender a aceptarla,
ver la parte positiva que puede favorecer lazos sociales y modificar aquellas situaciones que acarrean sufrimiento a la
comunidad sorda y no perder de vista todas las interseccionalidades que la vuelve más vulnerable como la condición
económica, educativa, laboral, cultural, de género, de edad, discapacidad, etc.
Es interesante tomar en cuenta las encuestas o datos duros, que pueden ser dar luz al tema, pero sobre todo las
intervenciones deben ser desde el acercamiento a la comunidad, desde la vivencia se puede entender lo que está
pasando, respetando su cultura e identidad. Maldonado (2014) refiere la importancia de las etnografías en este campo e
incluso analiza lo que llama tres objeciones sobre la representación de la violencia y tiene relación con la falta de
involucramiento ante situaciones de violencia, al final quién desea estar inmerso en esas comunidades o grupos
“violentos” o “vulnerables” como son en mi caso la comunidad sorda, pero que no ejemplo hay muchos de donde tomar.
Referencias
Anderson M, Leigh I, Samar V. (2011). “Intimate partner Violence against Deaf women: A review” en: Aggression and
Violent Behavior. Vol. 16 (3). Pp. 200-206.
Foucalt, M. (2002). “Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión”. Ed. Siglo Veintiuno Editores. Argentina. P.p. 125.
Garriga, J. y Noel, G. (2010). Notas para una definición antropológica de la Violencia: Un debate en curso”. Publicar. P.p.
100-101.
Maldonado, S. (2014). Despejando caminos inseguros: Itinerarios de una investigación sobre la Violencia en México.
UAM-Iztapalapa. Revista Alteridades. Vol. 24. Núm. 47. P.p. 63-76.
Recansens, R. (2006). “Aproximaciones antropológicas al fenómeno de la Violencia”. Revista de Antropología. Chile. No.
18. Pag. 33.
Influencia de las redes de apoyo social en el desempeño escolar de estudiantes universitarios

Lic. Xochitl Alderete García, Lic. Martha Alaide Ramos Díaz, Dr. Luis Jesús López Romero, Dr. David Gabriel Luna Pérez,
Mtro. Gerardo Leíja Alva, Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud (IPN)
Descriptores: Redes de Apoyo Social, Desempeño Escolar, Estudiantes Universitarios, Deserción Escolar, Investigación
Mixta
Las tasas de abandono escolar en EMS al término del 2012 nos dice que 650 mil alumnos dejaron la escuela en ese
periodo, y desde esta línea se considera importante comenzar a investigar cuales son los elementos que influyen en éste
fenómeno ya que las cifras se muestran bastante elevadas (Soares, 2010).
El Instituto Politécnico Nacional a nivel superior reporta que atiende, en el ciclo 2014-1015, un total de 100, 683 mil
alumnos de los cuales 42, 975 tienen materias reprobadas y 1,591 abandonan sus estudios. Las causas del problema
incluyen factores económicos, educativos y familiares. Su atención debe responder a un enfoque integral y hacer confluir
a autoridades educativas, directores de plantel, docentes, padres y madres de familia de toda la comunidad estudiantil
(Dones, 2015).
Desempeño escolar
Desde hace varios años ha existido una creciente preocupación por el estudio del desempeño escolar, y se ha
relacionado a este con diversas variables como el autoestima, la violencia, las adicciones, incluso con elementos
sociodemográficos o familiares. Por ejemplo existen autores que señalan que los factores que influyen en el desempeño
académico son dos: los personales y los contextuales. (Carreto, 2014) Sin embargo, existe una gran complejidad en los
intentos por comprenderlo desde la parte de la conceptualización que impide delimitar el verdadero origen de éste.
Se define como desempeño académico como el nivel de conocimientos demostrados en un área o materia comparado
con la norma de edad y el nivel académico, por lo tanto éste debería de ser entendido a partir de sus procesos de
evaluación, sin embargo la simple medición no provee por sí mismas las pautas necesarias para el mejoramiento de la
calidad educativa (Carreto, 2014),
Redes de apoyo social

Las redes sociales de apoyo, según Uribe (2010), tienen como función fundamental mejorar la calidad de vida de sus
integrantes, buscar y mantener vínculos sociales que les permitan promover integridad física y psicológica en situaciones
de alto riesgo. Por lo tanto, la importancia de contar con redes sociales de apoyo en la adolescencia una etapa en donde

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los chicos se enfrentan a intensos cambios que exigen modificaciones en su funcionamiento, gira entorno a que las redes
sociales de apoyo ayudan a estructurar su identidad, establecen intercambios de información, inician prácticas sexuales,
generan fuertes lazos de confianza y autorrevelaciones (García, 2007).
Desempeño escolar y redes de apoyo social
Estudios recientes sobre los determinantes del logro académico de los universitarios destacan el apoyo social percibido
como uno de los factores protectores más importantes ante las experiencias perturbadoras o adversas que plantea
la incorporación a la universidad (López, 2014). Su efecto deriva del sentimiento de mutua confianza hacia otras
personas con las que se puede contar en caso de necesidad; este mediatiza nuestra valoración sobre las circunstancias
problemáticas o estresantes y nuestra apreciación de los recursos de que disponemos para afrontarlas. Santos M. (2010)
en su “Análisis de redes sociales y rendimiento académico”, encuentra que los estudiantes de secundaria que pertenecen
a una red social altamente cohesionada superan dificultades en algunas materias como lo son matemáticas e inglés.
Fase Cuantitativa
Objetivo: Identificar la relación existente entre las Redes de Apoyo Social y el Desempeño Escolar en Estudiantes de
Nivel Superior.
Método
Participantes:
26 Estudiantes inscritos en las carreras ofertadas en CICS-UST de ambos turnos, que estuvieron dispuestos a participar
en el llenado de los instrumentos a través de un consentimiento informado.
Instrumentos:
1. Cuestionario de Red de Apoyo:
Este instrumento permite obtener información con respecto a siete dimensiones: número de relaciones relevantes para el
sujeto, tres funciones del apoyo social percibido -emocional, consejo y ayuda- y tres índices de la reciprocidad percibida
para cada una de esas funciones (lo que permite contrastar el grado de equilibrio en las relaciones).
Procedimiento:
1. Se hizo la invitación para participar en el protocolo, fijando fecha, lugar y horarios para la aplicación de los
cuestionarios por medio de una convocatoria publicada en la página oficial de la unidad académica
2. Recepción de los alumnos en las aulas y asignación de lugares para responder los instrumentos.
3. Firma del consentimiento informado y aplicación de los instrumentos.
4. Análisis e interpretación de los resultados.
El Análisis estadístico fue de tipo correlacional para determinar si existe asociación entre las redes de apoyo social
percibidas con el desempeño académico.
Fase Cualitativa
El objetivo : identificar cómo conceptualizan los estudiantes el apoyo social e identificar cómo conceptualizan los
estudiantes el desempeño escolar y si refieren alguna relación entre estos conceptos.
Participantes:
3 Estudiantes inscritos en las carreras ofertadas en CICS-UST de ambos turnos, en la disponibilidad de participar en el
protocolo a través de un consentimiento informado.
Estrategias de Inmersión:
Entrevistas a profundidad
Una entrevista en profundidad que consistirá en conocer la percepción a profundidad de los estudiantes sobre las redes
de apoyo social así como de su desempeño escolar a lo largo de su trayectoria académica.
Fases del procedimiento
1. Posterior a las aplicaciones de los instrumentos cuantitativos se seleccionará de manera aleatoria a los estudiantes
para la entrevista y se agendaron las fechas de las mismas.
2. Se solicitaron dos 2 Cubículos del CAPSI del CICS-UST, con iluminación artificial, con 2 sillones para la aplicación de
las entrevistas a profundidad.
3. Se aplicarán las entrevistas y se transcribieron
4. Se realizará el análisis del contenido por categorías de las mismas.
Análisis
1. Definición de Categorías
• Por Categorías como ejemplo: Desempeño Escolar y Redes de Apoyo Social
• Por subcategorías como ejemplo: Redes de Apoyo Social (Familia, Amigos y Otros)
• Se añaden indicadores (ejemplos) como: La categoría Redes de Apoyo Social en la subcategoría Familia; ““Mi mamá y

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mi hermano me apoyan en todas mis decisiones…”
2. Frecuencias y relación de las categorías
Existe una posible relación entre el desempeño escolar y las redes de apoyo social que se determinará a partir de la
integración de los resultados obtenidos de la fase cuantitativa y la fase cualitativa.
Propuesta de Método de Integración
Se integrarán los datos obtenidos de la fase cuantitativa a los datos obtenidos en la fase cualitativa con la finalidad de
realizar una correlación entre las redes de apoyo social percibida por los estudiantes y el desempeño escolar.
Resultados
Se utilizó una prueba Rho de Spearman para determinar si existe relación entre el Desempeño escolar que presentan los
estudiantes participantes y puntaje obtenido de Apoyo Social Percibido, los resultados fueron: rs = .33, p < .05, N= 26
También se llevó a cabo la misma prueba para determinar si existía relación entre el Desempeño escolar y el número de
redes de apoyo que los estudiantes participantes reportaron, los resultados fueron los siguientes: rs= .39, p < .05, N= 26
Análisis de Resultados Cualitativos

Por medio del análisis de contenido se establecieron las categorías y subcategorías de análisis. En este proceso se
establecen la categoría Desempeños Escolar, Apoyo Social y la Influencia del Apoyo Social en el desempeño escolar, se
establecen otras como Familia, Amigo y Otros que son parte de las Redes de Apoyo, pero no se consideran como
subcategoría por la importancia que refieren los participantes en las entrevistas, sobre todo en relación con amigos ya
que se puede observar en las entrevistas que es un tema que ocupa una porción significativa de las entrevistas. Los
participantes concuerdan en que el desempeño escolar es lo que has aprendido, o aquellas actividades que lo
demuestran y que en general se puede medir por medio de las calificaciones. En relación con los factores que influyen en
el desempeño escolar, refieren aspectos personales como la motivación, el conocimiento que poseen de la asignatura, la
estabilidad emocional y física y aspectos sociales o de interacción como la familia, los amigos y las actividades en su
entorno, que lo nombran como vida social.
En relación con las redes de apoyo social consideran que son aquellas personas que te apoyan, te aconsejar y te
motivan a seguir adelante dentro de estas puede estar la familia, los amigo y se encuentran presentes en situaciones
complicadas y buenas. En la categoría familia refieren que la familia te ayuda a salir adelante cuando te sientes más y
que los problemas con la familia te pueden afectar ya sea de manera positiva o negativa. En la categoría amigos
mencionan que el apoyo es por medio de la escucha, ya que al contar lo que pasa se sienten liberados, también cuando
les comentan que no están cumpliendo en la escuela o prestando atención en clases y cuando les ven tristes o
preocupados buscan formas de hacerlos sentir contentos. En la categoría otros comentan lugares donde conocen a otras
personas o que incluso comparten con sus amigos y que tienen la función de esparcimiento como son las clases de
salsa.
En la categoría de la influencia de las redes de apoyo sobre el desempeño escolar, refieren que si hay una relación
porque cuando dejan de hacer cosas en la escuela o de prestar atención sus amigos los hablan con ellos para
motivarlos, en el casa de la familia cuando hay problemas les afectan aunque ellos intentan que no sea así y también
cuando la relación está bien eso mejora el desempeño escolar, pero creen que es una relación mutuo donde un 50% de
la responsabilidad es de ellos y el otro 50% de sus redes de apoyo.
Conclusiones
Los resultados permiten identificar la importancia que tiene el contar con redes de apoyo social, en este caso específico,
en los estudiantes universitarios del CICS de la carrera de Psicología para tener un desempeño escolar adecuado. Lo
que podría ayudar a diseñar o implementar nuevos programas tutoriales o de orientación para los estudiantes, enfocados
a fortalecer sus redes de apoyo e incluso a formar nuevas redes de apoyo estudiantiles que les permita tener un espacio
de apoyo mutuo, contención emocional y esparcimiento con el objetivo de mejorar su condición escolar, debido a que la
escuela se convertirá en un espacio identintario.
Referencias
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Carreto, R. R. (2014). Un modelo empírico para explicar el desempèño académico de estudiantes de bachillerato. Perfiles
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Evaluación de las funciones ejecutivas en paciente con síndrome de apnea obstructiva del sueño
Lic. Itzel Alonso Carrillo, Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Trabajo oral, Trabajo de Investigación, Población Infantil, Área Neurociencia, Temática: Problemas de
desarrollo
La presenta investigación se realizó con el objetivo de evaluar el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños (as)
que presenten síndrome de apnea obstructiva del sueño (SAOS); esta surge debido a que los trastornos respiratorios
del sueño han ido aumentando considerablemente a lo largo de los años, repercutiendo en la salud física, emocional y
psicológica de las personas, al ser un proceso indispensable para el desarrollo y para la restauración cerebral, el cual al
verse interrumpido no permite cumplir o desarrollar con efectividad los procesos de ciertas funciones cognitivas.
El SAOS es un trastorno caracterizado por episodios repetidos de una obstrucción de la vía respiratoria del aérea
superior durante el sueño, asociado a una reducción de la oxigenación de la sangre, a la alteración del tono muscular y
a respuestas exageradas a los episodios de hipoxia (Gálvaez, 2013); aproximadamente 3% de la población infantil entre
dos y siete años lo presentan. Este se ha convertido en un problema grave, pues al no desarrollar un sueño adecuado,
se ve afectado el desarrollo neurocognitivo debido a la fragmentación y a la hipoxia intermitente, provocando disfunción
en los procesos de la corteza (Sans & Gozal, 2008), lo cual se manifestará en el desarrollo próximo de los niños.
Las investigaciones realizadas hasta el momento revelan que las disfunciones generadas en los infantes a causa
del SAOS, repercute en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo, al provocar un aumento en las descargas
simpáticas, generar taquicardia, disminuir la frecuencia cardiaca, aumentar la resistencia vas¬cular sistémica y reducir
el tono vagal, lo cual causa afectaciones metabólicas como hipertensión y diabetes, mientras que las afectaciones
cognitivas se relacionan con TDAH, alteraciones en la memoria, dificultades en las habilidades motoras, visoespaciales,
lingüísticas (Andreou & Agapitou, 2007; en Andreou, Vlachos & Makanikas, 2012) y repercusiones en las funciones
ejecutivas (FE), principalmente relacionadas con problemas en la planeación, monitoreo, organización y problemas de
comportamiento (Chervin, Dillon, Bassetti, Ganoczy & Pituch1997; Gottlieb et al, 2003; en Chang & Chae, 2010).
Las FE ligadas a los lóbulos frontales y al área prefrontal, son definidas como capacidades cognitivas de alto nivel
(Luria, 1966; en Ilioudi, 2013) las cuales se consideran indispensables para adquirir creatividad, disciplina y favorecer
el rendimiento académico y tienen su mayor esplendor de desarrollo en la infancia, éstas le permiten al niño controlar
su conducta usando información previa; cabe mencionar que su desarrollo atraviesa varias etapas de aceleración las
cuales se encuentran asociadas a los cambios estructurales y funcionales del Sistema Nervioso Central y de la Corteza
Prefrontal.
El objetivo de dicha investigación fue evaluar las Funciones Ejecutivas: Flexibilidad, Planeación, Memoria de trabajo,
Monitoreo e Inhibición en una niña con Síndrome de Apnea Obstructiva del Sueño.
Los criterios de inclusión y selección fueron: Niños entre 6 y 12 años, que estuvieran inscritos en escuelas primarias
públicas del municipio de Cuernavaca y que se contara con la firma del consentimiento y del asentimiento informado.
Los posibles participantes se seleccionaron en un periodo comprendido de septiembre 2016 – mayo 2017, se detectaron
259 niños (136 masculinos y 123 femeninos) de manera no probabilística y por conveniencia, con un rango de edad de
6 – 12 años y pertenecientes a tres escuelas primarias públicas de Cuernavaca, Mor., con la finalidad de aplicar a los

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padre de familia el Pediatric Sleep Questionarie traducido al español, el cual cuenta con validez de 0.80 (Vila, Torres &
Beseler, 2006), con el fin de detectar problemas de trastornos respiratorios del sueño (TRS), de ellos se identificaron 41
niños (24 niños y 17 niñas) con problemas de TRS, al obtener un puntaje equivalente o superior al 33% (punto de corte)
de respuestas afirmativas, lo cual representa un 16 % de las evaluaciones realizadas, posteriormente 18 niños acudieron
a una valoración médica con el objetivo de diagnosticar el SAOS, 10 de ellos requirieron una radiografía lateral de cuello
con medición de adenoides, finalmente considerando la pulsiometria, la exploración física y la radiografía, se diagnosticó
un caso de SAOS, el cual es de sexo femenino, estudia el tercer año de primaria y tiene 9 años de edad.
Para la evaluación de las FE se utilizó: la Torre de Londres para evaluar la planeación (Culbertson y Zillmer, 1999); para
evaluar la memoria de trabajo se usó la prueba computarizada N – back 1 y 2 y Dígitos en orden inverso del Wisc IV;
para evaluar la flexibilidad se utilizó la prueba computarizada Aislada1 y 2 y Switch (Span et al., 2004); Monitoreo, prueba
computarizada Switch con monitoreo y resolución de problemas aritméticos del Wisc IV y para la inhibición prueba
computarizada Stop signal.
Para analizar los resultados obtenidos se utilizó el software E- Prime, con la finalidad de obtener el número de aciertos,
omisiones, comisiones y el tiempo de reacción de cada tarea, para así identificar los procesos cognoscitivos con
dificultades significativas.
Los resultados arrojados de la evaluación mostraron que la menor presentó dificultades significativas en los procesos
de Flexibilidad, Memoria de trabajo e Inhibición de una respuesta en marcha, mientras que las fortalezas con las que
cuentan son el Monitoreo y la Planeación.
Finalmente se concluye que las afectaciones de las Funciones Ejecutivas relacionadas con el Síndrome de apnea
obstructiva, no corresponden en su totalidad a lo reportado hasta el momento en la literatura, debido a que los estudios
de investigación reportan deficiencias significativas en la planeación y el monitoreo (Chang & Chae, 2010), procesos que
son fortalezas en la menor.
Andreou, G., Vlachos, F & Makinakas, K (2012). Neurocognitive Deficits in Patients with Obstructive Sleep Apnea
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Perspectiva de los empleadores de morelos respecto a las competencias de empleabilidad de los universitarios
Lic. Victor Manuel Altamira Solis, Dra. Norma Betanzos Díaz
Universisdad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: empleabilidad, competencias, inserción laboral, mercado laboral, empleadores
Introducción.
La Educación Superior asume el compromiso de formar de manera integral a los jóvenes, promoviendo en ellos los
conocimientos y valores generalmente aceptados por la sociedad y el mercado laboral, además de desarrollar las
habilidades y actitudes que contribuyen con algunas de las demandas del mercado laboral y aumentar la inserción al
sector productivo formal (Cala, Gutiérrez, Barragán, & Velero, 2011). Una manera de explicar el desajuste entre la oferta
y la demanda laboral es el concepto de empleabilidad que es la capacidad que tiene un candidato para conseguir y
mantener un empleo. Fugate y Knicki (2008), señalan que actualmente la empleabilidad ha despertado el interés de
varios investigadores en especial del área de la psicología del trabajo y del comportamiento organizacional por estudiarlo.
Soto (2009), señala que la noción de empleabilidad y su desarrollo reflejan con particular claridad las características de la

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octubre 2017
dimensión ideológica del trabajo contemporáneo. Este nuevo enfoque de trabajo se debe según Formichella y London
(2012) a una diversificación sufrida en el mercado del trabajo donde aspectos como: la globalización, aumento de la
competencia a través de la liberación de los mercados, caída de las barreras comerciales, mejoras tecnológicas,
intensificación de la mano de obra, lucha empresarial por mejorar la productividad, así como la calidad como cimiento de
la competitividad, demandan un adecuación de las cualidades y de los perfil de sus futuros empleados para poder
enfrentar de manera óptima estas exigencias. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propone como uno de
sus objetivos de su creación, el logro de la empleabilidad en los estudiantes en base una enseñanza de calidad centrada
en el desarrollo de competencias (Ortega , 2014). Martínez (2004), agrega que la empleabilidad no sólo depende de las
competencias académicas desarrolladas en las instituciones educativas a partir de las diferentes materias y áreas de
estudio, las cuales dotan al estudiante de materiales e instrumentos intelectuales que les serán útiles en la aplicación
práctica; sino que también se requiere el desarrollo de otras competencias asociadas a habilidades sociales,
comunicativas, emocionales, adaptativas y de trabajo en equipo que favorecen el comportamiento de las personas en el
trabajo o en situaciones de trabajo.
Por lo tanto, la pregunta central de este trabajo es; ¿Las competencias claves requeridas por los empleadores de
Morelos, son las mismas que presentan los estudiantes universitarios de la carrera de administración de la UAEM?
Metodo
Estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, se utilizó la técnica de análisis de contenido (Bardin, 1986). Para las
entrevistas se invitó a gerentes de recursos humanos o encargados del proceso de selección del personal. En su mayoría
mujeres 58.3%, el rango de edades más representativa fue el de 31 a 35 años (50%), con formación académica en
administración y psicología, en su mayoría originarios de Morelos.Se realizó un guion de entrevista semiestructurada
para Indagar las competencias clave que los empleadores requieren para la contratación, mantenimiento y desarrollo de
candidatos recién egresados. La entrevista se realizó dentro de la jornada laboral, hasta completar la cuota (12
entrevistas) una vez contactados los empleadores se agendó el día y la hora. Antes de iniciar la entrevista se explicó el
objetivo del estudio. Después se procedió a llenar los datos del empleador y se solicitó firmar el consentimiento informado
y se enfatizó en la importancia de audiograbar la entrevista para su transcripción y análisis.
Las preguntas fueron abiertas y se utilizaron preguntas de seguimiento y sondeo para explorar el tema con mayor
profundidad (Mayan, 2001), los temas fueron; características a presentar por candidatos para su inserción y desarrollo en
la organización, cualidades o comportamientos presentados por candidatos que fracasan y las recomendaciones
generales del empleador al universitario. Las entrevistas se transcribieron, se codificaron y se fueron identificando
argumentos con cierta homogeneidad, las cuales formaron diversas categorías en primera instancia, en un segundo
análisis en la mayoría de los casos estas categorías se segmentaron en subcategorías para una mayor comprensión y
dar significado de los contenidos.
Resultados
Los empleadores para seleccionar y posteriormente contratar algún candidato tienen especial atención en detalles de
aspecto personal. Aunque este aspecto no es decisivo, favorece al proceso de selección una imagen adecuada. Un
aspecto relevante, es que el candidato muestre una actitud positiva con iniciativa constante “dar el plus” o “dar el extra”
es el término usado para esta actitud. Se da prioridad a la persona que propone, que se anticipa a las indicaciones de un
jefe o simplemente da más tiempo y esfuerzo de lo establecido. Además, los empleadores establecen la existencia de
conductas inadecuadas como prepotencia, arrogancia y falta de humildad por los solicitantes, no admiten errores y
sobrevaloran sus capacidades.
Las competencias relacionadas a aspectos emocionales y sociales son muy valoradas. La comunicación verbal y no
verbal, la forma de expresarse y el desenvolvimiento en una entrevista laboral, es una competencia que ayuda para que
la entrevista se desarrolle de manera efectiva. El control emocional brinda habilidad para enfrentar situaciones sociales y
resolverlas adecuadamente, siendo un punto clave en la contratación. Debido a que en el proceso de selección uno de
los temas claves se enfoca en como los solicitantes manejan y resuelven situaciones hipotéticas o reales, se evalúan
diversas competencias como el liderazgo y el trabajo en equipo y por ello es un aspecto que toma relevancia.
Para mantenerse dentro de una organización, los empleadores mencionan que respetar políticas organizacionales y
apegarse a normas asegura en la mayoría de los casos un empleo estable. Además de esto, un compromiso
organizacional adecuado con su trabajo fortalece la relación con la empresa. También se mencionó la importancia de la
autorrealización, pues genera pasión con el trabajo, este elemento según los entrevistados asegura mantener el empleo
y el ser considerado para una promoción dentro de la organización.
Al evaluar los comportamientos, habilidades o competencias que un empleado necesita para desarrollarse laboralmente,
resaltó que la disposición para aprender y la iniciativa son actitudes que favorecen al empleado, así como la
responsabilidad que manifiestan en sus actividades diarias y la adaptabilidad al cambio. La empatía que demuestre un
empleado hacia sus compañeros, superiores y clientes, da elementos significativos para un ascenso dentro de la
organización, así como resolver problemas de manera efectiva. Por último, algunas recomendaciones para los futuros
candidatos, fueron buscar los talentos y desarrollarlos, además de buscar espacios laborales para realizar prácticas u
estadías laborales que ayuden a desarrollar habilidades en contextos de trabajo reales donde mejoren los conocimientos

297
octubre 2017
adquiridos.
Conclusiones del estudio
La gestión del talento basado en competencias, es el modelo usado por los empleadores entrevistados y lo toman para
verificar si los candidatos durante una entrevista laboral o en la evaluación del desempeño tienen las competencias
necesarias para realizar un trabajo. Este modelo de gestión, bien aprovechado, según Alles (2010), es bueno para los
empleados de la organización pues ayuda a la empresa a ser más competitiva en el mercado.
Por ello, las organizaciones y sus representantes de Recursos Humanos, buscan empleados que puedan adaptarse al
mercado constantemente diversificado, globalizado y competitivo, teniendo como consecuencia la demanda de nuevas
cualidades de los empleados como la adaptabilidad y la flexibilidad para poder enfrentar de manera óptima estos
requerimientos, lo que concuerda con lo aportado por Formichella y London (2012), donde expone que las nuevas
tendencias del mercado modifican los cupos de empleo y a las exigencias a los empleados. Estas exigencias, según los
empleadores entrevistados deben estar mediados con competencias que favorezcan la adaptabilidad, la vocación laboral,
el comportamiento profesional, lo anterior coincide con los tres componentes interrelacionados de la Teoría Psicosocial
de la Empleabilidad (Fugate, Kinicki, & Ashforth, 2004).
La actitud positiva ante la oportunidad de ingresar al mercado laboral, es un elemento no identificado en la revisión
teórica, si bien Ellis, Kisling y Hackworth (2014), dentro de la clasificación de competencias de la empleabilidad
mencionan la autoestima. En el estudio se detectan otras características del mercado laboral como el entusiasmo y la
disposición de aprender. Un elemento revelador es la falta de humildad que presentan los candidatos durante el primer
contacto, donde proyecta actitudes arrogantes, poco receptivas y criticas al aprendizaje y la instrucción. Generando
resistencia de aceptación y complicando el proceso de adaptación al mercado laboral.
El comportamiento que el empleador espera que demuestre candidato coincide con las competencias referidas por Ellis
et al. (2014), como valores hacia el trabajo, la ética y la responsabilidad que deben presentar el trabajador para ingresar
y mantenerse en una organización. Aunque, los empleadores entrevistados añaden el compromiso que demuestre el
joven como un elemento imprescindible para el mantenimiento de la relación laboral.
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119.
Emociones negativas no resueltas, ansiedad y depresión, en madres de hijos con descapacidad intelectual
Mtro. Jorge Alvarado Orozco*, Mtra. Avelina Encastin Julio**, Dra. Yessica Paola Aguilar Montes de Oca*,
Dra. Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*, Dr. Sergio González Escobar*, Dra. Martha Adelina Torres Muñoz*,
*Universidad Autónoma del Estado de México, **Secretaria de Educación Pública
Descriptores: Emociones negativas, ansiedad, depresión, discapacidad intelectual, mamás
Medina-Mora et al. (2003) refieren que la Encuesta Nacional de Epidemiología psiquiátrica, mostró que el 28.6% de los
mexicanos ha padecido un trastorno mental en algún momento de su vida. Siendo los más frecuentes: ansiedad -14.3-,

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octubre 2017
trastornos por uso de sustancias -9.2%-; y los trastornos afectivos -9.1%-. Estas cifras, muestran porqué la ansiedad y la
depresión son objeto de investigación de distintas áreas del conocimiento. En el caso de la psicología, Vallejo y Gastó
(1990) indican que dicho interés tiene décadas, lo que ha permitido el surgimiento de distintas aristas de estudio, siendo
una de ellas la que explica origen de los trastornos.
En el caso de la ansiedad, Luengo (2005) menciona que ésta es producto de la errónea percepción de un estímulo. De la
Gandara y Fuertes (1999) por su parte, aseveran que ésta se origina cuando el individuo responde exageradamente a las
presiones. En el mismo sentido, Suinn (1993) afirma que un cambio radical en la esfera: social, familiar, biológica,
económica, psicológica o laboral, son causantes de la ansiedad. Mientras que las raíces de la depresión, Breton (1997)
las ubica en la interacción que hay entre un evento y la cognición que éste genera. Calderón (1999) por su lado, apunta
que ésta es causada por variaciones drásticas en el área: genética, psicológica, ambiental, y social. En cambio, Rojas
(1981) asegura que la depresión tiene como origen la personalidad depresiva.
Una propuesta contemporánea que explica la génesis de los trastornos mencionados, es la teoría de la Paz o Equilibrio
de Valdez-Medina (2009) quien propone que éstos tendrían un mismo origen: la vivencia de un estímulo sorpresa
-suceso nuevo- o significativo -evento ya vivenciado-, que no es aceptado o rechazado abiertamente, el cual genera
emociones negativas -frustración, odio, culpa, vergüenza, envidia y celos-, las que de no ser resueltas, llevan a la
persona a presentar niveles de ansiedad y manifestaciones depresivas.
Así pues, Alvarado-Orozco (2012) alude que la adversidad favorece el surgimiento de emociones negativas, siendo la
familia la principal generadora de éstas. Preston (2001) exterioriza que ello se debe a que este grupo es la fuente
primordial de afecto, apoyo y protección, pero ello no siempre ocurre así, tal y como sucede cuando uno de sus
integrantes no cumple las expectativas que sobre él se han generado, como es el caso de los infantes discapacitados.
Y tal suceso es más común de lo esperado en México, pues el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI,
2011) refiere que en 2010, había 5,739,270 mexicanos con alguna discapacidad, siendo la más frecuente la motora
-58%-, seguida por la: visual -27.2%-, auditiva -12.1%-, intelectual -8.5%-, dificultad para hablar -8.3%-, limitaciones en el
cuidado personal -5.5%- y problemas de atención y aprendizaje -4.4%-.
Como muestran las cifras anteriores, la discapacidad intelectual -DI- es la cuarta causa de minusvalía en México, lo que
de acuerdo con la Asociación Americana de las Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2010) implica que
esa población, tiene limitaciones en el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, aprendizaje, interiorización de
normas y prácticas sociales, cuidado personal y entendimiento de conceptos. De acuerdo con Nardone, Gionnotti y Rochi
(2003) estas desventajas que presentan los infantes con DI, hace que sus padres entren en conflicto constante y que
enfrenten problemas psicológicos.
Por tanto, el presente estudio tiene el objetivo de determinar si la experimentación y no resolución de las emociones
negativas -frustración, odio, culpa, vergüenza, envidia y celos-, se presenta al mismo tiempo que los de niveles de
ansiedad y manifestaciones depresivas, en mamás de hijos con DI.
Método.
Participantes. 50 madres de niños con discapacidad intelectual -de entre 17 y 49 años-, elegidas mediante el muestreo
no probabilístico intencional.
Instrumentos.
1) Cuestionarios de autoevaluación de las emociones negativas de Valdez-Medina (2012) el cual se construyó en
muestras mexicanas, teniendo una validez por expertos con un acuerdo mayor al 85%. Los cuestionarios valoran la
vivencia de: frustración, odio, culpa, vergüenza, envidia y celos, a través de 110 preguntas.
2) Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado -IDARE- de Spielberger & Díaz Guerrero (2002), el cual se integra de 40
reactivos tipo Likert, distribuidos en dos escalas: Ansiedad Estado, la cual en muestras mexicanas tiene una validez de
r=.54, y un αC=.80, estando compuesta por 20 preguntas con cuatro opciones de respuestas -no en lo absoluto, un poco,
bastante y mucho-. Y Ansiedad Rasgo, la cual tiene una validez de r=.80, y una αC=.77, estando constituida por 20
reactivos con cuatro opciones de respuesta -casi nunca, algunas veces, frecuentemente y casi siempre-.
3) Escala Para Medir Depresión -EPMD- de González, Valdez-Medina & González-Arratia (2012) la cual fue construida
en muestras mexicanas, estando conforma por 74 ítems con cuatro opciones de respuesta tipo Likert -0 días, 1 a 2 días,
3 a 4 días y 5 a 7 días-. Teniendo una validez de constructo que explica el 68.37% de la varianza y un αC=.97.
Procedimiento. Las participantes que formaron parte del estudio, firmaron un consentimiento informado, acudiendo a dos
sesiones. En la primera respondieron los cuestionarios de emociones negativas, mientras que en la segunda, contestaron
la escala IDARE y EPMD. Ambas sesiones, se llevaron a cabo en un cubículo especial de la Facultad de Ciencias de la
Conducta de la UAEM.
Resultados.
Las resultas de los cuestionarios de emociones negativas, fueron sometidas al análisis de contenido bajo la regla de

299
octubre 2017
numeración de frecuencia. Mientras que los datos facilitados por las escalas IDARE y EPMD, fueron tratados de acuerdo
a las normas que cada una de ellos establece. Ello arrojó los siguientes resultados.
1) Todas las participes experimentaron las seis emociones negativas en algún momento de su vida. Siendo los celos,
frustración y odio, las emociones resueltas con mayor frecuencia.
2) 23 participantes tenían al menos una emoción negativa no resueltas.
3) La familia fue la primordial fuente de frustración, siendo las causas: agresión de sus padres, no tener una familia
propia, tener un hijo discapacitado, y carencias monetarias.
4) Las féminas dijeron odiar a sus familiares, a sí mismas y a su pareja, debido a: las agresiones de sus padres, maltrato
del esposo, y por las burlas hacía su hijo discapacitado.
5) El área personal, la pareja y la familia, fueron las principales causales de vergüenza, debido a: defectos corporales y
de carácter, problemas conyugales, y por la condición médica de su hijo.
6) Las participes dijeron experimentar envidia por quienes: poseen bienes materiales, tienen una bonita familia, se llevan
bien con su pareja, y por quienes tienen hijos sanos.
7) Las mujeres revelaron experimentar celos por su: esposo, vestimenta, posesiones, padres, y su vástago.
8) El área personal, la pareja y la familia, fueron los contextos que principalmente hicieron sentir culpa a las participantes,
siendo motivo: ofender a los demás, pelear con la pareja, discutir con sus papás, y por la discapacidad de su hijo.
9) Las 23 mujeres que declararon tener emociones negativas no resueltas, presentaron niveles medios y altos de
ansiedad rasgo y estado. Así como manifestaciones depresivas moderadas.
Discusión.
En 23 de las participes se cumplió la secuencia que Valdez-Medina (2009) propone para explicar la génesis de la
ansiedad y la depresión. Para Tovar (2013) la ansiedad se debería a la incertidumbre que origina el futuro del vástago
discapacitado, por su imposibilidad para afrontar solo los desafíos de la vida. A lo anterior, Mankeliunas (2001) anexa la
ansiedad generada por las dificultades personales. En tanto que la depresión, para Ehrlich (2013) se debería a la
desilusión generada por el nacimiento de un hijo discapacitado, pues este no cumplirá las expectativas generadas. A esta
situación, León, Menés, Puertolas, Trevijano y Zabalza (2003) añaden los problemas de pareja que surgen con un
vástago discapacitado, lo que deteriora el optimismo de la mujer. Evento que según Kawage, Gutiérrez, Llano y Martínez
(2006) llevan al aplanamiento emocional y al aislamiento.
En otro sentido y como se esperaba, tener un crío con discapacidad produjo de emociones negativas en las participantes.
Siendo la culpa la emoción más frecuente, ya fuera por un acontecimiento real -no llevar al niño al médico- o imaginario
-no cuidarse de la luna-. Tal culpabilidad es justificable según Ortega, Garrido, Torres & Reyes (2014) sobre todo cuando
los padres no aceptan la condición de sus hijos, lo que los lleva a abandonarlos o sobreprotegerlos por la culpa.
Acontecimiento que conforme a Tovar (2013) se exacerba cuando el padre considera que no hace lo que está a su
alcance, para evitarle incomodidades a su vástago.
Otra de las emociones negativas experimentadas por tener un hijo discapacitado, fue la vergüenza. Al respecto, García
(2005) afirma que esta emoción es común en los padres de éstos niños, pues consideran la minusvalía de su crío como
un fracaso personal, lo que los lleva a la desesperanza y a valorar a su hijo como una carga. Evento que Kawage et al.
(2006) consideran el principal predisponente para los máximos actos de vergüenza que pueden tener los padres para
con un hijo discapacitado, el abandono o el ocultamiento.
Asimismo, pudo notarse que otro estado emotivo usual en las participes fue la envidia. Esta emoción acorde con Chóliz &
Gómez (2002) consiste en desear lo que las otras personas tienen, a afín de superar una inferioridad percibida. Y tal
postura fue corroborada cuando las participes dijeron: envidiar a los padres que no tenían hijos discapacitados.
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Terapia de remediación cognitiva en la anorexia nerviosa

Dra. Nayelli Alvarado Sánchez, Dra. Georgina Leticia Alvarez Rayón, Dr. Juan Manuel Mancilla Díaz,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Descriptores: Terapia de remediación cognitiva, anorexia nerviosa, funcionamiento neuropsicológico, estrategias de

pensamiento, flexibilidad de pensamiento
Las personas con anorexia nerviosa (AN), presentan diversas alteraciones neuropsicológicas, específicamente en el
proceso visoconstructivo, en la flexibilidad de pensamiento, en la planificación para solucionar problemas complejos y en
la memoria de trabajo, así como una coherencia central débil, las cuales son consideradas como un factor de
mantenimiento, ya que dificultan la modificación de los patrones de pensamiento, el proceso de la información global de
un contexto al centrar su atención en detalles aislados, así como la anticipación, la organización y la integración de la
información (Alvarado & Silva, 2014; Lang et al., 2016; Tapajóz et. al., 2013; Tchanturia et al., 2012; Weider, Indredavik,
Lydersen & Hestad, 2015). Dificultades que no favorecen la respuesta a las terapias convencionales, que facilitan las
conductas perfeccionistas y que afectan la toma de decisiones, por ejemplo, el conteo exacto de calorías o la realización
de ejercicio excesivo y la dificultad para realizar simultáneamente varias tareas, lo que redunda en una reducción de la
habilidad para involucrarse en experiencias nuevas (Tchanturia et al., 2012). Considerando lo anterior, la terapia de
remediación cognitiva (CRT, por sus siglas en inglés) es actualmente una opción complementaria en el tratamiento de la
AN, dado que sus objetivos son rehabilitar las funciones neuropsicológicas a través de estimular las conexiones
neuronales que participan en el proceso cognitivo que subyace a cada tarea de la intervención y promover la reflexión
para mejorar el estilo de pensamiento (Tchanturia, Davies, Reeder & Wykes, 2010).
Descripción de la CRT
La CRT puede ser utilizada en pacientes de 16 años en adelante, tanto en internamiento como ambulatorios y se aplica
de manera individual; consta de 16 tareas: 1. Figuras complejas. La paciente describe figuras con diversos elementos al
terapeuta para que la dibuje con el objetivo de estimular la práctica del pensamiento global e integrado en lugar de
focalizarse en los componentes de los dibujos como entidades separadas y analizar su relación con otras áreas de la
vida, donde asuntos intrascendentes reemplazan asuntos más importantes. 2. Idea principal. El objetivo es fomentar una
visión más amplia e integrada. Se presentan cartas con grandes cantidades de información y se debe de extraer el
objetivo principal dejando de lado los detalles. 3. Ilusiones. El objetivo de la tarea es la práctica de mantener en la mente
dos ideas a la vez (prestar atención a los detalles y mantener la visión más amplia) y practicar a alternar entre diferentes
piezas de información. Por ejemplo, la primera tarea requiere cambiar entre ver el contorno de un rostro y un jarrón. 4.
Tareas de Stroop. El propósito es alternar entre nombrar lo que la imagen representa y la palabra que está escrita sobre
la imagen para aumentar el control mental sobre el foco de la atención e incrementar la fluidez para moverse entre
diferentes ideas y tareas. 5. Atención alternante. El objetivo de esta tarea es practicar el cambio entre dos piezas
diferentes de información en orden alfabético (e.g. nombres de animales y lugares –ardilla, Barcelona, cebra,

301
octubre 2017
Dinamarca), cambiando en forma fluida y certera, mientras se tiene en mente una regla más general de la actividad.
6. Tarea de las palabras incrustadas. Se practica la habilidad para que el pensamiento pueda manejar dos niveles de
información a la vez: la visión global y los detalles e involucra la práctica del pensamiento flexible (e.g. subraya palabras
“musicales” a la vez que tachas las palabras que indican nombres de lugares). 7. Búsqueda de palabras. El propósito de
la tarea es centrarse en la información relevante en medio de estímulos irrelevantes, al buscar palabras en una serie de
letras sin sentido aparente. 8. Estimación visual. El objetivo es practicar la aproximación estimando un punto en una
imagen, con la finalidad de pensar en un continuo en lugar de dicotómicamente y de considerar que las cosas pueden ser
aceptables en vez de perfectas. 9. Actividad arriba y abajo. El objetivo de esta actividad es que se practiquen las
destrezas de alternancia basadas en cambio de reglas (e.g. contando hacia adelante y luego, cuando la regla cambia,
contando hacia atrás). 10. Actividad de pila de cartas. La idea es colocar tarjetas de acuerdo a diferentes principios de
clasificación, como color, forma o número, con la finalidad de estimular la flexibilidad de pensamiento. 11. Actividad de
mapas. El objetivo de la actividad es pensar en distintas maneras de llegar a una dirección. Requiere que se piense en
términos globales porque la destinación final debe tenerse en mente, pero también requiere pensar en forma flexible
porque se solicitan diferentes rutas. 12. Ejercicio de Priorización. La actividad es planificar un evento desde la tarea más
importante hasta la menos importante, con la finalidad de hacer un análisis de manera global. 13. Tarea de visión global.
En esta tarea se le pide al paciente que la describa una imagen en tanto que el terapeuta también lo hace y se comparan
con la finalidad de ayudarle al paciente a ser más conciso. 14. Actividad: ¿Cómo… plantar un girasol? El objetivo de esta
tarea es practicar la facilidad para trasmitir información o lo que se está pensando, utilizando los puntos principales (e.g.
la descripción de un libro o lo que se piensa del terapeuta). 15. Tarea de buscar y contar. El propósito es alternar o
cambiar el objetivo entre diferentes aspectos de un estímulo o entre diferentes reglas para una tarea en forma rápida y
precisa. La intención es ayudar al paciente a aumentar el control mental sobre lo que ellos focalizan e incrementar la
fluidez con la que pueden moverse entre diferentes ideas y actividades. 16. Cambiando las zonas horarias. El objetivo de
esta tarea es cambiar entre la información mientras hay una regla fija, ya que se elaboran preguntas que implican
diferentes husos horarios en diferentes partes del mundo.
No obstante, para la intervención sólo se eligen 10 tareas, las cuales dependen de una valoración neuropsicológica
previa que permita identificar las funciones que requieren mayor rehabilitación, algunos de los instrumentos que han
mostrado discriminar mejor las características neuropsicológicas de las personas con trastornos alimentarios son la
Figura Compleja de Rey, la Torre de Londres y la Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Alvarado & Silva,
2014). Se trabaja una tarea por sesión, así que la CRT incluye un total de 10 sesiones (una o dos por semana) con una
duración de 30 a 45 minutos y el lugar de la aplicación puede ser un consultorio o cubículo con nulos o pocos
distractores. Las sesiones deben incluir la práctica de habilidades, utilizando los ejercicios para facilitar la
retroalimentación acerca de estilos de pensamiento en un estilo motivacional, es decir, cómo se relaciona el contenido
con las actividades en la vida cotidiana y cómo puede emplearse. Cada tres sesiones se da seguimiento para indagar
cómo se siente la paciente y si está implementando las estrategias aprendidas, en tanto que en la sesión seis se le
solicita que intente cambiar algunas de sus rutinas cotidianas con la finalidad de reforzar lo aprendido en la terapia (e.g.,
ordenar de otra forma la ropa, sacar las cosas que no utiliza, cambiar las rutinas en la mañana o en la casa, estimar la
cantidad de azúcar o de detergente en lugar de usar una taza medidora o utilizar un navegador diferente). Al final de la
CRT se intercambian cartas de despedida entre el terapeuta y la paciente con el objetivo de resumir y reflexionar acerca
de lo aprendido. Cabe mencionar que actualmente es utilizada con éxito en países de habla inglesa y se está probando
en México.
Resultados
Los resultados han mostrado que la tasa de abandono de la CRT es prácticamente nula, ya que al no estar directamente
relacionada con la comida y la imagen corporal las pacientes no la consideran invasiva; funciona como rapport para el
inicio de otras terapias y la mejoría en las estrategias neuropsicológicas colabora con un mejor análisis del contenido de
las diferentes terapias psicológicas, teniendo como consecuencia un menor porcentaje de recaídas (Dahlgren & Rø,
2014; Tchanturia et al., 2011; Tchanturia, Lloyd & Kang, 2013). Finalmente, aunque en México los resultados son
preliminares, los datos encontrados son similares a las investigaciones de habla inglesa; la CRT ha constituido un
componente adicional que hace una diferencia importante en las habilidades neuropsicológicas de las pacientes, ya que
las ayudó a reconsiderar su estilo de pensamiento, a explorar estrategias alternativas y a analizar pros y contras en la
toma de decisiones para resolver un problema, mostrando cambios favorables en la sintomatología asociada a su
padecimiento (Alvarado, Álvarez & Mancilla, 2017).
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Estilos de amor en mujeres casadas y unión libre, predictores de culpa en la relación

Dra. Elizabeth Alvarez, Ramírez
Dra. Myriam Wendolyn Barajas , Marquéz
Descriptores: Pareja, culpa, amor, reparación del daño, manipulación.
En el entorno de la relación de pareja, existen diferentes temáticas que determinan la la calidad y duraciń de la misma,
sin embargo una de las variables que regiere la literatura como de los más importantes en el mantenimiento de la
relación es el amor. más que hablar de que si existe o no, es importante señalar la importancia de los estilos o formas
que tienen los miembros de la relación para expresar su amor por el otro, pues de este podría depender el nivel de
empatía que exista hacia su compañero, de manera que la interacción sea satisfactoria o no. En la La Teoría de los
Estilos de Amor sostiene que las distintas formas de demostrar amor varían en función de factores tales como la edad,
las características del compañero actual, la duración de la relación y factores situacionales únicos de cada pareja (Lee,
1977). El amor puede estar asociado no solo con sentimientos positivos, sino también con sentimientos negativos, esto
esta ligado a la experiencia personal del amor y a los estilos que las personas tienen para manifestar su amor a su
compañero, las personas que manifiestan tener un estilo de amor apasionado tendrán una relación basada en afecto
positivo; por el contrario el amor posesivo predice afecto negativo en la relación ya que son estilos de amor que incluyen
celos, falta de confianza y la posesividad. Estos hallazgos indican como la interacción de la relación de pareja puede
llegar a experimentar una relación plena o por el contrario insatisfactoria. Estas características aunadas a situaciones de
conflicto, un inadecuado enfrentamiento, falta de empatía y de preocupación por el otro puede llevar a experimentar
culpa en la relación. Esta situación puede afectar las relaciones interpersonales ya que existe tendencia a la
autorreflexión de los propios actos y la restitución del daño causado, esto puede incrementar el conflicto y a su vez la
culpa (Hoffman, 2002).
De acuerdo con Álvarez (1997) la culpa es una emoción que encuentra origen, específicamente en la atribución de la
responsabilidad del sufrimiento de los otros. Entre las causas más comunes Baumeister, Reis y Delespaul (1995)
reportan el descuido de las relaciones interpersonales, el fallo en el cumplimiento de obligaciones o compromisos con
alguien, como fuentes secundarias, mencionan la infidelidad, agresión, descuido de estudios o trabajo, traicionar la
confianza de un amigo, comer demasiado, la implicación en alguna desgracia ajena, mentir, derrochar dinero y descuidar
el ejercicio. Posteriormente, Etxebarria y Pérez (2003) refieren que la culpa relaciona con la autorregulación, es decir,
que esta modera en el individuo el sentido del bien y el mal, al diferenciar entre la buena y la mala conducta, lo que
favorece la regulación del comportamiento, lo que mantiene un equilibrio personal y social (Rojas-Marcos, 2009). En este
entorno el arrepentimiento y la preocupación empática hacia a otros favorece la reparación del daño (Benetti-Mcquoid &
Bursik, 2005). Algunos autores (Alvarez-Ramírez, García-Méndez & Rivera-Aragón, 2014; Etxebarria, Pascual y
Conejero, 2010; y Hoffman, 2002) concluyen que esta emoción tiene un impacto positivo al generar conductas dirigidas
mejorar el bienestar del otro, por ejemplo pedir perdón, dar regalos, autocorrección, mostrar afecto, etc., estas a su vez
generan una mejora en las relaciones.
A partir de lo anterior expuesto el objetivo de este estudio fue analizar los efectos de los estilos de amor en la experiencia
de la culpa en mujeres casadas y quienes viven en unión libre. El tipo y diseño consistió en un estudio predictivo de dos

303
octubre 2017
muestras independientes. Se realizo un muestreo no aleatorio intencional, participaron 283 mujeres con una edad entre
22 a 55 años (M = 39, DE = 8.2) 160 casadas y 123 en unión libre, los criterios de inclusión es que tuvieran al momento
del estudio mínimo un año de cohabitar con su pareja, se excluyo a personas que tuvieran menor tiempo de relación y no
vivieran juntos. Para la recolección de los datos se utilizó la Escala de Estilos de amor (Ojeda-García, 1998) y el
Inventario multidimensional de culpa en la relación de pareja (Alvarez-Ramírez, García-Méndez & Rivera-Aragón, 2014).
Éstos se aplicaron en hogares y lugares de trabajo, se hizo énfasis sobre el anonimato y confidencialidad de los datos, y
se pidió que firmasen el consentimiento informado. Los datos obtenidos fueron analizados en el programa estadístico
SPSS 21 a través de análisis de regresión lineal con método paso a paso.
Resultados
Se realizaron análisis de regresión lineal paso a paso para cada predecir los factores del inventario de culpa. Los
resultados muestran los modelos más significativos, en los cuales se identifican similitudes en ambas grupos de mujeres
(BC= beta mujeres casadas y BUL= beta mujeres en unión libre. Se obtuvo que la Evitación es predicha por el amor
amistoso (BCasadas= -0.331, p< .001; BUnión Libre= -0.341, p< .001) y Eros (B= 0.328, p< .001). La Autocorrección se
da a partir de Ludus (BC= -0.423, p< .001; BUL= -0.304, p< .001), Pragma (BC= 0.411, p< .001; BUL= 0.293, p< .001) y
Storge (BC= 0.216, p< .05; BUL= 0.301, p< .001). La compensación se predice a partir de Agape (BC= 0.482, p< .001;
BUL= 0.385, p< .001) y solo en mujeres en unión libre manía (BUL= 0.150, p< .05). El Chantaje/Manipulación por su
parte es predicha por manía (BC= 0.374, p< .001; BUL= 0.416, p< .001), Storge (BC= -0.180, p< .01; BUL= -0.258, p<
.001), Ágape (BC= 0.241, p< .05; BUL= 0.319, p< .001) y en unión libre Ludus (BUL= 0.163, p< .05). Finalmente la
Reparacción del daño es predicha por Storge (BC= 0.747, p< .001; BUL= 0.541, p< .001), Ludus (BC= -0.169, p< .05;
BUL= -0.136, p< .05), Pragma (BC= 0.185, p< .05; BUL= 0.218, p< .01) y en unión libre además Eros (BUL= 0.202, p<
.005)
Discusión
Los hallazgos permiten observar diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al estilo de amor que
expresan y la experiencia de la culpa en su relación. El predictor más alto de ambos esta relacionado con la reparación
del daño, sin embargo para los hombres el estilo que lo favorece es el erótico y para las mujeres el amistoso,
teóricamente se dice que para las mujeres es más importante basar su relación en una interacción de compañerismo y
apoyo incondicional lo que favorece que al resarcir el daño busquen principalmente el bienestar psicológico y emocional
de su pareja, los hombres mostraron que al ser más eróticos y buscar el acercamiento físico con su pareja, favorece que
quieran siempre reparar el daño que causan a ésta. Otro punto es que al ser éstos menos comprometidos en la relación
utilizaran más el chantaje, por el contrario para que esto suceda en las mujeres más bien debe existir estilos
persecutorios, ser celosas y dependientes. Finalmente los datos muestran cuan dinámicas y complejas son las relaciones
de pareja y resalta la importancia de favorecer los aspectos positivos para que estas sean más estables.
El predictor más fuerte esta relacionado con la reparación del daño, sin embargo para los hombres el estilo que lo
favorece es el erótico y para las mujeres el amistoso, teóricamente se dice que para las mujeres es más importante basar
su relación en una interacción de compañerismo y apoyo incondicional lo que favorece que al resarcir el daño busquen
principalmente el bienestar psicológico y emocional de su pareja, los hombres mostraron que al ser más eróticos y buscar
el acercamiento físico con su pareja, favorece que quieran siempre reparar el daño que causan a ésta. Otro punto es que
al ser éstos menos comprometidos en la relación utilizaran más el chantaje, por el contrario para que esto suceda en las
mujeres más bien debe existir estilos persecutorios, ser celosas y dependientes. Finalmente los datos muestran cuan
dinámicas y complejas son las relaciones de pareja y resalta la importancia de favorecer los aspectos positivos para que
estas sean más estables.
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304
octubre 2017
Validez y confiabilidad del cuestionarios de reporte de la crianza para padres en adolescentes mexicanos
Mtra. Claudia Briseida Álvarez Gómez, Dra. Erika Robles Estrada,
Dra. Rosalinda Guadarrama Guadarrama, Dra. Aída Mercado Maya,
Descriptores: crianza, adolescentes, parentalidad, validez, confiabilidad
En esta investigación se parte de la idea sobre la familia como un elemento universal en todas las culturas, encargada de
la socialización primaria en la vida todo ser humano. Para Estévez, Murgui, Musitu y Moreno (2008), su papel es
irremplazable en el desarrollo del niño y adolescente. Al respecto, Flores, Cortés y Góngora (2008), enfatizan que juega
un papel fundamental en el proceso de convertirse en adultos, los padres intencionalmente o no, son la influencia más
poderosa en la vida de sus hijos y por ende se constituyen como el principal agente de socialización de los individuos.
El proceso de socialización en la vida cotidiana, involucra a las prácticas de crianza, que de acuerdo con Izzedín y
Pachajoa (2009), son actividades, acciones y comportamientos que realizan los padres, las cuales han sido aprendidas
de sus progenitores, ya sea a raíz de su propia educación o bien por imitación. En este sentido, si bien los padres son
actores centrales porque son quienes las llevan a cabo, también la perspectiva de los hijos brinda la oportunidad de tener
una visión más amplia de este proceso, es decir, considerar la bidireccionalidad.
En este sentido, hasta hace poco, se había privilegiado la perspectiva que los padres tenían sobre la crianza, sin
embargo estudios por Flores, et al. (2008), Andrade y Betancourt (2010) y Rodríguez, Oudhof, González Arratia y Unikel
(2011), dan cuenta de que los adolescentes tienen su propia forma de apreciar la crianza ejercida por sus padres y que
no siempre coincide con lo que ellos reportan.
Para esta investigación, es preciso destacar el aporte de Rink (2008) en este tema, pues es la base de esta
investigación. Este autor, fue el creador del Programa de Investigación de Patrones de Reacción (IPR) en Holanda y
propuso un modelo que concibe a la crianza parental como el resultado de la interacción dinámica entre cuatro variables
que se influyen mutuamente: Niño o educando, Adulto o educador, Tipos situacionales y Contexto situacional, del cual
Rink y Knot-Dickscheit (2002), derivaron una clasificación de 11 tareas de crianza: comunicación mutua, cuidado de la
salud física y mental, regularidad en las actividades cotidianas, recursos materiales suficientes, buena situación de
ambiente y vivienda, relaciones en el hogar, buena red social, estimulación del desarrollo del hijo, límites y expectativas y
control.
A partir de estas se construyó un Cuestionario que midiera las prácticas de crianza para padres, mismo que, fue validado
por Robles y Oudhof (2010) para muestras mexicanas de madres y posteriormente en padres por Escutia, Robles,
Oudhof, Villafaña y Garay (2014), en ambos casos se obtuvo una confiabilidad adecuada y una estructura factorial
similar.
Posteriormente, con este antecedente, surge el Cuestionario de reporte de la crianza para padres de Rink, Van Loon, Van
Lokven, Van der Meulen, Jansen (2008), que es una escala unidimensional y al observar la fácil comprensión de los
reactivos se decide adaptarlo en este estudio para adolescentes, partiendo de la relevancia que tiene el contar con
instrumentos válidos y confiables sobre crianza desde la perspectiva de los hijos, lo cual permite además, continuar
aportando a este campo de estudio para realizar nuevos estudios.
De tal manera que el objetivo general de investigación fue obtener la validez y confiabilidad del Cuestionario de reporte
de la crianza para padres en una muestra de adolescentes mexicanos. Como objetivo específico se describieron las
tareas de crianza.
Método
Participantes
El total de los participantes fue de 200, el cual estuvo en función del número de reactivos, de acuerdo con el criterio de
Reidl (2005), quien señala que para validar un instrumento es preciso determinar el número de reactivos del instrumento
por cinco. Los criterios de inclusión fueron que residieran en la Ciudad de Toluca, con edad entre 12 y 17 años, de ambos
sexos y que vivieran con uno o ambos padres, que no trabajaran y que estuvieran estudiando.
Instrumento
El Cuestionario de reporte de la crianza es de origen Holandés diseñado por Rink, Van Loon, Van Lokven, Van der
Meulen, Jansen (2008), con 41 actividades y cuatro opciones de respuesta que van de casi nunca (1) a casi siempre (4).
Está dirigido a padres de familia, sin embargo para su validación se adaptaron a los adolescentes.
Procedimiento
Para la validación del instrumento, primero fue traducido al español y se adaptó el lenguaje al contexto mexicano, se
sometió a jueceo por expertos y posteriormente se piloteó con 50 adolescentes.
La aplicación se llevó a cabo de manera grupal en instituciones educativas de nivel secundaria y preparatoria con la
autorización de las autoridades educativas correspondientes, así como el consentimiento informado de los padres y del

305
octubre 2017
adolescente. Se cuidaron los detalles como iluminación y ventilación para los participantes.
Procesamiento de la información
La confiabilidad se obtuvo con Alfa de Cronbach y para la validez se utilizó un análisis factorial exploratorio ortogonal con
rotación varimax.
Resultados
De acuerdo con los resultados, la consistencia interna total del instrumento fue de un Alfa de .93. El análisis factorial
indicó una solución de cinco factores que explican el 46.25 % de la varianza, distribuidos en 34 reactivos, quedando de la
siguiente manera:
Factor 1: Apoyo y cuidado (α =.89) (11 reactivos)
Factor 2: Convivencia madre-hijo (α =.79) (7 reactivos)
Factor 3: Supervisión (α =.78) (6 reactivos)
Factor 4: Aceptación (α =.80) (5 reactivos)
Factor 5: Control (α =.75.) (5 reactivos)
En cuanto a las medias obtenidas en cada uno de los factores, la más alta fue en Apoyo y Cuidado con 3.34 y Aceptación
del hijo con 3.07. Las medias más bajas se encontraron en Convivencia madre-hijo con 2.80 y en Supervisión del hijo con
2.98, sin embargo prácticamente cae dentro del mismo rango. Esto significa que los participantes consideran que
frecuentemente sus padres llevan a cabo todas las tareas prácticas de crianza propuestas en el instrumento.
Al ser confiable y válido el instrumento en esta investigación, se denomina Cuestionario de reporte de la crianza para
adolescentes. Los factores obtenidos: Apoyo y cuidado, Convivencia madre-hijo, Supervisión, Aceptación y Control,
guardan estrecha relación con las funciones que los padres deben cubrir y de acuerdo con Palacios (1999), son ellos los
encargados de poner en marcha un proyecto vital educativo mediante las actividades de crianza y socialización de los
hijos.
Alonso y Román (2005) y Mounts, Valentiner, Anderson y Bowsell (2006) afirman que las bondades de un alto apoyo
parental potencia un mayor desarrollo de otros recursos psicológicos y sociales del adolescente para desarrollar
relaciones sociales positivas, así mismo Parke (2004) redunda en un mejor ajuste y una mayor satisfacción con la vida.
La Convivencia madre-hijo, es esencial para el desarrollo del ser humano y debe cimentarse en el amor cuando es capaz
de relacionarse con sus iguales y dependiendo del grado de integración que logre, será su realización en la convivencia
(Montes, 2000).
En cuanto al factor Supervisión, es otro de los aspectos importantes durante la adolescencia ya que de ella depende que
no se involucren en conductas de riesgo, consiste en que los padres se impliquen en la actividad cotidiana de sus hijos
(dónde están, qué hacen, con quién); no debe ser en términos de disciplina autoritaria, sino como un mecanismo que
promueva conductas autorregulatorias y sujeta a continuas negociaciones entre padres e hijos durante la etapa (Di
Clemente, et al., 2001).
El Aceptar a los hijos, es crucial para su desarrollo psicosocial. Para Rice (2000), Musito y Cava (2001) y Palacios y
Rodrigo (2001) la aceptación de los padres constituyen componentes básicos en el proceso de crianza, dado que es
importante para los hijos sentir que los padres tienen interés en lo que hacen y piensan, y que están al pendiente de sus
necesidades.
El control es una de las prácticas referidas con mayor frecuencia en los estudios sobre prácticas de crianza. Maccoby y
Martin (1990) señalan que cuando es insuficiente, transmite el mensaje implícito de que la conducta prescrita o
recomendada no tiene justificación interna y que ni los mismos padres creen en ella; en consecuencia, los hijos ni
obedecen, ni interiorizan lo mandado.
Respecto al hecho de que los participantes tienen las perspectiva de que las actividades de crianza se llevan a cabo
frecuentemente, confirma la importancia que juega el papel de la madre como encargada de la educación de los hijos, su
posición en la familia, pues a través del tiempo y en distintas culturas se han mantenido como la piedra angular en la
crianza, siendo la figura que tiene más cercanía con los hijos y fungiendo como la principal cuidadora (Poortinga y
Georgas, 2006).
Se concluye que el Cuestionario de reporte de la crianza para adolescentes es confiable y válido para muestras
mexicanas de adolescentes y puede ser utilizado en otros estudios que pretendan evaluar la percepción de los hijos
sobre las prácticas de crianza.
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Prácticas parentales y ajuste psicológico en una muestra de adolescentes del municipio de Metepec, México
Mtra. Claudia Briseida Álvarez Gómez, Dra. Erika Robles Estrada,
Dra. Aída Mercado Maya, Dra. Rosalinda Guadarrama Guadarrama,
Descriptores: crianza materna, crianza paterna, prácticas parentales, ajuste psicológico, adolescentes
La adolescencia es una de las etapas que mayor trascendencia tiene en la vida del ser humano, pues es ahí cuando se
consolida su identidad, personalidad y autonomía. Cuando las condiciones lo permiten, su presencia se vuelve dinámica
en el núcleo familiar y social, pues empieza a cuestionar el orden y las normas que en la infancia seguía sin reparo;
motivo por el cual socialmente se le atribuyen mitos asociados a que el adolescente deteriora el clima familiar; incluso
existe una creencia o concepción que los presenta como rebeldes, indisciplinados, conflictivos y enfrentados a los valores
de los adultos (Oliva, 2006). En este sentido los padres juegan un papel relevante, pues por medio de sus prácticas
cotidianas de crianza, pueden coadyuvan para aminorar esta concepción, o bien, fungen como factores de riesgo. Para
Oudhof y Robles (2014) y Betancourt y Andrade (2011), las prácticas parentales son actividades cotidianas que tienen la
finalidad de educar a un menor de acuerdo con el ambiente sociocultural. Su efecto ha sido documentado por Cabrera,
Guevara y Barrera (2006), quienes llevaron a cabo su investigación con una muestra de 256 familias colombianas
constituidas por ambos padres y un hijo adolescente entre 12 y 18 años, con el objetivo de identificar si las funciones
parentales contribuían al ajuste psicológico del hijo. Sus hallazgos mostraron que funciones tales como la satisfacción

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marital, la satisfacción paterna, el conflicto marital y el estrés paterno son relevantes en la explicación de las conductas
de ajuste psicológico de los hijos. Así mismo, obtuvieron que el apoyo dado a los hijos, el monitoreo de sus actividades,
el control psicológico y el trato rudo contribuyen a la aparición de conductas de ajuste y desajuste psicológico.
Este estudio, da cuenta que existe una relación estrecha entre las practicas de crianza que realizan los padres y el ajuste
psicológico, entendiendo este de acuerdo con Achenbach y Rescorla (2001), como la ausencia de alteraciones
conductuales internas como externas, que puedan llevar a una persona a tener o no trastornos conductuales
psicológicos, amenazando la salud mental de cada individuo, viéndose reflejadas por desórdenes como angustia,
depresión, celos, violencia o agresión, así como la trasgresión de reglas y normas. Fuentes, García, Gracia y Alarcón
(2015), consideran que el bienestar o ajuste psicológico es uno de los constructos más relevantes de la investigación en
salud integral y especialmente durante la adolescencia, debido a las importantes repercusiones que puede tener un
inadecuado desarrollo psicológico durante esta etapa evolutiva así como para la edad adulta.
Por otro lado, Estévez, Musitu y Herrero (2005) enfatizan que durante la adolescencia, los contextos familiar y escolar
juegan un papel crucial en el ajuste psicológico del individuo, afirman que la existencia de problemas de comunicación
entre padres e hijos, constituye uno de los factores familiares de riesgo más estrechamente vinculados con el desarrollo
de problemas de salud mental en los hijos, por ejemplo la presencia de síntomas depresivos, ansiedad y estrés.
En este sentido, se precisa considerar la relevancia que tiene la percepción de los adolescentes sobre las prácticas de
crianza de sus padres, pues son ellos quienes las viven cotidianamente. Rodríguez, Oudhof, González Arratia y Unikel
(2011), consideran que centrarse en los hijos y en su punto de vista sobre la crianza, se hace más relevante cuando ya
han crecido y se encuentran en la etapa de la adolescencia tardía (a partir de los 17 años) o la juventud, pues han
desarrollado cognitivamente el pensamiento abstracto y el razonamiento formal, por lo que cuestionan más a los adultos.
Con lo anterior, surge como objetivo de investigación: Analizar la relación entre la percepción de las prácticas parentales
y el ajuste psicológico en una muestra de adolescentes del municipio de Metepec, México.
Método
Participantes
Se trabajó con 200 adolescentes, cuyos criterios de inclusión fueron que tuvieran entre 12 y 15 años, estudiaran el nivel
medio básico y que vivieran con ambos padres. El 47% (94) fueron mujeres y 53% (106) varones. La edad estuvo
distribuida de la siguiente manera; 61% (122) entre 12 y 13 años y 39% (78) entre 14 y 15 años.
Instrumentos
Se utilizaron la Escala de prácticas parentales y la Escala de ajuste psicológico (Youth Self Report).
La Escala de prácticas parentales es de Andrade y Betancourt (2008), está dirigida a adolescentes mexicanos, contiene
dos apartados, uno para la madre y otro para el padre, con 80 reactivos en total, es de tipo Likert con cuatro opciones de
respuesta (1=nunca a 4= siempre). La validez se obtuvo mediante un análisis factorial exploratorio de componentes
principales donde se identificaron cuatro dimensiones para el padre (comunicación y control conductual, autonomía,
imposición y control psicológico) y cinco para la madre (comunicación, autonomía, imposición, control, psicológico). La
confiabilidad se obtuvo mediante el alfa de Cronbach.
La Escala de ajuste psicológico (Youth Self Report) es de Achenbach y Rescorla (2001) es para adolescentes, fue
validada en México por Valencia y Andrade (2005), resultando 41 reactivos con 4 opciones de respuesta (0=Nunca a
3=Siempre) y 6 factores (problemas de conducta externalizada, depresión/ansiedad, problemas somáticos, problemas de
pensamiento, problemas afectivos y problemas de ansiedad). La confiabilidad se obtuvo mediante el alfa de Cronbach.
Procedimiento
Para obtener la información, primero se solicitó la autorización de las instituciones, posteriormente a los padres de familia
quienes al igual que sus hijos, firmaron una carta de consentimiento. La aplicación se llevó a cabo de manera colectiva
cuidando todas condiciones ambientales como luz y ventilación.
Procesamiento
Para identificar la relación entre las prácticas parentales con el ajuste psicológico, se empleó el coeficiente de correlación
de Pearson. Para probar la hipótesis se trabajó con un nivel de significancia de .005.
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontraron de manera general correlaciones negativas y positivas bajas y
muy bajas.
Las correlaciones negativas de los factores de la Escala de prácticas de crianza materna fueron: comunicación,
autonomía y control conductual con los factores de la Escala de ajuste psicológico: problemas de conducta externalizada
(r=-.259), depresión/ansiedad (r=-.320), problemas somáticos (r=-.055) y problemas de ansiedad (r=-.157). En cuanto a
las correlaciones positivas, estas fueron: Control psicológico materno con todos los factores de la Escala de ajuste

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psicológico (problemas de conducta externalizada r=.257, depresión/ansiedad r=.345, problemas somáticos r=.182,
problemas de pensamiento r=.245, problemas afectivos r=.270, problemas de ansiedad r=.184), asimismo hubo relación
entre el factor de imposición materna con problemas afectivos (r= .209).
En cuanto a las prácticas de crianza paternas, las correlaciones negativas fueron entre: comunicación y control
conductual y los factores de la Escala de ajuste psicológico: problemas de conducta externalizada (r=-.248), depresión/
ansiedad (r=-.214), problemas de pensamiento (r=-.174) y problemas de ansiedad (-.141), asimismo, autonomía paterna
con problemas de conducta externalizada (-.156) y depresión/ansiedad (r=-.199). Las correlaciones positivas fueron entre
control psicológico paterno con problemas de conducta externalizada (r=.221), depresión/ansiedad (r=.163) y problemas
de pensamiento (.185).
Conclusiones
Se puede decir que de acuerdo con los hallazgos, que existe relación entre la percepción de las prácticas parentales y
ele ajuste psicológico. Se considera que a mayor percepción de prácticas parentales maternas y paternas positivas,
menor relación con problemáticas en el ajuste psicológico; por el contario una percepción negativa de las mismas, se
relaciona con mayor desajuste psicológico.
Estos datos no son aislados, coinciden con estudios llevados a cabo en España, lugar en el cual se han detectado un
mayor número de investigaciones sobre esta temática. Y por supuesto en México.
En España, Fuentes, García, Gracia y Alarcón (2015) analizaron si el estilo parental se relaciona con el ajuste psicológico
en adolescentes. Encontraron que la actuación parental basada en las muestras de afecto y cariño, el apoyo y la
comunicación haciendo uso de la razón para corregir las conductas desajustadas de los hijos se relaciona
significativamente con un mayor autoconcepto en todas sus dimensiones y con menos problemas desajuste psicológico
en los hijos, mientras que las actuaciones impositivas y estrictas de los padres para establecer los límites en la conducta
de sus hijos, se relacionan significativamente con un menor autoconcepto académico, emocional y familiar, y con más
problemas de hostilidad/agresión, autoestima negativa, autoeficacia negativa, inestabilidad emocional y una visión
negativa del mundo.
Asimismo, Oliva, Parra, Sánchez y López (2007), desarrollaron un estudio similar acerca de los estilos educativos
maternos y paternos y su relación con el ajuste psicológico, también en adolescentes españoles (848) con edades entre
12 y 17 años. Encontrando que las dimensiones tanto del padre como de la madre de afecto, promoción autonomía,
revelación y humor se relacionaron con un mejor ajuste interno y externo.
En México, un estudio Betancourt y Andrade (2011), reflejó hallazgos similares con 587 estudiantes de secundarias
públicas de la capital del país, aplicaron la escala de Percepción de control paterno y materno para adolescentes y la
versión validada en México de la Escala de ajuste psicológico (Youth Self-Report) (YSR), encontrando que el control
psicológico tanto materno como paterno tuvo una mayor influencia que el control conductual en la presencia de
problemas emocionales y de conducta de los adolescentes.
Finalmente, cabe mencionar que los hallazgos de esta investigación, dan claridad del papel que tienen las prácticas
parentales positivas en el ajuste psicológico de los adolescentes, motivo por el cual, se precisa continuar con la
realización de estudios en México, considerando diversas características de las muestras, como zonas geográficas, nivel
socioeconómico, estructura familiar, inclusive número de hermanos.
Asimismo, incluir otras escalas que midan la percepción de los adolescentes sobre el desempeño de sus padres en la
crianza o en los estilos parentales.
Referencias
Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2001). Manual of ASEBA School-Age forms & Profiles. Burlington. VT: University of
Vermont, Research Center for Children. Youth & Families.
Andrade, P. y Betancourt, D. (2008). Escala Prácticas Parentales para adolescentes PP-A. México Ciudad de México:
Betancourt, D. y Andrade, P. (2011). Control parental y problemas emocionales y de conducta en adolescentes. Revista
Colombiana de Psicología, 20 (1), 27-41.
Cabrera, V. Guevara, I. y Barrera F. (2006). Relaciones maritales, relaciones paternas y su influencia en el ajuste
psicológico de los hijos. Acta colombiana de psicología. 9(2) 115-126.
Estévez E, Musitu G y Herrero J (2005). The influence of violent behavior and victimization at school on psychological
distress: the role of parents and teachers. Adolescence, 40, 183-195.
Fuentes, M. García, F. Gracia, E, y Alarcón, A. (2015). Los estilos parentales de socialización y el ajuste psicológico. Un
estudio con adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica. 20 (1), 117-138.
Oliva, A. (2006). Relaciones familiares y desarrollo adolescente. Anuario de Psicología, 37(3), 209-223.
Oliva, A. Parra, A. Sánchez, I y López, F. (2007). Estilos educativos materno y paterno: Evaluación y relación con el ajuste
adolescente. Anales de Psicología. 23(1), 49-56.
Oudhof, H. y Robles, E. (2014). Familia y crianza en México: entre el cambio y la continuidad. México: Fontamara.

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Rodríguez, A., Oudhof, B., González Arratia, N. y Unikel, C. (2011). Desarrollo de una escala para medir la percepción de
la crianza parental en jóvenes estudiantes mexicanos. Pensamiento Psicológico, 9, 9-20. Recuperado de http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=80122596001
Propiedades psicométricas de la escala de motivación para la musculatura en preadolescentes y adolescentes

mexicanos
Dra. Georgina Alvarez Rayón*, Dra. Brenda Sarahi Cervantes Luna**, Dra. Consuelo Escoto Ponce de León**,
Dra. Lilián Elizabeth Bosques Brugada***, Dra. Mayaro Ortega Luyando*,
*Universidad Nacional Autónoma de México,** Universidad Autónoma del Estado de México,
*** Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Descriptores: insatisfacción corporal, cambio corporal, dismorfia muscular, validez, confiablidad.
Históricamente, las investigaciones relacionadas a la imagen corporal mayormente se han enfocado en muestras
femeninas. No obstante, durante las últimas dos décadas se ha enfatizado la necesidad de estudiar la imagen corporal
masculina, ya que los varones también están expuestos a la interiorización de ideales corporales, proceso que puede
derivar en el desarrollo de insatisfacción corporal (Mancilla, Vázquez, Mancilla, Amaya & Alvarez, 2012; Vázquez, López,
Alvarez, Mancilla & Ruíz, 2006), misma que probabiliza la adopción de estrategias dirigidas a cambiar el peso o la forma
corporal. En la literatura se señala que los hombres presentan un ideal corporal diferente al de las mujeres, de modo
que aunque algunos varones pueden manifestar deseo de adelgazar, se ha visto que mayormente desean incrementar
su masa o tono muscular, como resultado de la interiorización de un ideal corporal basado en la muscularidad (Alvarez,
Escoto, Vázquez, Cerero & Mancilla, 2009). Dada la complejidad que supone la imagen corporal masculina, es
apremiante la necesidad de contar con medidas válidas y confiables que evalúen aspectos inherentes a la musculatura.
Una de las medidas que ha mostrado ser más efectiva es la Escala de Motivación por la Musculatura (DMS, por sus
siglas en ingés), de McCreary y Sasse (2000). Escala de auto-informe, con 15 ítems tipo Likert,que evalúan las actitudes
y conductas relacionadas con la preocupación por incrementar la masa muscular. Instrumento que ha mostrado ser válido
y confiable en muy diversos países del mundo, incluido México (Escoto et al., 2013). No obstante, Harrison y Bond (2007)
refieren que la DMS contiene cinco ítems que pueden ser considerados “no aptos” para población no adulta, proponiendo
así una versión breve de 10 ítems, misma que en preadolescentes estadounidenses mostró poseer adecuada
consistencia interna (α = .80) y una estructura unifactorial. Bajo este contexto, el propósito de la presente investigación
fue evaluar las propiedades psicométricas de la versión infantil de la Escala de Motivación por la Musculatura en varones
preadolescentes y adolescentes mexicanos. Este trabajo constó de tres estudios: el primero comprendió la traducción y
adaptación de la versión al español de la escala, así como su puesta a prueba en tanto estudio piloto; el segundo estuvo
dirigido a explorar la consistencia interna, estabilidad en el tiempo y estructura factorial de la versión de escala derivada
previamente; mientras que el tercer estudio se enfocó en confirmar la validez de dicha estructura. Inicialmente se llevó a
cabo la traducción de doble vía de la versión infantil de la DMS (inglés-español, español-inglés), misma que fue revisada
por tres expertos en el área, a fin de evitar una interpretación errónea de los ítems; después estos fueron adaptados
en cuanto a lenguaje, con el propósito de garantizar su comprensión por parte de adolescentes y preadolescentes
mexicanos. En el estudio piloto participaron 30 varones de entre 11 y14 años de edad, divididos en dos grupos con 15
participantes cada uno. En el segundo estudio participaron 270 varones de entre 11 y 15 años de edad, de los que 171
participaron en el re-test. Participantes que completaron la versión breve de la DMS. En tanto resultados de este primer
estudio, el valor del coeficiente alpha de Cronbach obtenido indicó que la DMS cuenta con buena consistencia interna (α
= .87), en tanto que el test-retest a un mes indicó que la medidad posee adecuada estabilidad (r = .73). La extracción, por
el método de ejes principales con rotación PROMAX, derivó tres factores que explicaron 58.37% de la varianza total con
base al total de ítems de la escala. Sin embargo, dado el importante punto de inflexión registrado en cuanto a los valores
propios del primer y el segundo factor, y a que todos los ítems registraron cargas factoriales mayores a .32 en más de un
factor, se optó por aplicar el criterio de retención del ítem con base a una diferencia mínima de .15 entre cargas. Criterios
que definieron una estructura unifactorial de la versión breve de la DMS. En el segundo estudio participó otra muestra,
independiente a la anterior, conformada por 200 varones de entre 12 y 16 años de edad, quienes completaron la misma
versión de la DMS empleada en el estudio previo. Se confimó que la escala posee buena consistencia interna (α = .85);
además, el análisis factorial confirmatorio arrojó un modelo que si bien tuvo una Chi2 significativa (X2, 29 = 50.354,
p < .0001), los valores de CN (1.74), NNFI (.96), GFI (.95), CFI (.98), SRMR (.04) y RMSEA (.06) indicaron un ajuste
adecuado. Por tanto, se concluye que la versión breve de la DMS es una herramienta apta para evaluar los correlatos de
la muscularidad entre varones preadolescentes y adolescentes mexicanos, la cual puede ser particularmente útil para su
empleo en la evaluación de la efectividad de los programas dirigidos a la promoción de una imagen corporal saludable en
menores de edad. Trabajo financiado a través de UNAM-DGAPA-PAPIIT-IN306615.

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Referencias
Alvarez, G., Escoto, M.C., Vázquez, R., Cerero, L.A. & Mancilla, J.M. (2009). Trastornos del comportamiento alimentario
en varones: De la anorexia nerviosa a la dismorfia muscular. En: J. A. Espinoza & K. Franco (Eds.), Comportamiento
alimentario: Una perspectiva multidisciplinar. (pp. 138-157). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.
Escoto, M. C., Alvarez-Rayón, G., Mancilla-Díaz, J. M., Camacho, J. E., Franco, K. & Juárez, C. S. (2013). Psychometric
properties of the Drive for Muscularity Scale in Mexican males. Eating and Weight Disorders, 18(1), 23-28.
Escoto, M. C., Camacho, E. J., Alvarez G. & Juárez, C. S. (2012). Interiorización de ideales estéticos, insatisfacción
corporal y motivación por la musculatura en usuarios de gimnasio. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 4,
120-127.
Harrison, K. & Bond, B. J. (2007). Gaming magazines and the drive for muscularity in preadolescent boys: A longitudinal
examination. Body Image, 4, 269-277.
Mancilla, A., Vázquez, R., Mancilla, J. M., Amaya, A. & Alvarez, G. (2012). Insatisfacción corporal en niños y
preadolescentes: Una revisión sistemática. Revista Mexicana de Trastornos Alimentarios, 3(1), 62-79.
McCreary, D. R. & Sasse, D. K. (2000). An exploration of the drive for muscularity in adolescent boys and girls. Journal of
American College Health, 48, 297-304.
Vázquez, R., López, X., Alvarez, G., Mancilla, J. M. & Ruíz, A. O. (2006). Insatisfacción corporal e influencia de los
modelos estéticos en niños y jóvenes varones mexicanos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11(1), 185-198.
Estigmatización, obesidad e imagen corporal en niños

Dra. Adriana Amaya-Hernández, Dra. Mayaro Ortega-Luyando, Mtra. Raquel Balderrama-Díaz,
Dra. Georgina Leticia Alvarez-Rayón, Dr. Juan Manuel Mancilla-Díaz,
FES-Iztacala, UNAM
Descriptores: estigmatización, obesidad, población infantil, imagen corporal, índice de masa corporal
Como es sabido la obesidad es el problema de salud número uno a nivel mundial y Estados Unidos, México y Nueva
Zelanda son los países con las tasas más altas de esta condición (Organisation for Economic Co-operation and
Devlopment, 2014). Concretamente, la obesidad infantil ha ido en aumento durante las dos últimas décadas, con un
incremento del 65% en países en vías de desarrollado y del 48% en países desarrollados (Vadillo, Rivera, González,
Garibay & García, 2012). La obesidad no sólo afecta la salud física sino que impacta de forma relevante la dimensión
socio-psicológica de la población infantil (Mancilla-Díaz et al., 1999; Mancilla-Díaz et al., 2012; Sands, & Wardle,
2003; Toro, 2006). Por otra parte, Goffman (2006) refiere que existen dos tipos de estigma: el primero se relaciona
con los defectos del carácter del individuo, entendidos como la falta de voluntad, deshonestidades, creencias rígidas
y falsas; y el segundo indica que son las abominaciones del cuerpo, que hacen referencia a las deformidades físicas
de un individuo, situando aquí la relacionada a la obesidad. Así, la niñez en condición de obesidad es blanco para
la estigmatización corporal, que es producto de las diferentes esferas sociales que aceptan, fomentan e interiorizan
una imagen corporal delgada. Por lo cual, el propósito de este estudio fue evaluar la imagen corporal, las conductas y
actitudes alimentarias y la estigmatización hacia la obesidad en población infantil. Para ello, participaron 89 niñas y 71
niños (N=160), con un rango de edad entre 9 y 12 años (M = 10.82, DE = 0.88), mismos que fueron divididos en dos
grupos de acuerdo con su índice de masa corporal (IMC), grupo 1: bajo peso/normopeso (n = 88) y grupo 2: sobrepeso/
obesidad (n = 72); para ello se efectuaron mediciones antropométricas (peso y talla), usando equipo estandarizado
[báscula y estadímetro, recomendados por la Sociedad Internacional para el avance de la Cineantropometría (ISAK,
por sus siglas en inglés)], estas fueron efectuadas también por personal estandarizado. Posteriormente, se calculó el
puntaje Z del IMC para la edad; de acuerdo con el patrón de referencia de la OMS se clasificó en bajo peso, normopeso,
sobrepeso y obesidad. Para evaluar la insatisfacción corporal se utilizó el Cuestionario de Imagen Corporal - 16 (BSQ -
16, por sus siglas en inglés; Evans & Dolan, 1993), para las actitudes y conductas alimentarias anómalas en niños el Test
Infantil de Actitudes Alimentarias (ChEAT, por sus siglas en inglés; Escoto & Camacho, 2008) y para la estigmatización
hacia la imagen corporal en niños se emplearon los seis dibujos de Richardson et al. (1961), en los que se ilustran
uno niño “sano”, cuatro niños con alguna discapacidad ―uso de muletas, en silla de ruedas, desfiguración facial o
mancos― y un niño con obesidad; estás figuras se les presentaron a todos los participantes en dos versiones: seis
niñas y seis niños. Una vez que se contaba con el permiso de las autoridades escolares y el consentimiento informado
de los padres, los participantes contestaron los cuestionarios de forma grupal en sus salones de clases, la cual tuvo
una duración de una hora, aproximadamente. Con base a la prueba t de Student para grupos independientes, se
encontró que hubo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos con relación a insatisfacción corporal (t
= 3.73, p < 0.001) y actitudes y conductas alimentarias (t = 2.16, p < 0.05). Posteriormente, a través de la prueba r de
Pearson se observó que, en el caso del grupo uno la correlación entre insatisfacción corporal y actitudes y conductas
alimentarias fue significativa (r = 0.63, p < 0.001), de la misma manera que en el grupo dos (r = 0.72, p < 0.001), aunque

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en este último fue mayor. Para evaluar la estigmatización se les pidió a los participantes observarán detalladamente
cada uno de los dibujos y después ordenaran las seis figuras del 1 al 6, donde 1 representaría al niño(a) que preferirían
fuera su mejor amigo(a) y 6 al niño(a) que menos preferirían fuera su amigo(a). En ambos grupos se observó que la
mayoría de los participantes prefieren al niño(a) con normopeso como su mejor amigo(a), seguido por el niño(a) en
silla de ruedas, mientras que el niño(a) con obesidad es el que menos prefieren sea su amigo(a). Los resultados de la
presente investigación permiten concluir que el grupo con sobrepeso y obesidad muestran mayor insatisfacción corporal
y actitudes y conductas alimentarias anómalas en comparación con los niños con bajo peso y normopeso, además de
que los niños con obesidad son más estigmatizados en esta población, este resultado puede deberse a que la muestra
de este estudio se encuentra inmersa en una sociedad donde se exalta el modelo de delgadez, como ideal y requisito
para alcanzar el éxito social, generando un excesivo interés y/o preocupación por el peso y la forma corporal. Proyecto
financiado por PAPIIT RA303616.
Nombrando violencias: de la banalización a la denuncia

Dra. Cecilia Irene Anaya González, Mtra. Liliana del Rayo Farfán Rodríguez, Instituto Politécnico Nacional
Descriptores: violencia de género, hostigamiento, denuncia, invisibilización, estructura social
Introducción
La violencia de género es una de las problemáticas más urgentes en nuestro país. Las cifras sobre violencia sexual
(violación, abuso sexual infantil, acoso callejero y hostigamiento) han incrementado en los últimos años. La CNDH (2017)
indica que en la Ciudad de México el 60.2% de las mujeres han sufrido algún tipo de evento relacionado con este tipo de
violencia, a nivel nacional es el 32%. De acuerdo con el INEGI, el 72.1% de las mujeres de 15 años y más han sufrido
algún evento de violencia de cualquier tipo. El número de feminicidio por día en el país es de 7 mujeres asesinadas
(INEGI, 2015) y cifras registradas entre enero del 2015 y julio del 2016 por el Observatorio Ciudadano Nacional del
Feminicidio indican que hubo 2083 homicidios de mujeres, aunque solo el 25% de los mismos han sido investigados
como feminicidios.
Las cifras anteriores solo son una muestra de la necesidad imperiosa de desarrollar todas aquellas acciones para la
prevención y atención de la violencia de género. Las universidades, como instituciones base de formación de recursos
humanos que se enfocan a la atención de problemáticas sociales, son agentes prioritarios de generación de los mismos.
En ese sentido, la licenciatura en Psicología del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, unidad Santo Tomás,
(CICS UST) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), cuenta en su currículum obligatorio con la Unidad de Aprendizaje
(UA) de Sexualidad Humana dentro de la cual se aborda la temática de la relación entre la violencia, la sexualidad y el
poder. Eso significa que se procura un espacio de reflexión al respecto del análisis de la estructura social de género y
sexualidad como base para la generación de violencias cotidianas, estructurales, institucionales, etc.
Uno de los temas que se analiza desde sus diferentes dimensiones (la psicológica, la social y la institucional) es el
hostigamiento. El hostigamiento es definido en el artículo 259 bis del Código Penal Federal como “asedio reiterado con
fines lascivos a persona de cualquier sexo, valiéndose de su posición jerárquica derivada de sus relaciones laborales,
docentes o cualquier otra que indique subordinación”. Dada la relación de poder jerárquico formal que subyace a este
tipo de violencia, la posibilidad de identificar y denunciar los comportamientos del/la docente hacia la/el estudiante como
violencia se complejizan, pues esto se ve limitado por el temor a las represalias que pudieran existir (por ejemplo: baja de
calificaciones, reprobación de la materia, violencia como venganza, etc.) (Velázquez, 2001). Además, como Velázquez lo
indica, dado que la violencia está cimentada en una estructura social de género, la respuesta de la comunidad hacia la
denuncia de la violencia es el silencio, la revictimización, la desacreditación y el cuestionamiento de quien nombra o vive
dicha violencia.
Dentro de las competencias a desarrollar planteadas en la UA de Sexualidad Humana está el explicar las implicaciones
del poder y la violencia en la sexualidad a través de la identificación y análisis de las diferentes expresiones en las que se
configuran. Para ello, una de las actividades que se realiza es el diseño e instrumentación de una campaña de
sensibilización ante la violencia sexual dirigida a la comunidad del CICS UST. Dicha actividad es diseñada y llevada a
cabo por las y los estudiantes, y supervisada por las docentes responsables de la UA.
El objetivo de este trabajo es analizar la respuesta de la comunidad del CICS UST a la realización de la campaña de
sensibilización ante la violencia sexual y las acciones colectivas de denuncia que derivaron de ella.
Método
El tratamiento de la información fue a partir del análisis cualitativo, se utilizaron los testimonios orales de algunas/os
actores principales de las actividades (estudiantes y docentes del CICS UST). Dichos testimonios se obtuvieron por dos
vías: plenarias grupales al término de cada campaña y conversaciones fuera del aula.
La campaña duró tres días, y cada día estuvo a cargo de un grupo de 4to semestre de la carrera de Psicología del CICS

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UST del IPN. Todas las campañas se realizaron en el turno matutino, dos de los días se llevaron a cabo de 7 a 9 de la
mañana y uno de 9 a 11. En el tercer día, las y los estudiantes decidieron hacer un cierre intergrupal (como actividad
extracurricular) en el horario de 1 a 2 pm.
Resultados
La sensibilización conlleva la problematización de la violencia en sus distintos ámbitos y niveles y, aunque ese no fue el
propósito de la práctica, así resultó con la consecuente crisis y conflicto presentes en todo proceso de desnaturalización,
concientización y fortalecimiento de las y los participantes.
Durante la realización de la campaña se presentaron danzas, representaciones teatrales, periódicos murales, videos y
testimonios. El contenido versó sobre los estereotipos de género y las manifestaciones en la violencia sexual hacia las
mujeres, dando especial atención a los casos de feminicidio así como a testimonios propios de sobrevivencia.
Las respuestas de la mayoría del personal docente y estudiantes fueron risas, comentarios inapropiados o franco
desinterés a cada uno de los días en que se presentaron las campañas. En uno de los grupos de 7 a 9 am, hubo que
detener la campaña por el grado de afectación que manifestaron las estudiantes al escuchar, en medio de su
representación, el comentario sarcástico de un profesor. En los otros dos grupos, al momento de realizar la reflexión
colectiva al final de sus campañas, manifestaron tristeza, miedo y, sobretodo, indignación por la respuesta de su
comunidad escolar, sobretodo de sus profesoras/es. Todo ello les llevó a decidir, al término de la actividad académica (las
campañas) la realización de una actividad extracurricular, que fue autogestionada. Como respuesta a la violencia vivida,
asumieron la postura de la víctima por empatía, por la violencia vivida durante la campaña o por haber pasado por una
experiencia de violencia, específicamente de hostigamiento sexual en la escuela. Dicha actividad la realizaron a la 1 de la
tarde y concluyeron con una canción que representaba el fortalecimiento derivado de la resignificación de la vivencia de
la violencia. Al terminar, en voz de una mujer, nombraron las conductas violentas u hostigantes y a los respectivos
actores de tales conductas, además de colocar una pancarta con sus nombres a la entrada del edificio de gobierno.
La indiferencia del cuerpo docente de la carrera de Psicología hacia las campañas desapareció. Las/los nombrados se
dieron a la tarea de encontrar a las responsables de “la difamación”: las docentes responsables de la UA de Sexualidad
Humana. Incluso hubo quien amenazó al estudiantado con denunciarles penalmente si no le ofrecían los nombres de
quienes les señalaron en la pancarta.
Discusión
En estas representaciones artísticas de la vulnerabilidad del cuerpo de las mujeres, se manifestaron las evidencias del
“inconsciente androcéntrico” (Bourdieu, 2000) a través de las voces y actos de humillación, burla, banalización o
desinterés de la mayoría de las/os docentes y estudiantes del Centro. Esas voces fueron reconocidas como parte del
discurso hegemónico del victimario con quien se alía la comunidad en el silencio, la indiferencia y el rechazo en la
construcción de la violencia (Velazquez, 2009). Reconociendo que “la normalidad irreflexiva” es el requisito indispensable
de la violencia y que la comunidad intelectual suele guardar silencio a cambio de prestigio y estatus (Arendt, 2005).
Todo ello generó en los grupos a cargo de la campaña la necesidad de actuar por indignación, retomando su legítimo
derecho a la protesta y asumieron que fueron objeto de una “revictimización”. En ese sentido, manifiestan sentirse con
fortaleza y capacidad de salir del círculo de la violencia al resignificarla y nombrarla.
Referencias.
Arendt, H. (2005). Sobre la violencia. Madrid, España: Alianza Editorial.
Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona, España: Ed. Anagrama.
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Obtenido de: http://bit.ly/2icp4V3.
Velázquez, S. (2003). Violencias cotidianas, violencia de género. Escuchar, comprender, ayudar. Argentina: Ed. Paidós.
Adaptación al español de la escala de socialización legal: confiabilidad y análisis factorial

Mtra. Cynthia Lorenia Aranda Corrales, Dra. Martha Frías Armenta, Lic. Rosa Melina Millanes Vargas
Universidad de Sonora
Descriptores: socialización, adaptación, validación, escala, adolescentes
Los niños pasan por un proceso en el que se preparan para ser parte triunfante de la sociedad, entendiéndolo como la
socialización, donde es necesario adquirir habilidades, destrezas, ciertas pautas de conductas y valores para llegar al
optimo desempeño en la sociedad en la cual están inmerso (Kuczynski, 2011).
Así mismo, la socialización legal es una parte significativa en el desarrollo del adolescente, ya que se conforma de las

313
octubre 2017
actitudes y comportamientos de los adolescentes en diversas tareas legales (Grisso et al., 2003). Se ha encontrado en
estudios recientes vínculos entre los niños, el derecho y los actores jurídicos, estableciendo que estas relaciones se les
conoce como socialización legal y que se la mayoría de las veces se da durante la infancia y la adolescencia, iniciando la
cooperación legal. Así mismo, los contextos de barrios y las interacciones con actores legales moldean la socialización
legal de los adolescentes (Fagan, y Tyler, 2005).
Se entiende por socialización legal, al desarrollo de actitudes sobre las autoridades legales (Fagan, & Tyler, 2005);
además comprende el proceso a través del cual los individuos adquieren actitudes y creencias sobre la ley, las
autoridades legales y las instituciones legales (Piquero, et al., 2005).
A raíz de los estudios de socialización legal en niños y adolescentes, se ha encontrado que las dimensiones que la
integran son la legitimidad, el cinismo legal y la ambigüedad moral. La legitimidad se refiere a los sentimientos de
obligación por demorar las reglas y decisiones en relación a instituciones y autoridades (Tyler, 1990; Tyler y Huo, 2002).
Sampson y Bartusch, (1998) se refieren al cinismo legal como la idea común en el sentido en que las leyes o reglas no
se consideran vinculantes con la vida existencial presente, aprovechándose de ello para actuar de una manera que está
“fuera” de la ley y de las normas sociales. Mientras que la ambigüedad moral implica la desviación de la conducta en
relación a las normas morales de esa conducta (Bandura et al., 1996), es decir, los valores morales definen la conducta
ilegal como inconsciente.
El concepto de socialización legal muestra el proceso de internalización de las normas formales e informales, así como el
respeto a la ley. En este sentido, los niños se ven inmersos en un mundo social, donde los padres enseñan y transmiten
el conocimiento de reglas y expectativas de comportamiento a los niños (Kuczynski, 2011). Los niños tienen diferentes
influencias donde los padres y/o tutores son parte importante de este proceso de socialización donde se conciben las
bases para futuros cambios dados por la interacción con la sociedad externa a la familia, es decir, la socialización es un
proceso que abarca etapas de la niñez y continúa desarrollándose con las experiencias a lo largo de la adultez
(Kuczynski, 2011). De este modo, que las experiencias negativas con las autoridades, repercuten en el desgaste de la
socialización legal (Mendoza, 2015). Sin embargo, no se cuenta con un instrumento de medición validado al español para
evaluar la socialización legal, por lo tanto, se llevó a cabo un proceso de traducción de la escala socialización legal de
Fagan, y Tyler, (2005). El objetivo de esta investigación es validar y adaptar al español un instrumento que evalué la
socialización legal conformada únicamente por cinismo legal y ambigüedad moral.
Método
Participantes. Se exploraron las propiedades psicométricas de la escala en una muestra de 316 estudiantes de una
escuela secundaria pública con antecedentes de variabilidad de estratos socioeconómicos. Previo consentimiento
informado fueron seleccionados por conveniencia de 1° y 2° grado en la localidad de Hermosillo, Sonora, tomando en
cuenta el parámetro de una muestra mínima de 200 (Boomsma, 1985). La edad promedio fue de 12.94 años (D.E.
=1.05), 175 de los entrevistados fueron del sexo femenino y 123 del sexo masculino.
Instrumento. Se construyó un inventario que recababa primeramente, datos demográficos de los adolescentes como la
edad, sexo y grado escolar; así como también datos de sus padres como la edad, el estado civil y la ocupación. Se
incluyó la traducción de la escala que evaluó la Socialización legal de Fagan, y Tyler, (2005). La escala estaba
compuesta originalmente por tres dimensiones tipo Likert: cinismo legal con cinco reactivos, legitimidad con 11, y
ambigüedad moral con 32 ítems). El alfa de Cronbach obtenido por los autores en una población de niños y adolescentes
de los barrios Red Hook y Bensonhurst en Brooklyn fue de .73 y .88 respectivamente. Para fines de este estudio solo se
tradujeron las dimensiones de cinismo legal y ambigüedad moral; para el caso del cinismo legal se consideraron 12
reactivos, y de la ambigüedad moral 4 reactivos, que se respondían según su nivel de acuerdo en una escala tipo Likert,
donde 0=Totalmente en desacuerdo y 3=Totalmente de acuerdo. Un ejemplo de un ítem en cinismo legal es “las leyes se
hacen para romperse” y de ambigüedad moral es “Está bien golpear a alguien que maldice a mi familia”.
Procedimiento. Se procedió inicialmente con la traducción del instrumento, ya que la versión original se encuentra en el
idioma inglés y se basó en el método de traducción directa (Mikulic, 2012), a través de 4 jueces bilingües (3 español-
inglés y 1 inglés-español). Posteriormente 5 jueces expertos en el área jurídica verificaron el estilo, redacción,
originalidad y estructuración del instrumento en español. Una vez elaborada la traducción se desarrolló la prueba piloto
con el fin de verificar la validez de constructo y de contenido (Aiken, 2003). Para realizar Dicha prueba piloto se
solicitaron los permisos a la institución educativa, después se entregaron consentimientos informados a los alumnos
seleccionados para que sus padres les dieran autorización y al día siguiente se recogieron los consentimientos
informados de los padres, y se le entregaba la encuesta a cada adolescente, cuya madre había aceptado que participara
su hijo. Posteriormente al iniciar la aplicación, los alumnos de igual forma firmaban un asentimiento. Finalmente la escala
se aplicó de manera colectiva y anónima en un tiempo aproximado de 10 a 15 minutos.
Análisis de datos. Los datos que se obtuvieron se capturaron en el programa estadístico SPSS 21. Se practicaron
estadísticas univariadas, medias y desviaciones estándar. Además, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach >.60, para
determinar la confiabilidad. Su validez de contenido fue por paneles de expertos, mientras que para la validez de
constructo se utilizó el análisis factorial confirmatorio con el paquete estadístico EQS 6.1. Para determinar la pertinencia
del modelo propuesto, se utilizó la relación entre el valor de X² y los grados de libertad menor a 3 (Ruiz, Pardo & San

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octubre 2017
Martín, 2010), además de los indicadores de bondad de ajuste normado Bentler-Bonett (BBNFI), no normado (BBNNFI) y
el índice de ajuste comparativo (CFI). En los cuales el nivel mínimo aceptable de dichos indicadores prácticos es de .90
(Bentler, 2006).
Resultados
Los resultados revelaron que la confiabilidad para el instrumento total, es fiable teniendo un alfa de .82, y por
dimensiones en el caso de cinismo legal fue de .77 y para ambigüedad moral fue .72.
Por su parte, en análisis factorial confirmatorio se probaron dos factores de la escala de socialización legal, el primer
factor que se formó es el de cinismo legal con 9 indicadores que fueron: Las leyes están hechas para romperse (λ=.47),
está bien que yo haga lo que se me dé la gana (λ=.51), no hay manera correcta o incorrecta de ganar (λ=.51), está bien
incumplir la ley, si la ley es incorrecta (λ=.66), hay que sacarle la vuelta para que salga bien (λ=.62), está bien ignorar lo
que la policía dice que haga (λ=.63), la ley no protege mis intereses (λ=.52), está bien evitar la ley, siempre que no la
rompa (λ=.35), y la gente no necesita obedecer una ley (λ=.53). El segundo factor fue de ambigüedad moral que se formó
con los siguientes 3 indicadores: Es bueno golpear a los que maldicen a mi familia (λ=.73), golpear y empujar a alguien
es sólo una broma (λ=.64), y no se culpa a niños por usar malas palabras (λ=.70). La covarianza entre los dos factores
mencionados fue de .61. Todos los valores fueron significativos y los índices de bondad de ajuste fueron: X2=101.82, (gl=
53) p=0.00006, BBNFI= .86 BBNNFI=.91 CFI=.92 RMSEA=.06. El alfa fue de .81. Los indicadores de bondad de ajuste
del modelo (BBNNFI y CFI), fueron cercanos a 1.0, sin embargo el BNFI fue de .86, lo cual implica que el modelo puede
mejorarse para estudios posteriores, incluyendo mayor número de ítems o aumentando el tamaño de la muestra. Por otra
parte se obtuvo una chi-cuadrada significativa de (X2=101.82, p=0.00006), y 53 gl; lo que indica que el modelo sintético
fue diferente del modelo saturado, por lo tanto para determinar la pertinencia del modelo propuesto, se utilizó la relación
entre el valor de X² y los grados de libertad menor a 3 (Ruiz, Pardo y San Martín, 2010). El valor de X² entre los grados
de libertad fue ≤ 3 (X²/gl) = 1.9, por lo que, en términos generales el modelo teórico se ajustó a los datos (Bentler, 2006)
con dos dimensiones, la de cinismo legal con 9 ítems y ambigüedad moral con 3.
Conclusiones
El proceso de validación desarrollado para la escala de Socialización legal, permitió establecer la calidad psicométrica de
instrumento, ya que mostro confiabilidad al obtener alfas mayores a .60, de igual forma quedo en evidencia su validez de
constructo, al probarse las relaciones entre los indicadores y factores propuesto por la teoría, lo cual, quiere decir, que se
están midiendo los constructos previstos. De tal forma, que los indicadores planteados cuantifican adecuadamente la
socialización legal, es decir, la proporción de la varianza atribuible al factor propuesto. Los factores que se formaron
fueron cinismo legal y ambigüedad moral. Lo anterior implica evidencia estadística para el uso de la escala de
Socialización legal en adolescentes con dos dimensiones, y se concluye que la psicometría de la “escala de socialización
legal” es válido y confiable, por lo que se recomienda continuar con la aplicación del instrumento en diversos estudios/
poblaciones, a fin de consolidar el proceso de validación.
Referencias
Aiken L. (2003) Test Psicológicos y Evaluación. México: Prentice Hall.
Bandura, A., Barbarnelli, C., Caprara, G. V., and Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the
exercise of moral agency. J. Pers. Soc. Psychol. 71: 364–374.
Bentler, P. M. (2006). EQS 6 Structural Equations Program Manual. Encino, CA: Mulivariate Software Inc.
Boomsma A. (1985). Nonconvergence, improper solutions, and starting values in LISREL maximum likelihood estimation.
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Grisso, T. (2000). Forensic evaluations of adolescents for transfer hearings In Fagan, J., and Zimring, F. (eds.), The
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Kuczynski, L. (2011) “Socialization and child rearing.” In Heather Montgomery (ed) Oxford Bibliographies Online:
Childhood Studies, pp. 1-34. New York: Oxford UniversityPress. DOI: 10.1093/OBO/9780199791231-0035
Mendoza, A. A. (2015). Nociones de justicia, legalidad y legitimidad de las normas entre jóvenes de cinco países de
América Latina. Sociedade e Estado, 30(1), 75-97.
Mikulic MM. (2012). Construcción y Adaptación de pruebas psicológicas. Archivos de trabajos de la Universidad de
Buenos Aires-Facultad de Psicología. Recuperado de http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/
informacion_adicional/obligatorias/059_psicometricas1/tecnicas_psicometricas/archivos/f2.pdf
Piquero, A. R., Fagan, J., Mulvey, E. P., Steinberg, L., & Odgers, C. (2005). Developmental trajectories of legal
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Ruiz, M. A., Pardo, A., & San Martín, R. (2010). Modelos de ecuaciones estructurales. Papeles del Psicólogo;
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Sampson, R. J., and Bartusch, D. J. (1998). Legal cynicism and tolerance of deviance: The neighborhood context of racial

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octubre 2017
differences. Law Soc. Rev. 32: 777–804.
Tyler, T. & Huo, Y. (2002). Trust in the Law: Enhancing public cooperation with the police and courts, Russell Sage
Foundation, Nueva York.
Tyler, T. R. (1990). Why people obey the law? Yale University Press, New Haven.
Enseñanza del enfoque de dominios específicos para la socialización a través de un curso autogestivo
Lic. Blanca Delia Arias García, Dr. David Javier Enríquez Negrete, Dr. Ricardo Sánchez Medina, Dr. Esperanza
Guarneros Reyes, Dr. Arturo Silva Rodriguez, Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Descriptores: e-learning, universitarios, educación, online, TIC
La socialización es un proceso clave por medio del cual se explica cómo los individuos aprenden patrones de
comportamiento y motivaciones para un adecuado funcionamiento social en la cultura donde se relacionan. La
socialización ayuda a comprender cómo las personas se van adaptando exitosamente, o no, a diferentes situaciones que
implican la relación entre diadas con otros individuos y grupos más grandes. Asimismo, la socialización incluye todos
aquellos procesos por medio de los cuales se transmite la cultura de generación en generación para que las personas
puedan participar en diferentes tareas de la vida social de manera exitosa (Maccoby, 2014).
El proceso de socialización, al depender, en gran medida del contexto y la interacción entre objeto-agente se torna de
interés para estudiantes de diferentes disciplinas, como Psicología, Sociología, Pedagogía, Antropología y Ciencias de la
Educación. Si bien el tema resulta relevante para estas áreas, un punto a resolver versa sobre la postura o enfoque que
se les enseñará a los estudiantes para apropiarse de este contenido como parte de su formación profesional.
En el campo de estudio de la socialización existen diferentes teorías y posturas para explicar y comprender este
relevante proceso (Bugental & Grusec, 2007). Debido a la diversidad de enfoques, los teóricos e investigadores se han
centrado más en las diferencias que en las similitudes de las propuestas, pero han prestado poca atención a los vínculos
y superposiciones de las diferentes teorías (Grusec & Davidov, 2010). El enfoque de dominios para la socialización de
Grusec & Davidov (2010; 2014) propone no la discrepancia y competencia entre postulados de las diferentes teorías de
socialización, sino por el contrario, se centra en formular una aproximación que pretende encontrar los isomorfismos
entre éstas, de tal forma que genera un marco de comprensión a partir de la integración. Al adoptar una perspectiva de
“dominio” el alumno comenzará a reflexionar sobre cómo las teorías confluyen y se concatenan en algunos puntos, en
estas coyunturas es donde nacen los “dominios particulares de interacción”.
Además de ser una propuesta integradora, este enfoque también brinda una herramienta analítica-conceptual para
analizar y clasificar las interacciones sociales en cinco dimensiones, cada una de las cuales tiene su propio sentido, sus
mecanismos y reglas de operación (Bugental, 2000). Lo anterior permite generar descripciones y predicciones sobre la
interacción humana una vez que se ha identificado el dominio. Estos dominios son universales dado que se han
desarrollado gracias a condiciones evolutivas, así, la información que brinda el enfoque es útil en diferentes situaciones y
con distintos agentes de socialización. Si bien originalmente se prioriza la interacción entre padres e hijos, Bugental y
Grusec (2007) señalan que la condición de universalidad permite que el enfoque pueda utilizarse para analizar otro tipo
de interacciones (p. ej. maestro-alumno, hermano mayor-menor, grupo de amigos-individuo, etcétera); lo cual amplía el
margen de acción de las categorías analíticas hacia diferentes situaciones, contextos, condiciones y personas.
Si bien este enfoque resulta atractivo para la formación de recursos humanos y recupera un paradigma de pluralidad
-sobre uno monoteórico- el siguiente punto a resolver es ¿cómo formar a los estudiantes de diferentes disciplinas en el
enfoque de dominios específicos para la socialización, optimizando espacios y recursos físicos y humanos?.
Una alternativa se encuentra en el aprendizaje a distancia y en línea que ha sido impulsado gracias al uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el cual ha tenido un rápido crecimiento principalmente en el nivel
de educación superior. De acuerdo con la revisión de Hoan-Choa, et al. (2015), la educación a distancia puede ser tan
efectiva, o incluso más eficaz que la educación cara a cara, siempre y cuando se cuide la calidad del curso, el diseño
instruccional, los métodos de enseñanza y demás componentes que constituyen un curso online, dado que de lo
contrario, el alumno podría sentirse confundido, aislado, frustrado y en consecuencia mermaría su capacidad de
aprendizaje.
Bajo este contexto y con el propósito de optimizar los espacios, recursos y ofrecer contenidos emergentes y de
actualidad a estudiantes de diferentes carreras de las Ciencias Sociales, el proyecto PAPIME con clave PE300817 tiene
como objetivo diseñar un curso en línea para la enseñanza de los mecanismos de socialización desde el enfoque de
dominios específicos con el propósito de que los alumnos que cursan estudios de nivel superior y/o posgrado en Ciencias
Sociales analicen las interacciones humanas clasificándolas en cinco dimensiones –dominios- que fungirán como marco
argumentativo para derivar hipótesis y planear acciones que permitan modificar la interacción entre el agente y el objeto
de socialización.
Para cubrir el objetivo del proyecto y cuidar la calidad del curso, éste fue sustentado con un Diseño Instruccional (DI)

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octubre 2017
genérico (ADDIE por sus siglas en español) que se conforma de cinco elementos básicos: Análisis –definir qué es
aprendido-, Diseño –especificar cómo debe ser aprendido-, Desarrollo –producción de materiales y objetos-,
Implementación –instaurar el proyecto en el contexto del mundo real- y Evaluación –determinar la adecuación de la
instrucción- (cf. Góngora-Parra & Martínez-Leyet, 2012). El DI permitió proponer y desarrollar acciones formativas de
calidad, lo cual tiene una estrecha relación con el diseño de ejercicios, materiales didácticos y estrategias de enseñanza
que conforman el curso. Todas las actividades, materiales, objetos de aprendizaje y ruta crítica del curso fueron
desarrolladas de acuerdo con el DI elegido y con la naturaleza del curso.
El curso es de naturaleza “autogestivo”, lo cual implica incorporar las TIC para que el alumno a través de la interacción
con los objetos del curso (contenido, actividades, videos, audios, juegos, herramientas tecnológicas, etcétera) organice y
administre los procesos cognitivos que lo llevarán a aprender a través de la mediación pedagógica soportada en los
recursos de la red. Un curso autogestivo bien diseñado, en ocasiones, puede prescindir de un tutor dado que el proceso
de aprendizaje lo gestiona el mismo alumno y no el docente; así, se coloca al estudiante en el foco de atención, dado que
es un sujeto activo, interconectado, crítico y autogestivo (cf. Ponce, 2016).
El curso titulado “Enseñanza de los procesos de socialización desde el enfoque de dominios específicos para
profesionales en las Ciencias Sociales” tiene la siguiente estructura: cuatro módulos, de los cuales tres son teórico-
prácticos para la enseñanza del enfoque de dominios de lo general a lo particular, cada uno de éstos presenta la
competencia que se pretende desarrollar en el alumno, los aprendizajes esperados que se esperan alcanzar, las
precurrentes para cursar el módulo y finalmente la lección, la cual presenta el contenido organizado de la siguiente forma
1) Introducción, 2) Contenido, 3) juegos y actividades, y 4) cierre. Los contenidos y el entorno virtual fue creado con el
apoyo de la biblioteca de códigos JQuery; los juegos y actividades fueron creadas con software como Hot Potatoe y
EducaPlay. Al final de cada módulo se presenta un examen, el cual condiciona que el estudiante pase al siguiente nivel
siempre y cuando lo haya acreditado.
El último módulo es práctico, y se busca que el alumno aplique lo aprendido en los primeros tres. En este espacio se han
desarrollado una amplia gama de ejercicios, los cuales están diseñados para que el alumno vaya tomando decisiones de
acuerdo a la descripción de situaciones que impliquen la interacción entre objeto-agente en diferentes contextos. El
propósito es que el estudiante pueda identificar los diferentes dominios de socialización, genere hipótesis para explicar
las interacciones de acuerdo con el enfoque de dominios específicos, tome decisiones para resolver problemas; y
proponga acciones para modificar las interacciones y fortalecer los mecanismos de socialización adecuados para
promover un exitoso ajuste psicosocial. Este último módulo está conformado exclusivamente de ejercicios y reactivos que
van retroalimentando al alumno en cada decisión que va tomando y en cada respuesta que va eligiendo. El curso cuenta
con más de 20 animaciones, creadas ex profeso en GoAnimate, para este curso y que ejemplifican interacciones en cada
uno de los cinco dominios para posteriormente ofrecer múltiples preguntas de acuerdo con la teoría, la situación y lo
observado en el video. El propósito es que el mismo diseño del módulo medie el aprendizaje y el alumno vaya
autogestionando sus recursos cognitivos y de aprendizaje sin la necesidad de un docente.
La evaluación del aprendizaje, de forma global, se llevará a cabo a través de una evaluación previa y posterior al curso; y
la calidad del curso autogestivo se valorará a través de una escala construida con base en el modelo de Khan (2005).
Para lograr este objetivo se llevó a cabo la creación de los reactivos de acuerdo con las dimensiones propuestas por el
autor y posteriormente fue evaluada por nueve jueces expertos en el tema. Los indicadores psicométricos de la escala se
obtendrán en el primer pilotaje del curso para realizar los ajustes pertinentes tanto de la escala como del curso en
general.
Finalmente, el propósito de este proyecto es optimizar recursos y espacios a través de un curso línea que pretende
enseñar un enfoque emergente y actual para la comprensión de la socialización en estudiantes de diferentes carreras de
las Ciencias Sociales. Entre los beneficios de este cursos se encuentran a) prescindir del docente para la enseñanza de
estos contenidos, b) optimizar los espacios en la universidad dado que no se requiere de aulas dentro de la institución,
por tanto los alumnos pueden tomar el curso desde su casa, sin necesidad de asistir presencialmente a la universidad, c)
generar relaciones interinstitucionales entre diversas dependencias educativas y con diferentes carreras, lo cual puede
favorecer a largo plazo la construcción de una red de aprendizaje. Trabajo realizado con el apoyo del Programa UNAM-
DGAPA-PAPIME PE300817.
Referencias
Maccoby, E. E. (2014). Historical overview of socialization research and theory (Second Edition). In J. E. Grusec & P. D.
Hastings (Eds.), Handbook of Socialization. Theory and Research (pp. 3-32). New York, USA: The Guildford Press.
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Guildford Press.
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Jensen-Arnett, J. (2014). Socialization in Emerging Adulthood. From the Family to the Wider World, fromSocialization to
Self-Socialization (Second Edition). In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization. Theory and
Research (pp. 85-108). New York, USA: The Guildford Press.
Smeata, J. G., Robinson, J., & Rote, W. M. (2014). Socialization in Adolescence (Second Edition). In J. E. Grusec & P. D.
Hastings (Eds.), Handbook of Socialization. Theory and Research (pp. 60-84). New York, USA: The Guildford Press.
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Hoan-Choa, Y., Choia H., Shina, J., Chan-Yua, H., Kang-Kima, Y., & Yeon-Kima, J. (2015). Review of Research on Online
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Góngora-Parra, Y. & Martínez-Leyet, O. (2012). Del Diseño Instruccional al Diseño de Aprendizaje con Aplicación de las
Tecnologías Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13(3) 342-360.
INFLUENCIA DE LOS CONTENIDOS TELEVISIVOS EN EL COMPORTAMIENTO ADOLESCENTE

Mtro. FERNADO JOSÉ ARÍZAGA GARCÍA*, Dra. MARÍA DEL CARMEN MANZO CHÁVEZ**
*UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL ,**UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Descriptores: adolescentes, contenidos televisivos, influencia, comportamiento, agresividad
En Ecuador, según la Ley de Educación intercultural bilingüe vigente, en Título primero, capítulo único, artículo 2, literal p:
“La educación demanda corresponsabilidad en la formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo
compartido de estudiantes, familias, docentes, medios de comunicación y el conjunto de la sociedad…”, lo que significa
que los mass media son considerados parte del proceso educativo, sin embargo, la programación televisiva exhibida
ofrece pocos contenidos que ayuden a la formación en valores, a la disciplina académica o que puedan ser utilizados
como referente moral.
En Ecuador se transmiten programas dónde se expone la vida de artistas, modelos y escándalos públicos, situaciones
que competen a la vida privada de los involucrados y se los maquilla con el membrete de “noticia”; en ocasiones, éstos
hechos son violentos, involucran situaciones sexuales o los involucrados utilizan un lenguaje poco apropiado para la
audiencia adolescente, todo se convierte en noticia y los hechos relevantes son dejados de lado.
En los años 90, en Ecuador fueron realizadas varias novelas como “Por amor propio”, “Isabella” y “Soy una mujer”,
adaptaciones de obras literarias como “A la costa”, “Siete lunas y siete serpientes” o “Los Sangurimas”, además de
adaptaciones de franquicias internacionales como “La Niñera”.
En los últimos años ha sido posible observar la emisión de novelas cuyos protagonistas son jóvenes y otras en que
los personajes secundarios son adolescentes y se hace referencia a sus conflictos sin llegar a ofrecer argumentos
constructivos.
Durante unos años en Ecuador se transmitieron espacios con formato de Reality Shows, dos de los destacados fueron
las franquicias “BIG BROTHER” y “POP STARS”, en el primero se encerró a un grupo de mujeres y hombres y se
transmitieron sus discusiones, romances, formación de bandos, relaciones sexuales y cada cierto tiempo cada miembro
debía nominar a 2 de sus compañeros para que fueran expulsados de la casa.
En “POP STARS” se convocó a un grupo de chicas que quisieran ser parte de un grupo musical y se transmitían sus
esfuerzos, decepciones, sufrimientos hasta la culminación del show donde 5 chicas formaron durante un tiempo un grupo
musical que se llamó “KIRUBA”.
Asimismo, hace pocos años en youtube fueron exhibidos vídeos elaborados por adolescentes ecuatorianos en los que
se mostraban bailes con carga sexual mientras los jóvenes vestían los uniformes de sus colegios, alguno de esos vídeos
inclusive fue realizado al interior del aula de un plantel.
La juventud actual es una generación digitalizada y los procesos de comunicación y educación en que ellos se
desenvuelven deben adaptarse a los destinatarios o el mensaje no será comprendido o simplemente dejado a un lado
por no ser de su interés.
Es así que la información sexualizada y la tendencia hacia comportamientos libidinosos que se presentan en los
programas exhibidos en los medios de comunicación audiovisual, genera dudas respecto sí la carga erótica a la que la
sociedad se enfrenta tanto por parte de la televisión como del internet, se vuelve demasiado sofocante para que pueda
ser procesada por mentes influenciables o en formación; inclusive en los dibujos animados , que supuestamente van
dirigidos a público infantil, se puede detectar carga erótica y hasta desnudos.
Basado en lo anterior, se realizó la presente investigación que tuvo como objetivo determinar sí los contenidos violentos
que se exhiben en los medios audiovisuales tienen alguna influencia en el comportamiento de los adolescentes. Para lo
cual se entrevistaron a 50 alumnos de un colegio entre los 14 y 16 años, 5 padres de familia, 25 docentes y 4 expertos

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(un psiquiatra, una psicóloga, y dos expertos en educación); asimismo se realizaron observaciones de programas
televisivos. La investigación se realizó en Guayaquil, Ecuador.
Se encontró que la mayoría de los adolescentes entre 14 y 16 años dedican buena parte del día a ver televisión
(incluidos contenidos violentos) y qué además ellos quisieran participar en un programa de televisión. Aunque la Ley
señala que debía haber 2 horas diarias para programas educativos, no se encontraron programas con dicho tipo de
contenido en la programación diaria. Por otro lado, la cantidad de información con doble sentido y la fuerte tendencia
hacia comportamientos libidinosos que se presentan en casi todos los productos que ofrecen los medios de comunicación
audiovisual, genera la duda sí esta carga es demasiado sofocante para que pueda ser procesada debidamente por
mentes en formación, considerando el fácil acceso que los adolescentes tienen para ver televisión o videos en internet,
¿Será posible utilizar estos medios como herramienta educativa?, la respuesta es sí, en la investigación realizada la
mayoría de adolescentes, padres y profesores entrevistados manifestaron su agrado ante la idea que los medios de
comunicación audiovisual exhiban programas de contenido académico utilizando el lenguaje y las situaciones que los
jóvenes viven a diario. Por lo tanto, es innegable el poder de influencia de los medios de comunicación audiovisual, por
tanto la sociedad puede exigirles contenidos de calidad que ayuden a edificar un buen vivir.
Referencias
Ley de educación intercultural bilingüe (2011). Ecuador. Recuperado de http://www.educar.ec/servicios/regla_loei-1.html
Reyes, E., Manzo, M.C. (2009). Los dibujos animados norteamericanos y japoneses: su impacto en la agresividad infantil.
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arttext&pid=S1405-339X2009000100003
Revisión sistemática sobre las funciones ejecutivas y su relación con el exceso de peso infantil
Lic. Elba Mirella Arredondo Urtiz, Dra. Karina Franco Paredes, Centro Universitario del Sur / U de G
Descriptores: neuropsicología, funciones ejecutivas, exceso de peso, niñez intermedia, revisión sistemática
La obesidad constituye un problema de salud debido a los efectos adversos que a nivel físico, psicológico y social
se producen en quien la presenta, afectando su bienestar y calidad de vida; estos efectos adversos se incrementan
exponencialmente cuando la obesidad se desarrolla desde la infancia. Por esto y por el incremento considerable en la
prevalencia de la obesidad infantil, es que se ha convertido en un problema de salud pública y un foco de investigación
que busca esclarecer las causas de esta epidemia. Existe evidencia que sugiere que la obesidad está vinculada con
aspectos neuropsicológicos, específicamente que un rendimiento cognitivo deficiente se manifiesta preponderantemente
en Funciones Ejecutivas (FE). Por tanto, el propósito de esta investigación fue realizar una revisión sistemática para
analizar los hallazgos generados sobre la relación entre el exceso de peso infantil y las FE. La búsqueda de información
se llevó a cabo en dos momentos. En un primer momento, en los meses de marzo y abril de 2017 se realizó una
búsqueda sistemática de la literatura en cinco bases de datos especializadas (Scopus, Science Direct, Springer, Ebsco,
PubMed) y tres de acceso libre (SciELO, Redalyc, Hindawi) vinculadas con la temática. Los términos de búsqueda
fueron obesity, neuropsycholog*, obesidad, neuropsicolog*. Para delimitar el margen de exploración se utilizaron los
términos sistematic review y revisión sistemática. El criterio de inclusión fue: revisiones sistemáticas (RSs) que analizaran
directamente los aspectos neuropsicológicos de la obesidad. Se encontraron seis RSs publicadas entre 2011 y 2015.
En un segundo momento, durante el mes de mayo, fueron identificados los artículos referenciados en las seis RSs en
los que se habían evaluado las FE (en conjunto o por referencia de alguna de ellas) y el exceso de peso en la niñez
intermedia -periodo crítico para el desarrollo de exceso de peso debido a los cambios físicos, cognitivos y sociales
que durante este ocurren y que abarca 6 y 12 años de edad-. Con estos criterios de inclusión fueron identificadas 19
investigaciones publicadas en el periodo de 2006 a 2012. La búsqueda se amplió para incluir las investigaciones que no
hubiesen sido consideradas en las RSs pero que cumplieran con los criterios de inclusión o que hubiesen sido publicadas
posteriormente. Utilizando las mismas bases de datos que en el primer momento y como términos de búsqueda obes*,
child*, execut*, function*, obesidad infantil y función* ejecutiv*, los artículos potenciales fueron identificados mediante la
detección de los términos de búsqueda en los títulos y también fueron considerados aquellos títulos en los que aparecía
referida alguna FE mediante sus tareas (i.e. control inhibitorio, memoria de trabajo). Fueron localizados 11 artículos más
publicados entre 2013 y 2017. Por tanto, en total 30 artículos conformaron la revisión de la literatura. El análisis de los
artículos mostró que la mayoría de las investigaciones se realizaron en Estados Unidos (40%) y en países europeos
(50%). El primer estudio fue publicado en el año 2006, a partir de entonces han aparecido 29 publicaciones más y se ha
presentado un incremento sostenido en el número de publicaciones. Las características metodológicas que predominan
son: diseños transversales, con muestreo de tipo no probabilístico preponderantemente intencional, con un número de
participantes que oscila entre los 100 y 200 sujetos y que utilizan los modelos de regresión y análisis de varianza para
el procesamiento estadístico. Para variable exceso de peso el indicador más frecuentemente estudiado, en 24 de los 30

319
octubre 2017
artículos revisados, es el índice de masa corporal (IMC), aunque también se han incluido otros como son la composición
corporal, la ingesta de alimentos o la conducta alimentaria. Para la variable FE es una situación muy diferente, como
constructo se estudió en ocho ocasiones, en el resto fue estudiada a través de alguno de sus componentes por separado.
Los instrumentos utilizados para medir estas variables conservan las características mencionadas, el IMC fue obtenido
siempre por la medición de peso y talla en tanto que para FE se utilizaron más de 60 instrumentos distintos, muchos de
ellos tareas elaboradas exprofeso para cada investigación o instrumentos con baremos válidos únicamente para el país
en donde se realizó el estudio. Asimismo, se encontró que existe evidencia suficiente para afirmar que los menores con
exceso de peso muestran déficits en planeación, toma de decisiones, tiempo de reacción, control del efecto interferencia,
organización espacial, y sensibilidad a la recompensa; los resultados encontrados en desarrollo cognitivo, control
inhibitorio, tareas de memoria y atención son menos consistentes o incluso contradictorios. En cuanto a la correlación
entre exceso de peso y FE se encontró que hiperactividad, impulsividad, respuesta a la recompensa y falta de atención
correlacionan positivamente con exceso de peso. En tanto que, autorregulación, capacidad de inhibición y atención
selectiva/alternante correlacionan negativamente con el exceso de peso. También se ha encontrado que ambos grupos
de procesos cognitivos actúan como moderadores para la adopción de estilos alimentarios y que en cada caso actúan
como factor de riesgo o de protección según desencadenen conductas que promuevan la ganancia o el mantenimiento
de peso. En conclusión, la revisión sistemática realizada mostró que existe relación entre las FE y el exceso de peso, sin
que la direccionalidad de esta relación haya quedado clara; los déficits en FE están presentes en menores con exceso de
peso sin que se haya comparado cuál de ellas tienen mayor o menor nivel de afectación. Se ha estudiado el fenómeno
en población infantil, pero no se han considerado las etapas evolutivas al interior de este periodo y se ha establecido que
las FE actúan como factor de riesgo y protección sin poder determinar de cuales se trata en cada caso.
Intervención cognitivo-conductual para prevención de sobrepeso y obesidad en adolescentes embarazadas

Lic. Luis Fernando Arrollo Torres, Lic. Agustín Hurtado González,
Lic. Katia Cecilia Uresti Maldonado, Lic. Julissa Lizbeth Vázquez Rodríguez
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Descriptores: Intervención cognitivo-conductual, sobrepeso, obesidad, adolescentes, embarazo
INTRODUCCIÓN
Los adolescentes entre los 10 y los 19 años de edad representan aproximadamente una sexta parte de la población
mundial (1200 millones de personas), y aunque la mayoría de los adolescentes goza de buena salud, no todos ellos la
poseen. En el caso particular de las adolescentes, las complicaciones relacionadas con el embarazo y el parto son la
principal causa de mortalidad. Aproximadamente el 11% de todos los nacimientos a nivel mundial corresponden a
mujeres de 15 a 19 años y la mayor parte de esos nacimientos se registra en países de ingresos bajos y medianos
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2017).
Uno de los riesgos implicados en la mortalidad y complicaciones durante el embarazo y el parto de las adolescentes es el
sobrepeso y obesidad. La prevalencia de obesidad en el embarazo va desde 11% a 22%, esto es importante si se toma
en cuenta que aumenta el riesgo de múltiples complicaciones médicas como preclamsia y diabetes mellitus gestacional.
En el feto aumenta el riesgo de malformaciones fetales, así como programación fetal para patologías en la vida adulta.
Las recomendaciones en la embarazada obesa son a varios niveles como: alimentación sana con ganancia de peso
adecuado, intervención en el estilo de vida (ejercicio, control de estrés), ingesta adecuada de ácido fólico entre otras. La
obesidad en la mujer embarazada crea un riesgo significativo para las siguientes generaciones con compromiso
metabólico ya presente antes del nacimiento (González-Moreno, Juárez-López Rodríguez, Sánchez, 2013).
El Hospital Civil de Ciudad Victoria, Tamaulipas brinda atención y revisión periódica al estado de salud de las
adolescentes embarazadas. Una de las principales problemáticas en la salud de estas adolescentes detectadas por el
personal médico, ha sido los altos índices de sobrepeso y obesidad, cuya causa han identificado que radica en el
consumo de una cantidad importante de alimentos poco saludables y falta de actividad física, lo cual, se encuentra
asociado a la presencia de estrés y ansiedad, creencias y miedos frente al embarazo, así como el déficit en la toma de
decisiones. En el programa “Salud integral del adolescente”, las adolescentes embarazadas, deben cubrir cierto número
de asistencias a pláticas de prevención y promoción de salud. Sin embargo, debido a que la mayoría de ellas radican en
comunidades rurales, la asistencia a estas pláticas no es consecutiva, sino que deben cumplirse dentro del tiempo de
gestación de acuerdo a sus posibilidades. Por ello, era necesario desarrollar un programa de prevención que permitiera
proporcionar información oportuna, breve y concreta sobre hábitos saludables durante el embarazo así como concientizar
a las adolescentes en la adquisición de los mismos. Desde el Modelo transteórico del cambio del comportamiento en
salud (MT), se pretendía que las adolescentes transitaran de una etapa de precontemplación a contemplación, para
posteriormente llegar a la acción.
Tomando en cuenta lo anterior, se diseñó un programa cognitivo-conductual para prevención de sobrepeso y obesidad

320
octubre 2017
cuya herramienta principal consistió en psicoeducación, apoyada de técnicas cognitivo-conductuales para reforzar el
conocimiento y la concientización sobre hábitos saludables durante el embarazo. Esta intervención fue elegida ya que la
terapia cognitiva conductual ha demostrado ser efectiva para la pérdida de peso y la modificación de hábitos alimentarios
y de la vida (La Fuente, 2011). El objetivo principal del programa fue proporcionar información oportuna y concientizar a
las adolescentes sobre los hábitos saludables durante el embarazo que permiten prevenir el sobrepeso, la obesidad y
sus consecuencias.
MÉTODO
Se empleó un diseño experimental de caso único sin retirada del tratamiento ABA pretest-postest (Kazdin, 2001). La
intervención consta de psicoeducación apoyada de otras técnicas cognitivo-conductuales que permiten reforzar el
conocimiento impartido. Se desarrolla en modalidad de taller y se compone de tres módulos: Manejo de estrés y
ansiedad en el embarazo, alimentación saludable durante el embarazo y actividad física. Cada módulo consta de dos
sesiones (un total de seis, las cuales se llevaron a cabo tres veces por semana con duración de una hora cada una.
Participantes
Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia conformado por adolescentes embarazadas que acudieron a
revisión médica. La muestra fue de 6 a 10 integrantes por sesión. Dentro de los criterios de inclusión se encuentra
pacientes adolescentes embarazadas sin importar las semanas de gestación que acuden a atención médica. Para los
criterios de exclusión se consideran pacientes embarazadas en etapa adulta y aquellas que no deseen participar.
Instrumentos
La evaluación del programa se compone de dos evaluaciones intra-sesión (inicio y final) y, de evaluación pre-post
intervención. Para la evaluación intra-sesión se diseñaron dos preguntas por sesión que indagaran los conocimientos y la
concientización de los temas objetivo de cada una de las sesiones. Las preguntas eran de respuesta escala tipo Likert
del 1 al 10 antes y después de la sesión.
Para la evaluación pre-post intervención, se realizó una batería compuesta por tres instrumentos que evaluaban los tres
hábitos saludables objetivo (nutrición, actividad, física, manejo de estrés), las etapas de cambio y la presencia de
síntomas de ansiedad.
Cuestionario de Perfil de Estilo de Vida Promotor de Salud (PEPS II) (Walker, Kerr, Pender y Sechrist, 1995). Se trata de
una escala de 52 ítems con formato de respuesta tipo Likert con cinco opciones de respuesta, en donde 1 equivale a
“nunca”, 2 a “algunas veces”, 3 “frecuentemente” y 4 “rutinariamente”. El instrumento mide el comportamiento promotor
de salud a través de seis subescalas: Responsabilidad en salud, actividad física, nutrición, desarrollo espiritual,
relaciones Interpersonales y manejo de estrés. Para fines del presente programa, sólo se toman las subescalas que
permiten evaluar los objetivos del mismo, las cuales son: Actividad física, Nutrición y manejo de estrés, quedando el
instrumento conformado por un total de 25 ítems.
Evaluación Del Cambio de la Universidad de Rhode Island (URICA) (McConnaughy, Prochaska &Velicer, 1983). Es un
cuestionario de autorreporte de 32 ítems que incluye cuatro subescalas que miden las fases del cambio:
Precontemplación, Contemplación, Acción y Mantención. Las respuestas se entregan en una escala Likert de 5 puntos,
que van desde 1 (Totalmente en desacuerdo), 2 (Bastante en desacuerdo), 3 (Ni de acuerdo, ni en desacuerdo), 4
(Bastante de acuerdo) y 5 (Totalmente de Acuerdo).
Escala de Goldberg (Goldberg, Bridges, Duncan-Jones &Grayson, 1988). Es un instrumento de cribaje para detectar la
ansiedad y la depresión. Prueba heteroadministrada en el que se pregunta al paciente si ha presentado alguno de los
síntomas a los que hacen referencia los ítems. Las respuestas son cerradas de SI o NO cuyas respuesta afirmativas se
contabilizan con valor de un punto.
Procedimiento
El programa se llevó a cabo en tres etapas. En una primera etapa, se realizó un diagnóstico de necesidades en el
Hospital Civil de Cd. Victoria, Tamaulipas. Posteriormente, se diseñó el programa a partir de las necesidades detectadas
y se presentó una propuesta del programa a las autoridades correspondientes. Se gestionaron las autorizaciones
correspondientes, así como la invitación a las participantes, preparación de material y evaluación pre-test. En una
segunda etapa se llevó a cabo la intervención propiamente dicha la cual consistió en psicoeducación sobre los temas de
ansiedad y estrés durante el embarazo, alimentación saludable y actividad física. La psicoeducación estuvo apoyada de
técnicas cognitivo-conductuales como Autoregistros, reestructuración cognitiva para desmitificar creencias sobre los
temas, y técnicas de relajación. En una última etapa se realizó la evaluación post-test una semana posterior al
tratamiento.
RESULTADOS
La evaluación intra-sesión del Módulo 1: Estrés y ansiedad en el embarazo, se evidencia un incremento en los
conocimientos sobre estrés y ansiedad a excepción de una participante, cuyo conocimiento sobre el tema se mantuvo.
Por su parte, el conocimiento sobre el manejo de estrés y ansiedad, las técnicas de relajación, se incrementó en todas
las participantes. Los resultados del Módulo 2: Alimentación saludable durante el embarazo, se observó un incremento en
cuatro de las participantes, es decir, al final de las sesiones probablemente se dieron cuenta que los hábitos que llevan
actualmente en su alimentación son saludables. En cambio, tres de las participantes, al inicio consideraban tener una

321
octubre 2017
buena alimentación, y posterior a la psicoeducación probablemente se dieron cuenta que esto no era así. En este
módulo, igualmente se evaluó el conocimiento de la alimentación saludable en el embarazo, sobrepeso y obesidad, así
como patrones alimenticios en donde se observa un incremento en el conocimiento del tema a excepción de una
participante cuyo conocimiento disminuyó. Finalmente, en el Módulo 3: Actividad física durante el embarazo, se evaluó el
conocimiento de la actividad física durante el embarazo y sus beneficios presentándose incremento en el conocimiento
de las participantes en ambos temas. Finalmente, se realizó una recapitulación de los temas abordados mediante
psicoeducación, por tanto, se diseñaron preguntas que evaluaran la adquisición de conocimientos y concientización
sobre hábitos saludables durante el embarazo como: la importancia de la información brindada, la utilidad de la
información, autoeficacia, motivación al cambio y contemplación. Los resultados señalan un promedio por encima de
nueve, lo que indica un alto porcentaje de cada rubro.
La evaluación pre-post intervención, únicamente fue administrada a tres de las participantes que comenzaron el
programa y tuvieron mayor número de asistencias, ya que el resto de las participantes no acudieron a la sesión post-test
por factores ajenos a los terapeutas. Los resultados demuestran que no se presentó un aumento considerable en la
mayoría de las conductas promotoras de salud a excepción de una participante. Respecto a las etapas de cambio, al final
del programa las tres participantes se encontraron en la etapa de contemplación, por lo que se puede decir que
probablemente los conocimientos lograron una concientización en las participantes previa para iniciar una acción en el
futuro inmediato. Finalmente, respecto a los niveles de ansiedad, los resultados muestran un decremento en los niveles
de síntomas ansiosos de dos de las participantes, mientras que en una de ellas su nivel de ansiedad se mantiene aunque
su puntuación no es significativa para suponer un diagnóstico.
CONCLUSIONES
La intervención tuvo una limitación respecto a la variabilidad en el número de participantes en cada sesión. Lo anterior
encuentra su justificación en el área de residencia del cual procedían y la dificultad para trasladarse al hospital tres veces
por semana. Tomando esto en consideración, los resultados pre-post intervención no muestran la eficacia del mismo al
no obtener puntuaciones significativas Sin embargo, el indicador a tomar en cuenta para mostrar la eficacia es la
evaluación intra-sesión. Resulta un indicador de la eficacia debido a que no se evaluaba la adquisición y/o modificación
de hábitos, sino la adquisición de conocimientos y la concientización para adoptar hábitos saludables, objetivo principal
de la intervención. Los resultados de esta evaluación, indican en todas las sesiones un incremento considerable en el
conocimiento acerca del estrés y ansiedad, su manejo, los hábitos alimenticios saludables y la actividad física durante el
embarazo de las participantes.
Se concluye que la psicoeducación apoyada de técnicas cognitivo-conductuales para reforzar la adquisición de
conocimientos y la concientización de los mismos, es una herramienta eficaz para la promoción de hábitos saludables
durante el embarazo y la prevención del sobrepeso y la obesidad, más aún en aquellos programas breves en los que se
dificulta la asistencia frecuente de los participantes, por lo que una psicoeducación “reforzada” podría movilizar el deseo
de los participantes para generar cambios en su estilo de vida.
REFERENCIAS
Goldberg, D., Bridges, K., Duncan-Jones, P.& Grayson, D. (1988). Detecting anxiety and depression in general medical
settings. British Medical Journal, (6653), 897-899.
González-Moreno, J., Juárez-López, J., & Rodríguez-Sánchez, J. (2013). Obesidad y embarazo. Revista Médica MD 4(4),
269-275.
Kazdin, A. (2001). Métodos de investigación en psicología clínica. México DF: Pearson Educación.
Lafuente, M.D., (2011) Trastornos de la Conducta Alimentaria 14. 1490-1504.
McConnaughy, E., Prochaska, J. &Velicer, W. (1983). Stages of change in psycotherapy: measurement and sample
profiles. Psycotherapy: Theory, Reasearch and Practice, 20, 368-375.
Organización Mundial de la Salud OMS (2017). Adolescentes: riesgos para la salud y soluciones. Nota descriptiva.
Recuperado de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/
Evaluación e intervención en problemas de aprendizaje y desarrollo cognitivo

Itzel Ávila Vázquez, Nallely Enriquez Colin, Elizabeth Garza Peña Arzate
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México
Descriptores: etapaescolar, cognitivo, aprendizaje, niñosvulnerables, entornosocial
Introducción
La educación es una herramienta poderosa que contribuye y tiene un fuerte impacto en el desarrollo social y personal.
De acuerdo con Piaget, el ser humano cuenta con las estructuras necesarias para la adquisición de conocimiento y
construcción del aprendizaje. (Flavell, 2009) En México la calidad educativa no es satisfactoria y aunado a esto la
situación económica y la calidad del medio ambiente de muchas familias interfiere con la educación de los niños. Mandar

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octubre 2017
a los niños a la escuela no asegura el aprendizaje, no porque no sean capaces sino porque no tienen las herramientas
cognitivas básicas para desarrollarlo. Sin embargo, “México es el único país de la OCDE en el que se espera que los
jóvenes entre 15 y 29 años pasen más tiempo trabajando que estudiando” (OCDE, 2014). Asimismo, según cifras del
INEGI sólo el 63% de la población de 3 a 5 años asiste a la escuela, sin dejar atrás el 70% de los mexicanos que ya
abandonó los estudios a los 20 años y el 24% que sólo llegan a realizar estudios superiores (OCDE, 2014). Como se
puede observar, las cifras reflejan la falta de importancia que se le otorga a la educación dentro de nuestro país. Esto es
alarmante ya que no sólo reflejan la falta de cultura, sino un nivel carente de satisfacción en cuanto a la educación a nivel
básico.
La corriente principal sobre la cual versa este trabajo es el cognoscitivismo el cual se basa en analizar los procesos
mentales: memoria, síntesis de información, lógica-matemática, lenguaje y conexiones con la experiencia. Con base en
esto, utilizamos como referencia las etapas de desarrollo de Jean Piaget y la Secretaría de Educación Pública (SEP)
para evaluar y analizar los procesos cognitivos presentes en los niños evaluados, además de la Teoría socio-cognitiva de
Albert Bandura para poder relacionar y analizar qué papel juega el entorno escolar sobre su aprendizaje.
Jean Piaget establece cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo: sensorio motriz, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales. La primera se caracteriza por las habilidades motoras que posee el niño (Tryphon y
Voneche, 2000) y el desarrollo de la permanencia del objeto por medio del juego funcional y de construcción. En la
segunda, se destaca el egocentrismo y el niño muestra capacidad para comunicarse con su entorno por medio del
lenguaje e imágenes. La tercera y la etapa con la que este trabajo partirá debido al rango de edades estudiadas, se rige
por las habilidades de conservación y categorización. Aquí el juego simbólico pasa de individual a colectivo adjuntando
reglas y el pensamiento egocéntrico disminuye. La última etapa destaca la habilidad del sujeto para situarse en campos
abstractos. (Flavell, 2009).
La información de la SEP se utilizó como referencia para ubicar y evaluar congruentemente con base en los parámetros
de educación establecidos para México. La información utilizada fue acorde con el perfil de los niños evaluados. De
acuerdo con esta institución los niños que se encuentran en tercero de primaria deben de poder escribir, editar y revisar
de manera básica, dominar las destrezas básicas de lectura y comprensión y, tener manejo de números de tres dígitos,
así como saber distinguir entre decenas, unidades y centenas. En cuarto de primaria, los niños deben de tener
comprensión sobre el concepto de multiplicación, sustentar afirmaciones sobre un texto que incluya hechos y detalles y,
usar lenguaje en varias asignaturas. Por último, un niño en quinto de primaria debe de poder organizar datos para la
escritura, tener comprensión de fracciones y decimales, dominar el pensamiento y razonamiento y, tener la habilidad de
resolución de problemas (SEP, 2014).
Finalmente, Bandura explica que el aprendizaje que deriva de la interacción uno con otros da un salto cualitativo
importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos, incluyendo el factor conductual y el factor cognitivo, dos
componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales. Admite que el aprendizaje está ligado a
procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo y reconoce que no puede entenderse el comportamiento si
se toma en consideración los aspectos del entorno que influyen a modo de presiones externas. Dentro de esta teoría,
Bandura destaca el modelo del determinismo recíproco, afirmando que los factores ambientales, cognitivos,
motivacionales, emocionales, entre otros, interactúan recíprocamente entre sí y explica que la interacción entre los
distintos factores ambientales, personales y conductuales interactúan mutuamente (Bandura, 1982).
Método
La investigación es de tipo exploratoria. Por ello los objetivos que se establecen son:
• Identificar el nivel de desarrollo cognitivo en alumnos de primaria de un centro educativo en la Ciudad de México a partir
de las teorías de Piaget, Bandura y el sustento de la Secretaría de Educación Pública para posteriormente implementar
un plan de intervención y optimizar el nivel base de aprendizaje diagnosticado.
a. Escenario
Centro educativo II de Todos Ayudando Unidos A.C. Ubicado en en Pueblo de Santa Cecilia Tepetlapa, Xochimilco,
Ciudad de México.
b) Muestra
Muestra aleatoria, el tamaño de la muestra de este estudio fue de ocho niños; seis niños y dos niñas. El rango de edad
fue de 7 a 11, sin tomar en cuenta el grado de escolaridad.
c) Variables
• Lógica - matemática
o Habilidad para resolver problemas aritméticos tales como sumas, restas y multiplicaciones acorde con la edad y nivel
de escolaridad que el estudiante debe poseer.
o Habilidad para identificar conservación de materia, agrupación y reversibilidad.
• Comprensión de lectura
o Habilidad para leer, comprender y reflexionar sobre los lecturas individuales, así como análisis de los hechos para
contestar a preguntas correspondientes de cada lectura.

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octubre 2017
• Calidad del ambiente familiar y escolar
o Relaciones: Se evalúa cualitativamente el grado de cercanía y confianza que el estudiante tiene con los miembros de
su familia, así como los compañeros de aula y maestros.
o Roles: Se ubica el papel que el estudiante juega dentro y fuera del aula
o Percepción: Se evalúa cualitativamente cómo el estudiante describe a sus compañeros, maestros, familia y método de
enseñanza y aprendizaje dentro del centro educativo.
d) Instrumento
Con base a la teoría del aprendizaje de Piaget y a los parámetros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se
desarrolló un instrumento que constó de dos partes. La primera parte - prueba ENLACE - evalúa habilidades de
comprensión lectora y lógica matemática que los niños que, de acuerdo a la SEP, los niños tenían que tener
desarrolladas. La segunda parte, basada en la teoría de Piaget, se enfoca en diagnosticar y evaluar el desarrollo
cognitivo de los niños tomando en cuentas las habilidades de la etapa a la que corresponden los niños. La primera
prueba se diseñó utilizando reactivos pertenecientes a la prueba ENLACE aplicada a alumnos de tercero, cuarto y quinto
año. La prueba de Piaget evalúa habilidades correspondientes a la etapa anterior de la muestra, etapa preoperacional, y
la etapa de operaciones concretas, la cual correspondía a la etapa de la muestra. Por último, se realizaron entrevistas
individuales y grupales para poder identificar y evaluar la calidad del ambiente en el que los niños se estaba
desenvolviendo tanto en su entorno familiar como escolar, y con ello poder analizar la influencia del ambiente en el
ámbito escolar.
Resultados
Cada niño tiene una situación familiar distinta, siendo la más común tener padres separados y convivir poco tiempo con
uno o ambos. La mitad de ellos asiste a una escuela aparte de TAU y la otra mitad sólo asiste a este centro.
Todos los niños aseguran tener relaciones amistosas y confianza con sus compañeros; a pesar de esto, existe una
violencia estilo “bullying” que mencionan sólo si se les preguntaba. Los niños perciben al profesor como una persona
estricta y se notó que se sienten intimidados.
En la cuestión escolar: todos los niños tienen una capacidad de razonamiento lógico matemática y de comprensión
menores a lo esperado para su edad. En las pruebas de ENLACE ninguno obtuvo todos los aciertos y en varias
ocasiones se observó que escogían al azar por no comprender lo que se les pedía o no saber cómo resolverlo.
Algunos niños no sabían leer, otros sabían pronunciar las palabras, pero no las comprendían y los más avanzados
sabían leer, pero tenían problemas de comprensión de lectura.
En ocasiones, algunos niños se distraían, se frustraban o se desesperaban con algún ejercicio, por lo que seleccionaban
las respuestas al azar o no comprendían las instrucciones sino hasta después de repetirlas. En la mayoría de los casos,
sólo podían argumentar la minoría de sus elecciones y para el resto contestaban que no sabían a pesar de demostrar la
habilidad.
En general, la cognición de todos se encuentra en la etapa de operaciones concretas, aunque todos tuvieron problemas
con uno o casi todos los ejercicios para evaluarlos. Se observó también que, a pesar de la diferencia en el rango de
edad, todos tuvieron dificultad en los ejercicios de la etapa preconvencional.
Conclusiones
En general, se observó que los niños tienen un nivel de razonamiento lógico matemático y de comprensión de la lengua
menores a lo esperado para su edad.
Las pruebas piagetianas evaluaron el nivel de cada niño de acuerdo a su edad; sin embargo, a pesar de dividir por
etapas cognoscitivas no distinguían entre un niño de siete años y uno de doce.
Los reactivos de la prueba ENLACE fueron escogidos con el objeto de evaluar la capacidad de comprensión y la
habilidad lógica matemática, por lo que se escogieron los reactivos considerados útiles para este fin. El manual de la
prueba explica que se usan distintos reactivos para evaluar un mismo rubro con diferentes grados de complejidad, pero
no clasifica las preguntas, por lo que no se pudo hacer una selección que pudiera ser evaluada bajo los rubros de la SEP.
Se escogieron pocos reactivos con el fin de mantener la atención de los niños a lo largo del examen.
Por otro lado, no se consideró realizar una prueba comparable debido a que las edades de los niños evaluados eran
menores a las indicadas para las pruebas que existen: las evaluaciones comienzan a partir de tercero de primaria,
mientras que en la muestra había niños cuyo grado escolar correspondía desde primero hasta quinto de primaria.
Se tuvo una relación amistosa con los niños y se notaron participativos y en confianza; a pesar de ello, algunos parecían
preocupados por tener el resultado correcto. Al explicarles que no había respuestas incorrectas se atrevieron a resolver
los problemas. Sin embargo, solían responder que no sabían por qué habían escogido cierta respuesta.
Para futuras investigaciones, se recomendaría considerar la prueba de ENLACE sólo a partir de la edad para la que está
diseñada y sólo si se conoce el fin con el que se hace cada pregunta. Si lo que se pretende es evaluar la comprensión de
lectura y la lógica matemática, se recomienda buscar otros métodos para evaluarlas en niños con un grado escolar
menor al que la prueba mide o en niños que no asisten regularmente a una escuela donde adquieren conocimientos
teóricos que pruebas como el ENLACE buscan evaluar.

324
octubre 2017
Bibliografía
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• OCDE. (2014). Panorama de la Educación 2014. Nota país: México. Recuperado de < https://www.oecd.org/edu/
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• SEP. (2014). Educación Básica. ENLACE 2014. http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/
• Tryphon y Voneche (2000) Piaget - Vygotsky: la genesis social del pensamiento). Buenos Aires: México. Paidos.
Relación entre compromiso normativo, regulación afectiva y personalidad en trabajadores administrativos de

una universidad
Lic. Ángela Avila Maldonado, Dra. Norma Betanzos Díaz, Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: compromiso normativo, personalidad, afectividad, relación, administrativos
Introducción
En las últimas décadas, la psicología ha podido desarrollarse dentro las organizaciones a nivel de investigación, con el fin
de realizar propuestas para obtener un mayor desarrollo en las mismas. “El concepto de compromiso ha sido definido,
medido y estudiado de forma muy variada, a lo largo de los años” (Gallardo y i Ivern, 2007) es un constructo que puede
evidenciar el comportamiento de los individuos en las organizaciones. Por otra parte, se hace necesario pensar en el
individuo como ser único con rasgos de personalidad que lo hacen distinto a los demás y que por ende tendrá un
desarrollo diferente dentro de su ambiente laboral. Además, Arciniega en el 2002 menciona que las organizaciones que
poseen altos niveles de compromiso en sus empleados, son aquellas que tienden a registrar altos niveles de desempeño
y productividad y bajos índices de ausentismo.
Por otra parte, la afectividad es un concepto que tiene su origen en la parte individual más que grupal, tendríamos que,
aun cuando dos personas pasen por una situación igual, actuarán de manera diferente, pues tendrá que ver con el cómo
perciben y sienten cada uno, de sus valores y actitudes hacia la situación presentada, entonces de todas estas
características personales tendrá que ver su respuesta (comportamiento) a la misma situación.
En cuanto a las características de personalidad, Christie y Venables, 1973; Bishop y Jean-Renaud, 1976 (en Funrham,
1997) afirman que es posible que la personalidad influya en estado de ánimo, el cual a su vez afecta el rendimiento
laboral. Rodríguez y Betanzos (2011), mencionan que si la organización no cuenta con personal comprometido ésta
tendrá consecuencias por ejemplo bajo desempeño de los empleados, daños al patrimonio y fugas de información.
Siguiendo lo anterior, existen sustentos teóricos en los cuales se ha comprobado que los patrones de conducta (patrón
de conducta tipo A y C) dentro de un ambiente laboral pueden provocar ciertas enfermedades (Rosenman y Friendman,
1974; Cox y MacKay, 1982, en Amaya, Gordillo y Restrepo-Forero, 2006), y que estas surgen en muchos de los casos
por una falta o inadecuada expresión de las emociones, por ello en este trabajo se busca describir las relaciones entre
las variables antes mencionadas.
Método
Estudio transversal descriptivo mediante encuesta, participaron 69 trabajadores de Dirección de Personal y 49 de
coordinación de bibliotecas, obteniendo un total de 118 empleados de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM). Se les aplicó los siguientes instrumentos: Escala de Dificultades de Regulación Emocional (DERS-E): validada
por Guzmán-González, Trabucco, Urzúa, Garridoy Leiva en 2012, cuenta con 25 ítems y presentó una fiabilidad de .92.
Cuestionario de Actividad de Jenkins (Versión JAS-20): desarrollado por Jenkins et al. (1979) mide el Patrón de Conducta
Tipo A, con 27 ítems. En 2003 fue revisada y mejorada la versión española por Solís-Cámara, Randeles y Covarribias en
población mexicana JAS-20 (eliminaron 7 ítems), con tres subescalas (como en la versión original): Impaciencia con 6
ítems y una fiabilidad de .77, competitividad con 7 ítems y una fiabilidad de .85 y, sobrecarga laboral con 7 ítems y una
fiabilidad de .78. Patrón de Conducta Tipo C: fue desarrollado por López, y Cols. (2002) con 26 ítems y que en 2006 fue
validado por Amaya, Gordillo y Restrepo-Forero. Quedando el instrumento de la siguiente manera: 23 ítems agrupados
en 5 factores; control emocional con 5 ítems, racionalidad con 4, represión emocional con 5, comprensión con 6 y
necesidad de armonía con 3, muestra fiabilidad de .78. Cuestionario de Compromiso Normativo-Moral: elaborado por
Betanzos, Rodríguez y Paz (2017), evalúa la reciprocidad y responsabilidad como valor hacia el trabajo. Consta de 28
ítems, en dos factores el primero, lealtad-reciprocidad, con 10 ítems y fiabilidad de .925; el segundo cumplimiento-
responsabilidad, con 18 ítems y fiabilidad de .913. Para el análisis se obtuvieron los estadísticos descriptivos de las
variables, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach y posteriormente se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov para
determinar la distribución de los datos. Además, para conocer las diferencias en función de sexo, edad, puesto, sueldo
mensual, estado civil y nivel educativo, se aplicarón las pruebas de Kruskal Wallis y la U de Mann-Whitney con los datos

325
octubre 2017
no paramétricos y para los paramétricos se utilizó la prueba t de student y ANOVA. Se calculó el coeficiente de
correlación Spearman para determinar la relación entre las variables regulación afectiva, compromiso normativo y
patrones de conducta A y C.
Resultados
En los 118 trabajadores administrativos, sindicalizados y de confianza de la UAEM. Se observó que 57.6% fueron
hombres, el 49.2% con estudios de licenciatura. Poco más de la mitad de los trabajadores (55.1%) del puesto de
asistentes técnicos/supervisores. Los instrumentos mostraron valores de confiabilidad adecuados (alfa < .70)
Análisis bivariado
En relación a sexo, hubo diferencias significativas en sobrecarga laboral (p<.05) del patrón de conducta tipo A (PCTA),
donde las mujeres puntuan mas alto (M=23.18) que en los hombres (M=21.38). En cuanto a la escolaridad, dentro de la
escala de regulación emocional, en confusión (p<.01) la diferencia apunta mayor en trabajadores con escolaridad baja
(M=6.90) que en trabajadores con escolaridad alta (M=5.38); por otra parte, en la escala del PCTC, en competitividad
(p<.05) la escolaridad alta obtuvo una media mayor (M=26.72) sobre la escolaridad baja (M=24.84); por último en la
escala de compromiso normativo en general obtuvo una diferencia significativa (p<.05) donde la escolaridad alta
(M=115.51) estuvo sobre la escolaridad baja (M=107.52), y en su subescala de lealtad reciprocidad (p<.01), la diferencia
se dio de igual forma, la escolaridad alta (M=38.78) sobre la baja (M=35.36).
Con respecto al puesto hubo diferencias significativas en 4 subescalas. Dentro de la regulación emocional hubo
sifnificancia en la escala total y en sus dos primeras dimensiones, rechazo y descontrol, en los tres casos con un valor
p<.05. En la escala total, rechazo y descontrol los puntajes de las medias se dieron de la misma manera, el más alto fue
para el puesto de administrativo (M=62.85), (M=13.47), (M=11.04) seguido de asistente técnico/supervisor (M=58.15),
(M=11.22), (M=9.42) y por último el de jefe (M=54.83), (M=9.33), (M=8.33) respectivamente.
En relación al salario, se presentaron diferencias significativas en 3 subescalas. En la escala de regulación emocional
hubo sigfnificancia en sus dos primeras dimensiones, rechazo y descontrol, en ambas con un valor p<.05. En rechazo los
puntajes de medias de mayor a menor primero en sueldos menos de los 3 SMN (M=13.23), luego en sueldos de 3 a 5
SMN (M=11.36), (M=11.04) y por último en sueldos de más de 5 SMN (M=9.33), de igual forma se dio en la subescala de
descontrol, (M=10.94), (M=9.47) y (M=8.33) respectivamente. La otra dimensión que obtuvo diferencias fue la de
competitividad (p<.01) de la escala del PCTA, pero los puntajes de las medias fueron a la inversa de las otras dos
dimensiones, sueldos con más de 5 SMN (M=29.67), sueldos de 3 a 5 SMN (M=26.69) y sueldos con menos de 3 SMN
(M=24.44).
Correlaciones de la regulación emocional con el CN y los patrones de conducta
En el rechazo emocional se observan relaciones significativas con la escala PCTA en: impaciencia (r= .455), sobrecarga
laboral (r= .191) y competitividad (r= -.328). En lo referente al descontrol emocional presento relaciónes significativas con
la escala PCTA en: impaciencia (r= .385) y competitividad (r= -.371), mientras que en la escala PCTC sólo hubo una
relación significativa negativa con control emocional (r= -.238), de igual manera en la escala de Compromiso Moral-
Normativo hubo relación negativa con sus dos factores: lealtad-reciprocidad (r= -.229) y cumplimiento-responsabilidad (r=
-.282).
La interferencia emocional presentó relación significativa con la escala PCTA en los factores impaciencia (r= .289) y
competitividad (r= -.216). En la escala PCTC hubo solamente dos relaciones significativas negativas: comprensión (r=
-.208) y represión emocional (r= -.184). Mientras que en la escala de compromiso Moral-Normativo no hubo ninguna
relación con este factor. En el factor de desatención emocional presento relaciones significativas con las escalas PCTA
en el factor de competitividad (r= .279) y en Compromiso Moral-Normativo con sus dos factores: lealtad-reciprocidad (r=
.291) y cumplimiento-responsabilidad (r= .212).
Por último, en el factor de confusión emocional hubo relaciones significativas en la escala PCTA en impaciencia (r= .322)
y sobrecarga laboral (r= .186), de igual forma en la escala PCTC hubo una relación positiva en necesidad de armonía (r=
.289), por el contrario, en la escala de compromiso Moral-Normativo se presentó relación negativa en lealtad-reciprocidad
(r= -.205)
Conclusiones
Se pone de manifiesto la relación entre las variables estudiadas, se habla de la corta línea que existe entre los patrones
de conducta, el compromiso normativo y la forma en que se conducen afectivamente, dado que uno lleva al otro, es decir,
la manera en que una persona enfrente las situaciones (cómo responde a determinada emoción) dependerá mucho del
patrón de conducta que predomine en sí mismo y con su nivel de compromiso normativo, debido a que las dimensiones
de este último son referidas a la reciprocidad y responsabilidad y que además son vistas como “valor hacia el trabajo”
(Betanzos, Rodríguez y Paz, 2016), estas dimensiones están relacionadas con la personalidad, dado que son valores
que se adquieren en la infancia y van determinando el actuar de las personas, además de la forma en que afrontan sus
emociones en el trabajo.
El panorama general determina que el patrón de conducta que predomina en los participantes es el C, evidencia que
empata con las dificultades detectadas en la desatención, rechazo y descontrol emocional, factores que están ligados a
los conflictos para atender y tener conocimiento de las emociones. Además, los datos obtenidos destacan que, puestos,

326
octubre 2017
sueldos, y niveles educativos bajos son variables que se relacionan a una desregulación emocional, es decir,
trabajadores con estas características presentan mayores dificultades emocionales. En relación al sexo, también se
encontró que tienen mayores dificultades las mujeres, pero, en una sola dimensión. Por lo anterior, se plantea que es
necesario realizar intervenciones que se encuentre enfocadas al manejo y regulación de las emociones.
Referencias
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acaso importan las actitudes?. InEmpresa global y mercados locales: XXI Congreso Anual AEDEM, Universidad Rey
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comportamiento del individuo en las organizaciones, (pp.150-198). México D.F.: Alfaomega
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Solis-Camara, R. P., Randales, G. A. L., Covarrubias, S. P. (2003). Comportamiento tipo a en mujeres trabajadoras de
México: análisis psicométrico de una escala. Revista Latinoamericana de Psicología. 35 (2), 175-184.
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organizacional normativo: Un estudio piloto en trabajadores Mexicanos.EN PRENSA. Anales de psicología,.
Estudio de las creencias y prácticas de escritura en profesores de bachillerato provenientes de diferentes

Mtra. Georgina Balderas Gallardo*, Dr. Gerardo Hernandez Rojas**,
*CCH Sur UNAM , **Facultad de Psicología
Descriptores: Escritura académica, prácticas de escritura, docentes, disciplinas, cognición
Resumen
Se estudiaron las creencias y prácticas de escritura académica de 60 profesores de bachillerato pertenecientes a tres
áreas académicas (Historia, Ciencias Experimentales y Talleres de Lenguaje y Comunicación, 20 por cada área). Se
utilizó el Cuestionario para Docentes sobre Literacidad que está integrado por cinco secciones, en el presente trabajo se
reportan los resultados de tres de ellas. En cuanto a las creencias los hallazgos denotan una concepción de la escritura
de tipo constructivo-transaccional sin embargo, las tareas que con mayor frecuencia solicitan a sus alumnos manifiestan
una concepción de tipo reproductiva. Por último, los profesores identifican dificultades importantes en el desarrollo de las
tareas de escritura que realizan los alumnos, especialmente en las referidas a los aspectos procesuales y retóricos de la
escritura.
Introducción
Los estudios sobre la composición escrita también en las últimas tres décadas han logrado establecer un campo de
investigación sólido. Desde la aproximación cognitiva se ha conceptualizado a la composición escrita como una actividad
cognitiva-compleja autorregulada de solución de problemas retóricos (Graham & Perin, 2007). También desde una óptica
sociocultural, se han indagado los aspectos socio-funcionales de la escritura y sus relaciones con las prácticas letradas,
el contexto social y las comunidades de discurso en las que participan los escritores. Más recientemente una de las
principales influencias en esta dirección, es la línea de trabajo de los “Nuevos Estudios sobre Literacidad”, según la cual
las prácticas de escritura ocurren situadas dentro de un contexto y comunidad cultural. Dicha comunidad cultural las
utiliza como parte de sus actividades culturales, académicas o científicas (Street, 2013).
Un concepto central para este trabajo es el de literacidad académica que se refiere a las creencias y prácticas letradas
que tienen que ver con la gestión y divulgación del conocimiento académico-científico y que toman matices específicos
en las distintas disciplinas. A pesar de que las producciones escritas comparten algunos rasgos comunes (rigor científico,

327
octubre 2017
precisión conceptual, alto nivel de especificidad, etc.), cada disciplina constituye una comunidad discursiva, que se
conforma a partir del uso de unas prácticas escritoras particulares, que usa géneros discursivos propios, desarrollados y
legitimados históricamente. Igualmente puede decirse que cada comunidad realiza ciertas prácticas explícitas e implícitas
de formación de las prácticas de escritura a las nuevas generaciones y probablemente estas prácticas también difieren
en cada comunidad académica (Carlino, 2013).
En el campo de la escritura académica la mayor parte de las investigaciones en el ámbito internacional sobre creencias y
prácticas han sido realizadas con estudiantes de distintas comunidades y una minoría con profesores (Castelló y Mateos,
2015; Chitez y Kruse, 2012). En nuestro contexto nacional prácticamente no hay trabajos que den cuenta de estos
asuntos y que atiendan al problema de describir qué es lo que los profesores piensan acerca de la escritura y qué tipo de
prácticas promueven y evalúan, así como qué problemáticas perciben con relación a este tema en sus estudiantes. El
presente trabajo pretende abordar estos problemas por medio de las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué tipos
de creencias tienen los profesores de bachillerato provenientes de distintas disciplinas con relación a la escritura
académica?, ¿qué tipo de tareas de escritura solicitan a sus estudiantes?, ¿cuáles son las principales dificultades
relacionadas con la escritura que los profesores reconocen en los estudiantes?
Método
Participantes
Participaron un total de 60 profesores (28 mujeres y 32 hombres) provenientes de tres áreas académicas que laboran en
un bachillerato público de la Ciudad de México (CCH, UNAM Plantel Sur). La muestra se distribuyó de la siguiente
manera: 20 del área de Ciencias Experimentales, 20 de Ciencias Sociales y 20 de Talleres de Lenguaje y Comunicación.
La media de edad fue de 45 años y la media de experiencia docente de 18 años. La muestra fue de tipo no probabilística
y bajo participación voluntaria.
Instrumento
Se utilizó el Cuestionario para Docentes sobre Literacidad Académica (CUDLA) que está conformado por varias
secciones. La primera de ellas corresponde a una escala de tipo Likert (5 opciones) con preguntas cerradas para indagar
las creencias de los profesores respecto a la escritura. La segunda indaga los tipos de textos y actividades de escritura
solicitadas, los tipos de documentos (libros, artículos, etc.) que con mayor frecuencia utilizan en sus cursos como fuentes
de información. También se consideran las tareas de escritura que más se solicitan. En la tercera sección se exploran las
dificultades principales que los profesores consideran que los alumnos tienen cuando componen textos. En la sección
cuarta se busca conocer el grado de apoyo que los profesores consideran que los alumnos requieren en las tareas de
escritura. De la segunda a la cuarta sección, se evalúa con ítems cerrados con opciones múltiples de respuesta. El
cuestionario fue desarrollado por expertos con base en instrumentos previos elaborados.
Procedimiento de aplicación
Se les aplicó a los profesores el Cuestionario CUDLA pidiéndoles que lo respondieran no en función de su experiencia
del semestre en curso sino de toda su experiencia docente. Todos los profesores recibieron las mismas instrucciones: se
les dio tiempo libre para contestarlo, se les pidió completa honestidad al responderlo y se dijo que sería anónimo. El
aplicador aclaró cualquier duda sobre los reactivos del instrumento o sobre la forma de responder solicitada en cada
sección.
Resultados
Para el análisis de resultados se realizaron análisis de frecuencias y la prueba x2 para conocer posibles diferencias entre
las áreas académicas estudiadas.
Creencias de los profesores
Creencia de alfabetización suficiente y universal. El cuestionario indaga el tipo de creencias que los profesores tienen
respecto al grado de suficiencia de las habilidades de escritura aprendidas en la educación básica para la composición
de textos académicos en el bachillerato y, por lo tanto, si éstas son generalizables a todos los campos de conocimiento.
Los resultados obtenidos indican que el 81% de los profesores consideran que las habilidades aprendidas en educación
básica no son suficientes para escribir textos en el bachillerato, el 83% considera que en el bachillerato se aprenden
nuevas habilidades de redacción. Sin embargo, respecto a la creencia sobre si los alumnos que saben redactar bien en
el bachillerato se debe a un buen aprendizaje en la escolaridad básica el 63% está de acuerdo, es decir, la alfabetización
inicial es suficiente; particularmente en ésta creencia se reportan diferencias significativas entre las áreas académicas
con un valor de x2=21.17 y p<.007, lo que indica que los profesores provenientes del área de Historia en mayor medida
están en desacuerdo que la formación inicial sea suficiente.
Creencia de no enseñar en clases regulares. En torno a la cuestión de quien es el que debe enseñar a escribir a los
alumnos, el cuestionario preguntaba si tienen que ser los profesores de las asignaturas o personal experto. El 65% de los
profesores concuerdan en que la escritura no debe ser enseñada por expertos, el 86% considera que debe ser enseñada
por los profesores en clase.
Creencia transmisional. Por lo que corresponde a si ellos consideran que la escritura de los alumnos debe ser

328
octubre 2017
reproductiva (transmisional) o constructiva (transaccional). El 91% de los profesores manifestaron su desacuerdo en
considerar que la escritura es un proceso transmisional, el 90% considera que la escritura va más allá de realizar una
adecuada consulta de fuentes, así como de manejar apropiadamente los autores consultados.
Prácticas de escritura
Fuentes de información más utilizadas por los estudiantes. Sobre las fuentes de información que los profesores
consideran son más utilizadas por los estudiantes, los resultados indican: los libros de texto (43%), información de sitios
de internet (42%), textos electrónicos (34%), libros especializados (34%) y artículos de revistas de divulgación (32%),
como las más utilizadas. En la misma sección se indagó sobre las tareas de escritura que con mayor frecuencia solicitan
a los alumnos, los resultados indican que el 75% de los profesores utilizan el cuadro sinóptico como actividad de
escritura, el 70% solicita escribir las ideas principales, 58% utiliza comentarios escritos de los temas, 45% sugiere la toma
libre de apuntes y el 43% pide la reflexión sobre el aprendizaje. Respecto a las tareas utilizadas por los profesores, se
reportan diferencias significativas, en cuatro ítems, los profesores de historia solicitan en mayor medida la identificación y
escritura de las ideas principales de un texto, el valor de x2=14.01, p<.001, los profesores de talleres solicitan con mayor
frecuencia la escritura de un comentario de un texto, el valor de x2=10.83 p<.004, los profesores de talleres solicitan con
menor recurrencia la toma de apuntes, valor de x2=6.65 p<.036 y por último el área de experimentales solicita con mayor
frecuencia la escritura de prácticas o de laboratorio, valor de x2=27.69, p<.000.
Dificultades principales de escritura que los profesores piensan que tienen los alumnos. Respecto a las dificultades que
los alumnos tienen según los profesores se reporta lo siguiente: el uso del lenguaje académico o científico (95%),
argumentar por escrito (85%), saber hacer ensayos (81%), expresar de apropiadamente las ideas (75%) y organizar y
estructurar los textos (71%). En esta sección se reporta una diferencia significativa en cuanto al conocimiento para
realizar una reseña, los profesores de historia consideran ésta actividad como de poca dificultad para los alumnos, sin
embargo, los profesores de talleres y de ciencias experimentales la ubican con un grado elevado de dificultad, el valor de
x2= 8.75, p<.013.
Grado de apoyo que los alumnos requieren en la composición de textos. Se reportan las tareas en las que los profesores
coinciden que los estudiantes requieren mucho apoyo: Usar un estilo académico-científico en sus textos 80%, saber
cómo integrar la información que consultan 65%, mejorar la ortografía y puntuación en sus textos 65%, saber cómo
organizar las ideas y el texto que escriben 63%, saber hacer citas dentro del texto 61%.
Se identificaron algunas de las creencias que los profesores de bachillerato manifiestan. Los profesores son sensibles a
las características globales del proceso de composición escrita, es decir, comprenden que es un proceso complejo,
reconocen que las habilidades aprendidas en la escolaridad básica no son suficientes y que los estudiantes enfrentan
dificultades importantes y por ello es que requieren apoyos sustanciales para el desarrollo de ésta habilidad.
Por otro lado, en el análisis sobre las tareas de escritura que con mayor frecuencia solicitan a los estudiantes (cuadro
sinóptico y la escritura de las ideas principales de un texto) dan cuenta del tipo de comunidad discursiva que se conforma
en el bachillerato, orientada principalmente a prácticas escritoras de tipo reproductivo, debido a que dichas tareas
mantienen una exigencia cognitiva dirigida a la comprensión de las ideas del autor y en menor medida a la
reconstruccción que el escritor puede hacer como producto de su subjetividad.
Respecto a las dificultades y apoyos que los alumnos requieren, los profesores identifican aspectos procesuales de la
escritura (organización de ideas, integración de la información que consultan) y del conocimiento discursivo (ortografía,
puntuación).
Por último, se destaca la importancia de realizar trabajos en el campo de la literacidad académica dirigidos a profesores
bajo la consideración de que los docentes son el agente más importante en la mejora en las prácticas de escritura que se
realizan en la escuela.
Referencias
Carlino, P. (2013) Alfabetización Académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol.18,
Num. 57. PP. 355-381.
Castelló, M. y Mateos, M. (2015). Faculty and student representations of academic writing at Spanish universities / Las
representaciones de profesores y estudiantes sobre la escritura académica en las universidades españolas. Cultura y
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Chitez, M y Kruse, O. (2012). Writing cultures and genres in European Higher education. En M. Castelló y C. Donahue
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Graham, S. & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational
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Street, B. V. (2013). New literacy studies. En M. Greenfell, D. Bloome, C. Hardy, K. Pahl, J. Roswell & B. V. Street (Eds.).
Language, ethnography, and education: Bridging new literacy studies and Bourdieu (pp. 27-49), New York: Routledge.

329
octubre 2017
Hacia una urbe sustentable: separación de residuos y reutilización en habitantes de ciudad de méxico
Mtro. Cristina Barrientos Durán, Dr. José Marcos Bustos Aguayo
Descriptores: Sustentabilidad, conducta proambiental, reutilización, separación de residuos, Ciudad de México
Las empresas, el gobierno, las instituciones no gubernamentales y la sociedad civil en general deben ser partícipes de
cambios importantes hacia la sustentabilidad (Corral, 2010). Implica una interdependencia dinámica entre el desarrollo
humano en el uso y la restauración de los recursos naturales y tiene en cuenta el bienestar de las generaciones humanas
presentes y futuras. La psicología ambiental busca determinar las características que predisponen a las personas
para llevar a cabo estilos de vida más sustentables, minimizando con ello el deterioro ecológico. Uno de los problemas
ambientales más importantes en la Ciudad de México es la gran cantidad de basura generada por sus habitantes
de los medios de comunicación con las distorsiones que causa la publicidad agudiza el consumismo y promueve la
compra de productos que rápidamente dejan de ser útiles, convirtiéndose en pasados de moda, inservibles y obsoletos;
además de “alimentos chatarra” y productos “desechables”, los cuales generan una gran cantidad de desechos. Por
tanto, la prevención de residuos es un componente importante de una gestión integral, ya que da elementos de solución
al problema de la saturación de los tiraderos y promueve un potencial ahorro de recursos (Bortoleto, Kurisu & Hanaki,
2012).
ya que se dejan de utilizar recursos para la fabricación de materiales y por tanto posee un alto potencial ecológico. En
un material o residuo previamente usado, sin que medie un proceso de transformación (Secretaría de Medio Ambiente
del Gobierno del Distrito Federal, 2015) e implica extender la vida útil de los denominados desechos a través de
diferentes usos.
Por lo general los productos reutilizados son menos valorados por los consumidores y poseen un estigma negativo, ya
que para muchas personas este tipo de bienes poseen un menor valor simbólico y una connotación ligada a una baja
posición social (Watson, 2008). En Inglaterra Watson (2008), encontró que uno de cada siete objetos que había en las
casas era de segunda mano y que eran los amigos y la familia la principal fuente de los mismos, seguido de las tiendas
de caridad y las ventas de garaje. Entre los objetos de segunda mano más utilizados estaban los adornos, la cristalería y
vajilla, muebles, artículos para el hogar y aparatos electrónicos. Cavazos, Sánchez y Cavazos (2012), desarrollaron una
investigación para analizar las características que diferenciaban el comportamiento de compra frugal y con conciencia
estructura de la escala de compra frugal y la compra con conciencia social y no se demostró asociación entre ambas.
Por otro lado, una vez que las personas desechan un determinado producto porque ya no le es útil o bien se convirtió
en basura, el siguiente proceso es el reciclaje del mismo. Para ello un comportamiento imprescindible es la separación
los residuos destinados a diversos canales de tratamiento o de aprovechamiento (Secretaría del Medio Ambiente del
Distrito Federal, 2015). Tonglet, Phillips y Bates (2004), exploraron la relación entre reciclaje de residuos (separación) y
la conducta de minimización en jefes del hogar y concluyeron que el comportamiento de minimización de residuos puede
contener un elemento social importante, ya que los que participan en ella eran más propensos a preocuparse por el
impacto de sus acciones sobre el medio ambiente y en otras personas.
Así, se plantea que si bien la prevención de residuos y el reciclaje representan dimensiones separadas de
comportamiento de gestión integral de los residuos, ambas conductas presentan una asociación cercana. El objetivo
cuál era la frecuencia con la que los habitantes realizaban dichas acciones.
Método
Participantes
Mediante un muestreo no probabilístico e intencional se aplicaron los cuestionarios a 300 habitantes de la Delegación
Benito Juárez en la Ciudad de México, participaron 153 mujeres (51%) y 147 hombres (49%). Tenían entre 18 y 65 años
de edad (M=43.83, D.E.=14.47).
Instrumentos
♣ Reutilización: cinco reactivos con opción de respuesta tipo Likert que iba de uno nunca a cuatro siempre, agrupados en
♣ Separación de residuos sólidos: ocho oraciones con opción de respuesta tipo Likert que iba de uno nunca a cuatro
siempre, estaban agrupadas en un único factor (α=.89).

330
octubre 2017
Procedimiento
Los entrevistadores acudieron con identificación a las viviendas para solicitar la participación de una persona mayor de
edad; se explicó a los posibles participantes el objetivo de la encuesta, aclarándoles que sus respuestas eran totalmente
confidenciales y serían utilizadas para fines de investigación, el cuestionario se aplicó de manera individual. Se
capturaron y analizaron los resultados en el programa estadístico SPSS (versión 21).
Resultados
Análisis descriptivos
Al realizar el análisis de medias se determinó que los participantes obtuvieron un promedio de ejecución de reutilización
de M= 2.91 (D.E. =. 801) y de separación de residuos sólidos de M= 3.19 (D.E.= .689).
Análisis de correlación
Al realizar un análisis de correlación de Pearson se determinó que la conducta de reutilización se asoció de manera
positiva y significativa con el comportamiento de separación de residuos sólidos (.219** ≤.01).
Para el manejo de los residuos sólidos la conducta de minimización es la estrategia más ecológica; sin embargo, su
ejecución no siempre es posible, ya que implica necesariamente reducir drásticamente el consumo de bienes. De ahí
que, la reutilización se plantea como una estrategia efectiva para la reducción del impacto ambiental ya que mediante
la misma se disminuye el uso recursos y energía utilizados para la fabricación de materiales. No obstante, como se
demostró en la presente investigación es una acción que las personas no llevan a cabo con regularidad.
Estos resultados son contradictorios con otras investigaciones como la de Watson (2008), quien reportó una importante
presencia de objetos de segunda mano en los hogares ingleses. Asimismo, da pie a cuestionar el impacto de la
publicidad y los mecanismos de consumo sobre la sociedad mexicana, la cual tenía una importante cultura de la
reutilización, reflejada principalmente por la donación de ropa y objetos usados al interior de la familia o bien vecinos
y amigos; además de la preferencia por arreglar los aparatos eléctricos en vez comprar uno nuevo. Así, el modelo
capitalista de consumo plantea una incompatibilidad entre la reducción y el establecimiento de políticas públicas,
valores culturales, y estrategias corporativas, las cuales dan prioridad al mantenimiento del crecimiento económico y la
adquisición ilimitada de posesiones materiales (Waggoner & Ausubel, 2002).
Con respecto a la separación de residuos sólidos los entrevistados reportaron un importante nivel de ejecución,
resultados que confirman el éxito de la Ley General de Residuos Sólidos (SEDEMA, 2015), la cual señala que toda
persona que genere residuos sólidos tiene propiedad y responsabilidad de su manejo hasta que son entregados al
servicio de limpia. Y supera los datos presentados por el INEGI (2017) en donde señala que en México 46 de 100
hogares separan sus residuos sólidos.
Los presentes resultados apoyan lo reportado por Tonglet et al. (2004), en lo que respecta a la asociación encontrada
entre las variables y la afirmación de que las prácticas de reutilización son llevadas a cabo por personas sensibles a la
protección ecológica y el cuidado de los otros.
Se puede concluir entonces que, el análisis de la conducta proambiental es importante en una época en que es cada
vez más grave el estado de deterioro del medio ambiente, el agotamiento de los recursos y el agravamiento de la crisis
económica.
Referencias
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Especial. Recuperado de http://www.gob.mx/semarnat/acciones-y-programas/residuos-solidos-urbanos-y-de-manejo-

331
octubre 2017
especial
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024-AMBT-2013. Recuperada de http://www.dgcft.sems.gob.mx/archivo_s/Norma%20Ambiental%20DF024%20Oficial.pdf
Tonglet, M., Phillips, P. S., & Bates, M. (2004). Determining the drivers for householder pro-environmental behaviour:
waste minimisation compared to recycling. Resources, Conservation and Recycling, 42, 27–48. doi:10.1016/j.
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Waggoner, P. E., & Ausubel, J. H. (2002). A framework for sustainability science: a renovated IPAT identity. Proceedings of
the National Academy of Sciences of United States of America, 99, 7860-7865.
Efecto del Síndrome de Alienación Parental en niños de primaria

Mtra. Erika Egleontina Barrios González*, Yesenia Antonio López, Lourdes Bautista López**, Berenice Bello Prisco**,
Sheila Carrillo García**, Rosalba Enríquez Terrones**, Alejandra José María González**, Ana María Medina Pérez**,
Mérida González Anahí**, Noguerón Alvarado Mariana**, Guadalupe Torres Fernández**, Stephanie Torres Rodríguez**,
Alejandra Itzel Espino Hernandez**, Antonia Benitez Damían**, Susana Nohemi Palacios Hernández**,
*Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología, **UFLP
Descriptores: alienación parental, niños, primaria, efectospsicológicos, SAP
De acuerdo con Richard Gardner (1985) el Síndrome de Alienación Parental (S.A.P.) es la denigración permanente sin
justificación del niño hacia uno de sus progenitores, es una campaña para que el niño pierda el cariño y confianza hacia
uno de los progenitores.
Esto significa que uno de los padres inicia la batalla contra el otro utilizando al niño como arma, para lograr su objetivo
final que es desprestigiarlo y eliminar todo tipo de relación existente entre ellos. Cabe aclarar que padre o progenitor
se le denomina a todo aquel que es el principal cuidador del niño, y que convive en su mayoría con este, sin que sea
consanguíneo o sea directamente el padre o la madre. Por lo tanto, el síndrome de alienación parental consiste en la
manipulación de un progenitor sobre los sentimientos del niño en contra del otro progenitor, con el fin de denigrarlo,
obtener la custodia, pensión alimenticia, obstaculizar la relación que ambos tenían, entre otras situaciones que pueden
generarlo.
Se describen cinco posibles motivos para la aparición del rechazo (Lund, 1995)
1. Problemas normales de desarrollo en la separación.
2. Los niños más pequeños pueden mostrar ansiedad de separación del progenitor primario. Si la actitud de los padres es
positiva y no utilizan la ansiedad del niño como pretexto de conflicto, el problema suele solucionarse sin mayor dificultad.
3. Déficit en las habilidades del progenitor que no tiene la custodia: muchos padres tienen dificultades para comprender
las necesidades de sus hijos al encontrarse tras la ruptura teniendo que establecer una nueva relación con ellos.
4. Conducta oposicionista: particularmente en preadolescentes y adolescentes, desarrollar algún tipo de rechazo hacia
alguno de sus progenitores puede considerarse como algo evolutivamente normal.
5. Altos niveles de conflicto inter-parental, la alianza con uno de los padres es una manera de escapar del conflicto.
Vallejo (en Tejedor, 2015) considera que los efectos del SAP en el niño pueden ser:
la violencia psicológica que constituye maltrato infantil”, se debe tomar en cuenta que este fenómeno afecta severamente
la integridad psíquica del niño, causando en muchas ocasiones problemas patológicos permanentes como son: depresión
crónica, incapacidad de funcionar en un ambiente psíco-social normal, desesperación, sentimientos de culpabilidad y de
aislamiento, poco tolerante, está a la defensiva, síntomas de malestar emocional.
El síndrome de alienación parental (SAP) se divide en tres niveles, que son los siguientes según Gardner (2002):
a) Leve: El niño participa en la denigración, pero ésta desaparece cuando está con el otro progenitor (Alienado).
b) Moderado: El niño experimenta dificultad para el cambio de un progenitor a otro, sin embargo, su razonar aún es sano.
c) Agudo: El razonar del niño no es sano, ya que se apropia del odio del progenitor alienador. Puede haber falsas
acusaciones por parte del alienador hacia el alienado, por ejemplo: de abuso sexual o amenazas que van desde huir
hasta el suicidio.
Muñoz (2010) señala la importancia legal que tiene este síndrome, así como su diagnóstico y prevención, debido a que
tiene secuelas para toda la vida.
Método
Objetivo: Evaluar los síntomas de alienación parental, así como los efectos que tiene en niños de tercero de primaria.
Diseño de investigación
La investigación es cualitativa de tipo fenomenológico, ya que se pretende indagar en la experiencia de alienación en
niños de tercero de primaria.
La investigación se llevó a cabo en 3 fases:

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1) Se realizó el tamizaje a través del dibujo de la familia para detectar posibles casos de alienación parental en niños de
primaria.
2) Para corroborar los resultados de los dibujos, se realizó una entrevista individual para confirmar la alienación parental.
3) Con los niños confirmados con alienación parental se formaron grupos para aplicar los grupos focales.
Durante el resto del documento los paréntesis hacen referencia a las fases que se utilizaron en el proyecto.
Instrumentos
1) Test de la familia: se aplicó de manera individual a los niños de tercer grado, acompañado de una entrevista a los
profesores al frente de cada grupo, para indagar sobre las relaciones entre padres e hijos.
2) Entrevista semiestructurada: la cual nos permitió identificar a los niños posiblemente alienados, esta se realizó de
forma individual.
3) Realización de grupo focal: el cual se aplicó de manera grupal a los niños que presentaron la sintomatología
correspondiente al síndrome (SAP). Para los grupos se utilizaron las siguientes categorías.
Relaciones interpersonales: esto con la finalidad de identificar cuál de los padres ocupa el papel de alienador, por medio
de los siguientes indicadores, convivencia con el padre alienado, convivencia con el padre alienador, convivencia familiar
e interacción social.
Relaciones intrapersonales: con esto se pretende evaluar cuáles son los principales efectos psicológicos que los niños
presentan por medio de como ellos se perciben en cuanto a su autoimagen, autoconcepto, autoestima y autoeficacia.
Escenario
Se realizó la investigación en cuatro escuelas del estado de Morelos debido al alto índice de violencia que presentan
estas colonias.
Participantes
1) Se inició la investigación con un total de 274 alumnos de 3° de primaria entre 8 y 9 años de edad.
2) De los cuales 37 de ellos resultaron posiblemente alienados
3) Finalmente 15 niños presentaron claros síntomas de SAP.
Procedimiento
1. Revisión de literatura respecto al tema síndrome de alienación parental
2. Elaboración de los indicadores
3. Selección de las escuelas primarias públicas de acuerdo al alto índice de violencia que presenta cada colonia
4. Permiso de autorización para ingresar a las escuelas primarias públicas
5. Solicitud hacia los profesores de cada grupo para la aplicación de la entrevista y grupos focales
6. Entrevista con los 8 profesores al frente de cada grupo
7. Aplicación del test de la familia
8. Grupo focal
9. Transcripción de los grupos focales en Word
10. Análisis de las categorías en una matriz de Excel
11. Análisis de los datos, redacción de resultados y conclusiones
Resultados
1) Después de haber calificado las pruebas proyectivas aplicadas a los 274 alumnos, se detectaron 37 niños
posiblemente alienados. Cabe mencionar que en uno de los escenarios no se encontraron casos por tal motivo se optó
por darle seguimiento a una problemática distinta detectada (Efecto Pigmalión) en la escuela de la colonia Amatitlán.
2) Al correlacionar los resultados de la interpretación de los dibujos test de la familia y la entrevista, se concluyó que 15
alumnos de los 37 de la etapa anterior resultaron con una marcada sintomatología de SAP.
3) Los indicadores utilizados en la fase 3 arrojaron los siguientes resultados:
Relaciones:
1) Convivencia con el padre alienado
Se observa una relación “positiva” con la figura paterna, sin embargo se observa la adopción del discurso de la madre
alienadora.
-Mi papá me quiere mucho… me gusta estar con mi papá porque me abraza y me da besos en la frente (P3)
No le da dinero a mi mamá porque no le importamos… se va a dormir en su trabajo y se va para no estar con nosotros
(P2)
2) Convivencia con la madre alienadora
Debido a la falta de apoyo económico la madre cubre un doble rol, por lo cual se ve afectada la convivencia entre madre
e hijo, aun así los niños valoran mucho a su madre.
“Mi papa no le da dinero y tiene que trabajar y mi mama llega muy noche” (P2)
-“No hago nada con mamá porque siempre está enojada porque se pelea y solo hacemos el quehacer” (P2)
3) Convivencia con la familia del Padre Alienado
Se observa una relación negativa con la familia del padre, ya que la madre restringe la comunicación, sin embargo en

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algunos casos la relación es positiva aún con las prohibiciones.
-No voy a fiestas (de la familia paterna) por que dice mi mama que son bien envidiosos, son burros y no me invitan a
comer. (P1)
-Yo nunca veo a mis abuelos mi mama dice que no porque me regañan y dice que son groseros. (P7)
4) Convivencia con la familia de la madre alienadora
La familia de la madre alienadora influye en las emociones de los infantes ya que ellos son los responsables de su
crianza, mientras la madre trabaja, expandiendo así la alienación a los demás familiares.
-Mi abuela ella me dice que mi papá y mi abuelo andan de chile caliente porque tengo una media hermana(P8)
-Mi papá dice que si queremos convivir con esa raza, mi papá no los quiere, ella no es mi abuela porque es mala (P7)
Autoconcepto
5) Conocimiento de sí mismo
En la mayoría de los casos el niño se identifica con el padre alienado, sin embargo se encontró conflicto, ya que el
discurso hacia el padre es negativo.
-Quisiera ser como mi papá, pero mi mamá dice que es borracho y usa drogas y que mi abuelita lo mantiene (P8)
-Me parezco a mi papá, dice mi mamá que no porque es malo (P2)
6) Autoestima
Se observa que los niños presentan baja autoestima ya que se descalifican al referirse a ellos. Producto de los
comentarios negativos que vienen de los padres.
No me gusta nada de mí porque parezco un marrano. (P1).
Me siento triste porque mi mamá me dice que ya no me quiere ver con mi papá, que seré borracho como él. (P8)
7) Autocontrol
Se observa en su mayoría que los niños son poco tolerantes ante el enojo y tienden a la agresividad hacia los demás. Sin
embargo, los niños no tienen los recursos para controlar su enojo.
-”Algunos me molestan y me caen gordos me enojo y les pego a todos“(P1)
-“Yo a veces me quiero vengar de toda la gente que me hace enojar” (P5)
8) Autoeficacia
Existe poco interés en los niños de realizar sus actividades por sí mismo. Debido a que se sienten poco capaces por la
falta de acompañamiento por parte de sus tutores.
-” No me gusta la escuela” (P2)
-”Nadie me ayuda hacer la tarea, yo lo hago solo, yo solo arreglo mis cosas “(P1)
Emocional
9) Emociones negativas
En general se observa un profundo sentimiento de tristeza en el niño alienado. Manifiesta discursos que no corresponden
a su edad, como característica de la alienación
-”Me siento triste porque los quiero a los dos, pero mi papá no quiere cambiar y yo quiero que regrese” (P4)
10) Emociones positivas
Lo que hace más felices a los niños es la convivencia con ellos, independientemente de la actividad, especialmente el
contacto físico.
-”Mi papá me lleva al centro… a mi papá lo quiero mucho” (P3)
-”Mi papa me abraza y platica conmigo” (P2)
Conclusiones
Debido a la falta de apoyo económico por parte del padre, la madre distorsiona la situación a su conveniencia,
deteriorando la relación con los hijos y haciendo que estos adopten su discurso contra el padre.
Se observa en los niños problemas de autoconcepto, poca adaptación de sí mismos, autocontrol y asertividad.
En general se observan emociones mayormente negativas (tristeza y agresividad) debido a la frustración de la dinámica
familiar aun cuando el niño adopta discursos negativos hacia el padre, lo que le genera conflicto llegando a afectar
incluso su desempeño escolar.
Debido al costo emocional que tiene en el niño el SAP se recomiendan campañas para generar conciencia en padres,
y así hacer de su conocimiento la magnitud de los efectos psicológicos que pueden provocar en los niños, tanto a corto
como a largo plazo.
Referencias
Tejedor, A. (2015). Síndrome de alienación parental. Madrid, España: EOS
Gardner, R. 1985). Recent trends in divorce and custody litigation. The Americam Academic of psychoanalysis. The
Academy Forum. 29 (2), 3-7.
Lund, M. (1995). A therapist´s view of parental alienation syndrome. Family and conciliation courts review, 33 (3), 308-
316.

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Muñoz, J. M. (2010). El Constructo Síndrome de Alienación Parental (SAP) en Psicología Forense: Una Propuesta de
Abordaje desde la Evaluación Pericial Psicológical. Anuario de Psicología Jurídica, (Vol. 20), 5-14.
Evaluación de la educación vial en personas con y sin accidentes automovilísticos.

Mtra. Erika Egleontina Barrios González*, Jessica Paola Castro Casarrubias**; Galeana Piza Estefania**, Elena Patricia
Hernández Lara**, Luis Enrique Jaime De León**, Ma Guadalupe Miranda Terrones**, Jenyfer Cortes Cuevas**, Veronica
García Hernández**, Estefania Solano Beltral**, Karen Arlet Vázquez González**, Daniela Díaz Morales**,
*Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología, **UFLP
Descriptores: educaciónvial, accidentes, categorias, instrumento, prevenciónaccidentes
Se define el accidente vial “como el hecho que ocasiona daños a la salud y se produce por ocurrencia de condiciones
prevenibles. Se estima que en 2002 murieron más de 1,2 millones de personas en el mundo, por accidentes de tránsito”
(Alfaro-Basso,2008). En México mueren anualmente 20 mil personas por algún tipo de accidente de tránsito; la
proporción es de 3 hombres por cada mujer. Estos accidentes representan la primera causa de muertes en niños,
adolescentes y adultos jóvenes y ocupan el 5° lugar como causa de muerte general en el país. (Servicios de Salud
Morelos, s.f.). El 95% de los accidentes automovilísticos se debe a errores humanos, mientras el 5% se atribuye a fallas
técnicas (Lossetti, Trezza & Patito, 2005) esto quiere decir que puede ser prevenidos.
Existen distintos factores de riesgo que pueden ser los causantes de accidentes de tráfico, a continuación, se describen
los indicadores más relevantes:
El uso del celular al momento de conducir puede ser un riesgo fatal ya que se ven afectadas áreas en el comportamiento
del conductor a consecuencia de éste, es decir, cuando llega un mensaje o una llamada telefónica hace que se pierda la
vista de la carretera aún contando los kilómetros recorridos tras unos cuantos segundos al ver el celular, el área cognitiva
también forma parte ya que si se aparta la mente de la carretera puede a ver un riesgo de accidente, el área física, esto
es debido al quitar las manos del volante para contestar una llamada o simplemente revisar el celular y también puede
producirse una distracción auditiva debido al sonido que produce este aparato al momento de recibir una llamada o
mensaje (NTHSA, 2011)
Otro indicador es el consumo de alcohol:
Hay una clara relación entre los niveles de alcohol en sangre y el riesgo aumentado de accidentalidad al conducir
vehículos. El riesgo de morir en un accidente vehicular para un hombre que conduce bajo efectos de alcohol se aumenta
entre 6 y 17 veces. Se ha demostrado que el alcohol disminuye la capacidad para conducir, aumenta conductas de riesgo
al conducir, aumenta la agresividad, hace más probable que se violen normas de tráfico, altera los reflejos, los tiempos
de reacción a la luz y a eventos imprevistos. (Ruiz, Macías, Gómez-Restrepo, Rondón & Lozano, 2010, p. 250).
Las emociones son factor de riesgo al momento de conducir ya que todos poseemos cambios de humor repentinamente
de acuerdo a la situación por la que se este pasando, en el caso de los conductores el tráfico puede ser una situación
frustrante ya que el tiempo de las personas que viven en la ciudad es muy limitado para poder realizar todas las
actividades del día. “Las personas podrían tener comportamientos violentos por la vida agitada. En ciudades el tránsito
es caótico por el desorden. La transgresión de normas contribuye la inseguridad vial” (Morales-Soto, Alfaro-Basso &
Gálvez-Rivero. 2010).
El cansancio, es un factor para tomar en cuenta, ya que suele presentarse cuando terminan las jornadas de trabajo o
cuando la persona no ha tenido un descanso adecuado, es decir, la persona no se encuentra bajo un buen rendimiento
para realizar una acción tan importante como manejar las “cargas mentales bajas, combinadas con trazados monótonos
desembocan en distracciones por parte del conductor o estados de somnolencia pueden llevar a accidentes” (Toledo-
Castillo, Peiró- Torres, Hidalgo-Fuentes & Sospedra-Baeza, s.f.).
Algunas personas no toman conciencia de los límites de velocidad establecidos por la ley e incluso muchas personas
desconocen el límite permitido, lo cual aumenta el riesgo de accidentes. “La velocidad elegida depende no sólo de las
situaciones de conducción o de las leyes, sino que también depende de la actitud propia del conductor hacia la velocidad”
(Rothengatter y Vogel, 1985 como se citó en Barjonet, 1991)
En los últimos años en Morelos se ha agudizado el tránsito vehicular en la ciudad derivado de factores como el aumento
poblacional, apertura de nuevos espacios de esparcimiento y principalmente marchas y plantones que son más
frecuentes y entorpecen la circulación de vehículos (Martínez, 2016). En un estudio en la ciudad de Cuernavaca se
encontró que la principal causa es el atropellamiento de los peatones, también se identificó que los mayores tienen riesgo
a sufrir lesiones graves o morir, por último, se encontró que los jóvenes son los que suelen tener conductas más
imprudentes debido a cuestiones de impulsividad. Posteriormente intervinieron con talleres educativos para generar
conciencia sobre las causas y factores de riesgo de los accidentes de tránsito (Hidalgo, Híjar, Mora, Treviño & Valadez,
2008).
La educación vial es un tema que debe implementarse en la mayoría de las instituciones o cualquier sector social, es

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octubre 2017
importante que se brinde toda la información adecuada a la población, pues este es un tema de suma importancia, es
algo que se vive en la actualidad, la conducción sin duda es un tema relevante que debe ser tomado con la mayor
responsabilidad posible y el conocimiento necesario.
Método
Objetivo
Comparar los puntajes de educación vial entre conductores que han tenido o no accidentes automovilísticos, en la ciudad
de Cuernavaca.
Diseño de investigación
Es una investigación de tipo correlacional, “asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población”
(Hernández, Fernández, Baptista, 2014)
Instrumento
Se utilizó el cuestionario “educación vial” que consta de 20 sentencias con respuesta tipo Likert, (nunca, a veces,
siempre) y está compuesto por 3 dimensiones:
• Emociones (tristeza, enojo, paciencia),
• Distractores (celulares, música, cansancio)
• Normas de tránsito (semáforos, regla 1x1, alcohol y límites de velocidad).
Escenario
Se trabajará en distintos puntos de la ciudad de Cuernavaca, pues según los datos de INEGI, Cuautla, Cuernavaca y
Tepoztlán concentraron el mayor número de muertes por accidentes automovilísticos (Martínez, 2012).
Participantes
La encuesta fue aplicada a 260 participantes, de los cuales 111 personas son del sexo femenino y 149 son del sexo
masculino. El criterio de inclusión es que los participantes tuvieran por lo menos un año de conductor y para su
clasificación se preguntó si habían sufrido algún accidente automovilístico, el 50% de los participantes durante la
entrevista dijeron haber tenido un accidente automovilístico.
En los rangos de conductor se tienen los siguientes porcentajes: 1-5 años 39%, de 6-10 años 23%, 11-15 años 10%, 16-
20 años 12%, 21 a25 años 6%, 26-30 años 4%, 31-35 4%, 36-40 2%. La suma total de los datos da el 100%
Las edades de los participantes son: 18-28 años el 29%, 29-39 años el 34%, 40-50 años 23%, 51-61 años 14%.
Procedimiento
• Se realizaron diferentes equipos
• Se aplicaron encuestas de manera voluntaria.
• Se trabajó con 250 personas de la ciudad de Cuernavaca, que han o no sufrido accidentes.
• Se obtuvo la información de los cuestionarios, se creó una base de datos en Excel y se utilizó la herramienta estadística
SPSS.
• Se evaluó la relación que hay entre personas con accidentes y sin accidentes y se obtuvieron los resultados.
Resultados
El cuestionario arrojo que hay diferencias entre las personas con y sin accidentes, pues se encontró que quienes han
sufrido accidentes tienen a presentar puntajes mayores en la prueba, estos puntuaron los siguientes resultados: buena
educación vial con un 22%, regular con 48% y mala con 30%, en personas que no han sufrido accidentes tenemos:
buena educación vial 29% regular 49% y mala educación vial 22%. Dicho cuestionario presentó una buena consistencia
interna, con un alfa de cronbach de .894 esto hace referencia a que el instrumento es confiable. También Se llevó a cabo
el análisis factorial y se comprobó que efectivamente el cuestionario está compuesto por 3 dimensiones, esto indica que
el instrumento tiene validez. De acuerdo con la prueba T Student, se encontró una significancia de p= .000, esto indica
que, sí hay una diferencia en la educación vial de personas con y sin accidentes, en promedio, las personas con
accidentes tienen un puntaje de 14.65 con una desviación estándar de 7.67 y las personas sin accidentes presentan un
puntaje de 13.51 y una desviación estándar de 7.98. Pero no se encontró una correlación entre la educación vial y
accidentes, pues la significancia fue de p= .245. Esta correlación indica que la educación vial es un factor importante para
evitar los accidentes automovilísticos, pero que de la misma forma hay otros factores que pueden influir en estos, por
ejemplo: condiciones climáticas, presencia de objetos en las vías automovilísticas o reparaciones de estas, entre otras.
Es importante recalcar que hubo factores determinantes que no fueron posibles de revisar en este estudio, como lo es el
no asegurar si las personas entrevistadas que habían sufrido accidentes, fueron provocados por ellos o por terceras
personas. Por esta razón es fundamental dar a conocer que existen muchos factores importantes que intervienen en los
accidentes.
Es necesario señalar en todos los espacios cotidianos los aspectos relacionados a la educación vial, pues es un
problema que compete a todas las personas, ya que la educación vial es un factor de suma importancia, que gracias a
esta se pueden evitar un sin número de accidentes automovilísticos, los cuales que pueden llegar a ser causa de
resultados fatales, tales como: grandes pérdidas materiales, lesiones físicas en las personas y la causa más importante;

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las pérdidas humanas. Y lo peor de todo esto es que en muchas ocasiones no son accidentes automovilísticos, más bien
se trata de cometer negligencias ante el volante y es aquí donde entra la falta de educación vial; la falta de
concientización ante la importancia que tiene la responsabilidad de manejar un automóvil.
Conclusiones
La presente investigación tiene la finalidad de comparar los resultados de un cuestionario de educación vial en personas
que han tenido o no accidentes automovilísticos.
El cuestionario mostró valores representativos por lo que los datos son válidos y confiables.
Se encontró que existe una diferencia en la educación vial en personas con y sin accidentes; es decir, personas con
antecedentes de accidentes viales tienden a tener puntajes más altos en la prueba. Sin embargo la correlación entre
estas dos variables no fue significativa, esto puede deberse a dos razones: el criterio de inclusión debe reforzarse ya que
sólo se indago respecto al accidente y no a la responsabilidad del mismo o que si bien la educación vial puede influir en
los accidentes automovilísticos no es la única variable a tomar en cuenta.
En conclusión, si bien la educación vial no es determinante para evitar un accidente automovilístico, si puede tener una
gran influencia, por lo tanto es importante generar programas de prevención.
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Urquiza Hernández, *Centro de Investigación Transdisiciplinar en Psicología, **UAEM, UFLP
Descriptores: efetopigmaleon, asahogar, huerfanos, profesores, expectativas
Los niños pasan una parte importante de su vida en la escuela, siendo este espacio en ocasiones el único en el que
pueden socializar, también es un lugar importante en la construcción de su autoconcepto.
La profecía autocumplida en el aula hace referencia a cómo las expectativas del docente sobre los niños pueden
condicionar su comportamiento de manera positiva, ya que ayudarán a los estudiantes a tener confianza, a valorarse, a
creer en sí mismo, los docentes son los encargados a motivar a que se desarrollen todas las habilidades y destrezas que
tiene el niño por descubrir, pues el profesor estará contribuyendo a que tenga un buen autoestima, y pueda cumplir sus
objetivos propuestos, pues así estaremos formando personas de bien que contribuyan con sus conocimientos a nuestro
país.
(Reys, 2016, p. 10)
En el ámbito escolar los docentes tienden a etiquetar a sus alumnos a partir de la información académica de grados
escolares anteriores, antecedentes familiares, estatus económico, social y procedencia del niño, etc. Según Reys (2016)

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el efecto Pigmalión influye en la autoestima y seguridad de los niños, si éste se aplica de manera positiva ayudará al niño
a que mejore la convivencia con sus pares, a que desarrolle su identidad y autoestima, creando mayor confianza en sí
mismo y en los demás.
Álvarez (1992) menciona que “los mismos profesores son conscientes de que el fenómeno existe, pero no pueden
controlar los procesos cognitivos que lo originan”. (p.44). Los profesores realmente tienen el conocimiento de que
etiquetar o categorizar a un alumno resulta peligroso debido a que pueden condicionar sus conductas y aprendizajes.
Según Vega & Isidro de Pedro (1997), las expectativas que tiene un profesor sobre un estudiante van a influir en la forma
en que el primero se relaciona con el segundo, repercutiendo en la conducta del alumno, haciendo que se cumpla lo
pronosticado por el profesor.
La opinión que tenemos de algo la tomamos como cierta aunque no estemos seguros de su veracidad. Cuando un
individuo percibe una conducta puede atribuirla a dos orígenes: el sujeto que la lleva a cabo o a factores externos. Las
conductas que corroboran lo que creemos son más fácilmente recordadas y las internalizamos en el sujeto, cuando no lo
hacen, las atribuimos a factores externos. Así mismo existen dos formas de generar expectativas: a través de la
experiencia directa o mediante fuentes indirectas.
El proceso del efecto Pigmalión comienza con las expectativas del profesor, que lo hacen comportarse de forma
particular con cada alumno. Este último interpreta la conducta del profesor y ajusta su conducta a lo que se espera de él.
El efecto Pigmalión sin duda alguna puede dañar la identidad del niño y su autoestima, entre otros aspectos de su
personalidad.
La identidad es la imagen del ser humano que tiene de sí mismo, a partir de un conjunto de características, habilidades,
intereses, valores y experiencias que lo hacen único y diferente, esto permite que pueda seguir incrementando actitudes
y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal. La familia también ayuda a que el
niño se relacione con el entorno que lo rodea, brindándole la confianza y cariño para que siga su proceso de desarrollo
tanto cognitivo como afectivo (Reys, 2016, p. 7).
De acuerdo con Altamirano & García (2015), los niños que crecieron en orfanato.
Tienen dificultad para desenvolverse correctamente en el entorno social, interactuar con personas desconocidas,
dificultad para tomar decisiones, ser autónomos, construir su individualidad e incluso son niños inseguros. También se
ven afectados en su conducta, comportamiento y además, tienen un coeficiente intelectual menor que aquellos que
crecieron en su casa con padres adoptivos.
Además de las características adquiridas durante la estancia en la institución, es necesario recordar que los niños llegan
a esta por diversas causas como pobreza extrema, relaciones disfuncionales dentro del hogar, la pérdida de padres y
tutores. Abandono por parte de uno de los padres, maltrato intrafamiliar, etc., las cuales por si mismas deterioran el
desarrollo cognitivo del niño (Altamirano & García, 2015)
Objetivo
Describir el efecto Pigmalión en niños de casa hogar que asisten a una escuela regular; desde la perspectiva de
profesores y alumnos.
Diseño fenomenológico.
Se decidió utilizar este diseño porque se busca describir la influencia que han tenido las expectativas de los docentes en
los niños participantes, para ello fue necesario un acercamiento directo a la experiencia de ambos contada con sus
propias palabras. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), “Se enfocan en las experiencias individuales
subjetivas de los participantes”.
Instrumento
Se trabajó con entrevistas semiestructuradas con las siguientes dimensiones:
Fase 1
Relación alumno-profesor (Rendimiento académico)
Relación con pares (Discriminación)
Relación con tutor o cuidador (Afecto)
Auto concepto (Autoestima)
Fase 2
Relación profesor-alumno (Rendimiento escolar)
Relación con pares (Inclusión)
Auto concepto (Autoeficacia)
Escenario
El proyecto se llevó a cabo en una escuela pública de educación primaria, de turno matutino en la ciudad de Cuernavaca,
Morelos. Los niños participantes provienen de casa hogar, no son dados en adopción y hay algunos que aún tienen
relación con uno de sus progenitores.
Participantes
Fase 1
- Participante 1: Niña de 8 años. Cuenta con 1 año en el centro. Tiene 1 hermano menor y 1 hermana mayor en el centro.

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- Participante 2: Niño de 8 años. Cuenta con 2 años en el centro. Tiene 1 hermano mayor y 1 menor en el centro.
- Participante 3: Niño de 8 años. Cuenta con 2 años y medio en el centro. Tiene 3 hermanos.
- Participante 4: Niño de 9 años. Cuenta con 7 años en el centro. Tiene un hermano mayor en el centro.
- Participante 5: Niño de 8 años. Cuenta con 2 años en el centro. Tiene un hermano mayor en el centro.
- Participante 6: Niña de 8 años. Cuenta con 4 años en el centro. No tiene hermanos.
- Participante 7: Niño de 8 años. No quiso continuar con las entrevistas. Tiene 1 hermano mayor en el centro.
Fase 2
- Participante 1: Maestro de 38 años. Cuenta con 6 años trabajando en la escuela primaria.
- Participante 2: Maestra de 37 años. Cuenta con 7 años trabajando en la escuela primaria.
- Participante 3: Maestra de 30 años. Cuenta con 1 año trabajando en la escuela primaria.
- Participante 4: Maestra de 30 años. Cuenta con 6 meses trabajando en la escuela primaria.
Procedimiento
1. Revisión de literatura respecto al tema de efecto Pigmalión.
2. Solicitud a la escuela para la aplicación de entrevistas semiestructuradas.
3. Elaboración de la guía de entrevista.
4. Aplicación de entrevistas semiestructuradas a los alumnos.
5. Aplicación entrevistas semiestructuradas a los maestros.
6. Transcripción de las entrevistas a Word.
7. Análisis de las categorías en una matriz de Excel.
8. Redacción de resultados y conclusiones.
Relación Alumno-profesor
Se observó que los alumnos tienen expectativas “positivas y negativas” hacia sus profesores, debido a las actitudes y
expectativas que los profesores tienen hacia ellos en comparación con los demás alumnos.
Citas de los niños participantes
- “Es malo porque dice que siempre me porto mal y me deja sin recreo y yo soy el único que se queda en el salón
trabajando” P2.
- “Mi maestro es bueno porque siempre me ayuda a lo que no sé y me enseña muchas cosas” P4.
Relación entre pares
Se observan relaciones negativas hacia compañeros del mismo salón, ya que no quieren convivir con ellos, los
discriminan haciéndoles comentarios denigrantes por venir de una casa hogar y sólo interactúan con los que son
provenientes de ésta.
Cita de participantes
- “Mis mejores amigos son Tadeo (mi Hermano), Bryan y Ruth, porque todos venimos de…” P1.
- “Mis compañeros me dicen groserías y me siento mal, me dicen puto, pendejo y también me dicen niño huérfano” P5.
Relación con el cuidador
Se observó una buena relación entre los niños y sus cuidadores, ya que ellos son quienes le prestan atención y procuran
las actividades académicas para un mejor rendimiento escolar.
- “Las tías me preguntan qué me dejaron de tarea y me ayudan a hacerla” P1.
- “Mis tías me cuidan, ellas me dan de comer y me ayudan con mis tareas” P3.
Autoconcepto (autoestima)
Se observó una baja autoestima en los niños debido a los comentarios denigrantes por parte de los maestros y
compañeros, afectando su interacción social dentro del aula y su rendimiento escolar.
- “La maestra nos castiga a Ruth y a mí y dice que porque venimos de allá de ministerios de amor y que no sabemos
nada” P1.
- “Ellos, me están pegue y pegue y me insultan y me dicen sherk, me dicen sherk (porque si ve sherk?) Como yo estoy
así de gordo y pelón” P2.
Fase 2. Profesores
Relación profesor-alumno
Se observó que los profesores tienen bajas y altas expectativas sobre sus alumnos de casa hogar en el ámbito
académico y en el comportamiento del niño a la hora de realizar actividades designadas.
- “Tranquilo, trabaja, es un niño muy inteligente, responde bien a sus materias” P1.
- “Es muy berrinchuda, no podemos decirle nada porque le doy indicaciones para hacer alguna actividad y no hace caso”
P2.

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Relación entre pares.
Se observó que los profesores perciben que sus alumnos socializan poco con sus compañeros del salón, a diferencia
que con sus mismos compañeros de casa hogar. A excepción de un profesor que si practica la inclusión e integración de
todos los alumnos.
- “Convive con Ruth porque obviamente vienen de la misma casa y con los chicos igual de la casa hogar, pero la relación
es más a la hora del recreo porque es cuando todos los que vienen de ahí se juntan” P2.
- “Nunca se ha hecho ese tipo de discriminación siempre he tratado de que los niños se lleven con respecto y no hagan
ese tipo de comparación, siempre les he dicho que todos son iguales” P3.
Estrategias para fomentar el aprendizaje
Se observó que algunos profesores tratan de implementar estrategias para facilitar y motivar el aprendizaje de estos
alumnos, ya que algunos estudiantes carecen de materiales didácticos o se niegan a realizar ciertas actividades.
- -“Si Alexis o las otras dos niñas no me traen algo de material ya sé que yo tengo que traer extra, previniendo
precisamente esas situaciones, que no se queden sin trabajar”. P2
- -“Yo he notado que le cuesta mucho trabajo, por ejemplo, resolver un cuestionario o si tú le pones un cuestionario él es
así como de…. No lo encuentro y yo no sé, y ya no, entonces yo le digo vamos a leer esta parte y me vas a decir que es
lo que dice”. P3
Conclusiones
Los alumnos cuyos maestros enmarcan su práctica docente bajo el efecto Pigmalión negativo tienen menos interés en la
escuela, muestra de ello es la negación a realizar las actividades que se les pide o que concluyan las que ya han
comenzado; así mismo les cuesta trabajo incorporarse y relacionarse con el resto de sus otros compañeros. En el otro
caso, el profesor es indiferente a su labor.
Los alumnos cuyos maestros enmarcan su práctica docente bajo el Pigmalión positivo se ven integrados en su clase,
habiendo un cambio notorio por parte de ellos en cuanto a la realización de actividades, si bien presentan conflictos son
menores que los otros niños.
Se recomienda sensibilizar a profesores para brindar un apoyo más adecuado a alumnos en riesgo.
Psicoterapia de enfoque dialéctico conductual en hombres universitarios con dependencia emocional

Lic. Fabiola Geovanny Batalla Rodríguez, Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Dependencia emocional, hombres dependientes, psicoterapia dialéctico conductual, psicoterapia,

tratamiento cognitivo conductual
Introducción
La Dependencia Emocional (DE) consiste en una necesidad afectiva extrema y continua que obliga a las personas que la
padecen a satisfacerla en el ámbito de las relaciones de pareja, es considerada una patología que ocurre en uno o
ambos individuos que integran la pareja, sin embargo, también existen dependientes emocionales solteros que pueden
tener las características de diagnóstico diferencial acorde a historia de vida, relaciones interpersonales y vida actual.
(Castelló, 2005).
En este trabajo se presenta una propuesta psicoterapéutica para dar tratamiento a esta patología del amor,
específicamente en varones estudiantes universitarios.
Análisis de la teoría
Moral & Sirvent (2008) explican que existen psicopatologías del amor que es difícil encasillar dentro de los trastornos que
se encuentran en el DSM-5 o en el CIE 10, y son consideradas patologías porque el desarrollo del enamoramiento y la
vida en pareja se ve comprometido en una serie de cogniciones, sentimientos y conductas que generan problemas
emergentes; conciben tres grupos de psicopatologías de dependencias relacionales:
1. Como grupo adaptativo reactivo, que consiste en una respuesta anormal de una persona “normal”. También llamadas
genuinas porque es la única patología de dependencia que existe. En este grupo encontramos la adicción al amor,
dependencia emocional, atípicas tal como apego ansioso o sociotropia.
2. Mediatizadas que son aquellas donde quien la padece esta afectado o convive con alguien que presenta otra adicción.
Se refiere a codependencia y bidependencia.
3. Sujetos cuya dependencia está fuertemente ligada a circunstancias vitales quedando aquí la dependencia situacional.
Castello (2005) afirma que la dependencia emocional es aquella necesidad extrema afectiva que se satisface
exclusivamente dentro de las relaciones de pareja, por ser ésta la figura de apego adulto, agregando también que al ser
parte de un cuadro de trastorno de la personalidad, las características de diagnóstico diferencial propias de la

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dependencia emocional se manifiestan en las relaciones interpersonales sea con amigos o familia, pero en menor
medida de acuerdo al nivel de significancia que tienen para el paciente y pueden estar presentes sin que se tenga pareja,
y cuando una pareja aparezca inmediatamente entraran en acción todos las características que se presentaban latentes
o explicitas en quienes la padecen. Identifica dos tipos de dependientes emocionales el tradicional y el dominante, que
comparten la mayoría de las características sin embargo en la modalidad dominante el nivel de sumisión es menor, y la
vida en otros aspectos como laboral o escolar suele ser muy exitosa, pero en cuestiones de relaciones de pareja es muy
caótica. Suele ocurrir que los varones dependientes emocionales son mayormente del tipo dominante.
Cuando hablamos de hombres invariablemente recurrimos a hablar también de masculinidad. La masculinidad que en su
definición más simple se refiere a “conjunto de características, actitudes, etc., propias del sexo masculino” (Larousse,
2017), nos lleva a pensar en la diferencia que ha existido desde siempre de estudiar y comprender el mundo a partir de
una visión dicotómica a partir de una división de lo masculino y lo femenino, encontrando a los sexos como algo opuesto.
Connell, (2003) refiere que los primeros intentos por hacer una ciencia social de la masculinidad se centran en el aspecto
sexual de los varones.
A lo que le llamamos masculinidad hegemónica surge desde esta dominación masculina y es observable en los
estereotipos de género. Este modelo de masculinidad instaurada socialmente trae consecuencias para los varones y en
su mayoría no son favorables, pues generan problemas de salud física y emocional, así como problemas para
relacionarse con otras personas, los hombres están en una diferenciación continua y activa del sexo opuesto, realizando
prácticas que los autentifiquen como viriles ante sus congéneres (Bordieu, 2000; Tufró, 2012).
La técnica con la que trabaja la Terapia Dialéctico Conductual (TDC) se encuentra integrada por las aportaciones de la
teoría biosocial del trastorno límite de la personalidad y los fundamentos de mindfulness también conocida como atención
plena; se conforma por 3 etapas: Pretratamiento, tratamiento y post tratamiento; la primera fase es individual y las
siguientes dos se realizan en modo grupal e individual; además en el transcurso el paciente puede realizar una llamada
telefónica al terapeuta antes de cometer una conducta que entorpezca el tratamiento, que atente contra su vida o bien
que le cause alguna lesión (Miller, A. L.. Ratus, J. H. y Linehan, M.(2007).
Justificación
El INEGI (2015) reporta que la Procuración Estatal de Justicia (PEJ) tiene registrado un total de 108800 de denuncias por
violencia familiar a nivel nacional y solo el 14.89% corresponde a hombres. Las denuncias por violencia de género en
todas sus modalidades es de 504 a nivel nacional y el porcentaje de hombres que se registran como víctimas es de
14.8%. Estas estadísticas resultan relevantes porque en toda relación de violencia existe la sumisión y el desequilibrio de
poder, asociadas a una historia de carencias afectivas, baja autoestima, necesidad constante de agradar, tendencia a
conductas demostrativas, auto admiración, auto justificación, miedo a la ruptura, miedo a la soledad, déficit de
habilidades sociales, vacío emocional, estado de ánimo disfórico, posesividad y desgaste intenso, todas estas
características de la dependencia emocional (Castello, 2005; Moral, 2008; Muñoz, 2015) .
Por otro lado, y retomando el bajo porcentaje reportado de denuncias por los hombres, González & Fernández (2015)
señalan que los estereotipos culturales asignados a hombres y mujeres, así como el contexto cultural y sociopolítico, los
hombres no cuenta con programas de atención y de apoyo, por lo que se vuelve sutil y socialmente invisible la
problemática de la violencia en la pareja sufrida por varones.
Otro aspecto importante a considerar es la aportación de Lemos & Londoño (2006), quienes consideran que existen
diferencias significativas en cómo viven la dependencia emocional los hombres y las mujeres, de tal manera que la
búsqueda de mayor atención se presenta en los hombres y el mayor miedo a la soledad y expresión afectiva corresponde
a las mujeres. Además agrega que existen distorsiones cognitivas en quienes padecen esta condición. Linehan (2012)
considera que la terapia dialectico conductual es una alternativa para la regulación de emociones, re educación de
habilidades sociales para vivir una vida digna de ser vivida.
Argumentos que avalan el desarrollo teórico

Existe una desregulación emocional en quienes padecen dependencia emocional y al enfocarnos en varones quienes por
cuestiones histórico-sociales han tenido dificultades para experimentar y vivenciar sus emociones, quizá no porque no
tengan las habilidades para hacerlo sino porque no se les ha enseñado a utilizarlas, es debido a esto que se ha decido
utilizar el tipo de terapia dialéctico conductual por ser el enfoque que contiene un mayor aporte en cuanto al manejo de
las emociones y enseñanza de habilidades emocionales y sociales necesarias para como dice Linehan (2012) “vivir una
vida digna de ser vivida” .
Presentar modelo explicativo de los supuestos.

La teoría biosocial del trastorno límite de la personalidad refiere que la desregulación emocional es producida por un
ambiente invalidante, y por haber nacido con una vulnerabilidad biológica respecto a la intensidad emocional y sus
mecanismos reguladores (Ruiz, M.; Diaz, M.; Villalobos, A., 2012) De este modo no aprende la persona a dar respuestas
emotivas aceptables y provoca en ella un patrón de respuesta que va desde la inhibición emocional hasta una respuesta

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emocional extrema y desbordada, en otras palabras la persona también aprende a invalidarse. (Elises, M & Cordero, S.,
2011; Miller,et al.2007)
Respecto a la atención plena o Mindfulness, en el texto de Vásquez-Dextre (2016) hallamos varias definiciones de las
cuales podemos resumir que se trata de tener plena conciencia y atención de las experiencias que se experimentan en el
momento presente, sin realizar cualquier tipo de juicio de la experiencia, tan sólo se le reconoce y se le acepta.
El mindfulness se plantea en tres estados mentales fundamentales: 1)Mente racional, que es el pensamiento lógico
racional que guía la conducta; 2) Mente emocional donde el pensamiento y las conductas se rigen por los sentimientos y
emociones y 3) Mente Sabía, que es la integración de las dos anteriores, y para esto se considera de vital importancia
como vehículo para conseguirlo distinguir entre habilidades qué y habilidades como.
El tratamiento se estructura en 4 grandes ambitos: a) La terapia individual, cuya finalidad es integrar lo aprendido en el
grupo en el diario vivir del paciente; b) el entrenamiento grupal de habilidades, c) la consultoría telefónica, siempre antes
nunca después de cometer una conducta que le resulte perjudicial al paciente y d) las reuniones del equipo terapéutico,
para tener una mejor visión del caso.
Descripción de hipótesis verificadas de la teoría
La Dependencia Emocional presenta distorsiones cognitivas (Lemos y Londoño 2007) y de acuerdo a sus características
observamos que podría ser considerado como un trastorno de la personalidad que tiene falta de regulación emocional
entendiendo la regulación emocional como el proceso de iniciar, mantener, modular o cambiar la ocurrencia intensidad o
duración de los estados afectivos internos y los procesos fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una meta
(Thompson (1994). Los hombres, en quienes enfocaremos nuestro estudio, presentan según la revisión de masculinidad,
están obligados a no sentir, a no ser débiles, a presentar fortaleza física y anímica en todo su esplendor y a esconder sus
sentimientos y emociones, hecho que les ha traído altos costos en su salud física y mental (Bordieu,P. 2000; Connell,
2003; Herrera, 2011;Tufro, L. 2012; ) Por ello, que la TDC, con la efectividad que ha presentado en el tratamiento de
trastornos de personalidad, o adicciones que requieren de una mayor regulación emocional, se considera la ideal para
este trabajo.
Explicacion sobre el como y el porque de las observaciones o investigaciones

Aún pendiente, inicio en agosto 2017
Dato relevante o gráfica para explicar o sustentar su propuesta
Este trabajo esta diseñado para intervenir y obtener el titulo de grado de maestría, se inicia con dicha intervención en el
mes de agosto del presente año. Al momento del congreso se tendrá la suficiente información para presentar avances.
1. Bordieu, Piere (2000) La dominación masculina. Barcelona: Anagrama
2. Castelló, B, J. (2005) Dependencia emocional: Características y tratamiento. España: Alianza
3. Connell, R. (2003) Masculinidades. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
4. Elises, M & Cordero, S (2011) Terapia dialectico conductual para el tratamiento del trastorno limite de la personalidad.
Psicología, Conocimiento y Sociedad – 3, 132 -152 ( junio 2011) – Revisones– ISSN: 1688-7026
5. González, H. & Fernández de Juan, T. (2014). Hombres violentados en la pareja: Jóvenes de Baja California, México.
Culturales, 2(2), 129-155. Recuperado en 03 de noviembre de 2016, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1870 -11912014000200006&lng=es&tlng=es
6. Herrera, G. C. (2011) La Construcción Sociocultural del amor romántico. España: Fundamentos.
7. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Consultado 30-05-2016 http://www3.inegi.org.mx/sistemas/
temas/default.aspx?s=est&c=17484. Consultado 28-10-2016 http://www.inegi.org.mx/lib/olap/consulta/general_ver4/
MDXQueryDatos.asp?#Regreso&c consultado 30-05-2016 http://www3.inegi.org.mx/sistemas/temas/default.
aspx?s=est&c=17484
8. Larousse 2017 http://www.larousse.mx/resultados/
9. Lemos, M; Londoño, N H; (2006). Construcción y validación del cuestionario de dependencia emocional en población
Colombiana. Acta Colombiana de Psicología, 9() 127-140. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=79890212
10. Lemos, M., Londoño, M (2007) Distorsiones cognitivas en personas con dependencia emocional. Informes
Psicologicos No9 pag 55-69. Colombia
11. Linehan, M. (2012) Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad limite. España: Paidos
12. Miller, A. L.. Ratus, J. H. y Linehan, M.(2007) Dialectical Behavior Therapy with Suicidal Adolescents. E.U.A. : Guilford
Press. Chapter 3 Treatment Stages, Primary Targets, and Strategies.
13. Moral, V., Sirvent, J (2008) Dependencias sentimentales o afectivas: etiología, clasificación y evaluación. Revista
Española de Drogodependencias No2 pag 150-167
14. Muñoz, Y. J. (2015). MAL CON ELLA PEOR SIN ELLA. REVISTA DE INVESTIGACIÓN DE ESTUDIANTES DE
PSICOLOGÍA “JANG”, 3(1), 123-132.
15. Ruiz, M.; Diaz, M.; Villalobos, A.; (2012) Manual de técnicas de Intervención cognitivo conductuales. Bilbao: Descleé
de Brouwer S. A.

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16. Thompson, R. (1994). Emotion regulation: A theme in search for definition. En N, Fox (Ed.), The development of
emotion regulation: Biological and behavioral considerations, Monographs of the Society for Research in Child
Development, 59 (2/3, serial N° 240), 25-52.
17. Vásquez-Dextre, E. R. (2016). Mindfulness: Conceptos generales, psicoterapia y aplicaciones clínicas. Revista de
Neuro-Psiquiatría, 79(1), 42-51.
El temperamento y prácticas parentales en adolescentes totonacas

Silvia Bautista, Dra. Herminia Beatriz Segura Celis Ochoa,
Dra. Alma Gloria Vallejo Casarín, Universidad Veracruzana
Descriptores: Temperamento, prácticasparentales, adolescentes, totonacas, gruposindígenas
Temperamento y prácticas parentales en adolescentes totonacas de telebachillerato.

Debido a la relevancia social, afectiva y educativa de la familia, los investigadores se han interesado por conocer y
establecer relaciones con las variables familiares y de conductas, en un principio inició con la estructura familiar
(presencia de ambos padres en el hogar, número de hermanos, etc.) sin embargo, ahora se centra en el funcionamiento
familiar (las prácticas de crianza de los padres y la calidad de las relaciones entre los miembros de la familia). Es por ello
que una manera de observar la conducta y los modos de actuar de los individuos es a través del estudio de las prácticas
parentales y debido a nuestra composición biológica y la relación muy estrecha con la sociedad, se hace importante
conocer cuál es el grado de correlación entre las prácticas parentales y el temperamento (Quiroz, 2006).
El temperamento es un rasgo de la personalidad que al ser estudiado muestra características específicas del individuo,
otorgando otro nivel de comprensión del comportamiento, sin embargo éste está determinado por diversos factores que
modifican su estructura, esto hace que exista una variedad de teorías e instrumentos que buscan aproximarse a
descripciones más acertadas para comprender mejor el temperamento.
La presente investigación se llevó a cabo en la localidad de Sabanas de Xalostoc, en esta localidad prevalece la cultura
totonaca.
En la cultura totonaca, la edad de la niñez termina a los 12 años y posteriormente inicia el periodo de juventud, durante la
niñez, los padres le dicen que debe hacer y los trabajos que aún no puede realizar (Francisco y Francisco, 1985)
El periodo de juventud, tiene una duración variable que termina con el matrimonio, es de ésta manera cómo se
incorporan al mundo adulto (Francisco y Francisco, 1985; Vallejo, Segura, Osorno, Méndez, y Rojas, 2010; García,
2012).
Las prácticas parentales, son “los mecanismos que utilizan los padres directamente hacia las metas de socialización del
niño y adolescente” (Andrade, Méndez, & Peñaloza, p.100, 2013). Estos mecanismos están determinados principalmente
por la cultura y expectativas de los padres e inclusive de descendientes de los mismos.
Las teorías de las prácticas parentales permiten conocer y entender cómo la crianza de los padres se relaciona e influye
en desarrollo del niño y adolescente.
Batlle (2008) sugiere que los fundamentos teóricos de la teoría conductual y la cognitiva, integran factores internos y
externos del sujeto, ésta teoría implica una integración de una metodología rigurosa y un estilo de acción orientado a las
técnicas conductuales, además implica una evaluación y tratamiento de los fenómenos para observar de qué maneras
estos podrían determinan la cognición o el pensamiento.
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008) fue creado a partir de los reactivos de dos
instrumentos anteriores, que fueron la Escala de Estilos Parentales de Palacios y Andrade (2006) y la Escala de Control
materno y paterno para adolescentes de Betancourt (2007). De ambos instrumentos fueron elegidos los reactivos que
presentaron mayor carga factorial, los cuales fueron agrupados en dos escalas de 40 reactivos cada una, evaluando las
prácticas maternas y paternas respectivamente (Vallejo, Segura y Osorno, 2010). Las dimensiones que evalúa en el
padre están relacionadas con el control conductual/comunicación, la autonomía, la comunicación, la imposición y el
control psicológico. Para la madre evalúa; la comunicación, autonomía, imposición, control psicológico y control
conductual.
Una de las definiciones más actuales establece “el temperamento como un conjunto de rasgos psicológicos estables del
hombre, que dependen de sus peculiaridades genéticas y surge en conexión con las condiciones de vida y bajo la
influencia de las mismas” (La Marca, 2007, p.11).
Las aportaciones de Jung datan del año 1914, esta teoría de la personalidad es la que se refiere al binomio extroversión-
introversión, la cual indica que se nace con un determinado tipo de temperamento que provoca inquietud principalmente
de nuestra propia persona (introvertida) o del mundo exterior (carácter extrovertido) describió a los introvertidos como
personas indecisas y a la defensiva, que prefieren observar al mundo con reserva, sin que se comprometan en forma
personal y directa; en cambio, el extrovertido tiene un carácter desprendido y seguro, se siente cómodo en cualquier
lugar y concibe amigos con facilidad (Seelbach, 2013).

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Para el análisis del temperamento se utilizó Inventario de Rasgos Temperamentales de Thurstone, hace una descripción
de aspectos temperamentales del individuo sin pretender calificar el grado de su tensión, inseguridad, conflictos internos
o desadaptación al medio. El inventario consta de un folleto de aplicación de 140 reactivos y una hoja de respuestas,
escala tipo Likert con 3 opciones de respuesta; si, ? (duda) y no. El inventario explora 7 áreas temperamentales: (A)
Activo, (V) Vigoroso, (I) Impulsivo, (D) Dominante, (E) Estable, (S) Sociable, (R) Reflexivo.
Para la presente investigación se planteó la pregunta: ¿Cómo se relaciona el temperamento y las prácticas parentales en
adolescentes totonacas? La cual fue respondida a través de la correlación entre el temperamento y las prácticas
parentales, la correlación significativa sólo en los hombres, de donde se obtienen datos con mayor significancia. Los
objetivos se centraron en identificar las prácticas parentales y el temperamento y su relación con adolescentes totonacas,
en general y por género, los objetivos se alcanzaron al procesar de los datos obtenidos por medio de la t de student y la
correlación Pearson.
El análisis de confiabilidad por medio del estadístico alfa de Cronbach, en los instrumentos aplicados fue aceptable,
debido a que en la escala de prácticas parentales se obtuvo una confiabilidad de .917 y para el Inventario de Rasgos
temperamentales de Thurstone se obtuvo una confiabilidad de .868, mostrando una buena consistencia interna y con ello
se consideraron ambos instrumentos aceptables para la población totonaca con la que se trabajó.
En la comparación de medias de los temperamentos, las diferencias significativas, se muestran en las mujeres cuando
presentan un mayor temperamento vigoroso que los hombres, el temperamento vigoroso se caracteriza por la actividad
física que implica un considerable desgaste de energía y pone en movimiento el sistema muscular, en esta investigación
resultó una mayor presencia el temperamento vigoroso en las mujeres más que en los hombres lo que no coincide con
Woyno y Oñoro (1960) quienes mencionan que es rasgo más característico de los hombres, así mismo no coincide con
Aguirre (2015) quien explica que las niñas tienen mayor evitación al daño, siendo ellas de un tipo de comportamiento
caracterizado por no hacer daño y apoyar a los otros para resolver o enfrentar un problema particular, sin embargo este
trabajo concuerda con Francisco y Francisco (1985) cuando considera la existencia de jovencitas totonacas consideradas
sin miedo ni vergüenza, sugiriendo este tipo de comportamiento aceptado y promovido en gran medida por la familia y
sus comportamientos.
Las diferencias significativas entre las medias, se muestran en los resultados de los hombres donde se obtuvo un mayor
temperamento impulsivo, dominante y sociable que las mujeres, la presencia de estos temperamentos en los hombres
coincide con Aguirre (2015) al mencionar que los hombres tienen mayor tendencia a presentar comportamientos
desinhibidos, descuidados, con una actitud optimista ante el futuro, falta de necesidad de seguridad.
Para las prácticas parentales y el temperamento de adolescentes totonacas del género masculino, se encontraron
diferencias significativas, para los hombres con el rasgo temperamental activo (considera a la persona trabajadora, rápida
y siempre ocupada) y el rasgo temperamental reflexivo (considera a la persona dedicada, analítica, tranquila) se
correlacionan negativamente con el control conductual materno y el rasgo temperamental sociable (persona agradable
que busca la compañía de los demás) se correlaciona positivamente con la autonomía materna, es importante mencionar
que el temperamento activo y reflexivo pueden considerarse como “favorables” y como lo menciona la Tortella, et al.,
(2012) la aceptación materna está asociada positivamente con la emocionalidad positiva y la autorregulación del hijo es
decir, las conductas de las madres son positivas al considerar ellas el temperamento activo, reflexivo y sociable como
favorables.
Para los hombres, el temperamento activo, vigoroso y reflexivo están correlacionados positivamente con el control
psicológico paterno. Para el rasgo reflexivo de los mismos, se correlaciona en forma negativa con la autonomía paterna,
comunicación y control psicológico paterno, Atzba et al., (2004) crean diferencias individuales en la negatividad de los
padres y la positividad del mismo emergen una vez que los problemas de comportamiento actúan como un factor de
estrés para estos, antes de ello, estos prefieren mantenerse al margen de la crianza de los hijos.
Sólo para los adolescentes totonacas del género femenino, no se encontraron diferencias significativas entre el
temperamento y las prácticas parentales.
Los objetivos fueron alcanzados, porque se logró identificar, comparar y relacionar el temperamento y las prácticas
parentales de los adolescentes totonacas, de manera general y por género.
Con base a los resultados obtenidos se acepta la hipótesis alternativa porque existe relación entre el temperamento y las
prácticas parentales de los hombres, sin embargo para el caso de las mujeres se rechaza la hipótesis alternativa y se
acepta la hipótesis nula porque en las mujeres no se obtuvieron correlaciones significativas entre el temperamento y las
prácticas parentales.
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Nivel de insatisfacción de la imagen corporal entre hombres y mujeres estudiantes de preparatoria

Lauri Lisseth Bautista Alcantar, Diana Laura Mandujano Mandujano, Renato Rangel Chávez, Kinari Mayli Rodríguez
Ramírez, Lic. Monserrat Raquel Cortés Salguero, Dr. Roberto Oropeza Tena, UMSNH
Descriptores: Insatisfacción, imagen corporal, hombres, mujeres, adolescentes
No hay una definición como tal de lo que es la insatisfacción corporal, pero se puede hacer una aproximación y definirla
como la percepción que tienen las personas de sí mismos, que está influenciada por los modelos de belleza que han ido
cambiando a lo largo del tiempo y que imponen ciertos estereotipos a seguir. Según Slade (1994), normalmente las
personas tienen cierta inconformidad con el propio cuerpo debido a la excesiva preocupación por el aspecto físico al no
cumplir con las características predominantes de un estándar establecido de belleza por la sociedad.
Salazar (2008), menciona que la adolescencia puede definirse como una etapa de transición y cambio, donde el ser
humano se adapta a una serie de modificaciones en su imagen y esta adaptación le permite formar su propia identidad.
Representa también un aspecto crucial y decisivo, ya que es período de cambios físicos y psíquicos en el cual se va
construyendo la percepción de la imagen corporal, misma que suele verse afectada por la influencia social de medios de
comunicación, redes sociales, entorno escolar, familiar y en ocasiones por los amigos, entre otros. Salaberria, Rodríguez
y Cruz (2007), afirman que también se define la personalidad, se construye la independencia, se fortalece la
autoafirmación y al mismo tiempo se comienza a construir un ideal de imagen corporal; y se encuentran en una
susceptibles a la mínima crítica, observación o comentario acerca de su imagen.
El Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género de la República Mexicana (CEAMEG,
2016), reveló que los trastornos alimentarios aumentaron 300% en nuestro país durante los últimos 20 años; el 95% de
los casos de anorexia y bulimia se desarrolla a partir de hacer una dieta estricta y 90% de las personas con estos

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padecimientos son mujeres. Reporta también que alrededor de 20 mil de estos casos son registrados cada año en
adolescentes, y que el 25% de las mujeres entre 15 y 18 años han dejado de comer por 12 horas por miedo a engordar y
uno de cada 10 alumnos varones de bachillerato recurre al ayuno como método contra la obesidad o sobrepeso. También
el 28% de las mujeres encuestadas y el 18.6% de hombres han tomado pastillas para bajar de peso; y además una de
cada 10 personas ha vomitado para bajar de peso.
Banfield y McCabe (2002), señalaron que la imagen corporal ha tomado un inmenso auge en la actualidad, esto se debe
entre otras cosas, a la presión a la que hombres y mujeres están sometidos por satisfacer cierto ideal de belleza que
impone tanto la sociedad como los medios de comunicación al mostrar un canon de belleza perfecto, lo que lleva a tomar
medidas extremas para lograr encajar con este estereotipo. Los factores negativos dentro del hogar desempeñan un
papel importante en la aparición de los trastornos alimentarios, como es la falta de comunicación, el nivel
socioeconómico, el lugar de origen, la edad, el auge de los divorcios; al igual que no aceptarse, una baja autoestima,
inseguridad, ser demasiado perfeccionistas, preocuparse demasiado por lo que los demás piensen, percibir que se tiene
poco control sobre la propia vida, no ser sociable, la presión social y las amistades.
Camarillo, Cabada, Gómez y Munguía (2013), analizaron la prevalencia de trastornos de la alimentación en
adolescentes, en una muestra por conveniencia, conformada por 273 estudiantes de 13 a 16 años de edad. Utilizaron la
Prueba de Actitudes Hacia la Alimentación (EAT-26) y la Escala de Evaluación de la Imagen Corporal de Gardner, los
resultados fueron que la población que mostró conductas alimentarias patológicas representó un 5%, según la EAT, y 4%
de acuerdo con la escala de Gardner. Por lo que concluyeron que la prevalencia de trastornos alimentarios en el grupo
estudiado fue significativamente baja, y que las mujeres tienen mayor grado de distorsión que los hombres,
especialmente en la sobreestimación de la autoimagen.
Aceves y García (2011), identificaron la insatisfacción de la imagen corporal y la autopercepción en adolescentes de una
escuela secundaria de la Ciudad de México. Realizaron un estudio prospectivo, transversal, analítico. El muestreo
probabilístico incluyo alumnos de 9 a 14 años. Aplicaron el Cuestionario Body Shape Questionnaire (BSQ). Utilizaron
coeficientes de correlación de Pearson y de Spearman. Los resultados fueron que 253 alumnos con promedio de edad
de 13.1 ± 0.8, 25 alumnos tuvieron insatisfacción negativa de su imagen. Respecto a imagen corporal, 60.5% se perciben
con una imagen corporal normal, 20.2% delgados, 17.4% con sobrepeso, y sólo 2.0% con obesidad.
En la presente investigación se abordó la insatisfacción corporal estudiando el nivel de presencia que tiene los
adolescentes, de acuerdo a su género; el motivo para llevarla a cabo radica en el aspecto crucial que conlleva dicha
etapa para el desarrollo humano. Por tanto, el objetivo fue comparar el nivel de insatisfacción de la imagen corporal
presente entre hombres y mujeres estudiantes de preparatoria.
Método
Participantes
Se hizo un muestreo no probabilístico descriptivo comparativo por conveniencia. La muestra estuvo conformada por 230
estudiantes de la preparatoria perteneciente a un Conalep de Morelia (Michoacán). El rango de edad de los participantes
fue de 15 a 18 años (X ̅=16.49).
Instrumento
Body Shape Questionnaire (BSQ, Cooper, Taylor, Cooper y Fairburn, 1987). Adaptación de Raich, Mora, Soler, Ávila, Clos
y Zapater, (1996), cuenta con 34 items mismo que se contesta con una escala tipo likert con 6 opciones de respuesta que
van de 1 (nunca) a 6 (siempre). Se puede obtener una puntuación entre 34 y 204 puntos diseñados para valorar la
insatisfacción corporal de TCA (anorexia y bulimia), el cual ha mostrado su capacidad para evaluar la figura en personas
que no sufren de estos trastornos (Raich, 2001).
De acuerdo con Rodríguez y Cruz (2006), la confiabilidad obtenida en población mexicana es de a=.97, lo que indica una
validez convergente con la subescala de insatisfacción corporal del EDI de 0.78 y con el EAT de 0.71.
Procedimiento
Se solicitó el permiso correspondiente en la institución mencionada. Una vez estando en los salones de clase, se habló
del objetivo de la investigación. Una vez hecho esto se entregó el consentimiento informado para obtener la aprobación.
Se aplicó el cuestionario de la forma corporal (BSQ) individualmente y con una duración aproximada de 15 minutos a 230
estudiantes. Después se capturaron los datos de la muestra en el programa SPSS para la realización de los análisis
estadísticos y se ubicaron los resultados bajo la perspectiva de género.
Análisis de datos
Para llevar a cabo el análisis descriptivo de los datos de las variables género e insatisfacción de la imagen corporal se
utilizó la prueba de U de Mann-Whitney, por las características del estudio.
Resultados
A partir de los análisis realizados en el programa SPSS mediante la prueba U de Mann-Whitney, y en torno al
Cuestionario de la Forma Corporal (BSQ) y sus niveles, en relación al sexo, es posible señalar lo siguiente:
Se encontró que existen diferencias significativas en el nivel de insatisfacción corporal en relación al sexo (U= 4676,

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octubre 2017
p<0.05). Las diferencias encontradas reflejan mayor puntaje para las mujeres (X ̅=16.47) comparado con la de los
hombres (X ̅=16.65).
Discusión
En base a los resultados obtenidos, se aceptó la hipótesis de investigación, la cual menciona que existen diferencias en
relación al sexo con el nivel de insatisfacción de la imagen corporal entre estudiantes de preparatoria. Los análisis
arrojaron datos que indicaron que 35 participantes mujeres presentaron un grado que se ubica entre leve y extrema, en
comparación con la frecuencia que presentan 14 hombres que se encuentran dentro del mismo rango, por otra parte 160
participantes (100 hombres y 60 mujeres) no presentaron ningún grado de insatisfacción.
Se pudo comparar los datos obtenidos con los resultados de otras investigaciones tales como las de Camarillo, Cabada,
Gómez y Munguía (2013) entre otras mencionadas anteriormente, ya que a pesar de que son diferentes las cifras los
resultados arrojan la misma respuesta, siendo esta que las mujeres presentan mayor nivel de insatisfacción corporal, que
los hombres.
Como sugerencia en próximos estudios sería factible comparar más de una variable y utilizar un instrumento que cuente
con sub-escalas que faciliten la obtención de un número mayor de datos, para obtener resultados más precisos y
específicos, así como trabajar con el estatus socioeconómico; debido a que este estudio encontró que los adolescentes
con nivel alto, presentan más inconformidad que los de niveles inferiores.
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Ansiedad y depresión hospitalaria en pacientes oncológicos

Lic. Ariana Ruth Benítez Campuzano, Dra. Julieta Concepción Garay López, Dra. Alejandra Moysén Chimal
Facultad de Ciencias de la Conducta
Descriptores: ansiedad, depresión, cáncer, pacientes, oncologicos.
La psicología de la salud es identificada como una rama de la psicología clínica, su objetivo es abordar la salud y entre
algunos de sus conceptos más usados se destacan: conductas saludables versus patógenos conductuales, estilos de
vida saludables, depresión, estrés y estrategias de afrontamiento, apoyo social y auto cuidado (Álvarez, Moral y Martínez,
2009).
Al hacer una revisión histórica de la Psicología de la Salud, se hace evidente que el papel desempeñado por los
factores psicológicos como: el estrés, la depresión, el aislamiento social, la hostilidad, el patrón de conducta tipo C y la
disponibilidad o no de respuestas de afrontamiento pueden alterar la calidad de vida de los pacientes y tener efectos
negativos sobre la salud de éstos (Taylor, 2007).
En Abril del 2009 el Instituto de Salud del Estado de México adopta una política de salud, donde se pone énfasis en la
acción preventiva como una de las soluciones ante las enfermedades crónicas más frecuentes, tales como: la diabetes,
las cardiopatías e insuficiencia renal por lo que se hace necesario enseñar a los enfermos asumir la responsabilidad
personal del cuidado y preservación de la salud.
Por otro lado Álvarez, Moral y Martínez (2009) reportan que las enfermedades crónicas o incapacitantes usualmente
se adquieren por estilos de vida inapropiados, aunque siempre hay que considerar que existen factores genéticos y
ambientales en su etiología, así como en algunos casos infecciosos; van avanzando progresivamente hasta que terminan

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octubre 2017
con la vida de la persona. Entre las enfermedades crónicas se hallan: el cáncer, la enfermedad pulmonar obstructiva
crónica, cardiopatía coronaria, hipertensión, claudicación intermitente (forma parte de las enfermedades vasculares
periféricas, donde se describen las alteraciones del sistema arterial, venoso y linfático de nuestro organismo), diabetes
tipo 2, accidentes cerebrovasculares, lumbalgia crónica, osteoporosis, artritis reumatoide, osteoartritis, insuficiencia renal
o hepática crónicas, demencias, síndrome de inmunodeficiencia adquirida, entre otras.
La presente investigación es sobre el campo de las enfermedades degenerativas crónicas, en concreto el cáncer. El
cáncer es una enfermedad grave reportada a nivel mundial y nacional, constituyendo la segunda causa de muerte. Su
prevalencia es mayor en mujeres que en hombres, siendo más vulnerables los mayores de 30 años, teniendo sus puntos
modales por edad en sujetos de 45 años y en adultos mayores de más de 70 años.
En México, en la población general el cáncer fue la tercera causa de muerte en el año 2006, 63,888 personas fallecieron
por tumores malignos lo que representa 12.9% del total de las defunciones registradas (Sistema Nacional de Información
en Salud en 2005; de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 2008),
Según la Organización Panamericana de la Salud (SSA, 2006), se calcula que en México se diagnostican cerca de 12 mil
nuevos casos al año y ocurren 12 muertes diarias por esta patología, siendo más frecuente en los estados del sureste del
país.
Así mismo, el cáncer al ser una enfermedad tan invasiva, impacta no sólo en la salud, sino también en la vida afectiva
del paciente, caracterizado por estado de ansiedad y depresión, situación ante la cual existe desconocimiento entre la
población. Los especialistas afirman que, además de los tratamientos médicos, es necesario que se cuente con apoyo
psicológico para sobreponerse a esta condición clínica.
Por lo anterior, se considera importante tener instrumentos validados con población mexicana, con características
específicas (pacientes oncológicos); es por eso que el objetivo general de esta investigación fue validar el Cuestionario
de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (elaborado por Zigmond y Snaith, 1983; traducida y adaptada al castellano
por Snaith, en colaboración con Bulbena y Berrios, y validada por Tejero y Cols, 1986; citados en Bulbena, Berrios y
Fernández de Larrinoa, 2000), con la finalidad de proporcionar un instrumento para detectar estados de depresión y
ansiedad en pacientes con cáncer de servicios hospitalarios no psiquiátricos.
Este estudio se realizó en dos fases, la primera de ellas fue análisis factorial de tipo confirmatorio exploratorio, esto
se debió a que el instrumento en otros países y población ya contaba con validez y confiabilidad. Debido a cómo se
comportó el instrumento y dado que se conjuntan de forma diferente, no quedando claros los constructos de ansiedad y
depresión, se corrió nuevamente el análisis factorial haciéndolo con componentes principales.
Se trabajó con 122 personas diagnosticadas con cáncer que asistían a una clínica de la ciudad de Toluca, con una edad
comprendida entre 25 a 84 años, con un total de 77 mujeres y 45 hombres, con un tiempo de diagnóstico desde un mes
hasta 324 meses y con diversos tratamientos,
Los principales resultados fueron: en la fase uno y una vez aplicados los cuestionarios y codificados los datos en una
base electrónica de datos, se efectuaron los análisis estadísticos utilizando el programa SPSS versión 21. Para la validez
del instrumento se corrió análisis factorial ortagonal con rotación varimax para el instrumento, esto con la finalidad de
confirmar la estructura del instrumento en su forma original.
Los resultados obtenidos del Cuestionario de Ansiedad y Depresión Hospitalaria y de acuerdo con los resultados de
la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) igual a .800 determinan que el tamaño de la muestra es adecuado para realizar
la validez de constructo y confiabilidad del instrumento. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin nos
indica que la muestra de datos en su conjunto es adecuada, dado que este coeficiente oscila entre 0 y 1, de manera que
cuanto más cercano se encuentra de 1 más adecuados son los datos.
Para la fase 2 se corrió análisis factorial ortagonal con rotación varimax para el instrumento, con la finalidad de conocer
su estructura factorial en general, quedando conformado por cuatro factores; miedo, inestabilidad, placer e inquietud,
resaltando las cargas factoriales más altas del reactivo en cada uno de los factores que conforma el instrumento,
observándose que se encuentran por arriba de .40
Estilos de aprendizaje en estudiantes de primer grado de telesecundaria, 2016

Dr. Salvador Bobadilla Beltrán, Mtro. Josué Ociel Márquez Gómez, Mtra. Leticia Carreño Saucedo
Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional Tejupilco
Descriptores: Estilos de Aprendizaje, Estudiantes, Grado de Utilización, Telesecundaria, género
INTRODUCCIÓN
Vygotsky (citado en Cabrera et. al, 2006) concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino
como una actividad de naturaleza social en que la persona, con ayuda de otros, en cierto sentido, acentúa su desarrollo
mental.
Para Alonso y Gallego (1995), los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que valen

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octubre 2017
como indicadores relativamente estables de como los alumnos absorben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Felder y Silverman (1988), argumenta que los estudiantes con una preferencia fuerte por un estilo de aprendizaje pueden
tener dificultades en el proceso si el entorno de enseñanza no se adapta a su estilo de aprendizaje. Además incorporar
los estilos de aprendizaje hace que el proceso de aprendizaje sea más fácil para los estudiantes y aumente la eficiencia.
(Chen y Macredie, 2002).
De Sánchez (1991), menciona que los estilos de aprendizaje, son modos constantes de actuación con que el alumno
reacciona ante los nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos y así poder aplicarlos con el propósito de recabar
información, resolver problemas. Dentro del ámbito escolar los alumnos tienden a desarrollar Estilos de Aprendizaje, los
cuales les permite el progreso del rendimiento escolar.
MÉTODO
El Objetivo General fue: Determinar la frecuencia de utilización de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de la
Escuela Telesecundaria Oficial TV. No.0719 “José Ma. Morelos y Pavón”.
Los Objetivos Específicos considerados son: Identificar la frecuencia de utilización de los estilos de aprendizaje de forma
general; e Identificar la frecuencia de utilización de los estilos de aprendizaje por género.
El Tipo de Estudio en esta investigación fue tipo descriptivo.
La Variable la conformó los Estilos de aprendizaje.
Como Contextualización la presente investigación se llevó a cabo en la Escuela Telesecundaria Oficial TV. No.0719
“José Ma. Morelos y Pavón”, misma que se encuentra ubicada en la comunidad de Rincón de Aguirre, Municipio de
Tejupilco, Estado de México. La escuela está integrada por un grupo de primer grado, uno de segundo y dos de tercero
los cuales se encontraban cursando el ciclo escolar 2016 - 2017, siendo un total de 100 alumnos de ellos 52 son mujeres
y 48 hombres. La comunidad se ubica en una zona rural, el nivel socioeconómico es bajo y en su mayoría se dedican a
realizar actividades del campo principalmente.
La Muestra se integró únicamente con alumnos de primer grado por considerar que se tiene la necesidad de iniciar
actividades para atenderlos. En total participaron 19 mujeres y 9 hombres, con edades 12 y 13 años.
Se utilizó el cuestionario de Honey-Alonso (1995), sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cuestionario está integrado
por un total de 80 ítems, se estructura en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes a cada uno de los cuatro estilos de
aprendizaje. Los ítems están intercambiados aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuación es sumativa para
cada uno de los grupos de 20 ítems. El instrumento se aplica de forma colectiva o individual siguiendo las instrucciones
del cuestionario.
EL Diseño de Investigación fue no experimental. Según Kerlinger y Lee (2002) menciona que la investigación
no experimental es la búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control de las variables
independientes.
Una vez aplicados los cuestionarios, calificados y organizados los resultados, se procedió al Procesamiento de
Información utilizando el paquete estadistic package for the social sciences (SPSS) versión 20, calculando la media
aritmética, los máximos y mínimos.
RESULTADOS
De forma general los resultados obtenidos indican que el Estilo de Aprendizaje Activo y Reflexivo se ubica en un grado
de preferencia Moderado con puntuaciones directas de 12.07 y 17.15. En tanto que el Estilo de Aprendizaje Teórico y
Pragmático se ubicaron en un grado de preferencia baja con puntuaciones directas de 12.30 y 12.15 respectivamente.
Del análisis por género, los resultados del Estilo Activo muestran que 3.7% de los hombres tienen una preferencia
muy baja y 0% en mujeres. En el grado de preferencia bajo 3.7% son mujeres y 14.81% son hombres. Para el grado
de utilización moderada el 18.52% corresponde a los hombres y 33.3% mujeres. En el grado de preferencia alto tanto
hombres como mujeres obtuvieron un 7.4% y finalmente en el grado de preferencia muy alto 0% se manifestó en mujeres
y 11.1% en hombres.
Para el Estilo Reflexivo, el 11.1% de los hombre se ubicaron en un nivel bajo y 3.7% para las mujeres. En el grado de
utilización moderado el 3.7% lo obtuvieron los hombres y 33.3% para las mujeres. El grado de utilización alto los hombres
obtuvieron un 11.1% y 18.52% en las mujeres. Finalmente para el grado de utilización muy alto el 33.3% se obtuvo en
hombres y 66.67% en mujeres.
En el Estilo Teórico, 3.7% de los hombres obtuvieron una preferencia muy baja y 0.0% para mujeres, en el grado de
preferencia bajo 7.4% lo obtuvieron los hombres y 14.8% en mujeres. Para el grado de utilización moderado el 14.8%
son hombres y 33.3%. La preferencia alta 3.7% la obtuvieron los hombres y 11.1% las mujeres. Finalmente el en grado
de preferencia muy alto el 3.7% se da en hombres y 7.4 en mujeres.
Finalmente los resultados del Estilo Pragmático demuestran que el 11.1% de los hombres y 3.7% de las mujer tienen un
grado de preferencia muy bajo. Para el grado de preferencia bajo el 0.0% fue de los hombres y 14.81% de las mujeres.
En el grado de utilización moderado el 14.8% lo obtuvieron los hombres y 18.5 las mujeres. Para el grado de preferencia

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octubre 2017
alto se observa que 3.7% pertenece a los hombres y 22.2% a las mujeres. Finalmente el en grado de preferencia muy
alto 3.7% lo obtuvieron los hombres y 7.4% en las mujeres.
CONCLUSIONES.
De forma General el grado de utilización para los cuatro estilos de aprendizaje solo es bajo y moderado.
En el análisis por género, las mujeres obtuvieron un puntaje más alto con 33.3% en el grado de utilización Moderada para
el estilo de aprendizaje activo, reflexivo y teórico. En el caso del estilo pragmático las mujeres alcanzaron un porcentaje
de 22.2% para el grado de preferencia alto.
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Inteligencia emocional en estudiantes de primer grado de telesecundaria, 2016

Dr. Salvador Bobadilla Beltrán, Lic. Xochiquetal Ortiz Beltrán, Lic. Blanca Estela Avendaño Torres, Universidad Autónoma
del Estado de México, Unidad Académica Profesional Tejupilco
Descriptores: Inteligencia Emocional, Adolescentes, Emociones, Escala, Dimenciones
INTRODUCCIÓN
El término de “Inteligencia Emocional” fue acuñado por Salovey y Mayer (1990) y definida como un tipo de inteligencia
social, que engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y las de los demás, así como de discriminar
entre ellas y utilizar la información que nos proporcionan para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
La Inteligencia Emocional (IE) permite tener una visión más amplia de las habilidades, debido a que no solo se relaciona
con aspectos de aprendizaje, sino también con habilidades de la personalidad del sujeto, y sin estas la interacción
existente con el entorno, se vería limitada a un aspecto de introspección y no de independencia emocional (Goleman,
1998).
Se ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar
(Fernández-Berrocal, Ramos, y Extremera, 2001).
Salovey, Mayer y Caruso (2000) conciben la IE de tres formas; como movimiento cultural, como rasgo de personalidad y
como habilidad mental. Su postura de estos autores permite conocer no solo las características y puntos favorables con
las que cuenta el desarrollo de la Inteligencia Emocional, sino que también da un acercamiento a aquellos espacios en
los cuales se logra encontrar problemas al momento de estudiarla.
Para Goleman (1996) la inteligencia emocional puede resultar tan decisiva, y en ocasiones mucho más, que el cociente
intelectual de la persona, para predecir la satisfacción personal a lo largo de la vida.
MÉTODO
El Objetivo General fue: Determinar la Inteligencia emocional en los estudiantes de la Escuela Telesecundaria Oficial TV.
No.0719 “José Ma. Morelos y Pavón”.
Los Objetivos Específicos considerados fueron, Identificar la Inteligencia emocional de forma general; e Identificar los
componentes Percepción, Comprensión y regulación por género.
El Tipo de Estudio en esta investigación fue tipo descriptivo.
La Variable la conformó la Inteligencia Emocional.

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octubre 2017
Como Contextualización la presente investigación se llevó a cabo en la Escuela Telesecundaria Oficial TV. No.0719
“José Ma. Morelos y Pavón”, misma que se encuentra ubicada en la comunidad de Rincón de Aguirre, Municipio de
Tejupilco, Estado de México. La escuela está integrada por un grupo de primer grado, uno de segundo y dos de tercero
los cuales se encontraban cursando el ciclo escolar 2016 - 2017, siendo un total de 100 alumnos de ellos 52 son mujeres
y 48 hombres. La comunidad se ubica en una zona rural, el nivel socioeconómico es bajo y en su mayoría se dedican a
realizar actividades del campo principalmente.
La Muestra se integró únicamente con alumnos de primer grado por considerar que se tiene la necesidad de iniciar
actividades para atenderlos. En total participaron 19 mujeres y 9 hombres, con edades 12 y 13 años.
Se utilizó la escala de Inteligencia Emociona AutoinformadaTMMS-24, la cual está basada en Trait Meta-Mood
Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el
metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que las personas
pueden ser conscientes de sus propias emociones así como de su capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene tres
dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación
emocional.
EL Diseño de Investigación fue no experimental. Según Kerlinger y Lee (2002) menciona que la investigación
no experimental es la búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control de las variables
independientes.
Una vez aplicados los cuestionarios, calificados y organizados los resultados, se procedió al Procesamiento de
Información utilizando el paquete estadistic package for the social sciences (SPSS) versión 20, calculando la media
aritmética, los máximos y mínimos.
RESULTADOS
En forma general se puede observar que los factores de la inteligencia emocional se presentó de la siguiente manera: La
atención emocional tiene una media de 25.5 por lo que poseen una adecuada atención. La Claridad emocional tiene una
media de 23.6 por lo que deben mejorar su claridad y finalmente la Reparación Emocional presentó una media de 28.9
por lo que presentan una Adecuada reparación.
Para el componente Percepción donde el sujeto es Capaz de Sentir y Expresar los sentimientos de forma adecuada, solo
se observan 2 hombres y 5 mujeres con baja percepción, a 7 hombres y13 mujeres con adecuada percepción. Para la
Alta percepción no existen datos para hombres y mujeres.
Para el componente Comprensión donde el sujeto comprende Bien sus estados Emocionales, solo se observan 6
hombres y 9 mujeres con baja comprensión, a 3 hombres y 9 mujeres con adecuada comprensión.
Para el componente Regulación se pueden observar 2 hombres y 3 mujeres tienen baja Regulación, 7 hombres y 13
mujeres tienen adecuada comprensión y finalmente 2mujeres con excelente regulación.
CONCLUSIONES.
En el componente Percepción Emocional, 7 sujetos deben mejorar, sin embargo la mayor población se ubica en una
adecuada percepción por lo que son capaces de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.
En el componente Comprensión Emocional, 15 sujetos deben mejorar su comprensión, contrario a 12 sujetos que son
capaces de comprender sus estados emocionales.
En el caso del componente Regulación emocional, únicamente 5 sujetos deben mejorar su regulación, sin embargo 20
sujetos son capaces de regular sus estados emocionales correctamente.
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GOLEMAN, D. (1998). Trabajando con inteligencia emocional. New York: Bantam.
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KERLINGER, F. N Y LEE H.B. (2002). Investigación del comportamiento: métodos de investigación en ciencias sociales.
México: Mc. Graw Hill.

351
octubre 2017
Propiedades psicometricas de una escala de autoeficacia para el uso del condón
Lic. Perla Coral Bohórquez Rendón, Alejandra Guillermina Navarro Gutierrez,
Nubia Pilar Quintero López, Dra. Eneida Ochoa Ávila
Descriptores: sexualidad, escala, autoeficacia, uso del condón, adolescentes
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003), menciona que los adolescentes y los jóvenes, son poblaciones
vulnerables para tener problemas relacionados con su salud sexual y reproductiva como adquirir una Infección de
Transmisión Sexual (ITS), ya que a pesar de tener generalmente buena salud física y mental, tienden a tener conductas
sexuales de riesgo que pueden llegar a dañar su salud. El programa conjunto de las naciones unidas sobre el VIH/SIDA
refiere que aproximadamente la mitad del total de las personas que contraen VIH lo contraen antes de cumplir los 25
años (ONUSIDA, 2004), por esta razón es de vital importancia trabajar para prevenir o reducir el contagio de ITS con
adolescentes y jóvenes.
Se ha estudiado de manera constante cuales son los factores que se relacionan con las conductas sexuales en jóvenes,
uno de esos factores es la autoeficacia. La autoeficacia, es un constructo que se derivó de la Teoría del Aprendizaje
Social de Bandura (como se citó en Robles & Díaz-Loving, 2011, pp. 79), y la define como “la creencia que tiene el ser
humano en la capacidad de desarrollar cursos de acción que se requieren para alcanzar logros”, que es la percepción
que tienen las personas acerca de su propia capacidad de realizar o no una conducta específica, en este caso sería
el uso correcto y consistente del condón. De acuerdo con Bandura (1999), la autoeficacia percibida depende de
las experiencias de éxito o fracaso que se hayan vivido anteriormente, en la medida en que las personas ejecutan
actividades y obtienen éxito en las mismas, aumenta su percepción de domino para dicha conducta, pero si por el
contrario fracasa en dichas actividades, su capacidad percibida para ejecutar esa conducta disminuye. Quiere decir que
si este factor se encuentra presente, puede que la persona tenga una conducta sexual sin riesgo, pero si no se presenta,
probablemente la conducta sexual protegida no se presentará.
Hay diversos estudios que han demostrado que la autoeficacia está relacionada con la conducta sexual y que si los
jóvenes se perciben autoeficaces llevarán a cabo una conducta sexual sin riesgo, ya sea para usar el preservativo o
negociar su uso con la pareja sexual (Cabrera, Olvera & Robles, 2006; Uribe, Vergara & Barona, 2009; Villegas et al.
2011).
El objetivo del presente trabajo fue conocer las propiedades psicométricas de una escala diseñada para medir la
Autoeficacia para usar el condón en situaciones de riesgo en el estado de Sonora, dicha escala que fue propuesta por
Fishbein (2000) y Fishbein, Hennessy, Yzer & Douglas (2003), y después fue validada por Robles & Díaz (2011) en una
población joven de mexicanos de nivel medio y nivel superior, dada la fuerte fundamentación teórica de la que parte.
Los participantes para esta validación fueron 372 estudiantes de 15 a 22 años de edad con una media de 16.5, de tres
preparatorias diferentes en Cd. Obregón, Sonora. Una vez levantados los datos necesarios se procedió con los análisis
pertinentes para conocer las propiedades psicométricas en una población sonorense.
Para la validación los primeros análisis estadísticos que se hicieron fueron para obtener la frecuencia, las medidas
de tendencia central y la dispersión de cada reactivo, con el fin de identificar una distribución normal de la muestra.
Se identificó que todos los reactivos tuvieron atractividad en las respuestas, y que hubo una distribución normal de la
muestra. Después se procedió a comprobar el poder discriminativo de los reactivos, para esto se obtuvo la suma del total
de reactivos de la escala y después se identificaron los cuartiles, el percentil más bajo fue de 20 y el más alto de 43. Con
base a este resultado, se crearon dos grupos (bajo y alto), los cuales se sometieron a una comparación de medias para
ver la discriminación de cada reactivo mediante la prueba t de Student, en donde se encontró que todos los reactivos
discriminan ya que arrojó una significancia bilateral menor a .01. Por lo tanto no se eliminó ningún reactivo. Para analizar
la direccionalidad de ambos grupos por reactivo se realizó una tabla de cruces (Crosstabs) y el resultado fue que todos
los reactivos tuvieron una direccionalidad apropiada.
Dado que en los análisis anteriores todos los reactivos mostraron una distribución adecuada, su direccionalidad fue
buena y todos los reactivos discriminaron, se decidió incluir todos los reactivos en el siguiente análisis. Para el análisis
factorial, primero se hizo una correlación para conocer que tanto se relacionaban los reactivos entre sí, las correlaciones
que se obtuvieron fueron moderadas pero significativas al nivel 0.01, por lo cual se optó el método de componentes
principales con rotación ortogonal, lo que refiere este análisis es que toma todos los reactivos y los agrupa en
dimensiones según la correlación entre los mismos reactivos. En el análisis factorial se obtuvo una puntuación de Kaiser
Meyer Olkin de .795 con una significancia de .000, quedando los reactivos agrupados en un solo componente como era
lo esperado, con una varianza explicada total de 70.641%. Para la consistencia interna se utilizó en el análisis de Alfa de
Cronbach para la escala total en el cual se obtuvo .895 lo que refiere que el instrumento tiene una buena consistencia
interna y que es confiable para su aplicación (Nunnally, 2013).
La escala quedó conformada por los cinco reactivos iniciales, no hubo necesidad de eliminar ningún reactivo ya que las
propiedades psicométricas de la escala fueron favorables en todo momento. Se concluye que es una escala confiable y

352
octubre 2017
apta para su aplicación en población adolescente del estado de Sonora. Debido a que es una escala pequeña, pero con
confiabilidad alta, puede usarse dentro de una batería de instrumentos donde puedan medir varios constructos a la vez,
ya sea para hacer correlaciones o al tratar de probar un modelo teórico.
Referencias
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mundial de SIDA. Suiza: Autor. Recuperado de http://files.unaids.org/en/media/unaids/contentassets/documents/
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29(2), 222-229. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4183347/
El papel de las ciencias del comportamiento en el diseño y evaluación de políticas públicas”

Dr. Arturo Bouzas Riaño
Descriptores: CIENCIASDELCOMPORTAMIENTO, POLITICASPUBLICAS, ECONOMIA, PSICOLOGIAEXPERIMENTAL,

PSICOLOGIA

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Intervención cognitivo conductual para un caso de consumo de marihuana en contexto penitenciario

Lic. Omar Bravo Alcocer, Dr. Roberto Oropeza Tena, Universidad Michoacan San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: tratamiento cognitivo conductual, marihuana, confianza situacional, adicciones, contexto penitenciario
Actualmente la marihuana es la droga ilegal que ocupa el primer lugar de consumo en México (ENA, 2011). Si bien ha
resultado controversial su utilización por sus fines medicinales que ofrecen ciertos componentes de la planta, entre los
cuales tiene propiedades como analgésico y antiemético (De la Fuente, 2015), se ha encontrado que son solo algunos
componentes aislados de la planta los que pueden resultar benéficos. Por otra parte, el uso prolongado de esta droga
tiene la probabilidad de generar dependencia debido a la interacción que tiene el tetrahidrocannabinol (THC, principal
sustancia psicoactiva de esta planta) con los endocannabinoides del sistema nervioso central en el ser humano (Navarro,
Ladero, Del Moral y Leza, 2009).
Entre las complicaciones a la salud causadas por la dependencia a la marihuana están el riesgo de desarrollar trastornos
de ansiedad y del estado de ánimo (Cheung, 2010), la probabilidad de generarse cuadros psicóticos e inclusive
exacerbar la esquizofrenia en personas susceptibles a dicha enfermedad (Del Bosque, Fernández, Sánchez, Díaz,
Gutiérrez, Fuentes y Nanni, 2013), el riesgo de cáncer en el sistema respiratorio y afectaciones al sistema inmunológico
(Navarro, Ladero, Del Moral y Leza, 2009), entre otras.
Desde la psicología, la propuesta para abordar la problemática de la dependencia a la marihuana que ha resultado eficaz
es el tratamiento cognitivo conductual (TCC; Echeburúa, Salaberría, De Corral y Polo-López, 2010). Desde este modelo
de intervención, por un lado se toma en cuenta la influencia de los pensamientos, emociones y creencias centrales que
se anticipan a la conducta de consumo de los usuarios ante distintas situaciones (Beck, 1993). Por otro lado, estas
intervenciones se enfocan en realizar cambios progresivos en la conducta (Kazdin, 2009; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012)
dirigidos a una meta específica, que en el caso de los trastornos adictivos se trata principalmente de lograr la abstinencia
en el consumo de la sustancia psicoactiva.
Dentro de los TCC que se han desarrollado para la dependencia a las sustancias esta la propuesta del Tratamiento Breve
para Usuarios de Drogas (TBUD; Oropeza, Fukushima, Cuevas y Mantilla, en prensa) la cual consta de 8 tópicos donde
se trabajan distintas estrategias ante situaciones de riesgo de consumo también. En cuanto a estas situaciones de riesgo,

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octubre 2017
las principales son las emociones placenteras, la prueba de control personal, el malestar físico, necesidad y tentación de
consumo, emociones displacenteras, tiempo de agradable con otros, conflicto con otras personas y la presión social
(Marlatt y Witkiewitz, 2005). Por último, es importante intervenir en poblaciones penitenciarias debido a las condiciones
de vulnerabilidad de exclusión social, lo que pueden favorecer conductas de riesgo entre las cuales esta el consumo de
sustancias (Caravaca-Sánchez, Martínez, Osuna, Romero y Luna, 2015).
El objetivo principal de la presente investigación es lograr la abstinencia de marihuana mediante la aplicación del TBUD
en un caso de un participante recluido en un centro penitenciario quien refiere consumo de dicha sustancia. Como
objetivo secundario se propone incrementar la confianza ante las situaciones de consumo del usuario.
Método
Participantes
Usuario de 27 años de edad, su situación jurídica es en proceso, ha estado 9 años en el Centro de Readaptación Social
(CERESO). Tiene un nivel de escolaridad primaria y refiere consumo de marihuana durante los últimos 7 años.
Instrumentos
Línea Base Retrospectiva (LIBARE; Sobell y Sobell, 1992). Es un registro retrospectivo del consumo que mantuvo el
usuario en los meses previos a la evaluación inicial del tratamiento. Ha reportado confiabilidad de test-retest de 0.91.
Autorregistro. Formato que se le brinda al usuario para registrar su consumo durante la duración del tratamiento, se le
pide reportar diariamente además del consumo total de cigarros, el primer cigarro del día y el último, así como la hora,
situación en la que se realizó el consumo, emociones y pensamientos asociados.
Cuestionario de Confianza Situacional versión breve (CCS; Annis y Martin, 1985, adaptación hecha por De León y Perez,
2001). Es un cuestionario con 8 reactivos con la finalidad de medir la confianza del usuario para mantenerse en
abstinencia en distintas situaciones de consumo. Cuenta con una consistencia interna de α = 0.97.
Procedimiento.
Se obtuvo la autorización institucional para la aplicación del TBUD. Posteriormente se explicó al participante el
tratamiento y se consiguió su consentimiento informado para los fines de la investigación. A continuación se detallan las
sesiones que se llevaron a cabo con el participante.
Sesión de evaluación. Se realizó una breve entrevista inicial para obtener además de los datos generales del
participante, se obtuvo su patrón de consumo con la LIBARE de tres meses previos al tratamiento y se realizó la
aplicación del CCS.
Balance decisional y establecimiento de metas. Se realizaron técnicas cognitivas para la resolución de la ambivalencia de
continuar consumiendo frente a la abstinencia y se estableció con el participante la reducción gradual del consumo hasta
dejar por completo la marihuana.
Manejo del consumo de drogas. Se identificaron los factores tanto internos como externos que preceden el consumo del
participante, de igual forma, se indagan las alternativas que puede realizar para evitar consumir.
Identificación y manejo de pensamientos sobre las drogas. Se analizó los tipos de pensamiento que precipitan el
consumo de la marihuana.
Identificación y manejo del deseo de consumo de drogas. Se indagó en las situaciones de riesgo de consumo donde se
hace presente el deseo por consumir marihuana.
Habilidades asertivas de rechazo. Se instruyó al participante en las respuestas asertivas ante ofrecimientos de marihuana
y se realizaron ensayos conductuales para consolidar lo visto en la sesión.
Decisiones aparentemente irrelevantes. Se analizó con el participante acerca de las cadenas conductuales que preceden
sus situaciones de consumo para generar alternativas que le permitan evitar consumir.
Solución de problemas. Se instruyó al participante en la estrategia de solución de problemas para afrontar posibles
situaciones de riesgo a futuro.
Restablecimiento de metas y planes de acción. Se revisaron los logros de las metas establecidas al inicio del tratamiento
y se propusieron nuevas metas y planes de acción para continuar sin consumo. Se realiza la segunda evaluación del
CCS.
Seguimiento. Se realizó el seguimiento un mes después de concluido el tratamiento, principalmente se indago el patrón
de consumo. Al observar que continuaba en abstinencia se felicita al participante. Se realizó la evaluación del CCS.
Resultados
En lo que respecta al consumo en la LIBARE el participante reportó un consumo promedio de 5.64 cigarros diarios.
Posteriormente, en la evaluación post tratamiento el participante reportó en sus autorregistros un promedio de 2.04
cigarros diarios, logrando llegar a 0 desde las últimas 2 semanas previas a concluir el tratamiento. Finalmente, en el
seguimiento el usuario continuó con la abstinencia conseguida en las últimas sesiones por lo que reportó un consumo de
0 cigarros.
Por otra parte, en el CCS en la evaluación pre tratamiento el participante obtuvo un porcentaje global de 40 por ciento de
confianza situacional en las que las situaciones donde menor confianza reportó fueron el conflicto con otros (0%), el
malestar físico (20%) y las emociones desagradables (30%). Mientras que en la evaluación post tratamiento obtuvo una
puntuación global de 85 por ciento donde únicamente el malestar físico representaba una situación de riesgo para el

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octubre 2017
participante (10%). Por último, en la evaluación del seguimiento obtuvo una puntuación global de 92.5 por ciento donde
aún se consideraba el malestar físico como una situación de riesgo pero con un mayor índice de confianza para
afrontarlo (50%).
Discusión.
De los resultados obtenidos tras la aplicación del TBUD se logra el objetivo principal del tratamiento al realizar una
reducción gradual del consumo de marihuana hasta alcanzar la abstinencia. Se confirma la eficacia de la intervención
cognitivo conductual. Resulta útil realizar acciones concretas hacia el cambio en las conductas, tal como identificar las
situaciones de riesgo de consumo, generar planes de acción principalmente dirigidos a realizar actividades alternativas
incompatibles con la conducta a modificar, llevar aproximaciones sucesivas de reducción de consumo en las metas
parciales hasta llegar a la abstinencia como meta final (Kazdin, 2009), entre otras. Así mismo, se abordan los procesos
internos y cognitivos, entre ellos la ambivalencia al cambio, la reestructuración de pensamientos disfuncionales (Beck,
1993) y la confianza percibida para afrontar situaciones de riesgo (Marlatt y Witkiewitz, 2005).,
Comparando los resultados del caso presentado, coinciden con los datos de Hoch y cols. (2012), quienes probaron una
intervención cognitivo conductual de 10 sesiones en una población de 90 participantes, logrando la abstinencia en 49%
de los usuarios en el post tratamiento y de los cuales se logra la abstinencia en el 51% para el seguimiento de 3 meses.
Por último, una limitación de la intervención fue el seguimiento de un mes que se realizó, por lo que se considera
pertinente para futuras intervenciones continuar revisando el consumo hasta por 6 meses después. Así mismo, se
sugiere atender a participantes con un consumo mayor de marihuana, para probar la eficacia del TBUD ante diferentes
situaciones que modifican la relación del usuario con la sustancia, por ejemplo, en el manejo del deseo por consumir que
se plantea en una de las sesiones del tratamiento. De esta forma, se podrían evaluar las diferencias tanto para la
reducción del consumo y la abstinencia como para los cambios en la confianza situacional del usuario en distintos niveles
de consumo.
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octubre 2017
Factores de bayes o pruebas de t: ¿hay distinción sin diferencia?
Dr. T.L. Brink, Mtra. Margaret Yau, Crafton Hills College
Descriptores: estadística, Bayes, metodología, nonparamétricas, JASP
Durante este nuevo siglo, ha sido mucha crítica sobre el uso de estadísticas tradicionales frecuentistas (Cumming, 2012;
Fraser, 2013; Kline, 2004). Un alternativo puede ser estadísticas de Bayes (Efron, 2005; Gallistel, 2009; Glover & Dixon,
2004; McGrayne, 2011; Rouder, Speckman, Sun, Morey, & Iverson, 2009). Hasta hace poco, era muy defícil hacer las
calculaciones de Bayes. Solamente ellos que podian programar en r tenían facilidad con estas estadísticas avanzadas.
Pero ya tenemos el programa de JASP, que es gratis y facil para usar (Love, Selker, Marsman, Jamil, Dropmann,
Verhagen, Ly, Gronau, Smira, Epskamp, Matzke, Wild, Knight, Rouder, Morey, & Wagenmakers, 2015; Morey, & Rouder,
2015).
La propuesta de esta investigación era re-analizar los datos realizados por mis alumnos en los últimos cinco años,
usando los métodos tradicionales frecuentistas paramétricos (prueba de T) y nonparamétricos (Mann-Whitney) y también
los factores de Bayes. Los dos preguntas eran.
P1: ¿Cuales métodos son más robustos?
P2: ¿Como influeye los resultados cuando no tenemos distribuciones normales o igualdad de variaciones?
Esta re-analisís empezó con 43 estudios hecho por mis estudiantes, usando muestras con tomaño entre 40 y 118, con
mediana y modo de 50), con poblaciones de alumnos universitarios (“community colleges” en California). Aunque la
mayoría de investigación hecho por mis alumnos usa un diseño correlacional, todos estos 43 estudios eran experimentos,
ensayos de control aleatorio (“randomized control trials”): comparición de dos grupos (igual o casi igual en tomaño). El
variable independiente era manipulado por la manera de tener dos versiones diferentes del cuestionario (una descripción
diferente de un situación hipotética). Los variables dependientes tenían por lo menos cuatro niveles (por ejemplo:
excellent / good / fair / poor) hasta once niveles (la escalera de Cantril), pero muchos usaron una escala Likert de cinco o
siete niveles para medir el acuerdo.
En los 43 estudios, 31 tenian solamente un variable dependiente, siete tenian dos variables, cuatro tenian tres variables,
y uno tenia cuatro variables dependientes. Entonces, esta re-analisís tenía una muestra de 61 pruebas de hipótesis.
Para cada una de estas pruebas, usabamos el programa JASP para tres calculaciones frecuentistas: prueba de T, Welch
y Mann-Whitney (p < .05 es significante) y tambien una calculación para el factor de Bayes (> 3.00 es significante).
También podíamos investigar la suposición que cada grupo tenía distribución normal (Shapiro-Wilk p > .05) y la
suposición que los dos grupos tenían variaciones iguales (Levene p > .05).
Los resultados de esta re-analisís son que las pruebas de T y de Welch siempre estaban de acuerdo: solamente en once
casos de los 61 habia significancia (p < .05). Mann-Whitney estaba en desacuerdo en solamente un caso (reconiciendo
solamente diez casos como significantes). Pero los factores de Bayes dicen que solamente siete casos tienen
significancia. En cuatro casos (p = .019, .022, .027, y .035) Bayes dijo “no suficiente” para aceptar la hipótesis alternativa.
Cada de los siete ejemplos significados por Bayes tenian p < .13. La corelacion Spearman entre factor de Bayes y valor
de p calculado por prueba T era grandísima (rho = -.982, p < .001). Para obtener acuerdo sobre significancia en todos
los 61 casos, solamente tendríamos que reducir el máximo nivel de significancia a p = .13 (or reducir el mínimo factor de
Bayes a 1.8).
El discubrimiento mas asombroso era que solamente uno de estos 61 casos podían alcanzar las suposiciones de
distribución normal y igualdad de variaciones. Sin embardo, la prueba de T era muy robusta en estos estudios.
Mis recomendaciones son
1. No tengan miedo todavía enseñando la prueba de T (es suficiente credible, y un cambio futuro Bayesiano no va a
invalidar la mayoría de los estudios del pasado).
2. Sí, deben empezar usar el JASP (es gratis y mas útil que SPSS)
3. No deben empezer con suposiciones sobre normalidad ni igualidad de variaciones
4. Deben usar también metodos nonparamétrics (como Mann-Whitney, Spearman)
5. Deben introducir sus alumnos a los perspectivas y técnicas de Bayes (es fácil con JASP)
Referencias
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NY: Routledge.
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Kline, Rex B. (2004) Beyond Significance Testing: reforming data analysis in behavioral research. Washington, D.C.: APA

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Love, J., Selker, R., Marsman, M., Jamil, T., Dropmann, D., Verhagen, A. J., Ly, A., Gronau, Q. F., Smira, M., Epskamp, S.,
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Morey, R. D., & Rouder, J. N. (2015). BayesFactor (Version 0.9.11-3)
Rouder, J. N., Speckman, P. L., Sun, D., Morey, R. D., & Iverson, G. (2009). Bayesian t tests for accepting and rejecting
the null hypothesis. Psychonomic Bulletin & Review, 16, 225–237.
Consecuencias por el uso de las tecnologías de la información y comunicación con adolescentes

Lic. Flor Azeneth Briones Torres , Dr. José Francisco Martínez Licona, Dr. Omar Sánchez-Armáss Cappello
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Descriptores: tecnologías de la información y comunicación, adolescentes, redes sociales, dependencia, usuario
Resumen: Actualmente el uso tecnologías de la información y comunicación (TIC) han cambiado la forma de
comunicación, ya que la información viaja de una manera acelerada y no hay límites en ella agregando a esto dicho
medio está al alcance de todos y directamente con los adolescentes, ellos al estar en una etapa de inestabilidad suelen
ser inexpertos al hacer uso de las TIC, por lo tanto, son proclives de presentar problemas emocionales y físicos. El
presente estudio pretende analizar sobre el empleo que los adolescentes le dan a las TIC, en los diferentes medios que
hoy se tienen acceso y el tiempo que ellos emplean en el uso del mismo; siendo un estudio exploratorio transversal con
enfoque dominante.
INTRODUCCIÓN:
Las TIC crecen cada día más y el impacto que tiene en la sociedad este medio de comunicación es evidente pues
ha traído ventajas como: información rápida, interacción con otras personas conocida das o desconocidas al elimina
barreras, acceso a nuevos conocimientos, entretenimiento, mejoras dentro del trabajo, entre otras y desventajas tales
como desconocimiento sobre la fiabilidad de la información, exposición a todo tipo de páginas web, problemas biológicos
y psicológicos y la construcción de personas solitarias entre sí pero conectadas por medios de la red. (Cabero Almenara,
2005).
Los adolescentes son el grupo que tienen mayor facilidad al hacer uso de las TIC, pero al estar en una etapa de
desequilibrio emocional e inseguridad, los hace más sensibles a usar las rede y muchos de ellos no son vigilados por sus
padres (Gomes-Franco-Silva & Sendín-Gutiérrez, 2014).
El uso de Internet ha aumentado su consumo tres veces en el año 2005, se estima 1000 millones de usuarios, la cifra a
finales del 2015 es de 3200 millones; el país con mayor número de usuarios de internet es China, después de este son:
Estados Unidos, India, Japón y Brasil (World Bank, 2016).
En México casi el 60% de la población es usuaria de internet -lo que corresponde a 65 millones de habitantes-, del
cual 34% son usuarios menores de 18 años y el 15% son menores de 13 años. En relación con la población usuaria
de internet, el 79% menciona el uso de las redes sociales como principal actividad que se lleva a cabo en este recurso
(Asociación Mexicana de Internet, 2016).
Young (1998), citada en Echeburúa y De Corral (2010), describe ocho señales de alarma que muestran dependencia a
las TIC:
• No dormir por más de cinco por estar en línea.
• Desentender a la familia, trabajo, salud u alguna otra actividad por permanecer conectado.
• Tener llamadas de atención por estar mucho tiempo conectado.
• Meditar sobre la red sin estar conectado y sentirse molesto cuando la conexión falla.
• Pretender limitar el tiempo y no conseguirlo u olvidar la noción del tiempo de conexión.
• Engañar sobre el tiempo de conexión por estar en un juego.
• Mentir sobre el tiempo real que se está conectado o jugando a un videojuego.
• Alejarse de la sociedad, estar molesto y bajar en los estudios.
• Sentirse triste por no estar en línea.
En ese mismo sentido para Belçaguy, Cimas, y Cryan (2015) citados en Álvarez (2013) describen trastornos físicos por el
uso de las TIC: Trastornos físicos:
 Contusiones por movimientos continuos al utilizar: computadoras, tablets, y celulares.
 Rigidez muscular estas más de ochos horas en el ordenador.
 Sobrepeso u obesidad debido al usar el ordenador y no tener movimiento.
 Insomnio por estar conectados en las redes sociales especialmente con los adolescentes.
En igual manera TechHive (20135) mencionan sobre los problemas psicológicos hacer uso de las TIC:
 Llamada imaginaria: escuchar el sonido o vibración del celular sin ser verdad.

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 Nomofobia: derivado del vocablo “no”, “móvil” y “fobia” el usuario siente poder usar el celular y puede tener hasta un
ataque grave de ansiedad.
 Depresión del Facebook: el usuario se deprime por tener poca actividad en la red social por parte de sus contactos, se
siente pesimista al confrontar su vida con sus contactos.
 Efecto Google: el cerebro se bloquea para recordar información y siente la necesidad de buscarlo en la red ya que es
más fácil y rápida tener la respuesta.
 Síndrome del doble check: corresponde al uso del Whatsapp, el usuario tiene ansiedad al darse cuenta de que el
destinatario leyó el mensaje y no respondió presenta ansiedad.
METODOLOGIA
Se llevó a cabo estudio exploratorio transversal mixto con enfoque dominante con el objetivo de obtener información
sobre el uso del internet como: actividad de mayor uso, medio de conexión, tiempo de conexión y lugar de conexión; con
adolescentes entre 12 a 16 años del municipio de Soledad Graciano Sánchez, San Luis Potosí, con una población de
60 adolescentes. El procedimiento fue establecer contacto con el director de la institución, quien permitió el contacto con
los estudiantes adolescentes de los tres grados de secundaria; se requirió el consentimiento informado a los padres de
familia.
RESULTADOS
En el tiempo de conexión los adolescentes que se conectan más de cinco horas al día son el 51.6%, posteriormente
los de cuatro y tres horas 18.3% y finalmente dos y una hora 23.3%; el medio más utilizado es el móvil con un 76.6%,
le sigue la computadora con un 35% ; tablet y laptop con un 23% cada una y al final “ciber” con un 8.3%; el lugar de
conexión en primer lugar es en el hogar con un 75% y fuera de casa con 7.8%; actividad más frecuente: redes sociales
55%,entretenimiento 50%, tarea un 11%; las redes sociales son la principal actividad con un 58% y es el móvil es el
medio que más usan para estar conectados arriba de cinco horas son el 33%.
CONCLUSIONES
• Las redes sociales son la principal actividad de los adolescentes, lo que provoca un aislamiento social y lejanía de sus
familiares y/o amigos.
• Usan el internet por más de cinco horas por lo cual son propensos en afectarse en las áreas como familiar, educativa, y
salud al no dormir el tiempo que lo requieren.
• Es importante trabajar con las adolescentes medidas de prevención para un uso adecuado de las TIC, asimismo
se requiere un programa en el cual ellos analicen la forma en que usan el internet y aprendan dar solución y tomen
decisiones en el momento adecuado.
REFERENCIAS
Asociación Mexicana de Internet (2016). 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2016
Disponible en https://www.amipci.org.mx/images/Estudio_Habitosdel_Usuario_2016.pdf
Consultado el 27 de agosto de 2016.
Belçaguy, M. N., Cimas, M., & Cryan, G. (s/f). USOS Y ABUSOS DE LAS TICS EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS
Y UNIVERSITARIOS. En VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología (p. 46).
Recuperado a partir de http://www.psi.uba.ar/investigaciones/eventos_cientificos/vii_congreso_memorias/15_est_
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elibrary.worldbank.org/doi/book/10.1596/978-1-4648-0671-1
La mediación tecno-pedagógica para el desarrollo de competencias profesionales del psicólogo en formación

Dr. Luis Fernando Brito Rivera, Facultad de Psicología, UNAM
Descriptores: Educativa, aprendizaje, formación profesional, tecno-pedagógico, psicología
Resumen: Se presenta una investigación para fortalecer la formación inicial del psicólogo que busca interconectar

359
octubre 2017
la formación profesional con los cambios y necesidades sociales a través del desarrollo de competencias centradas
en el aprendizaje y la cultura emprendedora (Daniels, 2003; Kozulin, 2000). El objetivo es desarrollar competencias
transversales para la autonomía y autogestión (Coll, 2013) sobre la propia acción formativa, diseñando e implementando
un artefacto didáctico transversal. El propósito es que los participantes (alumnos de segundo año de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México), transiten entre fronteras de aprendizaje (Akkerman &
Bakker, 2011; Bronkhorst & Akkerman, 2016) reconstruyendo el sentido de su identidad profesional (Esteban-Guitart
& Moll, 2014) desarrollando tres competencias genéricas (Díaz Barriga, 2006; Villardón-Gallego, 2015): aprender a
aprender; el uso pedagógico de las TIC y la resolución de problemas. Estas competencias serán desarrolladas mediante
un sistema de ayuda educativa que, desde la perspectiva de la psicología sociocultural, genere autonomía sobre el
aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (Barron, 2006, 2010). El eje de la propuesta es el desarrollo de un ambiente
virtual de aprendizaje (Díaz Barriga, Rigo & Hernández, 2015) para el uso de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC), como herramientas de interconexión entre aprendizajes de diferentes escenarios de práctica y
conocimiento, lo que permitirá a los estudiantes identificar y potenciar sus entornos personales para aprender (PLE)
(Buchem, Attwell, & Torres, 1989). El sistema propuesto consiste en un artefacto pedagógico con las siguientes
características: a) el aprendizaje de los contenidos específicos de la asignatura “Teoría sociocultural” desarrollando
un e-portafolio (Qvortrup & Keiding, 2015); b) el desarrollo de un proyecto que familiarice a profesores de educación
básica sobre la teoría sociocultural (Díaz Barriga, 2006); c) una evaluación auténtica mediante rubricas situadas
para la autorregulación de las competencias desarrolladas (Brito, 2016). El diseño de la investigación se basa en la
identificación, definición, desarrollo y logro de actividades de autogestión del aprendizaje como una de las categorías
esenciales de la profesión. La propuesta opera bajo los siguientes objetivos: 1) constituir situaciones innovadoras para la
organización individual y grupal para aprender; 2) identificar y organizar condiciones que vinculen el aprender y el hacer;
3) el uso de las TIC para el desarrollo de trayectorias personales de aprendizaje (TPA) que interconecten aprendizajes
de contextos formales e informales mediante la mejora del PLE del estudiante. Metodológicamente la intervención es
una investigación basada en el diseño (Anderson & Shattuck, 2012; Bronkhorst, Meijer, Koster, Akkerman, & Vermunt,
2013; Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2014) donde los participantes, mediante la mediación del investigador, intervienen
en los distintos ciclos y objetivos del trabajo. Se espera que esta experiencia genere datos y evidencias para la toma de
decisiones institucionales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, principalmente
lo que respecta al currículo y las formas de enseñanza en el tramo de la formación profesional.
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Source: Review of Educational
Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435
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desarrollo. Madrid: Narcea Ediciones.
La didáctica cultural inclusiva: un modelo de continuidad educativa para la formación del profesorado
Descriptores: Aprendizaje, didáctica, formación del profesorado, interactividad educativa, continuidades
La didáctica cultural inclusiva (DCI) es un proyecto de investigación basado en el desarrollo de artefactos de

intermediación psicológica para interconectar aprendizajes formales e informales con el objetivo de establecer
continuidades educativas. Específicamente, se trata de vincular los fondos de conocimiento e identidad (Esteban-Guitart
& Moll, 2014; Esteban-Guitart & Saubich, 2013; Esteban Guitart, 2012) de alumnos de educación básica mediante el
desarrollo de una estrategia didáctica de alta interactividad como eje de la formación inicial del profesorado. Su
fundamento retoma aspectos de la teoría de la actividad (Leontiev, 1984), la teoría ecológica del desarrollo humano
(Bateson, 1987; Bronfenbrenner, 1987), la interactividad educativa (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001) y de la teoría de
sistemas (Fiorenza & Nardone, 2004). El objetivo es establecer un modelo de aprendizaje interconectado bajo los
siguientes principios: a) el aprendizaje está interconectado a una red de interrelaciones complejas entre el sujeto y su
contexto de vida; b) es importante transitar entre diversos contextos aprovechando las oportunidades de aprendizaje
(Akkerman & Bakker, 2011); c) un contexto escolar se enriquece en la medida en que se interconecte con la mayor
cantidad de escenarios posibles (Casares & Vila, 2009). Suponemos que en la medida en que un contexto educativo
formal pueda tener más “interacciones” con otros contextos de aprendizaje podrá establecer las bases para un
aprendizaje situado (Lave & Wenger, 2003) que aproveche los recursos mediacionales distribuidos entre todos los
sistemas de actividad.
La DCI se ha desarrollado mediante la siguiente metodología: se aplicó un primer ciclo de diseño con 16 profesores en
formación en una escuela normal en México. El periodo comprendió el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Historia en la asignatura “Observación y práctica docente IV”. El objetivo de esta
asignatura es acercar a los profesores en formación a la experiencia directa de conducción de clases frente a grupo. Las
prácticas se realizaron en ocho escuelas secundarias localizadas al oriente del Estado de México implicando a directivos
y maestros titulares de la asignatura de historia. Durante este periodo se realizó el diseño del marco teórico, y de los
artefactos de intermediación, así como una inducción sobre las características de la investigación. El acceso a los
contextos de práctica docente fue positivo y empático, situación que garantizo un alto grado de proximidad con los
alumnos de secundaria. La investigación se encuentra en un segundo ciclo con un nuevo grupo de profesores en
formación. Se trata de 14 profesores del segundo año de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Formación Cívica y Ética. En esta ocasión se han ajustado los artefactos de la DCI y se espera tener datos más claros
sobre sobre su efectividad.
Sobre los resultados preliminares del primer ciclo tenemos:
a) Es posible redimensionar al profesorado, tanto en formación inicial como en formación continua, como un aprendiz de
las actividades y relaciones socioculturales de sus alumnos.
b) Que el conocimiento válido y los aprendizajes más importantes para la vida no son inherentes sólo a la educación
formal sino a la totalidad de las dimensiones culturales por las que transita el sujeto.
c) Comprender la enseñanza y el aprendizaje, como una unidad epistemológica compleja y situada culturalmente, implica
tender una conexión didáctica entre contextos de aprendizaje formal e informal.
d) Es posible desarrollar competencias de enseñanza situadas en la práctica de la profesión docente alineadas al
desarrollo de competencias estratégicas y genéricas en los alumnos de educación básica.
e) Los artefactos de la DCI tuvieron un efecto importante tanto en la formación del profesorado como en los aprendizajes
de los alumnos de secundarias.
Las características de los artefactos son:
Grupos de interconexión de aprendizaje (GUIA)
El GUIA es un artefacto para que el profesor en formación aprenda a interconectar aprendizajes entre diversos contextos
ayudándolo a producir cambios en su práctica docente. El GUIA tiene como propósito conducir al profesorado a un nivel
de mayor autonomía sobre sus propios recursos y posibilidades de cambio, ayudándolo a orientar su práctica de
enseñanza según las condiciones de la ecología del aprendizaje de sus alumnos, familias, comunidad y centro escolar. El
fundamento es desarrollar la agentividad (Kozulin, 2000) y el aprendizaje por interconexión para reaprender a aprender a
enseñar en un contexto grupal de apoyo, confianza y libertad.

361
octubre 2017
Su metodología consiste en: a) el análisis en video de algunas sesiones de conducción de clase; b) la identificación del
tipo de actividad docente; c) la reflexión de la práctica docente sobre el tipo de interactividad producida en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Los resultados preliminares indican que es posible hacer una transición, en el modelo
pedagógico de los docentes (generalmente de tipo transmisivo), aprovechando las incertidumbres que implica aprender
entre diversos contextos. Situación que eleva el nivel de implicación de los profesores en formación sobre el diseño y
conducción de las actividades de aprendizaje frente a grupo.
La planeación estratégica (PE)
La PE es una herramienta que ordena y conduce el pensamiento del profesor en formación. Es un mapa para establecer
la ruta de interactividad e interconexión de aprendizajes, ayudándolo a ajustar continuamente su actividad en el aula por
medio del diseño de actividades de aprendizaje transversal (Díaz-Barriga & Hernández, 2002; Díaz Barriga, 2006)
(resolución de casos, problemas y diseño de proyectos) en las que se incorporen los fondos de conocimiento e identidad
de los alumnos de secundaria (Esteban-Guitart & Moll, 2014; Esteban Guitart, 2012). Las actividades de aprendizaje se
establecen mediante secuencias didácticas que incorporan los contenidos específicos de aprendizaje según los planes y
programas de educación secundaria. La evaluación se apoya en rubricas situadas para desarrollar la autonomía y la
proactividad de parte del alumno de secundaria. Se trata de un ejercicio sintético de pensamiento estratégico que delimita
los elementos clave en la relación profesor-alumno, y por los cuales se establece el andamiaje psicológico para la
construcción de aprendizajes significativos.
Las implicaciones del estudio sugieren que:
a. Es posible desarrollar la formación inicial del profesorado bajo un contexto de cambio permanente donde se transite de
un modelo pedagógico tradicional (transmisivo) a un modelo de alta interactividad e interconexión didáctica.
b. La identidad profesional docente se ve impactada positivamente a razón de los resultados de aprendizaje en los
estudiantes de secundaria.
c. Los artefactos tienen una efectividad importante como estrategias didácticas.
d. El impacto en las escuelas de práctica ha sido positivo. Los profesores titulares de la asignatura de historia han
manifestado su interés por conocer y llevar a su propia práctica la propuesta de la DCI.
Se espera terminar la investigación de campo para finales del ciclo escolar. Se continuará con el análisis de la
información y el cierre de la experiencia de investigación durante el segundo semestre del año. Se espera publicar un
manual donde queden asentadas las características procedimentales de la DCI para que los docentes interesados la
puedan aplicar y enriquecer.
Referencias
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Leontiev, a. N. (1984). Actividad, Conciencia y Personalidad.

362
octubre 2017
Narraciones sobre la identidad profesional en un entorno semipresencial para enseñar y aprender: la experiencia
Descriptores: Narrativas, identidad profesional, competencias, EVE-A, aprendizaje
En este artículo se examina la experiencia de aprendizaje que estudiantes de psicología desarrollaron mediante un
entorno virtual para enseñar y aprender (EVE-A) de carácter semipresencial. La experiencia se aborda a través de la
construcción de narrativas como estrategia para ordenar la identidad profesional. El contexto de investigación fue la
asignatura de Teoría Sociocultural con un grupo de cincuenta y uno estudiantes de psicología de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. En él se configuraron una serie de recursos y actividades de
aprendizaje vinculados a las actividades presenciales de enseñanza con el objetivo de establecer una experiencia
formativa, enriquecida y altamente interactiva, para desarrollar las competencias genéricas: aprender a aprender, el uso
pedagógico de las TIC y la emprenduria. Las narrativas fueron construidas, desde el primer día de clases, a través de un
“diario de aprendizaje” enfocado a consignar “qué aprendí” y “cómo me sentí”. El ejercicio indica que: a) la narrativa es
una estrategia significativa para la construcción de la identidad profesional; b) que el EVE-A fue un artefacto sustantivo
para movilizar cambios significativos en la identidad profesional; c) en las narrativas se identifican rasgos importantes
sobre las competencias propuestas. El ejercicio en su conjunto propició una experiencia de aprendizaje altamente
significativa.
La formación profesional ha sido un tema importante dentro de las tantas implicaciones de los cambios en la sociedad del
conocimiento. Una de éstas es que la producción de conocimiento, para la resolución de problemas complejos, implica el
desarrollo de competencias profesionales genéricas. Situación que alude a una formación profesional que asiente las
bases para aprender a lo largo y ancho de la vida. Desde una perspectiva sociocultural, abordamos la formación
profesional desde la identidad; la razón de este posicionamiento es relacionar, en el diseño de la investigación, elementos
de carácter intrap e interpsicológicos. Se trata de constituir el proceso de aprendizaje, como eje sustantivo de la
transformación de la identidad profesional, considerando tanto la interacción del sujeto, en los contextos en los que
participa, como su propia subjetividad.
En este sentido nos preguntamos, qué rasgos habría de configurar una identidad profesional altamente enriquecida.
Nuestra propuesta se centró en: a) el desarrollo de competencias para aprender a aprender; b) el uso pedagógico de las
TIC; c) la configuración de una identidad profesional altamente autónoma y proactiva. Un segundo cuestionamiento fue,
cómo producir cambios esenciales en el itinerario de la formación profesional para reconfigurar la identidad profesional.
Esta consideración supuso diseñar el EVE-A “Psicología y aprendizaje” para acercar a los estudiantes a las prácticas de
conocimiento y aprendizaje situado.
Finalmente nos preguntamos, cómo evidenciar los efectos de este ejercicio de diseño educativo, particularmente lo que
se refiere al cambio en la identidad profesional. Fue así como echamos mano de las narraciones, entendiendo que la
identidad profesional es una expresión intrapsicológica sobre el tránsito de aprendizaje en el diseño educativo propuesto.
El uso de las narrativas cumple dos propósitos: el primero es ordenar el propio acto de conocimiento sobre uno mismo. El
segundo, como metodología de comprensión y análisis de los datos generados por la investigación.
La identidad
Entendemos la identidad desde una perspectiva sociocultural y narrativa. La identidad es un proceso intrapsicológico
(Vigotsky, 1988) pues se distribuye socialmente derivando de las interacciones entre personas a través del dialogo
(Esteban-Guitart, 2016). La identidad se conforma a través de la acción mediada y es configurada mediante: los
artefactos culturales por los que se desarrolla la acción; el contexto sociocultural e institucional en los que se da la
acción; así como los propósitos que se pretenden lograr mediante dicha acción. Siendo así, la identidad cambia de
actividad en actividad; dependiendo de la forma, el sentido y el propósito de la acción, así como de los contextos y
herramientas socioculturalmente situados por los que transita el sujeto (Penuel & Wertsch, 1995).
Esta definición se complementa en la medida en que la identidad, al ser también un proceso interpsicológico, implica el
sentido subjetivo que las personas le otorgan a sus vivencias. Una vivencia es una experiencia vivida de carácter afectivo
y cognitivo que modela la personalidad de las personas más allá de los determinantes socio-biológicos y constituye un
elemento más amplio que la actividad o la acción mediada (Portes & González-Rey, 2014). La vivencia expresada en
productos o artefactos (como es el caso de la narrativa) es un microcosmos de la conciencia ya que en ella aparecen las
funciones psicológicas superiores, como es el caso de la identidad. La vivencia permitirá estudiar, el desarrollo de la
identidad, en tanto componente de la conciencia desarrollado en situaciones sociales, es decir, relaciones entre el sujeto
y la realidad según las condiciones históricas que le toque vivir (Esteban-Guitart, 2013).
En su significado narrativo la identidad es un artefacto que tiene el propósito de conferir unidad, propósito y sentido a la
experiencia (Bruner, 2003), se trata de una historia de vida que al ser relatada reconfigura al sujeto sobre sí mismo. En
corto, “el modo que tenemos para comprender las intenciones de los demás y comprendernos a nosotros mismos es
mediante la utilización de narraciones, es decir, historias que dotan los sucesos de sentido y significado permitiendo unir
los fenómenos con el objetivo de dar consistencia, unidad y propósito a nuestras vidas” (Esteban-Guitart, 2008 p.p. 10-

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11). Es decir, la identidad, se resuelve en una historia o narración de proyecto de vida según las interacciones con
aquellos artefactos, contextos, acciones, personas y vivencias por las que hemos pasado.
Diseño del EVE-A “Aprendizaje y Educación” para el desarrollo de competencias profesionales
Desde la perspectiva teórica sociocultural, las TIC son herramientas psicológicas que median el proceso de
internalización de sentidos y significados co-construidos en la relación individuo-contexto. Definición que implica un
replanteamiento del proceso enseñanza-aprendizaje situándolo en el marco de la interactividad e influencia educativa. El
interés es consolidar procesos y contextos de aprendizaje distribuidos (ya sea presenciales, semi-presenciales o
totalmente virtuales) fundamentados en la cognición en la práctica y la colaboración. Visto así, la educación mediada por
TIC es más interactiva, individualizada, centrada en el aprendiz para el desarrollo de competencias de alto nivel, así
como del pensamiento complejo y del aprendizaje autónomo y colaborativo (Díaz Barriga, 2016). Este efecto posibilitaría
que el aprendiz emprendiera, más allá del tiempo y espacio del contexto escolar tradicional, flujos de aprendizaje y
actividad por medio de la interconexión de varios sistemas de actividad (la familia, el grupo de amigos, las comunidades
de práctica) relacionados a lo largo y ancho de la vida. Esto supondría una redistribución y redefinición de los contextos
de aprendizaje. Es nuestro caso se trata de fortalecer tanto las actividades de aprendizaje presencial como virtual
echando mano de diseños tecno-pedagógicos semi-presenciales.
Entendemos por competencias un aprendizaje complejo que permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar, de
forma interrelacionada, un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa y contexto especifico
(Diario Oficial de la Federación, 2012). Una competencia estará vinculada a la acción que se lleva a cabo en un contexto
determinado integrando diversos elementos (saberes, procedimientos, actitudes) favoreciendo la resolución de
situaciones profesionales y sociales (Villardón-Gallego, 2015). En nuestro caso, y aclarando que hay más, obordamos las
siguientes:
Competencia para aprender. Sus componentes son: conocimiento personal como aprendiz; construir conocimiento activa
y conscientemente; autogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento (Villardón-Gallego, 2015).
Competencia emprendedora. Se define como la búsqueda de nuevos retos planteando objetivos y acciones para cumplir
con las metas propuestas. Se identifica una oportunidad de innovación sobre la práctica profesional organizando los
recursos para ponerla en marcha. Algunas de sus características son: producir relaciones interpersonales construyendo y
manteniendo la colaboración para el logro de una meta; generar el aprendizaje colaborativo para aprender; experimentar
permanentemente y crear algo nuevo; aprender haciendo desde la práctica (Villardón-Gallego, 2015).
Competencia para el diseño de entornos personales para aprender mediados por TIC. Se define como la selección y
recreación de actividades educativas personalizadas, ajustadas a los intereses y necesidades de cada aprendiz, que al
mismo tiempo se pueden convertir en un producto de comunicación y compartición social del conocimiento con otras
personas interesadas en el mismo campo de conocimiento (Attwell, 2007 en Díaz et al., 2015).
Metodología y diseño de la investigación
La combinación de ambas perspectivas (EVE-A y competencias) implico desarrollar una investigación basada en el
diseño. El modelo de investigación es cualitativo y se ajusta a la investigación basada en el diseño (DBR) (Van den Akker,
Gravemeijer, McKenney, S. & Nieven, 2006). Se trata de un estudio de base sociocultural, para intervenir por medio de la
comprensión del contexto naturalístico (escenario real) del fenómeno, así como de la generación de ciertos datos
empíricos (Barab & Squire, 2014; Anderson & Shattuck, 2012). La DBR permite diseñar un proceso de intervención lo
suficientemente robusto para interpretar, contextualizar, enriquecer y refinar las trayectorias formativas de los estudiantes
de psicología. Otra característica de la DBR es su capacidad de generar ciclos continuos de recolección y análisis de
información, en consideración de los factores contextuales que favorecen o inhiben la efectividad de la intervención
(Garello, Rinaudo & Donolo, 2011). La investigación se plantea como una actividad colaborativa desarrollada por todos
los actores implicados, tanto en las decisiones sobre los objetivos como en la aplicación de técnicas e instrumentos,
incluyendo resultados, propuestas y acciones a seguir (Alcocer, 1998).
Narrativas
Durante el tránsito de aprendizaje entre los contextos presencial y virtual los psicólogos en formación desarrollaron un
diario de aprendizajes centrado en las siguientes preguntas: qué aprendí y cómo me sentí. El objetivo de este ejercicio
fue que los estudiantes desarrollaran una reflexión diaria sobre la experiencia de sus aprendizajes. De tal modo que al
final del curso pudieran escribir una narración completa sobre los aspectos más importantes que implicó la experiencia
de aprendizaje. Los productos generados indican que el aprendizaje mediado por el EVE-A, así como el desarrollo de las
competencias profesionales fue significativamente diferente a las prácticas que venían desarrollando en otras
asignaturas. Así mismo se pudo identificar un cambio sustantivo sobre la identidad profesional. El resultado más
interesante de este ejercicio fue constatar que más allá de un proceso de aprendizaje tradicionalista cuando su
transversalizan las actividades de aprendizaje mediante artefactos de alta interactividad psicológica se pueden obtener
resultados importantes sobre la identidad profesional.
Referencias
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Váldes, A. C. Coll & L. Falsafi (2016). Esperiencias trasnformadoras que nos confieren identidad como aprendices: las
experiencias clave de aprendizaje. Perfiles Educativos, Vol. XXXVIII, núm. 153.
Formación política: una iniciativa para la construcción de paz

Mtra. Claudia Lorena Burbano García, Fundación Universitaria de Popayán
Descriptores: Psicología social, organizaciones sociales, mujeres, formación política, construcción de paz
La Constitución Política Colombiana, reconoce la educación como un proceso de formación integral, que promueve el
ejercicio de los derechos, la cultura de paz, la participación, la capacidad crítica y la conciencia ambiental, entre otros.
Puntualmente el artículo 40 de la Constitución Política de Colombia, consagra que todo ciudadano tiene derecho a
participar en la conformación, ejercicio y control del poder político, y consecuencialmente puede constituir partidos,
movimientos y agrupaciones políticas, formar parte de ellos libremente y difundir sus ideas y programas. Con sustento
en las consideraciones de precedencia se puede afirmar que hablar de un programa de formación política a mujeres,
implica pensar en un proceso de formación integral que promueva el ejercicio de derechos y deberes constitucionales y
que contribuya a alcanzar ideales de justicia, igualdad, conocimiento, libertad y paz, tal como lo propone la Constitución
Política de Colombia.
Por las anteriores consideraciones se puede aseverar que investigar sobre el tema de formación política dirigida a
mujeres, tiene plena vigencia en los debates que se vienen adelantando en el área de educación política, en las ciencias
sociales y particularmente, en los debates sobre género y post conflicto, más aún cuando en la actualidad, Colombia
se enfrenta a uno de los mayores desafíos en su historia, que pondría fin al conflicto armado a través de los acuerdos
firmados en la Habana entre el gobierno y la organización al margen de la ley denominada FARC, y que permitiría la
consecución de la paz.
Sin embargo, “la construcción de paz es mucho más amplio que un proceso de paz, se figura como fundamental la
participación de la sociedad civil en un escenario de post conflicto” (Barreto, 2015, p. 467), “esta debe partir y enraizarse
en el mismo suelo en que el conflicto se desarrolló” (Lederach, 1997, p. 107), por tanto, se puede afirmar que es
indispensable que los ciudadanos se formen políticamente, es decir, se requiere preparar a los ciudadanos para la
vida comunitaria y para asumir los desafíos que traería consigo el post conflicto y el reto que implica una verdadera
construcción de paz.
Las anteriores aseveraciones permiten aseverar que el actual contexto colombiano exige sujetos formados políticamente,
preparados para asumir los retos que trae consigo el post conflicto. Sujetos que desde una mirada política promuevan
la equidad de género y se conviertan en constructores de comunidades de paz. Bajo esta perspectiva, una investigación
que indague sobre los programas de formación política a las mujeres, constituiría un gran aporte para la construcción de
paz en el país.
El estudio del proyecto se desarrolló a través de la metodología de la Investigación-Acción IA. Para la realización del

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proyecto, inicialmente se elaboró un estado del arte de la práctica de programas de formación política dirigidos a mujeres
que son ejecutados en Latinoamérica, con el fin de identificar cuáles son los modelos pedagógicos utilizados, qué
estrategias pedagógicas se consolidan como las más comunes y cuáles son los principales ejes y principios de este tipo
de programas de formación. Posteriormente se analizaron una serie de entrevistas realizadas a las mujeres de Ordeurca
y los diarios de campo elaborados en las reuniones formativas de las mujeres, con el fin de identificar las categorías
mencionadas anteriormente.
A partir del análisis de la información recolectada y el diálogo con las mujeres, se logró concluir que uno de los
principales logros del programa de formación política de mujeres de ORDEURCA, ha sido el cambio en la mentalidad
de ellas mismas. Cambio reflejado no sólo en sus discursos, sino también en su compromiso con la organización; en el
desarrollo de acciones de movilización social; en la capacidad para transformar los conflictos y los entornos. Este cambio
es visible en las guardias campesinas; en la promoción del pensamiento crítico con respecto a lo que sucede en su
territorio. Es evidente en la lucha con las multinacionales y las acciones de resistencia emprendidas por las mujeres.
Finalmente, se pudo concluir que la formación de sujetos políticos desde una perspectiva de género, debe tener como
característica la enseñanza de manera vivencial y dialógica, de tal forma que los sujetos puedan fortalecer sus nociones
acerca de la paz, la resolución de conflictos, la sana convivencia, los derechos y deberes de las mujeres, entre otros.
Pero a la vez, que dentro de esta enseñanza, puedan participar en espacios que fortalezcan y favorezcan la construcción
de una nueva convivencia, enfocada en la formación en valores, y la promoción de una cultura de paz, donde se
recupere y visibilice el potencial humano para la solidaridad, la cooperación y el respeto.
Desarrollo del talento matemático: un estudio sobre los procesos de generalización

Dra. Cristianne Butto Zarzar, Abraham Andrade Gonzalez
Universidad Pedagógica Nacional - Ajusco
Descriptores: Talento matemático, educación primaria, eXpresser, aprendizaje, intervención
Introducción
Las investigaciones acerca del talento matemático comenzaron a mediados del siglo pasado con trabajos que describían
las características de los niños con talento matemático. Entre estas investigaciones, la de Wenderlin (1958, citado en
Pasarin et al (2004), describe cuatro aspectos esenciales sobre la capacidad matemática: 1) Habilidad para comprender
la naturaleza de los problemas, símbolos, métodos y reglas matemáticas. 2) Aptitud para aprenderlas, retenerlas en la
memoria y reproducirlas. 3) Facilidad para combinarlas con otros problemas, y 4) Competencia para emplearlas en la
resolución de las tareas. El talento matemático, de acuerdo con Díaz, Sánchez y Fernández (2008), se define como la
capacidad matemática que se encuentra por encima de la media; los estudiantes que la poseen, tienen la capacidad de
resolver problemas de modo diferente, original y genuino.
Por su parte, Greenes (1981) comenta que, para detectar al estudiante con talento matemático, se deben identificar las
siguientes habilidades: Formulación espontánea de problemas; Flexibilidad en el manejo de datos; Habilidad para la
organización de datos; Agilidad mental o riqueza de ideas; Originalidad de interpretación; Habilidad para transferir ideas;
Habilidad para generalizar.
Niederer, Irwin, Irwin y Reilly (2003) comentan que la resolución de problemas es una forma eficaz para identificar el
talento matemático. Estos autores compararon la resolución de problemas, con un test estandarizado de elección múltiple
de matemáticas, el Progressive Achievement Test (PAT), la nominación de profesores, la autonominación, la nominación
de los compañeros y la nominación de los padres; y concluyeron que la resolución de problemas es un instrumento
idóneo para identificar el talento matemático, porque se evalúan las habilidades matemáticas específicas de los niños.
A continuación se describen los procesos de generalización, contenido matemático mediante el cual se buscará detectar
a los alumnos con talento matemático. La detección de talento se debe referir a un contenido específico que esté por
encima del nivel académico de los estudiantes; los procesos de generalización, como contenido matemático, requieren
un dominio conceptual elevado, pues consisten en descubrir un patrón o regla a partir de una secuencia de objetos, que
pueden ser numéricos o geométricos. Las investigaciones al respecto muestran que un niño puede comprender una
regla, aún cuando no pueda expresarla en lo que llamamos un lenguaje algebraico. Sin embargo, es capaz de construir
una tabla y extrapolar o interpolar correspondencias fuera del dato.
Procesos de generalización
De acuerdo con Butto y Delgado (2012), a nivel internacional se reconocen cuatro acercamientos para la enseñanza del
álgebra (Bednarz, Kieran, y Lee, 1996): 1) La generalización de patrones numéricos y geométricos, y de las leyes que
gobiernan las relaciones numéricas; 2) La modelización de situaciones matemáticas y de situaciones concretas; 3) El
estudio de situaciones funcionales, y 4) la resolución de problemas y ecuaciones.
Por otra parte, para Pegg, (citado en Durán Ponce, 1999), el descubrimiento de patrones requiere de trabajar tres

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octubre 2017
procesos: actividades con patrones numéricos; expresar las reglas que caracterizan patrones numéricos particulares
mediante oraciones, involucrando a los estudiantes para hacer aclaraciones y precisiones; y propiciar que los estudiantes
expresen en forma abreviada dichas reglas. Para el referido autor, la parte más compleja de la introducción al álgebra
requiere el trabajo con patrones numéricos, describir esos patrones utilizando la notación algebraica, y ejecutar las
siguientes actividades: desarrollar, en forma escrita, las reglas que caracterizan un patrón numérico; comparar diferentes
alternativas correctas, originarias de un mismo patrón; generar patrones numéricos cuando se da una regla; socializar
con los estudiantes el surgimiento de patrones numéricos, y, explicar la creación de reglas que caracterizan patrones
numéricos.
En lo relacionado con los procesos de generalización, nos apoyaremos en la tecnología eXpresser: una plataforma de
uso específico diseñada en Java que proporciona a los estudiantes un modelo para la generalización (Geraniou et al.,
2009). El propósito fue desarrollar una secuencia de actividades que potencializó el talento matemático en lo referente a
los procesos de generalización. Noss, Healy & Hoyles. (1997) plantean que es pertinente introducir distintos enfoques
que permitan a los estudiantes construir sus propios modelos matemáticos.
eXpresser
Expresser es un software de uso libre de Intelligent Support For Mathematical Generalization (IMGEN). eXpresser es un
micromundo matemático diseñado para favorecer el aprendizaje inicial del álgebra en la escuela secundaria, mediante el
estudio de patrones figurativos; y tiene la finalidad de desarrollar ambientes de aprendizajes significativos, intuitivos e
interesantes para el alumno.
Preguntas de investigación
¿Se puede detectar alumnos con talento matemático en educación primaria?
¿eXpresser puede ser una tecnología que potencialice el talento matemático en alumnos de educación primaria en lo
relacionado con la generalidad?
Objetivos
• Detectar estudiantes con talento matemático en los grados de 5° y 6° de primaria sobre procesos de generalización.
• Desarrollar las habilidades de generalización de los niños con talento matemático, a partir del micromundo eXpresser.
Diseño del estudio

Se utilizó una metodología mixta y el diseño de este estudio se denomina Diseño anidado o incrustado concurrente de
modelo dominante (DIAC) Hernández et al. (2014). El DIAC es un diseño para recolectar simultáneamente datos
cuantitativos y cualitativos; difiere de otros diseños mixtos, pues aquí un método predomina sobre el otro y dirige el
proyecto (en esta investigación predomina el método cualitativo). El método que posee menor prioridad es anidado o
incrustado dentro del método principal. El método secundario (en este caso método cuantitativo) responderá a diferentes
preguntas de investigación respecto al método principal.
Participantes
Participaron del estudio 56 alumnos de 5º y 6º grado de primaria, de escuelas públicas de la Ciudad de México y del
Estado de Tabasco.
1ª. Etapa: Detección de estudiantes con talento matemático

Cuestionario sobre Procesos de generalización Butto (2005): explora los siguientes contenidos matemáticos: Secuencia
aritmética creciente y decreciente; Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1; Variación
conjunta; Variación funcional lineal y = 2x+1, resolución de la ecuación 2x+1=b; Variación funcional exponencial yn =2xn,
a partir de las secuencias aritmética xn+1=xn+1 y geométrica yn+1=2yn; Secuencia aritmética, relación cuadrática. Las
secuencias aritmética (bn) base, (hn) altura satisfacen bn = bn-1 + 2, n = 1,2,3,..., de donde bn = 2n;hn=hn-1 + 1, n =
1,2,3,..., de donde hn = n+1, eliminado n:2 hn = bn+2, de donde an = bnhn = hn(hn-1) = (1/2) bn(bn + 2), siendo para
toda n:a = h (h-1) = (1/2)b(b+2).
Entrevista clínica individual: De acuerdo con Delval (2011), la entrevista clínica es un método para investigar cómo
piensan, perciben, actúan y sienten los niños. La entrevista tiene como objetivo indagar sobre cómo han resuelto el
cuestionario de procesos de generalización.
Escala de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (1994): instrumento utilizado para identificar los diferentes estilos de
aprendizaje que presentan los alumnos. El autor clasifica los estilos de aprendizaje en: Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático.
Escala de Apoyo Familiar (versión para el alumno), de Bazán, Sánchez y Castañeda (2007): Tiene como finalidad obtener
información relacionada con el apoyo que los padres brindan a sus hijos en las materias de Español y Matemáticas. El
cuestionario consta de 19 reactivos, distribuidos en cuatro dimensiones: 1) Asistencia o apoyo en tareas escolares, 2)
Tiempo y espacio proporcionado para el estudio, 3) Comunicación regular con los docentes y directivos, y 4) Repaso y
evaluación

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2ª Etapa del Estudio: Desarrollo del talento matemático
Los estudiantes trabajaron en parejas en el micromundo eXpresser. Las actividades se organiza-ron en 12 sesiones y
tuvieron una duración de 50 minutos cada una. Las actividades se desarrollaron en hojas de trabajo. Se les explicaba
inicialmente cómo trabajarían para posteriormente formular preguntas puntuales sobre el contenido matemático y trabajar
en el micromundo eXpreser.
Resultados del estudio

Percepción de apoyo familiar (PAF) y Estilos de aprendizaje (EA)
Se puede observar una correlación alta entre el perfil de ser Reflexivo, y Proporcionar tiempo y espacio para las tareas
con .323; esto quiere decir que a mayor proporción de tiempo y espacio para el estudio, el alumno obtendrá valores más
altos en el perfil de aprendizaje reflexivo. Asimismo hay una correlación del perfil Reflexivo con Repaso y evaluación. Por
otro lado, el perfil teórico tiene una alta correlación con tres de los cuatro constructos evaluados por el instrumento de
PAF; estas correlaciones son con AATE, PTET y ReEv. Se puede decir que la asistencia y apoyo en tareas escolares,
proporcionar tiempo y espacio para el estudio, repaso y evaluación están relacionados con el estilo de aprendizaje
teórico.
Cuestionario de procesos de generalización y entrevista clínica
Se registraron dos estrategias: 1. Aditiva; 2.- Prealgebraica, y se consideró No respondió.
Del total de los estudiantes que participaron en el estudio, un 67% responde con estrategia aditiva, mientras que un 31%
no responde a las preguntas o no termina de resolver el problema debido a su complejidad; sólo un 2% de la muestra
proporciona respuesta con estrategia pre algebraica; este porcentaje es el indicativo de los alumnos con talento
matemático.
A partir del análisis de la entrevista clínica individual se verifica las estrategias que utiliza el estudiante para la resolución
de los problemas: el estudiante que utiliza una estrategia aditiva comenta que cuenta y ve para descubrir cómo va la
sucesión, mientras que el estudiante que da una respuesta prealgebraica identifica como van cambiando los valores .
eXpresser
Inicialmente los niños mostraron algunas dificultades en el reconocimiento de variables en el cuestionario de procesos de
generalización, pero posteriormente pudieron generar fórmulas para la construcción de patrones en eXpresser, y
reflexionar sobre cómo responder a las preguntas de las hojas de trabajo; los estudiantes superaron algunas dificultades
iniciales. eXpresser proporcionó un entorno numérico y simbólico que ofrece la posibilidad de expresar y comunicar sus
ideas y experimentar con diferentes tipos de ideas numéricas y / o simbólicas. Los estudiantes pudieron acercarse al
pensamiento algebraico mediante la generalización de reglas desde patrones simples.
Conclusiones
El uso de un cuestionario de contenidos matemáticos específicos -como los procesos de generalización-, seguido de
otros instrumentos, resultó adecuado para identificar estudiantes con talento matemático; estos alumnos con talento
matemático proporcionan respuesta de tipo pre algebraico para solucionar los problemas, mientras que los demás
alumnos ofrecen respuestas aditivas. Ellos recibieron mayor apoyo familiar en casa y presentaron un estilo de
aprendizaje reflexivo. A partir de la entrevista se verificaron dos estrategias de resolución en los problemas. El uso del
eXpresser, resultó ser una buena estrategia para el desarrollo del talento, pues experimentaron sus propias maneras
para descubrir simbólicamente que habían llegado a la generalización de reglas desde patrones simples.
Referencias bibliográficas
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Faísca Revista Internacional de Altas Capacidades, 11.
Programa psicosocial para incrementar la Calidad de Vida en pacientes con Enfermedades Reumáticas:
Aprendiendo Optimismo
Mtra. Dacia Yurima Camacho Mata*, Lic. Marcos Urbina Rodríguez**, Mtra. Ana Guilaisne Bernard Medina* Lic. Irma
Yolanda Milanés Barajas*, *Asociación Civil Una Sonrisa al Dolor, **Servicios Psicológicos Integrales de México, ,
SEPIMEX
Descriptores: calidad de vida, pacientes reumáticos, psicología clínica y de la salud, psicología positiva, cognitivo-
conductual
Justificación teórica
Las enfermedades reumáticas como Artritis Reumatoide, Osteoartritis, Lupus Eritematoso Sistémico, Espondiloartritis,
Esclerodermia, y Fibromialgia (entre otras), incluyen un amplio espectro de condiciones que por lo regular se asocian con
dolor y limitación de la movilidad aunque mantienen condiciones específicas según la enfermedad (Sanidad, 2013). Su
prevalencia es alta; están presentes en una de cada 20 personas mayores de 20 años en México. Según la OMS,
suponen la primera causa de discapacidad física en el mundo occidental (OMS, 2011).
Las enfermedades reumáticas tienen un gran impacto en la calidad de vida y la funcionalidad de las personas que la
padecen. Desde la fase inicial, los pacientes pueden presentar un periodo de crisis caracterizado por desequilibrio físico,
social y psicológico, acompañado de ansiedad, miedo y desorientación, hasta presentar cambios permanentes en la
actividad física, laboral y social (Brannon & Feist, 2001; Vinaccia, et al., 2006). El empobrecimiento en las actividades
diarias y deterioro de la vida social influye a su vez en el autoconcepto, sentido de vida y estado de ánimo del paciente
(Gil-Roales, 2004).
Estas enfermedades son especialmente vulnerables a los efectos psicológicos del estrés, depresión y ansiedad. Aunque
el estrés afecta diversas áreas de la vida de una persona, una de las que se ve más comprometida es el área de la salud
y su percepción de la misma. El estrés no sólo actúa como factor de riesgo, sino que puede funcionar como factor de
mantenimiento de la enfermedad.
Variables como el apoyo social y el optimismo, tienen una influencia positiva sobre el bienestar psicológico y la
percepción de calidad de vida en enfermos crónicos. En donde a mayor optimismo mejor funcionamiento social. El
optimismo, es considerado como una disposición positiva frente a una circunstancia. El optimismo ha sido estudiado en
algunos padecimientos como el cáncer o la obesidad, encontrando que a mayor optimismo, mayor motivación hacia el
cuidado de su salud por parte del paciente (Pérez & Otero, 2014; Valencia, Flores & Sánchez-Sosa, 2006).
El optimismo actúa como un factor moderador intermedio en la salud y los comportamientos de la personas y sirve como
elemento motivador de las conductas que promueven el cambio y la acción humana (Pérez & Otero, 2014).
Por tal motivo, el abordaje biopsicosocial de las enfermedades reumáticas es necesario para un incremento en la mejoría
del bienestar físico y emocional del paciente. En este sentido, la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) ha demostrado su
eficacia para el manejo de las variables psicológicas implicadas en el desarrollo de la enfermedad tales como estrés,
depresión y ansiedad. La psicoterapia, permite también incrementar las emociones positivas como optimismo, esperanza,
motivación y percepción de apoyo social, las cuales son un factor de protección para estos pacientes.
En diferentes estudios se ha demostrado que la terapia de corte cognitivo-conductual influye positivamente ayudando a la
disminución en los niveles de ansiedad y depresión en población sana y en pacientes reumáticos (Peralta-Ramírez, et.
al., 2009).
La terapia psicológica, específicamente la terapia cognitivo-conductual puede ayudar a disminuir la percepción de dolor
somático. Respecto al manejo del estrés, la TCC, ha demostrado disminuir no sólo la cantidad de estrés sino mejorar las
variables emocionales y el estatus físico, disminuyendo la percepción de los síntomas somáticos de estos pacientes,
(Peralta-Ramírez, et. al., 2009).
Los pacientes con enfermedades crónicas suelen tener menor adherencia al tratamiento con lo que respecta al estilo de
vida, la falta de hábitos de autocuidado está muy relacionada con aspectos emocionales antes mencionados. Es por eso
que si no se trabaja con un manejo adecuado de estos factores psicológicos, es más probable que el paciente desarrolle
las complicaciones propias de la enfermedad llevándolo a una disminución considerable de su calidad de vida.
Este proyecto tiene como objetivo general mejorar la calidad de vida de los pacientes reumáticos a través de: aumentar
las habilidades de afrontamiento al estrés, disminuir sus niveles de ansiedad, incrementar la percepción de apoyo social,
potencializar sus fortalezas y aumentar sus pensamientos y emociones positivas como el optimismo.
Marco de referencia

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En esta sección se presenta una descripción general del Modelo de Formulación de Casos Clínicos y diseño de
Tratamientos (Nezu, Nezu, & Lombardo, 2006).
La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) realiza primero una formulación de caso, y después, con base a ella, diseña un
plan de tratamiento ajustado a un paciente específico. La formulación de caso puede considerarse como un conjunto de
hipótesis, respecto de las variables que operan como causas, detonadores o factores que mantienen los problemas
emocionales, psicológicos, interpersonales o conductuales de un individuo; con el fin de que el profesionista de la salud
comprenda cuáles estímulos ambientales o intrapersonales desencadenan estos problemas y por qué persisten estos
síntomas.
Las metas de la formulación de caso de la TCC son:
• Comprender con detalle los problemas que presenta el paciente
• Identificar las variables que se relacionan de manera funcional con esas dificultades
• Diseñar objetivos y metas de tratamiento
Según Nezu, Nezu y Lombardo, (2006), el proceso de este modelo requiere primero trazar un Mapa Clínico de
Patogénesis (MCP), el cual es una descripción gráfica de las variables hipotéticas que contribuyen al surgimiento y
mantenimiento de las dificultades de un paciente determinado, y especifica las relaciones funcionales entre ellas.
Proporciona bases importantes para diseñar un plan de tratamiento único para un paciente específico.
El MCP permite elaborar el Mapa de Alcance de Metas (MAM), el cual permite identificar los objetivos del tratamiento y
establecer las estrategias potenciales de intervención para cada objetivo. Con las cuales, se alcanzan las metas de
resultados finales.
Desde la psicología positiva se establece la importancia de elaborar también un mapa de fortalezas para describir los
factores de protección y recursos con los que cuenta el paciente, con la finalidad de potencializarlos; a la par de disminuir
los síntomas patológicos.
Procedimiento y técnicas
Fase 1: Presentación del proyecto
Se presentó el proyecto ante la mesa directiva de la Asociación Una Sonrisa al Dolor. La cual es una Asociación Civil que
brinda atención integral a pacientes con enfermedades Reumáticas.
Fase 2: Convocatoria del proyecto
Una vez aceptado el proyecto se realizó una plática informativa para comunicar a los pacientes de la Asociación en qué
consistía el programa e invitarlos a participar.
Fase 3: De manera individual se realizó la entrevista clínica con el paciente para obtener información relevante de su
historia clínica y la firma del consentimiento informado con base a lo estipulado en el Código Ético del Psicólogo
(Psicología, 2007).
Fase 4: Aplicación de instrumentos de evaluación
Se aplicaron los instrumentos de evaluación en una segunda sesión de manera individual: Inventario de Calidad de Vida
en Salud (INCAVISA), validado en población mexicana, que evalúa Calidad de Vida en pacientes con alguna enfermedad
crónica; la Escala de Ansiedad de Hamilton que evalúa Ansiedad general, psíquica y somática; el Inventario de
Estrategias de Afrontamiento (CSI), el cual evalúa la manera en que la persona se enfrenta a una situación que le
produce estrés o ansiedad en su vida cotidiana.
Fase 5: Formulación de caso clínico y diseño del tratamiento psicológico
Se realizó el MCP para identificar las principales variables que estaban interfiriendo en el desarrollo y mantenimiento de
los síntomas actuales y el Mapa de Fortalezas con el cual se pudieron identificar las principales fortalezas del grupo
conformado.
El MAM, permitió establecer los objetivos del tratamiento: Disminuir la reacción fisiológica al estrés, disminuir
pensamientos negativos, y la autocrítica, así como aumentar habilidades de resolución de problemas y percepción de
apoyo social. Se seleccionaron las estrategias potenciales de intervención para cada objetivo.
Fase 6: Devolución de información
En esta sesión se mostraron a los pacientes los mapas tanto de patogénesis como de fortalezas, con los cuales pudieron
comprender de una manera más clara los factores asociados a su enfermedad y al mantenimiento de ésta. Se les mostró
el Mapa de Alcance de Metas. Esto les permitió conocer cuáles serían los objetivos de la terapia y hacia dónde van a
estar dirigidos los esfuerzos.
Fase 7: Aplicación de técnicas de intervención
Para el alcance de los objetivos propuestos se utilizaron las siguientes estrategias de intervención: Afrontamiento del
estrés (Meichenbaum, 1987; Peralta-Ramírez et al, 2009), entrenamiento en respiración diafragmática, y relajación
muscular progresiva, auto instrucciones positivas, identificación de estilos explicativos pesimistas y optimistas,
reestructuración cognitiva para transformar pensamientos pesimistas en optimistas, evidencia a favor y en contra para
combatir pensamientos catastróficos, entrenamiento en resolución de problemas con el enfoque de Arthur Nezu (Nezu,
Nezu y Lombardo, 2006). A su vez, se trabajó en la identificación de las fortalezas y recursos psicológicos de las
pacientes, con base en las fortalezas descritas por Martin Seligman, las cuales se identificaron mediante la historia de

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octubre 2017
vida del paciente y auto descripción.
Las técnicas se llevaron a cabo en un periodo de 12 sesiones semanales, con una duración de 90 minutos. El grupo
estuvo conformado por 10 pacientes mujeres con enfermedad reumática, cuyo promedio de edad es de 61 años y un
rango de edad de 49 a 70 años.
Fase 8: Evaluación de la eficacia del tratamiento
Se realizó una evaluación pre y post tratamiento, aplicando los cuestionarios de evaluación antes y una vez finalizada la
intervención. La evaluación intrasesión se llevó a cabo mediante los registros que llenaban las pacientes en casa,
básicamente eran de relajación y de pensamientos optimistas.
El programa impactó positivamente en mejorar la percepción de calidad de vida de las usuarias, desde las primeras
sesiones las pacientes referían una disminución en la percepción de dolor somático, lograron modificar patrones
explicativos pesimistas por otros más optimistas, lo cual benefició en el desarrollo de conductas de autocuidado, también
favoreció en mejorar la relación que tenían con las personas más cercanas, lo cual permitió fortalecer más sus redes de
apoyo. Sus estrategias de afrontamiento desadaptativas disminuyeron en especial la autocrítica y retirada social y
desarrollaron otras estrategias más adaptativas como la resolución de problemas y reestructuración cognitiva lo cual les
ayudó a disminuir significativamente sus niveles de ansiedad psíquica y somática.
El programa tendrá una fase de seguimiento, al mes, dos, tres y seis meses para evaluar el mantenimiento de los
cambios percibidos durante el programa, así también se pretende en un futuro integrar a la evaluación un grupo control
para poder evaluar los resultados en ambos grupos.
Referencias
Brannon, L. & Feist, J. (2001). Psicología de la Salud. Madrid: Paraninfo.
Gil-Roales, J. (Ed.) (2004). Psicología de la salud: Aproximación histórica, conceptual y aplicaciones. Madrid: Pirámide.
Meichenbaum, D. (1987). Manual de inoculación de estrés. Barcelona: Martinez Roca.
Nezu, Nezu, & Lombardo. (2006). Formulación de casos y diseño de tratamientos Cognitivo-Conductuales. México:
Manual Moderno.
Organización Mundial de la Salud (2011). Informe Mundial Sobre la Discapacidad. Malta: Banco Mundial.
Peralta-Ramírez, M., Robles-Ortega, H., Navarrete-Navarrete, N., & Jiménez-Alonso, J. (2009). Aplicación de la terapia
de afrontamiento del estrés en dos poblaciones con alto estrés: pacientes crónicos y personas sanas. Salud Mental,
32(3), 251-258.
Pérez, Y., & Otero, I. (2014). Calidad de vida, ansiedad, depresión y optimismo disposicional en pacientes con lupus
eritematoso sistémico. Psicogente, 17(31), 107-119.
Psicología, S. M. d. (2007). Código ético del psicólogo (4 ed.). México: Trillas.
Sanidad (2013). Estrategias en enfermedades reumàticas y musculoesquelèticas del Sistema Nacional de Salud.
España: Cia Europea Digital Press.
Valencia, A.,Flores, A., & Sánchez-Sosa., J. (2006). Efectos de un programa conductual para el cuidado de pacientes
oncológicos pediátricos. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta(32), 178-198.
Vinaccia, S., Quiceno, J., Zapata, C., Abad, L., Pineda, R., & Anaya, J. (2006). Calidad de vida en pacientes con lupus
eritematoso sistémico. Revista Colombiana de Psicología(15), 57-65.
Proceso de inclusión para la atención a la diversidad en la Educación Primaria

Dra. Reyna de los Ángeles Campa Álvarez*, Dra. Blanca Aurelia Valenzuela**,
Dra. Manuela Guillén Lúgigo** , *Instituto Tecnológico de Sonora, **Universidad de Sonora
Descriptores: Inclusión educativa, Diversidad, Educación Primaria, Desarrollo psicosocial, Infancia.
Introducción
La exclusión social en la infancia es entendida como la situación en que se encuentran los niños y niñas cuando no
pueden participar plenamente en la vida social, económica y civil, o cuyo entorno personal, familiar, social y cultural no
les permite acceder a un nivel adecuado de ingresos y recursos (Subirats, 2004). Se puede decir por lo tanto, que es
cuando no se ejerce plenamente sus derechos fundamentales, representando un problema actual que presenta la
sociedad, siendo evidentes la desigualdad social, económica, educativa, etc. Por lo que los conceptos de exclusión e
inclusión están adquiriendo un protagonismo en los debates políticos y sociales (Valenzuela, Campa, Guillen, Rodríguez
y Huerta, 2014).
Ante tal panorama, la inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en el contexto
educativo, busca favorecer la ampliación y democratización de las oportunidades de formación, en el marco del concepto
de aprendizaje a lo largo de la vida y como un derecho; lo que implica un ambiente de aprendizaje que promueve el

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desarrollo integral, personal, académica y profesional de todos los estudiantes sin distinción de raza, clase, género,
discapacidad, religión, cultura, preferencia sexual, estilos y el aprendizaje de idiomas (Lehohla y Hlalele, 2012).
Por su parte la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008),
considera que se debe prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables -personas y grupos que no
pueden ejercer su derecho a la educación- para procurar desarrollar todo el potencial de cada persona: “La educación
inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas” (UNESCO, 2008: 24).
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI (2012), en México 7,751,677 millones de
personas (6.6%) de la población total presenta dificultad (discapacidad) para realizar al menos una de las actividades
medidas: caminar, ver, escuchar, hablar o comunicarse, poner atención o aprender, atender el cuidado personal y mental.
La mayoría son personas adultas mayores 60 años y más (51.4%), adultos entre 30 y 59 años (33.7%), jóvenes de 15 a
29 años (7.6%) y, niñas y niños de 0 a 14 años (7.3%). 8 de cada diez personas con discapacidad son mayores de 29
años.
En México 34 millones de personas están en rezago educativo, entre ellas 8.9 millones son analfabetas, 3,537, 926 de
niños y jóvenes entre los 4 y 14 años de edad no asisten a la escuela y más de 1.3 millones tienen menos de cuatro años
de estudio (INEGI, 2012). El problema social equivale a un 13.42% de la población que debería estar gozando al derecho
de educación básica. Mientras tanto los datos de la Secretaria de Educación Pública (2014) en el ciclo 2013-2014, en el
Estado de Sonora el 86.8% de personas en edad entre 6 a 12 años se encuentran realizando sus estudio en educación
primaria y el 13.8% no acuden a la escuela.
Las cifras referidas son indicadores de exclusión educativa. El no acceso a la educación básica o a la interrupción de los
estudios, significa que los grupos de la población que se encuentran en esta condición enfrentan mayores posibilidades
de desempleo o empleo informal y que no tengan acceso a los mínimos de bienestar requeridos para una vida digna.
Con respecto a lo anteriormente planteado, es fundamental centrarse en etapas básicas del desarrollo humano para el
aprendizaje de nuevas pautas de conducta y la formación del individuo en un entorno social, siendo la educación primaria
elemental en las funciones de orientación escolar y convivencia social (Rubio, 2011). En este contexto se producen las
condiciones idóneas para proceder a realizar un trabajo preventivo de las dificultades del aprendizaje y en caso que
estas aparezcan, una conveniente evaluación diagnóstica. Así mismo es necesario ir introduciendo al alumno en
aplicación de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje (Campa, 2014). Mencionado lo anterior, el objetivo general
del presente trabajo es identificar los elementos centrales en el proceso de inclusión educativa y la atención a los
alumnos con algún tipo de diversidad en el contexto de educación primaria del Estado de Sonora.
Método
El presente estudio es descriptivo-correlacional, se emplea una metodología cuantitativa, de corte transversal (2016).
Participantes. La muestra total se constituyó por 185 profesores de educación primaria. Pertenecientes al Estado de
Sonora, México.
Instrumento. Se aplicó el cuestionario- escala sobre la integración e inclusión de personas con necesidades educativas y
diversas (Gento, 2008). Se evaluaron los siguientes aspectos:
1. Actitud de Integración e inclusión.
2. Ventajas que ofrece la inclusión en los entornos educativos.
3. Como mejorar la inclusión.
- Dotación de recursos personales adecuados.
- Recursos materiales necesarios.
- Empleo de metodología apropiada.
4. Organización y planificación.
Procedimiento. La aplicación del instrumento se realizó en los municipios de Guaymas, Empalme, Hermosillo, Álamos y
Ures, del Estado de Sonora, México. Posteriormente los datos se analizaron en la base estadística de datos SPSS
versión 21.0.
Resultados
Los resultado indican que un 45.3% de los profesores, opina que los alumnos con diversidad deben acudir tanto a
escuelas regulares como especiales, un 33% menciona que a escuelas regulares y un 21% a escuelas especiales; con
tales resultados se muestran tendencias favorables a la inclusión, principalmente a los tipos de diversidad motora y
sociocultural con medias altas; con una tendencia baja a los tipos de diversidad intelectual y visual.
Lo que refiere a las condiciones educativas en cuanto a infraestructura y recursos materiales para la atención a la
diversidad e inclusión educativa, se obtuvó una media alta de 4.16 y un peso estructural de .89, mostrando una
necesidad de recursos materiales e infraestructura, en la cual indican una media alta de 4.23 en materiales didácticos
adaptados a las necesidades de los alumnos y mobiliario adecuado a las necesidades de los alumnos (4.12). Las
correlaciones de Pearson fueron altamente significativas, indicando una relación entre recursos materiales e inclusión

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octubre 2017
educativa de .867**.
En relación a la experiencia docente en atención a alumnos con diversidad, se encontró que un 73.6% si ha tenido
experiencia y un 26.4% no la ha tenido; los profesores señalan que los tipos de diversidad que comúnmente atiende en el
aula son: TDHA, discapacidad motriz, autismo, dificultades visuales y discapacidad intelectual. Se señala la importancia
de llevar a cabo en las escuelas una adecuada organización y planificación, con medias altas en la participación de los
padres de familia en las actividades con (4.19), atención personalizada en los alumnos con 4.13 y una planificación
colaborativa entre especialistas y profesores con 4.10. En cuanto a las correlaciones de Pearson se obtuvó una relación
directa y altamente significativa entre práctica docente e inclusión educativa con .689**.
El tipo de inclusión más conveniente que proponen tanto profesores como padres de familia, es la inclusión plena, es
decir pasar todo el tiempo en el aula ordinaria atendidos por el profesor ordinario y por especialistas de apoyo. Los
efectos que tiene la inclusión en los alumnos serían los siguientes: un 35% indica una aceptación por los padres de
familia, un 40% mejora su rendimiento académico y un 35% mejora su desarrollo social.
Conclusiones
Se puede concluir que las condiciones educativas a lo que refiere a aspectos físicos no son las apropiadas, no se cuenta
con los materiales didácticos ni mobiliario idóneos para las necesidades ya sean visuales, motrices o intelectuales; las
escuelas muestran barreras arquitectónicas, hay una carencia de infraestructura para la atención de los alumnos; siendo
factores que inciden para implementar la inclusión educativa y esta sea de calidad. Dentro de los hallazgos se detectó
que las condiciones de infraestructura física afectan las actitudes y la práctica del profesorado, siendo limitantes para
poder realizar actividades de inclusión dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Con base a lo antes planteado, algunas propuestas para posteriores investigaciones serian, involucrar a los alumnos en
el estudio, para conocer sus opiniones y sugerencias respecto a la diversidad e inclusión; a la vez llevar a cabo una
investigación – acción para poner en puesta programas y medir los efectos que se tiene en la práctica docentes,
actitudes, cultura e inclusión. Como mencionan Campa, Valenzuela, Guillén, Jaime y Enríquez, (2015), la educación y la
formación de los estudiantes representa un reto ante una sociedad cada vez más diversa y con desafíos para toda la
comunidad educativa, especialmente en los profesores, quienes se encuentran frente al aula en constante interacción
con los alumnos en su práctica docente demandando en tal sentido el desarrollo de competencias docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Referencias bibliográficas:
Campa, R. (2014). Actitudes y Práctica Docente hacia la Inclusión Educativa: Un estudio con Profesores de Educación
Primaria del Estado de Sonora. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales. Posgrado Integral en Ciencias Sociales:
Universidad de Sonora.
Campa, R.; Valenzuela, B.; Guillén, M., Jaime, M. y Enríquez, J. (2015). Capítulo VI. Tratamiento educativo y práctica
docente. Desafío para la calidad de la educación en atención a la diversidad. En Valenzuela, B.; Guillén, M. y Medina, A.
(Coords.). (2015). Procesos educativos: desafíos y retos en el siglo XXI.México: Pearson.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), (2012). Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares
(ENIGH). Recuperado en http://contralinea.info/archivo revista/index.php/2010/02/28/educacion-en-mexico cadavez-mas-
pobre-y-desigual/
Lehohla, M. y Hlalele (2012). Inclusive Classrooms: An Ecosystemic Perspective. Journal of Human Ecology, 37(3): 189-
201.
Rubio, M. (2011). Papel de orientador del centro de prácticas docentes. En Medina, A., De la Herrán, A. Y Sánchez, C.
(2011). Formación Pedagógica y Práctica del Profesorado. España: Editorial Universitaria Ramón
Subirats, J. (2004) (Dir.). Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea. Barcelona: Fundación
la Caixa. Recuperado en http://www.didacqueralt.com/pobreza-sp.pdf
UNESCO (2008). La educación inclusiva. Recuperado en http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-
education systems/inclusive-education/browse/1/
Valenzuela, B., Campa, R., Guillen, M., Rodríguez, P. y Huerta, T. (2014). Inclusión educativa en el contexto de educación
básica: un estudio con profesores del estado de Sonora. La Psicología Social en México. Vol. XV. p.p. 124-129.
Adaptación de la Escala de Clima Social Escolar (ECLIS) a Población Mexicana

Lic. Gerardo Abisaí Cárdenas Chávez, Dra. Blanca de la Luz Fernández Heredia
Descriptores: Clima social escolar, Adaptación instrumento, Estudiantes Bachillerato, Habilidades socioemocionales,
Clima de clase

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Introducción
La escuela constituye uno de los principales ámbitos de formación y de internalización de hábitos y costumbres, en
donde no solo se adquieren conocimiento académicos, sino también se desarrollan distintas habilidades. El concepto
de habilidades hace referencia al talento o la aptitud para desarrollar una tarea. La escuela y la educación formal
han centrado su atención, tradicionalmente, en el desarrollo de las habilidades cognitivas. Es decir, en desarrollar las
habilidades que permiten a un sujeto integrar información a una estructura de conocimiento significativo, que podrá ser
utilizada en situaciones futuras de manera diferente e incluida en estructuras más abarcativas.
En los últimos años y en diversas investiga¬ciones, aparecen con mayor frecuencia e intensidad otro conjunto de
habilidades, estas son las llamadas ha¬bilidades socioemocionales que refieren, a grandes rasgos, a un conjunto de
conductas aprendidas de forma natural que se manifiestan en situaciones interpersonales; es decir, que no se nace con
este tipo de habilidades sino que las personas tienen el potencial de adquirirlas y desarrollarlas a lo largo de la vida.
En el ámbito educativo, Arón y Milicic (1999) señalan que este tipo de habilidades son fundamentales para el desarrollo
de los jóvenes porque se asocian con un mayor y mejor aprendizaje, ya que contribuye a desarrollar más habilidades
tanto cognitivas como socioemocionales. Ambos tipos de habilidades influye en lo que se denomina clima de clase.
El clima de clase es un concepto que hace referencia al “resultado de las interacciones que se dan dentro de un aula y
que proceden de las actitudes que los alumnos mantienen entre sí y con el profesor, así como respecto a las tareas de
aprendizaje. La predominancia de un tipo u otro de actitudes da lugar al clima que caracteriza al grupo” (Aguilar (1991, p.
12).
Por su parte, Guil, Mestre, Alcalde & Marchena (1998) señalan que el clima social de clase es “el componente del
ambiente que hace referencia a determinadas características psicosociales que actúan interdependientemente para
conseguir los objetivos educativos” (p.15). Entre estas características se pueden destacar las interacciones entre
alumnos, entre alumno y profesor, las acciones de los alumnos y profesores para la realización de trabajos y mejora del
rendimiento (Fernández, 2002).
De acuerdo con Arón y Milicic (1999), el clima de clase, “se refiere a la percepción que los individuos tienen de los
distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales” (p.25).
Como mencionan Aron, Milicic y Arrmijo (2012) evaluar el clima social permite al sistema escolar objetivar y tomar
contacto con la percepción que los distintos participantes tienen sobre los diferentes aspectos de la institución pero
¿cómo podría evaluarse este constructo? ¿Qué tipo de instrumentos existen para hacerlo?
Responder a estas preguntas es fundamental para poder determinar la influencia que tiene el clima social escolar en el
aprendizaje de los estudiantes en las instituciones educativas; por lo tanto, un instrumento que evalúe este constructo
puede ser una herramienta eficaz de retroalimentación para los profesores y directivos con la finalidad de intervenir en
cada grupo o sub-grupo de estudiantes y tener una mejora en el clima social, o en distintos aspectos escolares. Por ello
el objetivo del presente trabajo es adaptar a la población mexicana la Escala de Clima Social Escolar (ECLIS) que tuvo
un proceso de diseño, construcción y validación para población de jóvenes de nacionalidad chilena.
Método
Participantes: 410 estudiantes de Bachillerato pertenecientes a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
(UMSNH) con edades comprendidas entre los 15 y 20 años (M=16.4, DE=1.08), de los cuales 236 eran chicas y 174
chicos, que cursan desde el segundo semestre hasta el sexto semestre de Bachillerato.
El instrumento utilizado fue la Escala de Clima Social Escolar (ECLIS) (Aron, Milicic y Arrmijo, 2012), que mide la
percepción del clima social en el salón de clases. Consta de 82 ítems, que están organizados en cuatro subescalas
orientadas a evaluar la percepción de fortalezas y debilidades en relación con 4 áreas distintas: sus profesores (30
ítems); sus compañeros (15 ítems); la percepción de fortalezas y satisfacción de la escuela como institución (10 ítems);
y la satisfacción con la infraestructura (27 ítems). Para cada ítem se da una respuesta indicando el grado en que la
afirmación hecha se aplica en cada área evaluada, en cuatro categorías: 1) Todos, La mayoría, Pocos o Ninguno, al
referirse a los profesores; 2) Siempre, Casi siempre, Pocas veces o Nunca, al referirse a los compañeros; 3) Siempre,
Casi siempre, Pocas veces o Nunca, al referirse a la infraestructura; 4) Muy de acuerdo, De acuerdo, No tan de acuerdo
y Nunca, al referirse a la escuela como institución.
Procedimiento:
En la primera fase se realizó una adaptación del vocabulario y lenguaje chileno al mexicano en ciertos ítems que se
consideraron necesarios para realizar la adaptación cultural. Al terminar esta adaptación del vocabulario, se procedió
a la siguiente fase donde se pidió la colaboración a los directivos y a los profesores responsables de cada grupo de
Bachillerato donde se aplicó el instrumento, y el consentimiento de cada uno de los participantes, explicando el objetivo
de la investigación. La aplicación se hizo dentro del horario de clases, el promedio de tiempo necesario para contestar la
prueba fue de 20 minutos. Por último se procedió al análisis de datos donde se utilizó el paquete estadístico SPSS 24.

374
octubre 2017
Resultados
El análisis de confiabilidad se realizó por medio del Alfa (α) de Cronbach con los 82 reactivos, obteniéndose un
coeficiente total de Alfa (α) de Cronbach de .938, coeficiente que fue mayor al de la escala original.
Los coeficientes Alfa (α) para cada una de las sub-escalas fue la siguiente: en la primera subescala (Profesores) fue de
.902; en la segunda subescala (Compañeros) fue .822; en la tercer subescala (Fortalezas y satisfacción de la escuela
como institución) se obtuvo .731; y en la cuarta subescala (Satisfacción con la infraestructura) se logró un alfa (α) de
Cronbach de .882.
Para la validez del constructo del test ECLIS se usó el análisis factorial exploratorio donde la prueba de esfericidad de
Bartlett dio un valor de 11524.338 y KMO=.872.
Conclusiones
Con base en los resultados anteriores se concluye que la Escala de Clima Social Escolar (ECLIS), es un instrumento
confiable y valido para evaluar la percepción de los estudiantes de la muestra elegida en el Bachillerato de la UMSNH en
cuanto a sus profesores, sus compañeros, las condiciones físicas de la institución y satisfacción general, lo cual permitirá
brindar a los profesores o autoridades correspondientes de las instituciones participantes en este trabajo, información
valida y confiable para observar las deficiencias o áreas de oportunidad en las que pueden trabajar o intervenir para
mejorar el clima social de clase de cada uno de los grupos de estudiantes en estas instituciones.
Referencias
Aguilar, Ma. J. (1991). Cómo animar un grupo.México: El Ateneo.
Arón, A. y Milicic N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un Programa de mejoramiento. Chile: Andrés
Bello.
Arón, A. M., Milicic, N., & Armijo, I. (2012). Clima social escolar: una escala de evaluación-Escala de Clima Social Escolar,
ECLIS. Universitas Psychologica, 11(3).
Fernández, B. (2002). La integración grupal para desarrollar la comunicación en grupo y el trabajo en equipo en un grupo
escolar de Bachillerato. Tesis de Maestría no publicada. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Aguascalientes,
Aguascalientes.
Guil, R., Mestre, J., Alcalde, C. y Marchena, E. (1998). Situación Laboral del Alumno y Clima Social del Aula. Bordon, 50
(4), 69-86.
Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura de Informática Administrativa

Dr. Daniel Cardoso Jiménez, Lic. Laura Estrada Montes de Oca, Lic. Leticia Carreño Saucedo
Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional Tejupilco
Descriptores: Hábitos de estudio, Estudiantes, Rendimiento Académico, Informática Administrativa, Utilización
Introducción
La educación es un factor que influye en el progreso de toda sociedad, con ella se logra mejorar en los ámbitos cultural,
social, económico y político.
Las instituciones de educación son el marco que plantea el desarrollo de conocimientos y herramientas necesarias para
aprovechar la diversidad, la convergencia de culturas, la gran cantidad de información disponible y nuevos
descubrimientos que aportan la ciencia y la tecnología. Para adquirir la educación existen diferentes niveles, los cuales
transmiten experiencias y conocimientos desarrollando habilidades, destrezas, competencias y hábitos, que en un futuro
desempeñaran una función en el ámbito laboral.
La educación superior en México presenta desde hace varias décadas problemas de altas tasas de reprobación, rezago
y deserción acompañadas de una baja eficiencia terminal (COEPES 2002).
Desde los primeros años de estudio al alumno se le presenta diferentes técnicas de enseñanza-aprendizaje, donde él
tiene la libertad de decidir de qué forma aprenderá. Hay estudiantes que regularmente tienen problemas para adquirir
conocimiento, con ellos es necesario implementar alternativas que mejoren su desempeño académico, una de ellas
pudiera ser el mejorar sus hábitos de estudio.
El hábito de estudio es un paso imprescindible para desarrollar la capacidad de aprendizaje del sujeto y garantizar el
éxito en las tareas escolares. Aunque este hábito empieza a establecerse desde los siete u ocho años, depende de otros
hábitos (concentración, orden, atención) que han de fijarse antes. El sujeto que ha crecido respetando límites, rutinas y
hábitos (sueño, alimentación, higiene) no presentará muchas dificultades cuando afronte la tarea de adquirir el hábito de
estudiar. Sin embargo, aquél que no ha conocido rutinas, límites ni orden le será muy difícil adquirir un hábito de estudio
que exige concentración y atención (Hernández, 2000).
Desde mediados del siglo XX se acepta que las diferencias escolares en el rendimiento escolar obedecen a tres tipos de

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octubre 2017
factores: intelectuales, de aptitud para el estudio y de personalidad. Algunos autores afirman que los dos segundos son
los más importantes para predecir el éxito académico (Márquez, 2003). Recientemente se ha demostrado que el
rendimiento previo es mejor que el rendimiento futuro, aquellos estudiantes que en los primeros años de escolaridad
tienen un bajo rendimiento comparado con sus pares, son los mismos estudiantes que exhiben un pobre vocabulario y
conocimientos en años sucesivos (Vélez-Ramírez, 2008).
Hábito según el diccionario de la lengua española, significa costumbre, es una forma de conducta adquirida por la
repetición de los mismos actos. Los hábitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este desde una
postura cognitivista como un proceso de comprensión, de integración e interacción entre el alumno y el medio, de
asimilación y acomodación del conocimiento. En este sentido la capacidad que tiene el estudiante de pensar, percibir y
relacionar hechos o ideas es determinante para lograr el aprendizaje (Kancepolski y Ferrante, 1992).
El rendimiento académico es definido por Villarroel (1989) como las calificaciones que obtiene el estudiante por el
aprendizaje adquirido en una asignatura, materia o curso.
Colas y Buendía (1994) sostienen que el rendimiento académico no sólo se refiere a la cantidad y calidad de
conocimientos adquiridos por el alumno en la escuela, sino a todas las manifestaciones de su vida. Estos cambios no
sólo se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que involucran al conjunto de hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,
aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, entre otros, que el alumno debe adquirir.
Lo anterior contextualiza el problema de esta investigación formulando la siguiente interrogante ¿Cuál es la relación que
existe entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura de Informática Administrativa
del Centro Universitario UAEM Temascaltepec?
Método
Participantes
La presente investigación se llevó a cabo con estudiantes de la licenciatura de Informática Administrativa del Centro
Universitario UAEM Temascaltepec dependiente de la Universidad Autónoma del Estado de México, con una población
de 134 estudiantes de ambos sexos de los semestres segundo, cuarto, sexto y octavo, los cuales viven en lugares
rurales, semi-urbanos y urbanos, con edades de 17 a 22 años. Dicho Centro se localiza al Sur del Estado de México a 70
kilómetros de la Ciudad de Toluca Capital del Estado.
Tipo de estudio
El tipo de estudio utilizado fue descriptivo-correlacional, tomando como variable independiente los hábitos de estudio y
como variable dependiente el rendimiento académico (Tapia, 2000 y Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Se
plantearon las siguientes hipótesis:
Hi. Existe relación estadísticamente significativa entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en estudiantes
de la licenciatura de Informática Administrativa.
Ho. No existe relación estadísticamente significativa entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en
estudiantes de la licenciatura de Informática Administrativa
Diseño
Se utilizó un diseño tipo no experimental, descriptivo, transicional y ex post facto (Tapia, 2000; Hernández, Fernández y
Baptista, 2003; Spiegel, 1991).
Instrumento
Se utilizó el instrumento Inventario de Hábitos de Estudio llamado IHE de Pozar (2002), el cual sirve para identificar el
grado de aplicación de las escalas de condiciones ambientales de estudio, planificación del estudio, utilización de
materiales y la asimilación de contenidos, considerando que estos confluyen en el desempeño académico de los
estudiantes. El IHE es una prueba elaborada con el propósito de detectar hasta qué punto el estudiante conoce su oficio.
Consta de 90 elementos organizados en once factores, distribuidos por escala, de la siguiente manera:
Escala I. Condiciones ambientales de estudio: cuenta con 18 elementos que recopilan los condicionamientos del
ambiente que rodean al estudiante, como son los personales, el ambiente físico, el comportamiento académico y el
rendimiento.
Escala II. La planificación del estudio: cuenta con 12 elementos que incluye horarios de todas las actividades, además de
contemplar espacios de descanso, la organización de los materiales y elementos necesarios para el estudio.
Escala III. Es la utilización de materiales que, por medio de 15 elementos, establece el manejo de los libros, las lecturas y
los resúmenes.
Escala IV. Asimilación de contenidos: consta de 15 elementos que determinan tanto el grado de memorización como la
personalización que incluye el trabajo personal y en equipo.
Por otra parte, el rendimiento académico se midió a través de las calificaciones de las trayectorias académicas de los
estudiantes por semestre, proporcionadas por el departamento de Control Escolar del Centro.
ProcedimientoCUL
Se aplicó el instrumento de manera colectiva en cada salón, proporcionando las instrucciones sobre el uso y aplicación
del material que incluyo el cuadernillo y una hoja de respuestas para cada estudiante, en la cual escribió su nombre, dato
importante para el seguimiento de su calificación. Su aplicación duro 60 minutos.

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Metodología cualitativa (Pozar, 2002)
Se utilizó para medir la frecuencia de uso de los hábitos de estudio por parte de los estudiantes en las escalas de
condiciones ambientales de estudio, la planificación del estudio, utilización de materiales y la asimilación de contenidos.
Para cada escala básica se obtuvo una puntuación directa total, que incluyó todos los ítems que las integran. La
puntuación directa total fue la frecuencia con que el estudiante manifestó realizar la respuesta elegida.
Para cada una de las cuatro escalas básicas se obtuvo: Una puntuación directa total (PD) en la que intervinieron todos
los ítems que la integran.
Una vez registradas todas las calificaciones de PD, se unieron estas con líneas rectas; la línea quebrada resultante es el
perfil que corresponde a dicho grupo.
Estos datos cualitativos servirán para informar y reflexionar con el estudiante o estudiantes de cada grupo la toma de
conciencia (reflexión metacognitiva) de los efectos de los mismos en el aprendizaje, como paso previo al entrenamiento.
Una vez que se tuvo capturada todas las calificaciones académicas por grupo de los semestres segundo, cuarto, sexto y
octavo por parte del departamento de Control Escolar, nos proporcionó las trayectorias académicas.
Finalmente, a la información recabada y organizada, se procesó con el paquete estadístico SPSS, obteniendo los
siguientes datos: frecuencia promedio por semestre de utilización por escala de los hábitos de estudio en: Mal, No
Satisfactorio, Normal, Bien y Excelente, así como el análisis de correlación de Pearson entre los hábitos de estudio y el
rendimiento académico.
Resultados
De acuerdo al método aplicado se obtuvo la siguiente información:
Perfil de hábitos de estudio, escala Condiciones ambientales
Se obtuvo que los semestres segundo y sexto tienen un nivel de utilización normal bajo con PD 21.8 y 20.2, mientras que
el cuarto y octavo semestre es normal moderado con PD 24.0 y 24.7.
Perfil de hábitos de estudio, escala Planificación del estudio
Se observa que los semestres segundo, cuarto y octavo tienen un nivel de utilización normal moderado con PD 11.7, 12.6
y 13.9 respectivamente, mientras que el sexto semestre es normal bajo con PD 10.7.
Perfil de hábitos de estudio, escala Utilización de materiales
Los semestres segundo y cuarto muestran un nivel de utilización normal bajo con PD 16.7 y 17.1, mientras que el sexto
es no satisfactorio alto con PD 13.9 y finalmente el octavo semestre obtuvo un nivel de utilización normal moderado con
PD 18.8.
Perfil de hábitos de estudio en la escala Asimilación de contenidos
En los semestres segundo, cuarto, sexto y octavo obtuvieron un nivel de utilización normal bajo con PD 20.5, 21.6, 21.4 y
21.6 respectivamente.
Perfil de hábitos de estudio, escala de Sinceridad
Se observa que los semestres segundo, cuarto y octavo presentan un nivel de utilización normal bajo con PD de 15.9,
16.5 y 16.0 respectivamente, mientras que el sexto presenta un grado de utilización normal moderado con PD 18.9.
Correlación
Se observa que no existe una relación estadísticamente significativa (P<0.05) entre las escalas de hábito de estudio y
rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura de Informática Administrativa.
Conclusiones
Una vez analizada la información obtenida en campo se concluye lo siguiente:
Las escalas de hábitos de estudios en sus factores de condiciones ambientales, planificación del estudio, utilización de
materiales, asimilación de contenido y sinceridad, en forma general muestran una tendencia de nivel de utilización de
normal bajo a normal moderado.
Los hábitos de estudio en sus diferentes factores requieren de mejorar su grado de utilización.
Los hábitos de estudio no se relacionan con el rendimiento académico.
El estudiante solo asiste a la escuela para obtener buenas notas y no tienen el interés por aprender, por el contrario nada
más memoriza la información conforme los docentes se lo piden.
Referencias
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377
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Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Lengua Española. Colección Diccionarios Espasa. No. de edición
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Vélez-Ramírez, A. (2008). La adquisición de hábitos como finalidad de la educación superior. Colombia. Universidad de la
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Vygotsky, L. (1978). Mente en sociedad. El desarrollo más alto de los procesos psicológicos. Editado por M. Cole, V.
John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman. Cambridge. Harvard University Press.
La masacre del columbine: asesinos por naturaleza

Lic. Everardo Cariño Rocha, UNAM
Descriptores: asesinos en masa, suicidio, psicología clínica, adolescentes, psicopatología
Cuando una persona decide provocar algún tipo de dolor o sufrimiento, ya sea consciente o inconscientemente, a través
de una acción criminal violenta tal como quitarle la vida a otra persona, cualquiera que sean sus motivaciones y razones,
representa un hecho que horroriza a la sociedad. Ya no se diga cuando una persona comete un acto criminal sobre un
grupo de personas ajenas a él, como ocurre en un atentado terrorista. Pero si a esto se le suma la posibilidad de quitarle
la vida a varios jóvenes y que esto pueda ocurrir en los centros de enseñanza, espacios en los que normalmente no se
considera que este tipo de actos violentos puedan ocurrir, ciertamente se estaría frente a una situación inusual y de un
intenso impacto social.
La masacre en el Instituto Columbine fue uno de los eventos más importantes en la historia de Estados Unidos pues
marcó un hito en la cultura juvenil, ya que a raíz de dicha masacre numerosos eventos de la misma índole se han
presentado a lo largo de todo el mundo, pues 100 años antes de la masacre del Columbine se pueden contabilizar tan
solo un par de hechos similares y aislados, en la actualidad se contabilizan por decenas al año. A pesar de la particular
naturaleza de la masacre, un elemento presente casi siempre en este tipo de eventos es el componente suicida, el cual
es una de las principales causas de muerte en la adolescencia, la segunda en mujeres y la cuarta entre varones, tan solo
en Europa es la primer causa de muerte para ambos según la cifras de la OMS.
Es por eso que en el presente trabajo se analizarán los diversos factores que interactuaron para que la masacre tuviera
el matiz que la caracterizó como un punto de referencia para el mundo, ya que el poder conocer cuáles fueron las
principales razones por las cuales se llevó a cabo la masacre, incluso a posteriori, brindará un panorama más amplio que
ayude a por evitar o prevenir hechos similares.
Los factores que se identificaron se presentan en dos rubros principales: factores personales y culturales. Los factores
culturales comprenden el contexto general en el que los perpetradores Eric y Dylan estuvieron inmersos, como el
ambiente escolar. Por otro lado, los factores personales abarcan índoles más particulares; por ejemplo, sus familias.
Una vez identificado los factores más relevantes se analizó la relación que existió entre ellos, destacando cómo es que
una cultura caótica y violenta puede influir en el devenir de distintas patologías y trastornos de la personalidad, como lo
son la depresión y las conductas antisociales en la adolescencia, de tal manera se halló que las patologías presentadas
por ambos sujetos pasaron “inadvertidas” a los ojos de toda la sociedad, permitiendo que estas patologías los
consumieran.
A través de la investigación se lograron identificar los factores personales y culturales más significativos implicados en el
tiroteo del Instituto Columbine. Después de ser analizados y establecer el grado de participación de manera individual de
cada uno de ellos para posteriormente estudiar su interacción, se encontró lo siguiente.

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Entre los factores culturales hallados: estado, religión, economía, gobierno, legislaciones, sociedad y educación; se
encontró una serie de sistemas permisivos y no regulados. El estado y la religión proveen primero un contexto en el
corazón territorial de E.E.U.U., el cual antes que otra cosa brinda tecnología y consumo. Esto último a su vez y gracias a
la fuerte economía propia de la nación, da poder adquisitivo sobre diversas áreas de consumo y una de ellas es el poder
comprar armas. Las armas en E.E.U.U. antes que ser armas son productos de consumo, esto debido a su pésima
regulación dentro del sistema legislativo. A pesar del negativo impacto social que éstas han tenido, pues entre la
delincuencia y lo accidentes por armas de fuego, han creado una atmosfera de miedo e inseguridad que se propaga en
su sociedad a nivel nacional, creando así un círculo vicioso, entre consumo y muertes por armas de fuego. Literalmente
combaten fuego con fuego. Esto sólo ha conseguido colocar a los Estado Unidos en el país más armado del mundo. Una
teoría que posiblemente apoya lo anterior y explica lo que ocurre dentro de E.E.U.U. es conocida como “Cultura del
Terror”, la cual establece que las sociedades son más eficientes y productivas mientras se hallen inmersas en miedos e
inseguridades. Una paranoia colectiva crea una sociedad más controlable, pues una sociedad temerosa es una sociedad
que no se sublevará a su estado sin importar lo mucho que los afecte negativamente, en otras palabras el uso del miedo
como instrumento de sumisión.
Los efectos secundarios de una sociedad paranoica se pueden presentar a cualquier edad en los individuos, pues la
angustia colectiva que se percibe es captada por los más jóvenes, quienes la canalizan en el medio al cual tienen
acceso, en otras palabras replican el sistema en su medio, que en la mayoría de los casos es la escuela. La escuela
entonces se convierte en un micro cosmos de la cultura. Esto se puede apreciar desde su composición étnica. En el
estado de Colorado cuenta con una población de raza blanca que abarca el 81.3% de la población total; mientras que en
el Instituto Columbine la raza blanca ocupa el 73%, el resto se distribuye de manera muy similar tanto en composición
étnica como en creencias religiosas y políticas; es decir que existen minorías, las cuales pueden ser un factor segregante
en cualquier cultura, pues las comunidades se crean a raíz de mantener puntos de convergencia. Esto no
necesariamente implica violencia activa, ya que, puede manifestarse por medios más pasivos como la marginación y de
allí ir creciendo a violencia más directa, como por ejemplo el acoso escolar. Este fenómeno suele pasar desapercibido o
no recibir la importancia que debe, a pesar de que los efectos negativos en quienes la padecen pueden ser devastadores
que van desde bajo rendimiento académico a suicidio. Ello dependerá de la posición jerárquica que posea según los
cánones de cada cultura. El acoso escolar afecta aquellos individuos que se ubican en los escalafones más bajos, como
fue el caso de Eric y Dylan.
Eric y Dylan ¿victimas o victimarios? Es difícil establecer de qué lado de la línea situarlos, no se debe pasar por alto que
en cierta medida los seres humanos son productos, por no decir esclavos de la cultura, algo en ella los marca y
estigmatiza, fui allí donde todo realmente empezó.
Por tanto se pude comenzar con el planteamiento propuesto por Fize (2013) sobre el lugar que buscan ocupar los
adolescentes en la sociedad y la grandiosidad y trascendencia que debe conllevar con ello, tal como lo formulado por
Freud en “Su majestad el bebé”.
Fize revela la gran dificultad de formar parte de la sociedad e integrase con ella. La pregunta que se debe formular es
¿qué ocurre cuando no logran integrarse? Además de ser un deseo fuertemente arraigado e investido desde su infancia,
donde el fallar no parece opción para los adolescentes. Eric Harris y Dylan Klebold son la repuesta a ello, pues fueron la
antítesis del “American way of life” discurso que se convirtió en una mera fantasía, un sueño roto e inalcanzable
expresado por Dylan en su diario, “…¡¡Quería felicidad!! Y nunca la tuve…”. Dejando unos jóvenes que se enfrentaban a
las hostilidades de la vida, donde en algún punto esta los aplasta y se convierten en “monstruos” a los ojos de los demás.
Quedando sólo aquella energía pulsional de destrucción que permaneció sin ligar, a espera de ser descargada, y dada la
pobre o frágil estructura psíquica que poseían Eric y Dylan, las cuales no resistieron los embates que su medio les
propinó, y que a su vez paradojicamente permitió que dicha descarga se volcara sobre aquellos iguales a ellos; es decir
los excluidos. De allí las burlar e insultos durante la masacre, de la misma forma en la que ellos en algún momento lo
fueron. Así que ambos se encarnan a partir de una identificación con el agresor, al ser verdugos y víctimas al mismo
tiempo, pues si se sigue con precisión sus pensamientos se puede hallar cómo es que en algún momento se veía a sí
mismo como un desperdicio, mismo que debía ser erradicado. Esto en parte se pudo deber a una falla en el “Super-Yo”
de ambos pues desarrollaron una forma muy bizarra de hacer frente a su angustia. Por un lado, el súper yo de Eric
punitivo y destructivo, en este punto un psicópata en toda su extensión, dejó de buscar comprender o integrase a la
sociedad; en ello fracasó y después sólo buscó la forma de vengarse por ello, haciendo daño a todos cuanto pudiera. En
Dylan, un sujeto lleno de rabia y dolor al borde del suicidio quien sólo encontraría consuelo terminando con su existencia
y con todos los que pudieran llevarse con ellos, finalmente lo encontró el 19 de abril de 1999.
Todo el poder destructivo del odio y resentimiento finalmente cumplieron con uno de sus propósitos, el quedar en el
registro de la historia y en la mirada de los otros, reconocidos al fin como sujetos. El objetivo de la matanza era la

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sociedad misma y sus instituciones: educativas y familiares, en las cuales fueron alineados. En aquel hecho hallaron
placer. Pues el placer ya no estaba en vivir sino en destruir y morir, en el frenesí de la muerte. Ya que, en el sin sentido
en la vida, sólo queda buscar sentido en la muerte. Una vez que el odio los consumió conllevó la negación del otro,
reducido al mero objeto material, del cual vengarse. Como lo refiere Nasio, primero que nada volcaron su rabia hacia el
exterior (Instituto Columbine) para después hacerlo sobre su yo bajo la premisa de que deberían morir los más débiles e
indignos, es decir no sólo bastaría con matar aquellos que consideran débiles, una parte de ellos oculta bajo el velo del
narcisismo, creía firmemente que ellos mismo eran débiles e indignos, su masacre no estaría completa mientras ellos
vivieran.
Referencias:
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Klein, M. (1927). Tendencias criminales en niños normales. En: Contribuciones al psicoanálisis. Tomo 2. Paidos, Bs. As.
Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1981). Diccionario de Psicoanálisis. Editorial Labor, Buenos Aires.
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Nasio, J. D. (1996). Enseñanza de 7 conceptos cruciales del psicoanálisis. Barcelona: Gedisa Editorial.
Renovación Contextual y Condicionamiento Instrumental en Participantes Humanos: Creación e Implementación

de una Tarea Computarizada
Dr. Rodrigo Carranza-Jasso*, María del Carmen Rivera Tristán*, Lic. Luis Carranza Jasso**
*Universidad Autónoma de Aguascalientes, **Zynetik Producciones
Descriptores: Condicionamiento, Humanos, Renovación, Recaidas, HTML5
Tanto el condicionamiento pavloviano como el instrumental han sido ampliamente utilizados en el estudio de los
fenómenos de recuperación de respuesta, en animales humanos y no humanos, como modelos de trastornos
susceptibles a las recaídas (Bernal-Gamboa et al., 2012; S. Nakajima, Tanaka, Urushihara, & Imada, 2000; Sánchez-
Carrasco, Bernal, & Nieto, 2009; Üngör & Lachnit, 2008; Van Gucht, Van den Bergh, Beckers, & Vansteenwegen, 2010).
Resulta interesante que este tipo de intervención por parte del contexto sobre el aprendizaje de los organismos parece
intervenir en la conducta tanto normal como anormal de los humanos (Maren, Phan, & Liberzon, 2013; Rosas, García-
Gutiérrez, & Callejas-Aguilera, 2006; Vansteenwegen, Iberico, Vervliet, Marescau, & Hermans, 2008)
Por otro lado, el estudio del contexto en general, y su efecto sobre los fenómenos de recuperación de respuesta en
particular, ha sido de gran importancia desde hace más de tres décadas (M. E. Bouton, Mineka, & Barlow, 2001; M. E.
Bouton & Todd, 2014; Denniston, Chang, & Miller, 2003; Vila & Rosas, 2001; Woods & Bouton, 2006) por lo que resulta
de gran relevancia estudiar las posibles implicaciones de estos fenómenos en la conducta humana.
En particular, cabe mencionar que prácticamente toda la investigación en el área de los fenómenos contextuales se
centra en lo que se aprende por los organismos durante la fase de extinción (Alvarez, Johnson, & Grillon, 2012; M. E.
Bouton, 1991; Mark E Bouton, Westbrook, Corcoran, & Maren, 2006; Iguchi, Fukumoto, Sawa, & Ishii, 2014; Sadahiko
Nakajima, Onza, & Nakagawa, 2015), y presta poca atención sobre el aprendizaje sobre el contexto durante la
adquisición.
Lo anterior, demuestra la relevancia de estudiar la conducta instrumental humana desde un punto de vista de
investigación básica. Aun así, en la actualidad existen pocas herramientas para el estudio del condicionamiento
instrumental en humanos que estén estandarizadas y que sean procedimentalmente flexibles (León, Abad, & Rosas,
2015; Nelson, Navarro, & del Carmen Sanjuan, 2014).
Por lo tanto, resulta de gran relevancia e interés determinar si el aprendizaje sobre el contexto, así como su modulación
de otros aprendizajes también juega un papel relevante durante la fase de adquisición, además de explorar si dicho
efecto durante adquisición, facilita o interfiere en la expresión de fenómenos de recuperación de respuesta. Además, se
creará una tarea experimental computarizada en HTML5 mediante la cual evaluaremos diversos fenómenos de
condicionamiento instrumental en participantes humanos
Metodología
Participantes

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Se utilizaron 8 participantes por grupo, sexo contrabalanceado, estudiantes universitarios, experimentalmente ingenuos,
que participaron de manera voluntaria e informada de acuerdo al código ético del psicólogo (Sociedad Mexicana de
Psicología, 2003). Los participantes tuvieron una edad entre 18 y 28 años de edad. Los experimentos fueron conducidos
en una sesión única.
Tarea Experimental
La tarea experimental consistió en una simulación virtual en la cual los participantes tuvieron que controlar los envíos
interplanetarios de mercancías, para protegerlos de ataques de piratas espaciales. Los participantes fueron los
encargados de determinar cuándo era seguro que las mercancías fueran enviadas basándose en las lecturas que
obtenían de los sensores de cercanía subespacial (i.e., estímulo discriminativo) los cuales encendían una señal en un
panel cuando era seguro enviar transportes con mercancía, mientras que dicha señal se apagaba cuando una nave se
aproximaba y cualquier intento de envío mientras la luz estaba apagada resultaba en el robo de las mercancías. La forma
en la que controlaban los envíos fue mandándolos cada vez que presionaba una tecla del teclado de la computadora
(i.e., respuesta instrumental). Cada envío exitoso de mercancías se traducía en la acumulación de créditos intergalácticos
(i.e., puntaje dentro de la tarea). Por lo tanto, para obtener los mejores resultados posibles, los participantes debían
presionar la tecla únicamente cuando la señal del sensor se encontraba encendida (i.e., ensayo) y no cuando dicha luz
estaba apagada (i.e., intervalo entre ensayos). El objetivo de la tarea fue la de acumular tantos créditos intergalácticos
como sea posible.
Estímulos Contextuales
Con el fin de establecer contextos que sean claramente discriminables se utilizaron distintas imágenes de fondo en la
tarea computarizada (e.g., Imágenes de entornos árticos, selváticos, desérticos, urbanos, entre otros) mientras los
participantes realizaban la tarea. Se usaron tantos contextos como fueron necesarios para el diseño experimental
específico, cuidando siempre que difirieran notoriamente entre ellos. Los contextos se contrabalancearon en cada uno de
los grupos.
Diseños Experimentales
Experimento 1
Se diseñó con el propósito de determinar si la tarea lograba establecer una respuesta instrumental así como observar el
efecto de renovación contextual (M. E. Bouton & Peck, 1989). Se espera un incremento en la cantidad de respuestas
durante el estímulo discriminativo para los grupos experimentales (i.e., ABA, ABC y AAB).
Diseño Experimental
Grupo Fase 1 Fase 2 Fase 3
ABA A: LR +/R - B: LR -/R - A: LR -/R -
ABC A: LR +/R - B: LR -/R - C: LR -/R –
ABB A: LR +/R - B: LR -/R - B: LR -/R –
AAB A: LR +/R - A: LR -/R - B: LR -/R –
AAA A: LR +/R - B: LR -/R - A: LR -/R -
Nota. L corresponde a la luz del panel de sensores (estímulo discriminativo), R corresponde a la respuesta instrumental
(presionar la barra espaciadora) + corresponde a la entrega del reforzador (civiles evacuados exitosamente) y – se refiere
a la ausencia del reforzador (civiles muertos durante la evacuación). A y B representan los contextos empleados.
Experimento 2
Este experimento tiene como propósito explorar si entrenar durante adquisición en más de un contexto, tendrá un efecto
directo en la expresión del efecto de renovación contextual. Se espera un incremento en la cantidad de respuestas en la
prueba para el grupo ABCD.
AACD 16 A: LR +/R - C: LR -/R - D: LR -/R -
ABCD 8 A: LR +/R - 8 B: LR +/R - C: LR -/R - D: LR -/R –
AACC 16 A: LR +/R - C: LR -/R - C: LR -/R -
ABCC 8 A: LR +/R - 8 B: LR +/R - C: LR -/R - C: LR -/R –
a la ausencia del reforzador (civiles muertos durante la evacuación). A, B, C y D representan los contextos empleados.
Experimento 3
El experimento 3 se diseñó para explorar si el espaciamiento entre ensayos empleado durante adquisición afecta la
expresión del efecto de renovación (Carranza-Jasso, Urcelay, Nieto, & Sánchez-Carrasco, 2014). Se espera un
incremento en la cantidad de respuestas en la prueba para los grupos Corto.
ABA Corto A: LR +/R - IEE 20s B: LR -/R - IEE 30s A: LR-/R-IEE 30s

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ABA Largo A: LR +/R - IEE 45s B: LR -/R - IEE 30s A: LR-/R-IEE 30s
ABB Corto A: LR +/R - IEE 20s B: LR -/R - IEE 30s B: LR-/R-IEE 30s
ABB Largo A: LR +/R - IEE 45s B: LR -/R - IEE 30s B: LR-/R-IEE 30s
a la ausencia del reforzador (civiles muertos durante la evacuación). A y B representan los contextos empleados.
Resultados y Conclusiones
Los niveles de aprendizaje sobre la relación entre la señal del panel y la respuesta de enviar mercancías exitosamente,
así como el aprendizaje sobre el contexto se medirán mediante la frecuencia de respuestas emitidas durante la
presentación de la señal, sobre las respuestas emitidas en el periodo previo de cada ensayo. Todos los datos serán
evaluados mediante estadística inferencial paramétrica o no paramétrica dependiendo de la muestra final obtenida en los
experimentos, y con un criterio de rechazo de p<0.05. Los resultados serán discutidos en relación con los modelos de
aprendizaje asociativos, así como sus implicaciones en el tratamiento de comportamientos adictivos.
Referencias
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Habilidades sociales: su promoción en niños preescolares a través de la psicología positiva

Mtra. Cinthya Carolina Carrasco Cámara, Mtro. Jorge Carlos Aguayo Chan,
Dr. Efrain Duarte Briceño, Mtra. Martha Vanessa Espejel López, Facultad de Psicología UADY
Descriptores: Habilidades sociales, niños, preescolar, promoción, psicología positiva
Las habilidades sociales son “Capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente
una tarea interpersonal. Son un conjunto de conductas aprendidas [ ] como responder a un saludo, manejar un problema
con una amiga, empatizar, hacer preguntas, expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás” (González
Moreno y Monjas Casares, 2000, p. 18).
Para Caballo (2010), las habilidades sociales tienen las siguientes características, a) se adquieren por entrenamiento,
instrucción o experiencia directa; b) varían ampliamente dependiendo del sexo, edad, cultura, clase social, educación; c)
contienen componentes observables como las gesticulaciones o lenguaje no verbal, componentes emocionales y
afectivos, así como componentes cognitivos; d) por último, las habilidades sociales son características conductuales y no
personales, que se manifiestan con una respuesta específica a una situación concreta. Caballo (2005), destaca cuatro
diferentes tipos de habilidades sociales, que son; Conversacionales, las cuales son necesarias para establecer y
mantener pláticas con otros; Afectivas, importantes para establecer relaciones positivas, transmitir afectos, perdonar,
disculparse y valorar a otros, así como poder rechazar algo que no se desea sin agredir a otros. Habilidades para el
alcance de objetivos, mostrando competencia, motivación y autovaloración. Y por último Conducta asertiva, la cual se
refiere a la capacidad de trasmitir opiniones, sentimientos, creencias, de manera eficaz, sin agredir a otros, pero
expresando lo que realmente se desea con auténtica convicción. Con todo esto, una persona con una conducta
socialmente habilidosa poseerá un conjunto de conductas que en un contexto de relación interpersonal expresará
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos de manera adecuada según la situación, respetando así a los
demás, resolviendo posibles conflictos y minimizando la probabilidad de su aparición a futuro.
Las habilidades sociales deben ser enseñadas en las diferentes etapas de la educación básica, de manera particular, la
educación preescolar es considerada como un momento óptimo para potencializar y desarrollar capacidades,
habilidades, así como aprendizajes permanentes que serán fundamentales para la convivencia social y desarrollo
cognitivo (SEP, 2004). En esta etapa muchos niños inician una escolarización, y es en este contexto que la promoción de
las habilidades sociales se justifica bajo los objetivos de las reformas educativas que conciben que la educación debe
estar encaminada a un progresivo desarrollo integral, tanto en el aspecto cognitivo como en el de las de relaciones
personales y emocionales, por lo que es fundamental que desde el comienzo de la escolaridad y como un continuo de la
educación para toda la vida, se enfoquen los esfuerzos en el impulso de los aprendizajes útiles y óptimos en el campo de
las habilidades sociales.
Guerra y Rivera (2005) señalan que las reformas como la obligatoriedad del preescolar y los programas por
competencias en la educación infantil, son aún muy recientes, por lo tanto, para se tienen ciertos retos; como la falta de
objetivos y contenidos aún más específicos para la implementación, esto implica planificar actividades y capacitar a los
encargados de la educación para realizar actividades con técnicas efectivas, así como capacitarlos, para afrontar la
diversidad de situaciones y características individuales; de igual modo se requiere material adecuado para que el alumno
y los docentes puedan llevar a cabo los objetivos que se plasman; todo ello también conlleva a la necesidad de un
presupuesto específico para estos fines. Es decir, la implementación de los nuevos objetivos educativos requiere aun de
estrategias viables y que realmente estén dirigidas a potenciar y favorecer la promoción de habilidades sociales desde
etapas iniciales de la escolarización independientemente del contexto y situación. A ello se le puede agregar la
importancia de contar con la evaluación del impacto de la implementación de estrategias que se ha tenido con estas
reformas sobre el campo social.
El presente trabajo pretende contribuir a la necesidad de implementar y evaluar programas para promover las habilidades
sociales en el preescolar, más aún vale la pena promover intervenciones con enfoques nuevos o prometedores. Al
respecto, Pawelski (2009), refiere que la Psicología positiva debe procurar encaminar a los individuos en el
descubrimiento e identificación de las emociones, rasgos, y virtudes positivas propias, con el fin de incrementarlas; para
ello una de las herramientas con las que se cuentan son las intervenciones que por medio de la correcta integración de
estrategias bien intencionadas y el método adecuado, pueden aumentar el bienestar y los aprendizajes, que siguiendo

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los tres pilares de la Psicología positiva que son: mejora de afecto positivo, aplicación de fortalezas y cultivo de
significado; características que también se han consideraron en este trabajo de intervención para desarrollar, por medio
de un programa sistematizado e innovador bajo el enfoque de la psicología positiva, la promoción de las habilidades
sociales en los niños preescolares.
Método
Participantes
50 niños y niñas de tercero de preescolar (distribuidos en dos salones A y B) de una escuela pública de una comisaría de
Mérida, Yucatán. Las edades de todos los participantes se encontraban entre los 5 y 6 años.
Instrumento
Para determinar las habilidades sociales de los alumnos de tercer grado de preescolar, antes y después de la
intervención, se utilizó el Sistema de evaluación, valoración y planeamiento de programas para infantes y preescolares
(AEPS), para niños de 3 a 6 años de Bricker y Waddell (2002), cuyo objetivo es medir la evolución de las habilidades
funcionales y las necesidades de los niños en seis dominios clave que son: Motriz grueso, Motriz fino, Cognoscitivo,
Social, Adaptativo y de Comunicación social. Específicamente para este trabajo de intervención el Dominio social de la
escala AEPS es el que será utilizado para medir las habilidades sociales, ya que evalúa la habilidad del niño para
interactuar con personas y objetos en eventos de complejidad variable, responder a rutinas sociales establecidas,
reconocer necesidades físicas, comunicarse e interactuar con compañeros y adultos durante sus actividades cotidianas.
El Dominio social está constituido de 47 reactivos divididos y secuenciados en cuatro grandes grupos de habilidades o
áreas, con sus respectivas metas que a su vez contienen objetivos, lo que facilita evaluar la habilidad del niño para
desempeñar una conducta particular dentro de una cadena de desarrollo de habilidades. Las cuatro áreas son:
• Interacción con otros, con tres metas, y 11 objetivos
• Participación, con tres metas y 10 objetivos
• Interacción con el ambiente, con dos metas y cinco objetivos
• Conocimiento de sí mismo, con tres metas y 10 objetivos.
Haciendo un total de 11 metas y 36 objetivos, siendo estos últimos los que se consideran para sacar las puntuaciones por
metas. Se considera la siguiente regla para la puntuación del Dominio Social, basada en criterios:
(1) Si la ejecución de un niño sobre todos los objetivos de cada área fue puntuada con 2 (aprueba consistentemente),
considerada la calificación más alta; la meta puntúa 2.
(2) Si la ejecución del niño sobre los objetivos fue puntuada con cualquier combinación de 0 (no aprueba), 1(desempeño
inconsistente), o 2 la meta puntúa 1.
(3) Si la ejecución del niño sobre todos los objetivos fue puntuada con 0, la meta es 0, considerada la puntuación más
baja.
Por tanto, la calificación más alta esperada en cada área del Dominio social es 2, y las más bajas (1 y 0), estas últimas,
serán consideras como las áreas necesarias de promoción, por ser de desempeño inconsistente.
Procedimiento
Para evaluar a cada uno de los niños antes y después de la intervención se realizaron observaciones áulicas durante
cinco semanas a los dos salones de tercer grado, durante tres horas diarias. La intervención solamente se llevaría a cabo
en uno de los dos grupos de tercero.
Intervención
Se realizaron 20 sesiones para la intervención con dos actividades. La primera para el desarrollo de la atención plena y la
segunda donde se desarrolla las temáticas en función de virtudes según la psicología positiva y las áreas de acuerdo al
AEPS. Dichas temáticas se eligieron con base a la prioridad de las necesidades detectadas para potencializar, según el
diagnóstico previo; así mismo se distribuyeron según los tiempos permitidos por el jardín de niños y los requeridos para
la conclusión de esta investigación aplicada.
Resultados
Los resultados de los salones de 3°A y 3°B, a través de una prueba t, muestran que no existieron puntuaciones
significativas (p=< .05 ) entre los dos salones, en general las puntuaciones más altas se presentaron en el salón de 3°A,
de la misma manera la distribución de las puntuaciones de las cuatro áreas del dominio social presentó medias más altas
en dicho salón, en comparación del grupo de 3°B, el cual, en consecuencia de sus puntuaciones más bajas fue elegido
para ser el salón experimental. Después de la intervención existen cambios significativos (p=.000) en la totalidad de la
escala del dominio social después de la intervención en el salón 3°B (experimental), por otro lado, en el salón 3°A (grupo
control), si bien un incremento en las medias del pretest en comparación del postest, estos cambios no fueron
significativos. En el grupo experimental el pretest tuvo una media de 54.09 y en el postest de 63.66 (t=-5.895; p=.000) y
el grupo control tuvo una media de 56.54 y en el postest de 57.58 (t=-.909; p=.373).
Conclusión
El incremento de todas las áreas del dominio en el salón que recibió la intervención, sobre todo en aquellas que
presentaron puntuaciones más bajas en el diagnóstico (interacción con otros y conocimiento de sí mismo y otros),
pudieron observarse en conductas especificas con los objetivos de dichas áreas, tales como responder a las necesidades

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de sus compañeros cuando tenían algún accidente, se golpeaban entre ellos sin querer, cuando no podían abrir sus
contenedores o botellas que llevaban para el lunch; o una mayor proximidad de los niños entre sus demás compañeros lo
que también fue evidente con la llegada de los nuevos niños a quienes los antiguos los invitaban a participar en los
juegos o las actividades dentro del salón; ya que comenzaron a expresar sentimientos relacionados con los vistos
durante la intervención tales como miedo, felicidad, tristeza, o hacían uso de palabras como bienestar, paz, armonía,
tranquilidad cuando se hacían las actividades para la atención plena; así mismo, conforme iban avanzando las sesiones
los niños iban incorporando nuevas posturas de meditación.
Así mismo, los cambios positivos hacia las puntuaciones del dominio social en el grupo control confirma la idea central de
la psicología positiva, se debe centrar los esfuerzos en el fortalecimiento y desarrollo de las fortalezas y virtudes, que son
los rasgos de personalidad característicos de las personas ya que son universales, pero además tienen la bondad de ser
medibles, modificables y lo más importante en esta investigación es que son educables (Peterson y Seligman, 2004).
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Riesgo de Adicción al trabajo en Personal de la Unidad Académica Profesional Tejupilco (UAEM)

Mtra. Leticia Carreño Saucedo, Dr. Salvador Bobadilla Beltrán, Mtro. Josue Osiel Márquez Gómez, Lic. Laura Estarda,
UAEM
Descriptores: Adicción, riesgo, salud, control, estrés.
El concepto de adicción al trabajo (workaholism) se debe a Oates (1968, 1971). Lo definió como la necesidad
incontrolable de trabajar de forma constante que puede tener una persona, la adicción al trabajo es la etiqueta común
que se utiliza para describir un foco atípico sobre el trabajo (McMillan, O’Driscoll, Marsh y Brady, 2001; Poelmans y
Masuda, 2009).
A la Adicción al trabajo, se le ha llamado de diferentes formas como: “adicto al trabajo”, “alcoholista del trabajo”,
“trabajadores incansables”, “trabajadictos” y “laboradictos. La adicción al trabajo se caracteriza por ser un “síndrome”
como lo define Aziz y Zickar (2006). Trae como consecuencia que la persona adicta carezca de interés por todo lo que no
pertenezca a su mundo profesional. Sus pensamientos siempre están girando en torno al trabajo y no saben disfrutar de
actividades de recreación y descanso (Douglas y Morris, 2006)
El trabajar permite a los seres humanos sentir una realización personal. Sin embargo la posición que asumen algunos
trabajadores los lleva a tener conductas que trae consecuencias negativas que los llevan a tener riesgo de Adicción al
Trabajo.
El objetivo de esta investigación fue determinar el grado de Adicción al Trabajo que presentan las personas que laboran
en la Unidad Académica Profesional Tejupilco (UAP T).
Participaron dentro de esta investigación un total de 34 personas, desarrollando actividades como Directivos-
administrativas(dentro de esta clasificación se toma en cuenta el Personal Operativo que se desempeña dentro de la
unidad como limpieza, policía, personal de apoyo y oficina) y Profesores. Se utilizó un diseño transeccionaL.
Se aplicó el Cuestionario de Prueba de riesgo de Adicción al trabajo de Robinson, B.E. (1999). El cual está compuesto
por 25 Ítems. Dentro del cuestionario se les pregunto sobre el puesto que desempeñan, edad, sexo, y nivel de estudios
además se hizo una clasificación como: Directivos-administrativos y Profesores
Los resultados se clasifican en tres: No Adictos, Adictos y Altamente Adictos.
En la Clasificación No Adictos se encuentran 9 Directivos-administrativos y 12 profesores, en la clasificación Adictos se

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encontraron 4 Profesores y 4 Directivos y por Ultimo en la clasificación Altamente Adicto se encuentra 1 Directivo-
administrativo y 4 Profesores.
OBJETIVO
El objetivo de esta investigación fue determinar el grado de Adicción al Trabajo que presentan las personas que laboran
en la Unidad Académica Profesional Tejupilco.
MATERIAL Y METODO
Esta investigación se llevó a cabo en la Unidad Académica Profesional Tejupilco con el personal que labora en la misma,
se tomó en cuenta en total 34 personas las cuales se clasificaron en Directivo-administrativo y Profesores
Par esta investigación se utilizó el cuestionario de Prueba de riesgo de Adicción al trabajo de Robinson, B.E. (1999). Se
trata de un cuestionario de auto informe compuesto de 25 ítems puntuables en una escala Likert que oscila entre 1
(nunca es verdad), 2 (algunas veces), 3 (a menudo) y 4 siempre es verdad).
El cuestionario está compuesto por las siguientes 5 sub escalas o dimensiones: tendencias compulsivas, control, auto
absorción, incapacidad para delegar y autovaloración.
Las repuestas tienen un rango de puntuación entre 25 y 100 en la suma total.
Las puntuaciones en el rango más bajo, entre 25y-56 se consideran no adicto al trabajo.
Las puntuaciones en la parte intermedia, entre 57 y 66 se considera ligeramente adicto al trabajo.
La puntuación del tercio superior, entre 67 y 100 se considera altamente adicto al trabajo.
PROCEDIMIENTO
Se solicitó autorización al Coordinador General de la Unidad Académica Profesional Tejupilco para poder abordar al
personal de la institución y llevar a cabo la aplicación de la prueba de Riesgo de Adicción al Trabajo de Robinson, B.E.
(1999).
Posteriormente se abordó al personal solicitándoles su colaboración y participación en la aplicación del cuestionario.
Se les explico la forma en que debían contestar el cuestionario, y si tenían dudas se les daba apoyo para aclararlas.
Antes de la contestación.
Se les daba un tiempo de 20 minutos para la contestación.
Una vez aplicado el cuestionario al personal se procedió a capturar la información en el paquete estadístico SPSS,
mismos que permitieron obtener los resultados.
RESULTADOS
De acuerdo con el Cuestionario de Prueba de Riesgo de Adicción al trabajo de Robinson, B.E. (1999). Aplicado al
personal de la Unidad Académica Profesional Tejupilco y después de analizar los resultados se hace una clasificación se
presenta de la siguiente manera: No adicto, Adicto al Trabajo y Altamente adicto.
Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:
En el personal de manera general y por porcentajes el 61.8% del personal es No adicto al trabajo, el 23% es Adicto y el
14.7 % es Altamente Adicto, siendo este último porcentaje el que se considera que tiene Riesgo de Adicción al trabajo,
así mismo canalizarse a un programa de atención para que asuman la responsabilidad en el cuidado de su salud tanto
física como mental.
Se realizó la clasificación de la actividad que realizan se encontró en los No son adictos 12 profesores, 9 Directivos-
administrativos.
Presentaron Adicción al trabajo 4 Profesores y 4 Directivos- administrativos.
En la clasificación Altamente Adicto, 4 profesores y 1 Directivo-Administrativo.
Con respecto al Nivel de Estudios:
En la clasificación No adicción: obtuvo que 3 personas con primaria, 3 con preparatoria, 8 con licenciatura y 7 con
posgrado.
En la clasificación Adicción: se presentó 1 persona con secundaria, 2 con preparatoria, 4 con licenciatura y 1 con
posgrado.
Altamente Adictos 1 con primaria, 2 con licenciatura y 1 con posgrado
Con respecto a la Edad:
En la clasificación No adicción dentro del en el rango de edad 26-40 se encontraron 3, en el rango 41-50, 2 personas.
Dentro de la clasificación Adicción al Trabajo, en edad de 26-40 puntuaron 7, de 41-50 de edad 2 personas y de 51 años
en adelante 1 persona.
A sí mismo en la Clasificación Altamente Adicto en edad de 26-40 se encontraron 12 personas, de 41-50 de edad 5
personas y de 51 años en adelante 2.
DISCUSION
La adicción al trabajo, es un factor de riesgo psicosocial que ha aumentado significativamente, desde el surgimiento del

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concepto como término que describe a quienes tienen una compulsión obsesiva por asumir más y más actividades
laborales.
Si bien es cierto que el trabajo resulta ser esencial para la vida, como lo mencionan, Alcover, Moriano, Osca, Topa (2012),
es un medio como un fin que proporciona bienestar a quienes lo poseen. Brinda un sentimiento de pertenencia social,
ofreciendo la posibilidad de interacción con personas que tienen metas comunes. Es entonces que el trabajo otorga a la
persona el sentido de su identidad, influye en su autoestima a través del reconocimiento de cierto status social, y le da
legitimación no solo ante la familia, sino también ante la sociedad.
Algo relevante en los adictos al trabajo es la salud mental pues la perdida de ella implica que la persona comience a
tener problemas de conducta que van a perjudicar las áreas donde se desenvuelve. Robinson (2007) comenta que el
“trabajolismo” es una adicción (como el alcoholismo) y quienes la padecen poseen niveles más altos de depresión,
ansiedad y de ira que los no adictos.
La adicción al trabajo es un cuadro clínico que, si bien no figura como trastorno, puede producir una alteración muy
importante en el funcionamiento cotidiano de la persona afectada. En los resultados de esta investigación se muestran
que en la Unidad Académica Profesional Tejupilco existe Riesgo Altamente al trabajo se presenta en 19 personas de un
total de 34, estas personas tendrían que revalorar la forma en que están percibiendo su situación laboral y si esta
determina la perdida de la salud.
Por su parte Robinson (2007) menciona que la adicción al trabajo llega a ser un trastorno obsesivo compulsivo que se
manifiesta a través de exigencias autoimpuestas, una incapacidad para regular los hábitos de trabajo, y exceso en el
trabajo con exclusión de la mayoría de otras actividades de la vida.
En comparación con otras adicciones, la adicción al trabajo no está mal vista ya que a los adictos al trabajo a diferencia
de otros adictos como al alcohol o a ciertas sustancias, ellos no tienden a infringir leyes, no tienen que estar expuestos a
dar explicaciones, además trabajar en exceso no está mal visto porque a estar personas la sociedad suele verlos como
personas responsables tanto en su hogar como en el trabajo.
Las repercusiones que pueden tener los adictos al trabajo tienen que ver más con su salud mental y física, pues tienden
a caer en agotamiento que lejos de disminuir la actividad o hacer espacios de descanso o recreación la elevan, cuando
llegan a tener esparcimiento, se sienten culpables y piensan en pérdida de tiempo por no estar desarrollando actividades
de trabajo.
La adicción al trabajo se presenta con más frecuencia en la actualidad, para las organizaciones el tener un adicto al
trabajo representa un beneficio pues la persona avanza con eficiencia dentro de su responsabilidades, sin embargo para
el adicto al trabajo tiene implicaciones con efectos negativos que van a derivar el conductas de adicción, estos efectos
van a tener repercusión a nivel personal, familiar, organizacional y laboral, pues ellos pierden interés en realizar
actividades de otra índole que no sea de trabajo, pasan a segundo plano las actividades de convivencia y recreación no
dándole importancia a la parte de desarrollo emocional.
Los problemas de salud son una de las repercusiones con más consecuencias ya que ellos mismos no se permiten tomar
el tiempo para la recuperación de la misma, aun teniendo incapacidad para realizar su trabajo, hacen esfuerzos para
cumplir.
Dentro del área familiar tienen repercusiones ya que la familia demanda tiempo de atención por parte del adicto al
trabajo. Es importante destacar que las consecuencias negativas de la adicción al trabajo no representan problema para
el adicto sino para las personas que con el conviven principalmente la familia.
Los adictos al trabajo creen y perciben positivo la labor que realizan aunque este en juego su salud. Como toda adicción
no son capaces de aceptar que están teniendo una actividad excesiva que los daña a ellos y a su familia.
CONCLUSIONES.
-El personal que labora dentro de la UAP Tejupilco debe hacer una valoración acerca de la percepción que tiene acerca
de su trabajo para que no interfiera en su salud tanto física como emocional.
-Realizarse una valoración psicológica para conocer el estado de su salud mental
-Realizarse un examen médico de rutina para poder prevenir posibles deficiencias en su salud y atenderlas.
-Realizar una terapia psicológica para que puedan valorar sus emociones y hasta qué grado estas afectan de manera
directa su salud.
-Valorar y ampliar de manera oportuna que tengan redes sociales ya que estas le permiten ser soporte cuando existe
alguna dificultad que se presenta en el trabajo y en las áreas personales.
-Realizar trabajo en equipo para que se vea el resultado de su trabajo y no trabajar de manera aislada.
-Realizar una actividad a la vez con orden de importancia y sin presionarse.
-Controlar las actividades que impliquen estrés y nervios además conocer formas de canalizarlos para que no tengan
consecuencia y repercusiones en su salud.
-El mantenerse en salud emocional y física les permitirá dar un mejor servicio a la comunidad estudiantil.
-Se deben implementar programas de sensibilización en la UAP Tejupilco que permitan a los empleados detectar hábitos
de conducta que podrían convertirse en adicción al trabajo e interferir en su vida diaria personal y laboral.

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-La Unidad Académica Profesional debería capacitar al personal en estrategias de afrontamiento de estrés, solución de
problemas, capacidad de autocontrol y desarrollo de habilidades de comunicación para su desarrollo personal y laboral.
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Fortalecimiento del Sí Mismo. Proceso de Psicoterapia Gestalt en una Mujer Víctima de Violencia de Género.
Mtro. Salvador Castillo, Rodriguez
Descriptores: Psicoterapia, Gestalt, Violencia de Género, Sí Mismo, Salud
Introducción
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia, en la que pretendemos desarrollar un modelo de intervención
psicoterapéutica gestáltica para el fortalecimiento del sí mismo, en mujeres víctimas de violencia de género en la ciudad
de San Pedro de Macorís en la República Dominicana, tomando como referencia los resultados obtenidos en este
estudio de caso realizado con una mujer adulta en Ciudad Juárez México. La segunda etapa de esta investigación se
realizará de manera conjunta con la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez para medir los efectos y revisar los
resultados obtenidos en ambos países.
Contextualizando el enfoque humanista-gestáltico es preciso puntualizar que, desde esta visión el concepto que tenemos
de nosotros mismos está gestado por aspectos multifactoriales en los cuales el ambiente juega un papel determinante.
Existe en la literatura de este modelo psicoterapéutico diversos autores que aseguran que dicha relación, lleva al
individuo a ocultar y/o alienar su potencial, el cual como reflejo directo en el sí mismo, ante experiencias limitativas o
frustrantes se ve bloqueado en su desarrollo dejando de lado las manifestaciones reales del ser, en la Psicoterapia
Gestáltica el sí mismo es siempre una interrelación de persona y ambiente, un campo organismo/ambiente en transcurso
(Yontef, 2005).
Ya ha sido comprobado que la conducta violenta tiene un referente directo con el aprendizaje de los modelos parentales,
de cierta forma podríamos definirla como una especie de distorsión neurótica. Desde el modelo humanista, en una
neurosis el ego aliena algunos de los procesos del sí mismo, es decir, no logra identificarse con el sí mismo tal como es
(Yontef, 2005), en otras palabras, las referencias y moldes sociales nos llevan a reflejar de manera disfuncional nuestra
realidad, tal como se presenta en los casos de las mujeres víctimas de violencia de género, las cuales contienen las
manifestaciones reales del ser, el cual para efectos de este estudio de caso entenderemos como una propiedad
psicológica personal de cada individuo, es un atributo idiosincrásico no compartido por otras personas (Canto, 2013).
El objetivo de este estudio de caso consistió en documentar un proceso de Psicoterapia Gestalt de 20 sesiones, en una
mujer víctima de violencia de género, con la finalidad de favorecer el fortalecimiento del sí mismo, así como observar y
mostrar los efectos conductuales de dicho proceso, teniendo en cuenta el contexto social donde fue desarrollado.
Desde de la década de los noventas Ciudad Juárez Chihuahua, ubicada en el norte de México frontera con los Estados
Unidos de Norte América ha cobrado notoriedad mundialmente, por aparecer en las estadísticas internacionales en el
tema de violencia.
Específicamente en el rubro de violencia de género un estudio realizado por El Colegio de la Frontera Norte, publicado
en la página web de la Comisión Nacional Para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres, nos muestra que de
1993 a 2010, la región pasó de una tasa promedio de 5.19 feminicidios por cada 100 mil habitantes a una tasa promedio
de 7.79 feminicidios por cada 100 mil habitantes (Cervera, 2013), esta cifra se triplico para el año 2008 que llegó a subir
a la tasa del 26.68 feminicidios por cada 100 mil habitantes; siendo este el año más violento en esta ciudad hasta agosto
de 2011.
Estas cifras son alarmantes y nos hablan de un daño directo al tejido social, comprendiendo este como las relaciones
significativas que determinan formas particulares de ser, producir, interactuar y proyectarse en los ámbitos familiar,
comunitario, laboral y ciudadano (Picón, 2013), por ende, atender la base del tejido social conformada por la familia, es
de vital importancia para los investigadores del área de la conducta humana, ya que esta afectación la podemos observar
desde su base, cimbrando la capacidad de reacción del gobierno y la sociedad civil para tal emergencia, ya que es el
tejido social el que posibilita el establecimiento de las reglas condicionantes de la interacción (Lozano, 2013) tanto para
las víctimas como de los agresores.

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octubre 2017
Método
Este estudio de caso único, consistió en la documentación y análisis de un proceso de Psicoterapia Gestalt de 20
sesiones, en una mujer víctima de violencia de género, que cuenta con elementos cualitativos y cuantitativos que a
continuación describimos.
Entre las particularidades del modelo de estudios de caso, estos pueden estar constituidos por un hecho, un grupo, una
relación, una institución, una organización, un proceso social, o una situación o escenario especifico (Bell, 2005), y es en
referencia a esta particularidad, que fueron revisados los aspectos fenomenológicos que de cada una de las sesiones
resultaron, ya que para efectos de cientificidad estas vienen a constituir unidades de estudio individuales que
conformarán un todo que estará construido a partir de un determinado, y siempre subjetivo y parcial, recorte empírico y
conceptual de la realidad social, que conforma un tema y/o problema de investigación (Bell, 2005), en este caso la
violencia de género.
De forma más amplia este estudio de caso mostrará la realidad personal de la paciente. Por esta razón el análisis del
proceso fue hecho a detalle y con toda la minuciosidad que el contexto requiso, esto nos dará la oportunidad de poder
estudiar en profundidad un aspecto de un problema (Bell, 2005), que está representado con los efectos del proceso de
psicoterapia en el fortalecimiento del sí mismo en nuestra paciente.
Se realizó análisis del discurso, el cual comprendemos como un conjunto transoracional que presenta reglas sintácticas,
semánticas y pragmáticas únicas de cada idioma, también es un conjunto transoracional que presenta reglas de cohesión
y coherencia (Galindo, 1998), las cuales nos permiten hacer deducciones entre el aspecto fenomenológico y las
disertaciones que el terapeuta registra de la paciente, para lo cual fueron transcritas y analizadas las 20 sesiones en
formato Word, donde fueron escritos los diálogos entre paciente y terapeuta, así como el lenguaje no verbal de la a
paciente, analizando cada sesión con el ciclo de la experiencia gestáltico, el cual es una representación gráfica de la
experiencia psíquica humana (Ramos, 2011).
Para contar con un elemento de diagnóstico, medición y retroalimentación se aplicó el POI Inventario de Orientación
Personal, este inventario contiene 150 frases (ítems) en pares opuestos, repartidos en 12 subescalas. Las dos primeras
subescalas competencia en el tiempo: Tc (centrado en el presente) y orientado hacia sí mismo: I. Estas son principales e
incluyen todos los ítems que no se entrecruzan (Vidaña, 2006).
Estas dos subescalas proporcionan una evaluación adecuada de autorrealización, dadas la alta fidelidad y validez de los
coeficientes de las mismas. La suma de ambas (Tc+I) se considera una medida global de Autorrealización. Las otras diez
subescalas complementarias miden, cada una de ellas, un aspecto relevante de la autorrealización (Vidaña, 2006).
Resultados
En primer término, mostramos los resultados arrojados por el instrumento de medición, los valores descritos, fueron los
obtenidos por la paciente en primer lugar en el pre-test y en segundo término en el post-test.
La subescala competencia del tiempo 14 – 17, subescala autosoporte 75 – 99, estas dos representan una medida
general de la autrrealización de la paciente.
La subescala afirmación de los valores 16 – 22, subescala existencialista 15 – 27, estas representan los valores de la
persona examinada.
La subescala reactividad emotiva 14 – 17, la subescala espontaneidad 12 – 15, reflejan la vida emocional de la paciente.
La subescala autoconcepto 9 – 15, la subescala autoaceptación 14 – 17, estas reflejan la autopercepción de la paciente.
La subescala naturaleza del hombre 12 – 14, la subescala sinergia 5 – 7, reflejan el darse cuenta gestáltico.
La subescala aceptación de la agresión 10 – 18, la subescala contacto íntimo 18 – 24, estas reflejan la sensibilidad
personal.
En conclusión, dentro de las subescalas que estaban por debajo de la media en el pre test y sufrieron un aumento
significativo después del proceso están; competencia del tiempo +3, afirmación de los valores +6, sinergia +2 y
aceptación de la agresión +8.
Por otro en el análisis comparativo de ambas pruebas podemos observar que en las sub escalas de existencialista +12 y
autoconcepto +6 los puntajes obtenidos por la paciente sobrepasaron los rangos de la media.
De igual forma se observa que en las sub escalas de autosoporte, sensibilidad, autoaceptación, naturaleza del hombre y
capacidad de establecer contacto íntimo; aún y cuando estaban dentro de los rangos de la norma muestran un
crecimiento significativo entre ambas aplicaciones.
En base al análisis cualitativo del discurso, podemos observar qué durante la documentación de un proceso de
Psicoterapia Gestalt de 20 sesiones, en una paciente del sexo femenino víctima de violencia de género, se logró el
fortalecimiento del sí mismo, coadyuvando a reconocer las partes alienadas de la personalidad que limitan la expresión
genuina de las emociones que surgen en este.
Los resultados arrojan que facilitamos la toma de consciencia de la paciente, respecto a la relación que existe entre sus
enfermedades físicas, su situación de violencia y las repercusiones emocionales en las sesiones 02, 03, 06, 11,14 y 18.
Durante el proceso se Psicoterapia Gestalt pudimos favorecer la expresión emocional hacia las figuras parentales
moldeadoras del sí mismo de la paciente, que en este caso le sirvió para poder establecer límites; aquí y ahora con

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figuras significativas como su esposo, esta expresión se trabajó en las sesiones 01, 03, 05, 08, 09, 12, 14.
Conclusiones
Lo anterior nos hace concluir que un proceso de Psicoterapia Gestalt de 20 sesiones, favoreció a la paciente en su
sentido de autorrealización, por ende a mayor satisfacción personal, menor la oportunidad de permitir ser trasgredida
violentamente.
En este sentido, relacionando las sub-escalas del instrumento psicométrico que aplicamos, dejaremos por sentado que
las de autosoporte, autoconcepto, autoaceptación por su definición y la variable de la autorrealización que miden; tienen
una relación directa con el sentido y concepto del sí mismo, por lo que concluimos que este proceso de psicoterapia
coadyuvó al fortalecimiento de este en la paciente, el cual permite el desarrollo del potencial de la paciente.
Los diálogos que se pudieron entablar con las figuras parentales moldeadoras del sí mismo de la paciente, facilitaron la
expresión emocional hacia estas, infiriendo una recuperación y resignificación de dichas figuras, reafirmando de forma
significativa el establecimiento de límites, eje vital para evitar la violencia de género.
Trabajos citados
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sociales. Barcelona: Gedisa.
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Cervera, L. E. (07 de 09 de 2013). http://www.conavim.gob.mx/. Obtenido de http://www.encuentra.gob.mx/
APF?q=sistema%20de%20informacion%20geografica%20del%20feminicidio%20en%20ciudad%20juarez&client=segob
Galindo, J. C. (1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Naulclapan de Juárez: Pearson
educación.
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Lozano, A. (07 de 09 de 2013). http://www.ssp.gob.mx/portalWebApp/wlp.c?__c=7d1. Obtenido de http://www.encuentra.
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inicio. Obtenido de http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/universitas/61/romero.pdf
Ramos, L. (2011). La guestalt un encuentro entre humanos. Guadalajara: Acento editores.
Ravelo, R. (2011). Boletín del Narco. Proceso, 20-23.
Ríos, J. A. (2009). Personalidad, madurez humana y contexto familiar. Madrid: Editorial CCS.
Vidaña, M. (2006). Reflexiones acerca del Inventario de Orientación Personal POI, implicaciones de instrumentalización
psicológica. Avances, 3-19.
Warren, H. C. (2012). Diccionario de Psicología. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Yontef, G. (2005). Proceso y dialogo en gestalt. Santiago: Cuatro Vientos.
Expresión de Ira Rasgo-Estado e Ira Funcional

Mtro. Ricardo Castillo Ayuso, Dra. Sally Vanega Romero, Dr. Manuel Sosa Correa, Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: Ira, expresión, Rasgo, Funcional, adultos
Las emociones son reacciones psicofisiológicas de las personas ante situaciones relevantes desde un punto de vista
adaptativo, tales como aquellas que implican peligro, amenaza, daño, pérdida, éxito, novedad, etc. Estas reacciones son
de carácter universal, bastante independientes de la cultura, producen cambios en la experiencia afectiva (dimensión
cognitivo-subjetiva), en la activación fisiológica (dimensión fisiológica-adaptativa) y en la conducta expresiva (dimensión
conductual-expresiva) (Piqueras, et.al, 2009).
Perete (2013) menciona que el cuerpo tiene diversas reacciones fisiológicas según la situación que se le presente como
lo puede ser la sudoración, taquicardia, gestos faciales, entre otros. El cerebro interpreta las emociones y como resultado
genera estas reacciones y ocurren antes de que la misma persona pueda percatarse de que está experimentando la
reacción. De acuerdo con Averill, la ira o el enojo es una emoción básica, primaria y universal, tiene un carácter innato,
por lo que está presente prácticamente en todos los seres humanos, independientemente de la cultura en la que se
desarrollen, su presencia se debe a que tiene una función adaptativa; por su parte, Izard la define como una emoción
primaria que aparece cuando el organismo percibe que no puede conseguir una meta o tiene dificultades para satisfacer
una necesidad (en Mendoza, 2010).
Según Chóliz (2005) la ira es un estado de malestar que puede ir desde una intensidad equivalente a la irritación suave,

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hasta la denominada cólera intensa. Se da en respuesta a un mal percibido que amenaza el bienestar de uno mismo o
de los seres significativos o con los que el individuo se identifica. La Ira puede provocar trastornos cardíacos y otros
padecimientos somáticos. Cuando la persona se enoja, se ponen en marcha reacciones de emergencia, que a largo
plazo, son las que generan problemas de salud,como dificultades con la presión arterial y cardiacas, la Ira crónica puede
generar náuseas, vómito, dolor de estómago, úlceras gástricas, diarrea, indigestión, pérdida de apetito, constipación,
dolor de cabeza, dolores musculares en cuello y espalda, zumbido de oídos, migraña y acné entre otros padecimientos(
Vanega, Castillo y Dzib, 2013).
Existen dos modos fundamentales de expresión de la ira: interna y externa. La ira interna se define como la presencia de
sentimientos y pensamientos de enojo, sin que éstos se manifiesten en comportamiento visibles. La ira interiorizada
hacia el sí mismo, implica un proceso complejo que a menudo desemboca en sentimientos de culpa y depresión. Por su
parte, la ira externa alude a la tendencia a manifestar abiertamente los sentimientos de ira que se experimentan. Se
presentan dos formas de expresión de la ira externa: una forma comunicativa o asertiva, la cual podría considerarse
funcional, que comprende expresiones no amenazantes de los sentimientos de ira o formas socialmente adecuadas de
expresarla, y una forma agresiva, que incorpora la expresión de ira con el propósito de infligir daño (en Oliva & Calleja,
2010).
Incluso las emociones más desagradables tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal.
Según Reeve (en Chóliz, 2005) las emociones tienen tres funciones principales: funciones adaptativas, sociales y
motivacionales.
Las funciones adaptativas hacen referencia a la preparación del organismo para la ejecución eficaz de la conducta
exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, en el caso de la ira la energía se
moviliza hacia las reacciones de autodefensa o de ataque, así como dirigiendo la conducta hacia un objetivo
determinado.
Palmero y Martínez, mencionan que entre las principales funciones de la ira se encuentran la autoprotección, la cual
consiste en la defensa de la integridad propia, de los bienes o posesiones, de la protección y defensa de las creencias,
prejuicios y valores del ser humano, otras funciones son la regulación interna y la comunicación social, en las cuales se
considera a la ira como un elemento básico de la vida afectiva. Desde la psicología se ha relacionado la ira con la
autoprotección, así como las tendencias de acción y la aparición de eventuales formas de conducta de agresión (en
Olaya, Ruíz & Sosa, 2014).
Estado y Rasgo de Ira. Conceptualmente, la experiencia de la ira, tal como se mide en el STAXI-2 implica dos
componentes principales: el estado de ira y el rasgo de ira. El estado de ira se define como una situación o condición
emocional psicobiológica caracterizada por sentimientos subjetivos que pueden variar desde un moderado enfado o
fastidio hasta una intensa furia o rabia. Va unida generalmente a tensión muscular y a excitación de los sistemas
neuroendocrino y nervioso autónomo. A lo largo del tiempo, la intensidad del estado de ira varía en función de la injusticia
percibida, de los ataques o trato injusto por parte de los demás o de la frustración derivada de los obstáculos a la
conducta pretendida (Miguel, Casado & Cano, 2001).
Expresión y Control de la ira. Se considera que en la expresión y el control de la ira, tal y como es conceptualizada en el
STAXI-2, se dan cuatro componentes principales. El primer componente, Expresión Externa de la Ira, implica la
manifestación de la ira hacia otras personas u objetos del entorno. El segundo componente, Expresión Interna de la Ira,
consiste en dirigir la ira hacia el interior (esto es, reprimiendo los sentimientos de ira). El tercer componente, Control
Externo de la Ira, se basa en el control de los sentimientos de enfado evitando su manifestación ante otras personas u
objetos circundantes. Finalmente, el cuarto componente, Control Interno de la Ira se relaciona con el control de los
sentimientos de ira suprimidos mediante el sosiego y la moderación en las situaciones enojosas (Miguel, Casado & Cano,
2001).
Por lo antes expuesto, el propósito de esta investigación es identificar y describir la vivencia de ira en un grupo de
adultos, evaluando el impacto y determinando el comportamiento de las variables de Ira como Rasgo, Ira como Estado e
Ira Funcional.
Método
Participantes.
La muestra escogida es de tipo no probabilística por conveniencia y estuvo constituida por 132 participantes Yucatecos,
de los cuales el 53.1% fueron mujeres y el 46.9 % hombres entre los 18 y 60 años, ubicándose la mayoría en un rango
de edad entre 22 y 24 años. Escolaridad: 47.7% con licenciatura y 20.3% preparatoria, el 32% restante se distribuyó en
las distintas escolaridades. La participación fue voluntaria, y los criterios de inclusión/exclusión, se limitaron a la edad y a
la ausencia de trastornos de personalidad diagnosticado, ni encontrarse en un proceso psicoterapéutico actualmente. Los
instrumentos de evaluación utilizados fueron la Escala de Ira (STAXI 2) (Miguel-Tobal, Casado, Can-Vindel y Spielberger,
2001) y el Cuestionario de Ira Funcional (Castillo, 2014)
Instrumentos.

391
octubre 2017
STAXI 2: Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo (Miguel-Tobal, Casado, Can-Vindel y Spielberger, 2001). Cuenta
con 49 ítems, ofrece una medida general de la expresión y control de la ira. Reportan una correlación test-retest de .71 y
un alfa de Cronbach de .89 para la escala de Ira-Estado, de .82 para la de Ira-Rasgo, y de .69 para la de Expresión de
Ira.
Cuestionario de Ira Funcional (Castillo 2014, en prensa). El cuestionario fue diseñado para utilizarse en este estudio, por
lo tanto, sus propiedades psicométricas no han sido publicadas aún. Es una escala tipo Likert con cuatro opciones de
respuesta. Pretende medir el tipo de ira expresada, clasificándola en funcional y disfuncional. Consta de 34 reactivos
divididos en 10 reactivos de ira funcional y 25 que miden la ira disfuncional.
Procedimiento.
Los instrumentos fueron aplicados a los participantes voluntarios que cumplieran con los criterios de inclusión y
exclusión, se les informó acerca de la confidencialidad y anonimato de sus respuestas, además de asegurarles el uso
exclusivo de éstas para fines de investigación. La aplicación se llevó a cabo en diferentes lugares de Mérida. La duración
de la aplicación fue de 20 minutos por participante. El análisis de los datos fue procesado por el programa estadístico
IBM SPSS Statistics 20 para Windows.
Resultados
Al realizar la prueba U de Mann Withney y Kruskal-Wallis para analizar la diferencia por sexo, estado civil y ocupación de
los participantes; se observa que no hay diferencias significativas en el nivel de manifestación de Ira Funcional (U = .300,
p > 0.05), y de expresión de la Ira Rasgo (U = .372, p > 0.05) entre hombres y mujeres.
Con referencia al estado civil, el nivel de Ira Funcional, medido con el test de Castillo (2014), arrojó diferencias
significativas, siendo las personas casadas las que tuvieron registros mayores (U = .016, p > 0.05).
La Expresión de la Ira Rasgo (u = .016, p > 0.05) no es la misma entre personas casadas, en unión libre o solteras. Son
las personas casadas quienes experimentan menores niveles de Ira Expresada, seguidos de las parejas solteras. Los
sujetos que viven en unión libre fueron los que experimentaron mayores registros de Ira. Respecto a la ocupación, no
existen diferencias significativas entre el nivel de Ira Funcional (z = .411, p > 0.05), entre las personas que trabajan, que
se dedican a tareas del hogar, trabajadores, estudiantes y jubilados. Aunque la diferencia de la Expresión de Ira, es
diferente según la ocupación (z = .443, p > 0.05). Las amas de casa son el grupo con puntuaciones mayores en Ira
Rasgo, seguidas de las personas jubiladas y los estudiantes. Son las personas que se declaran como trabajadores
quienes experimentan menores niveles de Ira expresada.
Se encontró una relación lineal estadísticamente significativa, moderada e inversamente proporcional, entre la Ira
Funcional y la Expresión de Ira Rasgo (r= -.591 p<0.01) lo que sugiere que mientras más se expresa funcionalmente la
ira, será menor la expresión negativa.
Conclusiones
Los resultados anteriormente presentados van de acuerdo a lo esperado y probablemente la fuerza de relación se vea
afectada por la multicausalidad que poseen las variables en estudio.
Por otro lado, la relación inversa que se dio entre Expresión negativa de la ira e Ira Funcional tuvo mayor debido a que
son factores que explican lados distintos de una misma variable, en este caso la ira, y se dan de manera inversa a causa
del tipo de medición realizada, pues en una se plantea los aspectos positivos de expresar la ira y en la otra los negativos
por lo que los resultado van de acuerdo a lo esperado (Di Giussepe, 2007). Estos datos respaldan el uso de la escala
STAXI.2 para la identificación y abordaje del fenómeno de la ira, y alienta el trabajo usando la escala de Ira Funcional
(Castillo, 2014), la cual arroja buenos resultados y presenta un formato amigable y breve.
Referencias
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emocional.pdf.
Di Giuseppe, R., Chip, R. (2007). Understanding Anger Disorders. New York: Oxford University Press.
Mendoza, B. (2010) Manual de autocontrol del enojo: tratamiento cognitivo-conductual. México: Editorial Manual
Moderno.
Miguel, J., Casado, M. y Cano, A. (2001) Inventario de Expresión de la Ira Estado-Rasgo, S.T.A.X.I.-2 / State – Trait Anger
Expression Inventory. SATAXY-2 Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/230577107_Inventario_de_
Expresion_de_la_Ira_Estado-Rasgo_STAXI-2_State-Trait_Anger_Expression_Inventory_STAXI-2
Olaya, T., Ruíz, L. & Sosa, S. (2014). Relación entre ideas irracionales, agresividad e ira en estudiantes de bachillerato de
la Institución Educativa de Formación para la vida CEVIDA del municipio de Bello (Doctoral dissertation, Corporación
Universitaria Minuto de Dios).
Oliva, F., & Calleja, N. (2010). Medición de la ira en el deporte de combate: validación del STAXI-2 en deportistas
mexicanos. Liberabit, 16(1), 51-59. Recuperado de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1729-
48272010000100006&script=sci_arttext

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octubre 2017
Perete, L. (2013) Auto Regulación de la ira en edad infantil. Un estudio de casos desde una perspectiva contextual-
funcional. Madrid Universidad internacional de La Rioja.
Pérez, M., Redondo, M., León, L. (2008) Aproximaciones a la emoción de ira: de la conceptualización a la intervención
psicológica. Revista electrónica de Motivación y Emoción (REME) vol. XI. Núm. 28
Piqueras, J., Ramos, V., Martìnez, A., Oblitas, L. (2009) Emociones negativas y su impacto en la salud mental y física.
Colombia. Suma Psicológica. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Recuperado de http://www.redalyc.org/
pdf/1342/134213131007.pdf
Vanega, S., Castillo, R. , & Dzib, J. (2013). Intervención grupal en foco mediante imaginería en niños/adolescentes con
dificultades en el manejo de la ira. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 41.
Concepciones de las educadoras sobre su función en la alfabetización

Mtra. Alejandra Castillo Peña, Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: preescolar, psicología educativa, alfabetización, concepciones, educadoras
Actualmente vivimos en una sociedad altamente alfabetizada en la que aprender a leer y escribir se plantea como
indispensable en diferentes ámbitos de la vida. Es por lo anterior que la enseñanza de la lectura y la escritura se plantea
como tarea fundamental de la educación básica (Secretaría de Educación Público [SEP], 1993). Esto se ve reflejado en
el Programa de Educación Preescolar [PEP] (SEP, 2004).
Lamentablemente, a pesar de la importancia que se da en nuestro país a la enseñanza de la lectura y la escritura,
evaluaciones nacionales e internacionales demuestran que el desarrollo de dichas competencias no se está alcanzando
(Instituto Nacional para la Evaluación Educativa [INEE], 2006; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2003).
De acuerdo con la UNESCO (2002), es preocupante la situación de la alfabetización, no sólo por los pobres resultados
de aprendizaje en lo que se refiere al dominio del lenguaje escrito sino porque la adquisición de la lectura y la escritura
son el punto de entrada al sistema escolar y una fuente importante de fracaso de millones de niños y niñas en todo el
mundo.
La UNESCO (2002) reconocen al preescolar como un importante espacio para facilitar la alfabetización e incidir en los
bajos niveles de apropiación del lenguaje escrito (UNESCO, 2002).
En suma, se hace evidente la necesidad de realizar estudios sobre las formas en cómo es trabajada la lectura y la
escritura en preescolar.
Por otra parte, Barboza y Francis (2002) al realizar una investigación que tuvo como propósito explorar las concepciones
sobre la lectura de maestros de primer grado de educación básica, encuentran que en las aulas se siguen presentando
prácticas basadas en una perspectiva tradicional y asociacionista de la lectura. De aquí la importancia de realizar
estudios sobre las concepciones que tienen las docentes sobre la alfabetización.
Desde sus inicios, el nivel preescolar ha sufrido trasformaciones que conllevan a una forma diferente de entender el nivel,
la función de la educadora y los contenidos escolares. La forma en cómo se trabaja la lectura y la escritura no escapa a
éstas transformaciones. Hace algunos años, el nivel pasó por un proceso de reforma curricular el cual tuvo como
producto un nuevo programa que implica una concepción diferente de la forma en cómo se propone el trabajo con la
lectura y escritura, diferente a la manera tradicional (SEP, 2004), además de que, el carácter de obligatoriedad que
adquiere el preescolar en el 2004 (Diario Oficial de la Federación del 12 de noviembre de 2002) trae como consecuencia
un cambio de la concepción misma de la relevancia del nivel educativo y la función de las educadoras..
Considerando la importancia que implican los cambios antes señalados y que se avecinan nuevos cambios con en
modelo educativo planteado recientemente (SEP, 2017) se planteó como objetivo de la investigación analizar las
concepciones que tienes las educadoras acerca de su responsabilidad en la alfabetización de sus alumnos.
Para indagar sobre ello se planteó una investigación de tipo cualitativo en la participaron 8 educadoras que conformaban
toda la planta docente de un preescolar de la zona oriente de la Ciudad de México. La técnicas de recolección de datos
empleadas fueron: observación y videograbación de las actividades realizadas durante un día completo de clases,
entrevistas semiestructuras sobre la lectura y la escritura, estimulación del recuerdo para conocer las ideas e intenciones
en torno a las actividades observadas y participación en grupos de discusión.
El análisis de datos se realizó basándose en el análsis de contenido (Flick, 2004) y el uso de mapas conceptuales para
representar el pensamiento de las educadoras.
Se encontró que hay diferentes formas de percibir el papel del preescolar en la enseñanza de la lectura y la escritura:
• El preescolar no debe enseñar leer y escribir esto le corresponde a la primaria
Una primera idea sobre el papel del preescolar en la enseñanza de la lectura y la escritura es que esta es
responsabilidad de la primaria y no del preescolar.
Un ejemplo de dicho pensamiento se observó en Magdalena donde en reiteradas ocasiones menciona que el preescolar
es un espacio donde no se enseña a leer y escribir.

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octubre 2017
Investigador. Eso me lleva a, a preguntarte si ¿tú estás enseñando a leer y a escribir?
Magdalena. No, no porque no, no, desconozco el programa, desconozco, cómo, o sea, con que letra deben de iniciar, por
qué con esa letra, desconozco el programa que ellos, o sea el maestro de primaria utilice, he escuchado que llevan un
método que se llama Manjarrez pero desconozco cómo se llama, cómo se lleva ¿no?... o sea cómo lo utilizan, como lo
plantean desde un principio, no, no lo sé…
… no tengo cómo te diré, mmm… no soy especialista.
Investigadora. Y tú qué ¿crees que son las primeras que deben de enseñarse? (hablando de las vocales).
Magdalena. No, pues no sé, porque como te digo no soy especialista, no, no los sé, no sé si sea ésta la primera base
para enseñarlos a los niños la verdad no, no sé si sean éstas o sean las del abecedario no, no sé la verdad no tengo ni la
menor idea (risa).
En las citas anteriores ella se ubica como sin conocimientos sobre “”el programa”, “el método” con el que enseñar, “si las
vocales se enseñan antes que las consonantes”. Por otro lado sitúa al maestro de primaria como un especialista que
sabe con qué método enseñar y sigue un programa. Pareciera que para Magdalena el proceso de enseñanza de la
lectura y la escritura implica la enseñanza de letras y seguir un método. El actor responsable de dicho proceso es el
profesor de primaria.
• El preescolar debe preparar a los niños para el aprendizaje de la lectura y la escritura
Otra idea que se encontró en las educadoras sobre el papel del preescolar en la enseñanza de la lectura y escritura
congruente con la idea anterior es que en este nivel se prepara para un aprendizaje posterior.
También se toma el ejemplo de Magdalena para ilustrar esta ideas. Ella insiste en que en el preescolar no se debe
enseñar a leer, esto no quiere decir que para ella el trabajo con el lenguaje escrito quede excluido de este nivel. Para
Magdalena en el preescolar se desarrollan “saberes previos” que apoyarán al aprendizaje de la lectura y la escritura en la
primaria.
Investigadora. Hace ratito, decías que en realidad tú no estás enseñando a leer y a escribir, entonces, ¿A ti que te
corresponde en cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura?, como maestra de preescolar, ¿Qué crees que es lo
que te toca a ti?
Magdalena. Pues enseñarlos pero no a leer y a escribir, sino que tengan una base previa a la lecto-escritura o sea no la
lecto escritura, no a leer y escribir sino un saber previo.
…
no soy especialista, porque no soy maestra de primaria, no sé como ellos llevan su programa, no sé cómo lo, cómo
puedes iniciar un niño a una lectoescritura. Sin embrago, bueno, nosotras conocemos o tenemos algunos referentes de
ejercicios previos a la lecto-escritura que no es lo mismo que lecto-escritura.(ER:101).
Por su parte Mary coincide con esta idea y dice estar trabajando principalmente actividades gráfico plásticas las cuales
implican colorear, pegar, recortar, arrugar el papel y enrollar; todas ellas promueven en el niño la ubicación en el espacio,
que aprendan los colores, que aprendan coordiné su mano, etc. Ella describe algunas de estas actividades como pegar
sobre un dibujo de un pajarito plumas o las expresiones libres que son dibujos que hacen los niños con diferentes
materiales como crayolas, pintura vinci, pedazos de papel, etc. De esto podría inferir que para Mary esos saberes previos
tiene que ver con habilidades manuales.
• El preescolar debería enseñar a leer y escribir desde una perspectiva tradicional centrada en la enseñanza del código
escrito de forma fragmentada
Hay educadoras que en sus comentarios insisten que en el preescolar se debería enseñar a leer y escribir, como por
ejemplo Isabel:
Isabel. Pues yo considero que sí deberíamos de empezar, yo creo deberíamos empezar con eso de las letras, de
facilitarle del conocimiento porque yo creo que tanto en segundo como a nosotras todavía en tercero pues reafirmamos
muchas habilidades que yo te decía ¿no? de recortar, de pintar, de pegar de hacer boleado en fin ¿no? entonces yo creo
que ya en tercero sí, ya deberíamos de enfocarnos un poquito más tanto al conocimiento de ciertas letras (afirmación)
porque, y de hecho pues a mí también eso me pareció y muy bueno en su libro ya tiene letras para que corten, entonces
si yo digo bueno, cómo voy a empezar con ellas (EG:57).
En la cita anterior, por una parte se observa que se le está preguntando sobre la enseñanza de la lectura y la escritura y
ella contesta que “deberíamos empezar”, esto puede ser un indicador de que ella considera que el preescolar debería
intervenir en este proceso, pero a la vez también sirve para ilustrar cómo ella entiende la enseñanza de la lectura y la
escritura como “enseñar letras”.
De esta forma Isabel, que es una educadora que trabaja con diferentes tipos de texto y desarrolla actividades en las que
los textos cumplen su función real, pareciera que cree que el preescolar debería iniciar con la enseñanza tradicional de
las letras, es decir, letra por letra.
• El preescolar está enseñando a leer y escribir desde una perspectiva emergente
En las educadoras estudiadas se encontró una tercera perspectiva sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en
preescolar presente en Sofía, Ángeles, Aleida e Isabel. Todas ellas coinciden una concepción de trabajo de la lectura y la

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escritura en preescolar más tendiente a una perspectiva de alfabetización emergente.
De ellas hubo algunas, como Sofía, que aceptaron abiertamente que están enseñando a leer:
Investigadora: Con las actividades que tú estás trabajando, ¿estás enseñando a leer?
Sofía. Sí, yo creo que sí (1ª.ER:60).
En cuanto a las actividades que realiza Sofía pide a los niños que, junto con los padres, busquen información sobre el
tema que están viendo, los padres escriben lo que los niños les dictan de lo que aprendieron y la educadora lee la
información que recuperaron para intentar contestar la duda que originó la búsqueda de información. En una actividad
como esta los niños observa y participan en actividades donde se hace un uso auténtico de la lectura y la escritura.
El que confluyan perspectivas opuestas en las educadoras sobre el uso del lenguaje escrito confirma que el cambio del
pensamiento docente es un proceso complejo que no se da por el simple hecho de cambiar los programas de estudio.
Permiten a su vez plantear la necesidad de promover procesos de formación continua entre las educadoras que las lleve
al análisis y comprensión del enfoque que sustenta al programa de estudios y su puesta en marca en las aulas.
El que ambas perspectivas coexistan en un mismo preescolar también hace pensar en la necesidad de promover el
trabajo reflexivo sobre el quehacer docente de forma colaborativa entre las educadoras de un mismo plantel escolar.
Bibliografía
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Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001336/133672s.pdf Consultado el 05 de junio
Bienestar psicológico y victimización directa contextual en estudiantes universitarios en Ciudad Juárez, Chih.
Dr. Alberto Castro Valles, Dr. María Nieves González Valles, Dr. María Elena Vidaña Gaytán
Descriptores: Bienestar, Psicológico, Victimización, Contextual, Universitarios
Introducción
La delincuencia organizada se ha convertido en un problema de salud pública donde la violencia contextual propicia
daños físicos como lesiones, defunciones, así como el deterioro del capital social y calidad de vida de la ciudadanía. El
bajo nivel de satisfacción con la vida se ha asociado con haber sido víctima y con la percepción de inseguridad pública
(Martínez-Ferrer et al, 2016). La victimización entendida como el acto en el cual una persona es objeto del uso de la
fuerza, que le produce un daño físico o psicológico (Cruz, 1999), puede generar aumento de relaciones interpersonales
conflictivas, dificultades para el empleo, desórdenes postraumáticos y bajos niveles de bienestar (Russo y Rocatto,
2010), así como la confianza y aceptación social (Muratori y Zubieta, 2013).
La violencia es una conducta intencional que tiene como finalidad provocar daño y manifestarse en distintas modalidades
interpersonales, la colectivas y la autoinflingidas (OMS en Alvarado, 2013). Según datos de la Organización de la
Naciones Unidas (ONU), México se encuentra entre los más bajos de América Latina en el indicador internacional de
violencia en sociedad establecido por la OMS de acuerdo al número de asesinatos por 100,000 habitantes en un 11,6 en
todo el país y en Ciudad Juárez llegó a 191 en el 2010. La tasa de homicidio juvenil se triplicó de 2008 a 2010, llegando a
26,5. Más del 50% de los delitos en México en 2010 fueron cometidos por jóvenes menores de 30 años (Banco Mundial,
2012). Al respecto, se han encontrado efectos negativos generados por la percepción de violencia, incongruencia entre
una elevada alarma social ante la violencia y una relativamente baja reacción conductual (Laca-Arocena y Navarro-
Camarena, 2013).
El bienestar psicológico es un constructo enmarcado dentro de la psicología positiva, focalizado en el estudio de la
percepción de bienestar subjetivo y niveles de felicidad (Véliz-Burgos, 2012), por tanto, enfatiza el desarrollo de las
capacidades y el crecimiento personal de los seres humanos como indicadores de funcionamiento positivo (Díaz,
Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle y Van Dierendonck, 2006). La OMS definió salud mental como un estado de
bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la

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vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad (OMS, 2013).
Bajo los lineamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía implementó la medición del Bienestar Subjetivo mediante los módulos de Bienestar
Autorreportado (BIARE) donde se reportó que el promedio de satisfacción con la vida fue de 8.0 en una escala de 0 al 10
entre 2013 y 2016, mientras que en los rubros de vecindario, tiempo libre y ciudad mostraron un promedio de 7.0, en
tanto que la seguridad ciudadana y el rubro País de 6.0. Así mismo, el 70% reportó un balance afectivo positivo (INEGI,
2016).
Hacia el año de 1989, la investigadora Carol Riff señaló la insuficiencia de fundamentos teóricos en torno al bienestar
psicológico, evaluó indicadores de bienestar subjetivo a partir de las aportaciones de la psicología humanista. Así,
determinó seis dimensiones que integraron un modelo multidimensional de bienestar psicológico: la autoaceptación,
relaciones positivas con otros, autonomía dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal (Ryff, 1989,
p.1072).
Liu et al (2009) aplicaron la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff(SPWB) en 545 estudiantes universitarios japoneses,
reportando relaciones moderadamente negativas con los niveles altos de depresión y ansiedad con alta especificidad. El
SPWB ha resultado ser una herramienta útil con indicadores de ajuste en las dimensiones de crecimiento personal y
autoaceptación para el estudio de la adaptación experimentada por los estudiantes a la vida universitaria (Valenzuela-
Medina, 2015). También, se encontraron correlaciones moderadas con el apoyo social principalmente en las mujeres de
posgrado (Rosa-Rodríguez et al, 2015). Además de enfatizar la autodeterminación, afrontamiento, afecto positivo, y
autoeficacia en la actividad física y deportiva (Romero Carrasco et al, 2007). Vielma-Rangel y Alonso (2010) realizaron un
análisis teórico entre la tendencia hedónica de bienestar subjetivo y la eudamónica del bienestar psicológico y plantearon
la necesidad de investigar de manera integral bajo el constructo “bienestar psicológico subjetivo” concebido como una
experiencia aprendida de manera consciente, disciplinada y autónoma que permite estar y sentirse bien en el presente,
querer y actuar para estar y sentirse bien en el futuro y contribuir desde el propio bienestar al bienestar de otros.
El objetivo de esta investigación fue conocer la diferencia entre las seis dimensiones de bienestar subjetivo de
estudiantes universitarios con los tipos de victimización directa contextual en Ciudad Juárez, Chihuahua.
Método
Con metodología cuantitativa transversal y comparativa, se utilizó una muestra de 285 estudiantes universitarios de
pregrado de 18 a los 33 años (M=22.17, SD=2.54). El 49.5% (n=141) eran mujeres y el 50.5% (n=144) hombres. Los
participantes se seleccionaron a través del muestreo no probabilístico con la condición de haber tenido alguna
experiencia de violencia contextual en el último año a quienes se les tomó el consentimiento informado asegurando la
confidencialidad de los datos. Se computaron los datos en el programa SPSS y se realizó un análisis de varianza ANOVA
de un factor para conocer diferencias del bienestar psicológico por tipo de victimización directa contextual.
Instrumentos
Se aplicó el instrumento SPWB (Scale of Psychological Well-Being) piloteado por Ryff (1989), validado por Van
Dierendonck (2005) y adaptado-traducido al castellano por Díaz et al. (2006), que evalua seis dimensiones:
autoaceptación (a=.93), relaciones positivas (.91), autonomía (.86) dominio del entorno (.90), propósito de vida (.90) y
crecimiento personal (.87) con 39 reactivos en total. Sin embargo, estudios posteriores realizados a modelo teórico de
Ryff (1989) han sugerido la presencia de mejores indicadores de ajuste de bondad con un mejor comportamiento en
sujetos con edades entre 25 y 65 años (Vera-Villarroel et al, 2013). También se utilizó una lista de cotejo sobre acciones
de violencia contextual y una sección de datos sociodemográficos.
Resultados
En el total de 285 estudiantes seleccionados con la condición de haber sido victimizados de manera directa por actos de
violencia contextual, el 27% experimentó robo de vivienda, 26% robo de auto, 18% robo de moto o bicicleta, 25% sufrió
vandalismo en auto, 29% robos con violencia e intimidación, 15% agresión sexual, 28% agresión o amenazas físicas, 6%
secuestro, 29% extorsión económica, 35% ser perseguido por desconocidos, 24% llamadas obscenas de desconocidos,
28% muerte violenta de una persona cercana y 24% ha sufrido robos de objetos de auto. Los estudiantes han sido
víctimas de violencia contextual en un promedio de tres ocasiones en el último año principalmente en lugares de
diversión y en la colonia donde residen.
Con una consistencia interna de a=.868 en la escala general del instrumento de bienestar psicológico SPWB, se encontró
diferencia significativa en relaciones positivas (F=7.1, sig.=.008) entre los estudiantes que han experimentado robo de
vivienda (M=21.5) sobre los que no lo han experimentado (M=19.6). En robo de auto se encontró diferencia en
autoaceptación (F=18.9, sig.=.000, SI=21.7,NO=24.5); dominio del entorno (F=13.4, sig.=.000, SI=20.9,NO=23.3);
crecimiento personal (F=22.8, sig.=.000, SI=23.5,NO=27.4); y propósito de vida (F=8.3, sig.=.004, SI=22.3,NO=24.5).
Mismo comportamiento para quienes han experimentado agresión o amenazas físicas (sig.=.000 a .001), ser perseguido
por desconocidos (sig.=.000 a .002), robo de objetos de auto (sig.=.001 a .031) y para extorción económica (sig.=.012 a
.029). Así mismo, existieron diferencias en autoaceptación, autonomía, dominio del entorno y crecimiento personal por
experiencias de llamadas obscenas de desconocidos (sig.=.000 a .008) y muerte violenta de una persona cercana
(sig.=.000 a .036). Todas las dimensiones mostraron diferencias significativas en robo de moto o bicicleta (sig.=.000) robo

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octubre 2017
con violencia e intimidación (sig.=.000 a .035), agresión sexual (sig.=.000 a .048) y para secuestro (sig.=.000).
Conclusiones
Los estudiantes que han sido victimados por violencia directa contextual presentan disminuciones en la mayoría de las
dimensiones de bienestar psicológico principalmente en acciones de secuestro, agresión sexual, robo con violencia e
intimidación y robo de moto o bicicleta. Los estudiantes con estas experiencias puntuaron disminución significativa en
autoconcepto siendo sujetos ligeramente inconformes consigo mismos, desilusionados por la impotencia e indignación de
la experiencia vivida y a menudo con deseos de poseer cualidades distintas a las que se tienen; en relaciones positivas
indicando poca cercanía, dificultades para comprometerse y por tanto, ligeramente frustrados en sus relaciones con los
demás; en autonomía preocupados por las expectativas y evaluaciones externas abrumados por el contexto con
expectativas de poco control del entorno. Presentaron dificultades en el establecimiento de metas u objetivos definidos
con aburrimiento y desinterés en la vida y el desarrollo mostrado en la disminución de las dimensiones de propósito de
vida y crecimiento personal. Las experiencias de llamadas obscenas de desconocidos y muerte violenta de una persona
cercana afectaron cuatro de las seis dimensiones pues las relaciones positivas ni el propósito de vida disminuyó. El robo
de auto, agresión o amenazas físicas, ser perseguido por desconocidos, robo de objetos de auto y extorción económica
también afectaron cuatro de seis dimensiones sin disminución en las relaciones positivas principalmente de apoyo social
ni de autonomía. Para la experiencia de robo de vivienda se afectó la dimensión de relaciones positivas mermando la
confianza social. El bienestar psicológico subjetivo en los estudiantes universitarios juarenses fue debilitado por las
experiencias de victimización directa contextual, lo cual predispone a la aparición de posibles conductas adaptativas de
resiliencia o bien de posibles orígenes de conductas desadaptaivas psicopatológicas que requieren investigarse con
mayor amplitud clínica.
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octubre 2017
Asociación entre Agencia Académica, Creencias Epistémicas, Pensamiento Crítico (Habilidades Argumentativas
Escritas) y Comprensión Lectora
Dra. Ana Cázares Castillo, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
Descriptores: Habilidades, escritas, argumentativas, agencia, académica
Asociación entre Agencia Académica, Creencias Epistémicas, Pensamiento Crítico Habilidades Argumentativas Escritas)
y Comprensión Lectora.
ABSTRACT
La educación formal hoy en día debe ajustarse, más que nunca, a las necesidades y demandas sociales. El conocimiento
es actualmente el principal capital de la sociedad y por el rápido desarrollo de la ciencia y de la tecnología, se requiere
que los estudiantes universitarios adquieran habilidades para el aprendizaje permanente. El aprendizaje para toda la
vida se refiere al fomento de capacidades permanentes mediante las cuales la persona construya, monitoree y regule
experiencias promotoras de mejora continua (Castañeda y Austrias, 2013), es decir, que el aprendiz tenga el control
ejecutivo de su propio aprendizaje. Este aprendizaje para toda la vida está conectado directamente al constructo de
Agencia académica. El sentido de agencia (o sentido de control) se refiere a la conciencia subjetiva de que uno es el
que inicia, ejecuta y controla sus propias acciones volitivas en el mundo. Actualmente hay un interés por la investigación
respecto de la relación entre el sentido de agencia y otros constructos psicológicos también fundamentales al
aprendizaje para toda la vida. De ahí que en este trabajo se estudió la relación del pensamiento crítico, específicamente
las habilidades argumentativas escritas, con el constructo de agencia académica, la epistemología personal y la
comprensión lectora. Si bien la literatura (ej. Castañeda y Austria , 2013) reporta ya la asociación entre las tres últimas
habilidades, no se ha considerado en esta constelación a la habilidad de pensamiento crítico por excelencia, es decir, la
habilidad argumentativa. Partimos de la consideración de que en el mundo no hay solamente problemas con una única
solución, como aquellos de las ciencias naturales, sino también problemas cuya resolución se puede abordar de múltiples
formas, como aquellos de las ciencias sociales, siendo algunas mejores que otras. La toma de decisiones de manera
razonada amerita esta habilidad de pensamiento crítico; el ser capaz de ofrecer las mejores razones para justificar la
postura que uno toma, amerita habilidades argumentativas. Se cree que éstas últimas, como habilidades complejas
de pensamiento, deben estar relacionadas a otras habilidades complejas como lo son las habilidades cognitivas,
metacognitivas y de autorregulación, a las creencias epistémicas y a la comprensión lectora. El propósito en este
trabajo es decubrir cómo están relacionadas. Es así que en una muestra de 20 estudiantes del último año de Psicología
Educativa se midieron todas estas habilidades mediante una diversidad de herramientas de evaluación. La prueba de
las habilidades argumentativas escritas fue el desempeño en la elaboración de un ensayo argumentativo que serviría
como justificación en sus trabajos recepcionales. La calidad del ensayo se calificó con una rúbrica que evalúa contenido
(introducción, tesis, desarrollo y conclusión) y estilo y organización (estructura, lenguaje y fuentes bibliográficas). La
rúbrica se sometió a un proceso de validación por jueces y el acuerdo inter-jueces en la evaluación de los ensayos se
midió con el coeficiente alfa de Krippendorff para datos ordinales. Las alfas fueron desde .611 hasta .758. Por su parte,
la agencia académica y las creencias epistémicas se midieron con dos instrumentos estandarizados, el Inventario de
estrategias de estudio y de autorregulación (IEEA) y el Inventario de Epistemología Personal, respectivamente. Estos
instrumentos fueron previamente validados por jueces, calibrados por Teoría de Respuesta al Ítem y empíricamente
validados por análisis factoriales confirmatorios (Castañeda y Austria, 2013). La comprensión lectora fue evaluada
con el cuestionario de Castañeda, 1996, prueba que evalúa la comprensión de textos en niveles de reconocimiento
y de recuerdo. Ambas subescalas poseen consistencia interna (González, Castañeda, Maytorena y González, 2008).
Respecto de los resultados en estadísticas descriptivas sobre habilidades argumentativas, el puntaje máximo posible
es de 35 puntos (siete categorías y cinco opciones de respuesta). El puntaje máximo por categoría es de 5. Las medias
por categoría fueron: Introducción (3.50), Tesis (3.25), Desarrollo (3.19), Conclusión (3.25), Estructura (3.44), Lenguaje
(3.69) y Fuentes (3). La media de calificación total del ensayo fue 23.31; para la porción de contenido (argumentación) la
media fue de 13.19 (respecto de un puntaje total posible de 20) y para la porción de organización y estilo la media fue de
10.13 (puntaje total posible de 15). Estos resultados nos indican que el nivel de ejecución global que tuvo la muestra en
habilidades argumentativas fue medio. Los análisis de correlación mostraron asociación significativa de HAE (habilidades
argumentativas escritas) con: Habilidad de uso de recursos ante tareas (IEEA), Mecanismos autorregulatorios de
autoeficacia y materiales (IEEA), Creencias epistémicas reflexivas en el uso del lenguaje escrito (IEP), Utilidad del
conocimiento futuro (IEP), y a Comprensión lectora tanto en su nivel fácil (reconocimiento: enumeración, causa-efecto,
resumen y detalles) como difícil (recuerdo: resumen y deducción). Se concluye que, si bien los resultados presentan
asociaciones esperadas, es importante seguir investigando en muestras mayores de sujetos la relación entre todos estos
componentes cognitivos complejos que contribuya a la explicación del sentido de agencia académica y al entendimiento
de los mecanismos que configuran el aprendizaje para toda la vida.
Referencias
Castañeda, S. y Austrias, F. (2013). Agencia académica en educación superior: Obstáculos y desafíos. Primer Congreso

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octubre 2017
Internacional de Transformación Educativa. México.
González, D., Castañeda, S., Maytorena M. A. y González, N. (2008). Comprensión de textos en estudiantes
universitarios. Revista de la Educación Superior, 37(2), 41-51.
Suicidio: ¿una alternativa de resolución de conflictos aprendida? Un estudio de caso en Saltillo, Coahuila
Dra. Itzia María Cazares Palacios, Mtra. Karla Patricia Valdés García,
Luis Gerardo Juárez Cantú, Universidad Autónoma de Coahuila
Descriptores: suicidio, resolución, conflicto, aprendida, saltillo
El suicidio es un fenómeno que ha estado presente a lo largo de la historia en todas las sociedades. Su definición es
múltiple y variada ya que depende del momento histórico, aspectos sociales y culturales, así como de la disciplina y
perspectiva teórica en que se sitúe su análisis. Contar con explicaciones únicas es una tarea compleja, por no decir que
prácticamente imposible, debido a los múltiples factores que interactúan en este acto. Sin embargo, es una realidad
que se trata de una conducta que daña a una gran cantidad de personas, pues – conmueve- a toda la red social de
pertenencia de quien lo realiza (Eguiluz & Mera, 2015).
En relación con la prevalencia y características de este fenómeno, debido a que es un tema de alto impacto emocional
e incluso ilegal en algunos países, existen subregistros que no permiten tener un panorama fidedigno del mismo, sin
embargo, de acuerdo con datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), a nivel mundial en el 2012, se registraron
804, 000 muertes por suicidio, lo que representa una tasa anual mundial de 11,4 por 100,000 habitantes, siendo mayor
entre hombres -15,0- que entre mujeres -8,0-. En México, también en el mismo año, datos descritos por el mismo
organismo señalan que existieron 4, 951 casos de suicidio, de los cuales 3, 896 correspondieron a hombres y 1, 055 a
mujeres. En el caso de los hombres, los rangos de edades en que se presentó mayoritariamente fueron: entre 70 y más
(12.7), seguido de los 50 y 69 años (9.6), los 30 y 49 años (9.1) y los 15 y 29 años (8.9). Referente a las mujeres, los
rangos de edad donde mayormente se situó fueron entre: los 15 y 29 años (3.0), seguido de entre los 30 y 49 años (2.0)
y los 50 y 69 años (1.3) (OMS, 2016). Esta tendencia desagregada por sexo, se mantiene en el estado de Coahuila de
Zaragoza, donde de acuerdo con reportes del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2013) en el 2011,
existieron 169 suicidios, de los cuales el 85% fue de hombres y el 15% de mujeres con edades de 15 a 24 años.
En la actualidad, el suicidio se ha perfilado como un problema de salud pública en nuestro país (González-Forteza,
Mariño, Mondragón & Medina-Mora, 2000), debido a su magnitud, a los costos en los tratamientos de trastornos
psicológicos y psiquiátricos asociadas con este fenómeno, y por el impacto en las familias y la sociedad en general. No
obstante, es una problemática que según la OMS (2016) se puede prevenir. Sin embargo, para poder realizar acciones
eficaces de prevención, en primera instancia, además de definir la problemática, se tienen que identificar los factores de
protección (patrones y calidad en las relaciones familiares; estilos cognoscitivos y de personalidad; habilidades sociales
efectivas y estrategias de resolución de problemas; integración social y participación en actividades con la comunidad) y
los factores de riesgo (biológicos, trastornos afectivos, alcoholismo y esquizofrenia; antecedentes familiares, presencia
de familiares con intentos suicidas, suicidios; rasgos de personalidad premórbida; factores psicosociales y enfermedades
médicas; duelos recientes, divorcio, jubilación, viudez reciente) (Martínez & Robles, 201; Reyes-Tovilla, Hernández-
Yánez H, Juárez-Rojo, Tovilla-Zárate, López-Narváez, Villar-Soto, González-Castro & Fresan, 2016; Toro-Tobar, Grajales-
Giraldo & Sarmiento-López, 2016). Lo anterior, de manera situada, es decir, con base en las características sociales,
culturales, económicas y políticas de un contexto determinado, y mediante un análisis de estos factores en distintos
niveles y/o esferas.
En este trabajo, situándonos en un nivel de análisis individual y de las relaciones cercanas, basándonos en la teoría
cognoscitiva social de la reciprocidad triádica de Bandura (1986), la cual establece que la conducta, los factores
personales -cognoscitivos y de otra clase -afectivos-, así como los acontecimientos del entorno son determinantes que
interactúan unos con otros y que explican el funcionamiento humano, y utilizando como estrategia metodológica un
estudio de caso sobre suicidio de dos miembros de una familia en la ciudad de Saltillo, Coahuila, realizamos la presente
investigación. Se aplicó un formato de entrevista semiestructurada, en este caso, a la madre de las personas suicidas,
con el propósito de establecer hipótesis psicosociales respecto al papel que tuvieron las interacciones recíprocas entre
conductas, variables ambientales y factores personales en las circunstancias de muerte de las personas. La identificación
de la participante se hizo a través del Centro de Atención a Víctimas de la Procuraduría General del Estado, el cual,
a su vez, le planteó la posibilidad de participar en la investigación. La entrevista se llevó a cabo en el domicilio de la
entrevistada, en los tiempos que le resultó más cómodo.

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El análisis de la información se realizó sobre los ejes de factores de riesgo y factores de protección para la conducta
de suicidio, según lo reportan algunas investigaciones. Los resultados nos llevan a distinguir como factores de riesgo:
variables ambientales donde prevalece un entorno comunitario violento y normalizado al interior de la familia y en el
contexto en el cual se desenvolvían ambas personas. Como factores personales en las personas suicidas, a través del
discurso de la madre se infieren deficientes habilidades sociales para comunicarse asertivamente y resolver problemas,
esto, principalmente se advierte en el contexto de sus relaciones de pareja. En términos de la interacción entre las
conductas, las variables ambientales y los factores personales, se establecen como hipótesis: 1) El tipo de respuesta
frente a las valoraciones sociocognoscitivas y afectivas del suicidio por parte de las redes de apoyo familiar y social está
mediada por el grado de soporte y cohesión de estos grupos. 2) La normalización de la violencia comunitaria impacta
de forma negativa en las valoraciones cognoscitivas y afectivas que se realizan alrededor del suicidio. 3) La violencia
estructural y comunitaria afecta la formación positiva del autoconcepto, así como el desarrollo de una comunicación
asertiva y resolución de problemas efectiva para enfrentar las demandas situacionales.
Una de las limitaciones de este estudio es contar con una definición en torno del suicidio en la población Saltillense.
Con la finalidad de contribuir a la construcción del objeto de estudio del suicidio, se reconoce la necesidad de integrar
a distintos sectores de la población con edades, estatus socioeconómico y condiciones de vida sociales y materiales
diversos.
Comparación de miedo ante la muerte en mujeres y hombres

Paola Ceballos Chávez, Itzury Yoaly García Guzmán, Idelaine Gil , Villagómez, María de Jesus Barrera Moreno,
Dr. Roberto Oropeza Tena, Lic. Omar Bravo Alcocer
Descriptores: Muerte, hombre, mujer, diferencia, miedo.
Comparación de miedo ante la muerte entre mujeres y hombres

La muerte es una palabra compleja, pues implica no solo el hecho biológico en sí, sino que influyen factores sociales,
legales y religiosos, para la comprensión de la misma (Hernández, 2006). Por tanto no hay una sola definición. Gómez
(2011) nos menciona que “la muerte biológica se refiere a la reducción total y definitiva de la tensión energética, es decir,
detención irreversible de las funciones vitales, especialmente del cerebro, corazón y pulmones” (p.42).
La muerte no es un fenómeno instantáneo, sino un verdadero proceso, en el que un gran número de actos se van
apagando sucesiva y silenciosamente, esta escapa de la observación directa (Hernández, Gonzales, Fernández e
Infante, 2002). De igual forma, conlleva toda una serie de pasos degenerativos y en algunos casos de agonía (Kansas
City Hospice y Palliative Care, 2014).
La muerte genera todo tipo de actitudes y emociones, siendo en nuestra cultura la ansiedad y el miedo las respuestas
más formalmente asociadas a esta. Ahora bien estas van a aparecer con mayor o menor peso en virtud de que se trate
de la propia o la de otros (familiar, amigo o allegado); pudiendo generar ansiedad tan solo el hecho de imaginar, pensar o
hablar de ella (León et al., 2002).
Así la ansiedad, es una palabra que usamos para describir sentimientos de malestar, preocupación y miedo. Reúne tanto
las emociones como las sensaciones físicas que podríamos experimentar cuando estamos preocupados o nerviosos
acerca de algo (Marsh, 2015).
De la misma manera el miedo, es una emoción desagradable causada por la amenaza de peligro, dolor o daño (Oxford,
2017). El miedo a la muerte se refiere específicamente a la respuesta consciente que tiene el ser humano ante esta, en
donde las variables mediadoras se relacionan con el temor a la pérdida de sí mismo, a lo desconocido, al más allá, al
dolor y al sufrimiento, o al bienestar de los miembros sobrevivientes de la familia. El miedo surge como resultado de la
falta de significado de la propia vida y de la propia muerte (Rodríguez, Valderrama y López, 2008).
Por otro lado, la ansiedad ante la muerte está también muy relacionada con la historia personal, cultural, con nuestros
estilos de afrontamiento ante las separaciones y a cambios (Sánchez y Salas, 2015).
Sánchez y Salas (2015) en un estudio comparativo, evalúan la actitud ante la muerte y el proceso de morir propio y de
los otros, para conocer si existe diferencia ante esta percepción en dos grupos adultos jóvenes y adultos mayores
activos. El total de la muestra fue 150 adultos, divididos en 2 grupos uno de 20 a 40 años y el otro de 60 a 90 años en
ambos géneros. Ambos grupos son catalogados mediante el Test del Reloj como aptos para contestar el cuestionario. Se
aplicó la Escala Revisada Collett-Lester de Miedo a la Muerte y al Proceso de Morir. En cuanto a edad no se encontraron
diferencias significativas ante el miedo a la muerte. La única diferencia observable fue el grado de miedo respecto a mi
propia muerte, ya que se observó que para los adultos mayores no les causa nada de miedo mientras que en los adultos
jóvenes les causa algo de miedo.
Por otro lado, Uribe, Valderrama, Durán, Galiano y Gamboa (2008), evaluaron la actitud ante la muerte en función de la
edad y el género en adultos jóvenes y adultos mayores. Se utilizó el Perfil Revisado de Actitudes hacia la Muerte
(PAM-R), el cual consta de 32 ítems. La muestra estuvo conformada por 343 participantes, de los cuales 175 (51%) eran

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octubre 2017
varones y 168 (49%) eran mujeres. Los participantes se dividieron en dos grupos de edades, que fueron adultos jóvenes
y adultos mayores. Se encontraron diferencias respecto al género en adultos jóvenes y adultos mayores. También se
encontraron diferencias significativas entre los hombres y las mujeres del grupo de los adultos mayores.
A través de los años el tema de la muerte ha sido definido de diversas maneras, hemos observado que va más allá de lo
bilógico; atraviesa muchas variables es por eso que se desea descubrir si el género es una de estas variables. Se ha
escogido este tema porque se considera pertinente conocer la diferencia entre el nivel de miedo hacia la muerte, que
existe dentro del sexo masculino y femenino. Debido a esto, el objetivo de esta investigación es identificar si hay
diferencias entre el nivel de miedo hacia la muerte que presentan hombres y mujeres. La hipótesis de investigación es
que existen diferencias entre los sexos masculino y femenino ante el miedo a la muerte.
Método
Participantes
Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. La muestra estuvo conformada por 200 estudiantes de
bachillerato y de universidad, con edades que van de entre 15 a 24 años (x ̅=19.02; s=2.82) de Morelia Michoacán. Se
dividieron en dos grupos, uno constituido por el 47% de mujeres y el 45% de hombres.
Instrumento
Escala de miedo a la muerte de Collett-Lester (Espinoza, Sanhueza y Barriga, 2011). Su última edición en 2003 quedo
una versión final de 28 ítems. Esta versión adaptada al español, está conformada por 4 sub-escalas que proporcionan
información multidimensional sobre la “propia muerte” (∝=.77); el “proceso de morir propio” ( ∝=.82); muerte del otro
“(∝=.80) y “proceso de morir del otro” ( ∝=.78) cada sub-escala contiene 7 ítems. Muestra una confiabilidad interna total
de .91. Con 5 opciones de respuesta que van de nada a mucho.
Procedimiento
Para la aplicación del instrumento, sé asistió a preparatorias y universidades de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo (UMSNH) donde se aplicó a estudiantes de distintos semestres. Para la aplicación, se les solicitó
firmar un consentimiento informado. Posteriormente se les indicó leer con atención y se les dio tiempo aproximado de 15
min.
Análisis de datos
Se realizó en dos grupos para identificar diferencias en cuanto al género. Esto se analizó con el SPSS, por medio de un
análisis de u de Mann-Whitney. Primero se realizó un análisis global y posteriormente un análisis por sub-escala.
Resultados
En el análisis global de la prueba no se encontró diferencia estadísticamente significativa (U=4380.00,∝=.06) entre
hombres y mujeres. Haciendo un análisis por sub-escala, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en tres de ellas; estas son, la muerte propia (U=4711.00, P=.244), el proceso de morir del otro (U=4771.00, P=0.293), la
muerte del otro (U=4450.50, P=0.0895). La única diferencia estadísticamente significativa fue en la escala del proceso de
morir del otro (U=4186.50, p=0.0219).
La sub-escala de proceso de morir del otro, los hombres (¯x=108.00) mostraron mayor porcentaje en el nivel de miedo y
preocupación hacia la muerte que las mujeres (¯x=92.04).
Discusión
Al intentar identificar si es que existen diferencias entre el nivel de miedo, los resultados obtenidos por medio del análisis
global de la prueba, arrojan que no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre el nivel de miedo y el
género; es decir, el género no fue un factor que influya en el nivel de miedo hacia la muerte en la muestra. De esta
manera se rechaza nuestra hipótesis de investigación, al no encontrar diferencias estadísticamente significativas entre el
nivel de miedo y el género. En el estudio Uribe y Valderrama (2007), el resultado fue distinto reportan que existen
diferencias significativas en función del sexo en las escalas de miedo a la propia muerte, evitación de la muerte y
aceptación de acercamiento.
Sin embargo, al hacer un análisis por sub-escala encontramos diferencias estadísticamente significativas en el proceso
de morir del otro. Recordemos que el nivel de miedo también está condicionado al ser nuestra propia muerte, la muerte
del otro o el proceso que esta conlleva. Se descubrió que el nivel de miedo presentado por el grupo de hombres es
mayor que el nivel de miedo presentado por mujeres.
Otros investigadores interesados en este tema reportan resultados parecidos. En la diferencias del nivel de miedo con la
variable género por ejemplo, Álvarez (2009) encontró menor aceptación por parte de los hombres mayores que las
mujeres. En su grupo de jóvenes no se encontraron diferencias.
En otra investigación realizada por Uribe, Valderrama, Durán, Galiano y Gamboa (2008) reportan que no se encontraron
diferencias significativas en la comparación entre hombres y mujeres adultos jóvenes hacia la muerte; sin embargo sí se
encontraron diferencias significativas entre los hombres y las mujeres del grupo de los adultos mayores.
En esta investigación no se encontró diferencia en personas jóvenes, solo en personas de edades más avanzadas. La
edad de nuestra muestra pudo ser un factor que influyera en que no se encontraran diferencias en todas las sub-escalas.
Al realizar esta investigación se encontraron con ciertas limitaciones que se considera pudieron influir en la realización de
la misma. La primera limitación que, fue la falta de participación de la población femenina, en el momento de aplicar los

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octubre 2017
cuestionarios. Se sugiere ser pacientes y empáticos con ellas. Otra limitación importante es que la teoría e
investigaciones están basadas principalmente en personas que sufren enfermedad terminal, sus familiares o el personal
que los atienden; o sobre el proceso de duelo. Se sugiere hacer una búsqueda exhaustiva, sobré el tema y continuar
indagando sobre él.
Referencias
Álvarez, J. (2009). Actitudes frente a la muerte en un grupo de adolescentes y adultos tempranos en la ciudad de
Bucaramanga. Colombia: Universidad de sabana. Recuperado de: http://aquichan.unisabana.edu.co/index.php/aquichan/
article/view/1479/1679
Espinoza, M., Sanhueza, O. y Barriga, O. (2011). Validación de la escala de miedo a la muerte de Collett-Lester en una
muestra de estudiantes de enfermería. Latino-Am Enfermagem, 19 (5), 1-10. Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/
rlae/v19n5/es_15.pdf
Gómez, J. (2011). La Reacción ante la Muerte en la Cultura del Mexicano Actual. Investigación y Saberes, 1 (1), 39-48.
Recuperado de: http://www.udlondres.com/investigacion_saber_es/pdf/reaccion.pdf
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Hernández, G., González, V. M., Fernández, L. e Infante, O. (2002). Actitud ante la muerte en los médicos de familia.
Revista Cubana de Medicina General Integral, 18 (1), 22-32. Recuperado de: http://bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol18_1_02/
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Kansas City Hospice y Palliative Care (2014). Cuando la muerte se aproxima: signos y síntomas. Kansas: City Hospice y
Palliative Care. Recuperado de: https://www.kchospice.org/signos-y-sintomas/
León, G., Lupiani, M., Hernández, R., Guillen, G., Gonzáles, I., Villaverde, C. y Sánchez, A. (2002). Actitudes Psicológicas
ante la muerte y el duelo: Una revisión conceptual. Cuadernos de Medicina Forense, 30 (1), 39-50. Recuperado de: http://
scielo.isciii.es/pdf/cmf/n30/original4.pdf
Marsh, L. (2015). Anxiety and Panic Attacks. London: Mind. Recuperado de: https://www.mind.org.uk/media/1892482/
mind_anxiety_panic_web.pdf
Oxford, University Press. (2017). Oxford dictionaries. Oxford: Living Dictionaries. Recuperado de: https://en.
oxforddictionaries.com/definition/fear
Rodríguez, A. F., Valderrama, L. y López, S. (2008). Actitud y miedo ante la muerte en adultos mayores. Pensamiento
Psicológico, 3 (8), 109-120. Recuperado de :http://www.redalyc.org/pdf/801/80130809.pdf
Sánchez, M. Y Salas, L. (2015). Estudio comparativo, adultos jóvenes con adultos mayores. Actitud ante la muerte y el
proceso de morir, propio y el de los demás. Tesina para obtener el diploma en Tanatología. Recuperado de: http://www.
tanatologia-amtac.com/descargas/tesinas/286%20actitud.pdf
Uribe, A. F., Valderrama, L., Durán, D. M., Galiano, C. y Gamboa, K. (2008). Diferencias evolutivas en la actitud ante la
muerte entre adultos jóvenes y adultos mayores. Acta Colombiana de Psicología, 11 (1), 119-126. Recuperado de: http://
www.scielo.org.co/pdf/acp/v11n1/v11n1a12.pdf
Uribe, F. A. y Valderrama, L. (2007). Actitud y miedo ante la muerte en adultos mayores. Pensamiento Psicológico, 3 (8),
109-120. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/801/80130809.pdf
manejo del duelo después de un noviazgo a través de la Sensibilización Gestalt

Lic. Neyra Olivia Cerna Ponce, Lic. Yuritzi Yunuén Gutiérrez Mendoza, Mtra. Ithzel Liliana Fernández Montaño
Facultad de Psicología de la UMSNH
Descriptores: Duelo, Amor, Sentimientos, Noviazgo, Adultos Jóvenes
Muchos adultos jóvenes viven aferrados a una relación amorosa que hace rato ya murió, son incapaces de dar vuelta
a la hoja para vivir el presente. A pesar de sí mismos, se quedan anclados emocionalmente en el pasado en un duelo
no resuelto, mantienen un luto casi eterno que les imposibilita comenzar una relación funcional, dejando pasar nuevas
oportunidades de intimidad (Pérez, 2009).
Según Alvizúa (2004) un duelo involucra relacionar a quien lo padece con el permiso de expresar sus emociones, cuales
quiera que sean, a su manera y en sus tiempos, ya que es preciso contactar con sus emociones pues es necesario
vivir inclusive las fases dolorosas o angustiantes; el pleno contacto con cada una de ellas lleva a su experimentación y
resolución.
Cada que se termina un ciclo de la vida se experimenta esa sensación de pérdida momentánea del rumbo. No se sabe
qué hacer ni por donde comenzar, pues siempre se busca depender de personas, lugares u objetos, pensando que así se
dará estabilidad y sentido a la vida. Cuando una etapa acaba y de nuevo se aterriza, se redescubre una nueva identidad,
nuevas capacidades, el derecho a la independencia y poco a poco se vuelve a recuperar la fortaleza y la confianza que

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permitan en algún momento establecer el rumbo a una nueva existencia (Stecca, 2004).
Para lo anterior una intervención con sensibilización Gestalt es muy adecuada para manejar este tipo de duelo ya que
es una técnica semiestructurada (dirigida en términos generales y no particulares) que trata de promover el darse cuenta
y la responsabilidad de sensaciones, sentimientos, pensamientos, acciones etc., para que la persona se ponga más
vívidamente en contacto consigo misma y con el mundo, para que esté alerta a su propia experiencia, se dé cuenta de
ella y con esto se descubra, se desbloquee, descubra a los otros y logre una mayor fluidez en su relación interpersonal
(Muñoz, 1999).
El promedio de duración del noviazgo entre las personas de 15 a 19 años es de 9 meses a 1 año y medio; aunque hay
noviazgos efímeros que concluyen en separación en un periodo breve o se extienden durante muchos años hasta la
cohabitación o el casamiento.
Según CONAPO (Consejo Nacional de Población) Entre el 40 y 45% de las mujeres solteras del país, de entre 25 y 29
años, declaran tener una relación amorosa.
CONAPO presenta los siguientes datos sobre las relaciones de pareja.
En México, de acuerdo a la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH 2011),
a los 15 años 52% de las mujeres solteras tienen o han tenido una relación de pareja, porcentaje que aumenta al
incrementarse la edad hasta llegar a un 74.5% a los 18 años. Un poco menos del 12% de las mujeres permanecen
solteras hasta edades adultas.
Por otro lado, de acuerdo a la Encuesta sobre Violencia en el Noviazgo (ENVIN 2007), 76% de los jóvenes mexicanos
entre los 15 y 24 años sufrió episodios de violencia al menos una vez en el noviazgo. Sobre los motivos que ocasionan
el enojo con la pareja, 41% de los hombres respondió que se molesta por celos; 25.7% porque su pareja tiene muchos
amigos y 23.1% señala que su pareja se enoja de todo sin razón aparente. En tanto, 46% de las mujeres dijo que
se molesta porque siente celos, 42.5% porque su pareja queda en algo y no lo hace y 35% porque considera que es
engañada.
El presente trabajo tiene como objetivo describir el proceso de duelo que pasan adultos jóvenes, después de un noviazgo
a través de su experiencia en un taller- vivencial, ya que la separación es uno de los sucesos más estresantes y difíciles
de superar, pues la persona llega a sentirse herida.
Es una investigación de tipo cualitativo en donde se utiliza el método fenomenológico. Se realizó una intervención por
medio de un taller- vivencial de 8 sesiones, enfocado en técnicas de sensibilización Gestalt basadas en Castanedo,
(1997) y Muñoz (1999). Se utilizó para la recolección de datos la narrativa, observación participativa, historia de vida, así
como el análisis del discurso para analizar la información. Se utilizó el programa Atlas TI versión 6.0 para el análisis de la
información.
Para esta investigación se tomó como muestra aleatoria un grupo de 9 personas adultos jóvenes entre los veinte y treinta
años. Los hallazgos se estimaron a través de un análisis descriptivo e interpretativo de los criterios de los participantes
en donde se evidenciaron los aportes de las técnicas anteriormente descritas en la elaboración del duelo afectivo.
Los participantes aprendieron que cada uno de los duelos es único y cada manera de afrontarlos es irrepetible, pues
cada pérdida por pequeña que sea, implica la necesidad de hacer una elaboración de duelo, no solo las grandes
pérdidas generan duelos si no cada pérdida lo implica.
Se observó la expresión de sus emociones, en especial la tristeza y el enojo, a su manera y en sus tiempos, fue preciso
contactar con sus emociones en las fases dolorosas o angustiantes ya que el pleno contacto con cada una de ellas
favoreció su experimentación y resolución del duelo.
Se encontró que el duelo no siempre es por la persona sino por una situación que se terminó. En todos los casos se
observó el entusiasmo para dar la bienvenida a una nueva relación.
Se concluye que en una intervención de este tipo los participantes avanzaron significativamente en el proceso de
elaboración del duelo, que el taller vivencial favoreció a la resignificación de la experiencia dolorosa, es decir, el darle
un nuevo significado o connotación al noviazgo y a lo sucedido en las relaciones anteriores, como aprendizajes de vida
para no cometer los mismos errores, llegando incluso al cierre de un ciclo aprendiendo que no necesariamente tienen
que olvidar a su ex pareja sino darle otro lugar en su corazón y en su vida, no como pareja sino como una persona que
representó algo muy importante en su existencia y de quien se aprendieron aspectos significativos para que la siguiente
relación sea más satisfactoria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvizúa C. (2004). Cerrando ciclos vitales. México: editorial PAX MEXICO
Castanedo, C. (1997). Terapia Gestalt. Enfoque centrado en el aquí y el ahora. Barcelona: Herder.
Muñoz, M. (1999). La sensibilización Gestalt: una alternativa para el desarrollo del potencial humano. México: Instituto
Humanista de Psicoterapia Gestalt.
Pérez, M. (2009). Caja de herramientas para la vida. México: Roca.
Stecca, C. (2004). Cerrando ciclos vitales. México: Pax México.

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octubre 2017
El juego de las habilidades sociales en niños preescolares
Atziri Estephany Cervantes Espinoza, María Guadalupe Sánchez Botello, Diana González Hernández, Monserrat Lara
Pedraza, Mtra. Ireri Yunuen Vázquez García, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: Juego, Niños, Interacción Social, Habilidades, Juego Simulado.
A través del juego el niño logra su integración social, desarrollando de igual manera su nivel intelectual, físico, afectivo y
moral, por lo que se considera de suma importancia su práctica en contextos preescolares. Es necesario que el niño
juegue, ya que esto le permitirá conocerse a sí mismo y a otros para aprender, formar su personalidad, y solucionar
conflictos (Betancourt y Valadez, 2007). De acuerdo con Betancourt y Valadez (2007), el juego es considerado un asunto
de gran importancia dentro de la literatura, ya que permite el desarrollo holístico del niño puesto que en él implican, como
ya se mencionó anteriormente todas las áreas del comportamiento humano:
• Intelectual
Mientras el niño juega, explora y descubre la realidad que le rodea, inventa situaciones a las que tiene que dar
soluciones; al igual que memoriza reglas y desarrolla su atención (Betancourt y Valadez, 2007).
• Físico
Cuando el niño realiza actividades que lo divierten como correr, saltar, trepar, perseguir o bailar, sin darse cuenta fortifica
sus músculos; e inclusive cuando se arrastra, se estira o patea aprende a usar su cuerpo y a ubicarlo correctamente en
el espacio (Meneses y Monge, 2001), lo que le permite desarrollar sus sentidos, sus destrezas manuales y coordinar sus
partes del cuerpo (Betancourt y Valadez, 2007).
• Social
Mediante el juego, el niño comienza a entablar relaciones sociales con los demás; lo que le permite encontrar su lugar en
el mundo social (Meneses y Monge, 2001). Los juegos promueven el seguimiento de las reglas y la cooperación; el
respeto y la unión para conseguir una meta en común (Betancourt y Valadez, 2007).
• Afectivo
El juego proporciona la posibilidad de liberar sentimientos como la desesperación, el enojo e inclusive la frustración
(Meneses y Monge, 2001); al igual que le permite liberar al niño el estrés, las tensiones y exteriorizar tanto sus deseos
como sus temores reprimidos (Betancourt y Valadez, 2007).
• Moral
Ya que el juego promueve la utilización de reglas o normas para su ejecución y el contacto con los otros, se desarrollan
sentimientos éticos, tales como la sinceridad, la justicia y el compañerismo (Betancourt y Valadez, 2007).
De acuerdo con Fernández (2014) el juego “es una actividad en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios
y los fines, sin una finalidad aparente, desencadenada por una motivación intrínseca, en la que el placer es un hito
importante y pocas veces, responde a una motivación externa” (p. 2). Es imprescindible como lo menciona Vygotsky que
durante los años preescolares se realicen diversas actividades estimulantes, fomentando una interacción de profesor-
niño y niño-niño. De igual manera, la dedicación de un tiempo considerable al juego imaginativo favorecerá la
autodisciplina necesaria para la realización de las tareas académicas establecidas. Debido a la gran importancia que
Vygotsky le da a la experiencia social y al lenguaje como fuerzas vitales para el desarrollo cognitivo del niño en edad
preescolar; éste le confiere un espacio al juego simbólico dentro de su teoría. Considerándola como la única y extensa
zona de desarrollo próximo que le permitirá al niño avanzar por sí mismo, mientras intenta resolver una variedad de
habilidades estimulantes. A través del juego simbólico los niños tienen la oportunidad de crear situaciones imaginarias
que les permiten aprender a actuar de acuerdo a sus ideas innatas y no a responder a los estímulos que reciben de su
exterior, (Berk, 1998). Para llevar a cabo este proceso se necesita de diversos objetos que le permitirán sustituir al objeto
real, por ejemplo cuando un niño quiere jugar a montar un caballo no es necesario que tenga un caballo de juguete sino
que puede utilizar un palo de escoba para representar al objeto real, cambiando de esta manera el significado total del
objeto; es decir, de ser un simple palo de escoba lo transformo a un caballo al cual puede montar y manejar conforme a
sus propios deseos y necesidades. El niño empieza a darse cuenta de una manera gradual a través de la interacción con
otros que el pensar (el significado de las palabras) está separado de las acciones y objetos a los que reemplaza y que
determinadas ideas pueden guiar su conducta (García y Rubio, 2011). Vygotsky habla también del juego simulado, el
cual se presenta de manera exclusiva en los años preescolares. Para Vygotsky este tipo de juego presenta una
interesante paradoja, ya que al jugar pareciera que el niño hace lo que más le provoca deseo, e inclusive al observar
determinado juego desde fuera pareciera que es una decisión libre y espontánea. Sin embargo, esto no es así, ya que el
juego le exige constantemente al niño actuar contra sus impulsos ya que debe seguir ciertas reglas sociales para ejecutar
determinada escena del juego. Un ejemplo de esto, se puede apreciar cuando las niñas juegan a ser la mamá de un
muñeco siguiendo las reglas de conducta parental, (Berk, 1998). Pareciera ser que el pensamiento de los preescolares
sobre el mundo simulado es mucho más flexible y avanzado que su pensamiento sobre el mundo real, ya que razonan
imaginativamente sobre los lugares y las situaciones que experimentan en su vida cotidiana (Lillard, 1993; Rubin, Fein &
Vandenberg, 1983 citados en Berk, 1998). Por otra parte, Vygotsky argumentaba que determinada elaboración simulada

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octubre 2017
que realiza el niño, como otros procesos cognitivos superiores, son el producto de la colaboración social; este juego
aunque pareciera ser “libre” no lo es realmente, ya que requiere de una autorrestricción, es decir, se realiza de manera
voluntaria pero siguiendo las reglas sociales. Conforme va creciendo, el niño establecerá sus propias reglas dentro del
juego en interacción con los otros, lo que le permitirá comprender de mejor manera las normas sociales y las
expectativas, y a su vez tratará de esforzarse para conducirse de la mejor manera hacía ellas, (Berk, 1998). A pesar de
sus grandes beneficios suele ser concedido en los sistemas educativos como sinónimo de tontería, pérdida de tiempo
(Betancourt y Valadez, 2007), e inclusive como una distracción que debe ser erradicada a toda costa; por lo cual el
objetivo del presente programa de intervención fue conocer de qué manera influye la falta de actividades lúdicas en las
interacciones sociales, los procesos de aprendizaje y en la disciplina de niños de un contexto preescolar.
Metodología
En la presente intervención se utilizó una metodológica de corte cualitativo. Esta intervención surge como parte de la
Asignatura de Diseño de Programas de Intervención en Psicología perteneciente al plan curricular de la Licenciatura en
Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Se trabajó con 15 niños de entre 4 y 5 años de
edad los cuales cursan el segundo grado de un preescolar de la Ciudad de Morelia Michoacán. Las técnicas utilizadas
fueron la observación participante y la retroalimentación. Se accedió a la muestra para la realización del presente
programa de intervención solicitando permiso a las autoridades del plantel educativo, una vez realizado esto a los
alumnos se les solicitó su participación de forma voluntaria explicándoles el motivo del taller. Las actividades para realizar
la intervención fueron desglosadas en cuatro sesiones, las cuales se agruparon en tres temas principales: Aprendizaje,
relaciones interpersonales y disciplina.
Resultados
El taller comenzó con una presentación, ésta consistió en una obra de teatro guiñol con la representación del cuento “Mi
amigo el monstruo”. Durante la retroalimentación realizada al final de la presentación se logró verificar que el mensaje
que se quería trasmitir con dicho cuento fue captado por los niños, ya que mencionaban que el cuento les había
enseñado a hacer amigos. La ejecución de las actividades se dividió en 3 fases:
En la primera fase se trabajó con el aprendizaje, con actividades como “Descubriendo colores” y “Adivina… Adivina”, por
medio de una retroalimentación al final de esta fase se corroboró que la teoría del juego es eficaz ya que por medio de
ésta es posible que los niños en contexto preescolar aumenten su capacidad intelectual y al mismo tiempo su capacidad
para diferenciar y clasificar los objetos, los animales y las personas que le rodean en su entorno social.
En la segunda fase se trabajó con las relaciones interpersonales con actividades como “Colores en movimiento” y “El
baile de la escoba”. A través del baile se favorece el conocimiento del propio esquema corporal, el desarrollo muscular y
la agilidad corporal en los sujetos. Además de que las actividades fomentaron el trabajo en equipo y la tolerancia, ya que
en grupo los niños aprendieron a ser comprensivos, a apreciar los derechos y las habilidades de los demás.
En la tercera fase se trabajó la disciplina con actividades como “El semáforo” y “El espejo”. Dichas actividades fueron
realizadas con la finalidad de fortalecer el cumplimiento de reglas y trabajar los límites y la disciplina.
Durante las observaciones previas al taller, se detectó la ausencia de convivencia entre los pares, carencia de altruismo y
empatía por parte de los niños; al igual que una extrema individualidad. Al finalizar el taller se realizó un convivio en el
cual se logró verificar que dicho taller fue eficaz en el desarrollo de las conductas prosociales, fortaleciendo de igual
manera valores, tales como la bondad, el respeto, la cooperación, etc., reconociendo así la existencia del otro. Gracias a
este taller se fomentó un carácter colectivo entre los mismos alumnos del salón y un mayor desenvolvimiento de éstos,
tanto a nivel intelectual como físico. Durante el transcurso de las sesiones de este taller, se logro constatar que las
actividades lúdicas favorecieron los procesos de enseñanza y aprendizaje, las interacciones sociales y la disciplina en
niños de un contexto preescolar.
Conclusiones
Vygotsky sostenía que la formación de los conceptos que el niño va creando, es gracias a la cooperación que hace el
adulto, como por ejemplo sus padres o sus profesores de la escuela; determinado progreso es un indicador mucho más
claro de las aptitudes intelectuales que el niño va desarrollando (Kozulin, 1995), lo cual se pudo corroborar por medio de
las retroalimentaciones realizadas al final de cada fase, ya que los niños lograron identificar con mayor precisión tanto los
colores como los animales; y el concepto así como la aplicación de esté, para que formaran relaciones interpersonales.
El objetivo del presente programa de intervención pudo verificar que la privación de actividades lúdicas en niños de
contexto preescolar tiende afectar sus relaciones sociales, su aprendizaje y su disciplina, una vez puesto en marcha el
programa de intervención con base en actividades lúdicas hubo una mejoría en cuanto a los aspectos anteriormente
mencionados, lo cual se corroboró en el cierre de dicho programa a modo de convivio. En el cual se pudo observar la
fomentación de los valores tales como la cooperación y la bondad de los niños hacia sus compañeros, esto al
presentarse un caso a la hora del desayuno, en el cual una compañera no llevaba comida, inmediatamente los demás
niños ofrecieron parte de sus alimentos, lo que al principio no se observaba.

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octubre 2017
Referencias
Betancourt, J., y Valadez, M. (2007). Atmósferas Creativas. Juega, Piensa y Crea. México: Manual Moderno.
Meneses, M., y Monge, M. (2001). El juego en los niños: enfoque teórico. Costa Rica: Universidad de Costa Rica, 25(2),
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Fernández, L. (2014). Juego psicoterapéutico para el desarrollo emocional. Psicoterapia Gestalt para niños y jóvenes.
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Berk, L. (1998). El desarrollo del niño y del adolescente. México: Pearson Educación.
García, M. y Rubio, A. (2011). Tesis de Licenciatura en Psicología: El juego y las relaciones sociales en niños de
preescolar. México: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Kozulin, A. (1995). Pensamiento y lenguaje. Lev Vygotsky. Nueva edición a cargo de Alex Kozulin. Cognición y desarrollo
humano. España: Paidós Ibérica.
La paternidad en el contexto migratorio México-Estados Unidos

Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco*, Dr. Juan Guillermo Figueroa Perea**
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, **El Colegio de México
Descriptores: paternidad, migración, vinculopaternofilial, Michoacán, Estados Unidos
Introducción
A inicios de la década del 2000 se incrementó el estudio de los hombres en los contextos migratorios desde una
perspectiva psicosocial, que va más allá de los procesos macroeconómicos y políticos asociados con la movilidad de los
varones mexicanos hacia Estados Unidos. Los varones, como sujetos de género, se constituyen en la experiencia
migratoria a través de suscribirse al trabajo, la proveeduría económica, la paternidad y la conformación de relaciones de
pareja(s), cuyo cumplimiento les permite adscribirse a la representación de la masculinidad dominante. Para los varones
de diversas comunidades rurales del país, y en especial de Michoacán, que históricamente ha mantenido un alto índice
de intensidad migratoria, la partida hacia el vecino país del norte, el cruce de la frontera, la estancia en Estados Unidos y
su regreso a su lugar de origen, tiene efectos en las relaciones intrafamiliares.
Este trabajo tiene el objetivo de presentar las características del vínculo paterno-filial que un grupo de hombres de una
comunidad rural de Michoacán establece con sus hijas e hijos en el contexto migratorio y los reacomodos de dicha
relación en el contexto de retorno, como producto de una investigación más amplia (Cervantes-Pacheco, 2016).
Se buscó identificar aquellos elementos del dilema subjetivo que estos hombres han enfrentado entre migrar para
trabajar y proveer económicamente a sus hijos(as), o permanecer en su lugar de origen con menos posibilidades de
cumplir con estos mandatos de la masculinidad a cambio de estar presentes en las vidas de sus hijos(as). No obstante
que el estudio del vínculo paterno-filial en contextos migratorios se ha dejado de lado bajo el supuesto que la función de
proveer cuidados y criar a los hijos está rígidamente asociada a las mujeres, mientras que a los varones corresponde
desempeñar el papel de hombre-padre trabajador y proveedor económico, en las cuales se justifica su ausencia física
para salir en su búsqueda.
Método
Esta investigación se realizó bajo una metodología cualitativa y un método etnográfico. Entre 2013 y 2014 se entrevistó a
profundidad, mediante una guía de temas, a once hombres, originarios de la comunidad rural de Charo, Michoacán, que
habían migrado a los Estados Unidos y que en ese momento se encontraban de regreso en su lugar de origen. No se
excluyó a los participantes por la edad, la escolaridad, su situación de pareja, el número de hijos, la ocupación laboral, ni
por las condiciones legales ni temporales en que migraron. Para la recopilación de datos se diseñó una guía de entrevista
y una ficha de datos sociodemográficos. Como producto de la observación participante, se elaboraron diarios de campos
que contienen fotografías y relatos de los encuentros informales sostenidos con hombres y mujeres de diversas edades
de la comunidad, para dar cuenta de la realidad cultural y social de la misma en función de la migración. El análisis del
corpus de estudio se realizó mediante la elaboración de trayectorias de vida y por medio del análisis del discurso
emanado de las entrevistas. Para interpretar los resultados se efectuaron fichas de análisis organizadas de acuerdo a las
categorías y subcategorías de análisis. Los ejes temáticos de esta investigación fueron la experiencia migratoria, la
representación de la masculinidad y la constitución de sujetos de género.
Resultados
Este grupo de hombres inició su experiencia de migración entre los 14 y los 30 años de edad, de 1975 a 2013, y el
número de veces que ingresaron a Estados Unidos fue en un rango de 1 a 15 veces. Todos se fueron por primera vez al
“Norte” de manera indocumentada. El tiempo de estancia fue de entre 1 a 37 años. Los lugares de destino fueron
California, Oregón y Washington, Chicago, Oklahoma, Atlanta y Florida, donde se dedicaron a trabajar en el campo, la
jardinería, la construcción, el mantenimiento de casas y edificios, y sólo uno laboró como chef. El periodo de retorno a su
comunidad de origen tuvo lugar entre 1994 y 2014. Diez de ellos tenía pareja, aunque la mitad había tenido entre 2 y 3

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octubre 2017
relaciones de pareja importantes, y sólo uno de ellos estaba separado. Todos eran padres, tuvieron entre 2 y 6 hijos, y
uno tenía además 3 nietos.
Ocho de los participantes regresaron voluntariamente, por el anhelo de reunificación familiar, regresar a su propia tierra,
por alcanzar los objetivos que se habían propuesto inicialmente. Mientras que tres varones regresaron obligatoriamente
por deportación.
En Charo es muy importante la conformación de la familia a través de tener hijos(as), puesto que la paternidad también
se considera como un signo de hombría. Del mismo modo, para los hombres asumir los compromisos de trabajar y
proveer económicamente a sus dependientes denota responsabilidad, atributo asociado con la representación de su
masculinidad (Rosas, 2007; Mummert, 1999).
Así, se fue entretejiendo la conformación de pareja(s) y la paternidad tanto en uno como en otro lado de la frontera. El
inicio de la migración de los varones que estaban casados y ya tenían hijos(as) estaba motivado en cubrir las
necesidades económicas y materiales, en el anhelo de “mejorar”, trabajar, ganar dinero para mandar a su familia, y
tuvieron como objetivo central el construir o ampliar una casa. Durante la estancia de algunos de estos varones en
Estados Unidos, la paternidad se ejerció a distancia, a través de la comunicación mediada por la tecnología, y la relación
quedó contenida por la proveeduría económica mediante el envío de remesas y regalos, conformando así el vínculo más
representativo de la unidad con sus hijos e hijas. Por ello, Mummert (2011) describe a los hombres migrantes con
hijos(as) en las comunidades de origen como “el padre de cheque”. No obstante, los participantes manifestaron tener
ciertas dificultades durante su estancia en el “Norte” para ser padres ausentes, sobre todo porque algunos engendraron
hijos(as) que aún no conocían porque nacieron en su ausencia. Al respecto, emergieron emociones de nostalgia,
extrañamiento y temor de no tener una relación con sus hijos e hijas, de que cuando regresaran éstos no los
reconocieran y que el “sacrificio” que hacían permaneciendo allá no era por gusto, sino para darles una mejor calidad de
vida y otras oportunidades a su descendencia.
En el contexto de retorno, en la paternidad hubo algunas continuidades como la de transmitir a sus hijos lo que un
hombre es y hace, entre lo que destacó la migración misma, y algunas transformaciones respecto al deseo de re-generar
el vínculo paterno-filial previamente impactado por la migración. La paternidad provocó en estos varones un sentido de
responsabilidad del otro, en el cual se fincaron cambios de comportamiento y les despertaron emociones de
extrañamiento y añoranza por la separación física debido a la migración, y a la experiencia de desconocimiento hacia
ellos de parte de sus hijas e hijos; debido a que en parejas con experiencia de migración, es común que los embarazos
se produzcan en los retornos temporales de los hombres, mientras que las mujeres quedan embarazadas y resuelven
solas el nacimiento y la crianza de los hijos.
Algunos de los participantes tuvieron que hacer ciertas cosas para sus hijos y así tener una relación con ellos, tales como
traer regalos, jugar, comprar cosas, dar dinero, para recuperar el tiempo y el cariño que parecían haber perdido de sus
hijas e hijos por la ausencia física. Algunos varones expresaron el temor que sentían que sus hijos llegaran a la
adolescencia sin la “figura paterna” lo cual acentuaría la rebeldía y reforzaría la idea de que no había una familia. Otros
participantes hablaron sobre las consecuencias de no estar con sus hijos, tales como el abandono y las conductas de
riesgo, pues tuvieron hijas e hijos durante su estancia en los Estados Unidos, mismos que se quedaron “allá”, con sus
respectivas madres después de sus divorcios, y con quienes era aún más difícil la reunificación debido a la imposibilidad
de regresar a ese país después de su deportación.
Conclusiones
Desde el proceso migratorio, se puede observar que la paternidad tiene diversos significados y formas de ejercerse
dependiendo de la fase del ciclo migratorio en que se encuentren los varones charenses. La paternidad, por un lado,
impulsó el proyecto migratorio de algunos de estos varones para proveer económicamente a los hijos e hijas que ya se
tienen. Al parecer, en el momento de la partida no se presentaron procesos reflexivos sobre los costos emocionales que
pudiera acarrear en los niños y niñas la ausencia física del padre. No obstante, en el contexto de retorno a Charo, ante
los signos de la existencia de profundas brechas emocionales entre algunos varones y sus hijos(as), que en algunos
casos llegaron al extremo del no (re)conocimiento, éstos lograron cierto entendimiento de que la proveeduría económica
no suple su presencia física como padres. La experiencia de una paternidad a distancia fue señalada por los
participantes como uno de los mayores costos emocionales de la migración; ya que implicó perderse eventos importantes
en la vida de sus hijos, como el nacimiento, los cumpleaños, los eventos escolares, entre otros. Por ende, quienes
tuvieron la oportunidad de tener a sus hijos en Charo hicieron esfuerzos para recuperar la confianza y mejorar las
relaciones a través de otro tipo de expresiones basadas en la cercanía, la atención, la convivencia, que fueran más allá
de la provisión económica. El deseo de estar con sus hijos e hijas constituyó una motivo suficiente para detener futuras
migraciones, aún más fuerte que la relación con su pareja. Figueroa (1998) reflexiona sobre la posibilidad de que una
mayor participación de los hombres en la crianza rebasaría su papel de proveedor, pasando al nivel de provisión de
cuidados, de guía cognitiva y emocional, donde los padres también se enriquecerían.
La paternidad de los hombres migrantes representa una gran veta de investigación a seguir que incluya a los hombres
como unidades centrales de análisis, desde diferentes ángulos y no sólo desde la proveeduría económica y en relación
con la ausencia física, de la que ya han dado cuenta varios estudios como los realizados por Hondagneu-Sotelo y

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Messner (1994), ya que en algunos casos los hombres-padres han sido analizados en conjunto con la maternidad
transnacional, bajo el supuesto de que la migración de los hombres está sostenida y justificada en la representación de
su masculinidad, por tanto éstos no perciben sentimientos de abandono y culpa por no estar presentes con sus hijos. Al
respecto, Parreñas (2008) sostiene que en tanto la paternidad transnacional siga obedeciendo a normas ideológicas de
género, en las que se justifica que el hombre se ausente de las interacciones cotidianas con la familia para ir a trabajar y
ganar dinero para proveer económicamente, con base en lo cual mantiene distancia afectiva con sus hijos(as), se
reafirma aún más la división sexual del trabajo, puesto que las mujeres se quedan a cargo de la crianza instrumental y
afectiva de los hijos mientras ellos trabajan remuneradamente, agravando así la brecha emocional intergeneracional.
Referencias
Cervantes-Pacheco, E. (2016). “La constitución de sujetos masculinos en la experiencia migratoria hacia Estados Unidos.
El caso de un grupo de hombres migrantes de la comunidad de Charo, Michoacán”, tesis inédita de doctorado, México,
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Figueroa-Perea, J. G. (1998). “La presencia de los varones en los procesos reproductivos. Algunas reflexiones”, en S.
Lerner (Ed.), Varones, sexualidad y reproducción. México: El Colegio de México.
Hondagneu-Sotelo, P. y Messner, M. (1994). “Gender displays and men´s power. The “new man” and the Mexican
immigrant man”, en H. Broad y M. Kaufmann (Eds.), Theorizing masculinities. California: Sage Publications.
Mummert, G. (2011). “Todo queda en familia (transnacional): niños mexicanos a cargo de cuidadores alternativos”, en F.
Lestage y M. E. Olavarría (Eds.), Parentescos en un mundo desigual. Adopciones, lazos y abandonos en México y
Colombia. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, Miguel Ángel Porrúa.
Mummert, G. (2009). (Ed.), Fronteras Fragmentadas. México: El Colegio de Michoacán y Centro de Investigación y
Desarrollo del Estado de Michoacán, 2ª edición.
Parreñas, R. (2008). “Transnational fathering: gendered conflicts, distant disciplining and emotional gaps”. Journal of
Ethnic and Migration Studies, 34 (7): 1057-1072.
La salud mental de los hombres con experiencia de migración en el contexto de retorno

Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco, Mtra. Nydia Obregón Velasco, Dr. Ferrán Padrós Blázquez
Descriptores: salud mental, hombres, Michoacán, migración, contexto de retorno
Introducción
En la historia de la migración México-Estados Unidos ha estado presente el retorno de los migrantes, sobre todo de los
hombres de la región Centro-Occidente, a la que pertenece Michoacán, que se fueron solos con fines laborales, mientras
sus familias se quedaban en las comunidades de origen. El estudio de los contextos de retorno se incrementó a partir
del 2007 con la crisis económica en Estados Unidos, por el volumen de retornados, las políticas migratorias cada vez
más restrictivas y porque no se pueden aplicar las teorías de la migración en sentido inverso para entender su dinámica
heterogénea. Ahora dicha región se ha convertido en receptora de migrantes de retorno, aunque las investigaciones se
han enfocado en la dicotomía sobre el migrante “exitoso/fracasado” y no sobre el contexto de la re-inserción social y
subjetiva (Cassarino, 2004; Durand, 2004; Massey, Durand y Riosmena, 2006; Rivera, 2011; López y Mójica, 2013; Woo
y Flores, 2015); y existen menos estudios sobre el impacto de la migración en la salud mental de los varones desde una
perspectiva de género (Rosas, 2008; Flores y Cervantes, 2016; Cervantes-Pacheco, 2016).
Método
Se realizó una investigación binacional con metodología mixta, cuyo objetivo fue conocer el impacto de la migración en la
salud mental y el funcionamiento familiar de 79 varones originarios de Michoacán con experiencia de migración; 39 eran
residentes de una comunidad rural del Valle Central de California y 40 de cuatro comunidades rurales en Michoacán.
Aquí se dará cuenta de éstos últimos en función de la salud mental. Se aplicaron tres instrumentos estandarizados: 1)
CESD-R, para evaluar sintomatología depresiva (Centro de Estudios Epidemiológicos-Depression Scale Review, Radloff,
1977, Eaton et al., 2004); 2) Inventario de Ansiedad de Beck (Steer & Beck, 1997), y 3) Escala de Recursos Psicológicos
(Rivera-Heredia, Andrade-Palos y Figueroa, 2006). La estadística descriptiva se calculó a través de STATA® v.12. Se
realizó observación participante, entrevistas a profundidad y grupos focales, cuyos datos fueron transcritos y analizados
sistemáticamente por fecha y técnica a través del programa Atlas-ti (V.6).
Resultados
Los instrumentos reportaron que los participantes no cumplieron los criterios para cualquier trastorno psiquiátrico basado
en el DSM IV-TR, tampoco para el trastorno de ansiedad ni para el trastorno depresivo mayor, aunque sí experimentaron
tristeza, desesperación y desesperanza, reportados por el CESD-R (n=31 con síntomas de intensidad leve, n=7 con
nivel moderado y n=2 con sintomatología depresiva severa). Los participantes manifestaron severas dificultades para
manejar los recursos emocionales, sobretodo la tristeza y el enojo, recurriendo al autocontrol de manera evitadora.

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Presentaron mayor acceso a las redes de apoyo social y confianza en pedir ayuda a su regreso. Cualitativamente se
encontró que los desafíos de readaptación personal, familiar, comunitaria, laboral y económica, propiciaban en la mayoría
de los hombres el continuo anhelo de regresar al Norte, a pesar de los riesgos. Estos hombres esperaban encontrar
“las cosas como eran antes de que se fueran” y asumir la autoridad sobre la familia y volver a entrar en la dinámica
familiar patriarcal establecida en sus papeles de cónyuges, padres e hijos. Como resultado de las discrepancias entre las
realidades encontradas y lo que esperaban, comenzaron a mostrar síntomas depresivos, alcoholismo y comportamientos
riesgosos, sobre todo quienes no encontraron trabajo remunerado. Se identificaron dificultades para discutir experiencias
traumáticas vividas en el proceso migratorio; existe una relación directamente proporcional entre la expresión de las
emociones y el bienestar subjetivo. Ante el malestar subjetivo no atendido, se observó que los hombres no recurrían a
buscar ayuda profesional debido a los aprendizajes de género masculinos.
Conclusión
En conclusión, la migración de retorno presenta una gran complejidad y especificidad que amerita la generación y
aplicación de nuevas teorías que permitan repensar la subjetividad generizada de los involucrados en relación con
la salud mental. El retorno implica un proceso de adaptación y readaptación a los aspectos económicos, laborales,
sociales y familiares, que no se contemplan por los varones y sus familias; su resolución no tiene relación con el tiempo
transcurrido desde su llegada sino con los recursos personales, familiares, y materiales que cada individuo pone en
juego para alcanzar su plena reinserción. Así, el bienestar subjetivo quedo constituido en ambigüedades, contradicciones
y dilemas que dificultaban la reinserción en todos los ámbitos del contexto de retorno, por ello es necesario generar
programas de atención psicológica para dicha población.
Referencias
Cassarino, J. (2004). “Theorizing Return Migration: The Conceptual Approach to Return Migrants Revisited”, International
Journal on Multicultural Societies, 6(2): 253-279.
Cervantes-Pacheco, E. I. (2016). La constitución de sujetos masculinos en la experiencia migratoria hacia Estados
Unidos. El caso de un grupo de hombres migrantes de la comunidad de Charo, Michoacán. Tesis inédita de doctorado.
México: Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Durand, J. (2004). “Ensayo teórico sobre la migración de retorno. El principio del rendimiento decreciente”. Cuadernos
geográficos, 2(35): 103-116.
Flores, Y. y Cervantes, E. (2016). Final report about the research “Impact of migration on the mental health and family
functioning of Mexican immigrant men”. Programa de Investigación en Migración y Salud, Iniciativa de Salud de las
Américas de la Universidad de California, Berkeley.
López, G. y Mójica, A. (2013). “Migración de retorno y los cambios en el índice de intensidad migratoria en Michoacán,
Jalisco y Guanajuato”. Revista Acta Universitaria, 23 (Número Especial Procesos Migratorios): 5-15.
Massey, D., Durand, J. y Riosmena, F. (2006). “El capital social, política social y migración desde comunidades
tradicionales y nuevas comunidades de origen en México”. Reis: Revista Española de Investigaciones Sociológicas,
(116): 97-121.
Rivera, L. (2011). “¿Quiénes son los retornados? Apuntes sobre el migrante retornado en el México contemporáneo”, en
B. Feldman-Bianco, L. Rivera, C. Stefoni, M. Villa (Comps.), La construcción social del sujeto migrante en América Latina:
prácticas, representaciones y categorías. Quito: FLACSO Ecuador, CLACSO, Universidad Alberto Hurtado.
Rosas, C. (2008). Varones al son de la migración. Migración internacional y masculinidades de Veracruz a Chicago.
México: El Colegio de México.
Woo, O. y Flores, A. (2015). “La migración de retorno de migrantes mexicanos en el siglo XXI”, Revista Población y
Desarrollo: Argonautas y Caminantes, 11: 23-36.
Desarrollo de Apego Seguro en Niños con Retraso Psicomotor a través de Masaje Infantil
Lic. Jessica Chaidez Barrera, Mtra. Silvia Andrea Aldape Uriega, Mtra. Blanca Irene Gracia Riestra
Descriptores: Apego Seguro, Retraso Psicomotor, Masaje infantil, Vinculos afectivos, Infantes
El apego es un lazo afectivo que une a la persona con una figura específica, este lazo induce conductas que tienden
a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el tiempo. Este comportamiento de vinculación, es resultado tanto de
una necesidad innata como de adquisición, tiene doble función: una de protección física y seguridad emocional al ser
proporcionada por un adulto capaz de defender al niño vulnerable de todo peligro; y la otra función es de socialización
(Moneta, 2014).
Durante los primeros meses de vida el niño va desarrollando un vínculo de apego con sus padres pues le proporcionan
seguridad y un sostén emocional, le dan estabilidad y lo proveen de la satisfacción de sus necesidades básicas.
Este lazo se establece desde el momento del nacimiento y se va fortaleciendo durante la convivencia diaria. Cuando

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las relaciones logran consolidarse de manera positiva y gratificante, se traduce en un apego seguro del niño hacia
sus padres, adquiriendo habilidades sociales, emocionales y psicológicas desenvolviéndose en un ambiente sano y
reconfortante. Tal como lo refiere Solter, (2013) “El apego seguro ayuda a los niños a adquirir sentido de confianza en sí
mismos, seguridad, aprender a compartir, etcétera, pero cuando las interacciones no están presentes los niños pueden
llegar a sentirse inseguros, ansiosos, solos y su comportamiento puede volverse difícil”.
El apego se vuelve un factor esencial dentro del desarrollo integral de los niños, sin embargo podemos identificar
situaciones en lo que su desarrollo está por debajo de lo esperado, y sin que exista un diagnostico médico, detectándose
Retraso Psicomotor , el cual es definido como “un diagnostico provisional, en donde los logros del desarrollo
de un determinado niño durante sus primeros años de vida aparecen con una secuencia lenta para su edad y/o
cualitativamente alterada” (Vericat y Orden, 2003)).
Se calcula que el l0% de la población mexicana sufre de algún tipo o grado de discapacidad y de estos aproximadamente
el 3% son niños. En México, según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), 4.5% de
la población total tienen algún tipo de discapacidad de este porcentaje, 8.5% corresponde a retraso psicomotor (Almaro,
1997).
El Programa de Masaje Infantil parte de la visión de fortalecer o desarrollar el vínculo de apego entre padres e hijos, lo
cual permite establecer un canal de comunicación que beneficia el contacto con el niño, aprendiendo a escucharlo e
identificando sus necesidades y demandas, no solamente físicas sino también emocionales. Por lo que se pretende que
logre impactar en el desarrollo psicomotor del niño propiciando que alcance el desarrollo esperado a su edad
En este sentido surge el interés por este trabajo, el cual radica en la necesidad de brindarles a los padres una
herramienta que les permita entender, comprender y ayudar a su hijo una vez diagnosticado con un retraso psicomotor.
Se implementar el Programa de Masaje Infantil de Vimala Schneider para facilitar el desarrollo del apego seguro en los
niños y disminuir el retraso psicomotor.
Método
Esta investigación es de tipo experimental de caso único con diseño sin retirada ABA, pre-test post-test (Montero & León,
2007).
Participantes
La muestra estuvo formada por 5 niños del CENDI #6 “Profra. Elia Gutiérrez de Castillo Mireles”, en Cd. Victoria,
Tamaulipas, detectados con retraso psicomotor comprendiendo un rango de edades de 1 año 6 meses a 5 años y sus
madres, fueron seleccionados de forma no probabilística, intencionada.
Instrumentos
Se utilizó para la valoración de los niños la Escala de Desarrollo de Margarita Ramos, la cual evalúa 5 áreas el desarrollo:
cognitivo, lingüístico, adaptativo, social-emocional y motor. Aplicable para niños de o a 7 años de edad.
Respecto a la evaluación de las madres para determinar el tipo de apego se empleo el Cuestionario para la Evaluación
de Adoptantes, Cuidadores, Tutores y Mediadores, CUIDA , adaptado y estandarizado en México. (Bermejo, Estévez,
García, García-Rubio, Lapastora, Letamendía, Parra, Polo, Sueiro y Velázquez de Castro, 2006).
Procedimiento
Se solicitó autorización al CENDI #6 “Profra. Elia Gutiérrez de Castillo Mireles”, para llevar a cabo el proyecto de
investigación, se informó a los padres sobre el objetivo de la investigación y se solicitó su firma de consentimiento para
participar en el estudio. Posteriormente se realizó el pre-test mediante la aplicación de la Escala de Margarita Ramos a
los niños y se evaluó a las madres con el test CUIDA. Enseguida se les capacitó a las madres mediante el Programa de
Masaje Infantil a través 3 sesiones distribuidas 1 por semana. La fase de intervención del programa se implementó en un
periodo de 4 meses, finalmente se efectuó el post-test.
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de la intervención obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos
definidos en la metodología y analizados mediante el programa estadístico SPSS versión 21.
La muestra estuvo comprendida por 5 infantes; sujetos del estudio, con una media de edad de 2.86 años, En lo que se
refiere al género, predomino el masculino con 60% (n=3) por 40% (n=2) del femenino, en cuanto a su escolaridad el 60%
(n=3) cursaban CENDI y el 40% (n=2) cursaba preescolar.
En lo que se refiere a las madres de los infantes; los datos sociodemográficos indican una media de edad 29.20 años. En
referencia a la escolaridad se presentó una frecuencia del 100% (n=5) con nivel de Licenciatura.
En relación con las muestras; es decir, las mediciones previas y posteriores, para conocer su valor de significancia en la
diferencia de acuerdo al programa de intervención se realizó la prueba no paramétrica para dos muestras relacionadas:
Wilcoxon, obteniéndose los siguientes resultados: en el área de desarrollo cognoscitivo (Z=0.465), lingüístico (Z=0.273),
socioemocional (Z=0.564), adaptativo (Z=0.109) y físico (Z=0.593), por lo que no se encuentra datos significativos.
Posteriormente se realizó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas al cuestionario CUIDA, en este caso se
eligieron el valor para la escala “Capacidad de establecer vínculos afectivos o de apego” que es la que tiene relación
directa con esta intervención obteniendo un resultado de Z= .066 lo cual indica una tendencia a la significancia.

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CONCLUSIONES
En relación al objetivo planteado en el presente estudio aumentar de apego seguro y disminuir el retraso psicomotor
mediante la aplicación programa de masaje infantil, de acuerdo a la evidencia no se encontró significancia en las
mediciones previas y posteriores a la intervención, Sin embargo en lo que respecta a la capacidad de establecer vínculos
afectivos y de apego materno, se encuentra una tendencia a la significancia, por lo que se sugiere como futura línea de
investigación ampliar la muestra a fin de que permita resultados generalizables.
Esta investigación pretende destacar la importancia que tiene el establecer desde los primeros años de vidas prácticas
como el masaje infantil dentro de los programas que ofrecen los servicios de salud y escolares, promoviendo estrategias
que favorezcan el desarrollo integral de los niños, fomentando la participación activa de los padres.
Debido a que en las últimas décadas se ha puesto un especial énfasis en programas que buscan promover la
parentalidad, positiva lo que se conoce como “intervención temprana basada en el fomento del apego” ha demostrado
generar un gran impacto, tanto en mejorar la calidad del cuidado de los padres hacia sus hijos, como en el desarrollo
integral en este último (Berlin, Ziv, Amaya-Jackson, & Greenberg, 2005; Borberg, 2000; Lecannelier, 2006, 2007, citados
en Undurraga, V. et al., 2009).
REFERENCIAS
Almaro Elizalde, Estudio retrospectivo de la efectividad del programa de estimulación temprana en niños con alto riesgo
neurológico en el servicio de Rehabilitación del Hospital Infantil de México “Federico Gómez”. Rev Soc Mex Med Fís
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Bermejo, F., Estevez, I., García, M., García-Rubio, E., Lapastora, M., Letamendía, P., Cruz, J., Polo, A., Sueiro, M. &
Velázquez, F. (2007). Cuestionario para la evaluación de adoptantes, cuidadores, tutores y mediadores CUIDA. Madrid.
Tea Ediciones.
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Identidad y rol de género por redes semánticas en universitarios

Dra. Mayra Aracely Chávez Martínez, Dra. Jana Petrzelová Mazacová, Dr. Joel Zapata Salazar, Andrea Fernanda Mata
Torres, Universidad Autónoma de Coahuila
Descriptores: Identidad, rol, género, universitarios, redes semánticas
Introducción
La diversidad entre hombres y mujeres ha sido un aspecto inherente en la interacción humana, variando en tiempo
histórico, geografía, religión, política, costumbres y una infinidad de variables.
El concepto de género se ha estudiado en el ámbito académico-político desde mediados de la década de los setenta,
con el fin de analizar su construcción, tomando como partida la referencia a la distinción entre sexo (y los diferentes
conceptos del ámbito corporal) y las construcciones colectivas socioculturalmente creadas a partir de dichas diferencias
corporales (Barbieri, 1996).
Esta conceptualización y construcción crea un discurso que se manifiesta en las prácticas y costumbres de los jóvenes.
El discurso permite analizar las construcciones y el imaginario social de una población específica sobre un tema. En este
caso se ocupó el uso de las redes semánticas, una técnica útil para estudiar el discurso por medio del análisis del peso
semántico que le otorgan los sujetos a las palabras, utilizando conceptos estímulo para provocar dicha respuesta (Raiter,
2002).
Actualmente existe una sociedad patriarcal, indicando que está basada en un sistema que legitimiza a los hombres para
tomar el poder en diferentes aspectos de la vida (afectivos, laborales, sociales). Esta masculinidad dominante se conoce
como masculinidad hegemónica, estableciendo un sistema rígido de pautas a seguir por los hombres, subordinando
a aquellos que no cumplen con sus requisitos, y en este grupo de subordinación también se encuentran las mujeres
(Connell, 2003).
Sin embargo, en los últimos años se ha llevado a cabo un proceso de cambio social que ha reformulado ciertos
planteamientos del patriarcado, cambiando pautas u conductas.
Los jóvenes son los receptores y creadores de esta variedad de discursos que tiene un impacto ya no sólo en su entorno

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inmediato, sino que, gracias a fenómenos como la globalización, podemos apreciar que este cambio se expande y da
lugar a una recreación de valores.
Los estudios de género comenzaron en la década de los setenta, con el creciente interés de las feministas de restructurar
el estudio académico en torno a las mujeres.
Casi simultáneamente, unos años más tarde, comenzaron los estudios de las masculinidades, trayendo así un balance
equilibrado en el estudio del género en los dos sexos.
Autores como Connel (2003), Martini, (2002) y Seidler,(1997), han contribuido a que el estudio de género trascienda el
plano de lo biológico para entenderlo como un proceso y una construcción socio-histórica, por lo tanto, es importante
estudiar el contexto social para abordar tan complejo fenómeno.
Actualmente existen diferentes estudios que hablan acerca de la compleja construcción de identidades a partir de
prácticas corporales (Sosa-Sánchez, Erviti, & Menkes, 2012). Lo cual indica que existe una exponencial creación de
discursos y nuevas significaciones en torno a lo sexual, a la identidad y al rol que los individuos se autoimponen, a la par
que son impuestos por la sociedad.
Vivimos en un mundo globalizado, donde se estandariza una cultura de la rapidez, lo inmediato; un evento
aparentemente aislado puede tener alcances mundiales, y una práctica o una pauta social pueden convertirse en norma
en poco tiempo.
Esto mismo lleva a los siguientes planteamientos: ¿Cómo afectan estos cambios sociales en mayor inclusión de la mujer
en el campo laboral, mayor repartición de deberes sociales en la construcción que tienen los jóvenes acerca de su propia
identidad y de su papel en la sociedad?
Conocer la influencia de dichos aspectos en la población juvenil ayuda a la contemplación de un panorama general
acerca de cómo evolucionará la idea que tienen las personas acerca del género y las políticas públicas, así como las
normas básicas para convivir en sociedad. Asimismo ayudará a comprender de qué manera las nuevas generaciones
formarán sus identidades y con base a qué pautas interactuarán entre ellos.
Finalmente, se tiene como objetivo conocer el discurso en torno a la identidad y el rol de género en jóvenes
universitarios.
Método
Diseño
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo, de corte mixto. El diseño de investigación fue no experimental, por lo que
no pretendió manipular la muestra ni tener un diseño de muestreo aleatorio.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 525 participantes de edades entre 19 a 29 años con una media de 22 años (DS 2.31)
de los municipios de Saltillo, Monclova y Torreón, Coahuila.
Instrumento
Se utilizó la técnica de redes semánticas para analizar el contenido semántico del discurso (Lagunes, 1992). La
mediación del investigador se limitó a la estimulación; no interviene durante la búsqueda y la selección de las palabras
con las que el sujeto define al objeto (Zermeño , Arellano, & Ramírez, 2005).
Resultados
Se aplicaron nueve palabras estímulo, de las cuales se tomó a consideración los pesos semánticos y la distancia
semántica cuantitativa de seis.
1) Análisis semántico. Palabra “Mujer”
Definidoras:
1- “madre” con un peso de 1099 y DSC de 100
2- “delicada” con un peso de 540 y DSC de 99
3- “amor” con un peso de 950 y DSC de 96
4- “inteligencia” con un peso de 899 y DSC de 95
5- “cariño” con un peso de 600 y DSC de 94
6- “bonita” con un peso de 548 y DSC de 91
7- “sensibilidad” con un peso de 490 y DSC de 91
8- “bella” con un peso de 992 y DSC de 90
9- fuerte con un peso de 641 y DSC de 71.
2) Análisis semántico. Palabra “Hombre”

1- “fuerte” con un peso de 1908 y DSC de 100
2- “rudeza” con un peso de 247 y DSC de 99
3- “fortaleza” con un peso de 249 y DSC de 97
4- “responsabilidad” con un peso de 407 y DSC de 92

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5- “valentía” con un peso de 202 y DSC de 82
6- “machismo” con un peso de 258 y DSC de 81
7- “amigo” con un peso de 320 y DSC de 79,
8- “trabajador” con un peso de 1486 y DSC de 78
10- “padre” con un peso de 655 y DSC de 44
3) Análisis semántico. Palabra “Feminidad”

1- “mujer” con un peso de 661 y DSC de 100
2- “maquillaje” con un peso de 158 y DSC de 99
3- “cariño” con un peso de 135 y DSC de 99
4- “arreglada” un peso de 156 y DSC de 99
5- “perfume” con un peso de 136 y DSC de 97
6- “delicada” con un peso de 542 y DSC de 82
7- “coqueta” con un peso de 110 y DSC de 81
8- “bella” con un peso de 424 y DSC de 78
9- “bonita” con un peso de 159 y DSC de 63
10- “amor” con un peso de 253 y DSC de 60
4) Análisis semántico. Palabra “Masculinidad”

1- “fuerte” con un peso de 1308 y DSCde 100
2- protección con un peso de 214 y DSC de 99
3- deporte con un peso de 195 y DSC de 99
4- rudeza con un peso de 362 y DSC de 99
5- fortaleza con un peso de 339 y DSC de 94
6- caballero con un peso de 197 y DSC de 92
7- hombre con un peso de 956 y DSC de 73
8- trabajador con un peso de 366 y DSC de 66
9- poder con un peso de 215 y DSC de 63
10- machismo con un peso de 558 y DSC de 58
5) Análisis semántico. Palabra “Poder”

1- “dinero” con un peso de 1130 y DSC de 100
3- “responsabilidad” con un peso de 352 y DSC de 93
4- “control” con un peso 291 y DSC 93
5- “autoridad” con un peso de 311 y DSC de 88
6- “gobierno” con un peso de 257 y DSC de 88
7- “abuso” con un peso de 196 y DSC de 76
8- “fuerza” con un peso de 726 y DSC de 64
9- “liderazgo” con un peso de 376 y DSC de 52
6) Análisis semántico. Palabra “Relaciones de pareja”

1- “amor con un peso de 2376 y DSC de 100
2- “felicidad” con un peso de 357 y DSC de 99
3- “comprensión” con un peso de 620 y DSC de 99
4- “respeto” con un peso de 804 y DSC de 90
5- “cariño” con un peso de 510 y DCL de 81
6- “comunicación” con un peso de 897 y DSC de 80,
7- “apoyo” con un peso de 636 de DSC de 79,
8- “compromiso” con un peso de 282 y DSC de 78,
9- “amistad” con un peso de 361 y DSC de 71,
10- “confianza” con un peso de 1124 y DSC de 47.
Conclusión
Lo encontrado en estos campos semánticos nos muestra una tendencia a las conductas esperadas de hombres y
mujeres según los paradigmas psicosociales del ámbito contextual en el que se desenvuelven.
Es posible observar cómo las mujeres se abren un poco más al campo de la competitividad, con características como

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la fuerza o el trabajo en la palabra estímulo “mujer”, características principalmente atribuidas a los hombres. Pero aún
se conservan en el discurso, de hombres y mujeres, en cuanto a la distribución de roles, marcadas expectativas en lo
esperado por cada quien, siendo que en la identificación con la palabra estímulo “poder” se asigna a los hombres estas
tareas; mientras que las mujeres comparten características en un plano afectivo y de sumisión siendo relegadas en parte
a un plano objetal con los estímulos “mujer” y “feminidad”.
Esto, en cierta medida, es esperado, ya que la inclusión de la mujer y su rol de género en el plano social ha tenido un
mayor estudio y reestructuración a lo largo del tiempo, mientras que el hombre aún no tiene espacios abiertos para hacer
una brecha a la igualdad de género, debido a que aún no es aceptado que el hombre muestre conductas propias del
género femenino. Esto orilla a ambas partes a permanecer estáticos en cuanto a la resignificación de lo que se espera
de ellos; ya que convergen significados estereotipados y discursos progresistas y liberales al mismo tiempo. Lo que crea
una contradicción discursiva, donde hombres y mujeres son definidos con características similares, pero las prácticas de
dominio hegemónico, no permiten la inclusión, como señala Connel (2003).
La brecha de roles masculinos designados al género femenino han tenido apertura. En concordancia con Connel (2003),
Martini (2002) y Seidler (1997) se puede decir que ya existen mujeres que adoptan roles esperados de los hombres y
esto es recibidos paulatinamente y hasta elogiado. Sin embargo, a la inversa, hombres que adoptan roles femeninos
continúan siendo estigmatizados
Referencias
Barbieri, D. (1996). Certezas y malos entendidos sobre la categoría de género. México: Fondo de Cultura Económica.
Connell, R. (2003). Masculinidades. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Lagunes, I. R. (1992). Las redes semanticas naturales, su conceptualizacion y su utilizacion en la construccion de
instrumentos. Revista de psicologia social y personalidad , 91-97.
Martini, N. M. (septiembre, 2002). Masculinidades: un concepto en construcción. Nueva Antropología, 18(61), 15,16.
Olavarría, J. (2003). Los estudios sobre masculinidades en América Latina. Un punto de vista . Anuario Social y Político
de América Latina y el Caribe Nro. 6, 91-98.
Raiter, A. (2002). Representaciones sociales. Buenos Aires: EUDEBA.
Raya, J. O. (2006). LA APORTACIÓN DE SIMONE DE BEAUVOIR A LA DISCUSIÓN SOBRE EL GÉNERO . Barcelona,
España: Publicaciones Ateneo teologico .
Seidler, V. (1997). Man enough. Embodying Masculinities. Londres: Sage.
Sosa-Sánchez, I., Erviti, J., & Menkes, C. (2012). Haciendo cuerpos, haciendo género. Un estudio con Jóvenes en
Cuarnavaca. Revista de Estudios de Género, 255-291.
Verdú, A. T. (2011). EL SIGNIFICADO DE LA MASCULINIDAD PARA EL ANÁLISIS SOCIAL. Revista Nuevas Tendencias
en Antropología, nº 2, 80-130.
Zermeño , A., Arellano, A., & Ramírez, V. (Diciembre de 2005). Redes semánticas naturales: técnica para representar
los significados que los jóvenes tienen sobre televisión, Internet y expectativs de vida. Estudios sobre las Culturas
Contemporáneas, XI (22), 305-334.
Funciones ejecutivas en maestros bilingües y monolingües

Dra. Gilberto Manuel Córdova Cárdenas, Mtro. Ricardo Sandoval Domínguez, Lic. Ana Victoria Morales Holguín, Mtra.
Nadia Lourdes Chan Barocio, Lic. Brigit Arlette Escobar Fuente, Instituto Tecnológico de Sonora
Descriptores: Funciones ejecutivas, bilingues, monolingues, BANFE-2, maestros
Funciones ejecutivas en maestros bilingües y monolingües

El bilingüismo, entendiéndolo como la capacidad de procesar dos sistemas lingüísticos diferentes con la misma eficacia,
implica diversas consecuencias cognitivas tanto en su adquisición como en su uso cotidiano. Común y preferentemente
esta adquisición se da en las primeras etapas del desarrollo, durante la infancia.
Una investigación de Ardila (2012) señala las ventajas y desventajas del funcionamiento bilingüe, en muchos aspectos de
lenguaje. Ejemplos de dichas ventajas son: el desarrollo de una forma más organizada de constituir y agrupar ideas al
momento de transmitir un mensaje. La capacidad de discriminación auditiva debido a su mayor dominio fonológico. La
habilidad de distinguir y utilizar diferentes reglas de lenguaje; ofrece más alternativas para un pensamiento flexible por
sus representaciones conceptuales diferentes. Además mejor comprensión del lenguaje y su respectiva cultura;
habilidades metacognitivas, así como control cognitivo.
Sin embargo no son consistentes y dependen en gran medida del contexto. Tales efectos negativos podrían ser poca
fluidez verbal, los bilingües tienden más a presentar la sensación de tener palabras “en la punta de la lengua”, es decir,
dificultad para hallar la palabra que necesitan utilizar pero tienen el sentimiento de conocerla y recordar características de
ella. Otro aspecto negativo puede ser lentitud en la adquisición de lenguaje, y así presentar un retraso lingüístico durante

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la infancia, que es la etapa donde se adquiere el lenguaje. Problemas de interferencia entre ambas lenguas, los cuales
surgen por el constante cambio y mezcla de códigos.
Por otro lado, los estudios que realizaron en Peal y Lambert (1960) con niños bilingües inglés – francés, más parciales
que los estudios anteriores, sostienen que las habilidades lingüísticas de los bilingües eran superiores. Concluyen que el
bilingüismo da flexibilidad mental en el pensamiento del niño. Dichas conclusiones fueron criticadas y moderadas
posteriormente, pero a partir de ese momento cambia la perspectiva en el área de los efectivos cognitivos negativos.
(Martínez y Henao, 2006).
Recientemente, un grupo de investigación de Neuropiscología y Neuroimagen dirigido por Ávila (2015), se ha encontrado
con hallazgos en el funcionamiento del cerebro en personas bilingües, a través de resonancias magnéticas. A partir del
supuesto de que existe una habilidad metacognitiva común dominante en las personas bilingües se realizó la
comparación de sus resultados entre las distintas pruebas aplicadas, y se encontró que la prueba “clasificación de cartas”
era en la que presentaban más capacidad de ejecución al obtener las puntuaciones más altas. A diferencia de los
maestros monolingües, que tuvieron en su mayoría un resultado por debajo de la media.
Existen dos tipos de funciones ejecutivas, las que se denominan “metacognitivas” (Solución de problemas, planeación,
inhibición de respuestas, desarrollo e implementación de estrategias y memoria de trabajo) y dependen de áreas
prefrontales dorsolaterales; y un segundo tipo, las que coordinan cognición con emoción, las cuales dependen de una
sección distinta dentro del área prefrontal. Las investigaciones hechas señalan que el segundo tipo es el resultado de
evolución biológica, dado que son funciones que se encuentran también en primates. Pero el primer tipo, las funciones
“metacognitivas”, son exclusivas del ser humano, es por esto que llegaron a la conclusión de que tales funciones son
resultado de la evolución y uso de elementos como el lenguaje, y no dependiente de cambios biológicos recientes.
“Vygotsky argumentó que los procesos psicológicos complejos (funciones ejecutivas metacognitivas) derivan de la
internalización del lenguaje. El pensamiento se basa en el desarrollo de un instrumento (el lenguaje o cualquier otro), el
cual representa un producto cultural” (Ostrosky-Solís y Ardila, 2008).
Ostrozky y Flores (2008) explican “El desarrollo en el conocimiento de la neuropsicología de los lóbulos frontales
permitirá avanzar en la comprensión de las zonas del cerebro más importantes para la conducta y la cognición humana.
Lo que eventualmente permitirá un abordaje clínico más acorde a esta complejidad”.
Los estudios realizados a mediados del siglo pasado dejaron un estigma aún más fuerte en la población bilingüe. Pues
estos demostraban gracias a la poca parcialidad y consideración del contexto científico, que las personas instruidas en la
práctica de dos o más lenguas presentaban poca habilidad verbal y un deterioro cognitivo, que afectaba incluso su nivel
de inteligencia y rasgos negativos en la personalidad.
La realización de la presente investigación resulta conveniente para enriquecer el estudio de las funciones ejecutivas y
favorecer a las distintas ramas de la ciencia que abordan el tema, como es el caso de la neuropsicología, dando una
visión más completa acerca de la comprensión del bilingüismo y efectos que tiene a nivel de procesos cognitivos.
La realización de la investigación ayuda a desmentir teorías anteriores en las que se afirma que las personas bilingües
no sólo no tienen un funcionamiento ejecutivo elevado, sino todo lo contrario, son más lentas en su procesamiento,
demeritando las funciones de todo este sector de la población.
El propósito de la investigación no sólo es la confirmación de las nuevas teorías que hablan de un funcionamiento óptimo
en funciones ejecutivas de personas bilingües, sino que además pretende aportar conocimientos nuevos acerca de estas
funciones, no sólo el hecho de saber que existen funciones que mejoran en dicha condición bilingüe, sino también
conocer con exactitud que funciones son éstas.
Y por último como utilidad metodológica, apoya al estudio de la relación entre dos variables, el bilingüismo y las funciones
ejecutivas.
Objetivo
Medir la capacidad de función ejecutiva de una población bilingüe de maestros y compararla con un grupo monolingüe.
Pregunta de investigación
¿Existe un efecto positivo sobre las funciones ejecutivas de maestros del área de idiomas de una universidad pública
debido a su condición bilingüe?
¿En qué funciones específicamente se percibe este efecto?
¿Cuál es el nivel de las funciones ejecutivas en maestros monolingües de una universidad pública?
Población
Se utilizaron dos grupos con las mismas características en cuanto a cuestiones sociodemográficas, con la única
diferencia en la variable bilingüismo/monolingüismo.
Para la muestra bilingüe se seleccionaron maestros de inglés de una universidad pública. Los cuales son personas que
residen en Navojoa y se consideran completamente capaces de manejar dos idiomas, español – inglés, con la misma
eficacia en cualquier situación comunicativa. Dentro de este grupo se encuentran 8 mujeres y 6 hombres, con un rango
de edad entre 26 y 60 años, y con una escolaridad entre 10 y 24 años.
Como muestra monolingüe participaron maestros de diferentes carreras de la misma institución, monolingües, con el
mismo rango de edad y escolaridad.

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Materiales
Se utilizó Batería de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales, 2ª edición (BANFE-2) de Julio César Flores Lázaro,
Feggy Ostroskyy Asucena Lozano Gutiérrez. Esta prueba consta de un manual, un protocolo, láminas, juego de cartas,
tarjetas para clasificación de cartas y torre de Hanoi (base de madera con tres postes y cuatro discos de distintos
tamaños).
Su objetivo es la evaluación del desarrollo de las funciones ejecutivas entre las personas de habla hispana desde los 6
hasta 80 años de edad. Su aplicación es individual y el tiempo de aplicación es de 50 minutos aproximadamente.
Resultados
Análisis descriptivos de los resultados
El nivel que predominó sobre todos los participantes fue el Normal, con un 53%, después normal alto con un 32%,
alteración leve de 7.1% al igual que alteración severa.
Variable bilingüismo y diagnóstico
De acuerdo al análisis no se encontró relevancia en los resultados en cuanto la variable sexo y la variable determinante
que mostraba una diferencia estadísticamente significativa fue bilingüismo; dentro del diagnóstico. El diagnóstico que
predominó en los bilingües fue Normal Alto, con un 64.3% y el resto, 35.7 % se colocó en la categoría de normal. Los
monolingües tuvieron una incidencia mayor en el diagnóstico normal con un 71.4% y 14.3% en alteración moderada, al
igual que en alteración severa.
Variable bilingüismo y Clasificación de cartas
La prueba donde la población bilingüe tuvo un mejor desempeño fue “clasificación de cartas”, con un 57.1% muy por
encima de la media, el nivel más alto. Contrastando este resultado con el de población monolingüe, que se encuentra en
un 50% por debajo de la media.
Variable edad y diagnóstico
Comparando la variable edad y diagnóstico se encontró que las personas bilingües de edad entre 56 y 65 años se
encontraban en un 100% dentro del rango normal alto de diagnóstico.
Interpretación de resultados
Los maestros bilingües de la institución tuvieron en su mayoría (63%) un diagnóstico normal alto, el rango más elevado, y
los que no entraron en dicho rango se colocaron dentro del diagnóstico normal. A diferencia de los maestros
monolingües, de los cuales ninguno tuvo un diagnóstico alto, la mayoría (71%) llego como máximo al nivel normal, y el
resto se dividió de forma igualitaria entre alteración moderada y alteración severa.
Después de aplicar una amplia variedad de pruebas, evaluando diferentes funciones, se mostró en una de ellas una
incidencia de la muestra bilingüe de 57% en el nivel más alto. La prueba fue “clasificación de cartas” que tiene como
objetivo la evaluación de la flexibilidad mental, entendida cómo “cuando las estrategias cognitivas o la hipótesis de
solución de problemas no son las adecuadas para un momento y contexto específico, es necesario evitar la persistencia
en una estrategia/actividad y desengancharse de ella.
La mayor parte de la muestra se ubicó en el rango normal (71%), lo que indica que las personas monolingües no tienen
un nivel elevado en su desarrollo metacognitivo, más bien se encuentra dentro de la media poblacional.
Se encontró que la variable edad presenta un dato significativo no previsto en la investigación. Las personas bilingües
que se encontraban en el mayor rango de edad, de 55 a 65 años, tuvieron en su totalidad un nivel más alto del
diagnóstico. Y las personas bilingües de menor edad, de 26 a 30 años, obtuvieron el nivel normal en el diagnóstico. Por
lo tanto la edad tiene un papel significativo dentro del desarrollo de las funciones ejecutivas.
Discusión
Los resultados de esta investigación señalan a través del análisis estadístico de la prueba BANFE-2 la superioridad del
grupo bilingüe en cuanto a funciones ejecutivas, colocando a la mayor parte de dicha población dentro del rango más
alto. Esto concuerda el estudio de Ávila (2015), que afirman la diferencia en el control cerebral de personas que manejan
dos idiomas para realizar ciertas tareas, y que dicho funcionamiento tiene como resultado la optimización de las
funciones ejecutivas.
A partir del supuesto de que existe una habilidad metacognitiva común dominante en las personas bilingües se realizó la
comparación de sus resultados entre las distintas pruebas aplicadas, y se encontró que la prueba “clasificación de cartas”
era en la que presentaban más capacidad de ejecución al obtener las puntuaciones más altas. A diferencia de los
maestros monolingües, que tuvieron en su mayoría un resultado por debajo de la media, en esta prueba que evalúa la
flexibilidad mental. El trabajo de Peal y Lambert (1960) con niños bilingües inglés – francés, concluía la influencia del
bilingüismo en la flexibilidad mental del pensamiento del niño.
También existe una significancia en la variable edad, las personas de mayor edad de la población bilingüe se situaron
dentro del nivel más elevado. Dicho resultado se explica con el estudio realizado por Martínez y Henao (2006), quienes
afirman que la edad es un factor importante, ya que es más probable que una persona adulta cuente con más años en el
manejo de idiomas y su proceso de instrucción haya sido completado considerándose bilingües en su totalidad. Además,
concuerda con los estudios que prueban el retraso en el deterioro cognitivo en adultos mayores debido al bilingüismo.
Todos los resultados obtenidos difieren de los primeros hallazgos del fenómeno bilingüe, que hablan sobre un retraso en

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habilidad lingüística, rasgos de personalidad e incluso inteligencia. Esto se debe al escaso rigor científico de dichas
investigaciones, que comparaban poblaciones con diferencias a nivel demográfico, social y económico. Para la
evaluación de esta investigación se utilizaron grupos poblacionales con características muy similares, en cuanto a
condiciones demográficas y económicas. Lo que se traduce en resultados más veraces y confiables, que concuerdan con
los últimos estudios hechos sobre reorganización cerebral en personas bilingües.
Violencia en el noviazgo y formas de resolucion de problemas en jovenes

Dra. María de Lourdes Cortés Ayala, Dra. Mirta Margarita Flores Galaz, Mtra. María Teresa Morales Manrique
Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: violencia, maltrato, noviazgo, jóvenes, género
La violencia constituye uno de los problemas sociales más graves que día a día impactan a los individuos en diversas
esferas de la vida cotidiana, y las relaciones de noviazgos no constituyen la excepción. Las investigación en las últimas
décadas ofrece evidencia empírica de una presencia importante, y mayor de la esperada, de maltrato en las relaciones
interpersonales de noviazgo (dating violence), con graves consecuencias de tipo físico, emocional e incluso trastornos
del comportamiento en sus víctimas (Rivera-Rivera, Allen, Rodríguez, Chávez & Lazcano, 2006; Rodríguez-Franco,
Antuña, López-Cepero, Rodríguez-Díaz & Bringas 2012; Sarasua, Zubizarreta, Echeburúa & Corral, 2008); a pesar de los
datos anteriores, el estudio de la violencia en parejas adolescentes no ha recibido, hasta muy recientemente, la misma
atención que la violencia en parejas casadas o en convivencia estable (Blázquez, Moreno & García-Baamonde, 2010;
Rey-Anacona, Mateus-Cubides & Bayona-Arévalo, 2010; Rodríguez-Franco, López-Cepero & Rodríguez-Díaz, 2009;
Ulloa & Navarro, 2011; López-Cepero, Rodríguez-Franco, Rodríguez-Díaz & Bringas, en prensa). De acuerdo con
Rodríguez-Franco, López-Cepero y Rodriguez-Díaz (2009), es en los últimos años que más investigadores han mostrado
interés en esta problemática, lo que se evidencia en un aumento en las publicaciones sobre este tema.
Asimismo, la revisión de investigaciones realizadas en diversos países sobre la violencia en parejas de adolescentes y
jóvenes indica que su magnitud es superior a la de las parejas adultas (Jakson, Cram & Seymour, 2000; Kury & cols.,
2004: Valls, Puigvert & Duque, 2008). Los estudios también evidencian que las agresiones de tipo psicológico anteceden
a las de tipo físico, y que estas primeras son mas frecuentes y estables en la historia de la relación de noviazgo que la
violencia física (Cáceres, 2004, Muñoz-Rivas, et al 2007; O’Leary & Smith Slep, 2003). Así, parece ser que las
agresiones más comunes son de tipo verbal, seguidas de las psicológicas, la agresión física y sexual (Rey Anacona,
2008). Otros autores evidencian que la violencia no física predice la violencia física (Muñoz-Rivas, Graña, O´Leary &
González, 2007; O´Leary & Smith Slep, 2003).
Sobre su prevalencia, los estudios nacionales e internacionales han reportado que la violencia es bidireccional (Cortes-
Ayala, et al, 2015; Langhinrichsen-Rohling et al, 2012, Rey-Anacona, 2013), con cifras que van desde el 9% al 46%,
variación relacionada con tipo de población, instrumentos, período de tiempo reportado, entre otros (Glass, Freland,
Campbell, Yonas, Sharp & Kub, 2003). Respecto a la bidireccionalidad de la violencia, diversos estudios han mostrado
que la mayor parte de las agresiones físicas en las parejas de novios son bidireccionales (Lewis & Fremow, 2001;
O´Leary & Smith-Slep, 2003; Rey-Anacona, 2013) e incluso algunos estudios apuntan a una alta bidireccionalidad
(Fernández-González, O’Leary, & Muñoz-Rivas, 2013; Weisz, Tolman, Callahan, Saunders, & Black, 2007). Y, aunque las
mujeres inician la violencia en el noviazgo más frecuentemente que los hombres, están más propensas que ellos a
experimentar miedo y lesiones graves, incluido el abuso sexual (Mulford & Giordano, 2008). El estudio de Rivera-Rivera,
Allen, Rodríguez, Chávez, y Lazcano, (2007), con 7.960 adolescentes/jóvenes del centro de México, refiere que han sido
víctimas de algún tipo de violencia por parte de su novio(a) el 8.57% de las chicas y el 24.19% de los varones; en
contraste, más chicas (13%) que varones (7.14%) informan haber perpetrado violencia de algún tipo hacia su novio, al
igual que más chicas que varones refieren haber sufrido violencia psicológica y más varones que chicas reportaron sufrir
violencia física sola o en combinación con la violencia psicológica, por parte de su pareja o novio(a).
Cuando se comparan grupos de edad se obtienen altos niveles de perpetración entre mujeres de muestras de jóvenes
(O´Leary, Slep, Avery-Leaf & Cascardi, 2008), mientras que, tanto para chicas como para varones, a mayor edad mayor
propensión a ejercer maltrato hacia su pareja (Chase, Treboux & O´Leary, 2002; Muñoz-Rivas et al., 2009; Rivera-Rivera
et al., 2007). Estos datos sobre la prevalencia y características de la violencia perpetrada en parejas de novios constituye
un serio problema social no solo por las consecuencias físicas y psicológicas en los involucrados sino también porque
marca y afecta las pautas de interacción que al extenderse a la edad adulta pueden convertirse en precursores de una
violencia mucho más grave, como han evidenciado los estudios (González-Ortega, Echeberrúa & Corral, 2008;
Hernando, 2007; Muñoz-Rivas et al., 2007; Rodríguez, Antuña & Rodríguez, 2001).
El empleo de la violencia en el noviazgo se considera una forma de resolver conflictos o problemas en la relación que si
se torna habitual aumenta claramente el riesgo de cometer agresiones posteriores (Carlson, 1987: O`Leary & Slep, 2003:
Wekerle & Wolfe, 1999) considerándose incluso formas normales para la resolución de conflictos y naturales a este tipo

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de relaciones (Avery-Leaf, Cascardi, O’Leary & Cano, 1997: Harned, 2001; Hird, 2000; Wekerle & Wolfe, 1999). Por ello
el objetivo de este trabajo es determinar la presencia de maltrato bidireccional en parejas de novios, las formas de
solucionar los problemas en su relación de noviazgo, y la relación entre estas formas y el tipo de maltrato recibido, por
sexo.
Participaron 293 universitarios (50.2% mujeres y 49.8 % hombres) con un rango de edad de 18 a 24 años, seleccionados
en forma no probabilística. Se administró la versión abreviada del Cuestionario de Violencia en el Noviazgo (Rodríguez-
Franco, et al., 2010) conformado por 20 ítems que describen formas de abuso recibido de la pareja, y 20 ítems que
describen conductas de violencia perpetradas hacia la pareja, que se responden en una escala de 0 (nunca) a 4 (casi
siempre), y que se agrupan en cinco factores: Desapego, Humillación, Sexual, Coerción y Físico. Posteriormente se
administró la Escala de formas de resolución de problemas (Rodríguez-Díaz et al., en prensa) conformada por 13 ítems
que describen formas de solución de problemas realizadas y 13 ítems refieren las conductas de soluciono del problemas
realizadas por la pareja. La escala esta conformada por tres dimensiones: Mantenimiento del conflicto (por ejemplo,
perder el control, insultar a la pareja), Resolución positiva (por ejemplo, hablar de las diferencias en forma constructiva,
encontrar alternativas aceptables para los dos, etc.) y Evitación (permanecer callado, no defender la opinión propia).
Los resultados, a través de los análisis descriptivos, indican que la prevalencia de violencia es baja (ocurre pocas veces),
y que las formas más frecuentes de violencia cometida hacia la pareja son por Desapego (M mujeres= .54, M hombres=
.71), Coerción (M mujeres= .37, M hombres= .65) y Humillación (M mujeres= .25, M hombres= .30). Los tipos más
frecuentes de violencia recibida de la pareja son las mismas: Desapego (M mujeres= .51, M hombres= .60), Coerción (M
mujeres= .37, M hombres= .65) y Humillación (M mujeres= .26, M hombres= .27). Respecto a las formas de resolución de
problemas, los resultados indican que se usan con mayor frecuencia las Positivas, tanto para las que declaran usar los
participantes (M= 3.15), como las que señalan que usa su pareja (M= 2.95), seguidas de la Evitación (Yo M= 1.74, Pareja
M= 1.68), y el Conflicto (Yo= 1.54, Pareja= 1.53).
Respecto a las diferencias por sexo, los análisis de diferencias por medio de la t de Student, muestran que se encuentran
diferencias estadísticamente significativas en la incidencia de violencia perpetrada para las dimensiones de violencia por
Desapego (t ((347.8) = 2.271: p.= .02), Coerción (t ((337.29) = 4.566: p.= .000) y Física (t ((239.29) = 3.484: p.= .001),
donde para todas las dimensiones los hombres declaran cometer más actos de violencia hacia su pareja. En cuanto a la
violencia recibida de la pareja, se encuentran diferencias únicamente en la dimensión de violencia física (t ((269.69) =
2.243: p.= .01) donde más mujeres que hombres declaran recibir de su pareja violencia física. En las formas de
resolución de problemas se encuentran diferencias estadísticamente significativas por sexo únicamente en Evitación (t
((265) = 2.451: p.= .015), es decir más hombres responden que su pareja usa la Evitación como forma de resolución de
problemas en la relación. Por último, se realizó un análisis de correlación producto momento de Pearson entre las tres
formas de resolución de problemas (tanto los realizados como los usados por pareja) y la incidencia de los diversos tipos
de violencia, cometida y recibida. Se obtienen correlaciones estadísticamente significativas entre Conflicto y Evitación
con todas las formas de violencia, tanto la perpetrada, como la violencia recibida. Por ejemplo, el uso del Conflicto se
correlaciona con la perpetración de violencia por Desapego (r= .45; p= .000), Humillación, (r= .40; p= .000), Sexual (r=
.36; p= .000), Coerción (r= .41; p= .000) y Física (r= .28; p= .000). Con la Evitación se obtiene un patrón de correlaciones
similares, es decir a mayor uso de la Evitación como formas de solucionar problemas más perpetración de violencia de
los diferentes tipos hacia la pareja. En el caso de la correlación entre las formas de resolución de problemas y la violencia
recibida de la pareja, los resultados van en la misma línea. A mayor uso del Conflicto más se recibe de la pareja violencia
por Desapego (r= .37; p= .000), Humillación (r= .42; p= .000), Sexual (r= .29; p= .000), Coerción (r= .42; p= .000) y Física
(r= .39; p= .000). A mayor eso de la Evitación, más se recibe violencia por Desapego (r= .46; p= .000), Humillación (r=
.32; p= .000), Sexual (r= .24; p= .000), Coerción (r= .25; p= .000) y Física (r= .12; p= .046).
Como muestran estos resultados, la expresión de violencia ocurre en las parejas aunque parece ser que con poca
frecuencia, lo que significa que es una experiencia con cierta cotidianeidad en estos jóvenes. De acuerdo con los
resultados descriptivos, ocurriría de vez en cuando o menos, por lo que podemos afirmar que está presente en las
relaciones de noviazgo de éstos participantes. Asimismo, los resultados obtenidos para las formas de resolución de
problemas señalan que aunque la forma Positiva es la más frecuente, otras formas negativas como el Conflicto y la
Evasión también son usadas y se relacionan de manera importante con la violencia perpetrada y recibida en la relación
de noviazgo. Estos resultados coinciden con la literatura que ha evidenciado que el uso de la violencia en el noviazgo se
considera una forma de resolver conflictos o problemas en la relación, y que si se torna habitual aumenta claramente el
riesgo de cometer agresiones posteriores (Carlson, 1987: O`Leary & Slep, 2003: Wekerle & Wolfe, 1999), sobre todo
porque se construyen como formas normales de resolución de los problemas que vive la pareja, naturalizándose e
invisibilizándose (Avery-Leaf, Cascardi, O’Leary & Cano, 1997: Harned, 2001; Hird, 2000; Wekerle & Wolfe, 1999). Los
datos también evidencia que la violencia es cometida y recibida tanto por hombres como por mujeres, lo cual también
pone en situación de riesgo a estos participantes ya que muestra pautas de interacción que al extenderse a la edad
adulta pueden convertirse en precursores de una violencia mucho más grave, como han evidenciado los estudios
(González-Ortega, Echeberrúa & Corral, 2008; Hernando, 2007; Muñoz-Rivas et al., 2007; Rodríguez, Antuña &
Rodríguez, 2001). De acuerdo con Muñoz-Rivas (2015) con el paso de los años los jóvenes aprenden a normalizar

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formas de resolución de problemas basadas en la violencia lo cual implica también un aumento en la tolerancia a estos
comportamientos, lo que lleva a que la violencia vaya en aumento. De ahí que resulte indispensable la intervención aún
cuando las cifras de incidencia parezcan modestas. La desmitificación de la construcción social del amor romántico, en
donde muchos comportamientos violentos son entendidos como expresiones de este amor debe abordarse entre los
jóvenes, entre otras acciones. Para ello, la investigación sobre los diversos factores explicativos de este fenómeno es
fundamental. De ahí que puede concluirse, a partir de este trabajo, que un factor relevante en la incidencia de esta
problemática lo constituyen las formas de resolución de los problemas que enfrenta una pareja de novios.
Aumento de asertividad mediante un TCC en un caso de codependencia femenina

Lic. Monserrat Raquel Cortés Salguero, Dr. Roberto Oropeza Tena, UMSNH
Descriptores: Asertividad, Tratamiento Cognitivo-Conductual, Codependencia, Femenina, Morelia
De acuerdo con Naranjo (2008), la asertividad es una conducta efectiva en el campo de las habilidades sociales, por
lo que es importante entrenar a los pacientes en esta área cuando no poseen está herramienta. Una persona asertiva
expresa sus derechos y sentimientos a los otros de manera adecuada, lo que le permite aumentar su autoestima,
seguridad y autoconcepto (Cañon y Rodriguez, 2011). Por ende, en la medida en que hay una comunicación asertiva, se
pueden disminuir algunos problemas que existen en las relaciones de pareja.
Gandolfo (2011), ha definido la codependencia como una patología del vínculo entre dos personas, que se manifiesta
por la excesiva tendencia a encargarse o a asumir las responsabilidades de otros. Incluso el concepto se ha utilizado
para describir un patrón exagerado de dependencia que hace llegar al individuo hasta la negligencia de sí mismo y el
debilitamiento de su propia identidad. En general se puede decir, que la persona con esta conducta, llega a perder el
control de su vida al pensar sólo en el bienestar de otra persona, desequilibrando sus áreas personal, familiar, laboral
y social; además de que no expresa sus emociones, deseos, entre otras necesidades, por anteponer al otro (Beattie,
2007).
Se ha encontrado que los tratamientos cognitivo-conductuales (TCC) ayudan a modificar conductas y pensamientos
desadaptativos, como la codependencia. Están basados en la interrelación que hay entre los pensamientos, las
conductas y las emociones, así como en la modificación de los mismos (Roselló y Bernal, 2007). Son un modelo
de intervención que se han aplicado a muy diversos trastornos psicológicos. Operan también sobre las respuestas
fisiológicas disfuncionales del paciente. Se apoya en 4 pilares teóricos básicos que se relacionan con diferentes tipos
de aprendizaje: clásico, operante, social y cognitivo. Y consta de 3 fases o etapas: la evaluación, la intervención
propiamente dicha y el seguimiento (Sparrow, 2007). Además es necesario mencionar que en la mayoría de este tipo de
intervenciones, entrenan al participante a ser más asertivo en su comunicación (Güell y Muñoz, 2000).
Fernandez, Calero y Santacreu (2014), señalan la importancia de enseñar la asertividad como parte de las habilidades
sociales en las intervenciones cognitivo-conductuales, debido a que es una herramienta que las personas necesitan
manejar en sus relaciones interpersonales.
Por lo tanto, el objetivo de esta intervención cognitivo conductual fue aumentar la asertividad en un caso de
codependencia femenina.
MÉTODO
Participante
Una mujer de 25 años, con una escolaridad de 5° semestre de licenciatura, residente de Morelia, Mich. (México); quien
mantenía una relación de noviazgo de 4 años.
Instrumentos
a) Instrumento de Codependencia (Noriega, 2011). Está compuesto por 30 reactivos que hacen referencia a las
diferentes percepciones y conductas de entrega y auto-sacrificio. Las opciones de respuestas van de nada a mucho. El
instrumento arroja un diagnóstico de codependencia baja, media o alta.
De acuerdo con Noriega y Ramos (2002), se analizó su confiabilidad entre jueces de la evaluación global por medio del
estadístico Kappa. “Los resultados permiten afirmar que el ICOD es un instrumento aceptable válido y confiable para
detectar los problemas de relación codependiente de pareja” (pág. 46).
b) Escala de Asertividad (Rathus, 1974; adaptado por León y Vargas, 2008). Este instrumento examina la habilidad de
expresar pensamientos, sentimientos y creencias de forma explícita y apropiada, mostrando respeto por los derechos
de los demás. Consta de 22 ítems, donde las respuestas van desde 0 (muy poco característico en mí), hasta 5 (muy
característico en mí). Está escala clasifica a la asertividad como: muy inferior al promedio, inferior al promedio, rango
medio, superior al promedio y muy superior al promedio.
De acuerdo con León y Vargas (2008), el nivel de confiabilidad con los 22 ítems, es de .84, y su validez es adecuada.
Procedimiento

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A partir de la entrevista, el motivo de consulta de la participante fue que le interesaba ya no depender de las críticas
de las personas, así como tampoco depender de su pareja actual. Posteriormente se le aplicaron los instrumentos
ya mencionados para corroborar sus características para iniciar el Tratamiento para Aumentar la Autoeficacia a
Codependientes, el TA2C (Cortés y Oropeza, en prensa).
Al cubrir los anteriores pasos, se le explicó que el tratamiento era de corte cognitivo-conductual y constaba de 10 tópicos
de hora y media cada uno, una vez por semana. Durante el mismo, se enseñaban estrategias cognitivas como detención
y cambios de pensamiento; dentro de las estrategias conductuales se identificaban las situaciones de riesgo, para
trabajar la comunicación asertiva y con ello también mejorar la toma de decisiones.
Cabe mencionar que se le daban a la participante lecturas y ejercicios de cada tópico que se trabajarían la semana
siguiente, y tenía que leer y contestar.
Las técnicas cognitivas (Beck, 1995) y conductuales (Kazdin, 2000), trabajadas en los tópicos fueron, entre otras, el
autorregistro, análisis de situaciones, emociones y conductas, balance decisional con respecto a la relación, diagrama de
conceptualización cognitiva, tarjetas de apoyo, experimentos conductuales para emplear la comunicación asertiva, red
de apoyo social, estrategias de afrontamiento, resolución de problemas, técnicas de relajación y dramatizaciones para
posibles situaciones de riesgo.
Después tuvo tres seguimientos, al mes, tres meses y seis meses de haber concluido el tratamiento para seguir
evaluando sus niveles de asertividad y codependencia.
RESULTADOS
La participante tuvo 5 evaluaciones: pre (antes de iniciar el tratamiento), post (al concluir), y tres seguimientos (al mes, a
los tres meses y seis meses después de haber terminado el tratamiento).
Asertividad:
Puntuación Pre, 39 (Asertividad inferior al promedio); Post, 57 puntos (Asertividad con nivel medio); 1° Seguimiento,
64 (Asertividad superior al promedio); 2°, 69 (Asertividad superior al promedio); y 3°, 82 (Asertividad muy superior al
promedio).
Codependencia:
Puntuación Pre, 64 (Codependencia media); Post, 30 puntos (Ausencia de Codependencia); 1° Seguimiento, 13
(Ausencia de Codependencia); 2°, 15 (Ausencia de codependencia); y 3°, 10 (Ausencia de codependencia).
DISCUSIÓN
Este tratamiento cognitivo-conductual que está dirigido a personas con niveles de codependencia hacia su pareja,
hombre o mujer (TA2C), entrena en ciertas habilidades para mejorar su estilo de vida. En este caso, se logró el objetivo
de aumentar la comunicación asertiva y con ello, aunque no era el objetivo principal, disminuyó la codependencia; ahora
la participante cuenta las estrategias adecuadas para comunicarse y resolver los conflictos interpersonales que se le
presenten, sin tener medio a la crítica, como lo expresó en la entrevista inicial.
La mayoría de los TCC son muy eficaces en la enseñanza y desarrollo de las habilidades propias, como son la toma
de decisiones, la comunicación asertiva, manejo de conflictos y las estrategias de afrontamiento, entre otras. Y como lo
menciona Naranjo (2008), entrenar a las personas en la asertividad, les permite mejorar sus autoafirmaciones, así como
sus habilidades sociales. Por ende, ayudan a las personas codependientes a tener una mejor calidad de vida, en la
medida que tienen más recursos para todas sus áreas y tipo de relaciones.
En este caso se obtuvieron resultados favorables, como se pudo observar en las cinco evaluaciones que tuvo la
participante. Es importante la gran adherencia que tuvo al tratamiento. Y algo que tal vez ayudó a los resultados, es que
terminó con su relación de pareja y quizás por ello la codependencia disminuyó. Por otro lado, el objetivo de aumentar la
asertividad se cumplió; esta será una herramienta que se espera utilice en general en sus relaciones sociales así como
en sus próximas relaciones de pareja. Por lo que se sugiere trabajar está habilidad en los pacientes con codependencia.
Referencias
Beattie, M. (2007). Ya no seas Codependiente. Aprende a ocuparte de ti mismo. México: Nueva Imagen.
Beck, J. (1995). Terapia Cognitiva. Conceptos básicos y profundización. Buenos Aires: Gedisa.
Cañón, W. y Rodríguez, A. (2011). Asertividad: Una habilidad social necesaria en los profesionales de enfermería y
fisioterapia. Texto y
Contexto Enfermagem, 20 (1), 81-87.
Cortés, M. y Oropeza, R. (en prensa). Tratamiento para Aumentar la Autoeficacia a Codependientes (TA2C). México:
Secretaría de Salud.
Fernández, T., Calero, A. y Santacreu, J. (2014). Un Caso de Ansiedad Generalizada o un Problema de Asertividad:
el Análisis Funcional como Herramienta Clave para Fijar el Plan de Tratamiento. Revista de Casos Clínicos en Salud
Mental, 1, 1-19.
Gandolfo, S. (2011). Adicción a las relaciones y codependencia en mujeres. 12º Congreso Virtual de Psiquiatría.

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Interpsiquis.
Güell, M. y Muñoz, J. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós.
Kazdin, A. (2000). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. México: Manual Moderno.
León, M. y Vargas T. (2008). Validación y estandarización de la Escala de Asertividad de Rathus (R.A.S.) en una muestra
de adultos costarricenses. Revista Costarricense de Psicología, 28 (41), 187-205.
Martins, R. y Menéndez, M. A. (2011). Depresión y/o codependencia en mujeres: necesidad de un diagnóstico diferencial.
Barbarói, Santa Cruz do So, 34, 125-145.
Naranjo, M. (2008). Relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y conducta asertivas.
Actualidades Investigativas en Educación, 8 (1), 1-27.
Noriega, G. y Ramos, L. (2002) Construcción del Instrumento de Codependencia (ICOD) para las mujeres mexicanas.
Salud Mental, 25, 38-48.
Noriega, G. (2011). ICOD Instrumento de Codependencia. México: Manual Moderno.
Rocello, J. y Bernal, G. (2007), Manual de Tratamiento para la Terapia Cognitiva-Conductual de la Depresión. Río de
Piedras. San José: Instituto de Investigación Psicológica, Universidad de Puerto Rico.
Sparrow, C. (2008). Respuestas a algunas objeciones y críticas a la terapia cognitivo-conductual. Boletín Electrónico de
Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología, 4 (1), 57-65.
Calidad de Vida en Adultos Mayores Institucionalizados

Lic. Laura Berenice Covarrubias Hernández, Dr. José Francisco Martínez Licona
Descriptores: Calidad de vida, adultos mayores, institucionalizados, tercera edad, cuidadores
RESUMEN: El presente trabajo de investigación, valora las condiciones actuales que se viven dentro de la Casa Hogar
para Adultos Mayores: “Ignacio Montes de Oca” en la ciudad de San Luis Potosí, San Luis Potosí, con el propósito
de evaluar el servicio que se brinda a los adultos mayores residentes de la institución, y si este, cumple con los
requerimientos mínimos indispensables para asegurar que los ancianos se encuentren recibiendo una atención y trato
digno adecuados.
A continuación, dentro de este trabajo, se expondrá a detalle el diagnóstico situacional que contiene la problemática
actual, que se vive dentro de la institución antes mencionada.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, gracias a los avances médicos y tecnológicos, la esperanza de vida ha aumentado considerablemente,
ya que se ha logrado el control de numerosas enfermedades que anteriormente eran consideradas mortales. Hoy en día,
incluso las principales causas de muerte como el cáncer, la diabetes y la hipertensión, etcétera, han logrado en algunos
casos, ser controladas por un periodo de tiempo considerable, dando como resultado el incremento de la longevidad en
los seres humanos. Por lo tanto, es un hecho que, la población de adultos mayores a nivel mundial va en acenso, de
acuerdo con datos que proporciona la Organización Mundial de la Salud (OMS Envejecimiento y ciclo de vida, 2015), se
estima que entre el año 2015 y 2050, el porcentaje de los habitantes mayores de 60 años se duplicará a nivel mundial,
pasando del 12% al 22%. Así mismo se espera que para el año 2020, el número de personas mayores de 60 años será
superior al de niños menores de cinco años.
Asimismo, a nivel estatal, y de acuerdo con el perfil sociodemográfico de adultos mayores, realizado por el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía, en el año 2014, refiere que, en el año 2010, las entidades federativas con mayor
población adulta de 60 años y más en el país, son la ciudad de México con el 11.3 por ciento, seguida de Oaxaca y
Veracruz con 10.7 y 10.4 por ciento respectivamente. De las 32 entidades federativas, San Luis Potosí, ocupa la novena
posición con el 10.0 por ciento de población mayor a 60 años (INEGI, 2014).
Por consiguiente, es necesario mencionar que, al existir un aumento considerable de la población de adultos mayores,
también ha habido un incremento de las necesidades enfocadas a este grupo etario. El predominio de adultos mayores
sobre niños y adolescentes, genera la obligación de adquirir una nueva visión social y cultural sobre la población y su
funcionamiento (Ham, 1999).
Como resultado de ello, emerge la necesidad de que sean desarrollados nuevos planes y programas de acción para la
atención adecuada y necesaria en los campos de la salud, lo social, económico, así como en lo político, y como efecto de
ello derive en una atención médica y psicológica de calidad, así como la formación de una sociedad que no segregue ni
estigmatice a los adultos mayores, sino por el contrario, los dignifique (González-Celis, 2003).
MÉTODO
Se trata de un estudio transversal, de tipo cualitativo, que se basa en la observación de los turnos de la casa hogar para

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Adultos Mayores: “Ignacio Montes de Oca” y en el análisis de las entrevistas realizadas al personal a cargo del cuidado
de los adultos mayores. Para ello se solicitó la autorización de la institución centros hospitalarios participantes y se contó
con resguardo del comité de la casa hogar.
Los datos relacionados con el personal y los cuidadores de la institución se recolectaron en periodos cortos de tiempo
realizando personalmente una entrevista que constaba de 16 preguntas, en la cual se preguntaba su nombre, edad,
estado civil, el número de hijos que tiene, así como el último grado de estudios que habían cursado; de igual manera,
se indagaba sobre la experiencia en trabajos anteriores, los días y los horarios en que los trabajadores de la institución
asistían a realizar sus labores, las actividades que desempeñaban, así como las concepciones que tenían sobre su
trabajo, y la satisfacción que sentían del mismo.
RESULTADOS
El perfil de la plantilla de trabajadores de la Casa Hogar para Adultos Mayores “Ignacio Montes de Oca”, muestra que
existe una prevalencia en el sexo femenino, debido a que, de sus once trabajadores, diez son mujeres, mientras que
solo uno de ellos es hombre; asimismo, la edad promedio del personal fue de 42.8 años de edad, siendo 23 años la
edad mínima y 61 años la máxima; en cuanto al estado civil, se observa que entre los cuidadores predominan los que
se encuentran solteros; por otra parte, en cuanto al nivel máximo de estudios alcanzados, el promedio se ubica en el
nivel medio superior concluido, por otra parte, es importante mencionar que, en referencia a sus empleos anteriores,
se descubrió que, de los once trabajadores solo uno de ellos se había desempeñado en el área de cuidado de adultos
mayores con anterioridad, a diferencia de los demás, quienes comentaron nunca haber desempeñado este tipo de
actividad.
De igual manera, cabe destacar que, ninguno de los trabajadores menciona haber recibido capacitación por parte de
la institución, sin embargo, cuatro de los once empleados comentan haber tomado por su cuenta algún curso o taller
enfocado al cuidado y atención del adulto mayor. En cuanto a la concepción que tiene el personal respecto al trabajo
que desempeña, un 40% refiere sentirse muy satisfecho con el empleo que tiene, el 30% menciona que se encuentra
satisfecho, mientras que un 20% dice no estar ni satisfecho ni insatisfecho, y solo un 10% indica sentirse poco satisfecho.
Asimismo, dentro de las principales razones que tiene el personal de la institución para estar en este trabajo se encuentra
en primer lugar, por el gusto de trabajar con los ancianos, en segundo lugar, se encuentra que la mayoría lo hace por
necesidad económica. De igual manera, señalan que como primer motivo para abandonar el empleo se encuentra la
búsqueda de un mejor sueldo, seguido de la presencia de alguna enfermedad que les impidiera llevar a cabo sus labores.
CONCLUSIONES
Al respecto con los resultados encontrados, es importante mencionar que, de acuerdo con Yanguas (2006), la calidad
de vida es un concepto multidimensional, ya que abarca elementos tanto objetivos como subjetivos, y a su vez, ésta
comprende un gran número de ámbitos de la vida, que por una parte reflejan las normas culturales de bienestar objetivo,
mientras que, para la dimensión subjetiva son los individuos quienes se encargan de otorgarle un peso específico a cada
ámbito de su vida.
De igual manera, para Yanguas (2006), trabajar a favor del aumento de la calidad de vida durante la vejez es una tarea
primordial, debido a que en esta etapa ocurren una serie de eventos y cambios propios de la edad, entre ellos, como
se menciona con anterioridad, el aumento de las situaciones de dependencia, y a su vez, la aparición de enfermedades
crónicas y degenerativas.
De acuerdo con lo anterior, el aumento de este estado de dependencia ha dado como resultado que las residencias
o casas hogar dedicadas al cuidado y atención de los adultos mayores surjan como una necesidad creciente dentro
de la sociedad; debido a la prevalencia en la desatención de los ancianos por falta de tiempo y espacio. Por lo cual,
es indispensable la regulación de las mismas, con la finalidad de garantizar que cuenten con los suficientes recursos
humanos que les permitan brindar una atención oportuna y de calidad de acuerdo a las necesidades de los ancianos y
sus familias, ofreciendo calidad de vida, y un trato digno a los residentes de las mismas.
Por lo que, una problemática encontrada comúnmente dentro de un gran número de residencias y casas hogar para
adultos mayores, es la carencia de personal capacitado y cualificado para brindar los servicios necesarios a los ancianos,
quienes mayoritariamente se encuentran en situación de dependencia, y requieren una atención y trato especializado
que dé respuesta a las demandas biopsicosociales propias de la vejez.
Por otra parte y de acuerdo con Adams (2012), señala que el maltrato y la mala atención a los adultos mayores es
un fenómeno del que poco se conoce, sin embargo, establece que dentro de las instituciones, tales como los centros
geriátricos, casas hogar y centros de salud es una situación que se presenta con cotidianeidad, debido primordialmente
a factores como la falta de preparación o calificación del personal, estrés laboral o sobrecarga, así como la falta de
recursos económicos, un mal manejo en la dirección de la institución, la edad avanzada de los residentes, aunada a una
mala actitud de los mismos, entre otras, promoviendo las conductas abusivas o de maltrato físico o psicológico hacia los
ancianos.

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REFERENCIAS
González-Celis, A. L. (2003). Calidad de Vida en el Adulto Mayor. Madrid: IMSERSO. Recuperado a partir de http://
envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/oshea-mejora-01.pdf
Ham, R. (1999). La población en edades avanzadas. La población de México. Tendencias y perspectivas
sociodemográficas hacia el siglo XXI. México: CONAPO/Fondo de Cultura Económica, 835–869.
INEGI. (2014). Perfil sociodemográfico de adultos mayores (2014.a ed.).
INEGI. (2015). Población. Esperanza de vida. Recuperado 24 de noviembre de 2016, a partir de http://cuentame.inegi.
org.mx/poblacion/esperanza.aspx?tema=P
Adams, Y. (2012). Maltrato en el adulto mayor institucionalizado: Realidad e invisibilidad. Revista Médica Clínica Las
Condes, 23(1), 84–90.
Yáñez-Torres, R. D., Rivera-Sáenz, R. V., & Caballero-Escamilla, R. (2009). Cumplimiento del indicador de calidad trato
digno proporcionado por el personal de enfermería. Rev Enferm Inst Mex Seguro Soc, 17(3), 139–42.
Yanguas Lezaun, J. J. (2006). Análisis de la calidad de vida relacionada con la salud en la vejez desde una perspectiva
multidimensional. Madrid: Instituto de Mayores y Servicios Sociales.
El efecto de estímulos positivos para modificar la actividad autonómica ante el estrés psicológico
Emily Patricia Cruz Montesinos, Rafael Leonel Figueroa Limón, Alejandra Gómez Aldape, Santiago Lecumberri Sánchez,
Dr. Carlos Figueroa López, TEC MONTERREY CDMX
Descriptores: Actividad autonómica, factores de riesgo, factores de protección, estímulo positivo, estrés psicológico
INTRODUCCIÓN
En la vida promedio de un estudiante existen necesidades, obligaciones y tareas diarias que suponen tiempo, esfuerzo y
gastos económicos. Se tiene entonces una serie de estímulos que activan los sistemas alostaticos, que a su vez activan
el sistema nervioso autónomo, el eje hipotálamo- hipófiso-adrenal, el sistema cardiovascular, el metabolismo y el sistema
inmunológico, todo con el objetivo de responder al estrés psicológico o físico, interno o externo.
El estrés es un tema muy actual y que impacta en el estado de salud a nivel social, por ende es importante estudiar los
factores implicados en la reacción organísmica ante uno o más agentes estresores con el propósito de mejorar el proceso
de afrontamiento de la sociedad. En un proceso de afrontamiento promedio se presentan las reacciones fisiológicas,
propias del sistema nervioso simpático, ante el estresor, seguida de las reacciones dadas por el sistema parasimpático al
retirarse el estresor, esto en un proceso llamado recuperación; lo que nos lleva a tener como información importante los
hábitos que se pueden involucrar con el nivel de recuperación de una persona.
La forma de afrontación al estrés puede variar dependiendo del perfil de la persona (personalidad), de los hábitos de su
vida diaria y de la motivación que tenga para enfrentarse a los agentes estresores. Diciendo esto, la investigación es
conveniente ya que pretende mostrar, con base en medidas fisiológicas y cuestionarios, las diferencias que presentan los
estudiantes en 5 factores: afrontamiento al estrés, recuperación, motivación, factores de protección y factores de riesgo.
Posteriormente, identificar relaciones entre factores protectores o de riesgo y las respuestas fisiológicas de
afrontamiento, motivación y recuperación al estrés. Al realizar esta investigación se podrá saber qué tipos de hábitos y
personalidades, favorecen a que un factor motivacional ayude al afrontamiento y recuperación de agentes estresores.
MÉTODO
Objetivos:
● Determinar la influencia de la presentación del estresor psicológico y los estímulos positivos en la actividad autonómica
en estudiantes universitarios del Tecnológico de Monterrey.
● Identificar la relación entre los factores protectores y factores de riesgo de salud en la actividad autonómica ante el
estrés psicológico y la presentación de estímulos positivos.
a) Escenario
Laboratorio de Conducta Humana, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en el Campus
Ciudad de México.
b) Muestra
Se aplicaron a 4 alumnos del Campus, de las carreras Licenciatura en Comunicación y Medios Digitales que pertenece a
la Escuela de Humanidades y Ciencias Sociales, Ingeniería en Telecomunicaciones y Sistemas Electrónicos que
pertenece a la Escuela de Ingeniería, Médico Cirujano que pertenece a la Escuela de Salud y Licenciatura en Negocios
Internacionales que pertenece a la Escuela de Negocios.
c) Variables de investigación
• Estímulo estresor: Se utilizaron pruebas aritméticas, preguntas de cultura general y solución de problemas.
• Respuestas psicofisiológicas: Nivel de la actividad autonómica como respuesta al estímulo estresor.

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• Estímulo positivo: Refuerzo de un momento de logro, éxito y satisfacción del participante.
• Factor de Riesgo y Factor Protector: determinados a partir de los cuestionarios de Estilo de Vida, Perfil de Estrés de
Nowack y Cuestionario de la Ansiedad Social.
d) Cuestionario y aparatos
Los cuestionarios utilizados son el Cuestionario de Estilo de Vida que evalúa las áreas como actividad física,
alimentación tabaquismo y alcoholismo, así como el Perfil de Estrés de Nowack (Nowack, 2002) que evalúa los factores
de riesgo y factores protectores, su objetivo es brindar información acerca de los factores psicosociales que intervienen
en la relación entre estrés y enfermedad. El tercer instrumento utilizado fue el Cuestionario del Estado de la Ansiedad
Social en el que su objetivo es determinar el nivel de ansiedad que el sujeto presenta ante situaciones públicas.
Se usó el equipo de biofeedback ProComp Infiniti System w/ BioGraph Infiniti Software- T7500M de ocho canales que
midió la presión arterial sistólica, presión arterial diastólica, frecuencia cardíaca, respuesta galvánica de la piel,
temperatura periférica, variabilidad de la frecuencia cardíaca.
e) Procedimiento
Mediante redes sociales del Tec se realizó una invitación a participar, se eligieron a cuatro participantes de profesional
aleatoriamente, se realizó una evaluación psicológica en las que se aplicaron los cuestionarios con el objetivo de detectar
los factores protectores y de riesgo de cada uno de los participantes; la evaluación psicofisiológica consistió en la
evaluación del perfil de estrés de 5 fases, 2 minutos de duración cada una, en donde cada sesión constó de 90 minutos
de duración por participante y se usó el equipo de biofedback.
Durante la primera fase se registró la línea basal del participante, para tener un marco de referencia y comparación
durante el análisis, la segunda fase era un estresor psicológico en donde se le pedía al participante resolver problemas
aritméticos, preguntas de cultura general, durante la tercera fase se aplicó un estímulo positivo el cual consistía en hacer
recordar al participante de un momento el que se haya sentido exitoso, evocando las emociones positivas que generó tal
evento, para después medir sus respuestas fisiológicas en la cuarta fase aplicando el segundo estresor utilizando
preguntas de cultura general y solución de problemas, para terminar al medir su capacidad de recuperación en la quinta y
última fase.
RESULTADOS
En el primer participante en la evaluación psicofisiológica se encontraron signos de hipertensión, en la línea basal la
presión sistólica y diastólica se mostró en 111/79 mmHg y después incrementó a 140/80 mmHg en la segunda fase
(presentación del estresor), en la tercera fase (el estímulo positivo), logra disminuir su presión hasta llegar a parámetros
normales 118/82 mmHg, al aplicar por segunda vez un estresor los niveles bajaron en la presión sistólica a la pre-
hipertensión, y en la diastólica manteniéndose en hipertensión e incluso más alta que en el primer estresor 130/111
mmHg; en la línea base 5 llega casi a los mismos niveles que en la línea base 1,117/88. Las otras variables fisiológicas
medidas no mostraron resultados clínicamente significativos. En la evaluación psicológica los factores de riesgo
encontrados están el descanso y sueño, la alimentación, el consumo de sustancias recreativas, la minimización de
amenaza como afrontamiento; mientras que sus factores protectores son la actividad social eligiendo y contar con una
Red de Apoyo Social.
El segundo participante mostró que en el estímulo positivo generó una recuperación casi igual a su línea base sin
embargo, su recuperación no fue la ideal ya que inició con 96/61 mmHg , subió a 106/71 mmHg , bajo en el estímulo
positivo 98/63 mmHg, en estresor 2 subió a 111/70 mmHg y terminó con 108/56 mmHg. Entre línea base 1 y estresor
queda prácticamente igual, en el motivador aumenta y en el estresor 2 disminuye. En las pruebas psicológicas demuestra
como factores protectores que lleva un estilo de vida muy saludable, con mucho ejercicio y una alimentación adecuada;
por otro lado, sus factores de riesgo son el descanso, fatiga, sueño así como en el CEAS demuestra problemas en el
área de hablar de sí mismo y hablar de modo poco comprensible.
El tercer participante presentó cifras de normotensión en la línea base con 104/77 mmHg por otro lado, presentó niveles
altos de sudoración en sus manos con una cifra de 13.29 mmHg y una frecuencia cardíaca de 62.07 lat/min. En el primer
estresor mostró cifras de prehipertensión con 127/97 mmHg, la respuesta galvánica aumentó a 15.72 mmoh y en la
frecuencia cardíaca presenta cifras de taquicardia con 104.12 pulsos. Al aplicar el estímulo positivo la presión arterial
bajo poco con 111/82 mmHg, la frecuencia cardíaca a 85.62 pulsos, en cambio su respuesta galvánica aumentó a 17.04
mmoh. En el segundo estresor, su presión arterial aumentó a niveles de prehipertensión con 121/95 mmHg, la frecuencia
cardíaca llegó a taquicardia con 102.53 lat/min, la respuesta galvánica aumentó a 18.43 mmoh. Finalmente en la fase de
recuperación llegó a la normotensión con 106/84 mmHg, su frecuencia cardíaca bajó a 84.72 pulsos y su respuesta
galvánica disminuyó a 17.24 mmoh. En la evaluación psicológica muestra como factores de riesgo el hablar de sí mismo
y de un modo poco comprensible, así como dolores de cabeza, agotamiento, somnolencia, ansiedad y colitis,
minimización de la amenaza, conductas tipo A, descanso/sueño; mientras que en su factores protectores muestra Red de
Apoyo Social, ejercicio, fuerza cognitiva y una alimentación adecuada.
Finalmente el cuarto participante al comenzar mostró cifras de normotensión de 117/93 mmHg, en frecuencia cardíaca

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mostró cifras normales con 80 lat/min y la respuesta galvánica en parámetros normales con 1.91 mmoh, al aplicar el
primer estresor llegó a cifras de prehipertensión con una presión arterial de 131/104 mmHg, aumentó su frecuencia
cardíaca a 99 pulsos y su respuesta galvánica aumentó a 22.60 mmoh. En el estímulo positivo logró llegar a cifras de
normotensión con 113/86 mmHg, su frecuencia cardíaca disminuyó a 76 pulsos, y su respuesta galvánica disminuyó a
3.02 mmoh, en el segundo estresor presentó cifras de prehipertensión de 124/96 mmHg, en frecuencia cardíaca presentó
95 pulsos, mientras que la respuesta galvánica disminuyó a 2.86 mmoh. Finalmente en la recuperación mostró una
normotensión de 109/80 mmHg, una frecuencia cardíaca de 73.68 pulsos y una respuesta galvánica de 2.82 mmoh. Los
factores de riesgo que presenta son fatiga, insomnio, descanso, y minimización de la amenaza, por otro lado, sus
factores protectores son una concentración en el problema como afrontamiento, visión positiva, ejercicio y una
alimentación adecuada.
CONCLUSIONES
Los resultados muestran que esta población no clínica es sintomatológica debido a que se presentan más factores de
riesgo que factores protectores, existen dos características en común entre los participantes, que el factor de riesgo es la
minimización de amenazas, lo cual resulta clínicamente importante ya que minimizan el impacto que tiene en su salud el
tener conductas de riesgo, como factor protector reportan contar una buena red social de apoyo. Lo que sugiere que los
alumnos presentan niveles de estrés donde las repercusiones físicas son a veces más peligrosas y no se tiene un control
adecuado para el manejo de dicho estrés en esta población. Se encuentra una diferencia importante en las respuestas
fisiológicas de acuerdo a los hábitos cotidianos. Personas más sedentarias tenían una mayor reactividad y menor
recuperación a los estresores, a pesar de la presentación del motivador; a comparación con las personas que
desempeñan una actividad física cotidiana.
Se sugiere aplicar a estos estudiantes un programa de manejo de estrés para modificar su actividad autonómica ante el
estrés así como incrementar sus factores protectores y disminuir los de riesgo.
Anónimo. (s/f). Perfil de estrés. 23 de junio de 2017, de Pearson Sitio web: http://www.pearsonclinical.es/producto/82/
perfil-de-estrés
Nowack, K. (2002). Perfil de estrés. México: El manual moderno.
Estilos de socialización parental y habilidades de afrontamiento en adolescentes con conductas de riesgo

Omar Alonso Cruz Torres, Rebeca Elisabet Soto Cortés, Mtra. Liliana Halina Garcia Silva
Facultad de Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: socialización parental, adolescentes, habilidades, afrontamiento, conductas de riesgo
ANTECEDENTES
La OMS (2017) define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de
la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de transición más
importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios. La
adolescencia está marcada por un cambio en las expectativas, en relación no solamente con las funciones sexuales y
reproductivas, sino también con el status social. En esta etapa se dan con mayor intensidad conductas de riesgo que son
aquellas acciones realizadas por el individuo o comunidad, que pueden llevar a consecuencias nocivas (Rosabal,
Romero, Gaquín y Hernández, 2015).
La capacidad de afrontamiento se entiende como «aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo» (Lazarus y Folkman, 1986, en Vázquez, Crespo y Ring, s,f).
Por otro lado, la socialización es aquel proceso por el cual las personas, en su interacción con otras personas,
desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que le serán esenciales para su participación eficaz en la sociedad
(Vander Zanden, 1986, en Suriá, 2010). En la familia, como el primer grupo con el que las personas tenemos contacto, la
socialización se desarrolla como función psicológica, como función de interrelación entre sus miembros y como función
básica de la organización social (Molpeceres, 1994, Martínez, 2004, Martínez et al., 2003, en Musitu y García, 2004).
Por lo tanto, ser padre o madre significa poner en marcha un proyecto educativo significativo, así como introducirse en
una intensa relación personal y emocional con los hijos. Las funciones básicas que la familia debe cumplir en relación
con los hijos son: a) legitimar su supervivencia y promover su crecimiento y socialización; b) proporcionar un clima de
afecto y apoyo para su desarrollo; c) brindar la estimulación necesaria para que sean capaces de relacionarse
competentemente, y d) decidir con respecto a la apertura de otros contextos educativos que coadyuven a su educación
(Rodrigo y Palacios, 1998, en Torres, Garrido, Reyes y Ortega, 2008). Respecto a esto, Collins et al. (2000, en Papalia,
Wendkos y Duskin, 2005) nos dice que la crianza con autoridad ayuda a los jóvenes a interiorizar estándares que pueden

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octubre 2017
protegerlos de las influencias negativas de los pares.
Objetivo. Identificar la correlación entre los estilos de socialización parental y los niveles de afrontamiento en
adolescentes con conductas de riesgo.
MÉTODO
Sujetos: participaron 602 adolescentes del Estado de Michoacán, 296 mujeres y 306 hombres; con edad promedio de 17
años (de 11 a 19), con conductas de riesgo como embarazo adolescente, bajo rendimiento académico, consumo
frecuente de sustancias ilegales, alcohol y/o tabaco y conductas delictivas. Instrumentos: se diseñó y aplicó una encuesta
sociodemográfica para obtener datos generales de la población como edad, sexo, estado civil, ocupación, con quién
viven, si tienen pareja, etapa del ciclo familiar en el que se encuentran y el estado civil de los padres. Escala de estilos de
socialización parental en la adolescencia (ESPA29) compuesta por 58 reactivos (tipo Liker de 1 a 4) distribuidos en siete
categorías (afecto, indiferencia, diálogo, displicencia, coerción verbal, coerción física y privación), 29 para la madre y 29
para el padre, que valoran la actuación de ambos padres en distintas situaciones representativas, obteniendo una medida
global para cada padre en las dimensiones de Aceptación/Implicación y Coerción/Imposición. Escala de medición del
proceso de afrontamiento y adaptación (CAPS) compuesta por 47 reactivos (tipo Liker de 1 a 4) agrupados en cinco
factores (recursivo y centrado, reacciones físicas y enfocadas, proceso de alerta, procesamiento sistemático y conocer y
relaciones) que evalúan cómo una persona responde cuando experimenta una crisis o un evento difícil. Se realizó el
análisis estadístico a través del programa SPSS 23.0, calculando frecuencias, promedios, y correlaciones entre las
dimensiones que conforman el estilo de socialización de los padres (aceptación/implicación y coerción/imposición) con el
nivel de afrontamiento en los hijos.
RESULTADOS
Se encontró que la relación entre el estilo de socialización de la madre con el nivel de afrontamiento del hijo fue muy
altamente significativa (Chi cuadrada= 52.637, gl=15, sig=.000), con una correlación entre las dimensiones de
aceptación/implicación con el nivel de afrontamiento de r=0.313, una correlación positiva baja (a mayor aceptación/
implicación mayor nivel de afrontamiento), y entre las dimensiones de coerción/imposición con el nivel de afrontamiento
de r=-176, una correlación negativa muy baja (a mayor coerción/imposición menor nivel de afrontamiento). De esta
manera, un estilo de socialización autoritario en la madre genera una mediana capacidad de afrontamiento en el hijo,
mientras que un estilo indulgente en la madre genera una muy alta capacidad de afrontamiento en el hijo y un estilo
autorizativo en la madre genera una alta capacidad de afrontamiento en el hijo. Así mismo, se encontró que la relación
entre el estilo de socialización del padre con el nivel de afrontamiento del hijo fue estadísticamente significativa (Chi
cuadrada= 34.300, gl=15, sig=.003), con una correlación entre las dimensiones de aceptación/implicación con el nivel de
afrontamiento de r=0.228, una correlación positiva baja (a mayor coerción/imposición mayor nivel de afrontamiento). De
esta manera, un estilo de socialización indulgente en el padre genera muy alta capacidad de afrontamiento en el hijo,
mientras que un estilo autoritario en el padre genera mediana capacidad de afrontamiento en el hijo y un estilo
autorizativo en el padre genera una alta capacidad de afrontamiento en el hijo. En cuanto a frecuencias, se encontró que
340 de los adolescentes consumen alcohol regularmente, mientras que 262 no consumen alcohol, 152 adolescentes
consumen alguna droga regularmente y 450 no consumen ninguna droga, 184 de los adolescentes fuman y 418 no
fuman. El estilo se socialización parental de la madre con mayor frecuencia fue el autorizativo (181), seguido del
indulgente (141), después el autoritario (133) y finalmente el negligente (77). De igual manera, el estilo de socialización
del padre con mayor frecuencia fue el negligente (160), seguido del autoritario (141), después el autorizativo (105) y
finalmente el indulgente (93). Respecto a la capacidad de afrontamiento, 374 adolescentes calificaron con una alta
capacidad, 170 con mediana capacidad, 48 con muy alta capacidad y 10 con baja capacidad de afrontamiento.
CONCLUSIONES
Dentro de los cuatro estilos de socialización parental que mencionan Musitu y García (2004), autorizativo, indulgente,
autoritario, negligente, nos dicen que los dos estilos más funcionales son el estilo autorizativo y el indulgente, el primero
definido como el equilibrio entre una adecuada comunicación con los hijos, la expresión de emociones y la utilización de
la coerción verbal y física, el segundo lo definen como aquel estilo en el que lo padres tiene una comunicación activa con
los hijos pero que, a diferencia del primero, utilizan con mayor frecuencia la razón en lugar de la coerción como técnica
disciplinar. Como Rosabal et al (2015) nos menciona, la adolescencia es una etapa de búsqueda de la identidad, lo que
en muchos casos puede representar una vulnerabilidad al verse inmersos en diversos ambientes, la familia, la escuela,
los amigos y el trabajo entre algunos otros, de los cuales busca tomar algo para construir dicha identidad. La forma en la
que el adolescente enfrente las condiciones que estos ambientes y la vida misma le presentan depende de las
herramientas que a lo largo de su crecimiento ha desarrollado. Roy (en Gutiérrez, 2009) nos brinda cuatro estilos de
afrontamiento según el nivel de desarrollo de esta capacidad; el estilo pasivo o evitativo (baja capacidad), el estilo pasivo
o activo con estrategias muy limitadas (mediana capacidad), el estilo activo con estrategias centradas en el problema
(alta capacidad) y el estilo muy activo con estrategias resolutivas (muy alta capacidad).
Esta investigación arrojó que los adolescentes con una muy alta capacidad de afrontamiento presentan un estilo de
socialización indulgente por parte de ambos padres, mientras que los adolescentes con una alta capacidad de
afrontamiento presentan un estilo de socialización autorizativo por parte de ambos padres también y, finalmente, los

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octubre 2017
adolescentes con una mediana capacidad de afrontamiento presentan un estilo de socialización autoritario igual por parte
de ambos padres. Por lo que podemos inferir que un estilo de socialización indulgente en el que los padres brinden a los
hijos la oportunidad de tomar decisiones por si mismos les ayuda a desarrollar mejores herramientas para enfrentar las
adversidades, aunque la coerción verbal y física implicadas en el estilo autorizativo también sirven de apoyo para el
desarrollo de dichas herramientas pero en menor medida que el anterior.
REFERENCIAS
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metodológica para su interpretación. Revista Hallazgos, 6(12), 201-213, Recuperado de http://www.redalyc.org/
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estrategias-de-afrontamiento/file
Perfil Psicosocial del Adolescente con Comportamiento Suicida en la Frontera Norte de México
Dr. Nehemias Cuamba Osorio*, Dra. Blanca Silvia Fraijo Sing**,
Dra. Anais Ortiz Valdez**, Lic. Francisca Tejeda Parra**
*Universidad de Baja California - Universidad de Sonora, **Universidad de Sonora
Descriptores: Adolescencia, Familia, Suicidio, Perfil, Psicosocial
Introducción: Como fenómeno, el comportamiento suicida es un constructo complejo, que presenta un comportamiento
epidemiológico mundial en ascenso tanto a nivel de incidencia como en prevalencia, generando costos en atención y
prevención en salud pública (Gunnell, 2002). En nuestro país, la incidencia va en aumento, en 2013, se registraron 5909
suicidios, los cuales representa una prevalencia del 1% del total de muertes a nivel nacional, presentando diferencias por
género, a razón de 4:1 de hombres a mujeres (INEGI, 2015). Su incidencia en población de niños y adolescentes
presenta una tendencia hacia la desvalorización, e impacta en problemas de registros estadísticos, los cuales resultan
ser poco confiables y no reflejan la magnitud del problema (Marquet, 2008); Bersgtrand y Otto (1962) plantean que las
características de este fenómeno son diferentes de acuerdo a la región en la que se presenta, siendo influido por la
cultura, condiciones socio-económicas y circunstancias particulares; Kreitman y Foster (1991) complementan que estas
características se modifican con el paso del tiempo, Cuamba (2011), delimito los factores psicosociales asociados al
problema en población infantil y juvenil en Hermosillo, Sonora, obteniendo datos relevantes que dieron una visión de
cómo se presentaba el fenómeno en la capital del estado, elaborando un modelo explicativo el cual presentó los factores
asociados y su comportamiento en relación al fenómeno; sin embargo, acorde a lo anterior, se hace necesario delimitar
como se presenta el problema en la frontera más importante del estado, generando la pregunta de Investigación: ¿Qué
perfil de factores psicosociales explicarán el funcionamiento de comportamiento suicida en adolescentes en la ciudad
fronteriza de Nogales, Sonora? Objetivo General: Delimitar el perfil de factores psicosociales que explique el
funcionamiento del comportamiento suicida en adolescentes fronterizos de Nogales, Sonora. Metodología: La presente
investigación se considera un diseño observacional de tipo transversal con casos y controles. Participantes: la Población
se delimitó según lo planteado por Pacheco (2006), definiendo como unidad de análisis a los adolescentes en rango de
edad de 12 a 19 años, media de 14.94 años, 45.7% del género masculino y 54.3% del femenino, siendo la presente una
muestra no probabilística por conveniencia y compuesta de sujetos voluntarios, obteniendo una “n” final de n=1478,
muestra que se dividió en tres grupos dos de casos con comportamiento suicida (Con atención y Sin atención
psicológica) y uno control. Instrumentos: Se estructuró una batería psicométrica tomando como base el modelo planteado
por Cuamba (2011), además de la bibliografía revisada: utilizando las siguientes escalas: CMASR-2 de Reynolds y
Ritchmond (2012) CDS de Lang y Tisher (2014), BIS-11 (Patton, Stanford y Barratt, 1995), Autoestima de Rosenberg

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octubre 2017
(1965), Afrontamiento para adolescentes de Frydenberg y Lewis (1978), Ambiente familiar de Villatoro et al, (1997),
FACES III (Olson, Portner y Lavee, 1985), Tácticas de conflictos de Strauss et al (1998), RESI-M de Palomar y Gómez
(2010), y reactivos específicos para medir la variable dependiente, todos con alta consistencia interna. Análisis de Datos:
los datos se analizaron a través del paquete estadístico SPSS 22 y EQS 6.1. se utilizaron estadísticas medias,
porcentajes, prevalencias, razones para variables descriptivas; además de T de Student, R de Pearson, Razón de
Momios y Modelo de Ecuaciones Estructurales para determinar asociaciones. Resultados: se observó diferencias tanto
en la comparación de medias como en razón de momios: los controles presentaron mejor comunicación, unión y apoyo
familiar, además de una menor percepción de rechazo, los casos sin atención perciben mayor cantidad de rechazo por
parte de los padres, y maltrato familiar. Los factores individuales se presentan de forma diferente entre los grupos, el
grupo de casos sin atención presenta mayor ansiedad fisiológica, social, preocupaciones, baja energía, la presencia de
distorsiones cognitivas de la realidad, y tristeza, el grupo control presenta mejor autoestima y estabilidad personal,
resiliencia y estructura personal, así como un menor déficit en habilidades de afrontamiento y una mejor orientación hacia
la solución de problemas. Se presentaron correlaciones de cada factor en estudio, como se observa el factor de
adaptabilidad familiar solo logró correlacionarse con intento suicida pero no con los demás, los demás constructos se
correlacionaron entre ellos. Para el modelamiento en ecuaciones se conformaron 3 factores de orden superior, el primero
se denominó Disfunción Familiar, Disfunción Personal, Disfunción Social los cuales presentaron representatividad ante el
modelo saturado, para la elaboración del modelo y perfil final psicosocial se tomó solo al grupo de casos sin atención, por
considerarse casos puros ya que no hay intervención de otras variables que pudieran afectar la relación de las variables
independientes con la variable dependiente. Se encontró que, el factor de disfunción familiar afecta indirectamente al
comportamiento suicida si bien, esta relación se da a través del factor de disfunción personal el cual mantiene sus niveles
de correlación alto, tanto con el comportamiento suicida como un todo como en sus partes, el cual presenta mayor
correlación con los comportamientos, siendo hacia ideación y planeación la mayor correlación, se mantiene alto con las
autolesiones, y aceptable con el intento suicida. El factor de disfunción familiar mantiene su correlación con el factor
disfunción social al igual que el factor disfunción personal afecta a este constructo, sin embargo, el factor disfunción
social no es determinante al momento de presentar comportamientos suicidas. Discusión: se observaron diferencias
entre los factores presentados en el modelo de Cuamba (2011) en la capital y los presentados en la frontera, lo cual
confirma los planteamientos Bersgtrand y Otto (1962), en relación a la diferencia de género, en Nogales presento casi
igualdad en mujeres como hombres, si bien, aun presenta una razón mayor el género femenino, la diferencia ya no es
grande, esto contrarresta a lo planteado por autores Berenzon et al, (2000) y González–Forteza y Jiménez, (2003), lo
cuales hacen mención al hecho de que el género femenino es más proclive a este tipo de conductas. La ideación sigue
presentándose como el comportamiento con mayor frecuencia, sin embargo, las autolesiones toman el segundo lugar. En
cuanto a la edad, se mantiene en el rango de la adolescencia intermedia, periodo del desarrollo donde ya los cambios
fisiológicos son más lentos, y donde los cambios psicosociales comienzan a tomar fuerza, principalmente en la búsqueda
de identidad, concordando con lo planteado por Delval (2000), y Macmurray (1953), sobre la identidad negativa, de tal
forma que el estrés como problema ante las presiones sociales y la búsqueda de identidad se convierte en un factor de
riesgo, área de trabajo que aún se mantiene latente ya que estrés no necesariamente es igual a ansiedad, por lo que
deja abierta un área de investigación importante a futuro cercano. La diferencia de medias entre grupos, se observa
significativa entre los grupos de casos sin atención y los controles a excepción de la adaptabilidad familiar, por lo que se
observa el hecho de que las familias cambien y se adapten a los cambios no representa factor de riesgo, contrario a lo
que plantea Pavez et al. (2009), quienes hacen mención que la adaptabilidad era factor de riesgo. Aun así, los factores
familiares lograron una significancia y diferencia entre grupos, se discute hasta qué punto la dinámica familiar afecta los
comportamientos suicidas. Ahora bien, los factores individuales se mantienen todos significativos, las medias son
mayores en el grupo de casos sin atención, de tal forma que las presencias de esas variables representan un factor de
riesgo para que se ejecuten este tipo de conductas. Presentando el factor depresión como el que presenta mayor
asociación, factores como impulsividad, ansiedad, afrontamiento, resiliencia, presentan asociación pero no están fuerte
como lo es la depresión, coincidiendo con autores sobre los factores asociados al tema en cuestión (Nrugham et al.,
2008; Sauceda-García et al., 2006) la depresión se mantiene entonces como el principal factor aquí en la frontera para
presentar esta clase de conductas, principalmente en relación a la ideación y planeación, pero se observa que se hace
necesario la intervención de otros factores como la ansiedad, impulsividad y el déficit en habilidades de habilidades de
afrontamiento para que se ejecuten comportamientos como autolesiones e intento suicida. Por lo cual es importante
avanzar en todo lo relacionado a intervenir en familias más allá de una intervención individual, factores como la
comunicación, el apoyo y la unión deben ser usados como factores protectores de este tipo de comportamientos, de tal
forma que la intervención pueda lograr una recuperación en relación a la disfunción familiar, afectando colateralmente la
disfunción personal. Es necesario que los programas de intervención se enfoquen en el desarrollo de estas áreas,
disminuir la falta de comunicación familiar y las manifestaciones de rechazo, para reducir en el hijo adolescente esos
problemas individuales que lo llevan a ejecutar comportamientos de tipo suicida, sin dejar de lado el trabajo individual en
el adolescente, pero integrando a los padres a modificar sus propios patrones comportamentales. En el esfuerzo para
disminuir esta clase de comportamientos se hace necesario un trabajo preventivo con las familias, no solo cuando estas

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octubre 2017
ya tienen hijos adolescentes, sino, cuando los hijos aún son niños, etapa donde este tipo de disfunciones apenas tiene su
génesis; porque el tratar de enfocar el trabajo preventivo en esta etapa de adolescencia los trastornos y las
incapacidades ya se encuentran firmemente establecidos, entonces el trabajo preventivo es probable que no funcione.
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La elección y espectativas de la pareja amorosa, en jóvenes de San Luis Potosí

Lic. Cecilia Cuellar García, Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Descriptores: jóvenes, relaciones de noviazgo, expectativas de elección, investigación, modelo de pareja
RESUMEN
Pavan en 2005 habla del nuevo mercado y las transformaciones que ha sufrido el matrimonio; aumentando la edad
de casamiento, incrementando la incidencia del divorcio y separación, la desafección por el matrimonio religioso,
pero sobre todo el aumento de las uniones no legales (unión libre) en cohabitación, particularmente atendiendo a dos
fines: la cohabitación como “prueba”, y una vía de entrada al compromiso o bien de manera duradera. El concubinato
(cohabitación sin un vínculo legal o de reconocimiento social que los considere esposos) donde la tendencia se registra
en uniones jóvenes, y caracterizadas por el menor recurso económico, proporciona menos probabilidad de formalizar
la relación (Berguer, 2009). Es por eso que es importante reconocer las características que los jóvenes buscan en sus

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parejas.
Palabras clave: jóvenes, relaciones de noviazgo, expectativas de elección.
INTRODUCCIÓN
En México para el 2014, seis de cada diez personas de 15 años en adelante están casadas o en unión libre, como un
antecedente de este dato se reconoce que en el año 2000; por cada 100 enlaces matrimoniales había 7.4 divorcios,
cifra que para el 2013 incrementa a 18.7 divorcios (INEGI, 2016). Valdez (2005) retoma de Souza que, aunque las
posibilidades de elegir pareja se pueden considerar como una cualidad de libertad, donde se está con quien se desea,
se debe tener en consideración el espacio delimitado por el ambiente donde crece y se desenvuelve el individuo, así
como la educación, la familia, el ambiente sociocultural, la condición económica, geográfica y política. Las condiciones
que intervienen o influencian dicha elección y el ajuste que debe surgir ante los cambios actuales hacen de este tema un
motivo de estudio de la ciencia contemporánea.
DESARROLLO
El proceso de emparejamiento se ve influenciado por normas, reglas y guías sociales que se imponen en la cultura y que
atienden a la necesidad y base psicológica de la persona, actualmente la posibilidad de elegir pareja puede atender a
diferentes finalidades, como conseguir una compañía, tener placer, lograr la reproducción, etc. (Valdez, 2008). El aspecto
fisco en las etapas iniciales tiene un impacto y desempeña un importante papel respecto a la atracción sexual, lo que
propicia los primeros acercamientos y el inicio de la pareja (Valdez, 2005).
Los hombres y mujeres cubren su necesidad de afiliación al involucrarse en relaciones emocionalmente cercanas, sin
embargo, las diferencias encontradas en jóvenes mexicanos apuntan a una distinción entre la elección de las mujeres;
quienes buscan aspectos emocionales, de personalidad y valores por encima del atractivo físico, la elección de los
hombres hace referencia a elementos más particulares y descriptivos físicamente. En las mujeres se observa también
una mayor discrepancia entre la elección real e ideal, los que en comparación con los hombres debemos entender como
una menor satisfacción en las mujeres, o bien una mayor coherencia y satisfacción en los hombres y sus elecciones
amorosas (Valdez, 2005).
Para los fines específicos de este proyecto de intervención se toma en cuenta que La Ley del Instituto Mexicano
de la Juventud en su artículo 2; donde reconoce como jóvenes a quienes tienen una edad entre los 12 y 29 años
(FUNDACIÓN idea, 2012), particularmente para el diagnóstico se toma en cuenta a jóvenes siempre y cuando tengan la
edad legalmente considerada como la mayoría de edad (los sujetos que son del interés de este escrito se comprenden
de los 18 años a los 25 años-adultos jóvenes).
Los resultados que se reportan en esta exploración atienden a un método mixto de corte exploratorio, con jóvenes
mayores de edad pertenecientes a la zona urbana de San Luis Potosí. El muestreo se realizó de manera no probabilística
por conveniencia, sumando un total de 77 jóvenes, con un promedio de edad de 18.76 años. La información se recogió
con una ficha de datos sociodemográficos, que incluye preguntas sobre el número de noviazgos y si consideraban
conocer algún modelo ideal de pareja, además de la aplicación del instrumento de elección de pareja desarrollado en el
2001 por Valdez Medina, compuesto de 48 reactivo que Abarcan áreas básicas contempladas en la elección de pareja;
aspectos físicos, características de personalidad, aspecto afectivo-emocional y social, las respuestas se solicitan en una
escala tipo Likert que van de 1 (se carece totalmente de la característica) a 5 (se posee por completo la característica), el
instrumento fue validado y confiabilizado en población mexicana, explicando el 38.05% de la variancia y su consistencia
interna registra un alfa de Cronbach igual a .9300 (Valdez et al., 2007).
RESULTADOS
El 79% de las personas que contestaron los instrumentos fueron mujeres y el resto (21%) fueron hombres, todos
ellos eran solteros y con un promedio de edad de 18.7 años (con edades que van desde los 18 hasta los 22 años).
provenían en su mayoría de familias nucleares; cuando hay presencia de ambos padres e hijos (71.4%), seguidas de las
monoparentales; cuando hay solo una figura paterna e hijos (20.7%), la reconformada; donde uno o ambos integrantes
de la actual pareja tiene uno o varios hijos de uniones anteriores (5.19%), y finalmente la familia extensa; cuando
cohabitan tres generaciones en el mismo espacio, es decir abuelos, padres e hijos (2.5%).
De manera más específica al tema que nos atañe, se recogieron datos sobre los noviazgos o relaciones de pareja, de
tal manera que todos reportaron haber tenido por lo menos algún noviazgo, y el 7.7% además dijo haber cohabitado
con alguien. Al momento de la evaluación solo el 46.7% tenía una relación amorosa, el resto (53.2%) no estaba en una
relación de noviazgo.
Al cuestionar a los jóvenes si consideraban la pareja de sus padres como un buen patrón a seguir, si los visualizaban con
las habilidades y las características de una buena relación de pareja, y a partir de las preguntas abiertas se vislumbra
la conciencia y la observación que tiene ante su más cercano modelo de pareja. Como resultado se obtuvieron las
siguientes categorías:
♣ Categoría 1- Porque hay amor, estabilidad y respeto (ejemplo “porque se respetan y trabajan en equipo, hay amor”) en

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un 12.9%
♣ Categoría 2- Características favorables que ayudan a la duración de la relación (ejemplo “porque para mí es resultado
de una relación duradera”) en un 19.4%
♣ Categoría 3- Porque se preocupan por el bienestar propio y de la familia (ejemplo “siempre nos han apoyado mucho,
nos da cariño y se preocupan por nuestro bien estar”) con 6.4%
Aquellos que no consideraron la relación entre sus padres como un buen referente argumentan…
♣ Categoría 4- Problemas y pleitos (ejemplo “por un ambiente violento”) con 32.4%
♣ Categoría 5- Cada persona es diferente y tiene cualidades diferentes (ejemplo “cada pareja es diferente y tiene sus
pros y contras”) con 7.7%
♣ Categoría 6- Están separados (ejemplo “la mayoría son divorciados”) en 7.7%
♣ Categoría 7- No hay una pareja que sea realmente un ejemplo a seguir, o alude a las circunstancias no a las
características de la relación (ejemplo “porque no conozco una pareja que considere completamente sólida y feliz”) en
16.8%
En los datos resumidos a continuación es importante tener en cuenta que la lista de características del instrumento se
contesta en dos ocasiones (una con referencia en la pareja que consideren ideal, y otra con la pareja real, de no tener
un noviazgo se contesta en relación con el más significativo), para lo datos mencionados se tomó en cuenta aquellas
características que más se encontraron en la primera posición y/o en la última.
Para conocer los resultados del cuestionario de elección de pareja (Valdez, 2007) el total de participantes se ha dividido
en aquellos que han tenido de 1 a 2 parejas amorosa y aquellos que han tenido más de 3; de esta manera conocemos
que el primer grupo idealiza una pareja con características afectivo-emocionales, y sus relaciones son coherentes con
esta percepción, además considera menos importantes las características físicas. aquellos que han tenido más de 3
noviazgos también valoran como ideales las características afectivo-emocionales, y en su pareja identifican más atributos
valorados socialmente, a la vez que una parte de este grupo valora lo social como menos presente en sus parejas.
Los sujetos explorados también fueron divididos entre aquellos que actualmente están en una relación de noviazgo y
lo que no; quienes tiene una relación dicen su pareja ideal tendría características físicas, de personalidad y efectivo-
emocionales, mientras que su pareja real tiene características afectivo-emocionales y es menos importante aquellas
características que tiene que ver con lo afectivo y lo social. Quienes no están en una relación idealizan las características
afectivo-emocionales, sin embargo, en sus parejas suelen elegir a aquellos con más atributos valorados socialmente, al
tiempo que también los consideran los menos importantes.
CONCLUSIONES
Durante los 20 y 24 años, se tiene más inseguridad en las relaciones amorosas, registrándose una alta tasa de riego
de recibir violencia; las primeras relaciones como una manera de interactuar a aquellas de las que se espera un mayor
grado de madurez (Tolan 2006 y Lewis 2000, en Guzmán-González et al. 2014). En los resultados vemos que los jóvenes
independientemente de su experiencia buscan características afectivo- emocionales, quizá como una forma de prolongar
los lazos de compañía fuera de la familia, sin embargo, influenciados por lo establecido socialmente.
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Intervención Cognitivo Conductual para reducir el tabaquismo y las situaciones de riesgo en fumadoras
reclusas.
Mtra. María Elena Cuevas Álvarez, Dr. Roberto Oropeza Tena, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: cognitivo, conductual, tabaco, mujeres, reclusas
El tabaquismo es considerado como un problema de salud a nivel mundial, debido a que es la primera causa de muerte
prevenible. Es un factor de alto riesgo de padecer enfermedades, tener discapacidades y se asocia a una menor
expectativa de vida.
A pesar de estas consecuencias negativas, el tabaco es una de las drogas legales con mayor prevalencia a nivel
mundial. De acuerdo con los datos reportados por la Organización Mundial de la Salud, (OMS, 2015), un poco más de mil
millones de personas en todo el mundo son fumadoras activas. En México un 21.7 % de las personas de 15 a 64 años de
edad, son fumadores activos (Reynales-Shigematsu, Guerrero-López, Lazcano-Ponce, Villatoro-Velázquez, Medina-
Mora, Fleiz-Bautista, y Guisa-Cruz, 2011). Además, existen dos poblaciones en las que el consumo ha incrementado
significativamente, una de ellas es la población penitenciaria. De los 260 mil internos que se encuentran en situación de
cárcel, 230 mil son fumadores (Valadez, 2016). La otra son las mujeres, ya que se ha identificado un incremento en el
porcentaje de consumidoras de tabaco a nivel mundial, al respecto nuestro país ocupa el segundo lugar.
El consumo de tabaco es diferente entre hombres y mujeres; el tabaquismo femenino muestra características específicas
en el campo de la salud y en los factores implicados en el inicio, el mantenimiento y el abandono de la conducta de fumar
(Allen; Isaksson, Meier, Anderson, Jensen, Severson, y Hatsukami, 2016; Jané, 2004). Algunas de estas diferencias son
que ellas fuman menos cigarros al día y la inhalación es menos profunda. También se ha identificado que hay una menor
posibilidad de que las mujeres dejen de fumar y si lo hacen tienen más probabilidades de sufrir una recaída, ya que los
programas para dejar de fumar que utilizan el reemplazo de nicotina, como el parche o el chicle, no son tan eficaces para
reducir el deseo de fumar. Otras diferencias que contribuyen son la intensidad de los síntomas del síndrome de
abstinencia y la preocupación por el aumento de peso que puede ocasionar el dejar de fumar (NIDA, 2011).
Respecto a las consecuencias sobre la salud derivadas del tabaquismo en las mujeres como en los hombres
generalmente las mismas repercusiones negativas (Laredo, 2009); además de algunas adicionales que perjudican
especialmente a la salud sexual y reproductiva (Jane, 2004). Las consecuencias especificas son la disminución de la
fertilidad y retraso en la concepción, incremento en el riesgo de embarazos ectópicos, abortos, partos prematuros,
nacimientos de bajo peso, surgimiento adelantado de la menopausia e incremento de riesgo de osteoporosis y, por lo
tanto, peligro de fractura de cadera (Pont, 2007).
Debido a lo anterior, la OMS (2003) acordó poner en marcha su Convenio Marco para el control del Tabaco (CMPT), el
cual reconoce que su consumo genera importantes daños en términos de salud, y puntualiza la necesidad apremiante de
prevenirlos (OMS, 2013). Una de las recomendaciones que la OMS propone y que adopta nuestro país es la de crear
programas de tratamiento efectivos dirigidos a las personas que desean dejar el hábito de fumar (Lira, Medina y Cruz,
2008).
Se considera que las intervenciones conductuales pueden ser un tratamiento antitabáquico integral (Gutiérrez, 2001).
Uno de los objetivos de este enfoque es enseñar a los fumadores a identificar las situaciones de riesgo en las cuales es
muy posible que fumen (NIDA, 2011).
Una de las variables que se consideraron importantes para evaluar el efecto de la intervención son las situaciones de
consumo. Se espera que las puntuaciones obtenidas antes de la intervención disminuyan al finalizar la misma y que
estos resultados se mantengan durante los seguimientos. Ya que mientras más baja sea la puntuación obtenida es
menor el riesgo de consumo frente a esa situación.
Tomando en cuenta lo anterior, el objetivo de esta intervención fue identificar si una intervención cognitivo conductual es
eficaz para reducir el consumo de tabaco y las situaciones de riesgo que se presentan en mujeres consumidoras de
tabaco que se encuentran en situación de cárcel.
Método
Participantes
El estudio se conformó por seis participantes con una media de edad de 27.66 años, con un rango de 19 a 36 años de
edad. En relación al nivel académico un 50% tenían primaria, un 33.3% secundaria y un 16.7% bachillerato. Respecto a
su estatus jurídico un 66.7% se encontraban en proceso mientras un 33.3% ya habían sido sentenciadas. El tiempo que
habían pasado en reclusión fue de x ̅ =43.33 meses (rango entre 14 y 104 meses).

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Instrumentos
Línea Base Retrospectiva [LIBARE] (Sobell y Sobell, 1992; adaptada por Echeverría, Oviedo y Ayala, 1998). Es un
registro retrospectivo del consumo del usuario antes de ingresar al tratamiento. Evalúa cambios específicos en el patrón
de consumo de tabaco del usuario tres meses antes del tratamiento; permite identificar datos como la frecuencia, los días
de abstinencia y los de mayor consumo. Tiene una confiabilidad test-retest de 0.91.
Autorregistro de Consumo [AC] (elaborado específicamente para esta investigación). Es un instrumento que evalúa el
patrón de consumo de tabaco y las situaciones de riesgo; se llena diariamente por el participante. El instrumento consta
de 7 columnas en las cuales el usuario anotó la fecha, el número de cigarro, la hora, personas que estaban presentes, el
lugar, la situación, los pensamientos y sentimientos que tenían antes de comenzar a fumar.
Inventario de Situaciones de Consumo de Drogas [ISCD] (Annis, Graham & Martin, 1988; Adaptado por De León, Pérez,
Oropeza y Ayala, 2001). Tiene como objetivo detectar las principales situaciones de riesgo de consumo de tabaco en las
que el usuario es más propenso a consumir. Consta de 60 reactivos divididos en ocho categorías: 1) emociones
desagradables, 2) malestar Físico, 3) emociones agradables, 4) probando autocontrol, 5) necesidad o tentación de
consumo, 6) conflictos con otros, 7) presión social y 8) momentos agradables con otros. En la adaptación a población
mexicana mostró una confiabilidad test-retest de 0.98 y una validez en la que todos sus reactivos fueron significativos al
.001.
Procedimiento
Se realizó la evaluación inicial de las principales características del consumo de tabaco de las participantes, se evaluó el
patrón de consumo de los tres meses anteriores al tratamiento mediante la LIBARE y también se identificaron las
principales situaciones de riesgo de consumo con el ISCD. La intervención tuvo una duración de siete sesiones Las
sesiones se proporcionaron una vez a la semana con una duración de 90 minutos cada una. Al final del tratamiento se
aplicaron los mismos instrumentos usados en la evaluación inicial. También se realizaron dos seguimientos, el primero al
mes y el segundo a los tres meses de haber terminado el tratamiento. En cada uno de los seguimientos se aplicaron los
mismos instrumentos utilizados en la evaluación final y la LIBARE de un mes después de haber terminado el tratamiento.
RESULTADOS
Para identificar si existen diferencias en el patrón de consumo se realizó un análisis con la prueba de Friedman y los
resultados mostraron que si existen diferencias estadísticamente significativas (xr2= 13.475, gl=3, p=.004) entre la línea
base, la intervención, el primer seguimiento y el segundo seguimiento. En la línea base el rango promedio del consumo
era de 4.00, durante el tratamiento disminuyo a 2.67. En el primer seguimiento disminuyó a 1.75 y en el segundo
seguimiento el rango decremento a 1.58.
Para conocer específicamente entre qué evaluaciones hubo cambios estadísticamente significativos se hicieron análisis
con la prueba Wilcoxon y se encontraron diferencias entre la línea base y la intervención (w=-2.201, p=.014); entre la
línea base y el primer seguimiento (w=-2.201, p=.014); entre la línea base y el segundo seguimiento (w=2.201, p=.014) y
finalmente entre la intervención y el segundo seguimiento (w= -1.753, P=.040). En las mediciones en las que no se
encontraron diferencias fue entre el tratamiento y el primer seguimiento y entre el primer y segundo seguimiento.
Con el propósito de identificar cambios significativos en las ocho situaciones de riesgo de consumo, se realizó un análisis
con la prueba de Friedman y se encontraron diferencias estadísticamente significativas en seis de las ocho situaciones:
emociones desagradables (xr2= 10.914, p=.012), probando mi control sobre el consumo (xr2= 10.125, p=.018),
necesidad física (xr2= 10.263, p=.016), conflictos con otros (xr2= 8.679, p=.034), presión social (xr2= 12.222, p=.007) y
momentos agradables con otros (xr2= 16.158, p=.001).
Conclusiones
Es importante que las personas que consumen tabaco tengan acceso a un tratamiento adecuado a sus necesidades
(Godoy, Callejas, Tornero, Molina, Agustín, y Tárraga, 2016). Los resultados de esta investigación muestran que la
intervención puede ser la responsable de la disminución o eliminación del patrón de consumo de tabaco en mujeres que
se encuentran en situación de cárcel. Se considera que la disminución en seis de las ocho situaciones de riesgo de
consumo, en particular en las de emociones desagradables, probando mi control sobre el consumo, necesidad física,
conflictos con otros, presión social y momentos agradables con otros en las diferentes fases de la intervención (línea
base, tratamiento y seguimientos), ayudó a que se presentara una disminución en relación a la cantidad de tabaco y a el
número de días que permanece. Estos resultados concuerdan con lo que nos menciona Quesada, Carreras, Sánchez
(2002), quienes encontraron que enseñar a los participantes a que logren afrontar las situaciones de riesgo es un factor
determinante que ayuda a la cesación tabáquica y a prevenir las recaídas.
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html
¿Es realmente la psicología percibida como una disciplina científica?

Mtro. Luis Fernando Cuevas Remigio*, Dr. German Palafox Palafox*, Mtro. José Luis Barrera Gutiérrez**
*Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología, Laboratorio de Percepción y Cognición,
**Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología.
Descriptores: Divulgación, Ciencia, Psicología, Opinión pública, pseudociencia
Entre 1975 y 1988 el senador estadounidense William Proxmire entregó una serie de “premios” llamados Golden Fleece
Award a todas aquellas instituciones, Departamentos de Estado, grupos de investigación y demás órganos del gobierno
que consideraba hacían un gasto superfluo e innecesario de los impuestos de los ciudadanos. Muchos de estos
“premios” fueron entregados a psicólogos por sus investigaciones que se consideraban excéntricas e innecesarias. Una
de las primeras psicólogas “premiadas” fue Elaine Hatfield por su investigación sobre el “amor apasionado y el deseo
sexual” (Hatfield, 2006). Proxmire censuró esta investigación aduciendo:
“Objeto esta investigación porque nadie – ni siquiera la Fundación Nacional para la Ciencia – puede argüir que estar
enamorado es una ciencia; no sólo porque estoy seguro que incluso si gastaran 84 millones u 84 mil millones
conseguirán una respuesta que cualquiera pudiera creer. También estoy en contra porque no quiero la respuesta”
(Hatfield, 2006; p. 2)
Durante el tiempo que duraron los Golden Fleece Award la psicología fue una de las disciplinas que más recibieron este
“premio” y además las investigaciones ridiculizadas fueron de las más expuestas en los medios de comunicación
(Breckler, 2005). Sin embargo, la polémica sobre la importancia de ciertas investigaciones psicológicas continuó todavía
después de que el senador Proxmire se retirara. En 2002 el profesor Michel Bailey de la Northwestern University enfrentó
un enjuiciamiento ante congresistas de los Estados Unidos y en los medios de comunicación debido a sus
investigaciones (McCain, 2002). El profesor Bailey estaba investigando los patrones de excitación sexual en hombres y
mujeres con distintas preferencias sexuales, a través de la observación de clips de videos eróticos y no eróticos, a la vez
que registraba respuestas fisiológicas comúnmente asociadas a la excitación sexual. Entre sus resultados más
importantes destaca el hecho de que las mujeres pueden presentar un patrón de excitación hacía fuentes de estimulación
heterosexual, homosexual o bisexual a diferencia de los hombres que tiene un patrón más específico (Chivers, Rieger,
Latty y Bailey, 2004). Algunos congresistas al leer los informes parciales de las investigaciones de Bailey se
escandalizaron y le exigieron una explicación de los objetivos de sus estudios. Por ejemplo, el congresista Dave Weldon
declaró para el Washington Times:

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“Los NIH [National Institutes of Health] no pueden encontrar el dinero para buscar la relación de los niños con autismo
regresivo y la vacuna contra la rubéola, pero si pueden pagar $ 150,000 para mirar pornografía” (McCain, 2002).
Muchos de los psicólogos que han recibido ataques hacia sus investigaciones han visto reducidos considerablemente y
en otros casos totalmente rescindidos los fondos de apoyo para sus estudios. En algunas situaciones han tenido que
abandonar sus proyectos y buscar otras líneas de investigación o buscar fuentes de financiación privadas para
continuarlas. Sin embargo, en el fondo estos debates poco o nada tienen que ver con el carácter científico de la
psicología. El problema, como lo señala Breckler (2005), es que la psicología es una “presa fácil” debido a que tiene un
problema de percepción pública respecto a su estatus científico.
Estudios de opinión sobre la psicología.

El estudio de Guest (1948, citado en Benjamin, 1986) fue la primera investigación que evalúo la opinión que se tenía
sobre los psicólogos comparados con otras profesionistas como ingenieros, arquitectos, economistas y químicos. Sus
resultados indicaron que un 62% de sus encuestados tuvieron opiniones favorables hacia los psicólogos. Sin embargo,
también consideraron que eran personas “raras” y que se sentían incómodos entre ellos. Además, calificaron a la
psicología en el último lugar de las profesiones que les gustaría que alguno de sus hijos estudiara. Sin embargo, Wood,
Jones y Benjamin (1986) señalan que la mayoría de las encuestas de opinión realizadas entre las décadas de los
cincuentas y los setentas mostraron una clara tendencia negativa hacia la psicología, motivada entre otras cuestiones por
la utilización de animales como modelos de estudio de la conducta. Sin embargo, estos mismos investigadores
encontraron en su estudio que el 91.35% de sus encuestados tenían una opiniones entre “muy favorable” y “algo
favorable” de la psicología. Empero, una gran mayoría de sus encuestados (83.41%) consideraron que la vida diaria
proporciona un entrenamiento en psicología. Por su parte, Webb y Speer (1986) utilizaron el método de los prototipos
para evaluar las actitudes de estudiantes no relacionados con la psicología hacia seis tipos de profesioncitas: médicos,
consejeros, psiquiatras, maestros, psicólogos y científicos. Sus resultados mostraron que los psicólogos junto con los
psiquiatras fueron categorizados como “idealistas” cuyo trabajo es con la “anormalidad”, muy alejado del concepto
científico el cual fue categorizado como “realista” y cuyo trabajo es con la “normalidad”. En otro estudio, Janda, England,
Lovejoy y Drury (1998) evaluaron la opinión de público en general y de personal académico de una universidad en
Virgina, Estado Unidos, respecto a la importancia y la pericia (expertise) de siete profesiones: medicina, sociología,
química, psicología, economía, física y biología. Sus resultados mostraron que tanto para el público en general como
para el personal académico la psicología estaba en el penúltimo lugar en importancia y pericia, sólo por encima de la
sociología. El estudio más reciente y más grande fue hecho por la APA a través de una empresa muy reconocida de
investigación de mercados en Estados Unidos (Penn, Schoen and Berland Associates, 2008). Entre los resultados más
interesantes destaca el hecho de que el 82% de los encuestados consideraron que la psicología ayuda a mejorar la vida
de las personas, sin embargo, sólo el 30% consideraron que la psicología intenta comprender la conducta a través de la
investigación científica. Además, el 52% consideraron que la psicología comprende la conducta de las personas
“hablando con ellas y preguntándoles por qué se comportan de la manera en que lo hacen”
¿Qué estamos haciendo mal?

Esta pobre percepción que se tiene de la psicología no es gratuita, sin lugar a dudas, hemos hecho algo, o dejado de
hacer algo, que ha contribuido a esta problemática. Una de estas posibles causas es que las personas que se encargan
de llevar la psicología al gran público, a través de los medios de comunicación, no son necesariamente las personas más
adecuadas y en el peor de los casos ni siquiera son psicólogos. Existen una gran cantidad de programas de televisión o
de radio con gran audiencia, donde se pueden comentar y tomar muy a la ligera temas de psicología sin la asesoría
adecuada. Otra causa importante es que los psicólogos que son líderes en su área de investigación prefieren seguir
encerrados en sus laboratorios, en sus clases o en sus congresos para especialistas y no intentan llevar este
conocimiento de manera clara y amena al gran público. Otro problema aún más serio como lo señala Lilienfeld (2012,
2011), es que muchos psicólogos, principalmente del área clínica, se involucran en terapias alternativas sumamente
cuestionables (como la delfinoterapia) cuyos resultados no sobrepasan a los de un efecto placebo. Todos estos factores y
otros influyen de manera decisiva para seguir manteniendo una imagen empobrecida de la psicología.
¿Qué se puede hacer?

En México no existen investigaciones que hayan intentado evaluar la percepción que se tiene sobre la psicología, sin
embargo, la situación no debe ser distinta a la que ocurre en Estados Unidos, y por el contrarío, me atrevería a decir que
es mucho peor. Sin embargo, existen acciones a nivel individual que podemos tomar para combatir este problema. Una
de estas posibles acciones es estar preparado para dar una respuesta sensata, clara y objetiva ante cuestionamientos
como los de “¿qué es la psicología o qué hace la psicología?” que provengan de personas no especialistas. Se debe
tener bien claro cuáles son las áreas de acción de la psicología que la distinguen de otras disciplinas relacionadas, como
la psiquiatría o el psicoanálisis, a fin de no dar la idea de una “mezcolanza” sin forma. Debemos insistir que existen áreas
de investigación básica (como en cualquier otra ciencia) y que a pesar de lo fútil o de “sentido común” que parezcan

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ciertos temas de investigación estos en realidad pueden servir a largo plazo para cuestiones prácticas. Además,
debemos estar listos para “denunciar” aquellas prácticas nocivas que pretendan hacerse pasar por psicológicas pero que
en el fondo no estarían dispuestas a someterse a los procedimientos de verificación de hipótesis que usamos en
psicología. Desde luego todo esto exige un conocimiento no sólo profundo de nuestras respectivas áreas de
especialización sino también de un panorama general de la psicología que además se mantenga constantemente
actualizado. Por otro lado, existe la necesidad de contar con psicólogos que desarrollen, además de sus respectivas
investigaciones, labores de divulgación científica. Esta renuencia de psicólogos reconocidos de permanecer en sus
laboratorios o en sus clases y de no dar un paso fuera de estos contextos sólo puede seguir alimentando la mala imagen
de la psicología. Necesitamos psicólogos que hagan una buena publicidad de la psicología, que muestren a los no
especialistas cuál es la importancia de esta ciencia en sus vidas diarias, cuáles han sido nuestras contribuciones más
importantes, los problemas y los retos a los que nos enfrentamos, y desde luego, cuáles han sido nuestros errores. En
conclusión, la psicología goza de una amplia popularidad, sin embargo, no necesariamente esto implica que se tenga
una noción precisa de la misma. Existe un serio riesgo de que sea considera entre los no especialistas una
pseudociencia. Nuestra labor como psicólogos es combatir desde el inicio de nuestra formación con esta tendencia
haciendo buena psicología.
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El diagnostico diferencial entre el trastorno de hiperactividad y déficit de atención y el trastorno

Dr. Charles Ysaacc Da Silva Rodrigues, Universidad de Guanajuato
Descriptores: Hiperactividad, Atención , Bipolar , Funciones ejecutivas, Emoción
Verificar la problemática del diagnostico, por vía de la similitud entre los cuadros clínicos del trastorno bipolar (TB) y del
trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA), considerando las alteraciones de la corteza prefrontal, en
niños. Un paciente. La evaluación se realizo en 2 momentos con la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC;
Touluse Piéron, Test de autoretrato y dibujo de familia. Ademas el análisis fue sustentado junto con la historia y entrevista

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clínica, y un electroencefalograma. La primera evaluación se realizo a los 11 años de edad y la segunda a los 14 años.
Los resultados presentaron alteraciones significativas al nivel del pensamiento abstracto, planeación, monitorización,
tomas de decisión y aspectos emocionales, cunado comparadas las dos evaluaciones.
El caso - La evaluación de Juan se efectuó en 2 momentos. Inicialmente cuando este tenía 11 años de edad, donde se
asentó que la historia clínica fue realizada en conjunto con la madre de Juan, el hermano mayor, y su directora de turno.
En ese primer momento se aplicó la Escala de Inteligencia de Weschsler para niños (WISC-R), además del test Toulouse
Piéron. Esta evaluación se realizó a lo largo de 5 semanas, contemplando 8 sesiones. Cada sesión duró en promedio 35
minutos.
De acuerdo con el documento, los resultados presentaron valores poco apropiados a su edad, tanto a nivel de la escala
verbal, como de la escala de ejecución. Se identificó como problemática principal una perturbación de sus capacidades
atencionales, que se corroboró con la información del electroencefalograma presentado en esa ocasión, que identificara
una lenificación general de la velocidad de procesamiento (anterior y posterior).
La evaluación verificó que Juan sentía un gran temor al fracaso, presentando una baja de confianza y autoestima,
parecía comprometer severamente su desempeño, llevándole muchas veces a abandonar la tarea (APA, 1994; Wechsler,
1981).
La personalidad, según el informe citado, sería significativamente frágil del punto de vista emocional, derivando en poca
capacidad para gestionar sentimientos en situaciones inesperadas. Durante las sesiones, Juan presentaba una postura
muy inquieta, con movimientos perseverantes e inadecuados; por lo que los evaluadores le caracterizaron como
impaciente y ansioso.
Esta evaluación psicológica, por un lado corroboró el diagnóstico clínico previo de Hiperactividad, realizado por un
paidopsiquiatra, mientras que por otro lado complementa el diagnostico por déficit de atención.
La segunda evaluación, cuando Juan tenía 14 años, se realizaron las mismas pruebas, adicionando solamente la
entrevista semiestructurada WASH-U-K-SADS. La WISC-R, presentaba en la dimensión verbal (Información 6,00 de 30;
Semejanzas 5,00 de 30; Aritmética
7,00 de 18; Vocabulario 27,00 de 64; Comprensión 12,00 de 34; y Retención de Dígitos 3,00 de 14), una mayor
sensibilidad a las limitaciones de los mecanismos atencionales, concentración, ansiedad, capacidad de planear y
procesamiento ejecutivo de estrategias. Un indicador importante para la prevención de conductas de Juan, una vez que
el indicador se define por la asociación entre los criterios culturales y los criterios de juicio personal, con el objetivo de
ajustar la conducta a lo que sería socialmente correcto (APA, 1994; Eslinger & Damasio, 1985; Gau & Shang, 2010;
Willoughby, Wirth & Blair,2011).
En cuanto al índice de velocidad de procesamiento (93,7), se podrá verificar una mayor sensibilidad a las limitaciones
relacionadas con motivación, capacidad para reflexionar e impulsividad. Del índice de organización perceptiva (99,8),
cabe reiterar que, debido a la prueba de diseño con cubos (7,00 de 62), Juan presenta una baja capacidad de generar
estrategias, considerando que este índice tiene como indicadores el pensamiento abstracto, creativo, fluidez del
pensamiento y del lenguaje, respuestas afectivas y capacidad de conexiones emocionales, juicio social y determinación
para las acciones (APA, 1994; Capovilla, Assef & Cozza, 2007; Barkley, Benton & Robin, 2008; Kieling, Gonçalves,
Tannock & Castellanos, 2008).
Las demás pruebas realizadas, confirmaron el diagnostico de TDAH, pudiera parecer que el niño empeoró, pero por falta
de datos, tal comparación no fue posible. La cuestión medular era la conducta de Juan durante las sesiones de esta
segunda evaluación, parecería estar asociada a un síndrome depresivo. Se sugirió interdisciplinarmente, la posibilidad de
un trastorno de ánimo, probablemente un TB.
Se aplicó la entrevista semiestructurada WASH-U-K-SADS, que tiene secciones específicas y validez para el diagnóstico
diferencial entre el déficit atencional y el trastorno bipolar (Díez, Soutullo & Gamazo, 2006).
El resultado de la WASH-U-K-SADS, cambió el diagnostico de Juan de TDAH para TB. Esta entrevista, logró aclarar
algunos aspectos que nos permitieron ahora, una aproximación de los síntomas de Juan al diagnóstico de TB descrito en
el DSM IV. Se pudo verificar con mayor claridad que este niño había presentado episodios maniacos, asociados a
episodios depresivos y a episodios crónicos de melancolía (APA, 1994).
Aunque existen similitudes entre los síntomas conductuales del TB y el TDAH, es importante establecer una
diferenciación entre aquellos que son más representativos de cada diagnóstico. Por una parte, los pacientes tanto en el
TB como el TDAH, presentan conductas existentes de manera natural en menores hasta antes de los 3 años, por lo que
se ha establecido la edad para el diagnóstico a los 7 años de edad, para el TDAH y hasta los 18 años o más para el TB.
Aunque en el caso del TDAH, puede realizarse un diagnóstico más temprano en casos en que la sintomatología sea muy
severa.
Una clara diferenciación en los síntomas comórbidos para el TB y el TDAH puede establecerse a partir de la observación
(directa o indirecta) de los síntomas y la forma en la que éstos se presentan. Por ejemplo, ambos cuadros presentan
hiperactividad, pero en el caso del TB ésta se encuentra dirigida hacia una meta (durante el episodio maniaco), mientras
que en el TDAH, ocurre de manera sostenida en el tiempo y en forma desorganizada. Así mismo, se pueden observar
diferencias entre otros síntomas como la hipersexualidad, los cambios de humor y el estado de ánimo elevado,

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octubre 2017
dependiendo de la aparición,, frecuencia y duración de los síntomas.
Solo un porcentaje de pacientes presentan en realidad TDAH, mientras que el resto de los pacientes serán cambiados de
TDAH a TB u otros trastornos de la conducta (negativista, disocial y/o trastorno de ansiedad) al llegar a la adolescencia o
la edad adulta. El profesional de la salud deberá, para ello, indagar en la historia clínica del paciente y buscar datos que
apoyen una hipótesis o la otra: edad en la que aparecieron los síntomas, duración de los mismos, si existen detonadores,
etcétera. Esta indagatoria debe llevarse a cabo mediante la observación y registro de la evolución del paciente. De ahí la
importancia del seguimiento y llevado de una historia clínica con anotaciones pertinentes, y que ésta contenga
información de los padres, maestros, observadores y del paciente mismo (cuando tenga edad suficiente) ya que ellos
proporcionarán los datos suficientes para establecer un diagnóstico acertado para el futuro tratamiento del paciente.
Establecer un diagnóstico entre TADH y TB presenta alta dificultad ya que los síntomas de ambos trastornos presentan
una alta comorbilidad. Es de suma importancia el diagnóstico acertado de estos padecimientos ya que del diagnóstico se
desprenden las acciones terapéuticas adecuadas para cada caso. Es necesario realizar estudios posteriores para poder
determinar si es que el TB se presenta en pacientes con poca edad, o si otros trastornos como el TDAH, TDO y trastorno
disocial son premórbidos a esta condición y al no llevar un tratamiento adecuados evolucionan hacia un TB.
Un caso sobre la influencia cognitiva conductual en pacientes con HPN y Enfermedad con comitante
Descriptores: Hidrocefalia, Alzheimer, cognición, personalidad, vascular
Objetivo: Verificar si los aspectos cognitivos y de personalidad pueden ser suficientes para un diagnóstico diferencial
entre el HPN y la enfermedad patológica concomitante de Alzheimer.
Cuadro teórico: Generalmente, encontramos la hidrocefalia de presión normal (HPN), como condición asociado
a patologías degenerativas como es el caso de la enfermedad de Alzheimer (EA), por vía del deterioro cognitivo
subcortical, y caracterizado, generalmente, por disfunción del lóbulo frontal. El caso presentado es el de un paciente
que en internamiento hospitalario se le colocó una válvula ventricular, después de un diagnóstico de HPN. Aun con la
colocación de la válvula el paciente continuo a presentar un cuadro clínico que tuvo un desarrollo grave en el ámbito
cognitivo y de la personalidad La evolución psicológica presentó diversas similitudes entre el HPN y la sintomatología
diagnóstica de una EA precoz. Siendo que 2,8 años después, el análisis neuropatológico presentó un diagnóstico de
EA (Alzheimer’s Disease International, 2011, Borghans, Duckworth, Heckman & Weel, 2008; Dawson, Welsh-Bohmer &
Siegler, 2000; Rodrigues, Castro & Gruart, 2013).
Metodología: La cognición se midió mediante el examen del estado mental (MMSE) y la personalidad a partir de la
aplicación del Five-Factor Inventory (NEO-FFI), en 3 diferentes momentos. El análisis del caso contó todavía con apoyo
del estudio de neuroimagen estructural, historia clínica e historial médico.
Resultados: La evaluación a la personalidad arrojo el Sr. T para un muy alto nivel de neuroticismo, representado por
extrema sensibilidad y emotividad para experimentar sensaciones desagradables. Por otro lado un muy bajo nivel de
extroversión traducido en introversión, seriedad y preferencia por estar solo o apenas en compañía de amigos más
íntimos. Su apertura a la experiencia le presentó como alguien muy concreto, practico, tradicional, comprometido con
todo lo que hace parte de su rutina y que no le gusta experimentar cosas nuevas. Mientras que su nivel de amabilidad
lo presenta como un individuo escéptico, orgulloso y competitivo. Finalmente, un nivel muy alto de responsabilidad,
tornándole responsable, organizado y con principios sólidos.
Conclusiones: Se pudo concluir que las alteraciones cognitivas y de personalidad de HPN con enfermedad patología
concomitante de Alzheimer, son muy similares a las alteraciones encontradas en casos de AE precoz. Aunque este caso
presentó un diagnosticado de HPN a los 67 años de edad y su fallecimiento a los 70, con un diagnóstico de AE.
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Influencia de la depresión en cambios de personalidad del adulto mayor con EA incipiente

Descriptores: Alzheimer, personalidad, conducta, depresión, trastorno neurocognitivo
Objetivo: Identificar el nivel de relación entre depresión y personalidad en el enfermo de Alzheimer, en fase incipiente.
Cuadro teórico: Actualmente, en la población existen 9,7 adultos mayores por cada 100 habitantes en edad laboral, este
aumento del envejecimiento en México contribuye para una preocupación urgente al nivel de la salud, principalmente en
el ámbito de la salud mental (Rodrigues, 2015).
Metodología: Participaron 184 adultos mayores. Evaluados a través de la aplicación del Inventario de Depresión de Beck
II (BDI-II), para la depresión; y del inventario NEO-Five-Factor Inventory, para personalidad.
Resultados: Efecto estadísticamente significativo en la amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y depresión moderada.
Conclusiones: Se verificó influencia del estado depresivo en el cambio de personalidad del enfermo con Alzheimer.
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Un caso de abuso en la familia y sus consecuencias

Dr. Eduardo De la Fuente Rocha, Universidad Autónoma Métropolitana -Xochimilco
Descriptores: adultos, clínica, abuso, culpa, familia
Dentro del discurso hegemónico relativo a las familias se define a ésta, como célula básica sobre la cual se construye
la sociedad. Sin embargo, no siempre la funcionalidad de tal célula es la adecuada generando en muchas ocasiones
severas patologías.
En el presente trabajo se aborda un estudio de caso, basado en una metodología de investigación cualitativa dentro
de la teoría fundamentada, con una visión ecléctica sostenida por el enfoque psicoanalítico y el gestáltico. De acuerdo
con Strauss (2002), la teoría fundamentada se deriva de datos que se han ido recopilando sistemáticamente y que han
sido analizados a través del proceso de investigación. En esta teoría el investigador inicia con un área de estudio y con
ello se permite que la teoría vaya emergiendo a partir de los datos; es así que la teoría fundamentada, al basarse en
datos, tiene una mayor probabilidad de generar conocimientos, ampliar la comprensión y facilitar la acción. A través del
análisis minucioso de los datos se van obteniendo conceptos y relaciones entre ellos, de esta manera se construyen
sistemáticamente las categorías de análisis
Para el caso que se presenta en este trabajo se tiene como variable axial de toda la terapia el manejo del abuso y como
categorías de análisis: incesto, culpa, función madre (protección), función padre (exploración), perversión, retroflexión,
irresponsabilidad y evasión.
El caso hace referencia a un adulto mayor, que desde el punto de vista psicoanalítico presenta una neurosis histérica
gestada a partir de la falta de sostenimiento materno “holding”, concepto propuesto por Donald Winnicott (1990); y
desde el punto de vista gestáltico una retroflexión sustentada en la culpa. De acuerdo con Salama Penhos (1996),
en la retroflexión “La persona se hace a sí misma lo que le gustaría hacerle a los demás, quienes generalmente son
personas siginificativas…” (Salma, 1996, p. 101). Con base en estas dos teorías y tomando como sustento metodológico
las unidades significativas a las declaraciones puntuales del paciente, se trabajó en el sujeto la superación de las
experiencias de abuso, vividas, en cada una de las categorías antes mencionadas. En el desarrollo del caso se explican
puntualmente los insights que en su proceso psicoterapéutico él fue teniendo y que dieron un sustento firme a sus
cambios psicológicos.
El proceso clínico, llevado a cabo en un consultorio privado de la Cd. De México, tuvo una duración de seis meses,
en los que el sujeto logró hacer conscientes cuáles eran sus responsabilidades y cuáles no, y disolvió rencores y
dependencias. Al mismo tiempo renunció a ocupar edípicamente el lugar del padre entre los hermanos. El análisis parte
de la problemática de su infancia en el seno familiar, en el que ambos padres fueron distantes en su relación con sus
nueve hijos, dedicándose ellos únicamente al trabajo y al dinero, generando con ello diversas formas de agresión y

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autoagresión que en uno de los casos terminó con la muerte de uno de los hijos y en el caso del sujeto de estudio con
el abuso sexual durante la infancia por parte de dos de sus hermanos. Dentro de la narración se explica cómo la madre
presenció uno de los abusos sexuales del hijo mayor - de 22 años - sobre el paciente que en ese tiempo tenía siete,
quedándose callada e introduciendo en el grupo la significación del silencio y la evasión del tema como modo de solución
y proyectando sobre la víctima con tal silencio la culpa del incesto.
El estudio hace un análisis de los procesos psíquicos del sujeto de estudio tanto en el pasado como en el presente y
propone nuevas pautas que han de ser consideradas para lograr el equilibrio psicológico en los grupos familiares en un
ambiente en el que se ha privilegiado los intereses económicos por encima del respeto a la dignidad humana.
A partir del estudio de este caso, puede afirmarse que en familia nuclear en nuestros días es un concepto abierto
multimodal y que su definición depende del espacio y del tiempo en el que se le estudie.
La existencia verdadera de una familia nuclear depende inicialmente de la presencia de ambos padres y como base
esencial en el desarrollo de los hijos la presencia de la madre. Una madre ausente porta la significación de desprotección
y da cabida al abuso.
En el caso presentado faltó fundamentalmente mayor responsabilidad de la propia madre de Pedro quien estando
presente en los hechos tenía que haberles puesto un alto. Sus creencias y prejuicios religiosos favorecieron su ceguera
ante la realidad prefería ver encima del hijo a un ángel sacerdotal en lugar de un violador. Al no cumplir ella con su
papel de protección favoreció el abuso de los mayores. Al modelar la evitación, el silencio y la complicidad en Ricardo lo
empujó a la muerte. Ella había desaparecido prácticamente del sistema familiar al evitar cumplir con su papel. Ricardo
actuó esta desaparición físicamente.
El caso muestra entonces la importancia del cumplimiento de la función madre en cualquiera de las formas en las que
se pudiera presentar la familia nuclear. El sujeto se consolida en el inicio de su vida a partir del sustento de una función
madre contenedora. Lo mismo puede decirse de la familia nuclear.
Por otra parte puede verse cómo la ambición y el machismo son dos variables importantes en la falta de conformación
de una verdadera familia nuclear constructiva. El supercapitalismo salvaje que impera en nuestro medio modela la
ambición de la acumulación de bienes materiales por encima de los valores humanos. El machismo por su parte destruye
y desprecia todas las posibilidades del desarrollo emocional equilibrado dentro de una familia nuclear. Ambas tendencias,
en este caso se unieron y sustentaron el autoritarismo y la prepotencia. Podría decirse que el padre de Pedro fue
abusivo, pero cabe reflexionar, que la madre de Pedro se encontraba detrás del marido, sosteniendo estos desequilibrios,
pues protegió y promovió con su conducta pasiva la continuidad del abuso.
Podemos concluir diciendo que tanto el padre como a la madre de Pedro les correspondía haber puesto los límites a
tiempo pero ambos estuvieron ausentes. Sin embargo, cabe la pregunta ¿Quién fue más ausente: quien estuvo metido
todo el tiempo en el trabajo y no se informó de lo que estaba sucediendo o quien sabiendo lo que estaba sucediendo
prefirió negarlo?
Tradicionalmente la madre siempre había sido la parte presente del núcleo familiar y se hablaba del padre ausente. Las
condiciones socioeconómicas actuales en México están dejando poco a poco a los hijos desamparados de ambos.
Referencias
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Strauss, A. L., Corbin, J., & Zimmerman, E. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Medellín. Universidad de Antioquia.
Winnicott, D. (1990). Los bebés y sus madres. Buenos Aires. Paidós.
Factores asociados a embarazo y adicciones precoces en adolescentes en dos comunidades rurales de México
Dra. Guadalupe de la Paz Ross Arguelles*, Keyla Amaday Pillado Higuera*, Mtra. Mercedes Idania López Valenzuela*,
Dr. Pedro Sánchez Escobedo**, Dra. Diana Mejia Cruz*
*Instituto Tecnológico de Sonora, **Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: Embarazo, Adicciones, Factores, Precoces, Adolescentes
Introducción.
El Instituto Nacional de Estadística Geográfica (INEGI, 2015) de familias disfuncionales en México, menciona que un
hogar familiar es aquel en el que al menos uno de los integrantes tiene parentesco con el jefe o jefa del hogar. A su vez
se divide en hogar: nuclear, ampliado y compuesto. Lo que refleja que, los matrimonios con el transcurso de los años han
tenido un cambio de roles sociales o bien los rompimientos o divorcios maritales van en aumento.
De acuerdo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017), publicó que en México, la
tasa de partos en adolescentes es de 73.6 bebes vivos por cada mil nacimientos, México supera con el 59% a la media
de la OCDE en cuanto a la cantidad de madres adolescentes que es de 14.6%.
En un estudio realizado por la Secretaria de Salud Pública en Sonora en el 2015, informó por medio del Programa de

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Salud Sexual y Reproductiva de los Adolescentes, que el 31 por ciento de los embarazos registrados fue de un rango de
14 a 19 años. Destaco que los municipios de la zona fronteriza y Cajeme es donde más casos se han presentado. En
Cajeme, Sonora solo en el 2015 se registraron mil 274 embarazos en adolescentes. Problema que sigue destacando en
las diferentes comunidades y trae afectaciones en las zonas con mayores factores de vulnerabilidad. De acuerdo con las
cifras de la Secretaria de Salud del Estado de Yucatán en el 2016, se reflejó en Progreso el índice más alto con el 11%
de la población en ese rango de edad y una media de fecundidad del 88.44% y en Tizimín el porcentaje es de 7.8% con
una tasa de fecundidad del 72.45%.
En un estudio realizado por Dávila, Fajardo, Jiménez y Vergara (2016), sobre conocimiento de los factores de riesgo
relacionados con embarazo, abandono escolar, consumo de sustancias psicoactivas, alcohol, tabaquismo, violencia y
trastornos de la conducta alimentaria. En cuanto a las cifras publicadas por los Centros de Integración Juvenil, A.C.
(2015). En el Estado de Sonora los grupos de edad de inicio del consumo de drogas ilegales que reunieron mayores
porcentajes fueron de 10 a 14 años 52.5% y 15 a 19 años 38.1%.Resultados que indican que la población juvenil son de
alguna manera considerables para la problemática actual que se está viviendo en las edades adolescentes.
El objetivo de este estudio es analizar y comparar los factores que inciden mediante la familia en el embarazo y
adicciones precoces en adolescentes, en dos comunidades rurales del país de México identificando los factores de
vulnerabilidad y dinámicas que pudiesen perpetuar. Para llevar a cabo los objetivos de esta investigación se ha optado
por una estrategia metodológica de carácter cuantitativo con un enfoque comparativo.
Método.
El estudio es de enfoque comparativo cuantitativo, y un diseño no experimental, ya que no existe control sobre las
variables, ni se pueden influir sobre ellas.
Población
Los participantes seleccionados para esta investigación fueron jefas o jefes de familias de las cuales contaba con un/a
adolescente viviendo en el hogar actualmente. El cuestionario se aplicó en dos comunidades distintas del país una
ubicada en el noroeste por nombre Ejido Francisco Javier Mina, Estado de Sonora y la siguiente ubicada en el suroeste
por nombre Tizimín, Estado de Yucatán. Se encuestaron 50 familias de cada comunidad dando un total de 100 familias
entrevistadas. Las edades de los encuestados en la comunidad Tizimín oscilan dentro de los 25 y 73 años, por parte de
la comunidad Francisco Javier Mina las edades oscilan dentro de los 16 y 81 años de edad.
Instrumento de medición
Para la recogida de datos de dicha investigación se utilizó el Cuestionario Diagnóstico Comunitario, sobre factores de
riesgo, el cual tiene como objetivo proyectar un diagnóstico sobre los factores físicos, sociales, económicos y
emocionales, que podrían incidir en embarazos a temprana edad, en los habitantes de dichas comunidades encuestadas.
Este instrumento valora cinco dimensiones diferentes como vivienda la cual consta de 10 reactivos, la dimensión de
familia consta de 8 y está diseñado en forma de cuadro el llenado de este depende del número de integrantes por familia,
en violencia intrafamiliar las primeras 5 preguntas son estilo Likert la cual obtuvo una confiabilidad de .66, las 5 preguntas
restantes son dicotómicas. En salud son 23 preguntas, sexualidad consta de 10 y adicciones de 10, dando un total de 71
preguntas, 5 de forma Likert y 66 de modo dicotómicas. El presente instrumento fue elaborado con base a cuestionario
ampliado del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010).
Procedimiento
En este apartado se describe cada uno de los pasos que se siguieron en la presente investigación. Primeramente se
realizó una búsqueda de la bibliografía requerida para así llevar a cabo la construcción y adaptación del instrumentó. Fue
presentado a 4 especialistas en el área para la validación de contenido por expertos, pidiéndoles que juzgaran los
siguientes aspectos: a) la composición de los ítems del instrumento, b) relevancia o congruencia de los reactivos según
el contenido, c) la claridad en la redacción y d) tendenciosidad o sesgo en la formulación de las preguntas.
Una vez inspeccionado el cuestionario, los expertos dieron sus puntos de vista referentes a cambios en el vocabulario
utilizado, después de ello se realizaron las correcciones pertinentes, quedando listo para llevar acabo su primera
aplicación en la comunidad Francisco Javier Mina con una participación de 50 familias. A través de la vinculación
oportuna de El Centro de Atención e Investigación del Comportamiento Humano (CAICH) del Instituto Tecnológico de
Sonora y colaboración de alumnos que realizan sus prácticas profesionales en el área social, prestando su servicio para
levantar dicho censo. La segunda fase de recopilación de datos fue en la comunidad de Tizimín por medio de una óptima
vinculación a través de una estancia de movilidad académica en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) donde se
proporcionó dicha comunidad la cual presentaba características similares para llevarse dicha comparación entre
comunidades, seleccionando la zona periférica de la comunidad Tizimín, de igual manera se tomó una muestra de 50
familias con al menos un miembro en etapa adolescente.
Para la aplicación se solicitaba la autorización del jefe/a de familia, la cual facilitaba el espacio de su propio hogar para
dicha encuesta, la duración aproximadamente por cada cuestionario era de 20 minutos por familia, lo cual denoto que el
procedimiento de recopilación de datos fuese en diferentes días para así lograr conformar las 100 familias de ambas
comunidades.

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Finalmente se realizó la captura de datos en el programa SPSS versión 21 para obtener los análisis estadísticos,
posteriormente se catalogaron diferentes categorías para así analizar los datos cualitativos.
Resultados.
Los factores más fuertemente asociados con el riesgo de embarazo y adicciones en adolescentes fueron la falta de
conocimientos sobre los métodos anticonceptivos y a su vez la escases de su uso. Puesto que 11 familias de 50 del Ejido
Francisco Javier Mina, mencionaron no conocer algún método anticonceptivo, en cambio en Tizimín solo 5 familias
refieren no conocerlos, sin embargo en este campo el 54.0% menciona no utilizar ningún método anticonceptivo.
Respecto a quien les habla sobre sus cambios de la pubertad, las familias del ejido Francisco Javier Mina mencionaron
que los padres y madres de familia son los que se encargan de hablarles de ello con un 56.0%, sus maestros 36.0% y
otros externos a estos un 8.0%, en Tizimín un 76.0% son los padres, sus maestros 22.0% y otros 2.0%. Las familias de
ambas comunidades mencionaron que la edad apropiada para iniciar un noviazgo es de 18 a 20 años, Ejido Francisco
Javier Mina con un 60.0% y Tizimín 68.0%.
En cuestión de uso de drogas dentro de las ilegales del país, mencionaron solo consumir marihuana y esto se presentó
en solo 2 hogares de la comunidad Francisco Javier Mina, sin embargo se presenta una mayor prevalencia de consumo
en alcohol y tabaco en ambas comunidades, en Tizimín las familias el 68.0% consumen alcohol y tabaco el 28.0%. En el
Ejido Francisco Javier Mina las familias que consumen alcohol es de 52.0% y tabaco el 22.0%, dentro de las familias
encuestadas la edad de inicio de consumo es alrededor de los 15 a 18 años.
Por otro lado el grado de escolaridad de las familias de ambos pueblos se situó en su gran mayoría en un nivel básico,
Ejido Francisco Javier Mina con una frecuencia de 61 personas y Tizimin con una frecuencia de 82 personas. Con
universidad trunca Ejido Francisco Javier Mina con frecuencia de 13 y Tizimín con una frecuencia de 6. Ejido Francisco
Javier Mina cuenta con una frecuencia de 45 personas que no tienen escolaridad mientras que en TizimÍn se presenta
una frecuencia de 12.
El ingreso económico familiar es igual o menor al salario mínimo en ambos pueblos, en cuanto vivienda propia Ejido
Francisco Javier Mina denota el 86.0% y Tizimín con el 58.0%. Sin embargo en habitaciones que utilizan para dormir en
Ejido Francisco Javier mina representa un 54.0% de las familias que usan 2 habitaciones, en cambio en Tizimín el 74.0%
de las familias utilizan solo una habilitación para dormir.
Discusión.
Dentro de los factores que contribuyen al embarazo y adicciones en adolescentes se encontraron la baja escolaridad de
los padres, nivel socioeconómico bajo, primaria incompleta en la adolescente, falta de comunicación familiar,
desconocimiento sobre el embarazo y el uso de métodos anticonceptivos, la iniciación temprana del consumo de alcohol
y tabaco tomadas como si fuesen apropiadas tradicionalmente dentro de las comunidades. La deserción de la educación
refleja las pocas posibilidades que tienen los pueblos más vulnerables en cuestión de menor flujo económico, lo cual
aproxima a los miembros de cada familia a iniciar etapas no aptas a sus edades, como empezar a trabajar en edades
más pequeñas.
Conclusiones.
Los resultados muestran a) la importancia del entorno comunitario en cuestión de estabilidad económica familiar. b) la
falta de escolaridad en familias, c) conocimientos sobre métodos anticonceptivos, y c) consumo de adicciones tomadas
como adecuadas en su entorno. La familia sin duda alguna persuade constantemente a sus miembros, de estos depende
una mayor comunicación para que el grupo de edad adolescente obtenga mayores expectativas de vida y en conjunto
puedan lograrlas. El hecho de que la mayoría de las viviendas tengan acceso a solo una habitación para dormir, pudiese
ser un factor de riesgo considerablemente, puesto que esto obstruye a que los niños y niñas cuenten con su espacio
personal íntimo.
Bibliografía.
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Intervención con Microestimulación Magnética y sus efectos en los Síntomas Depresivos

Dr. José María De la Roca Chiapas*, Dra. Blanca Olivia Murillo Ortiz**,
Dr. Teodoro Córdova Fraga*, Mtro. José Eduardo Huerta Lépez*
*Universidad de Guanajuato, **Instituto Mexicano del Seguro Social
Descriptores: depresión, ansiedad, personalidad, 5-HIAA, BDNF
Introducción. En México, la depresión es una de las causas principales de muerte prematura teniendo un 40 a 60% más
probabilidades que la población general, presentando el género femenino mayor prevalencia un 74,1%, mientras que
en el género masculino es de un 25,9%, resaltando una brecha entre los determinante social a los que están expuestos.
Según la última Encuesta nacional de Hogares (INEGI, 2014) los síntomas depresivos se presentan entre el grupo de
15 a 29 años con una proporción de 28.9%, es decir, 8.9 millones; de 30 a 49 años el indicador es de 38.75%, es decir,
12.44 millones de personas; el grupo de 50 a 64 años de edad la proporción es de 43.6%, lo que equivale a 6.62 millones
de personas; y para el grupo de 65 años y más el dato se ubica en 49.1%, que equivale a 4.19 millones de personas .En
sus formas más crónicas puede ocasionar suicidio, con cifras de 800.000 personas que lo comenten anualmente. Por tal
motivo, la búsqueda de estrategias innovadoras en tratamientos complementarios no invasivos para problemáticas de
salud pública como el trastorno depresivo mayor son de vital importancia en el desarrollo de las ciencias de la salud en
México.
La microestimulacón magnética sugiere que es capaz de estimular la vía neuronal del sistema de gratificación del
cerebro con un conjunto de bobinas y a un nivel más profundo, de entre cinco y seis centímetros hacia el interior de
la corteza cerebral. De esta forma, puede tratar la depresión. El aparato está formado por un conjunto de bobinas que
contienen varios cables y que se colocan tangencialmente sobre el cuero cabelludo del paciente. Cada conjunto de
cables se conecta en serie y contiene a su vez un flujo de corriente que circula en una misma dirección. Así se consiguen
varios campos electromagnéticos que se extienden por el cerebro en una dirección determinada. Las bobinas están
diseñadas para maximizar el efecto de los campos electromagnéticos en capas profundas del cerebro, integrando
campos electromagnéticos separados, que son proyectados al interior del cráneo desde varios puntos alrededor de su
periferia. A diferencia de la estimulación magnética transcraneal que estimula a una intensidad de aproximadamente
1 Tesla y frecuencia variable, la microestimulación magnética trabaja a intensidades de 20 micro Tesla, también con
frecuencia variable. Esto en un intento por tratar de reducir los efectos secundarios de este tratamiento, entre los que se
encuentran las convulsiones, cefaleas y dolor local, disminución de la audición, entre otros, pero al mismo tiempo seguir
con la misma efectividad en la disminución de síntomas de estrés, ansiedad y depresión.
Objetivo. La finalidad fue describir los efectos en la sintomatología depresiva de pacientes que acuden a tratamiento de
microestimulación magnética mediante un estudio descriptivo, prospectivo, de corte longitudinal utilizando metodologías
cuantitativas.
Material y Métodos. Se contó con la participación de 29 pacientes con sintomatología depresiva, seleccionados a través
de un muestreo no probabilístico de manera intencional. Se aplicó el inventario de depresión de Beck, al iniciar y finalizar
la intervención. El tratamiento de microestimulación magnética tuvo una duración de 20 minutos por sesión, cinco días a
la semana por 20 días, De acuerdo con el protocolo Internacional sobre el uso de la estimulación Magnética transcraneal.
Para obtener unos resultados sin sesgos se utilizó el método doble ciego.
Resultados. La media de edad de los participantes fue de 41.8 años, el 14.5% de la muestra corresponde al sexo
masculino y el 85.5% corresponde al sexo femenino. El promedio del puntaje basal del Inventario de Depresión de
Beck fue de 30.1 y después de las sesiones con el dispositivo de microestimulación magnética el promedio del puntaje
evaluado fue de 11.3, existiendo una diferencia de 18.8 puntos en dicho inventario. El análisis de estadística inferencial
realizado sobre diferencia de medias fue T de Student y los resultados arrojaron un valor T de 6.91 con valor de
p=0.0001, entre ambas mediciones.

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Conclusión. Los pacientes que acudieron a tratamiento con microestimulación magnética cerebral presentaban
sintomatología con tendencia mayor a la depresión severa, presentaron sintomatología positiva entre las cuales se
resalta el sueño reparador y la relajación. En cuanto a sintomatología negativa, presentaron dolor de cabeza leve
observándose que la intervención con el dispositivo de microestimulación magnética es benéfica para el mejoramiento
del estado anímico de los pacientes.
Referencias.
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Suicide & Life-Threatening Behavior, 41, 3, 330-341.
Trauma y resiliencia en adolescentes en conflicto con la ley.

Dra. Anabel De la Rosa Gómez, Dr. Ricardo Sánchez Medina, Dra. Carolina Santillán Torres Torija
FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: adolescentes, delicuencia, resiliencia, trauma psicológico, evaluación
La exposición a eventos altamente estresantes es una experiencia generalizada tanto para adultos y niños, hombres y
mujeres, en cualquier contexto cultural. Diversos estudios han identificado variables personales, escolares, familiares, de
salud y de consumo de sustancias que distinguen a jóvenes en conflicto con la ley de sus pares sin conflicto, tales como
una elevada incidencia de sucesos violentos, abuso sexual, violencia doméstica, ausencia de apoyo familiar y en general
condiciones negativas en su contexto familiar y social. Tal es la influencia que tienen los sucesos vitales estresantes
sobre el estado metal o el bienestar de un individuo, que se relaciona con el aumento de conductas antisociales. De tal
forma que suele asociarse a los trastornos psicológicos como un factor criminógeno, así como predictor de la conducta
delictiva aunque no exista alguna relación directa de ésta con el comportamiento disocial y adolescencia (Meltzer,
2000). Tomando en cuenta esta información, los sucesos vitales, así como un ambiente adverso, situaciones de riesgo,
problemas parentales, entre otras son predictores del Trastorno de Estrés pos Trauma (TEPT) y, durante la infancia y
adolescencia se asocia fuertemente con alteraciones depresivas y ansiosas (López-Soler, 2008). Ahora bien, no todos
los individuos reaccionan de la misma manera ante situaciones de vulnerabilidad, estableciendo un nuevo paradigma en
el cual el trauma no siempre conlleva un daño grave y tampoco es la consecuencia ante un evento adverso. De tal forma
que el impacto que estos acontecimientos tengan sobre la vida de una persona estará relacionada con la percepción que
se haga de él, así como de las características individuales que determinan el grado de vulnerabilidad y de las estrategias
de afrontamiento de cada individuo (Jiménez, Menéndez y Hidalgo, 2008). De acuerdo con esto, la resiliencia surge partir
de la exposición al riesgo y se basa en las fuerzas de los individuos, donde los factores protectores fungen como apoyo
al reducir o evitar los efectos negativos del riesgo, es decir, representa una interacción dinámica entre los procesos de
riesgo y de protección, así como de los procesos internos y externos al individuo.
El presente estudio de tipo exploratorio, transversal descriptivo, pretendió conocer la incidencia de sintomatología del
trastorno por estrés postraumático, así como indicadores de resiliencia. Participaron 107 adolescentes de 6 diferentes

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comunidades de tratamiento para jóvenes en conflicto con la ley de la Ciudad de México; 46 de Comunidad de
Tratamiento Especializado para Adolescentes –CTEA-; 40 de Comunidad de Diagnóstico Integral para Adolescentes
-CDIA-; 10 de Comunidad para Mujeres –CM-; 6 de Comunidad para el Desarrollo de Adolescentes –CDA- y, 5 de
Comunidad Especializada para Adolescentes “Dr. Alfonso Quiroz Cuarón”-CEA-QC-. Mediante muestreo no probabilístico
y en colaboración con las autoridades del centro se invitó a participar a los jóvenes. Todos los participantes aceptaron
el consentimiento informado para la evaluación voluntaria. La aplicación se realizó de forma grupal a través de un
cuadernillo conformado por 4 instrumentos de autoinforme: se utilizó el inventario de resiliencia (IRES) de Gaxiola et
al., (2011) y la Lista de chequeo de estrés postraumático PCL-5 (Norris et al., 1999). Los resultado indican que el 91%
de la muestra evaluada son adolescentes varones y el 9% mujeres. El rango de edad fue de 12 a 22 años (M = 17.6,
D.E. = 1.7). Al respecto de su estado civil, 80.4% informan ser solteros, el 16.8% unión libre y sólo 1.9 % casados. En
cuanto a nivel de estudios, el 2.9% no tiene ninguna instrucción académica, el 1% tiene nivel universitario; se destaca
que ingresaron con un nivel de estudios promedio de secundaria (60.6%) y alcanzaron estudios superiores durante
el internamiento, con un nivel de preparatoria (56.3%). Solamente el 20% (n=21) de los participantes de la muestra
reportó tener hijos, de los cuales el 81% tiene al menos un hijo. Antes de su ingreso a la comunidad la mayoría de los
adolescentes vivían con su madre (42.1%), otro 10.3% vivían con su padre y, tan solo el 21.5% vivía con ambos padres.
En cuanto a su orientación sexual el 89% reportó ser heterosexual, al 9% le gustan hombres y mujeres y tan solo el
1% ser homosexual. El 23% reportó ingresos menores a los 2000 pesos y un 34% no sabe cuánto ganaban. El 66%
consume bebidas alcohólicas, predominando en consumo la cerveza con un 37.7%, seguida del vino con un 37.3%, y
más del 50% lo hacía con frecuencia. En cuanto al consumo de drogas el 58% de la muestra reportaron hacerlo, en su
mayoría la mariguana con el 46% seguida de la cocaína con el 25% y el 46% reportó hacerlo con frecuencia. Finalmente,
sobre el apoyo recibido, es mayor el percibido por los padres, y solo un 12% dijo que de nadie; y es mayor el apoyo
emocional que perciben. Al respecto de las variables psicológicas de interés se informa que del total de la muestra
evaluada el 80% ha presenciado o vivido al menos un suceso traumático, el promedio de eventos estresantes fue de
5.37, así el evento con mayor ocurrencia fue “la Muerte de algún familiar o amigo/a muy cercano/a de forma repentina
o inesperada (por ejemplo, en un accidente, asesinato, suicidio o por un ataque al corazón a una edad temprana).”
con 45.74%. El 55.14% mostró indicadores de estrés postraumático con una media de 39.68, y el 59.81% presentan
estrategias resilientes. Se discuten los hallazgos a la luz de la evidencia que soporta que los adolescentes en conflicto
con la ley presentan en un porcentaje elevado de trauma complejo y repetido. Se concuerda con Cicchetti (2006),
que comenta que ante situaciones de mayor vulnerabilidad surgen ideas, habilidades, intuiciones, conocimientos que
impulsan el crecimiento y desarrollo de los individuos, aún en situaciones difíciles.
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Propiedades Psicométricas del Inventario de Articulación entre la Persona y la Organización en población

mexicana
Mtro. César Augusto De León Ricardi, Vanessa Vazquez Mora, Ana Patricia Villagómez Cruz, FES ZARAGOZA
Descriptores: Valores Organizacionales, psicometria, validación, psicologia laboral, organizaciones
Introducción
Los valores juegan un papel importante como elementos básicos para formar criterios de validez que justifiquen las
ideologías del hombre y su mundo. Dentro de una organización los valores inciden a grandes y pequeñas escalas
para la interacción entre esta y los trabajadores, considerando lo anterior es necesario el abordaje de ellos, ya que
dependiendo de los valores la organización toma una dirección para mejorar el desempeño del trabajador, puesto que

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continuamente se presentan desafíos que las obligan a concebir formas más innovadoras de gestión con los empleados,
como la integración de desempeño, cambio de cultura empresarial, mejoramiento de clima organizacional, entre otras.
Sin embargo hablar de los valores dentro de una organización es un tema relativamente novedoso, ya que sugiere un
cambio cultural en las organizaciones que repercute directamente en las estrategias básicas que orienta las actividades
cotidianas de los empleados (Durán, 2008). A partir de los años ochenta se manifiesta un creciente interés en los
estudios de los valores organizacionales (Arciniega & González, 2000).
Los valores se reservan para las creencias globales y duraderas que implican modos de conducta o metas
instrumentales y deseables y estados finales de la existencia (Figueiredo, Grau & Gil, 2016). De acuerdo a Schwartz
(1996), los valores son principios rectores de vida de las personas, que ayudan en la selección y evaluación posterior de
comportamientos, ya que guían, motivan, e influencian las actitudes y los comportamientos. González (1995) define a
los valores como todos los motivos que constituyen, se configuran, en el proceso de socialización del ser humano y se
establecen a nivel psicológico de dos formas: los valores formales, que regulan el comportamiento de la persona ante
situaciones de presión o control externos, y los valores personalizados como la expresión legítima y auténtica del sujeto
que las asume (Durán, 2008).
Si no se logra una buena identificación de los valores personales y de la organización podría producirse una
contradicción o bien confusión en la persona respecto a los valores y esto puede desencadenar dos procesos principales:
en primer lugar, el autoconcepto o valoración positiva de uno mismo y, en segundo lugar la culpa, como valoración
negativa que afecta al sistema de valores propio. En el proceso de burnout, siguiendo el modelo de Gil-Monte (2005), la
aparición de los sentimientos de culpa sería posterior al desarrollo del síndrome (alto Desgaste psíquico, altos niveles
de Indolencia y bajos niveles de Ilusión por el trabajo). y esto produce un deterioro de la salud, un aumento de la tasa
de absentismo y un deseo cada vez mayor de abandonar la organización y la profesión. Por lo tanto se considera a los
valores personales como creencias globales y duraderas que ayudan a la selección y evaluación de los comportamientos
de las personas.
Por otra parte, los valores organizacionales son sistemas de creencias distintivas o fundamentales de una organización y
que funcionan para unificar e identificar a los empleados, como resultado de la experiencia y así visualizarse en actitudes
y determinar su comportamiento ante distintas situaciones (Durán, 2008). Para Palomino, Espinoza y López (2012) los
valores organizacionales son las normas que influyen en la organización y que son moldeados por los fundadores de las
organizaciones o líderes ubicados en la alta gerencia. Por lo tanto se considera a los valores organizacionales como, las
creencias distintivas de la organización que funcionan para identificar a los empleados, a través de normas que influyen
en su comportamiento laboral, estos valores son moldeados por líderes o fundadores de las organizaciones.
Ramos, Jordão y Morais en 2012 desarrollaron un Inventario para medir simultáneamente al conflicto y al ajuste de
valores personales y organizacionales (APO) así como al reconocimiento de valores organizacionales, está validación se
llevó a cabo en el contexto Portugués. El inventario originalmente constaba de 19 ítems, sin embargo el análisis factorial
permitió la reducción a 16 ítems, que se distribuyeron en tres factores, que explicó el 71,92% de la varianza. En está
validación se obtuvo un alfa general de .608, un alfa específica del ajuste entre valores personales y organizacionales
de .909; un alfa del conflicto entre valores personales y organizacionales de .891 y un alfa de reconocimiento de valores
organizacionales de .901. El inventario se aplicó a una muestra de 102 trabajadores de diferentes empresas.
El estudio de Ramos, Stalyn, Kléber, Unda y Jordão (2015) tuvo como objetivo la validación del mismo Inventario
APO, pero en población ecuatoriana. Se utilizó la versión original de 19 preguntas y se aplicó a una muestra de 133
trabajadores de varias organizaciones. Por medio de un análisis factorial exploratorio la escala se redujo a 18 ítems
distribuidos en tres factores, explicando el 61,68% de la varianza con un alfa de Cronbach general de .758. Los valores
de alfa de Cronbach para los factores de ajuste, conflicto y reconocimiento fueron de .857, 855 y .855 respectivamente.
Las diferencias en relación con el Inventario portugués estuvieron en el número de ítems final, mientras que en población
portuguesa la escala se conforma de 16 ítems en población ecuatoriana se conforma de 18 ítems.
Los valores sirven como un punto central para la comprensión de la cultura de cada organización, para comprender la
influencia de los valores en la relación de los trabajadores y de la organización se ha comenzado a utilizar el concepto
de congruencia de valores, esto se refiere a que los mandos superiores deben modelar la cultura nueva ante los
colaboradores, con un comportamiento que represente los valores, las expectativas y los comportamientos deseados
(Durán 2008)
Con base en lo anterior, el objetivo de esta investigación fue analizar las propiedades psicométricas del instrumento APO
en trabajadores de empresas formales de México.
Método
Participantes
Colaboraron 136 trabajadores residentes de la ciudad de México y área metropolitana. Con un rango de edad de 19
y 55 años (M= 30.65, DE= 6.8). De los cuales el 46.3% eran hombres y el 53.7% mujeres. La situación legal de las
empresas donde laboraban en su mayoría era pública (60.3%) y la escolaridad máxima es de Licenciatura con un 37.5%
y bachillerato con el mismo porcentaje Los participantes se seleccionaron por muestreo no probabilístico intencional.

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Instrumento
Se utilizó el Inventario para la medición de la articulación entre la persona y la organización (versión validada en lengua
española) Inventario APOE. Constituido por 19 ítems distribuidos en tres factores, con una varianza explicada de 61,68%
de con un alfa de Cronbach general de .758. Es un instrumento con un formato de respuesta tipo Likert de siete puntos
(0= Desacuerdo total hasta 6= concuerdo totalmente)
Procedimiento
Las pruebas fueron aplicadas vía internet mediante un cuestionario de Google se enviaron de manera personal a
trabajadores de distintas empresas. Una vez que se aplicaron las pruebas se utilizó el programa SPSS 20 para analizar
los datos, por medio de un análisis de consistencia interna y validez factorial para evaluar la articulación entre la persona
la organización.
Resultados
Se realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación ortogonal, para obtener la validez
de constructo del inventario. Los resultados obtenidos señalan que la medida de adecuación del tamaño de muestra
de Kaiser-Meyer-Olkin fue adecuada (KMO= .796), mientras prueba de esfericidad de Bartlett’s fue significativa
(X2=451.904, gl=18, p< .000) por lo que la escala es factorizable. Los 19 ítems se agruparon en tres factores el primer
factor denominado Ajuste entre valores personales y organizacionales conformado por siete ítems (ítems, 5, 7, 8, 9, 14,
16, 17, 19), el segundo factor Conflicto entre valores personales y organizacionales conformado por 6 ítems (ítems, 4,
6, 10, 13, 15, 18) y un tercer factor denominado Reconocimientos de valores organizacionales con tres ítems (ítems, 3,
11, 12) que explican el 55.70% de la varianza total para medir la articulación entre persona y organización. Para estimar
la confiabilidad de este instrumento se calculó el coeficiente de alfa de Cronbach. El alfa de la escala en general fue
de .742, coincidiendo con la validación en Ecuador, La escala con mayor fiabilidad es Ajuste entre valores personales
y organizacionales (α= .841), seguida de Conflicto entre valores personales y organizacionales (α= .833), siendo
Reconocimiento de valores organizacionales la escala con menor puntaje de fiabilidad (α= .569).
Conclusión
El objetivo de esta investigación fue analizar las propiedades psicométricas del instrumento APO en trabajadores de
empresas formales de México. Respecto a la estructura factorial del inventario, los resultados obtenidos sugieren que
el APO se constituye por un factor que evalúa Ajuste entre valores personales y organizacionales con siete ítems, un
segundo factor evalúa Conflicto entre valores personales y organizacionales con 6 ítems, y un tercer valor que evalúa
Reconocimiento de valores organizacionales con tres ítems. Del inventario general se eliminaron tres ítems el 1, 2
y 8. De esta forma se corrobora la propuesta de Wheeler, et al. (2007) de que el ajuste entre valores individuales y
organizacionales es independiente de la medición de desajuste o el conflicto entre valores, por lo tanto esta herramienta
deberá ser utilizada con tres escalas de manera independiente. Respecto a a los índices de alfa de Cronbach del
inventario APO, fueron mayores en población de Ecuador (α=.758), seguida de México (α=.742), siendo la Portugal con
el índice más bajo (α=.608). Se concluye que el inventario APO posee propiedades psicométricas adecuadas para medir
la relación entre el trabajador con su organización teniendo en cuenta los valores personales y organizacionales en
población mexicana.
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219.
Enfrentamiento y salud mental en adultos mayores mexicanos

Mtro. César Augusto De León Ricardi, FES ZARAGOZA
Descriptores: vejez, autoestima, enfrentamiento, salud, psicogerontología
Introducción
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2012) reporta que del año 2000 al 2050 la población mundial de ancianos
pasara de un 11% a un 22%, dentro de este porcentaje habrá un gran número de adultos mayores no podrán valerse
por sí mismos. Por otra parte, la vejez es una etapa del ciclo vital que se caracteriza por la presencia de cambios físicos,
biológicos y sociales, ante estos cambios el enfrentamiento es un recurso psicológico que permite a los adultos mayores
mantener un estado positivo de salud mental. El enfrentamiento se conceptualiza como un conjunto cambiante de
esfuerzos cognitivos y conductuales, utilizados para hacer frente a las demandas externas o internas, que son evaluadas
como abrumadoras o desbordantes de los propios recursos (Lazarus & Folkman, 1991). Para Góngora y Reyes-Lagunes
(1999) el enfrentamiento posee dos componentes característicos de la personalidad, un componente de rasgo que se
presenta en diferentes situaciones y un componente de estado, que se presenta en situaciones específicas. Góngora
(2000) refiere que existen cinco formas diferentes de enfrentamiento, Directo-Revalorativo: hacer algo para resolver el
problema, tratando de aprender o ver lo positivo de la situación; Emocional-Negativo: expresar un sentimiento o una
emoción que no lleva directamente a la solución del problema; Evasivo: evitar, escapar o minimizar el problema y su
solución; Emocional-Evasivo: expresar un sentimiento o una emoción que no resuelve directamente el problema y se
tiende a evitar o escapar del mismo y Directo: hacer algo para resolver el problema.El conocimiento actual sobre los
cambios del estilo de enfrentamiento durante el envejecimiento es relativamente nuevo. La investigación sugiere que las
fuentes de estrés cambian a medida que el individuo envejece, por lo tanto los recursos de enfrentamiento varían para
poder atender las nuevas demandas (Tomas, Sancho, Melendez, & Mayordomo, 2012).
La autoestima por otra parte, ha sido considerada como un indicador de salud mental en la vejez por su estrecha relación
con el bienestar físico y psicológico (Branden, 2003). La autoestima según Brown (2007) es un sentimiento de afecto por
uno mismo que se desarrolla en gran parte a través de procesos viscerales o irracionales, considerando esta definición
como parte de una aproximación afectiva hacia el estudio de la autoestima. Considera que existe otra corriente más
cognitiva que define a la autoestima en términos de un juicio que la gente hace respecto a sí mismos, cuya evaluación
recae en las propias habilidades y atributos. La relación de la autoestima y el enfrentamiento en la vejez no se ha
descrito en su totalidad, pues durante el desarrollo humano todavía no se comprende cómo y por qué existen trayectorias
de cambio en los niveles de autoestima y si esta depende particularmente de las estrategias de enfrentamiento de los
adultos mayores. Con base en lo anterior el objetivo del estudio fue conocer la relación que existe entre la autoestima y
los estilos de enfrentamiento en adultos mayores.
Método
Participantes
100 adultos mayores residentes de la ciudad de México, seleccionados por un muestreo no probabilístico intencional, con
un con una edad promedio de 68.4 años (DS= 6.5) de los cuales el 52 % eran hombres y el 48% mujeres. Muestreo no
probabilístico por conveniencia.
Instrumentos
Escala de Autoestima de Roseberg para adultos mayores (De León & García, 2016) con un alfa total de .71. Escala de

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Estilos de enfrentamiento (Góngora & Reyes, 1999) que cuenta con dos subescalas, problemas ante la vida (rasgo) con
un alfa de Cronbach de 0.74 y situación de salud (estado) con un alfa de Cronbach de 0.75.
Resultados
Se aplicó una correlación producto-momento de Pearson entre autoestima y las dimensiones de los estilos de
enfrentamiento de situación de salud (rasgo) y problemas ante la vida (estado). Los datos muestran una correlación
positiva entre la autoestima y el estilo de enfrentamiento directo revalorativo tanto para la dimensión de situación de
salud (r=.23, p<.05) como para la dimensión de los estilos de problemas ante la vida (r=.15, p<.05), mientras que en los
estilos de enfrentamiento evasivo y emocional negativo no mostraron correlaciones estadísticamente significativas con
autoestima
Conclusiones
Existe una relación positiva entre el estilo de enfrentamiento directo revalorativo y autoestima. Los adultos mayores que
enfrentan la adversidad y los retos asociados a la vejez de una forma directa y positiva tienen mayor nivel de autoestima
por lo tanto gozan de una mayor salud mental. Resultados similares en nuestro país han sido descritos por Gonzáles-
Celis y Padilla (2006) quienes al estudiar 194 adultos mayores con una edad promedio de 71 años encontraron que la
estrategia usada con mayor frecuencia fue aquella orientada al problema o conducta (56% de la muestra); seguida de
la estrategia orientada a la valoración con un con un 36,6%, y por último, en un 7,4%, la orientada a las emociones.
La relación existente entre estas dos variables de personalidad supone la posibilidad de comprender el fenómeno del
envejecimiento exitoso desde el estudio de la investigación psicológica para el desarrollo de programas de intervención
dirigidos a mantener la salud mental en la vejez.
Referencias
Branden, N. (2003). Los seis pilares del autoestima. México: Paidós.
Brown, J. D. (2007). The self. New York: Psychology Press.
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Góngora, E. (2000). El enfrentamiento a los problemas y el papel del control: una visión etnopsicologica en un
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González-Celis, A. & Padilla, A. (2006). Calidad de vida y estrategias de Afrontamiento ante problemas y enfermedades
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Maltrato Infantil y Psicología de la Salud: mirada de los informantes de una comunidad marginal
Mtra. María De Lille Quintal, Dr. Yanko Mézquita Hoyos,
Dra. Cecilia Aguilar Ortega, Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: Informantes, visión, maltrato, niños, riesgo.
Pese a que la realidad nos demuestra que el maltrato infantil se manifiesta en todos los estratos sociales y educativos, y
que no son adictos ni enfermos mentales los que maltratan a los niños(as), mucha gente sigue ubicándolo en ese
contexto; sin duda alguna, existe una construcción social acerca del maltrato infantil (Sanmartín, 1999).
El maltrato infantil en el ámbito familiar es algo real. No es producto de la imaginación ni tampoco es una situación
excepcional de “ciertas familias” Durante mucho tiempo nos hemos negado a pensar en él, ni siquiera lo llamamos por su
nombre, preferimos llamarlo MI. Pero no hablar del maltrato no lo hace desaparecer. Existe en su destructiva complejidad
y legitimidad.
La psicología de la salud es una disciplina orientada hacia la promoción y el mantenimiento de la salud, la prevención y el
tratamiento de la enfermedad, y para lograr estos fines, se vale de las contribuciones educativas, científicas y
profesionales de la disciplina de la psicología (Matarazzo 1980). Dentro de este contexto, se ha observado que el
maltrato infantil daña de diversas maneras la salud de niños y niñas, vulneran aspectos físicos, psicológicos o sociales,
de ese ser integral, de una u otra forma lo lesiona. Así, la psicología de la salud, como su nombre lo indica, es una
disciplina interesada en precisamente eso: la salud; y el maltrato infantil, la lesiona.
En este mismo sentido, ya Bayés (1985) señalaba que hay factores de índole social que se convierten en situaciones de
riesgo para la salud; uno de ellos es el maltrato. La Organización Mundial de la Salud (OMS) en diversas ocasiones

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octubre 2017
anteriores también ha resaltado la importancia de esos factores en la incidencia de problemas de salud (OMS, 2016). De
esta manera, el maltrato infantil, como problema social, es también un ámbito de interés profesional para la psicología de
la salud. Esta investigación sólo pretende ser el inicio de la comprensión de este fenómeno, necesaria antes de
emprender el diseño y la implementación de acciones desde la psicología de la salud.
El espacio familiar, en su calidad de ámbito privado tiene las condiciones para que el maltrato infantil sea anónimo e
invisible. Anónimo cuando se le cambia el nombre por educación, que está avalada por sus “buenos” resultados; e
invisible cuando se convierte en una práctica tan cotidiana que ya nadie la ve, solo los niños y las niñas la sufren. En este
sentido, sólo el maltrato físico es visualizado como problema digno de atención, todas las otras formas de maltrato son
minimizadas o ignoradas, incluso invisibilizadas, no existen.
La comunidad tiende a vivir y reproducir el maltrato infantil, haciéndolo invisible y naturalizándolo al no tomar acciones
que lleven a su disminución o desaparición como fenómeno social. En este trabajo se presentan las miradas de actores
clave de la comunidad, sobre lo que para ellos y ellas es y no, es maltrato infantil y su efecto en la salud de niños y niñas.
MÉTODO
De ahí que el presente trabajo se centra en analizar las actitudes de ocho miembros de una comunidad marginal del sur
de Mérida Yucatán, ante el maltrato infantil que se vive en hogares de la zona y su efecto en la salud de niños y niñas.
Este trabajo se enmarca en el construccionismo social, entendido como una corriente teórica que plantea la comprensión
de la realidad a partir de las prácticas socioculturales y el diálogo entre sujetos, mediante en cuál se crean y recrean
múltiples realidades. Este estudio es exploratorio y se hizo uso de entrevistas semiestructuradas, observación
participante, conversaciones cotidianas y diálogo con informantes clave. Para el análisis de los resultados se usó la
hermenéutica.
Participantes
Ocho informantes clave de la comunidad, cinco mujeres y tres hombres, que fueron seleccionados porque la comunidad
misma los citaba como referentes, como personas que tenían conocimiento sobre lo cotidiano, ya sea por su posición
dentro de la sociedad o porque habían vivido muchos años dentro de la misma o por ambas,
“¿sabe quien le puede decir? (acerca del maltrato infantil) …Don Víctor…siempre ha vivido aquí…sabe todo, de todos”
(Andrea)
Dígale al padre (sacerdote de la iglesia) …que él le cuente lo hacen las personas cuando se portan mal (los niños)..
seguro ya lo vio….” (Entrevista a Ligia)
RESULTADOS
Los resultados evidencian que los informantes no tienen un concepto amplio del maltrato infantil, se limitan a definirlo
basándose en dos criterios: la presencia de golpes y la gravedad de las lesiones. En este sentido, el maltrato sólo es
percibido cuando sale de la “norma” de lo “tolerable”, de lo contrario, sigue invisible
[…] cuando les dejan heridas o les fracturan los huesos, imagínese como será vivir con ese trato […] como que su
comportamiento no es normal, como que están afectados para toda la vida, es algo que cargan siempre, como una
enfermedad (Entrevista a Juana); […] dice que se le afectaron sus nervios […] yo creo que sí, no puede ser que no les
pase nada (Entrevista a Rosa) […] cuando les dejan moretones o chuchulucos …cuando les pegan como adultos…
cuando se pasan (Entrevista a Pedro) [… ] hasta les arrancan el pelo…hay los que amarran a un árbol o les queman sus
manos por agarrar los centavos…les dan duro hasta con cable o alambre como animales los tratan (Entrevista a Tere)
Sólo algunos participantes se refieren al maltrato afectivo y emocional
[…] el caso del maltrato infantil es que una persona que es la más débil, en este caso el niño, sea en el que se desquita
todo ese rencor que no necesariamente es con golpes […] (Entrevista a Juana)
La mayoría de los participantes consideran como causas de maltrato, la reproducción de relaciones familiares basadas
en la violencia
[…] han de creer que si mi mamá así lo hizo y estamos bien todos […] (Entrevista a Juana). …mucho es cuestión de
educación, muchos de ellos fueron educados de esta forma y repiten lo que les hicieron […] (Entrevista a Ligia). Yo creo
que es parte de lo que se está viviendo (Entrevista a Andrea).
Por otro lado, identifican una diversidad de consecuencias que abarcan desde la reproducción del maltrato infantil hasta
daños a la salud, que impactan en la vida personal, familiar, escolar y social de los y las menores.
[…] como que su comportamiento no es normal, como que están afectados para toda la vida, es algo que cargan
siempre, como una enfermedad (Entrevista a Juana); hacen las mismas cosas o crecen y se desquitan […] hay que se
vuelven vándalos porque como no quieren nada en la casa puro andar hacen en la calle y en esas aprenden a ser
asaltantes, ladrones y todas esas cosas […] son los más violentos (Entrevista a Víctor); en la conducta agresiva, […] en
la timidez […] sí, porque a veces pues vemos niños que están solitos […](Entrevista a Rosa).
Aunque algunos miembros de la comunidad aun dudan de los efectos que puede tener en la salud de los y las menores
el maltrato.
[...] pues yo ni lo afirmo, ni lo niego…uno no sabe…de repente son buenos y de repente malvados (Entrevista con Pedro)

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[…] pues como siempre ha sido así pues ni cuenta se dan (entrevista con Andrea) […] la verdad no sé si eso causa
enfermedad, así como enfermedad…no se (entrevista a Ligia)
Reconocen que ante la evidente presencia de maltrato no denuncian, argumentando dos razones: la posible represalia
que pudiera sufrir el niño o niña por su “acusación” a la persona y el considerar que las instituciones encargadas de
atender el maltrato “no harían nada”. A la fecha, el maltrato infantil goza de la protección de la falta de cultura de
denuncia y expresa la falta de confianza en las instituciones encargadas de procurar justicia.
[…]cuando te cuentan… no tenemos pruebas […] lo que sí me ha tocado hacer es amenazar, porque eso aquí sí
funciona (Entrevista a Víctor). […] y la gente no quiere denunciar, lo saben y no quieren y los abuelitos cuando son
maltratados por los nietos o los hijos tampoco quieren denunciar, la denuncia no existe, no hay […] saben que no se hará
nada (Entrevista a Lupe).
Finalmente, los informantes reconocen sentirse poco capacitado para emprender acciones concretas en contra del
maltrato infantil.
no es lo que se ve […] no se ve nada […] y cuando pasa (el maltrato) pues no sabemos hacer algo que dé resultados,
solo amenazar (Entrevista a Victor).
Así, la falta de conocimientos y habilidades para el manejo de la problemática, los sentimientos que les genera y la falta
de alternativas, así como su naturalización e invisibilidad en la comunidad, han hecho que este fenómeno se reproduzca
en la cotidianidad, afectando la calidad de vida presente y futura de niños y niñas.
DISCUSIÓN
Lo que ocurre cuando a un fenómeno como el maltrato no se le reconoce en todas sus dimensiones de afectación, es
que las acciones dirigidas a atacarlo caerán en simples intentos de tocar alguna de sus facetas, pero sus resultados
serán siempre pobres (Weber, 1981).
Resulta importante reconocer que el maltrato infantil es un problema de muchas aristas, enraizado en lo social pero que
trasciende hasta llegar a dañar al individuo y la sociedad por lo que se constituye en un problema de salud pública
(Domínguez, Quintero, Hernández y Bravo, 2016)
La psicología de la salud conoce bien las repercusiones físicas, psicológicas y económicas que toda enfermedad
ocasiona en las familias y en la sociedad; por ello no deberían limitarse a tratar a la víctima del maltrato infantil, sino que
también deberían buscar apoyar a la familia, ayudándola a afrontar el problema y orientándola para la utilización oportuna
de los servicios médico-sociales, oficiales o privados que existan en la localidad (Cruz, 2015)
En este sentido, indagar desde la visión de la psicología de la salud el fenómeno de la salud y la enfermedad implica
tratar de establecer la relación entre la violencia y el maltrato infantil con las circunstancias socioeconómicas, culturales y
afectivas de la vida de sus actores. Las condiciones anteriores hacen viable llevar a cabo la tarea fundamental de la
psicología de la salud: la prevención. Sólo usando como marco de referencia conceptual al modelo biopsicosocial y lo
que este implica-considerar a todas las variables que inciden en la salud: biológicas, psicológicas y sociales- podremos
como profesionales de la salud, diseñar programas eficientes de promoción y educación para la salud. En este sentido la
promoción de la salud pone gran énfasis sobre el papel de los individuos, grupos y organizaciones como agentes activos
en el moldeamiento de prácticas de salud para optimizar el bienestar individual y colectivo.
En este sentido, resulta fundamental generar espacios de reflexión y análisis sobre el maltrato entre los diversos actores
involucrados en el fenómeno del maltrato infantil. Así como desarrollar acciones que, favorezcan la vivencia de la no
violencia como parte fundamental del proceso de desarrollo de todo ser humano y como fuente de bienestar y de calidad
de vida, individual y social (Naciones Unidas, 2006).
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452
octubre 2017
Hábitos de Vida Saludable en una organización educativa: Sueño y descanso, salud y trabajo
Mtra. María De Lille Quintal*, Dra. Cecilia Aguilar Ortega*, Jorge Valle Puc**
*Universidad Autónoma de Yucatán, **Instituto particular
Descriptores: Hábitos, salud, trabajo, sueño, descanso.
Introducción
La Organización Mundial de la Salud, en su constitución de 1948 (OMS, 1948) plantea una nueva manera de visualizar a
la salud, esta visión plantea que “es un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia
de afecciones o enfermedades”. A pesar de que esta definición fue oficializada hace más de 60 años, sigue siendo
relevante en la actualidad y ha ido impulsando diferentes cambios dentro de las políticas en salud de diferentes países y
en diferentes ámbitos, alrededor del mundo.
Para ayudar a combatir los efectos negativos en la salud de las personas, Oblitas (2006) propone el concepto de “la
promoción de la salud” la cual hace referencia al desarrollo y fortalecimiento de aquellas conductas y etilos de vida que
conducen a lograr un estado e vida saludable. Este mismo autor señala siete principales conductas que se encuentran
relacionadas con la longevidad y una buena calidad de vida. Las conductas son las siguientes: dormir de siete a ocho
horas diarias, desayunar cada mañana, realizar tres comidas al día y nunca o rara vez comer entre comidas, mantener el
peso corporal dentro de los límites normales, practicar ejercicio físico regularmente, uso moderado del alcohol o no
beberlo y no fumar.
Estas conductas no ayudan únicamente a la longevidad, sino que el cuidar de estas conductas saludables puede ayudar
a convivir mejor en la familia, trabajar con más eficacia y menos desgaste, ayuda a encontrar en las actividades que
realizan las personas el gozo y no el sufrimiento, evitar el desgaste, etc.
Actualmente las organizaciones consideran no solo los riesgos físicos, químicos y biológicos de los trabajadores y los
factores congénitos de la misma que pueden llegar a afectar a los empleados e influir en su bienestar general, sino que
ya consideran que, los hábitos relacionados con la salud como alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias,
entre otros, pueden llegar a afectar su calidad de vida y la calidad de su trabajo en cuestiones de productividad y
competitividad dentro de la organización (Uribe, 2008).
Grimaldo y Miriam (2010) definen a los estilos de vida como las formas de vivir de una persona, las pautas de conducta
que contribuyen a la promoción y protección de la salud física y mental de las personas. Esto hace referencia a los
comportamientos que ayudan a disminuir los riesgos de contraer una enfermedad, es así que, los estilos están
conformados por hábitos de conducta.
El vínculo entre la salud y el trabajo, lo aborda la salud ocupacional que es concebida como la salud del trabajador en su
ambiente de trabajo y la percepción que éste tenga sobre los efectos que el trabajo tiene sobre su salud. Sin embargo, el
concepto de salud de los trabajadores es más amplio, ya que no sólo comprende la salud ocupacional, sino también la
salud del trabajador fuera de su ambiente laboral. Por lo anterior se considera además de los accidentes de trabajo y las
enfermedades ocupacionales, las patologías asociadas al trabajo y las derivadas de su vida fuera de su centro de trabajo
(Gómez, 2006).
Contreras (2013) menciona que el sueño es un estado fisiológico, activo y rítmico, que aparece cada 24 horas,
alternándose con otro estado que es la vigilia. Es la actividad que ocupa la tercera parte de la vida del ser humano. Hoy
en día el número de personas que presenta alteraciones del sueño, ya sea en su patrón o en su calidad, es muy alto en
la sociedad, esto puede ser causado, entre otros factores, por los avances tecnológicos actuales que disminuyen las
horas dormidas.
La calidad de vida del ser humano depende en gran medida de la relación directa entre la calidad del sueño y el número
de horas que se duerme, esto nos permite visualizar la relación que existe entre sueño normal y la salud física y mental
de una persona. El sueño sufre modificaciones en función del desarrollo y madurez de una persona. En edad adulta la
mayoría debería dormir entre 7 y 8 horas por la noche.
Dadas estas circunstancias, y debido a los reportes por parte de los representantes de la organización, se realizó un
diagnóstico sobre hábitos de vida saludable, cuyos resultados en los rubros de Salud y Trabajo y Descanso y Sueño son
los plasmados en este trabajo.
Método
Participantes: participaron 107 trabajadores de una Institución educativa que cuenta con tres planteles en el estado de
Quintana Roo. La distribución por sexo y edad es la siguiente: Chetumal: 24 trabajadores, 12 hombres y 12 mujeres, con
un rango de edad de 27 a 58 años. años. La media de edad de los hombres, es de 30 años y las mujeres 35 años. Playa
del Carmen: 27 trabajadores, 15 hombres (56%) y 12 mujeres (44%), con un rango de edad de 18 a 47 años. La media
de edad de los hombres es de 26 años y de las mujeres 31 años. Y Cancún: 56 trabajadores, 34 hombres (61%) y 22
mujeres (39%), con un rango de edad de 20 a 63 años. La media de edad de los hombres es de 35 años de edad y de
las mujeres 34 años.
Instrumentos: Se aplicó el instrumento de Hábitos de Vida Saludable (De Lille, 2015). En la primera parte se preguntó a

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los trabajadores datos generales como edad, sexo, antigüedad en la empresa y nivel jerárquico dentro de la
organización. La segunda parte consta de 64 reactivos que mide la percepción que tienen los trabajadores sobre sus
hábitos de conducta saludable, y sus conductas de consumo. Cabe señalar que este estudio forma parte de un proyecto
mayor, en este trabajo solo se presentan resultados de dos variables: Descanso y Sueño que consta de 11 reactivos cuya
forma de respuesta es tipo Likert de nunca a siempre y cuyo análisis de confiabilidad fue de .44 y Salud y Trabajo que
consta de cuatro reactivos cuya forma de respuesta fue de nada a mucho, su análisis de confiabilidad fue de .55. Se
realizó una validez de contenido del instrumento.
Procedimiento: La aplicación del instrumento se realizó de manera grupal en el centro de trabajo. Posteriormente se
realizó un análisis descriptivo a través de la medida de tendencia central media para conocer su percepción sobre la
influencia de su trabajo en su salud y para conocer sus hábitos de descanso y sueño.
Resultados
Después de analizar los resultados concernientes al rubro Salud y Trabajo, se encontró que los trabajadores, tanto
hombres como mujeres, perciben que su salud física y mental no está en riesgo por el trabajo que realizan. Asimismo,
perciben que su trabajo no afecta negativamente su salud, sin embargo, es importante destacar que, a pesar de esto, los
trabajadores tampoco reportan que su trabajo afecta positivamente su salud. No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas, en cuanto al sexo.
En cuanto al rubro Descanso y Sueño se encontró que los trabajadores incluyen diferentes momentos de descanso
dentro de su vida cotidiana y señalan que casi siempre cuentan con un horario fijo para levantarse, sin embargo, señalan
que casi nunca tienen con un horario fijo para acostarse a dormir. En general los trabajadores tienden a dormir entre siete
y ocho horas al día y nunca utilizan algún medicamento para dormir.
Se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres en cuanto a la percepción del
descanso al momento de levantarse, siendo los hombres los que perciben un mayor descanso que las mujeres. De igual
forma se encontró una diferencia estadísticamente significativa en cuanto al número de veces que se despiertan durante
la noche, siendo las mujeres las que despiertan un mayor número de veces que los hombres.
Discusión
Partiendo de la idea de que las organizaciones tienen la responsabilidad de desarrollar y fomentar el desarrollo integral
de sus trabajadores, se vuelve indispensable trabajar en propuestas y alternativas que permitan aumentar la percepción
de los trabajadores en cuanto a la preocupación que la organización tiene respecto a su salud y bienestar integral, pues
el hecho de dar inicio a la búsqueda de posibles soluciones a las necesidades percibidas en salud, demuestra la
importancia y la atención que la organización tiene con sus trabajadores.
De igual forma es necesario considerar que la definición de salud no se trata únicamente de la ausencia de enfermedad,
sino un estado de bienestar, pudiera influir en la percepción de los trabajadores de esta organización, ya que, aunque la
organización no ponga en riesgo su salud, no resulta suficiente para tener una percepción de bienestar, lo que podría
explicar los resultados obtenidos en cuanto al rubro “Salud y Trabajo”. Este contexto laboral podría ser un escenario que
ayude al desarrollo de programas de promoción de la salud donde los trabajadores jueguen un papel importante en su
diseño y operación.
Contreras (2013) menciona que las mujeres tienen una mejor calidad de sueño que los hombres ya que tiene una
latencia menor para iniciar el sueño y una eficiencia mucho más alta al dormir, sin embargo, tienen más quejas de
insomnio y somnolencia diurna. Estas diferencias se pueden deber principalmente a cuestiones biológicas y hormonales
en las mujeres.
Sin embargo, en esta investigación se encontró que las mujeres tienden a despertarse más veces durante la noche que
los hombres y tienden a percibir un menor descanso después de dormir. Esto puede ser debido a una cuestión cultural,
ya que la media de edad de las mujeres en los tres planteles se encuentra entre los 31 y 35 años de edad, la cual es una
edad reproductiva propicia para que pudieran tener algún hijo pequeño y gracias a estas cuestiones socio-culturales las
mujeres tienden a estar más alerta durante la noche, pendientes de atender las necesidades que sus hijos pudieran
presentar durante esos momentos.
Conclusiones
La OMS (2010) define los entornos de trabajo saludables como un lugar donde todos trabajan en conjunto para poder
alcanzar una visión conjunta de salud y bienestar para los trabajadores y la comunidad. Esto proporciona a los
trabajadores, condiciones físicas, psicológicas, sociales y organizacionales que protegen y promueven la salud y la
seguridad. Esto ayuda a los jefes y trabajadores a tener cada vez mayor control sobre su propia salud, mejorarla y ser
más energéticos, positivos y felices.
Resulta indispensable trabajar siguiendo la pauta que señala la OMS en cuanto a los entornos de trabajo saludables, ya
que es en las organizaciones en donde las personas pasan la mayor parte de su tiempo y es importante que, al gestionar
al recurso humano dentro de las mismas, éste pueda potenciar todas sus capacidades en todos los ámbitos de su vida.
También es importante señalar que la salud es un valor en términos de bienestar evitando centrarse únicamente en la
presencia o ausencia de patologías (presencia de enfermedad), y considerar cada uno de los componentes que la
conforman: físicos, mentales y sociales, los cuales interactúan de manera dinámica y simultánea y se influyen los unos a

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los otros. Por lo que, al diseñar programas de intervención, estos estén presentes.
Es por esto que el contexto laboral resulta ser un escenario apropiado para el desarrollo de programas de promoción de
la salud, las cuales pueden ir desde la sensibilización respecto al tema con folletos informativos, hasta aquellas
actividades que favorecen la realización del ejercicio físico y generen espacios para potenciar la salud mental.
Referencias
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341-349. Recuperado de: https://www.clinicalascondes.cl/Dev_CLC/media/Imagenes/PDF%20revista%20
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Grimaldo, M. y Miriam, P. (2010). Calidad de vida y estilo de vida saludable en un grupo de estudiantes de posgrado de la
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Organización Mundial de la Salud. (2010). Entornos
Acoso escolar en niños de primaria de la región de la Rioja, España

Dr. Miguel Del Nogal Tomé*, Dra. Sally Vanega Romero**, Dr. Manuel Sosa Correa**
*Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar, **Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: TEBAE, bullying, acoso, niños, España
El más grave de los problemas detectados en las relaciones entre escolares, en función de sus consecuencias y
extensión, es el acoso (bullying), definido desde el trabajo pionero de Olweus en el año 1978, como un tipo de violencia
que: 1) se produce en una relación de desequilibrio de poder entre el acosador y la víctima; 2) se repite y prolonga en el
tiempo; 3) e incluye conductas de diversa naturaleza (no solo agresiones físicas sino también agresiones verbales e
indirectas) (Olweus, 2003). En la última década se han incluido las modalidades que se producen a través de las nuevas
tecnologías (Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell, y Tippett, 2008; Clayton, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010),
y entender que no es solo un problema entre individuos (acosador y víctima), puesto que en él intervienen también las
personas que con ellos interactúan, especialmente el grupo de iguales en cuyo contexto se produce (Espelage y
Swearer, 2009; Salmivalli, 2010), por lo que debe ser evaluado como parte de dicho problema y de su solución
(Thornberg, Wänström, Sung Hong, & Espelage, 2017).
Las conductas de intimidación suelen consistir en acciones verbales o físicas de tipo negativo con un propósito hostil.
Estas conductas, que no tienen nada de trivial o anodino, causan a medio plazo un daño evidente en los niños y niñas
victimizados e interfieren seriamente en su desarrollo (Pepler en Piñuel & Oñate , 2007)
Los niños y jóvenes víctimas del maltrato y la intimidación se vuelven cada vez más incapaces de defenderse,
interiorizando paulatinamente la indefensión, que es la causa central de todos los daños psicológicos que comienzan a
aparecer (Seligman, 1984 en Piñuel & Oñate, 2007).
La mayoría de los estudios longitudinales indican que la conducta de acoso escolar es frecuentemente precursora del
comportamiento antisocial durante la edad adulta, e incrementa el riesgo de criminalidad temprana, disminuyendo
significativamente las oportunidades de alcanzar una adecuada integración social, acceder a un empleo estable y
mantener relaciones significativas duraderas (Farrington, y Tofi,2011; Olweus, 2003).
Las víctimas de violencia y acoso escolar también se encuentran expuestas a una variedad de consecuencias negativas,
como cuadros de estrés postraumático, riesgo de consumo de alcohol y drogas, ciertas inclinaciones a la delincuencia y
otros problemas de integración social. Las víctimas también suelen presentar problemas de ansiedad (Piñuel y Oñate,
2005; 2006), una significativa disminución en su autoestima, así como introversión social (Boulton, 1992).
En el estudio Cisneros VII “Violencia y Acoso escolar en la comunidad de Madrid” realizado en el 2005 por Piñuel y
Oñate, se desarrolló con una muestra significativa de alumnos desde 2º de primaria hasta 2º de bachillerato. Los
resultados indican que un 39% de los alumnos entre 2º de Primaria y 2º de Bachiller estaban expuestos a violencia
persistente en su entorno escolar. Un 24% de los alumnos encuestados se encuentran en una situación técnica de
bullying. La prevalencia del acoso escolar por sexos era del 26,8% del total para los niños y de 21,1% para las niñas,
siendo éstas menos acosadas en casi todos los segmentos de edad. La puntuación media de los niños en la escala de
Acoso Total ascendía hasta llegar a la máxima intensidad en los niños más pequeños, los de 2º de Primaria. La
exposición a la violencia que padecían los niños más pequeños del estudio (2º de primaria = 43%) era 7 veces superior a
la tasa de acoso de los más mayores (2º de bachiller = 6%).
Según el Informe Cisneros X, desde la Educación Primaria a Bachiller, son víctimas de violencia y acoso escolar, uno de

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cada cuatro escolares, es decir, un 25 %. Un 75 % de los casos de acoso escolar, es decir, tres de cada cuatro casos,
son reiterados desde bastante tiempo atrás: durante todo el curso ó desde hace unos meses.
A medida que los alumnos crecen, disminuye el riesgo de sufrir bullying, teniendo los niños de Primaria de siete y ocho
años, cuatro veces más de riesgo, que los alumnos de 1º de Bachillerato. Como contrapartida, con la edad, el número de
acosadores frecuentes se incrementa, y reproduce un fenómeno de habituación a la violencia, a la que muchos alumnos
terminan viéndola y catalogándola como algo “sin demasiada importancia” (Piñuel & Oñate en Yuste, 2010).
El acoso escolar es un problema social dañino y potencialmente creciente. Los resultados devastadores para quienes a
menudo sufren de intimidación en el entorno escolar hacen que la comprensión del fenómeno sea imperativo (Danielson,
y Emmers-Sommer, 2016).
El presente trabajo tuvo como objetivo hacer un análisis de la incidencia del acoso escolar en la zona de La Rioja,
España. Identificar las características o tipos de colegios con los que se requiere intervenir para que se reduzcan de
manera significativa los niveles de acoso, así como para que se reduzca el impacto de este tipo de conductas en los
niños/as y se consiga disminuir de manera notoria el coeficiente de riesgo de los mismos. Igualmente se pretende
analizar, cuáles son los niveles escolares que presentan acoso escolar con mayor frecuencia.
Participantes
Participaron un total de 2,312 niños, hombre y mujeres, entre 6 y 12 años, alumnos de 18 colegios de la comunidad
Autónoma de La Rioja, España, de los cuales 11 están ubicados en la ciudad de Logroño, mientras que 7 están en
pueblos de la comunidad autónoma. Cabe señalar que 14 de las 18 escuelas son públicas y 4 son de tipo privado.
Método
La recolección de los datos se realizó por medio de la aplicación del Test de evaluación breve de acoso escolar (TEBAE),
herramienta psicométrica que permite realizar una apreciación individual y colectiva, de los niveles de acoso escolar y
daño clínico asociado que se presentan en centros educativos. Está conformada por tres escalas: La escala de acoso
escolar, la cual mide el nivel global de acoso a través de la frecuencia con que ocurren las conductas; la escala de
intensidad, permite obtener un indicador de la gravedad del acoso y establece la intensidad con que este es percibido por
los estudiantes y la escala de daño clínico asociado, como un indicador global de daño psicológico al detectar la
presencia de síntomas psicológicos o psicosomáticos asociados al acoso escolar.
El cuestionario está compuesto por 32 ítems, de los cuales 20 corresponden a las escalas de acoso escolar e intensidad
del acoso, y los 12 restantes a la escala de daño clínico asociado. El instrumento TEBAE permite elaborar dos perfiles: el
perfil del aula y el del centro educativo. En el perfil del aula se determinan datos referentes al nivel de riesgo para cada
estudiante por sección y en cada una de las aulas, integrando el perfil e índice de riesgo del aula. Por su parte, el perfil
del centro proporciona información de los perfiles de riesgo, los niveles de acoso de las aulas y la totalidad de
estudiantes que puntúan como riesgo alto, estableciéndose así el índice de riesgo.
Resultados
Como resultado, se encontró que del total de 2,312 niños a los cuales se les administró el test TEBAE, 202 (8.73%)
cumplen criterios de sufrir o haber sufrido acoso escolar.
De acuerdo a la escala de intensidad, se observó que 4 de las 18 escuelas presentaron mayor porcentaje en la
percepción de la gravedad del acoso, la escuela con mayor puntaje obtuvo 31.0 % y la escuela con menor puntaje obtuvo
2.0 %. En cuanto a la escala de daño clínico asociado, se encontraron 3 escuelas con el mayor puntaje (15.3 %, 15.3 %,
12.0 %) lo que indica la presencia de daños significativos de índole psíquico resultado de las conductas de acoso. Por
último en la escala de riesgo únicamente una escuela presentó un coeficiente elevado (0.29 %) lo que indica un mayor
riesgo de incidencia de acoso en el aula.
Para un siguiente análisis, el número total de participantes fue segregado por el curso en el que pertenecían, el mayor
número de niños con los que se intervino estaban cursando 3° (32.8 %) y 5° (31%) de primaria. Los cursos donde la
incidencia de acoso es mayor es en 1º (7.6%), 2º y 3º (14.8%) especialmente, decreciendo a partir de 4º de manera
progresiva.
Conclusiones
La escuela que obtuvo mayor porcentaje en cuanto a la intensidad de acoso percibido, presentó un bajo porcentaje en
cuanto al daño psicológico percibido por parte de los alumnos, y a su vez, un coeficiente alto de riesgo de incidencia de
acoso escolar en el aula. Esto se puede comparar con lo encontrado por Piñuel y Oñate (2016), quienes mencionan que
frente a la violencia física y las agresiones, las cuales, dejan huellas externas en los niños, la violencia psicológica pasa
mucho más desapercibida a pesar de que hiere más intensa y prolongadamente a sus víctimas. Se considera que, de
continuar el acoso escolar con la misma intensidad, el daño psicológico podría aumentar de manera progresiva.
El hecho de que existan menos casos de acoso escolar a partir de 4°, no indica a que el acoso decrece de manera
natural y espontánea, sino que probablemente los niños/as tengan más vergüenza a dar cuenta de incidentes que hayan

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tenido en el colegio en la línea del acoso escolar, o que hayan considerado que ser víctima es algo normal, habiendo
normalizado su condición o rol de víctima. Una investigación sobre acoso escolar realizada por Piñuel y Oñate (en Yuste,
2010) ha llegado a las mismas conclusiones respecto a que el número de acosadores frecuentes se incrementa, y
reproduce un fenómeno de habituación a la violencia, a la que muchos alumnos terminan viéndola y catalogándola como
algo “sin demasiada importancia”.
Otro factor que pudo haber afectado los resultados obtenidos es lo que los niños entienden por bullying, pudiendo haber
exagerado en sus respuestas, basarse en alguna situación reciente que les haya causado un momento incómodo o se
hayan sentido agredidos de alguna manera y que esto a su vez afectará de manera directa sus respuestas.
En relación al uso del instrumento de medición seleccionado para este estudio, se puede concluir que la escala TEBAE,
resultó de gran utilidad, principalmente debido a la extensión de la misma, y la claridad de los reactivos que plantea.
Actualmente se está trabajando sobre la confiabilidad estadística del instrumento.
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Percepción del funcionamiento familiar en adolescentes y su relación con factores resilientes

Mtra. Marcela Patricia del Toro Valencia, Mtra. Joanna Koral Chávez, Mtra. Ma del Carmen Arias Valencia, Dra. Letiicia
Sesento García, Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: Famillia, Funcionamiento familiar, resiliencia, adolescentes, contexto escolarizado
La familia es un factor determinante de lo que conforma a un individuo; tanto en lo que concierne a elementos genéticos
y hereditarios como a factores psicosociales. En la familia se nace, se crece y se desarrolla el ser humano, consolida la
identidad y la personalidad, adquiere valores y se incorpora la cultura. Es la institución universal por excelencia de donde
emergen individuos para formar nuevas familias, así se conforma la sociedad.
Desde una perspectiva sistémica, la familia es un sistema; en el cual, la forma en la que está estructurada y dentro de
ella, cada uno de sus miembros son importantes, y aún más, lo son las interacciones que se dan entre ellos y con un
sistema más amplio, que es la sociedad. El sistema familiar tiene funciones que cumplir, englobadas de acuerdo a
Caparros (1975), en una triple vertiente: para con sus miembros, para con ella misma y para con la sociedad. Además, la
familia tiene un funcionamiento familiar, señalado en la literatura, relacionado con la génesis de la salud de la familia y/ o
de la enfermedad como sistema y de cada uno de sus integrantes. .Por ello, ha sido y es, la familia y su funcionamiento,
un tema de estudio y de interés para muchos investigadores lo que ha conducido al desarrollo, aplicación y análisis de
múltiples escalas y cuestionarios para su evaluación.
El término funcionamiento familiar remite, por un lado, a movimiento y cambio que se da en todas las familias y a un
proceso que involucra al individuo, la familia y la cultura (McGoldrick & Carter, 2003, citados en García, Rivera, Reyes &

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Díaz, 2006). Las familias funcionales, pueden contar con la capacidad que les posibilite llevar a que cambio las
modificaciones y ajustes que el movimiento y el cambio conllevan y que continúen con su sano desarrollo .Quizá, las
familias disfuncionales carecen de esta capacidad.
De acuerdo a Atri, 2006; Caqueo & Lemos, 2008; Ccoicca, 2010; Herrera, 1997; Minuchin & Fishman, 1984, citados por
Delgadillo, López, Cabral, & Sánchez, (2012), un funcionamiento familiar saludable es aquel que le posibilita a la familia
cumplir con éxito con los objetivos y funciones que le están histórica y socialmente asignados (p.49); funcionamiento
familiar propio de la familia funcional, definida como aquella que favorece la solución a problemas sin que afecte la
satisfacción de las necesidades de sus miembros, de acuerdo a la etapa del ciclo vital por el que transite (Louro, 1993,
citado por González, 2000).
Para el estudio del funcionamiento familiar en este trabajo, se eligió el Modelo Mc Master de Epstein, Bishop & Baldwin
(1993), el cual es un modelo de evaluación y de tratamiento familiar que basa en un enfoque sistémico que postula que
no se contemple a la familia como una suma de individualidades, sino como un conjunto de interacciones. Los autores de
este modelo señalan que el funcionamiento familiar no puede ser comprendido en su totalidad en función de que lo que
busca es entender a cada uno de los distintos miembros de la familia. Siguiendo a Herrera (1999), el funcionamiento
familiar es un indicador de funcionalidad o de disfuncionalidad familiar con efectos positivos en todo el sistema cuando la
familia funciona adecuadamente, y lo contrario, cuando se trata de familias disfuncionales.
Si el funcionamiento familiar propicia aspectos saludables y funcionales en el sistema y en sus integrantes, la resiliencia
es uno de ellos porque confiere a cada miembro y a la familia en su totalidad, el hacer frente a la adversidad, a continuar
a pesar de ella y a adaptarse al movimiento y cambio cuando sea necesario de una manera favorable para el sano
desarrollo de los miembros del sistema. Rutter (1993; citado en Uriarte, 2005) alude al término resiliencia como la
capacidad de las personas para desarrollarse sanas y exitosas psicológicamente a pesar de estar expuestas a
situaciones adversas que amenazaban su integridad.
La resiliencia constituye la habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida
significativa y productiva. Habilidad necesaria hoy en adolescentes para que se fortalezcan en esta etapa en la que se
encuentran vulnerables por todos los cambios biológicos, psicológico y sociales propios de esta etapa del ciclo vital; para
que puedan lograr un adecuado ajuste psicosocial y construir una vida con significado, en un entorno social en donde
sobresalen factores de riesgo para su salud, y hasta para su propia vida. Contar con la capacidad de ser resilientes, les
provee de un factor protector para paliar y/o prever los efectos de los factores de riesgo a los que están expuestos en la
actualidad.
El conocimiento sobre la manera en la que los adolescentes perciben el funcionamiento de su sistema familiar posibilita
la comprensión de elementos de éste, que pueden contribuir al desarrollo de la resiliencia en este sector de la población.
Así, surgió el objetivo del presente estudio, el cual fue identificar si existe relación entre la percepción que tienen
adolescentes sobre el funcionamiento familiar de la familia a la que pertenecen y factores resilientes.
Método
La investigación se ciñe en el marco del enfoque cuantitativo, diseño no experimental, alcance descriptivo-correlacional.
Participantes. La muestra estuvo constituida por186 estudiantes de una preparatoria de una universidad pública en
Morelia, Michoacán; fueron 83 hombres y 103 mujeres, elegidos mediante un muestreo aleatorio y cuya edad osciló en
un rango de edad de 14 a 17 años con una media de 15.63 años.
Instrumentos. Se utilizó la Escala de evaluación familiar para evaluar familias de acuerdo al Modelo Mc Master de
Funcionamiento Familiar de Epstein, Bishop & Baldwin (1993). El instrumento consta de 60 reactivos tipo Likert con 4
opciones de respuesta, los cuales miden los siguientes factores solución de problemas, comunicación, roles, respuesta
afectiva, compromiso afectivo, control conductual y funcionamiento general. La confiabilidad es de α= .782
Para medir la resiliencia se utilizó la Escala de Medición de Resiliencia con Mexicanos (RESI-M) de Palomar & Gómez
(2010), el cual fue desarrollado en población mexicana; consta de 43 reactivos tipo Likert con 4 opciones de respuesta,
que conforman cinco factores como fortaleza y confianza en sí mismo, competencia social, apoyo familiar, apoyo social y
estructura. La confiabilidad es de α= .962
Procedimiento. Primeramente antes de contestar los instrumentos se les explicó a los participantes el motivo de la
investigación, se enfatizó la confidencialidad y anonimato de la información proporcionada. Posteriormente se procedió a
la aplicación de los instrumentos en espacios educativos. Se dieron las indicaciones de manera colectiva sobre el llenado
de los instrumentos, y cada participante respondió de manera individual. Para el análisis de los datos se utilizaron la
estadística descriptiva y el Coeficiente de correlación de Pearson, obtenidos a través del SPSS 23.0.
Resultados.
Los hallazgos refieren que hay presencia de rasgos resilientes bajos en la muestra de estudio tal y como se observa en
la Figura 1. Lo cual es corroborado por la tendencia en un nivel bajo de los factores fortaleza y confianza, competencia
social, apoyo familiar y apoyo social.
Por otro lado la figura 2 muestra que el 59% de los estudiantes del bachillerato refieren estar de acuerdo a su

458
octubre 2017
funcionamiento familiar, es decir, consideran tener una familia sana.
La figura 3 refleja que más del 50% de los estudiantes de bachillerato opinan tener un nivel levemente mejor, para las
dimensiones de solución de problemas, comunicación, roles, respuesta afectiva, compromiso afectivo, control conductual
y funcionamiento familiar las cuales evalúan el funcionamiento familiar.
A fin de dar respuesta al objetivo del estudio, se llevó a cabo la asociación entre las variables, destacando correlaciones
negativas entre fortaleza y confianza, competencia social, apoyo familiar y apoyo social con solución de problema,
comunicación, roles, respuestas afectivas, compromiso afectivo, control conductual y funcionamiento general lo cual
permite destacar que cuando existe rasgos de resiliencia positivos, el funcionamiento familiar disminuye
El sexo muestra una diferencia con respecto al factor compromiso afectivo dentro de la escala de funcionamiento familiar
(t=2.220; p=.028), siendo las mujeres quienes registran mayor estructura familiar en comparación con los hombres.
Conclusiones
La familia constituye una de las principales redes de apoyo para los adolescentes, por ello, es necesario que ésta
funcione de una manera adecuada o, como es señalado en la literatura, que sea funcional para que sea la fortaleza de
los adolescente y promueva en ellos un sano desarrollo que les posibilite el funcionar individualmente de una manera
óptima en todas las áreas de su vida y tengan una una vida de calidad, con la capacidad de hacer frente a la adversidad
y salir airosos de ella. Sin embargo, los participantes de este estudio, tuvieron niveles bajos en los factores que integran
la resiliencia, expresando que ante la exposición a situaciones adversas, no cuentan, con la capacidad de ser resilientes.
Entonces, en sintonía con Cardozo (2008; citado en Cardozo & Alderete, 2009), se concibe la importancia de fomentar
habilidades sociales, cognitivas y emocionales en los participantes de la presente investigación que les permitan
enfrentar exitosamente los desafíos que se les presentan en esta etapa del ciclo vital.
En este hilo argumental, y partiendo de que la muestra estuvo conformada por estudiantes, el contexto escolarizado
puede ser otra red de apoyo para los adolescentes y el espacio en donde se propicie promover en ellos la resiliencia para
que este ambiente sea en un factor protector para el adolescente. Rutter (2002) señala que entre el sujeto, en este caso,
el adolescente y el entorno se produce una interacción que posibilita que el individuo no experimente las consecuencias
negativas aún a pesar de la exposición a condiciones psicosociales adversas.
En cuanto a la percepción del funcionamiento familiar de los participantes, de acuerdo a los resultados obtenidos,
prevaleció la percepción de un funcionamiento familiar correspondiente a una familia sana. No obstante, los resultados
muestran una correlación baja entre la percepción del funcionamiento familiar y la capacidad resiliente en la muestra. Lo
que invita a la reflexión también de que a pensar que el funcionamiento familiar sea el adecuado, los participantes de
este estudio no lo percibieron de esta manera. En conclusión el funcionamiento familiar no relacionó con la resiliencia. A
diferencia de los hallazgos de Cajiao (2015), en una investigación que realizó en 60 sujetos cuyos resultados mostraron
que existió una alta correlación positiva entre estas variables. .
Se sugiere continuar con este tipo de estudios en una muestra más grande que la del presente estudio tanto en contextos
escolarizados como en no escolarizados, en áreas rurales y no rurales para observar cómo se comportan los
adolescentes de otros contextos en cuanto a la resiliencia y al funcionamiento familiar se refiere, y si relacionan entre sí,
estas variables.
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Ansiedad y Depresión en médicos residentes

Lic. Susana Lizbeth Diaz Ayala*, Dr. Quetzacoalt Hernández Cervantes**, Dra. Raquel García Flores*, Dra. Santa
Magdalena Mercado Ibarra*, Mtra. Cruz Mónica López Morales***
*Instituto Tecnológico de Sonora, **Iberoamericana Puebla, ***Instituto Mexicano del Seguro Social
Descriptores: Ansiedad , Depresión, Médicos Residentes, Agotamiento, Estrés laboral
Los médicos residentes son el personal de salud en formación bajo un sistema educativo especial cuyas difíciles
condiciones académicas y laborales pueden afectar el estado de ánimo y salud mental de los estudiantes. El médico en
formación inicia su práctica clínica con un legado de máximos principios éticos aprendidos en los libros y de sus
maestros. Sin embargo, lo que sucede en la práctica y en el quehacer cotidiano puede originarle choques emocionales
violentos, ya que la labor que implica ser médico residente suele considerarse bastante exigente, por el hecho de tener
más años de estudio, exposición a la muerte, contenido educacional combinado con un alto grado de exigencia
académica, (Aguirre-Hernández et al., 2011; Consejo & Viesca, 2005).
Entre los principales problemas que suelen desarrollar los médicos residentes se encuentra la ansiedad y depresión,
producto de las exigencias laborales relacionadas con grandes responsabilidades y presiones del sistema laboral en
cuanto a la productividad y competitividad, las cuales causan repercusiones en su salud en general. La dedicación e
intensidad del entrenamiento en medicina, presupone un agotamiento físico y mental, (Aguilar- López, 2001; Bruce et al.,
2000; Seeley, 1996).
La ansiedad es una emoción compleja y displacentera con una manifestación somática, determina alteraciones de
conducta y juega un papel importante en el aprendizaje y la adaptación, sin embargo, la ansiedad severa representa un
factor primario del funcionamiento no adaptado y de los trastornos psicológicos. La ansiedad se vive más a fondo a nivel
psíquico con sensaciones de muerte inminente, gran inseguridad interior, inquietud, búsqueda de una salida, deseos de
resolución, (Domínguez, 1997). La depresión se ha definido como un trastorno del estado del ánimo, su síntoma habitual
es un estado de abatimiento e infelicidad, estado que puede ser transitorio o permanente. La depresión severa causa
sufrimiento extremo, pérdida de productividad personal y es un factor para el suicidio (Plata et al., 2011; Riveros,
Hernández & Rivera, 2007).
Se han identificado algunos factores de riesgo que favorecen el desarrollo de ansiedad y depresión en los médicos
residentes, entre los principales se encuentran: el comienzo del curso, alto rasgo de ansiedad, pesimismo, falta de
estrategias de afrontamiento, falta de flexibilidad emocional, problemas familiares y personales, cargas horarias extensas,
guardias nocturnas y diurnas, dificultades económicas y el ser mujer, (Aguilar- López, 2001; Peterlin et al., 2002; Schreier
& Abramovitch, 1996).
La existencia de este tipo de alteraciones afecta en la toma de decisiones diagnósticas y terapéuticas y origina problemas
en los servicios, con jefes y pacientes. Una investigación elaborada por Fahrenkopf et al., (2008) señala, que los
residentes que estaban deprimidos tuvieron seis veces más errores en la medicación que los residentes que no padecían
dicha alteración, (Plata et al., 2011).
Una investigación elaborada en el año 2015 por Vargas-Terrez et al., reporta que el 44 % de los médicos residentes de
su estudio presenta depresión mayor de los cuales los residentes de segundo año son los que presentaron el porcentaje
más alto (55.1%), mientras que las especialidades con mayor porcentaje de depresión fueron urología (38.9%) y
psiquiatría (34.1%), En ese mismo año Jiménez-López et al., realizó dos mediciones en un grupo de médicos residentes
de la ciudad de México para conocer la prevalencia de ansiedad y depresión , la primera medición reporta que el 3.7 %
de los médicos residentes presentaban síntomas depresivos, mientras que el 38% presentaba síntomas de ansiedad, la
segunda aplicación se realizó seis meses después mostrando un incremento notable en los porcentajes , el 22.2% de los
médicos residentes presentó síntomas depresivos y el 56.5% presentó síntomas de ansiedad. Por su parte, Plata et al.,
(2011) reporta un 25.7 % de coexistencia entre depresión y ansiedad entre los médicos residentes siendo la especialidad
de anestesiología la que reporta mayor porcentaje (38.9%), seguida por Terapia intensiva (33%).
Por lo tanto, resulta importante conocer los índices de ansiedad y depresión que presentan médicos residentes de una
unidad médica para poder establecer programas preventivos e interventivos que contribuyan a la mejora de la calidad de
vida de estos.
Con esta finalidad se utilizó un diseño no experimental descriptivo de corte transversal en el que participaron médicos
residentes de 1er, 2do, 3er y 4to año de una unidad médica. Para la recolección de datos se utilizó el Inventario de Beck
(Beltrán, Freyre & Hernández- Guzmán, 2012) y el Inventario de Ansiedad de Beck (Robles, Varela, Jurado & Páez,

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octubre 2017
2001). El inventario de depresión fue elaborado por Beck & Steer 1984 reportando una consistencia interna de α=.86. Es
un autoinforme conformado por 21 ítems, referidos a síntomas depresivos en la semana previa a la aplicación, la
calificación se obtiene de la suma de los puntajes de los reactivos. Entre mayor sea el puntaje más deprimido se
encuentra el sujeto. Dicho inventario presenta una consistencia interna α=.92 en población mexicana.
Y el Inventario de Ansiedad de Beck fue elaborado y validado por Beck, Epstein, Brown & Steer (1988) reportando una
consistencia interna de α= 0.92. Evalúa la intensidad de sintomatología ansiosa presente en un individuo y es un
instrumento autoaplicable que consta de 21 preguntas que determinan la severidad con que se presentan las categorías
sintomáticas y conductuales que evalúan. Los estudios de las propiedades psicométricas de la versión en español y en
población mexicana del IAB sugieren que se trata de una medida con alta consistencia interna y validez de constructo,
divergente y convergente adecuadas.
Participaron 103 médicos residentes (52% mujeres, 48% hombres) de 7 especialidades distintas de una Unidad Médica
de México. El rango de edad osciló entre los 24 y los 33 años, con una edad media de 27 años. Los residentes
pertenecían a las especialidades de Anestesiología, Cirugía, Epidemiologia, Medicina Interna, Pediatría, Urgencias y
Ginecología.
Se encontró que la prevalencia de ansiedad moderada fue del 37.9% mientras que para ansiedad severa fue del 51.5%.
Se aplicó la prueba t de Student para identificar diferencias entre sexo, sin encontrarse diferencias significativas. Se
aplicó la prueba de ANOVA de un factor para identificar diferencias en sintomatología ansiosa entre las especialidades.
Se obtuvieron datos significativos entre los residentes de Pediatría (M=33.37) y los residentes de Medicina Interna (M=
17.29) (F=7.617, p= .000).
La prevalencia de depresión fue del 52.4% siendo este el nivel moderado, mientras que el 47.6% presentó depresión
elevada. No se encontraron diferencias significativas por sexo. Los residentes de primer año presentaron los niveles más
altos de ansiedad (48.73%) mientras que el porcentaje más bajo lo presentaron los residentes de segundo año (7.87 %).
Se aplicó la prueba ANOVA de un factor obteniéndose diferencias estadísticamente significativas entre los residentes de
Medicina Interna (M=41.88) y los residentes de Anestesiología (M=27.80) (F=5.459, p=.000).
Por otro lado, el 77.7 % de los participantes acepta no haber participado nunca antes en un tamizaje de salud mental y el
7.8 % de los participantes planea buscar apoyo u orientación psicológica respecto a su salud mental.
Partiendo de los resultados obtenidos se puede concluir que la prevalencia de ansiedad fue mayor en los residentes de
segundo año mientras que la prevalencia de depresión fue mayor en los residentes de primer año. Aproximadamente la
mitad de los médicos residentes participantes en este estudio presentan síntomas de depresión y ansiedad actualmente.
Esto sugiere la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo, así como la creación y aplicación de programas
estratégicos que vayan dirigidos a brindarles herramientas de afrontamiento enfocados en mejorar la calidad de vida de
los médicos residentes. Además se señala la importancia y la necesidad de la medición temprana para la detección de
cualquier problema que pueda presentar el médico residente para así brindarle atención oportuna y con esto evitar
futuras consecuencias.
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Adolescentes jugadores de videojuegos y sus carácterísticas de apego

Mtra. Dámaris Díaz Barajas, Karina del Rocío Magdaleno Vega, Mtra. Marisol Morales Rodríguez
Descriptores: Adolescencia, apego, videojuegos, jugadores, adicción
Los videojuegos son dispositivos digitales que pueden utilizarse en consolas o en ordenadores, desde el celular, la tablet,
o la red social (Morales, 2009), mismos que constituyen actualmente la principal forma de entretenimiento de los
adolescentes (Marco y Chóliz, 2014,) quienes buscan poder empezar a jugar donde se ha dejado la partida, así como la
posibilidad de jugar de forma online y de entablar nuevas amistades (Amaneiros y Ricoy, 2015). Deesta manera es que
los videojuegos tienen un papel fundamental en las formas de establecer relaciones interpersonales, pues influyen de
manera importante en la manera de interactuar de la sociedad (García, 2012).
Las maneras en que un joven se relaciona con la sociedad es coincidente con la manera en que este ha aprendido, ello
desde su ceno familiar a través de el apego que se establrce al interior de la familia. De esta manera se puede enfatizar
en que un factor fundamental en las relaciones interpersonales es el apego, el que por lo general, se inicia en la familia y
posteriormente se van incorporando otras personas, así también, es una forma de relación que favorece la supervivencia
de la especie humana, puesto que mantiene próximos y en contacto a los progenitores y sus descendientes, además
proporciona a la persona seguridad emocional, aceptación, protección y los recursos emocionales y sociales necesarios
para su bienestar (UNICEF, 2012). Lo anterior se confirma con la teoría de Bowlby (1989 en Eyras, 2007), que explica la
tendencia del ser humano para establecer lazos emocionales íntimos con determinadas personas, y es considerado un
componente básico de la naturaleza humana que se encuentra en el infante en forma embrionaria y que continúa a lo
largo de todo el ciclo vital.
Existen diferentes maneras de experimentar el apego, éstas son apego seguro, apego evitativo y apego ansioso
ambivalente. En cuanto al apego seguro, la persona que lo desarrolle, se sentirá querida, aceptada y valorada, además
emocionalmente se sienten “bien” en presencia e interacción con las figuras de apego, se comportan confiados, expresan
y comparten sus emociones (Sánchez, 2011). Esto se puede ver reflejado en los adolescentes que prefieren jugar
videojuegos acompañados, ya sea de sus iguales o de sus familiares, tendencia que suele ser notable entre las jóvenes,
pues en general los jóvenes que juegan acompañados, tienen una mayor frecuencia de encuentro con amigos fuera de la
escuela, más interacción familiar, mayor número de amigos y disposición a hablar (Tejeiro, Pelegrina y Gómez, 2009).
Por otra parte, las personas que desarrollan el apego evitativo, se sienten rechazados, no queridos, no valorados, han
aprendido a no expresar ni entender las emociones de los demás, a evitar el contacto emocional, lo cual los lleva a
comportarse como si no les importaran demasiado los demás, se sienten inseguros e insatisfechos (Sánchez, 2011).
Esto, puede coincidir con los adolescentes que prefieren jugar solos con los videojuegos. En este sentido en el estudio
de Rodríguez, Megías, Calvo, Sánchez y Navarro (2002) que se realizó en Madrid a jóvenes que juegan videojuegos, se
hace referencia a que aquellos jóvenes que se mostraron más insatisfechos, que provenían de un ambiente familiar
“hostil” y que presentaban más discusiones con amigos, eran también los que tenían un mayor uso de los videojuegos.
En cuanto a las personas que desarrollan apego ansioso ambivalente, estas construyen un patrón de inseguridad o duda
en la relación, no consiguen estar seguros de la incondicionalidad de las figuras de apego, necesitan continua
aprobación, valoración y muestras de cariño (Sánchez, 2011). Esto puede verse en los adolescentes que juegan
videojuegos solamente para ser aprobados por sus amigos e iguales (Amaneiros y Ricoy, 2015). Además la aprobación y
valoración puede aumentarse cuando el adolescente supera los desafíos de los videojuegos, así como cuando obtiene
una mayor puntuación (Sánchez, Alfageme y Serrano, 2010).
De los diferentes tipos de apego antes mencionados, existen diversas conductas que se relacionan, entre las cuales se
encuentra la confianza, comunicación y alienación. El primero se refiere a la comprensión y el respeto en las relaciones
con los otros. En cuanto a la comunicación tiene que ver la manera en que la persona, en este caso, el adolescente

462
octubre 2017
intercambia y expresa información con los demás. Por último la alienación se refiere al grado en que el adolescente
experimenta aislamiento, resentimiento o alienación (Oliva et al., s/f).
Es así, que resulta esencial conocer como se expresan estos factores en los adolescentes que juegan videojuegos solos
y acompañados, ya que la manera en que experimenten la confianza, comunicación y alienación, será fundamental para
que tengan una mayor competencia para establecer relaciones con los compañeros y de esta manera adquieran una
adaptación socioemocional y les ayude a la culminación de su identidad (Horno, 2014).
Metodología
El objetivo de la presente investigación es determinar si existe relación entre el apego con la forma de jugar videojuegos
(solo o acompañado) en adolescentes usuarios de estos. Se trabajó con un enfoque metodológico cuantitativo, con un
diseño no experimental de alcance descriptivo determinandose diferencias entre grupos. Los participantes fueron 86
adolescentes de entre 13 y 30 años, jugadores de videojuegos. A quienes se les aplicó la escala de Apego a iguales de
Amrsden y Greemberg (1987 en Oliva et al., s.f) que permite conocer las dimensiones de confianza, comunicación y
alienación, el cual cuenta con un alpha de cronbach de .73.
Resultados
A partir del análisis realizado con la prueba de muestras independientes T de Student, se determinó que existen
diferencias significativas en el factor confianza (t=-2.64; p=.01) en donde se observa que los jujadores solitarios tienen
una M =3.88, mientras que los que los que juegan en compañía una M= 4.36; en el factor comunicación se expresan
también diferencias significativas (t=-2.37; p=.02), con una M =3.30 en jugadores solitarios y una M =3.80, en jugadores
acompañados. Finalmente, el factor alienación muestra diferencias significativas en las medias (t=2.59; p=.01) en donde
los jugadores solitarios tienen una M= 2.35 y los acompañados de M =1.87.
Conclusiones
A partir de los resultados anteriores, se puede concluir que para esta población los adolescentes que juegan videojuegos
solos muestran una tenderncia a una baja confianza y comunicación, así mismo, podrían experimentar un mayor
aislamiento, resentimiento o alienación. Por el contrario los jóvenes que juegan videojuegos acompañados tienen una
mayor confianza y comunicación hacia sus iguales. Lo cual se puede relacionar con el apego seguro, siendo los
adolescentes que juegan acompañados los que se relacionan de esta manera con sus iguales o pareja, teniendo una
mayor comunicación, disposición a hablar, facilidad para hacer amigos e interactuar con ellos. Mientras que los jóvenes
que juegan videojuegos solos experimentarían el apego evitativo, por lo que pueden evitar el contacto emocional con sus
iguales, dificultad en hacer amigos o presentar frecuentes discusiones con estos.
En este orden de ideas, los resultados confirman que un joven que juega solo tiene una menor confianza en el mismo, en
comparación a los jóvenes que juegan acompañados; de igual manera se corrobora que los adolescentes que prefieren
de jugar videojuegos solos, reflejan una menor comunicación con sus iguales, amigos y familiares. En la comparación
realizada en el factor alienación, este permite confirmar que una persona que prefiere del videojuego individualizado,
muestra una mayor alienación, observandose como si el joven se perdiera de si mismo, comportandose de una manera
contraria a su naturaleza o de forma enajenada.
De esta manera, que se puede concluir que la manera en que se juejan los videojuegos, ya sea solo o acompañado,
están asociados en los estilos y factores del apego, observándose que estos estilos y factores los que pueden
relacionarse con el uso que se les da a los videojuegos, es decir, una persona que desarrolla estilo de apego evitativo,
caracterizado por la alienación, la menor comunicaciòn y menor confianza, es más probable que juegue sola y de manera
compulsiva, y que éstos le perjudique en su desarrollo social y psicológico, en comparación con una persona con apego
seguro.
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Relación entre relaciones intrafamiliares y apego en mujeres con trastornos alimentarios

Mtro. Ricardo Díaz Castillo, Dra. Araceli Aizpuru de la Portilla, Fundación-Clínica Ellen West A.C.
Descriptores: trastornos alimentarios, anorexia, bulimia, relaciones intrafamiliares, apego,
INTRODUCCIÓN
Los Trastornos Alimentarios (TA) son alteraciones en el comportamiento alimentario originadas por un deseo patológico
de conseguir una figura corporal delgada. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5, por
sus siglas en inglés; American Psychiatric Association [APA], 2014) señala que los principales TA son la Anorexia
Nerviosa (AN), la Bulimia Nerviosa (BN) y el Trastorno por Atracón (TPA). La primera, se caracteriza por el rechazo a
mantener el peso corporal normal, obtenido a través de la restricción alimentaria y eventualmente el vómito autoinducido,
por su parte, la BN se caracteriza por episodios recurrentes de voracidad (atracones) seguidos por conductas
compensatorias inapropiadas como el vómito provocado, el abuso de laxantes y/o diuréticos, el ayuno o el ejercicio
excesivo. Una característica esencial de ambos trastornos es la alteración de la percepción de la figura corporal, es decir,
la sobrevaloración de su cuerpo. Por su parte, el TPA, también se caracteriza por la presencia de atracones pero a
diferencia de la BN, éstos no se ven compensados por otras actividades como vómito o ejercicio. Además de estos
trastornos también se identifican los llamados Trastornos Alimentarios No Específicos (TANE) en donde se ubicaban
aquellos trastornos que no cumplen los criterios exactos para un TA.
En cuanto la etiología de estos trastornos diversas investigaciones (Álvarez, López, Martínez, Díaz & Vázquez, 2000;
Flores & Caballero, 1999; Mancilla et al., 1998; Mancilla et al., 1999; Vázquez, Ocampo, López, Mancilla & Álvarez, 2002;
Vázquez, López, Álvarez, Franco & Mancilla, 2004; Salinas & Gómez-Peresmitré, 2009) han considerado un origen
multifactorial, considerando la depresión, la ansiedad, la insatisfacción corporal y la influencia de los modelos
socioculturales, como los principales factores de riesgo, sin embargo, el pertenecer a una sociedad occidentalizada
expone a las personas a cualquiera de estos factores, empero no todas las personas que se ven sometidas a esta
dinámica enferman, esto hace suponer que existen otros aspectos que pone en situación de vulnerabilidad a las mujeres
que finalmente presentan un TA. Al respecto, se ha documentado la familia, o mejor dicho, la relación familiar juega un
papel importante en el desarrollo de los TA, incluso se han propuesto términos específicos para esta condición, por
ejemplo; familias psicosomáticas (Minuchin, Rosman & Baker, 1978), familias anorexígenas” (Selvini-Palazzoli, 1988) o
familia anoréxica (Stierlin y Weber, 1989).
En general se han descrito estas familias con características muy específicas, por ejemplo, la familia anoréxica es una
familia fusionada, rígida y dedicada al autosacrificio y lealtad grupal (Stierlin et al., 1989), así mismo, las familias
psicosomáticas (Minuchin et al., 1978) también son aglutinadas, sobreprotectoras, rígidas e involucran a los hijos en los
conflictos parentales (maritales). Luego entonces, para explicar por qué estas familias favorecen el desarrollo de los TA,
se retoma a Bowlby (1968) quién en su teoría del apego, señaló que cuando en la relación materno-filial se presenta una
privación materna ésta tiene consecuencias como; a) actitud inconsciente de rechazo, b) excesiva exigencia de cariño y
de confianza requeridos por el padre o la madre y c) satisfacción inconsciente y sustitutiva obtenida por uno de los
padres como consecuencia de la conducta del niño; cuando sucede lo anterior se genera un apego inseguro
(preocupado, evitativo y desorganizado). En cambio, el apego seguro consiste en la capacidad de la madre para
reconocer y atender las necesidades primarias de su hijo. En relación con los TA, se ha señalado que el patrón de apego
inseguro es el más común en la mujeres que presentan dichos trastornos (Biedermann et al., 2009; Pierrehumbert et al.,
2002; Ward et al., 2000). Específicamente, Betancourt et al. (2007) señalaron que características familiares relacionadas

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con el apego inseguro son; desorganización, pobre manejo de conflictos, críticas, unión escasa, rigidez, sobreprotección,
restricción de la autonomía y amalgamamiento, esto hace hipotetizar que el apego inseguro es resultado de una relación
familiar conflictiva.
Por lo anterior, el objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre las relaciones intrafamiliares, en cuestiones
de unión, expresión y resolución de conflictos, con el tipo de apego expresado por mujeres con distintos TA.
MÉTODO
La muestra estuvo conformada por 51 mujeres diagnosticadas con un TA por el equipo de la Clínica de la Fundación
Ellen West, tomando como referencia los criterios diagnósticos del DSM-5 (APA, 2014). Respecto a los diagnósticos, la
mayoría presentaba AN (49%), seguidas de las mujeres con BN (25.5%), la de TANE (17.8%) y finalmente, las de TPA
(7.8%). El promedio de edad de las participantes fue de 17.84 (DE = 5.34) años de edad, las más jóvenes fueron las
mujeres con TANE ( = 15.89; D.E. = 5.06), seguidas de las mujeres con AN ( = 17.84; D.E. = 5.34), BN ( = 19.54;
D.E. = 6.13) y finalmente TPA ( = 22.00; D.E. = 2.94). En cuanto a la forma de evaluación, las participantes
respondieron la Escala de Evaluación de las Relaciones Intrafamiliares (ERI; Rivera & Andrade, 2010) integrada por 37
reactivos agrupados en 3 factores con adecuados índices de consistencia interna: 1) Unión y Apoyo (α = 0.90), 2)
Expresión (α = 0.94) y 3) Dificultades (α = 0.92). Así mismo, respondieron el Cuestionario de Evaluación de Apego en el
Adulto (CAMIR; Pierrehumbert et al., 1996) en su versión reducida (CAMIR-R; Balluerka, Lacasa, Gorostiaga, Muela &
Pierrehumbert, 2011) conformado por 32 ítems que a través de sus 7 factores evalúan distintas formas de apego, así, el
factor, Seguridad se asocia al apego seguro, mientras que, los factores Preocupación e Interferencia de los padres, al
apego preocupado. Los factores Valor de la autoridad de los padres y Permisividad parental, se refieren a
representaciones de la estructura familiar. El factor Autosuficiencia y rencor contra los padres, se refiere al apego
evitativo, mientras que, el factor Traumatismo infantil al apego desorganizado.
RESULTADOS
Primeramente, es importante mencionar que para hacer el análisis descriptivo de la variable Relaciones Intrafamiliares
evaluada a través de la ERI, se obtuvo la puntuación promedio de las participantes así como la desviación estándar, con
el objetivo de determinar puntos de corte para la muestra en estudio, de esta manera, se obtuvo una puntuación
promedio en la escala de 125.43 con una desviación estándar de 30.30, esto permitió clasificar las puntuaciones en tres
categorías; 1) deficientes relaciones intrafamiliares (≤ 95 puntos), 2) relaciones intrafamiliares “normales” (96-154 puntos)
y, 3) adecuadas relaciones intrafamiliares (≥ 155 puntos), con estas categorías establecidas se encontró que 13.7% (N =
7) de la muestra tiene deficientes relaciones intrafamiliares, 62.7% (N = 32) tiene “normales” relaciones intrafamiliares, y
sólo el 23.5% (N = 12) tiene adecuadas relaciones intrafamiliares. Por otro lado, respecto a los tipos de apego, se
observó que en todos los TA se presentó un apego seguro (Seguridad), sin embargo, también en todos los casos, estuvo
presente el apego inseguro, es decir, alta Preocupación familiar, Interferencia de los padres, excesiva Autoridad de los
padres y muy baja Permisividad, además de sentir Rencor hacia los padres. Esto se puede entender porque las
participantes perciben una relación de seguridad, sin embargo, esta pudo rebasar los límites y pasar a ser una
preocupación exagerada incluso interfiriendo en sus vidas, con padres muy autoritarios y poco permisivos.
Por otro lado, para analizar la relación existente entre las relaciones intrafamiliares (ERI y factores) y el apego (factores
del CAMIR), se realizó la prueba r de Pearson, los resultados señalan que adecuadas relaciones intrafamiliares están
asociadas con mayor apego seguro (Seguridad: r = .51, p = .01), menor Rencor hacia los padres (r = -.55, p = .01) y
menor Traumatismo infantil (r = -.43, p = .01). Así mismo, al analizar la escala por factores, se encontró que mayor Unión
y apoyo familiar y mayor Expresión emocional en familia también se asocian con mayor apego seguro (Seguridad: r =
.43, p = .01; r = .47, p = .01, respectivamente), menor Rencor hacia los padres (r = -.48, p = .01; r = -.48, p = .01,
respectivamente) y menor Traumatismo infantil (r = -.33, p = .01; r = -.38, p = .01, respectivamente). Finalmente, se
encontró que mayor Dificultad para resolver los conflictos se asocia con menor apego seguro (Seguridad: r = -.50, p =
.01), mayor Interferencia de los padres (r = .29, p = .04), mayor Rencor hacia los padres (r = .56, p = .01) y mayor
Traumatismo infantil (r = .45, p = .01).
CONCLUSIÓN
Han sido varios los estudios que han identificado la relación entre los TA y la familia, esta última observada como una
entidad que pude favorecer el desarrollo de dichos trastornos, específicamente se han explorado, los tipos de familia, las
dinámicas familiares y la emocionalidad familiar como factores de riesgo de TA (Espina, Ortego, Ochoa & Alemán, 2001;
Espina, Pumar, García, Santos & Ayerbe, 1995; Minuchin et al., 1978; Selvini-Palazzoli, 1988; Stierlin, et al., 1989). Al
respecto, el presente estudio aborda un nuevo constructo, el apego en relación con las relaciones intrafamiliares, de esta
manera, se concluye que deficientes relaciones intrafamiliares con menor Unión y apoyo familiar, menor Expresión
emocional y mayor Dificultad para resolver conflictos se asocia con los apegos; preocupado, evitativo y desorganizado, lo
que en general representa un apego inseguro, así, la mala relación intrafamiliar facilita un apego inseguro y posiblemente
actúen como factores determinantes en el desarrollo de los TA. Estos resultados permiten identificar la importancia de la

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familia, lo cual es de gran utilidad para el manejo terapéutico, pero además, para pensar en estrategias de prevención
entre la población general basadas en el fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares y el desarrollo de apego seguro.
Emociones que sienten los universitarios cuando aprueban o reprueba

Lic. Diana Kumari Díaz Perez, Lic. Brenda Itziyanith Paola Esparza López,
Dra. Verónica Reyes Pérez, Universidad de Guanajuato
Descriptores: Emociones positivas, emociones negativas, universitarios, alegría, tristeza
Son diversos los factores que llegan a influir en el desempeño académico de los estudiantes universitarios, McKenzie y
Schweitzar (2001) clasificaron dichos aspectos en cuatro rubros:
Factores académicos entre los cuales el promedio de bachillerato es la variable que destaca en varias investigaciones
como el de mayor influencia al momento de trata de explicar el desempeño académico de los alumnos universitarios. Así,
cuando un estudiante obtiene un buen promedio en el bachillerato es altamente probable que, como correlato, se tenga
un buen desempeño académico en la universidad y que, por ende, concluya sus estudios (Alnabhan, Al-Zegoul y Harwell,
2001; Beck y William, 2001; Harackewicz, Barron, Tauer y Elliot, 2002; House, 1998; Kulatunga-Moruzi y Norman, 2002:
Kahn y Nauta, 2001; Makuakane-Drechsel y Sierra, 2000; Marques y Miranda, 1996; McKenzie y Schweitzar, 2001;
Owen, 2003; Pascoe, MacClelland y McGraw, 1997; Pike y Saupe, 2002; Szafran, 2001; Taraban, Rynearson y Kerr,
2000: Thompson, 1998; Valle, Cabanach, Nuñez, González-Pineda, Rodríguez y Pineiro, 2003).
Factores de apreciación cognitiva: la cual es definida como la relación entre la percepción que tienen los alumnos de
sus habilidades académicas y el desempeño académico mostrado, ha sido objeto de investigación de varios autores.
McKenzie y Schweitzar (2001) y Beck y William (2001), concluyen que una percepción negativa acerca de las propias
habilidades académicas puede hacer que un alumno abandone sus estudios. En contraste, Kahn y Nauta (2001),
reportan que los alumnos con una percepción positiva de sus habilidades académicas tienen mayor probabilidad de
persistir e inscribirse al segundo periodo e, incluso, al segundo año de la universidad. Análogo resultado es reportado
tanto por House (2001, como por Valle, Cabanach, Núñez, González-Pineda, Rodríguez y Pineiro (2003), quienes
concluyeron que percibirse con una alta estima en lo relacionado con las habilidades académicas tiene correlación con
un alto desempeño académico.
Factores demográficos: la edad es otro factor analizado en relación con el desempeño académico. Algunos estudios
han mostrado una correspondencia negativa entre la edad y el desempeño académico, ya que entre más edad alcanza
el estudiante, las probabilidades de terminar sus estudios de manera satisfactoria disminuyen (Clark y Ramsay, 1990;
Owen, 2003; Radmacher y Martin, 2001). En las investigaciones realizadas por Alnabhan, Al-Zegoul y Harwell (2001)
e Ishitani (2003), encontraron que la educación que la educación de los padres tiene una importante influencia en el
desempeño académico del alumno. Aquí también es posible concluir que la presencia de un mayor nivel educativo en el
caso de los estudiantes universitarios.
Factores Psicológico: la integración al ambiente académico –que se perciba el alumno como integrante del corpus
académico-, es una variable que ha sido ampliamente explicada por Tinto (1975, 1997). Ahmad y Rana (2012)
mencionan que las emociones positivas apoyan positivamente al logro académico de los alumnos que cursan sus
estudios universitarios, y que la motivación es un aspecto importante que se debe incentivar pro parte de las autoridades
académicas, ya que también puede influir en el desempeño académico de los estudiantes, ya que al estar motivados y
con una intensidad alta en cuanto a las emociones positivas, es muy probable que los jóvenes terminen sus estudios y
se reduzca el porcentaje del abandono escolar. Putwain, Sander y Larkin (2013) encontraron que cuando los estudiantes
del primer semestre reportan mayor intensidad de emociones positivas que negativas, su desempeño académico es
alto, en comparación con sus compañeros que reportan mayor intensidad en las emociones negativas. En cuanto a los
primeros es muy probable que puedan seguir avanzando de manera constante en los siguientes semestres, aun cuando
las tareas incrementen su dificultad, es decir que tendrán una trayectoria académica constante. Las emociones positivas,
mencionan los investigadores, pueden llegar a ser parte fundamental en la adaptación de los estudiantes al entorno
universitario, así mismo también mencionan que la relación entre estas y los niveles de autoeficacia, particularmente en
los aspectos como la confianza en sus habilidades académicas, puede ser otro factor que determinen la adaptación y
permanencia de los alumnos en la institución. Por otro lado, los alumnos que reportaron emociones negativas (como la
tristeza y el miedo) tendieron al aislamiento, lo cual dificulto su integración, y en algunas ocasiones reportaron que no se
sentían con las habilidades necesarias para alcanzar un desempeño escolar aceptable, lo cual los ponía en riesgo de
abandonar sus estudios universitarios.
Villavicencio y Bernardo (2013) postulan que las emociones positivas se relacionan con la auto-regulación y el
rendimiento académico de los estudiantes que cursan la universidad, así como con su nivel de aprendizaje. Los autores
mencionan que las emociones de placer (o gozo) y el orgullo son las que se relacionan más con la auto-regulación y
el rendimiento académico. Estas emociones positivas presentan un efecto positivo con los comportamientos de auto-
regulación de los estudiantes, sin embargo, no son las únicas que impactan dichos comportamientos, también la alegría

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y el amor se relacionan, pero con menores puntajes. Un aspecto a resaltar, mencionan los autores, es que las emociones
positivas se asocian con el avance de los estudiantes en sus respectivas licenciaturas (es decir, se relacionan con la
trayectoria escolar). En contraparte los alumnos con un menor rendimiento académico reportan una mayor intensidad en
las emociones negativas y auto-regulan menos, un ejemplo de lo anterior son los estudiantes que reportan bajos niveles
de orgullo y altos niveles de miedo y vergüenza, y tienen un puntaje de auto-regulación bajo y como consecuencia una
trayectoria escolar errática.
Estimulación cognitiva en adultos mayores

Mtra. Alma Cristina Díaz Torres, Juan Carlos Castrejón Álvarez, Dulce Asucena Catalán Mata, Cecilia García García,
Candida Rosa Isela Gutiérrez Sotelo, Karina Luna Galindo, Julieta Millán Morales, Silvia Ocampo Santana,
Dulce Arely Osorio Santana, Norma Patricia Peralta Noriega, UFLP
Descriptores: adultosmayores, estimulacioncognitiva, asilo, lenguaje, cálculo
El proceso de envejecimiento es inherente a la condición humana, aunque no siempre resulte fácil asumirlo con
naturalidad. No podemos evitar que cada día que pase seamos más viejos que el anterior, pero sí que el miedo, la
tristeza o la apatía marque esa etapa de nuestra vida y de la de nuestros seres queridos. Desde el punto biológico, el
envejecimiento es un proceso lento, progresivo e inevitable. Este proceso repercute no solo en el aspecto biológico sino
que también origina cambios y alteraciones en el aspecto intelectual, psicológico y social.
Debido a los cambios poblacionales que están ocurriendo, con respecto al aumento de la población de adultos mayores y
de acuerdo con los datos de aparición de enfermedades y alteraciones cognitivas, actualmente se busca apoyar a esta
población para crear y facilitar en ellos y en las generaciones futuras una mejor calidad de vida.
Es por ello que este proyecto está basado en la intervención psicológica a través de un programa de estimulación
cognitiva. El cual busca estimular diferentes aspectos del carácter del individuo que se pueden ver afectados perdiéndose
o acentuándose a medida que la persona se hace mayor.
Los procesos cognitivos que se estimularán en este proyecto son: orientación, atención, memoria, lenguaje, praxias y
funciones ejecutivas. Dichos procesos son fundamentales para el desarrollo del individuo y son los más vulnerables a
sufrir alteraciones durante la vejez. El programa de estimulación cognitiva propuesto tiene como objetivo estimular y
retardar la pérdida de estos procesos para el bienestar social, psicológico y físico de cada uno de los adultos mayores.
Así mismo, se busca promover una vejez activa, satisfactoria y competente que transcurra con las mejores condiciones
posibles para la persona. El tener una vejez activa disminuirá la probabilidad de enfermar y fomentará un alto
funcionamiento físico, funcional, cognitivo y afectivo con un gran compromiso con la vida y la sociedad.
Método
El objetivo de esta investigación fue diseñar y aplicar un programa de estimulación cognitiva para adultos mayores de
una casa de reposo de Cuernavaca, Morelos.
El diseño de la investigación fue preexperimental, siendo la variable independiente la aplicación del programa de
estimulación cognitiva y la variable dependiente el nivel cognitivo.
Instrumento
- Mini Examen Cognoscitivo “Minimental” (Folstein, McHugh y Fanjiang, 2002). Es una prueba neuropsicológica breve
que evalúa el estado cognitivo de las personas. Este test evalúa diferentes aspectos de la cognición, incluyendo
orientación temporal y espacial, recuerdo inmediato, atención, memoria episódica, lenguaje y función visoconstructiva.
- Programa de Estimulación cognitiva. Conformado por 10 sesiones de una hora, 2 veces por semana. Cada sesión está
compuesta por tres actividades que estimulan los procesos cognitivos:
Orientación: Para este proceso, la estimulación estuvo basada principalmente en identificar datos personales,
institucionales, los días, horarios y actividades que realizaban, a través de cuestionarios y actividades gráficas con
recorridos, calendarios y reloj.
Atención: La mayoría de las actividades para este proceso se realizaron a través de instrucciones verbales, identificación
de estímulos visuales y auditivos, así como con juegos de mesa.
Lenguaje: El dialogo y la comprensión de instrucciones fueron las actividades más empleadas para este proceso, así
como actividades de lectoescritura, como crucigramas y sopas de letras.
Memoria: Este proceso se estimuló a través de actividades de recuperación de información personal, memoramas, así
como “completa el refrán” y “adivina la canción”, los cuales consistían en escuchar un fragmento de canciones de sus
épocas de juventud y adivinar el título y el cantante, o escuchar el inicio de un refrán y completarlo.
Praxias: Las actividades para las praxias gruesas fueron jugar voleibol en silla, dar un paseo por la casa y rutinas de
ejercicios con ritmos diversos. Para las praxias finas se implementaron actividades de ensarte, dibujo, recortar, recoger
tapas y pegar.

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Funciones ejecutivas: Algunas de las actividades utilizadas fueron a través de conteo, de solución y planeación de
actividades por equipos.
Escenario
El programa fue implementado en una casa de reposo del municipio de Cuernavaca, Morelos, en el cual se atienden a
mujeres de la tercera edad.
Participantes
El programa fue aplicado a 13 mujeres de entre 51 a 96 años de edad. Con escolaridad de primaria a bachillerato, que
residen en la casa de reposo.
Procedimiento
*Se realizó la aplicación pre-test (Mini Mental).
*Se implementaron las 10 sesiones del programa de estimulación cognitiva.
*Se aplicó el post-test (Mini Mental) y se realizó el análisis de los resultados de ambas aplicaciones del test Mini Mental.
Resultados
La muestra utilizada en este trabajo fue de 13 participantes, de los cuales la media de la edad es de 80 años y de
escolaridad secundaria.
En los resultados de la primera aplicación del test minimental, se obtuvo una media de 19.54. La media de la segunda
aplicación que fue de 21.92.
El análisis realizado con la prueba no paramétrica W de Wilcoxon arroja un resultado de 0.26, lo cual indica que se
rechaza la hipótesis nula.
Así mismo, en el análisis de las áreas evaluadas con el test minimental, se observa que los cambios más significativos se
presentaron en la orientación (0.013).
Discusión
El objetivo de esta investigación fue diseñar un programa de estimulación cognitiva para adultos mayores e
implementarlo en mujeres de la tercera edad que habitan en una casa de reposo, buscando que a través de este, se
mejoren las condiciones cognitivas y se prevenga el deterioro cognitivo, el cual se asocia con el declive general de las
funciones fisiológicas. Dicho programa estuvo compuesto por actividades que estimulaban las áreas de Orientación,
atención, lenguaje, memoria, praxias y funciones ejecutivas.
En la literatura podemos revisar como diversos autores, sugieren el uso de programas de estimulación cognitiva para el
manejo del deterioro cognitivo.
Garamendi, Delgado y Amaya en el 2010, proponen el manejo de programas de entrenamiento cognitivo para la mejora
del deterioro cognitivo, realizando un estudio con 68 pacientes con deterioro cognitivo de las unidades de medicina
familiar del IMSS de Monterrey, Nuevo León. Las pruebas utilizadas fueron el miniexamen cognoscitivo del Lobo (MEC)
y/o la Evaluación Neuropsicológica Breve en español (Neuropsi) y aplicando un programa de ejercicios prácticos de
estimulación cognitiva. Obteniendo como resultado una mejora en el deterioro cognitivo posterior a la aplicación del
programa, concluyendo que los ejercicios que estimulan los procesos cognitivos mejoran la capacidad cognitiva de los
pacientes con deterioro cognitivo.
Así mismo, Jara Madrigal (2007) explica la importancia que tienen estos programas y concluye que cualquier programa o
terapia cognitiva aplicada a la población longeva, genera mejoras en las funciones cognitivas y en la autonomía.
Por tanto, basándonos en lo mencionado por Jara (2007) y analizando el aumento de la población senil y sus
necesidades surgió el presente trabajo, sin embargo a diferencia de Garamendi, Delgado y Amaya nos propusimos
realizar la intervención en un grupo específico: mujeres de una casa de reposo, ya que consideramos que en los asilos y
casas de reposo las condiciones de vida son diferentes a la de aquellos adultos mayores que viven con sus familiares.
En dichas casas de asistencia, suele existir una rutina establecida y repetitiva, así como un sentir de abandono familiar,
por lo cual podemos explicar que la mejora en la función de orientación fue dada tanto por la estimulación, como por el
cambio de rutina en los días de intervención y la motivación que les generaba nuestra visita a la casa.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, se concluye que el programa de Estimulación Cognitiva aplicado en mujeres de
la tercera edad, mejora las funciones cognitivas de estás.
Siendo la orientación, la función en la que se obtuvieron mejores resultados de todas las otras.
Además, se manifestaron cambios significativos en el estado emocional de las participantes. Puesto que en el transcurso
de las sesiones, tanto el interés como el estado de ánimo fueron aumentando y mejorando. Ya que el ambiente de trabajo
fue percibiéndose más jovial y las participantes se desenvolvieron con más soltura en las actividades, así mismo
permanecieron y participaron de mejor humor en las actividades. De la misma manera, la comunicación y los vínculos
afectivos entre éstas se fortalecieron, permitiéndose entablar diálogos con compañeras de la misma instancia y que se
mantenían alejadas unas de otras.
Por lo tanto, la intervención con programas de estimulación cognitiva en adultos mayores debe ser fundamental, ya que

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esta proporciona mejoras en la calidad de vida (incluso en la comunicación y vínculos afectivos de éstos), en la
prevención y manejo del deterioro cognitivo.
Referencias
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Práctica Hospitalaria II, Maestría en Psicología Clínica.
Arriola, E., Inza, B. (1999) Protocolos de atención en residencias para personas mayores. Gizartekintza: Departamento
de Servicios Sociales.
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salud. Revista Geriatrika.
Folstein, F., Folstein S., Mchugh P., Fanjiang G. (2002). Examen Cognoscitivo Mental (MMSE). Madrid, España: Editorial
TEA.
Garamendi, F., Delgado, D. y Amaya, M. (2010). Programa de entrenamiento cognitivo en adultos mayores. Revista
Mexicana de Medicina Física y Rehabilitación. Recuperado de www.medigraphic.org.mx.
Gil, I., Pérez, V. (2008). El funcionamiento cognitivo en la vejez: atención y percepción en el adulto mayor. Habana: Red
Médica.
Jara, M. (2007). La estimulación cognitiva en personas adultas mayores. Revista Cúpula.
Novoaa, A. (2008). GACETA SANITARIA. Recuperado el 03 de MARZO de 2017, de http://scielo.isciii.es/pdf/gs/v22n5/
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Rodríguez, A; Molina, J M; Valderrama, L J; (2010). INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN ADULTOS MAYORES.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21315106011
La ansiedad tratada desde el enfoque Gestalt: un estudio de caso

Mtra. Marcela Cecilia Domínguez Orozco, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Descriptores: Ansiedad, Intervención, Psicoterapia, Gestalt, Tic nervioso
La ansiedad se ha presentado a lo largo de la vida del ser humano. Es por esto que Trickett (2009) refiere que la
palabra ansiedad proviene de un vocablo latino que significa preocupación por lo desconocido, y a su vez se encuentra
relacionada con un vocablo griego que significa comprimir o estrangular. Baeza , Balaguer, Belchi, Coronas y Guillamón
(2008) definen la ansiedad como un mecanismo normal, adaptativo, que pone en alerta al cuerpo cuando una situación
es percibida como amenaza de manera consciente o no. Sin embargo, cuando se está en constante alerta este
mecanismo pasa a ser anormal o disfuncional para la persona, y es en estos casos que dentro del Manual de Diagnóstico
y Estadístico de Trastornos Mentales existe un apartado con los diversos cuadros de ansiedad que se conocen hasta
la fecha. Un estudio realizado por Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas y Walters (2005) que de entre el 13.6% a
28.8% de la población padecerá por lo menos un trastorno de ansiedad a lo largo de su vida.
El presente trabajo tiene como finalidad describir el proceso de intervención que se llevó a cabo en el caso de un hombre
de 50 años de edad que presentaba preocupaciones excesivas, problemas de concentración, irritabilidad, fatiga y un
tic nervioso. Estas dificultades interferían de manera negativa en su contexto familiar, social y laboral. Se realizó un
diagnóstico del señor por medio de una entrevista clínica, el genograma, la observación de la conducta mediante la
fenomenología a lo largo de las sesiones y pruebas psicométricas. El motivo por el cual acudió el paciente a terapia fue
debido a que tiene problemas económicos los cuales empezaron luego de la ola de violencia, la cual afecto su negocio,
y al querer brindar una buena educación a sus hijos, pidió un préstamo, y continuo pidiendo sin importar los intereses,
el problema llego al punto que no podía pagar, por lo que tuvo que decirle a su familia, la cual lo apoyo, sin embargo le
dijeron “que ya no pidiera”, no obstante continua pidiendo dinero, comenta sentirse deprimido y desesperado, acudió a
terapia porque su esposa lo convenció.
El diagnóstico fue resultado de aplicar el Inventario Multifasico de Personalidad de Minnesota (MMPI-2), donde se
encontraron altas las escalas de ansiedad, baja autoestima, problemas familiares, aparte se evaluó al paciente a lo largo
de las sesiones mediante la observación fenomenológica, en la cual se pudo observar que el paciente contaba con un
tic nervioso que consistía en frotarse sus brazos y sus piernas cada vez que se tocaba el tema de la deuda con la cual
contaba, además de que se le dificultaba expresar lo que le pasaba. El proceso de intervención consistió en 11 sesiones
en las cuales se planeó que el paciente mediante el proceso dialogal de Yontef, el metamodelo, la escucha activa, la
instigación directa a expresar en palabras, la técnica de la jerigonza, el prestar una frase, fuera expresando todo lo que
no había podido expresar en años debido a malas experiencias que había tenido en el pasado. Otro de los objetivos que
se tuvó en la intervención fue que el paciente comenzará hablar en primera persona, fuera haciendo consciente cómo
había salido adelante, y, por último, con cuáles herramientas contaba.
Los resultados que se pudieron ir observando a partir de la quinta sesión, son los siguientes, pudó comenzar hablar en

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primera persona, expresó su frustración, además de expresar cosas que se había callado, conforme fueron pasando las
sesiones dejó de manifestar su tic nervioso, y comenzó a llegar más relajado y tranquilo a las sesiones a pesar de que
sus problemas económicos persistían. Reconoció que era un hombre que no se daba por vencido, trabajador, amigable,
reservado, esto para él fue un paso muy grande, porque comentó en distintas ocasiones se lo habían dicho, pero no lo
creía. Otro hecho que se pudo observar es que conforme iba reconociéndose como persona, su autoestima aumenta, y
cambio su forma de alinearse. Si bien fue un proceso de intervención corto, se observaron cambios significativos en la
persona, los cuales le ayudaron en su contexto familiar y laboral.
Trickett, S. (2009). Supera la ansiedad y la depresión. España: Editorial Hispano Europea.

Baeza, J., Balaguer, G., Belchi, I., Coronas, M. y Guillamón, N. (2008) Higiene y prevención de la ansiedad. España:
Ediciones Diaz de Santos.
Kessler, R.C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, KR., y Walters, EE. (2005). Lifetime Prevalence and Age of
Onset Distributions of DSM-IV Disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Arch Psychiatry; 62(6): 593-602.
El aprendizaje de fracciones: una secuencia didáctica con estudiantes de quinto grado de primaria
Lic. Daniel Domínguez Sosa, Dra. Cristianne Butto Zarzar, Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: niños, fracciones, aprendizaje, enseñanza, educación básica
En el contexto escolar, el concepto de fracción hace parte del plan y programas de estudios de la Secretaria de
Educación Pública (SEP, 2011). Se observa que, a pesar de que la mayoría de los estudiantes pasan un tiempo
razonable de instrucción escolar, continúan enfrentando dificultades con ese concepto. Estas dificultades se originan,
principalmente, del modelo parte-todo. De acuerdo a Butto (2013), en este modelo, la fracción es vista como una
partición, como la representación de la conjugación de dos acciones: dividir/tomar, dividir/comer, dividir/pintar. Según esta
autora, estudiar fracciones como partes de un todo no posibilita el entendimiento adecuado del concepto y crea una
dependencia con los objetos concretos. Además, dificulta la noción de número racional y obstaculiza la formación de
ideas abstractas. Otra de las dificultades que los estudiantes presentan con dicho abordaje, refiere cuando son llamados
a representar una fracción impropia, (ejemplo 5/2). De acuerdo con esa perspectiva, el número de partes tomadas es
mayor que el número de partes divididas, por lo que algunos alumnos afirman que el número de arriba es cuantas partes
se va a pintar y el de abajo en cuantas partes se va a dividir la figura, en este caso, se reafirma la idea de la fracción
como partes de un todo. Otra de las ideas matemáticas en las que los alumnos presentan dificultades es con la
representación de fracciones en la recta numérica, en la que la idea de unidad es confusa.
El tema de fracción ha sido estudiado por diversos autores y en diversas áreas del conocimiento, específicamente en
didáctica de las matemáticas. El estudio de Block (2008), investigó razones de medidas con números naturales como un
medio para avanzar en el conocimiento de fracciones. Utilizó entrevistas individuales y verificó que los alumnos se
situaban en un nivel bajo de apropiación de las fracciones como medida, además tenían un conocimiento intuitivo de
razones. Posteriormente, implementó dos estudios didácticos que articulaban razones y fracciones y verificó que dicha
secuencia didáctica favoreció el concepto de fracción al vincularlo con su equivalente de razón.
Por otro lado, Perera y Valdemoros (2007) desarrollaron una enseñanza experimental con un grupo de cuarto grado de
primaria en situaciones vinculadas a la vida real de los niños. Las actividades estaban diseñadas para favorecer el
desarrollo de significados tales como medida, cociente intuitivo y operador multiplicativo para propiciar la construcción de
la noción de fracción. Los resultados mostraron que los conocimientos previos de los alumnos favorecieron la
construcción de la noción de fracción en las sesiones de enseñanza.
Por otro lado, las fracciones son un tema que aparece en los Planes y Programas de estudio de la Secretaria de
Educación Pública y en los diversos materiales educativos, como, por ejemplo, el libro para el alumno denominado
“desafíos matemáticos”. En este libro, el contenido de fracción está distribuido en los cinco bloques, en el siguiente
orden:
• Sumas y restas de fracciones,
• Representación de fracciones en la recta numérica,
• Representación de fracciones en cantidad continua,
• Relación parte-parte,
• Razones,
• Multiplicación de fracciones y
• Secuencia de fracciones.
Sin embargo, los contenidos de fracciones son poco explorados y no permiten que los alumnos desarrollen un dominio
conceptual de las fracciones.
Este estudio indaga sobre las ideas y nociones que los estudiantes desarrollan sobre fracciones, para posteriormente,

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diseñar y aplicar una secuencia de actividades de enseñanza que les permita avanzar conceptualmente en su
conocimiento sobre las fracciones y, finalmente, verificar la viabilidad de dichas actividades en el salón de clases de
matemáticas. Para delimitar el camino a seguir en el estudio, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es el nivel de dominio conceptual que tienen los alumnos sobre fracciones?
¿Será que el diseño y aplicación de una secuencia didáctica a partir del modelo recursivo de Kieren propicia el domino
conceptual de las fracciones?
¿La secuencia didáctica es viable para la enseñanza de las fracciones?
Para responder estas preguntas de investigación se trazaron los siguientes objetivos:
Objetivos del estudio:
• Detectar el nivel de dominio conceptual que tienen los alumnos en fracciones.
• Diseñar y aplicar una secuencia de actividades para la enseñanza de fracciones.
• Verificar la viabilidad de la secuencia de actividades.
Marco teórico
El marco teórico de este estudio se fundamenta en el modelo recursivo de Kieren (citado en Butto, 2013). De acuerdo a
esta autora el conocimiento del número racional no sólo requiere de una comprensión de los diversos constructos
involucrados en el campo de los números racionales. Además, comenta que es importante obtener información acerca de
las variables y relaciones que intervienen en el conocimiento matemático de ese campo conceptual. Además, el
aprendizaje de dicho campo conceptual solo puede ser visualizado a partir de la idea de Constructo y menciona que la
comprensión de las fracciones ocurre mediante la idea de sub-constructos y reconoce cuatro: relación parte-todo y parte-
parte, cociente, razón, operador y medida. El autor propone un Modelo Recursivo para el entendimiento de los
racionales.
Método
El tipo de estudio es explicativo. El corte de estudio de esta investigación es mixto. Se utilizó un “Diseño anidado o
incrustado concurrente de modelo dominante” (DIAC) (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014).
Este diseño obtiene datos cualitativos y cuantitativos, aunque el método cualitativo es el que guía el proyecto, siendo el
dominante. El método secundario, en este caso cuantitativo, se inserta dentro del cualitativo, para responder ciertas
preguntas de la investigación. Con este tratamiento de los datos se pueden tener distintas visiones del mismo problema
propiciando un panorama más amplio del fenómeno estudiado.
Participantes
Participaron en el estudio 30 alumnos de primaria, 10 alumnos por grado escolar (4o, 5º y 6º), todos ellos pertenecientes
a una escuela pública de la Ciudad de México.
Etapas del estudio
1) Un cuestionario sobre fracciones, seguido de entrevista clínica piagetiana,
2) Una secuencia de actividades de enseñanza y
3) Un cuestionario final.
Descripción de las etapas
Primera etapa: Cuestionario inicial y entrevista clínica individual
Cuestionario inicial
La primera etapa del estudio consistió en el diseño y aplicación de un cuestionario de fracciones que exploró las ideas de
mitad, entero, fracciones en cantidad continua, fracciones en cantidad discreta, equivalencia de fracciones, fracciones en
la recta numérica y no numérica, operaciones con fracciones (+, -, * y ÷), idea de razón, y porcentaje.
Entrevista clínica individual
Entrevistas clínicas piagetianas semiestructuradas (Delval, 2012). De acuerdo a este autor, este tipo de entrevista se
elabora para un individuo en especial, de quien conoce a detalle los antecedentes sobre el tema a ser investigado, por
medio del cuestionario inicial. Dicho autor menciona que el objetivo de la entrevista es profundizar sobre las ideas que el
sujeto tiene sobre las fracciones.
Segunda etapa: Diseño y aplicación de una secuencia de actividades
Diseño y aplicación de una secuencia de actividades de enseñanza con lápiz y papel. Se explorará la idea de fracción
como medida.
Tercera etapa: Cuestionario final
Diseño y aplicación de un cuestionario final que explore la idea de fracción como medida. El objetivo de esta etapa es
verificar la viabilidad de la secuencia de actividades y el nivel de desarrollo conceptuales en la idea de fracción como
medida.
Resultados de la primera etapa del estudio
Los resultados de la primera etapa del estudio revelan que los alumnos presentan dificultades con las nociones básicas
de las fracciones, por ejemplo, la idea de mitad y entero, con la representación de las fracciones impropias y en la
representación de fracciones en la recta numérica y no numérica, entre otras. Los alumnos presentaron también,
habilidades en otras nociones como la idea de equivalencia de fracción y en la representación de fracciones en cantidad

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discreta. A partir de las dificultades y habilidades encontradas en el cuestionario, se realizaron dos tipos de análisis:
niveles de conceptualización matemática (alto, medio y bajo), y estrategias de resolución de problemas.
Posterior a la resolución del cuestionario por parte de los estudiantes, se realizó una entrevista clínica individual. Los
resultados de las entrevistas tienen dos objetivos: corroborar el análisis realizado en el cuestionario de fracciones (niveles
de conceptualización matemática y estrategias de resolución de problemas), e indagar sobre la ruta cognitiva que los
estudiantes siguen en el aprendizaje del concepto de fracción.
Conclusiones
A partir de los resultados verificados, se concluye que los niños tienen dificultades en varias ideas sobre fracciones.
Dichas dificultades pueden ser originarias del modelo parte-todo. Al indagar en sus respuestas se mostraban ciertas
dificultades derivadas de ese modelo. Esto es visible en los ejercicios que implicaban fracciones impropias, los
estudiantes utilizaban la lógica de las fracciones propias para resolver los ejercicios con dichas fracciones. En la
representación de fracciones en la recta numérica tienen dificultad con la idea de unidad.
El análisis de las entrevistas mostró que cuando los estudiantes tenían oportunidad de explicar el proceso que utilizaron
para resolver las tareas solicitadas, se daban cuenta que habían realizado un procedimiento erróneo, esto les daba la
oportunidad de modificar sus respuestas. La entrevista también permitió ver que los estudiantes avanzan en sus
conocimientos mediante la reflexión y la guía de un experto. Los estudiantes son capaces de reflexionar sobre sus
propios pensamientos y sobre las estrategias que utilizaron para dar respuesta a las preguntas realizadas en el
cuestionario de fracciones.
Referencias
Block, D. (2008). El papel de la noción de razón en la construcción de las fracciones en la escuela primaria. En R.
Cantoral Uriza, et al (Eds.), Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Un reporte
iberoamericano (pp. 495-512). México: Ediciones Díaz de Santos.
Butto, C. (2013). El aprendizaje de fracciones en educación primaria: una propuesta de enseñanza en dos ambientes.
Horizontes Pedagógicos, 15 (1), pp. 33-45.
Delval, J. (2012). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. México: Siglo
Veintiuno Editores.
Kieren, T. (1980). The rational number construct. Its elements and mechanisms. En T. H. Kieren (Ed.), Recent Research
on Number Learning, (pp. 125-150). Columbus, Ohio: ERIC/SMEAC.
Perera Dzul, P., y Valdemoros Álvarez, M. (2007). Propuesta didáctica para la enseñanza de las fracciones en cuarto de
educación primaria. Investigación En Educación Matemática, XI, pp. 209-218.
SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Quinto grado. México: SEP
SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP
Percepción de seguridad, medidas preventivas y uso de tecnología para la seguridad institucional

Dr. José Paulino Dzib Aguilar, Pedro Florentino Un Pérez, Mercedes Amairani Balam Pérez
Descriptores: Percepción, Seguridad, Prevención, Tecnología, Instituciones
INTRODUCCIÓN: El índice delictivo en el 2015 a nivel nacional fue de 19,981 por cada 100,000 habitantes, mientras que
en el Estado de Yucatán fue de 14,001 habiendo una reducción en comparación con el 2014, que fue de 15,831 por cada
100,000 habitantes (ENVIPE, 2015; ENVIPE, 2016). Esto hace que el Estado de Yucatán sea percibido como uno de los
5 estados más seguros del país (Ortíz-Ortíz, 2017). La seguridad pública es responsabilidad del estado, lo cual
comprende la prevención de delitos, su investigación y persecución, así como la sanción de las infracciones
administrativas correspondientes (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2013). Por otra parte, hablar de
seguridad ciudadana implica hablar de desarrollo humano, donde intervienen múltiples actores, condiciones y factores
entre los que se encuentran las políticas y programas del gobierno, los cuales deben proteger los derechos de las
personas. Se han realizado estudios (Ruiz & Turcios, 2009) en relación con la percepción de victimización en países
latinoaméricanos encontrando que existen diferencias en los niveles que reflejan el miedo de la población a ser victima
de algún crimen a pesar de las políticas de seguridad implementadas en cada país. Por otra parte, se han comenzado a
realizar estudios en instituciones académicas para evaluar la percepción de seguridad. Bosworth, Ford, & Hernandaz
(2011), encontraron que, en el contexto americano, los estudiantes y profesores asocian las caracteristicas físicas,
equipos de seguridad, la organización, disciplina, personal y relaciones escolares con mayor seguridad en las
instituciones educativas. En México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) ha redactado un Manual de Seguridad para instituciones de educación superior (Garnica Sosa, 2011) donde
indica estrategias para la prevención y atención en materia de seguridad, estableciendo así un marco de referencia para
la prevención de eventos delictivos y promoción de seguridad dentro de instituciones educativas. Sin embargo, a pesar

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octubre 2017
de contar con estrategias de prevención e intervención delictiva, la percepción que se tiene de seguridad resulta diferente
a la esperada. Resulta importante entonces, explorar dichas diferencias entre las estrategias gubernamentales e
instituciones implementadas en materia de seguridad, y la percepción de seguridad que reflejan la ciudadanía ante
dichas intervenciones. Analizar los factores que intervienen en la percepción de seguridad de los ciudadanos, permitirá
elaborar medidas preventivas que promuevan el desarrollo de una cultura de prevención de la seguridad, tanto personal
como institucional, a través de la participación ciudadana activa. Por tal motivo, el objetivo de la presente investigación
fue evaluar la percepción de seguridad de los integrantes del Campus Ciencias Sociales Económico Administrativas y
Humanidades (CCSEAH) de la Universidad Autónoma de Yucatán.
MÉTODO: El diseño de la investigación es de tipo exploratorio y descriptivo. Se aplicó una escala tipo Likert de 21
reactivos con 4 opciones de respuesta (de 1=Completamente en desacuerdo a 4= Completamente de Acuerdo), sobre la
percepción de seguridad en aspectos personales, del contexto, normas y uso de tecnología en el CCSEAH. También se
incluyó un apartado para recoger datos sociodemográficos como la edad, el sexo, facultad y semestre que cursan. El
diseño de la escala se realizó a través de la plataforma en línea Google Forms, para ser distribuida en redes sociales. La
muestra final, se conformó de 224 estudiantes universitarios (Mujeres = 67.9%; Hombres = 31.2) con una media de edad
de 21.69, y desviación estándar de 2.9. Se incluyeron a los alumnos de todos los semestres, con una media de 4.71 y
desviación estándar de 2.7. Para el análisis de los resultados, en primer lugar, se calculó la fiabilidad del instrumento y
posteriormente se realizaron estadísticos descriptivos de las respuestas proporcionadas por los participantes a través del
programa SPSS en su versión 21.
RESULTADOS: El análisis del total de la escala resulto en un alfa de .744 indicando una confiabilidad adecuada. Entre
los resultados significativos relacionados con la percepción de seguridad, se encontró que los estudiantes perciben la
necesidad de mejorar la seguridad en el campus (72.9%), que no existe control para el ingreso y salida de personas
(66.5%), que no conocen las normas de seguridad vigentes (82.4%) y que la tecnología no se usa de forma innovadora
para la seguridad en el campus (68.2%). Por otra parte, se perciben seguros de su integridad física (88.4%), que pueden
confiar en sus compañeros cercanos (97.5%) y que las instalaciones del campus son seguras (72.5%). Al comparar las
frecuencias reportadas entre hombres y mujeres, se encontró que los primeros tienen una percepción ligeramente más
segura del campus que las mujeres en algunos aspectos del entorno y normas de seguridad.
DISCUSIÓN: En conclusión, los datos recopilados permiten comprender áreas de oportunidad y virtudes percibidas en el
Campus CSEAH en relación con la seguridad. Estrategias de difusión y prevención del delito a través de infografías
realizadas por los propios alumnos, así como la creación de protocolos para la prevención e intervención ante situaciones
delictivas como extorsiones telefónicas, robo entre otros eventos delictivos, permiten promover una cultura de seguridad.
También es importante resaltar la necesidad de utilizar nuevas herramientas tecnológicas para la vigilancia y control de
seguridad, así como medidas preventivas orientadas a la participación activa de los miembros del campus, que permitan
una mayor integración, movilidad y percepción de seguridad. La implementación de programas de movilidad social, como
el uso de bicicletas, promueven el uso de espacios públicos brindando mayor percepción de seguridad y apoyo social.
Así mismo, es importante realizar campañas de difusión sobre las normas y mecanismos de seguridad ante incidencias
delictivas, con el fin de que los alumnos tengan conocimiento para actuar ante alguna situación de delito. Sin embargo,
es importante continuar recabando datos para lograr tener una representación completa de la percepción de todos los
integrantes, incluyendo a docentes y personal manual-administrativo para comprender de forma global la percepción de
seguridad del campus, sus integrantes y el entorno. De esta forma se podrán hacer adecuaciones a las estrategias
propuestas por la ANUIES (Garnica Sosa, 2011), que incluyan la perspectiva estudiantil para la intervención y
participación con instituciones de protección civil ante situaciones de delito.
REFERENCIAS:
Bosworth, K., Ford, L., & Hernandaz, D. (2011). School Climate Factors Contributing to Student and Faculty Perception of
Safety in Select Arizona Schools. Journal of School Health, 81(4), 194-201.
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (29 de Octubre de 2013). Ley General del Sistema Nacional de
Seguridad Pública. Diario Oficial de la Federación. Recuperado de: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/Federal/
pdf/wo96855.pdf
Garnica Sosa, M. A. (2011). Manual de seguridad para instituciones de educación superior: estrategias para la prevención
y atención (1 ed.). México: ANUIES.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2015). Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad
Pública. Principales Resultados Yucatán. Mérida, Yucatán, México: INEGI.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2016). Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad
Pública. Principales Resultados Yucatán. Mérida, Yucatán, México: INEGI.
Ruiz, J. I., & Turcios, L. A. (2009). Percepción de seguridad, victimización y cultura ciudadana: sus relaciones en cinco
contextos iberoamericanos. Pensamiento Psicológico, 6(13), 193-202.
Ortíz Ortíz, S. (2017). La Política Criminal Mexicana Contemporánea. En Jornadas de Derecho Penal y Política Criminal.
Trabajo presentado en Conferencia en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Yucatán., Mérida,
Yucatán, México.

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octubre 2017
Percepción de la estética y la salud bucal
Dr. José Paulino Dzib Aguilar*, Dr. Miriam Sainz Caballero**,
Dr. Guadalupe Beddler**
*Clínica en Justicia Terapéutica, **Dental Group
Descriptores: Percepción, Estética, Bienestar, Biopsiquico, Odontología,
Justificación:
El conocimiento de la percepción que tienen los usuarios y posibles usuarios de la apariencia bucal y su relación con
la salud bucal son indicadores que darán al especialista en odontología herramientas en tres fases de su intervención,
siendo estas: la promoción, el tratamiento y la adherencia al tratamiento. Promover la motivación para que las personas
cuiden su apariencia y mantenga su salud bucal depende de la capacidad de trasmitirle al usuario del servicio
odontológico los beneficios que tiene al cuidar sus dientes y mantenerse en revisiones constantes y programadas. Los
especialistas deben perseguir la comodidad del paciente durante y posterior al tratamiento. A través de estrategias
o técnicas que se ajusten a las necesidades del paciente favoreciendo su bienestar biopsiquico, previa impresión
diagnostica que realizará a través de cuestionamientos que le permitan conocer características de su estado emocional
actual. Es un reto que el paciente continúe con el tratamiento hasta concluirlo, lo cual apuesta a que genere adherencia
al tratamiento. Dependiendo lo anterior a la estrategia personalizada que el especialista aplique con el paciente
generando bienestar biopsiquico así como variables de personalidad y condiciones circunstanciales que se escapan
al control del profesional. Los datos de esta investigación darán indicadores que el profesional en el área odontológica
podrá implementar para aumentar la probabilidad de éxito en su labor estética y de salud bucal. La estética dental
es tan importante como la función, para algunas personas la estética suele ser primordial. Lo que muchos pacientes
desconocen, es que la estética dentaria en parte, depende de la interacción interdisciplinaria de las distintas áreas de
la odontología, para establecer el correcto diagnóstico y por ende la terapéutica ideal, en la que el profesional con base
en su filosofía, buscará siempre la función en equilibrio con la estética (Moncada C., G; Ángel A., P; 2008). Cuando el
paciente busca la estética sobre la función, generalmente es por la apariencia de los órganos dentarios en cuanto a
color, forma y tamaño, pero en los últimos años, la apariencia facial es preponderante, situación donde juega un papel
importante la ortodoncia (Gutiérrez, Rojo, JC; Robles Villaseñor, JF. 2012). Es importante recordar, que cada paciente
tiene una motivación específica por la que acude a un servicio de salud, en odontología, como en cualquier área
médica, la motivación es el objetivo del plan de tratamiento orientado a la necesidad del paciente (Gutiérrez, Rojo, JC;
Robles Villaseñor, JF. 2012). No hay que olvidar que el mantenimiento y restablecimiento de la salud bucal, la función
y la estética, siempre han sido el objetivo principal de la odontología general. Por ello el odontólogo de práctica general
y/o especialistas, necesariamente tienen que comprender los principios estéticos para una lógica evaluación de los
fundamentos de belleza y con ello se podrá desarrollar un criterio objetivo en el tratamiento final (García, EJ; Momose
de Andrade, T; Mongruel Gomes, OM; Gomes, JC. 2009). Por último, la estética representa hoy día un fenómeno del
intelecto relacionado a las emociones que deriva en algo placentero o no placentero, ya que los efectos psicológicos
positivos de una mejor apariencia influyen directamente sobre una autopercepción de la misma y con esto se logra una
autoestima fortalecida (González Blanco, O; Solórzano Peláez, AL; Balda Zavarce, R.1999).
Método:
Para la recolección de la información se elaboró un instrumento para conocer la percepción, dividido en dos
características la primera constó de 14 afirmaciones en escala liker, agrupadas en siete temas: motivación, tratamiento,
conocimiento del tratamiento, importancia de la estética, salud bucal, adherencia al tratamiento, tolerancia al dolor y
personalidad. Y el segundo preguntas abiertas con los temas de estética, salud y ansiedad, todos a la intervención
odontología. Este fue validado por jueces expertos en los temas de estética y salud bucal. Su aplicación fue a través de
una aplicación Google Forms. Se utilizará SSPS 23 para obtener estadísticas descriptivas sobre la población, comparar
grupos y correlacionar variables.
Resultados:
La población recolectada hasta el momento, estuvo conformada por usuarios de los servicios de odontológicos, de los
cuales el 81% ya había tenido tratamientos odontológicos. Fluctuando su edad entre los 20 y 43 años de edad, siendo
principalmente mujeres (70%). Los principales usuarios son de nivel académico licenciatura. Entre los resultados se
encuentra que las personas requieren saber todo el procedimiento del tratamiento y las personas que los motivan a
recibir sus los tratamientos son sus amigos y lo que los relaja en el tratamiento es la música.
Conclusiones:
Los resultados preliminares reportan que los principales motivadores para el tratamiento es la opinión de personas
importantes entre ellos son los amigos. Y los principales usuarios son adultos jóvenes con carreras profesionales. Las
personas no disciernen entre estética y salud bucal. Los que se auto perciben con alta tolerancia al dolor y consistencia
al tratamiento son los que concluyen con la terapia bucal. Una estrategia para promover bienestar biopsiquico es la
música durante la intervención, así como el conocimiento concreto del tratamiento. En cuanto la promoción esta deberá

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focalizarse en figuras representativas del usuario explicaciones generales del tratamiento, ofreciendo que tendrán
bienestar biopsiquico.
Referencias:
Moncada C., G; Ángel A., P; (2008) Reporte Clínico: Parámetros ara la Evaluación de la Estética Dentaria Antero
Superior. Revista Dental de Chile; 99 (3): 29-38.
Gutiérrez Rojo, JC; Robles Villaseñor, JF. (2012). Revisión bibliográfica: La estética en Odontología (primera parte).
Revista Tamé: 1(1): 24-28.
García, EJ; Momose de Andrade, T; Mongruel Gomes, OM; Gomes, JC. (2009); Aplicación clínica de los parámetros
estéticos en odontología restauradora. Acta Odontológica Venezolana: 47 (1). Disponible en: http://www.actaodontologica.
com/ediciones/2009/1/art-4/. Consultado el: 13/07/2017.
González Blanco, O; Solórzano Peláez, AL; Balda Zavarce, R. Estética en Odontología Parte II Papel de los Principios
Estéticos en Odontología. Acta Odontológica Venezolana: 1999; 37 (3). Disponible en: http://www.actaodontologica.com/
ediciones/1999/3/estetica_odontologia_papel_principios_esteticos.asp. Consultado el: 13/07/2017.
González Blanco, O; Solórzano Peláez, AL; Balda Zavarce, R. (1999); Estética en odontología: Parte I Aspectos
psicológicos relacionados a la estética bucal. Acta Odontológica Venezolana: 37(3):33-38. en: http://www.scielo.org.ve/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0001-63651999000300008&lng=es. Consultado el: 13/07/2017.
Percepción del homicidio y suicidio generado mediante medios de comunicación escritos y digitales en Yucatán
Dr. José Paulino Dzib Aguilar, Ivette Alejandrina Quintal Marín,Pedro Florentino Un Pérez
Instituto Interdisciplinario de Psicología Jurídica
Descriptores: Percepción, Homicidio, Suicidio, MediosdeComunicación, Yucatán
INTRODUCCIÓN: En Yucatán, últimamente se ha escuchado entre los habitantes e incluso publicado en notas
periodísticas como el crimen ha aumentado, pero es difícil conocer estas cifras estadísticamente hablando. Son diversos
los crímenes que han sonado pero entre los que mayor incidencia parecen tener son los homicidios, entre estos los
feminicidios, o al menos se ha percibido que estos han ido en aumento (México Unido Contra la Delincuencia, 2015;
Pérez, J., 2015; Animal Político, 2016; Diario de Yucatán, 2016; El Informador, 2016; La Jornada, 2016; Milenio, 2016;
Observatorio De Violencia Social Y Genero En Yucatán, 2016; Unión Yucatán, R., 2013). Es necesario, cuando se habla
de delitos, especificar de manera legal a lo que realmente se está refiriendo. El homicidio, tanto en el Código Penal
Federal (2016) como en el Código Penal del Estado de Yucatán (2016) se refiere a este delito como aquel que priva de la
vida a otro, en los Artículos 302 y 368 respectivamente. Según cálculos ofrecidos por la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en 2012 murieron en el mundo 56 millones de personas. En 2012, casi medio millón de personas (437 000)
perdieron la vida a causa de homicidios dolosos en todo el mundo. Más de una tercera parte de éstos (36%) tuvieron
lugar en el continente americano, 31% en África, 28% en Asia, mientras que Europa (5%) y Oceanía (0.3%) presentaron
las tasas más bajas de homicidio a nivel regional. De acuerdo con la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el
Delito (UNODC), a nivel mundial, cerca del 80 por ciento de las víctimas de homicidios y el 95 por ciento de los agresores
son hombres. Casi el 15 % de todos los homicidios se derivan de la violencia doméstica (63.600), aproximadamente un
70% de estas víctimas son mujeres (43.600) (UNODC, 2014). A nivel global, la tasa de homicidios de hombres es casi
cuatro veces mayor que la de mujeres (9.9 contra 2.7 por cada 100 000), siendo la más alta la de América que es casi
siete veces mayor que las de Asia, Europa y Oceanía. En 2012 se cometieron 26 mil 37 homicidios en México con una
proporción de 22 por cada 100,000 habitantes, el número de casos reportados para 2012 es 4.32 por ciento inferior, en
comparación con los 27 mil 213 que se contabilizaron en 2011 (INEGI, 2014). Si proporcionamos de acuerdo al sexo de
los asesinados, el 88.48 por ciento del total de los homicidios cometidos (23,4000) fueron de hombres y solamente 2,774
de mujeres (Excelsior, 2013). En el 2014 se registraron un total de 98 homicidios, 39 de tipo doloso y 59 de tipo culposo.
Al cierre de marzo de 2015 había 23 homicidios, entre dolosos y culposos. Las recientes estadísticas emitidas por el
Sistema Nacional de Seguridad Pública (2016) indican que de enero a marzo en la entidad se han registrado 37
homicidios, entre dolosos y culposos, es decir, un incremento del 65% en comparación con el mismo periodo del año
anterior, lo que enciende los focos rojos de las autoridades. El Observatorio Nacional del Feminicidio en Yucatán reportó
que de agosto de 2007 a finales del año pasado 51 mujeres fueron asesinadas por sus parejas. Con los ocho crímenes
ocurridos de febrero a mayo de 2013, la cifra asciende a 59 crímenes.
El informe del observatorio destacó que si bien Yucatán y su capital, Mérida, son las localidades más seguras del país, es
necesario reconocer los asesinatos de mujeres por condición de género. Asimismo, indicó que entre 70 y 80 por ciento
de las denuncias de maltrato a mujeres por sus parejas están relacionadas con el consumo de alcohol y los celos son el
detonante de casi todos los feminicidios (La jornada, 2013).
MÉTODO: Se realizó una revisión bibliográfica en dos etapas. En la primera etapa se hizo una revisión de notas
periodísticas de la Hemeroteca de la Biblioteca Yucatanense, ubicada en la calle 60 N. 532 con los cruzamientos 65 y 67

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Col. Centro de la ciudad, en el periodo de 8 febrero al 5 marzo del año en curso. Los periódicos revisados fueron El
Diario de Yucatán y Por Esto. En dichos periódicos se buscaron notas en la sección policiaca local en las que se
reportaron todas las muertes acontecidas del 1 de agosto del 2014 al 29 de febrero del 2016. En la segunda etapa, se
realizó una revisión a través de internet en el periodo de 22 de marzo al 25 de abril del año en curso, a través de
consultas en periódicos locales desde el buscador GOOGLE ingresando en la barra de búsqueda los periódicos del
Estado en versión digital siendo estos: el Diario de Yucatán, Debate por Yucatán, Sipse Noticias, Al Chile, La I Sureste,
Milenio Novedades y Por Esto. Se procedió a buscar notas periodísticas en la sección policiaca local en las que se
reportaron todas las muertes acontecidas del 1 agosto del 2014 al 29 de febrero del 2016. Las principales plataformas
utilizadas para la búsqueda de las muertes, fue La I Sureste y el periódico digital Debate por Yucatán, los demás
periódicos digitales fueron utilizados para verificar las notas encontradas en los periódicos digitales así como las notas
encontradas en las ediciones impresas revisadas en la hemeroteca, igualmente fueron utilizadas para el seguimiento de
casos de muertes clasificadas como feminicidio y homicidio por hombres con preferencia diferente. El Diario de Yucatán,
igualmente fue utilizado como plataforma principal en la sección de obituarios. Además de recolectar información en
periódicos digitales a nivel internacional, nacional, y organismos oficiales como Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), Organización de las Naciones Unidas (ONU), Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), Observatorio de Violencia Social y Género en Yucatán y Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el
Delito (UNODC). Para el análisis de los resultados se crearon categorías de acuerdo con la circunstancia de la muerte,
siendo las siguientes: Homicidios, Suicidios, Feminicidios, Accidentes, Accidentes automovilísticos, Enfermedad y No
específicos.
RESULTADOS: Entre agosto de 2014 a enero de 2015 se encontró un total de 391 muertes, de las cuales fueron 63.68%
hombres y 36.31% mujeres. En relación con las categorías se encontró para muertes no específicas (78%), accidentes
automovilísticos (8.69%), Accidentes (5.11%), Suicidios (4.34%), Homicidios (2.81%) y Feminicidios (.25%). Entre febrero
a julio de 2015, se encontró un total 272 muertes, de las cuales 65.44% fueron hombres y 34.55% mujeres. En relación
con las categorías se encontraron muertes no especificas (64.7%), accidentes automovilísticos (11.02%), Accidentes
(7.7%), Homicidios (6.61%), Suicidios (4.04%) y Feminicidios (.36%).
Entre agosto de 2015 a febrero de 2016, se encontraron 405 muertes, siendo 64.9% y el 25.9% mujeres. En cuanto a
categorías se encontraron muertes no especificas (51.85%), accidentes automovilísticos (15.54%), Accidentes (9.62%),
Homicidios (7.16%), Suicidios (6.41%) y Feminicidios (.49%). En total, de los tres períodos revisados, se encontraron
1068 muertes de los cuales resultaron 58 homicidios (5.4%), 56 suicidios (5.24%) y 4 feminicidios (.37%).
DISCUSIÓN: Se observa en los tres períodos que las muertes con mayor número de incidencia son las no específicas,
estos individuos murieron debido a causas ya sea naturales o a causa de enfermedades crónicas. La segunda causa de
muerte con mayor incidencia fue por accidentes automovilísticos. La tercera causa es debida a accidentes que incluyen
ahogamiento, accidentes laborales, caídas, aplastadas con maquinarias, etc. Un dato que podemos corroborar de
acuerdo a la investigación es que las fuentes de defunciones internacionales mencionan en los primeros lugares a las
muertes por enfermedades crónicas, y en los sexenios investigados el mayor número de muertes se encuentra en la
clasificación de muertes “No especificadas” que engloba las muertes por enfermedad y causa natural. Después de
observar las estadísticas, podríamos afirmar que el delito de Homicidio va en aumento en Yucatán o al menos eso es lo
que muestran los resultados, pero también no podemos descartar otros factores externos al delito mismo, por ejemplo,
últimamente se ha tratado de persuadir a víctimas y espectadores de delitos a denunciar estos, provocando que el índice
se dispare, igualmente no se podría descartar el hecho de que, en la actualidad la tecnología hace que la información
siempre esté al alcance de casi toda la población permitiendo una mayor difusión. Con el análisis periodístico se pudo
aproximar que la mayor parte de muertes y por tanto de homicidios, corresponden a muertes de hombres en dos de los
sexenios investigados. Podemos encontrar que prácticamente el número de muertes en hombres es el doble de las
mujeres. Es curioso que cuando observamos los resultados obtenidos en feminicidios las estadísticas son muy bajas,
quizá eso se deba a la falta de precisión cuando se utiliza el término “feminicidio” en el área legal, igual es importante
mencionar que en Yucatán hasta el 2013 el feminicidio no era considerado como un delito grave a pesar que se dieron a
conocer de datos que muchas de estas muertes son realizadas por parejas de la ahora occisa. Por último, un punto
importante que no se puede perder al tratar de entender este análisis, o recopilación de datos es que las cifras que se
encontraron no son cifras oficiales, es decir, estas son aportación de diversas fuentes periodísticas, es probable que
algún delito o incidencia no haya sido reportada con las autoridades, y por lo tanto, no sea registrada oficialmente,
igualmente podría acontecer que otras incidencias estén sucediendo, por ejemplo, un accidente automovilístico que
cobre vidas pero que no sea lo suficientemente llamativo para publicarlo en una nota periodística.
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especialista
Comparación de una intervención breve individual versus grupal para consumidores de alcohol
Mtra. Leticia Echeverria San Vicente*, Mtra. Vanesa Luna Cañas**
*Fac. Psicología, UNAM, **Secretaria de Salud de la Ciudad de México
Descriptores: adicciones, intervención breve, grupal, individual, consumo excesivo alcohol
Los problemas sociales y de salud derivados del consumo de drogas generan altos costos que son absorbidos
principalmente por el sistema de salud del país.
Entre las estrategias a nivel internacional señaladas como efectivas para reducir el daño derivado del consumo de
sustancias, figuran las intervenciones breves. Estas intervenciones requieren de un número reducido de sesiones, están
dirigidas a personas que consumen en exceso pero que todavía no presentan indicadores de dependencia, se brindan
en escenarios de consulta externa y se observan cambios positivos en la conducta de consumo, características que las
convierten en alternativas efectivas y poco costosas.
Sin embargo, estas intervenciones se proporcionan, en nuestro país, en modalidad individual. La terapia grupal, por
su parte, ha demostrado ser al menos igual de efectiva que la individual, pero menos costosa, además de que se han

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octubre 2017
observado otros beneficios que se observan entre los miembros del grupo. El objetivo de este estudio fue comparar la
efectividad y el costo, de una intervención breve en sus formatos individual y grupal en una muestra de 10 participantes
consumidores de alcohol. Los resultados sugieren que ambos formatos de la Intervención breve, son efectivos en
disminuir la cantidad y frecuencia de consumo, además se encontró un incremento en los niveles de autoeficacia
percibida. Sin embargo, la terapia grupal resultó menos costosa. Se concluye que el formato grupal es una alternativa
que debe utilizarse sobre todo en países en vías de desarrollo, para atender este problema de salud pública.
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Construcción y validación de una escala de prácticas maternas de socialización sexual

Dr. David Javier Enríquez Negrete, Lic. Inti Sofía Echeverría López, Dr. Ricardo Sánchez Medina, Lic. Blanca Delia
Arias García, Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Descriptores: Socialización sexual, rol materno, universitarios, salud sexual, sexualidad
La socialización sexual es el proceso mediante el cual los jóvenes aprenden e internalizan conocimientos relacionados
con el sexo, actitudes, habilidades, normas y expectativas en torno al acto sexual (L’Engle & Jackson, 2008). En este
proceso participan de manera continua diferentes agentes de socialización como los hermanos, los amigos, la pareja y
agencias de socialización como los medios de comunicación masiva, la internet, la iglesia y la escuela, sin embargo, son
los padres quienes fungen como principales agentes de socialización (L’Engle & Jackson, 2008; Grusec & Davidov, 2010;
2014) siendo mayor su influencia en la infancia temprana y media debido a que son más susceptibles a las influencias
socioculturales y medioambientales para ser socializados (Smeata, Robinson, & Rote, 2014).
Conforme los hijos van creciendo existe menos receptividad de los jóvenes para ser influidos por sus padres, y en la
adolescencia van ganando fuerza otros agentes de socialización como los amigos, los medios de comunicación masiva,
la pareja o los grupos a los cuales pertenecen los adolescentes (Smeata et al., 2014). Aún en la adolescencia, las
prácticas parentales de socialización siguen jugando un papel importante en la prevención de riesgos sexuales (L’Engle
& Jackson, 2008).
Con respecto al papel que juega el padre y la madre, estudios como el de Enríquez (2014) muestra que la madre tiene un
papel privilegiado en el entorno familiar para socializar a los hijos debido a las condiciones sociales y culturales del rol de
género. Las madres se han especializado en la crianza de los infantes y a través de las prácticas parentales desarrollan
un involucramiento afectivo más intenso (Esteinou, 2008) y de mayor profundidad con los hijos, en comparación con los
padres (Parra & Oliva, 2002). Esta condición cultural y parental permite que las madres pasen mayor tiempo con ellos,
desde la infancia hasta la adolescencia, cumpliendo con el rol materno, brindando y recibiendo amor (Díaz-Guerrero,
1994), lo cual las pone en una posición ideal para influir y comunicarse sexualmente con sus hijos, debido a que según
Meschke et al. (2002) el nivel de involucramiento afectivo favorece la apertura de vías de comunicación eficaces. Por
tanto, la socialización sexual materna es un tema de relevancia, debido a que a través de este proceso se puede influir
en la información, creencias, motivaciones, actitudes, intenciones y comportamientos relacionados con conductas
sexuales preventivas, con el propósito de evitar embarazos no deseados, abortos, Infecciones de Transmisión Sexual
(ITS).
Valorar las acciones maternas dirigidas a socializar a los hijos adolescentes se torna una vía para conocer cómo y bajo
qué condiciones las madres promueven comportamientos sexualmente saludables en sus hijos. En el Handbook of
Sexuality-Related Measures solamente existe una escala que mide socialización sexual (Lottes & Kuriloff, 2010), pero
ésta no cuenta con un estudio de validación para población mexicana y sus reactivos miden principalmente permisividad
sexual parental. Comúnmente se suelen evaluar prácticas parentales de socialización sexual como la supervisión y la
comunicación sexual (cf. Kotchick et al., 2001) sin embargo, algunos investigadores como Grusec y Davidov (2010)
consideran que una misma práctica parental de socialización podría tener una intención y una función diferente de
acuerdo con el contexto y la situación.
Turiel (2010) señala que la socialización no es un proceso unitario y general, por el contrario, es un fenómeno que puede
ser explicado por cinco micro-procesos o dominios: protección, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y participación
grupal. El enfoque de dominios específicos para la socialización (Grusec & Davivod, 2010) propone agrupar las prácticas
parentales de socialización en estos cinco dominios a partir de la naturaleza de la interacción, del mecanismo de
socialización, de las metas y resultados esperados y de acuerdo con la situación. Así, la misma práctica parental de
socialización –p. ej. comunicación sexual- podría clasificarse en protección, reciprocidad, aprendizaje guiado o control de
acuerdo a la situación y a las características de cada uno de los dominios propuestos por Grusec y Davidov (2010). Turiel
(2010) promueve este enfoque para realizar investigación y considera que la especificidad de dominios implica ir más allá
de las prácticas parentales como componentes de un único proceso de socialización y comenzar a explorar cómo

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octubre 2017
diferentes procesos, el contexto y la situación juegan un papel importante en la socialización. Por tanto, el presente
trabajo tiene como objetivo construir y validar una escala de socialización sexual materna desde un enfoque de dominios
específicos y determinar el número de dimensiones y la congruencia de éstas con la propuesta realizada por Grusec y
Davidov (2010).
Método
El estudio tuvo dos fases: a) construcción de ítems, y b) construcción y validación de la escala. En la primera fase se
utilizaron Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunez, 1993) para obtener el significado psicológico y
muestras de conducta de las prácticas maternas de socialización sexual de acuerdo con los siguientes estímulos: 1) “lo
que hace una madre para enseñar sexualidad”, 2) “lo que hace una madre para restringir a los hijos en su vida sexual” y
3) “lo que hace una madre para proteger a sus hijos de las consecuencias del sexo”. El estudio fue transversal-
descriptivo-comparativo con muestreo no probabilístico. Participaron 191 universitarios (52.9% hombres-47.1% mujeres)
con edad promedio de 20.22 años (D.E.=2.76). Los resultados de esta primera fase pueden consultarse en Enríquez,
Sánchez y Arias (2016).
De acuerdo con estos resultados y con el enfoque de dominios específicos para la socialización se elaboraron 76
reactivos para representar los cinco dominios de socialización propuestos por Grusec y Davidov (2010) y posteriormente
se validó la escala. Para la segunda fase participaron 690 universitarios (51% hombres y 49% mujeres) con edad
promedio de 20.94 años (D.E.=1.78, Rango=18-25). Los criterios de inclusión a la muestra fueron tener entre 18 y 25
años; tener experiencia sexual; provenir de una familia biparental; ser soltero y de nacionalidad mexicana. No se tomaron
en cuenta aquellos participantes que contestaron menos del 80% del cuadernillo y/o que estuvieran inscritos en Sistema
de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (FESA). El muestreo fue
aleatorio estratificado, en donde cada carrera representó un estrato diferente de la población. Se obtuvo el total de
grupos que conforman cada carrera (16 carreras, N=544 grupos) y de éstos se eligió aleatoriamente el 15% (n=82
grupos). Contestaron el instrumento 1552 alumnos, sin embargo sólo 690 cumplieron con los criterios de inclusión. El
estudio fue aprobado por la FESA y por el Comité de Bioética de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Antes de
contestar el cuadernillo de evaluación se les informó a los estudiantes las consideraciones éticas del estudio haciendo
énfasis en la participación voluntaria, el anonimato y en que los datos serian utilizados con fines de investigación.
Respecto al análisis de datos, se llevó a cabo el anáisis discriminante por reactivo para valorar la sensibilidad del
reactivo. Posteriormente se llevó a cabo, por ítem, un análisis de la asimetría, de acuerdo a Lloret-Segura et al. (2014) el
criterio aceptable es un valor entre -1.5 y 1.5. Los reactivos que cumplieron con estos criterios fueron considerados para
el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con método de componentes principales y rotación Varimax, con un número
máximo de interacciones para convergencia de 250; de los factores extraídos con valor propio mayor de 1, se
seleccionaron aquellos reactivos con cargas factoriales mayores de .40. Finalmente se estimó el índice de consistencia
interna para toda la escala y por factor.
Resultados
De los 76 reactivos que fueron sometidos al análisis discriminante y de asimetría solamente 65 cumplieron con los
requisitos para ser incluidos en el AFE. La Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de .970 y la
Prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (x2=15146.826, p. .001). La escala se agrupó en tres factores, que
en total explican el 54.30% de la varianza total con un índice de consistencia interna de .94. En el factor 1 “Protección-
Reciprocidad” se agruparon 15 reactivos que evalúan la percepción de aquellas prácticas de socialización sexual
maternas dirigidas a fomentar la cooperación, el apoyo, la confianza y la disposición para hablar, explicar o resolver
inquietudes relativas al sexo o la vida íntima de sus hijos. Todas las prácticas paternas son de orden racional y están
basadas en la educación sexual, información, la comunicación, la escucha activa y los consejos para cuidar la salud
sexual. Este factor explica el 24.37% de la varianza con un alfa de Crombach de .92. El factor 2 “Aprendizaje Guiado-
Protección” en el cual se agruparon doce reactivos que evalúan la percepción de aquellas prácticas maternas dirigidas a
orientar, enseñar y entrenar habilidades relacionadas con el uso de métodos anticonceptivos, el manejo adecuado en
situaciones de riesgo sexual, a cómo manejar la presión y negociar el preservativo con la pareja. El aprendizaje que
promueve la madre está dirigido a que el hijo/a pueda resolver y adaptarse a situaciones que puedan poner en riesgo su
salud sexual. Asimismo, la madre se muestra interesada en lo que le sucede a su hijo/a con respecto a las inquietudes
relacionadas con el sexo y actúa brindando información y aconsejando cuando sospecha que pueda estar teniendo
relaciones sexuales. Este factor obtuvo un índice de consistencia interna de .92 y explica el 23.69% de la varianza total.
Finalmente, el factor 3 “Control” se agruparon tres reactivos que miden la percepción de las acciones maternas para
amenazar y limitar a los hijos para que éstos no hablen sobre sexo o lleven a cabo acciones para relacionarse con una
pareja sexual. La madre utiliza su posición jerárquica para restringir a sus hijos en sus relaciones afectivas y sexuales.
Este factor explica el 6.22% de la varianza y tiene un alfa de Crombach de .62.
Conclusiones
En los factores de la escala aparecen cuatro de los cinco dominios que proponen Grusec y Davidov (2014). Los factores
salieron mezclados (protección-reciprocidad y aprendizaje guiado-protección) y no se encontraron dominios puros, a
excepción del factor 3. Grusec y Davidov (2010) señalan que las situaciones en donde se generan las interacciones para

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octubre 2017
la socialización son muy complejas, por tanto, el agente suele actuar en más de un dominio a la vez. En ambos factores
(1 y 2) aparece el dominio de protección, esto debido a las creencias de género asociadas al rol de la madre y de la
mujer en donde se ejercen funciones de cuidado y la protección (Rocha-Sánchez & Díaz-Loving, 2005) por tanto
dominios como aprendizaje guiado y reciprocidad se verían fuertemente matizado por este tipo de creencias. La escala
cuenta con adecuados indicadores psicométricos, ahora resta evaluar si existe asociación entre la percepción de las
prácticas maternas de socialización sexual con variables psicológicas que promueven, o no, el riesgo de contraer alguna
ITS, el VIH/SIDA o promover un embarazo no deseado. Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-
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Validación de una escala de estereotipos de género en el comportamiento sexual de riesgo

Dr. David Javier Enríquez Negrete, Dr. Ricardo Sánchez Medina,
Lic. Blanca Delia Arias García , Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Descriptores: Universitarios, salud sexual, sexualidad, socialización sexual, género
Contexto de la investigación
Este estudio se desprende de un proyecto general de investigación titulado “Impacto del contexto familiar en el
comportamiento sexual preventivo de jóvenes universitarios” que tiene como objetivo describir la relación entre variables
culturales, parentales, fraternas e individuales y determinar qué tipo de relaciones entre ellas explican y predicen el sexo
seguro en universitarios. En la fase inicial del proyecto se construyeron diversas escalas para evaluar diferentes variables
de interés para el proyecto. El instrumento que aquí se presenta fue creado ex profeso para cubrir las necesidades del
proyecto general de investigación.
Introducción
Cuando un hombre o mujer se asume perteneciente a un género (masculino/femenino) va internalizando, a través de un
proceso de socialización permanente, las normas, reglas, expectativas y cosmovisiones que existen alrededor de su
sexo. Cada cultura define, establece y da sentido a un conjunto de ideas, creencias y valoraciones sobre el significado de
ser hombre y mujer, delimitando los comportamientos, características, pensamientos y emociones adecuados para cada
ser humano, con base a esta red de estereotipos o ideas consensuadas (Rocha-Sánchez & Díaz-Loving, 2005).
De esta forma, los estereotipos de género son prescriptivos porque determinan lo “que debería ser” la conducta de
mujeres y hombres (Rocha-Sánchez & Díaz-Loving, 2005) y estas prescripciones pueden ponerlos en riesgo de contraer
alguna ITS o el VIH/SIDA por las expectativas sociales que se tienen en torno a su comportamiento sexual (Duffy, 2005) y
por las diferencias de género establecidas a nivel cultural (Cianelli, Ferrer & McElmurry, 2008; Duffy, 2005; Ortiz-Torres,
Serrano-García & Torres-Burgos, 2000).
Por ejemplo, en sociedades con una educación machista, existe permisividad cultural, la cual permite a los varones tener
múltiples parejas sexuales (Duffy, 2005), refrendar su libertad sexual capitalizando las oportunidades de tener encuentros
sexuales y buscando obtener múltiples conquistas amorosas. Para el varón, es importante proteger la virilidad a través
del establecimiento de relaciones extramatrimoniales (Wood & Price, 1997). La prostitución es también un medio utilizado
por hombres con una ideología machista para demostrar su virilidad y conseguir satisfacción sexual, experiencia y
oportunidad de aprender en el terreno sexual (Wood & Price, 1997). Generalmente, los hombres con esta ideología

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inician su vida sexual a edades tempranas con el objetivo de tener el mayor número de parejas sexuales posibles, antes
y después del matrimonio (Cianelli, et al., 2008).
Estas creencias culturales son aceptadas por hombres y mujeres tal como lo demuestra el estudio de Manji, Peña y
Dubrow (2007). Estos investigadores evaluaron una muestra de 246 jóvenes, de los cuales el 56% informó estar de
acuerdo en que una mujer sólo puede tener relaciones sexuales si está casada o si tiene una pareja estable. El 66%
consideró que un hombre no pierde nada si tiene relaciones sexuales a pesar de no estar casado o si tiene pareja
estable. El 85% desaprobó las relaciones sexuales entre hombres y el 76% manifestó estar de acuerdo en que la
decisión de usar condón en la relación sexual corresponde exclusivamente a los hombres. Estos resultados muestran
cómo la ideología basada en las creencias de género tiene impacto en las actitudes y creencias sobre el uso del
preservativo, dando mayor permisividad sexual a los varones y otorgando el poder de decisión de usar condón al varón,
incrementando el riesgo de contagio para las mujeres al ajustarse a la decisión masculina de no usar preservativo.
Las creencias de género de las mujeres, también pueden poner en riesgo su salud sexual, dado que en ocasiones se les
educa para ajustarse a los deseos del hombre y satisfacer sus necesidades sexuales (Wood & Price, 1997); asimismo
pueden llegar a aceptar como algo natural la infidelidad sexual masculina, justificarla y tolerarla (Cianelli et al., 2008)
además de creer que es responsabilidad exclusiva del hombre decidir si usar, o no, condón (Manji, et al., 2007). Bajo
este contexto, Ortiz-Torres et al. (2000) consideran que los estereotipos de género juegan un papel trascendental en el
comportamiento sexual de riesgo de hombres y mujeres porque promueven y refuerzan conductas que exponen al riesgo
de contraer alguna Infección de Transmisión Sexual (ITS) o el VIH/SIDA, que actualmente no tiene cura y es mortal.
Así, los estereotipos de género juegan un papel importante en los comportamientos sexuales de riesgo, por tanto, se
torna relevante contar con un instrumento de medición que permita valorar este tipo de creencias, particularmente
aquellas que están referidas a situaciones específicas, en las cuales, las creencias de género puedan orientar la
conducta sexual de riesgo en hombres y mujeres.
La compilación y revisión de Calleja (2011) sobre las escalas psicosociales publicadas durante dos décadas en México,
muestra que la mayor parte de los instrumentos que evalúan estereotipos lo hacen de manera genérica, es decir,
obtienen información referente a los roles, creencias, expectativas y atribuciones sobre cómo son y cómo se relacionan
hombres y mujeres. En algunas escalas existen reactivos o factores que hacen referencia a las actitudes, creencias o
diferencias en el comportamiento sexual entre hombres y mujeres, pero son pocas las escalas y cuestionarios
focalizados a evaluar las creencias de género en relación con la conducta sexual de riesgo. Por ejemplo, la “Escala de
conductas sexuales de riesgo” de Alfaro (1995) o la “Escala de riesgo de embarazo en la adolescencia” de Bendezú-
Guerra (1998) presentan dimensiones relacionadas con creencias normativas y la conducta sexual de riesgo. Debido a
que son pocas las opciones reportadas por Calleja (2011) y que los universitarios, al tener un nivel educativo mayor, se
encuentran en una condición de poder cuestionar con facilidad las creencias de género (cf. Rocha-Sánchez & Díaz-
Loving, 2005) se decidió crear un instrumentos que pudiera identificar las creencias de género en relación al
comportamiento sexual de riesgo en estudiantes universitarios, lo cual atendería a las necesidades del proyecto general
del cual desprende esta investigación.
Método
El estudio tuvo dos fases: a) construcción de ítems, y b) construcción y validación de la escala. En la primera fase se
utilizaron Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunez, 1993) para obtener el significado psicológico de los
siguientes estímulos: “lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo”, “lo que se espera de un varón en la
relación sexual”, “lo que hace una mujer para prevenir riesgos en el sexo” y “lo que se espera de una mujer en la relación
sexual”. El estudio fue transversal-descriptivo con muestreo no probabilístico. Participaron 251 universitarios (=20.69
años, DE=1.13) de la FES Zaragoza y Acatlán. Los resultados pormenorizados de esta primera fase pueden consultarse
en Márquez, Enríquez y Sánchez (2017).
De acuerdo con estos resultados se propusieron 20 ítems para conformar la escala que sería validada en la siguiente
fase. Para la segunda fase participaron 962 universitarios (44.9% hombres y 55.1% mujeres) con edad promedio de
20.38 años (D.E.=1.63, Rango=18-24) y en su mayoría solteros (93.5%). El muestreo fue aleatorio estratificado, en
donde cada carrera representó un estrato diferente de la población. Se obtuvo el total de grupos que conforman cada
carrera (16 carreras, N=544 grupos) y de éstos se eligió aleatoriamente el 10%. El estudio fue aprobado previamente por
las autoridades de la FES Acatlán y por el Comité de Bioética de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Antes de
contestar el cuadernillo de evaluación se les informó a los estudiantes las consideraciones éticas del estudio haciendo
énfasis en la participación voluntaria, el anonimato y en que los datos serian utilizados con fines de investigación.
Respecto al análisis de datos, se llevó a cabo el análisis discriminante por reactivo para valorar la sensibilidad del
reactivo. Posteriormente se llevó a cabo, por ítem, un análisis de la asimetría, de acuerdo a Lloret-Segura et al. (2014) el
criterio mínimo aceptable es un valor entre -2 y 2. Los reactivos que cumplieron con estos criterios fueron considerados
para el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con método de componentes principales y rotación Varimax, con un número
máximo de interacciones para convergencia de 250; de los factores extraídos con valor propio mayor de 1, se
seleccionaron aquellos reactivos con cargas factoriales mayores de .40. Finalmente se estimó el índice de consistencia
interna para la escala.

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Resultados
De los 20 ítems sometidos al análisis discriminante, todos pasaron este primer filtro. Posteriormente se llevó a cabo el
análisis de asimetría que sugieren Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco (2014), en el cual
fueron eliminados 12 reactivos por tener valores superiores a -2 y 2. Solamente ocho ítems fueron incluidos en el AFE. La
medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de .813 y la Prueba de esfericidad de Bartlett resultó
significativa (x2=1381.127929, p. .001). Los resultados del AFE agruparon seis reactivos en una única dimensión y dos
restantes en otra, que al no contar con el criterio mínimo para conformar un factor –al menos tres ítems- fueron
eliminados (cf. Lloret-Segura, et al., 2014). Así, la “Escala de Estereotipos de Género en el Comportamiento Sexual de
Riesgo” quedó conformada por una sola dimensión de seis reactivos: Las mujeres plenamente enamoradas de su pareja
prefieren el coito interrumpido antes que el condón (Carga Factorial [CF] =0.759); Es mal visto que una mujer le
comunique a su pareja su historia sexual (CF=.677); Cuando una mujer conoce lo suficiente a su pareja puede dejar de
usar condón (CF=0.676); Los varones prefieren que sus parejas tomen pastillas anticonceptivas antes que ellos usar
condón (CF=0.649); La educación sexual incita a los hombres a tener relaciones sexuales (CF=0.631) y Es mal visto que
las mujeres compren preservativos en la farmacia (CF=0.506). Este factor explica el 32.48% de la varianza y tiene un
índice de consistencia interna (α) de .754. Finalmente, este factor evalúa las expectativas y prescripciones culturales
sobre cómo debería ser el comportamiento sexual en una relación de pareja así como diversas atribuciones que
promueven un comportamiento sexual de riesgo.
Conclusiones
Los indicadores psicométricos obtenidos para esta escala son adecuados, el alfa de Crombach es aceptable (cf. Prat-
Santaolária & Doval-Diéguez, 2003) y es un instrumento breve. El instrumento resulta útil y pertinente para el proyecto
general del cual se desprende este estudio, dado que permite identificar las creencias de género en relación al
comportamiento sexual de riesgo de estudiantes universitarios. Se sugiere utilizar la presente escala para identificar las
diferencias por sexo en estas atribuciones, así como las posibles asociaciones de estas creencias con comportamientos
sexuales específicos de riesgo y/o prevención. Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-
PAPIIT<IA301616>.
Referencias
Calleja, N. (2011). Inventario de Escalas Psicosociales en México 1984-2005. Universidad Nacional Autónoma de México,
Facultad de Psicología: Ciudad Universitaria, México.
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La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002a) menciona que la violencia es un problema

Lic. Brenda Itziyanith Paola Esparza López, Lic. Diana Kumari Díaz Pérez, Universidad de Guanajuato
Descriptores: Comportameintos violentos, violencia de pareja, univiersitarios, maltrato psicológico, controladores
La violencia es un problema social y de salud a nivel mundial; y que se presenta en todos los estratos sociales y en los
diferentes tipos de relaciones humanas que existen (Villafañe, Jiménez, Carrasquillo y Vázquez, 2012). A su vez la
violencia es un fenómeno difuso y complejo. La noción de lo que son comportamientos aceptables e inaceptables se

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formula a través de la influencia de la cultura y modificada a medida en que los valores y las normas sociales evolucionan
(Ferrer, Bosch y Ramis, 2008; OMS, 2002b; Zapata-Giraldo, 2013). Siendo un problema relacionado con esquemas de
pensamiento y comportamiento que se conforman por una multitud de fuerzas dentro de la familia y la comunidad que sin
embargo pueden traspasar fronteras nacionales (Harlem, 2002).
La violencia es una de las principales causas de muerte entre las edades 15 y 44 años. Siendo la causa de las
defunciones en el 14% de la población masculina y 7% en la femenina.
La Organización Mundial de la Salud define violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, en grado de
amenaza o efectivo que en momentos tenga posibilidades de ocasionar algún tipo de daño, privación o la muerte. Esta
definición toma en cuenta el abanico de comportamientos que pueden ser violentos aun siendo notorios como los daños
psicológicos, las privaciones y deficiencias del desarrollo que vulnerabilizan el bienestar. La violencia de pareja está
clasificada dentro de la violencia interpersonal por ser cometida por un individuo o pequeño grupo de individuos.
Durante el año 2000 se calcula que 520,000 personas murieron a causa de este tipo de violencia, sin embargo, las
víctimas de agresiones no mortales son mucho más (Organización Mundial de la Salud, 2002a).
El tipo de violencia que nos interesa es la interpersonal, la cual es definida como los actos violentos que comente un
individuo o un pequeño grupo y abarca la violencia juvenil, la violencia contra la pareja y otras formas de violencia familiar
como son los maltratos hacia niños y ancianos, las violaciones y las agresiones sexuales por parte de extraños, así como
la violencia en entornos institucionales como son las escuelas, los lugares de trabajo, los hogares de ancianos o los
centros penitenciarios. Los comportamientos violentos de este tipo de violencia abarcan desde la violencia física, sexual,
psicológica hasta las privaciones y el abandono (OMS, 2014).
Nosotros nos centraremos en la violencia de pareja, la cual es un problema que ejerce influencia en el sistema de salud
pública y privada.
Conforme pasa el tiempo, no solo el estudio científico de la violencia en la pareja ha ido cambiando de acuerdo con las
condiciones sociales, políticas y económicas de la época y el lugar, sino también, las diferentes maneras que se han
utilizado para nombrarla. Los términos que más se han utilizado para definirla son “violencia marital”, “violencia
intrafamiliar”, “violencia de género”, “violencia del compañero íntimo”, etc., siendo utilizadas para adaptarse a las
condiciones culturales y temporales del estudio, los cuales han tenido influencia en la visión del fenómeno (Peña,
Zamorano, Hernández, Hernández, Vargas y Parra, 2013).
La violencia en la pareja ha sido definida como una conducta reiterativa y deliberada, en donde se utiliza la coerción y la
manipulación para generar humillación. Este tipo de maltrato puede ocurrir a través de diversas formas, siendo la más
frecuente y fácilmente detectable la física, seguida por la psicológica, sexual y económica, siendo el género femenino el
más victimizado (Zapata, 2012).
Es importante señalar que la violencia cubierta de “amor” resulta casi invisible en nuestra población dentro y fuera de una
relación sentimental. Los síntomas y consecuencias de este tipo de violencia principalmente durante el noviazgo resultan
desconocidos por parte de las y los jóvenes mexicanos, quienes al no tener la información certera acerca de lo qué es la
violencia y sus manifestaciones, la llegan a confundir con muestras de afecto conducta que agravan la desigualdad de
género (Instituto Mexicano de la Juventud, 2008).
Debemos tomar en cuenta que el noviazgo es una etapa de experimentación, búsqueda y un preámbulo para una
relación de mayor duración, es necesario explorar estas manifestaciones de violencia en su relación con otros factores
que pueden estar reproduciendo o agravando (Instituto Mexicano de la Juventud, 2008).
Por ello es importante realizar investigaciones sobre las relaciones de pareja en jóvenes, ya que como lo menciona el
IMJ (2008), el noviazgo es una etapa de experimentación y de búsqueda por lo que es importante contar con un perfil de
estudiantes universitarios acerca de sus relaciones de pareja y ver si hay violencia.
Método
Participantes
Se contó con la participación de 297 estudiantes universitarios, 132 hombres (44.4%) y 165 mujeres (55.6%). De los
cuales, 109 (36.7 %) son del estado de Guanajuato y 188 (66.3 %) de la Ciudad de México.
Instrumento
Se aplicó la escala de Comportamientos Violentos en las Relaciones de Pareja, que consta de 47 reactivos, agrupados
en cuatro factores: comportamientos controladores, comportamientos de violencia extrema, maltrato psicológico y
vigilancia de la pareja; el cual explica el 73.65% de la varianza y un Alpha de Cronbach de 0.98.
Análisis de la información
Del total de la muestra se encontró que 105 estudiantes reconocieron que en su relación de pareja hay comportamientos
que consideran violentos, 70 pertenecientes a Guanajuato y 35 al Estado de México.
Se realizó una prueba t de Student para pruebas independientes en cada uno de los factores.

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Resultados
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en todos los factores; las medias de cada grupo en cada factor
fueron las siguientes: comportamientos controladores Guanajuato 1.15, Ciudad de México 1.80; comportamientos de
violencia extrema Guanajuato 1.04, Ciudad de México 1.28; Maltrato psicológico Guanajuato 1.59, Ciudad de México
2.15.
Al hacer los análisis por sexo se encontró diferencias en los factores: comportamientos controladores y de maltrato
psicológico, las medias en ambos casos fueron más altas en el caso de los hombres (1.51 y 2.01) que de las mujeres
(1.28 y 1.69).
Al realizar un análisis para encontrar diferencias estadísticamente significativas por reactivo en cada uno de los factores
se encontraron los siguientes resultados: en el caso de los comportamientos controladores, se encontraron diferencias en
los siguientes reactivos: desvalorizar, lo hombres tiene una media de 1.49 y las mujeres 1.19; en reprimir los varones
1.59 y las mujeres 1.25, imponer reglas los estudiantes 1.80 y las mujeres 1.39; despreciar 1.51 de los primeros en
comparación del 1.17 de las mujeres; ser agresivo(a) los hombres 1.51 y las mujeres 1.20; prohibir amistades los varones
1.66 y las mujeres 1.30; gritar los estudiantes 1.90 y las mujeres 1.61; y finalmente chantajear los hombres 1.98 y las
mujeres 1.52.
En el caso de los reactivos del factor de maltrato psicológico se encontraron las siguientes diferencias estadísticamente
significativas, cabe mencionar que son los hombres quienes reportan las medias más altas; las medias fueron las
siguientes: desconfiar 2.37 y 1.84; criticar 1.98 y 1.58; mentir 2.10 y 1.56; ser indiferente 1.80 y 1.44; hacer
comparaciones 1.63 y 1.28 y celar 2.63 y 2.20.
Por último, se realizó una ANOVA para comparar y se encontraron las siguientes diferencias entre los cuatro grupos:
alumnos de Guanajuato (G1), alumnas de Guanajuato (G2), alumnos de la Ciudad de México (G3) y alumnas de la
Ciudad de México (G4); las medias por factor fueron las siguientes: comportamientos controladores G1 = 1.17, G2 =
1.14, G3 = 1.82 y G4 = 1.76; comportamientos de violencia extrema: G1 = 1.06, G2 = 1.03, G3 = 1.24, y G4 = 1.35;
maltrato psicológico G1 = 1.56, G2 = 1.59, G3 = 2.44 y G4 = 2.06; y vigilancia de la pareja: G1 = 1.51, G2 = 1.62, G3 =
2.21 y G4 = 2.07.
Discusión
Es importante mencionar que, en todos los resultados obtenidos de la investigación, los estudiantes de la Ciudad de
México reportaron las medias más altas en todos los factores. Y cuando se realizaron los análisis por sexo se encontró
que son los hombres quienes reportan comportamientos violentos por parte de sus parejas. Está información no debe
menospreciarse pues son situaciones que están viviendo los universitarios, así mismo, puede dar pauta a replantearse si
se sigue fomentando la idea “si te molesta es porque le gustas”, y poder hacer algo al respecto.
Tradicionalmente la violencia de pareja es más reportada por las mujeres, aquí cabe plantearse si lo que está pasando se
debe a qué las mujeres ven como “normal” los comportamientos de sus parejas y son los hombres lo que reportan con
mayor honestidad los que pasa en sus relaciones.
Referencias
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Zapata-Giraldo, F. F. (2013). Violencia de pareja en el Departamento del Quindío, Colombia. Revista de Salud Pública,
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La supervisión clínica en la práctica psicoanalítica
Mtra. Liliana Espinosa, Universidad del Valle de México
Descriptores: supervisión, clínica, práctica, psicoanálisis, intervenciones
INTRODUCCIÓN
La supervisión clínica apuntan a reflexionar y abordar sobre la importancia y experiencia de la práctica con orientación
psicoanalítica, exige el bien decir sobre los distintos elementos y situaciones que se tienen en cuenta del efecto de
formación y validación del trabajo. El presente propone una ocasión privilegiada del quehacer clínico psicoanalítico,
producto de la supervisión a efecto de cura y por lo tanto: de formación y responsabilidad. Cada una de las prácticas
clínicas supervisadas con singularidad de cada sujeto, divergiendo en pretensiones que la ciencia no podría exigir, y
misma que presenta utilidad de la experiencia en el marco de referencia del Psicoanálisis como campo epistémico,
siendo capaz de dar cuenta ante el proceso de formación que se lleva a cabo en la praxis clínica.
Hoy en día las dificultades económicas, las opciones que nos obligan a justificar practicar la clínica sin sostén
adecuado, han marcado las primeras experiencias como clínicos con la finalidad de ir tejiendo camino con la finalidad
de ayudar a otros. El rol de psicoterapeuta de corte psicoanalítico desde hace más de cuatro décadas, formó parte
fundamental, elegir esos primeros supervisores en su mayoría recaía en un profesor de la Universidad, recomendado
más experimentado. Con dificultad pensaríamos en que tenía que ser alguien no solo con experiencia clínica, sino con
habilidades para desempeñar la función de supervisor.
La definición a la letra de supervisión para Schmelzer (1997), “es una forma de reflexión profesional, que apunta a la
solución de situaciones laborales difíciles y pesadas para los supervisando. Se trata de problemas y conflictos, que
consideran la persona misma de los supervisando, su rol profesional, la relación con los clientes y las condiciones del
contexto laboral”. Sin embargo, ninguna definición deja de tener presente, el carácter de súper-visión y las implicaciones
del quehacer.
La supervisión de orientación psicoanalítica, es considerada parte fundamental de la formación y requisito más de la
capacitación como psicoanalista, se centra en el paciente con la intención que sus supervisados conozcan y manejen el
diagnóstico descriptivo, estructural y dinámico. En estas supervisiones los conflictos como referencial del inconsciente, la
estructura del aparato psíquico y las interrelaciones paciente-terapeuta, se vinculan en una metodología basada en las
asociaciones libres que traen los supervisados, considerando la psicogénesis y la repetición de la conflictiva inconsciente.
MÉTODO
Presentar casos clínicos en Psicoanálisis ante un supervisor ya sea de forma individual o Institucional, genera la
construcción de significantes que han representado al sujeto en el lugar del Otro y de forma especial marcan el encuentro
con el analista, desde este lugar se sitúa ante elementos producidos en el encuentro, de allí, no habría presentación del
caso sin la pronunciación de un diagnóstico.
La construcción del caso clínico, no forzosamente es una reducción al ideal de objetividad, pero tampoco es una historia
clínica cronológica, más bien es una organización de material de un tema que implicará destacar ciertas dificultades a lo
largo de un tratamiento psicoanalítico.
La supervisión psicoanalítica articulan tres vertientes: el tiempo de la experiencia clínica, el proceso de construcción del
caso en momentos determinados de esa experiencia y el modo de exposición del caso a partir de un punto de ella, ya
sea un punto conclusivo o no. (Bassols, 2002). Este método cualitativo es un modo de transmisión usual utilizado por
los psicoanalistas para verificar efectos de formación, se trata de construir estrategias, intervenciones, dificultades y
resultados de cada caso.
Por tanto, la supervisión ofrece la posibilidad de verificar un acto clínico y teorizar sobre este de forma argumentativa que
intenta revelar particularidad, de tal modo que la construcción del caso clínico produce: un orden, la estructuración de
preguntas, articulaciones, cuestionamientos constantes entre teoría y práctica con posibilidades académicas científicas.
CONCLUSIONES
El Psicoanálisis con vigencia de más de un siglo y con una eficacia clínica demostrada, se encuentra en permanente
estado de trabajo, generando nuevas vertientes con la finalidad de transmitir y enseñar su clínica, como campo
disciplinar en espacios profesionales destinados a una audiencia comprometida con su formación, logrando recorrer las
determinaciones que prueban la existencia del inconsciente y la lógica que posibilita la cura.
La progresiva concientización sobre la importancia y la necesidad de supervisiones clínicas psicoanalíticas, con
metodologías adecuadas a distintos contextos, permitirá en vías futuras, que cada vez más sean los ámbitos académicos
y espacios de apertura para la capacitación y apoyo. A su vez, se irá contribuyendo a la labor psicoterapéutica de
expansión en las Instituciones, bajo el respaldo imprescindible que implica el encuentro con el ejercicio de las prácticas
profesionales.

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REFERENCIAS
Bridge, P. y Bascuel, L. (2005). Documentación de la supervisión en la psicoterapia. RET. España. Revista de
Toxicomanías, 45, 27-40.
Schmelzer, D. (1997). Verhalttenstherapeutische. Supervisión. Gottingen: Hogrefe.
White, M. (2002). Supervisión como conversación de re-escritura de la vida. En M. White. El enfoque narrativo en la
experiencia de los terapeutas. (pp.188-214). Barcelona: Gedisa.
Mirada psicoanalítica al maltrato infantil: los dibujos y la simbolización.

Mtra. Liliana Espinosa, Universidad del Valle de México
Descriptores: Maltrato infantil, Clínica psicoanalítica, simbolización, grafismo, psiquismo.
INTRODUCCIÓN
La investigación presentada surge con el propósito de reflexionar sobre el maltrato infantil y de que forma el Psicoanálisis
puede situarse como tratamiento reparatorio a niños que han sido vulnerados. A través del análisis psíquico y la
neutralidad del terapeuta en la obtención del material clínico en el trabajo psicoterapéutico, razón que nos aproxima a la
población infantil e invitarlos a dibujar y expresar libremente, cuya intención es que exterioricen todo aquello relacionado
con sus experiencias de maltrato, otorgando la palabra e inducirlos a usar el dibujo como medio de expresión simbólica.
Durante los últimos años transcurridos se ha incrementado el interés a nivel científico y académico, abordar el maltrato
infantil como problemática social cuyas implicaciones conllevan de tipo psicológica, física y social. Desde la génesis de
la humanidad se han cometido actos en contra de la infancia, explotación, abandono, abuso, infanticidio, entre otros. Por
tanto, hablar de maltrato infantil evoca a definir el campo de acción, omisión, trato accidental, negligencias, que priva al
infante de sus derechos, de tal forma que amenaza e interfiere su desarrollo, psíquico, físico o social. (OMS, 2003).
Morales (1995), a la letra “El maltrato infantil no es solamente un problema de salud pública. Es un problema social
mucho más profundo” (p.74), involucra a todos los miembros de la comunidad y es una responsabilidad del estado, en
primer lugar detectarlo, prevenirlo y darle la atención adecuada a las personas y familias inmersas en el problema.
El Psicoanálisis toma importancia en este tema, ahondando desde la maduración emocional que se da en la primera
infancia, los mitos, consecuencias y trauman que acompañan a esta problemática. Debido a que los traumas infantiles
deben ser tratados de manera adecuada, de lo contrario, pueden quedar como heridas latentes; y éstas se harán
manifiestas en años posteriores. Dichas afectaciones son generadas en dos reacciones básicas: ya sea silenciosa o
demorada.
Se presenta entonces un fenómeno con variantes, para lo cual los dibujos como expresiones gráficas representan
de forma espontánea situaciones de maltrato compuesta de grandes momentos como herramienta en el proceso
psicoterapéutico. Barudy (2000), los dibujos de los niños en la clínica promueven la exteriorización y elaboración de
las angustias y traumas infantiles debido a que el expresarse permite poner en operación procesos de simbolización,
mediante los cuales se sustituyen unas representaciones por otras, al tiempo que psíquicamente se ligan afectos
derivados de angustia y trauma con nuevas representaciones asociadas a tales vivencias de la infancia.
MÉTODO
Es un estudio de tipo cualitativo en el que se realiza el análisis de distintos gráficos y su interpretación simbólica de
niños en situaciones de maltrato que contemplan el entorno de los acontecimientos, y actuación de manera directa en la
experiencia. La necesidad de una intervención a la problemática desde una visión psicoanalítica oportuna, que permita
prevenir, abordar y tratar cualquier situación de maltrato en los infantes que solo puede saberse caso por caso, siendo
fundamental darle la oportunidad de expresarse al maltratado para que manifieste su particular forma de elaboración
de estas vivencias. Reflejando la eficacia científica de la teoría psicoanalítica y su práctica clínica a través de las
expresiones libres, logrando una rectificación simbólica de las vivencias mediante una formulación dibujada y apalabrada
de la fantasía, permitiendo ampliar o complementar los modelos de intervención e investigación.
RESULTADOS
El uso del grafismo en la clínica psicoanalítica demanda la elaboración de distintos dibujos y sus relatos correspondientes
caso por caso de forma particular, reflejando un tono particular a la imaginación y simbolización de las vivencias de
maltrato infantil, observando repetición simbólica ante la presencia de angustias. Tratándose del miramiento por la
figurabilidad que permite expresar en imágenes relaciones causales, de oposición, pensamientos abstractos, etc.,
encadenándolas en el discurso del lenguaje.
CONCLUSIONES
Destaco el hecho de que los sujetos y los materiales reflejan los avatares de las posiciones fantasmáticas presentes en

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la clínica psicoanalítica con niños, pues proporciona un espacio que permite la exteriorización en los dibujos y una serie
de fenómenos psíquicos para hacer frente al sufrimiento (maltrato infantil), desde las asociaciones libres.
El dispositivo psicoanalítico le brinda al niño un espacio reconociéndolo como sujeto, abriendo posibilidades, se trata
de una temporalidad subjetiva que no precisa los tiempos cronológicos, sino que después del maltrato se instala la
necesidad de hablar o abordar el despliegue de su sufrimiento, su deseo y que son en los tiempos del inconsciente.
REFERENCIAS
Barudy, J. (2000). Maltrato Infantil Ecología Social: Prevención y reparación. Santiago de Chile: Galdoc.
Morales, A (1995). El maltrato infantil: otra forma de mirar la violencia. Revista de la facultad de medicina, 11(1), 22-23.
Newman y Newman (1985) “Desarrollo del niño”. México: Limusa.
Programa de Intervención en Educación Alimentaria: Prácticas Crianza Efectivas como medio para mejorar
Estado Nutricio
Dra. Karla Elizabeth Estrada Contreras, Dra. Assol Cortés Moreno**, Mtra. Ixtlilxochitl Flores Fong*
*CENTRO UNIVERSITARIO UTEG; A.C, **UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO, FES, Iztacala
Descriptores: programa de intervención, estrategia conductual, educación alimentaria, estado nutricio, niños
El análisis de las prácticas de alimentación empleadas por adultos en el cuidado infantil mejora la comprensión de
prácticas de crianza que deben promoverse o sustituirse según la condición nutricia; facilitando que la educación
alimentaria se ajuste a sus necesidades. La interacción materna responsiva promueve un desarrollo adecuado del niño
en diferentes contextos como: lectura, juego y la alimentación. El tipo de interacción que se suscita en el momento de la
alimentación están ligada con el estado nutricio, generando patrones de prácticas alimentarias en los cuidadores que son
influenciados por su macro y microsistema, por ejemplo, patrones relacionados con un menor consumo por parte del niño
ocurre en un contexto de impaciencia, poco control, interrupciones, poca motivación para el autoconsumo y muestras de
afecto negativo y patrones relacionados con un mayor consumo ocurren en un contexto de supervisión y afecto positivo.
Partiendo de estas premisas se cree en la posibilidad de que al modificar las interacciones en el momento de la
alimentación, mejoraran las prácticas de crianza y por ende incidir en el estado nutricio, por lo que se propuso
implementar una estrategia de intervención psicoeducativa sobre nutrición, salud, manejo de contingencias para regular
el consumo del niño, dirigida a las madres para modificar los patrones de interacción entre ella y su hijo en el momento
de la alimentación (Cortes, 2011; Wondafrash, Amsalu & Woldie, 2012)
OBJETIVO: Establecer patrones de interacción en la conducta alimentaria asociados a un mejor consumo de alimentos e
indicadores de condición nutricia, mediante implementación de una estrategia conductual.
MATERIAL Y MÉTODOS:
♣ Diseño: cuasi-experimental ABC, pre-post intervención, con 8 sesiones de psicoeducación.
♣ Instrumentos/variables: Índices pediátricos: Peso/Edad, Peso/Talla y Talla/edad; Recordatorio 24 hrs (técnica carrusel):
porcentaje adecuación (AD%); Cuestionario Práctica Responsiva y Estimulación (CUPRE); Patrones de interacción:
Catalogo conductual, registro de video en alimentación.
♣ Estadísticas: descriptivas, pruebas no paramétricas y T Student para estado nutricio y CUPRE.
PROCEDIMIENTO:
Se invitó a una reunión informativa a las madres para a darles a conocer el objetivo de la investigación y los
procedimientos, donde se firmó el consentimiento informado, se aplicaron los instrumentos señalados con anterioridad,
se evaluó el estado nutricio. Después se realizaron las fases de línea base, entrenamiento, seguimiento y evaluaciones
del estado nutricio. La línea base se observó a las diadas en tres sesiones que completaron un patrón de alimentación
que comprendía desayuno, comida y cena, bajo la técnica de carrusel, las videograbaciones se realizaron en el hogar de
la madre, su duración dependía del tiempo dedicado por la diada; para el Entrenamiento/Educación se programaron 8
sesiones, una sesión por semana, donde se abordaron temas relacionados con la nutrición, salud, enfermedad, manejo
de contingencias y patrones de crianza; en la fase de seguimiento al finalizar esta fase de entrenamiento/educación se
realizaron nuevamente las videograbación de las madres con sus hijos en el momento de la alimentación, donde se
brindó retroalimentación sobre sus progresos en términos de cambio conductual y estrategias para modificarlas.
RESULTADOS:
Muestra intencional de 22 madres con sus hijos convocadas por medio del Organismo de Nutrición Infantil, A.C (ONI) en
la zona metropolitana de Guadalajara. Se definieron como criterios de inclusión pertenecer al programa de nutrición del

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ONI, contar con el 80% de las asistencias al programa y las evaluaciones del estado nutricio del niño (antropométricas y
dietéticas) antes y después de la implementación del programa y no padecer alguna enfermedad crónica.
Todas las madres se dedicaban al hogar, con escolaridad básica, con una media de edad de 25.3 años, los padres se
dedicaban al trabajo informal, contaban con asistencia médica del Seguro Popular y los servicios básicos de vivienda,
con pobreza alimentaria según CONAVE. Para la muestra de niños se contó con 43 participantes, de los cuales el 70%
eran Masculino, 30% Femenino, la media de edad fue 31.37 meses; para el análisis de los resultados se hizo un
comparativo de los datos PRE y POST de la intervención. Según el Estado nutricio PRE vs POST: Normal 35% vs 54%,
Desnutrición 47% vs 35%, Antecedentes Desnutrición 18% vs 12%, media puntuación Z de peso/talla .0638 vs .1665;
Análisis de la Dieta, con el recordatorio de 24 hrs PRE vs POST % de Adecuación: calorías 35% vs 30% Excesivo,
Proteínas 24% vs 18% Insuficiente, Lípidos 54% vs 35% Insuficiente, Hidratos de Carbono 81% vs 60% Excesivo, Fibra
36% vs 16% Insuficiente; Evolución Estado Nutricio: No cambios 27%, Mejoro 60%, Bajo 13%; determinación de las
prácticas de crianza por medio del CUPRE PRE vs POST: 15.6% vs 17%, incremento factores promoción de
competencias, atención planeada y disposición para atender las demandas del niño, media de 4.17 vs 4.31; Patrones de
interacción: disminuyeron conductas de alimentar en boca por la madre y distracción, aumentaron conductas de comer
por sí mismo, pedir alimentos, aceptabilidad a mayor variedad de alimentos y vocalizaciones para agrado/desagrado. Por
los resultados podemos atribuir que el programa de intervención fue eficaz para la mejora del estado nutricio según el
índice peso/talla (media -.10267, D.E .30073, p=.004) como para las prácticas de crianza (media -.14200, D.E .16331,
p=.000).
DISCUSIÓN:
La presente investigación tuvo como finalidad establecer una estrategia de intervención en educación alimentaria como
parte de un programa de alimentación complementaria con medio para mejorar el estado nutricio, mediante el
establecimiento de prácticas de crianza efectivas relacionadas con la alimentación, permitiendo establecer acciones
integrales en los programas sociales de ayuda alimentaria, y no han tenido los resultados esperados, ni han sido una
solución viable, a pesar de la inversión que estos representan (The PloS Medicine Editors, 2008), debido a que no se
centran en el desarrollo de habilidades del usuario, como lo sería implementar programas de intervención en educación
alimentaria mediante una estrategia conductual en las madres de familia, para hacer su práctica de crianza más
responsiva, por lo tanto, más efectiva (e.g. Ramsay, 2004) y por ende presentar una mejora en el estado nutricio del niño,
reflejado tanto en indicadores antropométricos como dietéticos (e.g. Carruth, et al, 2004). Considerando, que estos, no
son los únicos factores intervinientes en el problema, y se encuentran otros ajenos al programa de intervención como lo
son las limitaciones sociales y económicas de la familia (CONEVAL, 2011).
CONCLUSIONES:
La identificación de patrones de interacción durante la alimentación no efectivos y su modificación mediante una
intervención dirigida a entrenar al cuidador, promoverá una interacción basada en habilidades que permita estructurar la
situación de alimentación, optimizando el consumo de alimentos y hábitos, reflejados en indicadores dietéticos y
antropométricos. Que vendrá a aportar en el tema de Nutrición infantil como problema de salud pública, donde se ha
reconocido que el modelo de intervención de ayuda alimentaria por sí solo, no es sustentable, ni una solución a largo
plazo, ya que no considera las demás variables intervinientes en el problema como son las prácticas de crianza y su
impacto en la salud.
REFERENCIAS:
• Carruth, B. R., Ziegler, P. J., Gordon, A., & Hendricks, K. (2004). Developmental milestones and self-feeding behaviors
in infants and toddlers. Journal of the American Dietetic Association, 104 (1 Suppl 1), s51–6. doi:10.1016/j.
jada.2003.10.019
• CONEVAL. (2011). Metodología para la medición multidimensional de la pobreza en México. Realidad, Datos y Espacio:
Revista Internacional de Estadística y Geografía, 2(1), 36-63.
• Cortés, A., Avilés, A. (2011). Factores demográficos, crianza e historia de salud: vinculación con la nutrición y el
desarrollo infantil. Univ. Psychol. Bogotá, Colombia; vol. 10, No. 3, pág. 789-802. ISSN 1657-9267 789.
• Cortes, A., Romero, P., Flores, G. (2006). Diseño y validación inicial un instrumento para evaluar prácticas de crianza en
la infancia. Universidad Psychol Bogotá .Colombia; 5 (1): 37-49.
• Gabín, B., Camerino, O. Lince. Automatización de datos observacionales para “Avances tecnológicos y metodológicos
en la automatización de estudios observacionales en deporte”. Versión v1.2.1. web: http://www.observersport.com/
• Ramsay, M. (2004). Feeding skill, appetite and feeding behaviours of infants and young children and their impact on
growth and psychosocial development. Encyclopedia on Early Childhood Development [online], 1–9. Disponible en http://
www.childencyclopedia.com/Pages/PDF/RamsayANGxp.pdf
• The PloS Medicine Editors (2008). Scaling up international food aid: Food delivery alone cannot solve the malnutrition

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octubre 2017
crisis. PLoS Medicine 5(11): e235. doi: 10.1371/journal.pmed.0050235
• Wondafrash, M., Amsalu, T., & Woldie, M. (2012). Feeding styles of caregivers of children 6-23 months of age in
Derashe special district, Southern Ethiopia. BMC Public Health, 12, 235 http://www.biomedcentral.com/1471-2458/12/235
• World Health Organization (2006). ANTHRO 2005: Software for assessing growth and development of the world’s
children [Computer software]. Geneve, Swizerland: Author.
Resiliencia en población infantil del municipio de Tlatlaya, Estado de México

Lic. Laura Estrada Montes de Oca, Dr. Daniel Cardoso Jiménez, Mtro. Josué Ociel Márquez Gómez, Dr. Salvador
Bobadilla Beltrán, Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional Tejupilco
Descriptores: Resiliencia, Factor protector, Factor de riesgo, Empatía, Tlatlaya
INTRODUCCIÓN
México vive una situación de violencia social alarmante, caracterizada por secuestros, robos, extorsiones,
enfrentamientos armados y reclutamiento de menores de edad para el crimen organizado. Situación que se ha visto
reflejada en el municipio de Tlatlaya, ubicado en el sur del Estado de México, que hace tres años fue blanco de toda
clase de notas por parte de los medios de comunicación con respecto al “Caso Tlatlaya”; dejando en evidencia la realidad
complicada por la cual pasaban sus habitantes con respecto al crimen organizado.
El contexto descrito, es sin duda, un factor de riesgo y coloca a su población, especialmente a los niños y niñas, en un
tipo de vulnerabilidad, la cual se asocia con fragilidad e indefensión (Villalta y Saavedra, 2012).
En éste sentido se desprende una importante observación del concepto de vulnerabilidad social: la exposición al riesgo
no implica necesariamente sucumbir ante la adversidad, sino que puede convertirse en una oportunidad de crecimiento,
lo que acerca al concepto de resiliencia (Saavedra y Castro, 2009).
La resiliencia es entendida por Silas (2008) como la capacidad personal de superar adversidades o riesgos. Consiste en
recuperarse de los conflictos no únicamente dejando que desaparezcan las crisis, sino impulsando los cambios y
fortaleciendo las defensas, lo cual es referido como un proceso dinámico que involucra la interacción entre los factores
de riesgo y protección internos y externos del individuo, y se ponen en juego para modificar los efectos de los sucesos
adversos (González-Arratia, Valdez, Oudhof y González, 2012).
El individuo va a buscar un equilibrio entre estos factores (Vanistendael y Lecomte, 2002) por medio de un manejo
efectivo de la voluntad y el empleo de competencias afectivas, sociales y de comunicación, que permiten reconocer,
enfrentar y modificar la circunstancia negativa (Hervás, 2009; Suárez Ojeda, 2001).
La resiliencia simboliza esa capacidad del ser humano de enfrentar las situaciones y salir fortalecido de ellas; si un niño
es resiliente tiene un mejor pronóstico para su vida adulta en cuanto a salud psicológica y se minimiza la posibilidad de
que en un futuro presente comportamientos que infrinjan la ley.
En este sentido, el estudio de la resiliencia representa una nueva estrategia de combate a la violencia, pues plantea que
la activación de factores resilientes en individuos, genera también cambios en las familias y comunidades, de las cuales
son parte (González-Arratia, Valdez, Oudhof y González, 2010).
En función de lo expuesto surge esta investigación, la cual tiene por objetivo identificar el nivel de resiliencia que presenta
la población infantil del municipio de Tlatlaya, Estado de México.
MÉTODO
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo con base en un tipo de estudio descriptivo. El diseño de investigación fue
no experimental de corte transversal.
Participantes:
Se trabajó con una muestra de tipo no probabilística por conveniencia, constituida por 134 sujetos (65 niños y 69 niñas)
entre 9 y 12 años (m=10.5) de cuatro escuelas primarias públicas ubicadas en el municipio de Tlatlaya, Estado de
México.
Instrumento:
Se utilizó el Cuestionario de Resiliencia para niños y adolescentes (González-Arratia, 2010, citado en González-Arratia,
2016). Cuenta con una confiabilidad de Alpha de Cronbach de 0.9192. El cuestionario se compone de tres dimensiones:
factores de protección interno, factores de protección externo y empatía.
Procedimiento:
La aplicación se llevo acabo de forma grupal y sin límite de tiempo. Se acudió a las instituciones a solicitar autorización,
por escrito, para realizar la aplicación. Con la finalidad de dar auge al aspecto ético de la investigación, se dio a conocer

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octubre 2017
a las autoridades del plantel los objetivos de la investigación y se aclaro que la información obtenida sería confidencial y
solo con fines de investigación.
RESULTADOS
Los resultados indican que el 27.6% de los sujetos presenta un nivel moderado de resiliencia y el 72.4% un nivel alto. En
cuanto a los factores protectores internos y externos, el 100% presenta un nivel moderado; para el factor empatía el
36.6% se encuentra en un nivel bajo y el 63.4% en un nivel moderado.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos aportan evidencia a favor de la perspectiva planteada por Werner (1990, citado en Oros, 2009)
quien refiere que muchos de los niños que se encuentran expuestos a situaciones de riesgo psicosocial, manifiestan un
adecuado funcionamiento emocional. Se puede afirmar que la población infantil estudiada ha podido mantener un
adecuado balance entre los factores de riesgo y los factores protectores, lo que les ha permitido resistir el impacto de los
estresores a los que se encuentran expuestos.
Específicamente, cuentan con recursos protectores internos como control de impulsos y resolución de problemas,
sociabilidad, sentido del humor, control interno, autonomía, independencia, visión positiva del futuro personal, flexibilidad,
automotivación, capacidad de relacionarse, iniciativa, creatividad y moralidad (Manciaux, 2003).
Así también poseen recursos protectores externos, tales como: padres competentes, relación cálida con al menos un
cuidador primario, mejor red informal de apoyo (vínculos), red formal de apoyo, experiencia educacional positiva y
participación en actividades de instituciones religiosas y de fe (Castells y Silber, 1988, citados en Castellano, 2001).
El factor que se debe promover es el de empatía, es decir el comportamiento altruista y prosocial (González-Arratia,
2016).
CONCLUSIONES
Los niños y niñas del municipio de Tlatlaya, Estado de México tienen el riesgo de presenciar toda clase de situaciones
relacionadas con la delincuencia organizada como tiroteos, negociaciones, secuestros y extorsiones. Pese a este
escenario, la evidencia encontrada indica que tienen la capacidad de afrontar como reto esa situación adversa o
potencialmente traumática, y no solo eso sino salir fortalecidos de ella.
De esta forma, es importante diseñar una intervención enfocada a elevar el nivel de resiliencia y sus distintas
dimensiones, pues representa una estrategia que puede resultar efectiva para evitar que los menores se vean
influenciados de forma negativa por la ola de violencia que se vive.
REFERENCIAS
Castellano, B. G. (2001). Importancia de los factores protectores en el desarrollo psicosocial. Centro de Salud La Vega:
Cantabria.
González-Arratia, N.I., Valdez, J.L., Oudhof, H. y González, S. (2010). Resiliencia y salud en niños y adolescentes.
Ciencia Ergo Sum, 16(3), 247-253.
González-Arratia, N.I., Valdez, J.L., Oudhof, H. y González, S. (2012). Resiliencia y factores protectores en menores
infractores y en situación de calle. Ciencia Ergo Sum, 22(1), 49-62.
González-Arratia, N.I. (2016). Resiliencia y personalidad en niños y adolescentes. Como desarrollarse en tiempos de
crisis (2da. edición). México: EÓN.
Hervás, G. (2009). Psicología positiva: una introducción. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 63 (23),
23-41
Manciaux, M. (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. España: Gedisa.
Oros, L. (2009). El valor adaptativo de las emociones positivas. Una mirada al funcionamiento psicológico de los niños
pobres. Revista Interamericana de Psicología, 43(2), 288-296. Recuperado de http://www.redalyc.org/
html/284/28412891010/
Saavedra, E. y Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar, ERE. Santiago: CEANIM.
Silas, J. C. (2008). ¿Por qué Miriam sí va a la escuela? Resiliencia en la educación básica mexicana. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 13 (39), 1255-1279
Suárez Ojeda, N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós.
Vanistendael, S. y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Barcelona: Gedisa.
Villalta, M.A. y Saavedra, E. (2012). Cultura escolar, prácticas de enseñanza y resiliencia en alumnos y profesores de
contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica, 11(1), 67-78

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Dependencia emocional en parejas de jóvenes universitarios
Lic. Andrea Estrada Salcedo, Lic. Dagoberto Camacho Luna, Dra. Verónica Reyes Pérez,
Universidad de Guanajuato
Descriptores: Universitarios, Pareja, Dependencia Emocional, Apego, Vínculos
Durante los últimos años, el tema de las relaciones de pareja ha sido uno de los objetos de estudio más analizados, y
con ello, la percepción y vivencia de las mismas se ha ido modificando. Una de las problemáticas más comunes que ha
entrado en este análisis respecto a las relaciones de pareja es el de la dependencia emocional y sus consecuencias.
La dependencia emocional es definida por Castelló en 2012 como “un patrón persistente de necesidades emocionales
insatisfechas que se intentan cubrir desadaptativamente con otras personas”. Lemos, Jaller, González, Díaz y de la Ossa,
la definen como una creencia errónea que hacen que el individuo sólo pueda concebir la vida en pareja, aunque ésta le
represente un peligro en cualquier área de su vida (como se citó en Castelló, 2012).
Castelló (2006) propone que una de las características de las personas con dependencia emocional es tener una
autoestima muy pobre, así como un autoconcepto negativo que no está ajustado a la realidad. Un estudio llevado a cabo
por Garrido-Lecca (1997), afirma que existe una relación entre la baja autoestima y un bajo rendimiento académico.
Es por esto que el objetivo de esta investigación es identificar si existen diferencias en el nivel de dependencia
emocional entre hombres y mujeres, en su relación de pareja. Lo consideramos un tema importante a estudiar ya que la
dependencia emocional se ha asociado episodios de depresión mayor ante las perdidas y una mala calidad de la relación
de pareja, así como intentos de suicidio (Lemos, Londoño y Zapata, 2007).
Aunado a esto, Castelló (2006) también menciona que las personas con dependencia emocional son más propensas a
sufrir violencia física y emocional por parte de su pareja, lo cual apoya lo propuesto por Lemos, Londoño y Zapata.
Método
Objetivo general
Investigar si existe diferencia en la dependencia emocional hacia sus parejas entre hombres y mujeres que estudian en la
Universidad de Guanajuato, Campus León, División Ciencias de la Salud.
Se realizó una investigación cuantitativa y transversal, siendo un estudio descriptivo no experimental. Los participantes
fueron alumnos y alumnas de la Universidad de Guanajuato, Campus León, División Ciencias de la Salud, de las
licenciaturas de: Psicología, Médico Cirujano, Nutrición, Terapia Física y Rehabilitación, y Enfermería y Obstetricia. Como
criterio de inclusión deben haber tenido o estar actualmente en una relación de pareja.
Participantes
El tipo de muestreo fue no probabilístico, y se tomaron 40 participantes por licenciatura, 20 de ellos hombres, y las otras
20, mujeres, con una edad media de 20.48 y una desviación estándar de 3.01.
Instrumento
Se utilizó como instrumento el Cuestionario de dependencia emocional en una muestra mexicana, elaborado por
Méndez, Favila, Valencia & Díaz-Loving en 2010. Está conformado por 10 reactivos que están agrupados en dos
factores: ansiedad por separación y expresiones límite, y un indicador de autoestima.
Procedimiento
Después de seleccionar la muestra de forma no probabilística, se administró el instrumento a 200 alumnos de la
Universidad de Guanajuato, informándoles la finalidad de la aplicación del instrumento, y al acceder, se procedió a
realizarla. Una vez recabados los instrumentos, los datos del mismo fueron exportados a una base de datos elaborada en
el programa de IBM Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS Versión 21), para posteriormente hacer análisis
descriptivos, pruebas t de Student para muestra independientes, y ANOVA de un factor.
Resultados
Se encontró que los hombres tienen una media más alta que las mujeres en los dos factores (ansiedad por separación y
conductas límite), así como una diferencia estadísticamente de .04 en el factor Expresiones límite. La expresión límite
más significativa hace referencia a conductas que pueden poner en riesgo la vida de la persona, como reacción ante la
pérdida o conservación de la pareja. La licenciatura en la que se observan de manera más frecuente estas conductas es
la de Médico Cirujano, con una media de 1.89. La Licenciatura en Enfermería y Obstetricia muestra la media más baja
respecto a los factores evaluados por el instrumento en ambos sexos.
En cuanto al grado general de dependencia, la licenciatura de Médico Cirujano (con una media de 1.71) y Enfermería y
Obstetricia (con una media de 1.24) presentaron una diferencia estadísticamente significativa de .01.
Respecto al tiempo de relación no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.
Discusión
En los estudios realizados por Bornstein y colaboradores, los autores concluyeron que existía una correlación negativa
entre masculinidad y sobredependencia destructiva (preocupación al abandono, dificultades para enfrentar presiones
externas, problemas respecto a la intimidad y alteraciones de la identidad), y ninguna relación con feminidad (como se

492
octubre 2017
citó en Lemos y Lodoño, 2006). Sin embargo, en el presente estudio pudimos encontrar que el nivel de dependencia
emocional, en general, es más alto en el sexo masculino, especialmente expresado en conductas límite. La conducta
límite más expresada fue hacer cosas temerarias y arriesgar su vida por conservar el amor del otro.
Lo anterior puede explicarse desde la visión tradicional del rol masculino, como menciona Vázquez (2017), ya que el
hombre, a diferencia de la mujer, tiene que dar pruebas y demostraciones de su masculinidad durante toda su vida. Una
hipótesis de ello, podría girar en torno a que culturalmente al hombre se le ha limitado respecto a la expresión de sus
emociones, y se le ha reforzado mediante la expresión conductual, generalmente agresivas y de riesgo.
Por otro lado, Villegas y Sánchez (como se citó en Aiquipa, 2015), mencionan que las características más sobresalientes
de una persona con dependencia emocional son: expresiones límite, miedo a la soledad y ansiedad por separación. En el
presente estudio, tales resultados se ven reflejados, ya que los dos factores y el indicador de baja autoestima muestran
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo con menos dependencia emocional, y más dependencia
emocional.
Respecto al tiempo de relación, los resultados que arrojó el estudio indican que éste no es factor determinante para
explicar el nivel de dependencia emocional. Una hipótesis ante este resultado, podría ir dirigido a que las personas
dependientes emocionalmente presentan estas características independientemente de si tienen una pareja actual o no, o
el tiempo de la relación. Es decir, esto podría reflejarse no sólo en las relaciones de pareja, sino también en cualquier
otro tipo de relación interpersonal.
Finalmente, una de las limitaciones del estudio se vio reflejada en los resultados respecto a la relación de la dependencia
emocional con la licenciatura, en donde la Licenciatura en Médico Cirujano obtuvo los puntajes más altos, mientras que
la Licenciatura en Enfermería y Obstetricia los más bajos. Ambas licenciaturas van dirigidas a un objeto de estudio
similar, sin embargo, pareciera que su perfil es diferente. Este estudio no da los elementos necesarios para explicar dicha
diferencia.
Por otro lado, la investigación no arrojó resultados estadísticamente significativos respecto a las variables de Sexo,
Orientación sexual, Lugar de origen y Edad. Esto puede deberse al tamaño de la muestra, por lo que se recomendaría
ampliarla en futuras investigaciones.
Referencias
1. Aiquipa, J. (2015). Dependencia emocional en mujeres víctimas de violencia de pareja. Revista de Psicología, 33, 412-
437. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337839590007
2. Castañeda, M. R. (2016). Estilos de afrontamiento y su relación con la dependencia emocional en víctimas de violencia
en la pareja (Tesis de especialidad). Recuperada de TESIUNAM (http://132.248.9.195/ptd2016/abril/075051185/Index.
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Aplicación de una Intervención conductual para regularizar la hora de dormir
Lic. Eréndira Yunuén Fajardo Espinoza, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: sueño, intervención conductual, trastorno bipolar tipo II, horario, salud
El sueño es una función orgánica imprescindible para la adecuada salud del individuo (Manrique, 2011), el cual puede
definirse como un estado funcional natural caracterizado por una reducción de la actividad motora voluntaria, incremento
del umbral de respuesta a estímulos externos y postura estereotípica (Franco-Pérez, 2011).
Como toda función orgánica no está exento de trastornos o alteraciones, los cuales son un motivo frecuente de consulta
debido a las consecuencias tanto físicas como psicológicas que producen. Dentro de los trastornos del sueño, la primera
Clasificación Internacional de Trastornos del Sueño (ICSD-1, 1990; revisada en 1997), clasifica a éstos en disomnias o
dificultades para iniciar o mantener el sueño, parasomnias y alteraciones asociadas a otras enfermedades.
Se estima que hasta un 20% de la población en México puede llegar a tener algún trastorno del sueño (Arana, 2016), lo
cual tiene mucho que ver con hábitos inadecuados que pueden llegar a perturbar el descanso nocturno (National Sleep
Foundation, 2017). Dentro de esos hábitos inadecuados están el no dormir las horas necesarias, o bien, el no dormir a la
hora correcta, pues no debemos olvidar que el organismo segrega ciertas hormonas en determinado momento del día,
que son las que nos llevan a tener un sueño profundo y de calidad.
En cuanto a las horas de sueño, se estima que aunque el número variará de persona a persona, el promedio general es
de entre siete y nueve horas por noche (Arana, 2016). Además, es necesario recalcar que tanto el déficit como el exceso
de sueño, disminuyen la esperanza de vida, asociándose estas irregularidades al desarrollo de diversas patologías como
depresión, algunos tipos de cáncer, hipertensión y obesidad (National Sleep Foundation, 2011). Por otro lado, el no
dormir bien disminuye los reflejos, la atención, la memoria y el tiempo de reacción, lo que propicia accidentes
automovilísticos, desastres industriales, errores laborales y médicos.
Como se mencionó anteriormente, los trastornos del sueño pueden llegar a provocar trastornos del estado de ánimo, o
en su defecto, éstos últimos, pueden causar alteraciones en el sueño, especialmente los de origen orgánico, ya sea
produciendo insomnio o hipersomnia. Un ejemplo de trastorno del estado de ánimo que causa alteraciones en el ritmo del
sueño es el trastorno bipolar, el cual es considerado hasta ahora como la enfermedad mental más biológica de todas.
El trastorno bipolar o bipolaridad (TBP), conocido hasta antes de 1980 como psicosis maníaco-depresiva (Organización
Nacional de Trastorno Bipolar, 2014), se caracteriza por la presencia de diferentes episodios afectivos que oscilan entre
episodios depresivos y episodios maníacos, o bien como en este caso, episodios depresivos e hipomaníacos, los cuales
generan en quien padece esta patología en inestabilidad no sólo en su estado de ánimo, sino en cualquier rutina que se
intenta seguir incluyendo la de tener un horario de sueño estable.
Los programas de intervención conductual han sido utilizados con éxito tanto para establecer rutinas saludables tales
como el correcto horario de sueño, como en pacientes con trastorno bipolar. En lo que respecta a los programas de
intervención conductual para tratar desórdenes del sueño, hasta el momento se han identificado once estudios en los que
se ha demostrado la efectividad de dichas intervenciones para tratar tales desórdenes, en especial el insomnio
(Morgenthaler, Kramer, Alessi, Freidman, Boehlecke, Brown, Coleman, Kapur, Lee-Chiong, Owens, Pancer, Swick, 2006).
En cuanto al trastorno bipolar, los tratamientos de corte conductual resultan ser fundamentales para tratar este tipo de
patologías debido a la estructura y claridad que se manejan en las sesiones, así como el establecimiento de metas. La
terapia conductual, en mancuerna con el tratamiento farmacológico, que resulta obligatorio en el caso del trastorno
bipolar, tiene como objetivo reestablecer el funcionamiento psicosocial para de ésta forma prevenir la aparición de nuevos
episodios afectivos (Chávez-León. Benítez-Camacho y Ontiveros, 2014).
Debido a estos antecedentes, el objetivo de esta investigación es evaluar el efecto de una intervención conductual para
regularizar el horario de dormir en una mujer diagnosticada con Trastorno Bipolar Tipo II.
MÉTODO
Participante
Adulto del sexo femenino de 31 años, residente de la ciudad de Morelia, Michoacán (México) diagnosticada con trastorno
bipolar tipo II. Ella pidió a la investigadora principal participar en una intervención conductual, con el fin de modificar y
estandarizar su horario de dormir, problema que debido a su condición psiquiátrica, le estaba resultando muy complicado
de cambiar por ella misma. Por otro lado es necesario señalar que hasta pocos meses antes de la intervención
conductual que se aplicó, la paciente no había recibido el tratamiento correcto para su condición debido a la falta de
diagnóstico acertado.
Instrumento
Diario de Hora de Dormir (RDHD). Para registrar la frecuencia y los horarios que dormía la participante se diseñó un
autorregistro específicamente para esta investigación. Este constó de 7 columnas, en las que se debía indicar la fecha, la
hora, la situación que antecedía a la conducta a modificar, las personas presentes, los pensamientos previas de dicha
conducta, las emociones relacionadas a ésta y la acción realizada (dormir, quedarse despierta hasta altas horas de la

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octubre 2017
madrugada, etc.). Dicho registro se utilizó en las tres fases de la investigación.
Procedimiento
La intervención fue de corte conductual y tuvo una duración de 12 semanas, las cuales se dividieron en tres fases: línea
base (21 días), tratamiento (63 días) y seguimiento (a los 30, 90, y 180 días de haberse dado de alta). La línea base
constituyó el registro de la conducta a modificar en la fase de evaluación; la segunda fase constituyó a la intervención
conductual correspondiente, en la que se utilizaron metas semanales con reforzadores positivos y castigos. Como
reforzadores era el comprar algún alimento de su preferencia (golosina, capuchino, etc.) al día siguiente de haber
dormido a la hora establecida como meta, mientras que de castigo estaba el hacer alguna tarea doméstica que no tuviera
asignada. La meta final del tratamiento fue dormir a más tardar a las 11:30 de la noche. En cuanto al seguimiento, hasta
el momento se lleva el primero, correspondiente a los 30 días posteriores a la finalización del tratamiento.
RESULTADOS
Línea Base
Para la línea base se tomaron las tres semanas (21 días) previas a la intervención, realizándose un registro del horario
de dormir. Antes de la intervención el horario de dormir de la participante era muy irregular, oscilando en un rango entre
las 12 de la noche y las 3 de la mañana.
Se obtuvo un promedio en la primera, segunda y tercera semanas 2:30 a.m., 2:00 a.m. y 12 p.m. respectivamente, siendo
las 2:00 a.m. hora que mostró mayor frecuencia.
Intervención
La intervención fue de 10 semanas en las que se aplicaron las estrategias correspondientes a cada sesión. Las horas
que mostraron mayor frecuencia en que la participante quedaba dormida fueron: 11:30 pm., 12:00 p.m. y 11:20 p.m. Es
necesario señalar que aunque la participante tuvo varias recaídas, debidas en gran medida al reajuste constante de su
medicación, la mayor parte del tiempo se llegó a la meta.
Seguimiento
El seguimiento comenzó al finalizar la intervención y para éste se le solicitó a la participante el seguir llevando el
autorregistro durante los siguientes seis meses (180 días), durante los cuales se le sugirió seguir aplicando las técnicas
aprendidas durante la intervención. El seguimiento de este tratamiento se lleva a cabo con la finalidad de que los
cambios generados se estabilicen de manera permanente y constante.
Hasta el momento se ha realizado el primer seguimiento el cual comprende la revisión del periodo del 03 de mayo al 03
de junio de 2017, obteniéndose como hora más frecuente las 11:00 de la noche.
Discusión
Los resultados de la intervención fueron favorables, dando como consecuencia cambios positivos tanto físicos como
psicológicos en la participante, los cuales la dejaron satisfecha con la intervención, pudiéndose concluir que tal como en
las investigaciones anteriores en las que se aplicaron intervenciones conductuales para trastornos del sueño
(Morgenthaler et al., 2006), este tipo de psicoterapia resulta altamente efectiva.
Es necesario mencionar que debido al diagnóstico señalado (trastorno bipolar tipo II), hubo varias fluctuaciones durante
la intervención, pues en ese período se le ajustó la dosis del medicamento correspondiente (quetiapina). Entre los efectos
adversos que le provocaban, estaba la somnolencia, razón por la que llegó abusar del café, dándole como consecuencia
dificultad para quedar dormida a la hora correspondiente. No obstante lo expuesto anteriormente, la intervención mostró
resultados favorables, lo cual sugiere utilidad en el manejo de las técnicas conductuales para cambiar hábitos y
mantenerlos durante tiempo prolongado, ya que como se pudo observar en este tratamiento, en notables ocasiones (la
mayoría) la paciente llegó a la meta a pesar de los factores antes señalados, lo cual generaba en ella un estado de
bienestar general que le ayudaban a controlar la inestabilidad que el trastorno que padece le provoca.
Por otro lado es importante señalar que debido a los distintos factores mencionados, lo ideal sería que la intervención
hubiese durado algunas sesiones más para de esta manera garantizar el establecimiento del horario señalado como
meta, por lo que se sugiere que para futuras investigaciones se alargue el periodo de intervención y de ser posible se
añadan técnicas cognitivas, las cuales resultan de gran utilidad al abordar problemáticas como las que involucran a los
trastornos del estado de ánimo.
Academia Americana de Medicina del Sueño, (1997). Clasificación Internacional de Trastornos del Sueño.
Manrique J., (2011). Higiene del sueño, Suplemento, Vol. 39, p. 3.
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Morgenthaler, M., Milton K., Alessi C., Friedman L., Boehlecke B., Brown T., Coleman J., Kapur V., Lee-Chiong T., Owens
J., Pancer J., Swick T., (2006). Practice Parameters for the Psychological and Behavioral Treatment of Insomnia: An
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Practice Committee of the American Academy of Sleep Medicine, Sleep Medicine, Vol. 29, p.11.
Innovación en Prevención de Adicciones: Programa Mentes Hábiles

Lic. Carla Fernández de la Fuente, Lic. José Carlos Fernández Mondragón
Mentes Hábiles
Descriptores: prevención, adicciones, intervenciones basadas en evidencia, programa escolar, habilidades socio
emocionales
Introducción
La adolescencia es un periodo clave en el cual se desarrollan los sistemas biológicos y sociales involucrados en las
emociones, el auto-control y la identidad necesarios para establecer una relación saludable con el entorno; y que se
extienden hasta la vida adulta. Por lo tanto, todas las inversiones en la salud mental de los adolescentes que se realicen
hoy también significan beneficios que podrán percibirse en las décadas y generaciones venideras.
Uno de los principales riesgos de la salud adolescente es el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas. Según reportan
estudios en neurociencia, consumir durante los años de adolescente aumenta considerablemente el riesgo de desarrollar
una adicción o trastorno mental, así como presentar problemas de violencia o desempeño académico y laboral.
Por lo anterior, se reconoce la importancia de implmentar programas orientados a potenciar el desarrollo biológico, social
y mental de los adolescentes y que estén fundamentados en la evidencia científica.
¿Qué es Mentes Hábiles?
Mentes Hábiles es un programa de prevención para las adicciones y promoción de la salud mental que integra la
evidencia científica más reciente sobre la psicología de los adolescentes y neurobiología de las adicciones. El programa
incorpora los elementos propuestos por la Oficina de las Naciones Unidas para las Drogas y el Crimen como estándares
para una prevención efectiva , entre los que se incluyen:
• Sesiones interactivas y estructuradas (juegos de rol, debates, ejercicios y modelamiento)
• Desarrollo de habilidades socio-emocionales y de rechazo
• Contraste entre creencias y hechos sobre tabaco, alcohol y drogas (efectos y riesgos)
Además, se emplean materiales multi-media (videos, animaciones, presentaciones) e impresos diseñados para ser
atractivos y culturalmente relevantes para los adolescentes mexicanos.
¿Qué hace?
El programa Mentes Hábiles consiste en talleres interactivos llevados a cabo tanto con estudiantes como con padres,
orientados a equipar a las familias con las habilidadades necesarias para protegerse del consumo problemático de
tabaco, alcohol y drogas:
• Habilidades emocionales
Estrategias para afrontar de manera saludable emociones como la ira y la ansiedad, las cuales son frecuentemente
motivos de consumo de sustancias entre los jóvenes.
• Habilidades sociales
Técnicas de comunicación asertiva y de toma de decisiones necesarias para generar entornos sociales protectores.
• Mitos y realidades sobre tabaco, alcohol y drogas
Información actualizada sobre los efectos y consecuencias físicas, mentales y sociales del consumo de sustancias.
• Habilidades de rechazo y auto-manejo
Estrategias de rechazo y auto-protección frente a las posibles oportunidades que se presenten para consumir.
• Habilidades de parentalidad
Estrategias para que los padres puedan supervisar de manera asertiva a sus hijos adolescentes.
¿En qué está basado?
Para el desarrollo del programa Mentes Hábiles se integraron aplicaciones prácticas de los siguientes principios teóricos:
• Teoría de Aprendizaje Social
• Terapia Cognitivo-Conductual
• Enfoque Estructural-Ecológico de Prevención
• Enfoque de Parentalidad Autoritativa
• Modelo Didáctico basado en la Formación de Competencias
Además, Mentes Hábiles incorpora elementos de programas que han demostrado ser exitosos en otros países como
Australia, Estados Unidos e Inglaterra, así como en la Unión Europea y que se incluyen dentro del Registro Nacional

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de Programas Basados en Evidencia (NREPP) de la Administración de Servicios en Salud Mental y Adicciones de los
EE.UU. (SAHMSA) .
¿Cómo funciona?
El programa Mentes Hábiles reconce que en comunidades hispanoparlantes, según lo demuestra la evidencia , la
participación de los padres aumenta la efectividad de los programas preventivos. Por lo anterior, hemos diseñado
el programa para que las habilidades desarrolladas en los talleres para estudiantes durante las sesiones, sean
complementadas con habilidades de parentalidad que se enseñan en talleres dirigidos a los padres. Asímismo, también
se involucra a los profesores y personal escolar mediante talleres de capacitación para que supervisen, intervengan y
puedan reforzar las conductas de protección promovidas en los estudiantes y sus familias.
Avances hasta el momento:

Durante el periodo escolar 2016-2017, se contactó a 100 escuelas de nivel primaria, secundaria y preparatoria para
presentar el programa. Se establecieron reuniones de detección de necesidades con 45 escuelas del sector privado
en la Ciudad de México y el Área Metropolitana. En 2017, se implementó el programa Mentes Hábiles en 13 escuelas,
impactando a 400 jóvenes y 200 padres de familia obteniendo una respuesta positiva por parte de las escuelas.
Se detectaron las siguientes barreras de implementación para incorporar servicios de calidad en materia de prevención
escolar:
1. Tiempo
2. Logística y planeación
3. Presupuesto
4. Participación de los padres
5. Falta de información en escuelas sobre prevención efectiva
6. Falta de vinculación entre instituciones públicas y privadas
Conclusión
Existen muchas áreas de oportunidad de innovación en el área de prevención de salud mental y adicciones.
La risa como promotora de la salud mental

Mtra. Ithzel Liliana Fernández Montaño, Mtra. Lucía María Dolores Zúñiga Ayala
Descriptores: Risa, alegría, prevención, salud mental, bienestar psicológico
Reeve (2003), menciona que existen cinco emociones básicas: Enojo, miedo, alegría, afecto y tristeza. Cada una tiene
una función de autorregulación emocional y según Muñoz (2005) acerca de las emociones, pueden ser momentáneas o
duraderas, profundas o superficiales, intensas o suaves, orientadas al presente o al pasado, etc.
La alegría es un sentimiento natural que según Muñoz (2005) tiene la función de disfrutar de la vida y se sabe
científicamente que promueve el bienestar psicológico al producir endorfinas.
Ante las diversas problemáticas sociales actuales relacionadas con la violencia como el bullying, el mobbing, la violencia
intrafamiliar, las burlas, los acosos, entre otras, se hace necesario trabajar en la paz mundial y en la promoción de la
salud mental, por lo que se propone la estimulación de la risa para conducir a la alegría que en un principio es
momentánea pero si se adquiere como hábito puede ser duradera.
Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud ha proyectado que para el 2020 la depresión será la segunda causa
de muerte en el mundo después de las enfermedades cardiovasculares, (Murray y López, 1977, citados por Geinberg y
Gould, 2000). El ejercicio y la actividad física están relacionados con la disminución de la depresión y la ansiedad, así
como al aumento de sensaciones de bienestar general (Landers, 1999; Landers y Arent, 2001, citados en Geinberg y
Gould, 2000). Es así como el yoga de la risa al ser una actividad que propone ejercicios de risa combinados con
respiraciones de yoga pranayana favorece la alegría, la paz e incide positivamente en la reducción de la ansiedad y
depresión.
Por lo anterior descrito se consideró relevante promover la salud mental y la paz social mediante la risa, la cual lleva a
integrar la alegría como un estilo de vida cuando la persona se hace responsable de estimularla.
Se llevó a cabo una intervención con la técnica de “Yoga de la risa” propuesta por Madan Kataria en la India desde 1975.
El escenario fue el Tianguis de la Ciencia que organiza cada año la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
en las instalaciones de Ciudad Universitaria en Morelia, Michoacán. El taller se llevó a cabo en el área de Humanidades y
Ciencias de la Conducta en el jardín y se trabajó con 20 grupos de aproximadamente 15 participantes cada uno, de
diferentes edades desde nivel primaria hasta universitarios. En total se trabajó con 278 personas.
El objetivo fue promover la salud mental a través de favorecer la risa simulada, es decir estimulada por el participante. Se

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parte de la base científica de que la risa simulada, es decir, sin necesidad de chistes, humor o comedia, proporciona los
mismos beneficios físicos y psicológicos que la risa natural.
La técnica utilizada fue la de la Yoga de la Risa que consta de 7 etapas que se describen a continuación. Como
evidencias de la actividad se tomaron fotografías, se grabaron videos y se registraron los comentarios finales de los
participantes acerca de los beneficios percibidos con esta práctica, los cuales se describen a continuación.
1. Presentación del facilitador y de los participantes: Se les pidió a cada uno de los asistentes que dijeran su nombre y al
final soltaran una carcajada.
Se observó que para muchos participantes no es tan fácil expresar una carcajada, algunos se tapan la boca como en
señal de vergüenza, otros se apenan y se voltean, otros no pueden controlar su risa nerviosa, algunos no quisieron
hacerlo y otros sólo decían ja, ja, ja. Fue más fácil para los niños y los adultos que para los adolescentes quienes fueron
los más renuentes en llevar a cabo la actividad.
2. Recomendaciones: Se les sugirió mantener contacto visual para contagiarse de la risa de sus compañeros y estimular
más fácilmente la propia, mantener una actitud entusiasta y al final de cada ejercicio decir “Muy bien, muy bien, síiii”,
escuchar a su cuerpo y no realizar algo que fuera en contra de su bienestar físico, aunque desde un inicio se advierte si
tienen alguna lesión o contraindicación médica para hacer ejercicio no lo realicen y por último que mantengan una
sonrisa.
3. Calentamiento: Se realizaron ejercicios de calentamiento de tobillos, rodillas, piernas, cadera, brazos, hombros,
cabeza y movimientos de la cara con sonidos.
4. Respiraciones: Se realizaron 3 respiraciones profundas inhalando por la nariz y exhalando por la boca, tomando aire
desde abajo y soltándolo lentamente. En la última respiración salían corriendo dándose palmadas en las rodillas, viendo
a sus compañeros y soltando una carcajada.
5. Ejercicios de risa: Se llevaron a cabo 3 bloques de 3 ejercicios de la risa combinados cada uno con un ejercicio de
respiración profunda. Se les dio la instrucción y ellos lo llevaron a cabo.
Los ejercicios que se realizaron fueron los siguientes:
• Saludo con toque eléctrico: Simulaban saludarse con cada uno de los participantes y al darse la mano hacían como que
sentían un toque eléctrico y sueltaban la mano y se carcajeaban.
• Malteada de la risa: Simulaban servirse una malteada y luego echársela en la cara con una carcajada.
• El avión de la risa: Simularon ser un avión y movieron sus brazos como si fueran las alas y se carcajeron.
• Ejercicio de respiración (oler una flor): Se agacharon al piso y simularon tomar una flor y luego la olieron haciendo una
respiración profunda y luego exhalando.
• Hacer como changos: Simulaban ser changos sonrientes
• Montar la motocicleta de la risa: Simulaban montarse a la motocicleta de la risa y pasear por todo el espacio
carcajeándose.
• Crema de la risa: Simulaban ponerse una crema que les hacía reír y ponérsela a sus compañeros.
• Ejercicio de respiración (echarse y oler un perfume): Simulaban ponerse perfume y hacer tres respiraciones profundas.
• Sopa de la risa: Simulaban preparar una sopa de la risa y echársela en la cara con una carcajada.
• Bolsillos vacíos: Se imaginaban que no traían dinero y que les enseñaban sus bolsillos vacíos a sus compañeros
carcajeándose de sí mismos.
• El pájaro sonriente: Simulaban ser un pájaro sonriente y volaban por todo el espacio.
• Ejercicio de respiración (oler un calcetín imaginario): Se imaginaban oler un calcetín y hacían 3 respiraciones profundas
para terminar el trabajo de los ejercicios de la risa.
Se observó que para muchos fue difícil mantener contacto visual por pena, pero la mayoría lograron hacer con éxito los
ejercicios y mantener una actitud entusiasta al simular su risa y contagiarse de las de sus compañeros.
6. Afirmaciones positivas: Se les pidió que se pusieran en círculo y que uno por uno dijera la frase “YO SOY…” y una
cualidad positiva que identificaran en ellos y al tiempo que la decían tenían que brincar y estirar sus brazos hacia arriba,
el resto del grupo repetía la cualidad y también estiraba sus brazos brincando. Las afirmaciones más repetidas fueron:
Positivo, entusiasta, feliz, alegre, divertido, maravilloso, genial, fabuloso. La mayoría de los participantes, a excepción de
5 niños a quienes les costó trabajo encontrar algo positivo de ellos, comentaron palabras positivas y lo expresaron con
entusiasmo, lo cual demuestra que la práctica de esta actividad incide positivamente en la autoestima de los
participantes.
7. Cierre:
Se les preguntó cómo se sentían después de la actividad y las palabras más relevantes fueron: Agusto, felices,
contentos, divertidos, relajados. Y ante la pregunta de para qué les sirvió el taller de yoga de la risa las respuestas fueron
las siguientes:
• Para disfrutar de la vida
• Para tener una actitud alegre
• Aprendieron que ser felices es bueno

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• A no olvidarse de reírse como niños
• Para mantenerse sanos
• Para no tener pena de reírse
• Para reírse más frecuentemente
• Para saber que la risa es contagiable igual que el mal humor
• Para olvidarse de los problemas
• Para hacer ejercicio
• Para reírse de sí mismos
Se observó en todos los asistentes un cambio positivo en su estado de ánimo manifestado por sus expresiones faciales y
sus discursos. Algunos comentaron haberse sentido con mayor vitalidad después de la actividad y algunos otros
relajados.
Se concluye que la práctica de la yoga de la risa promueve la alegría y por lo tanto el bienestar psicológico, lo cual
contribuye de manera positiva a la salud mental y a la paz social. Es una actividad recomendable para todas las edades y
está asociada a mejorar la autoestima, la autoconciencia corporal, la relajación, la alegría y las relaciones
interpersonales.
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Panamericana.
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Expresión afectiva en las relaciones sexuales masculinas una visión psicodinámica

Mtro. Julio César Figueroa Jiménez*, Dra. Eréndira Estrella Vázquez Vargas**
*Centro Psicoterapéutico para el Desarrollo y Crecimiento Humano, **Universidad Autónoma de Yucatán
Descriptores: afecto, sexualidad, masculino, psicodinámico, emociones
La sexualidad es uno de los aspectos fundamentales en la vida del ser humano, es parte de la biología y del ciclo vital del
mismo, ésta había sido sólo considerada por mucho tiempo, como proceso de reproducción de la propia especie; en la
actualidad, gracias a estudios realizados en esta temática, se ha llegado a conclusiones de que una vida sexual
satisfactoria y plena y no solo como forma de reproducción humana, ayuda a un mejor bienestar tanto físico, como
psicológico. La cultura, las sociedades, sobre todo las occidentales han dejado etiquetada a la sexualidad de los
hombres, de alguna manera han impuesto una imagen de que “se debe de dar” y así mismo una serie de conductas que
el varón tendría que cumplir. Como menciona Szasz (1996) en los años ochenta, cuando se iniciaban los estudios de
género, las feministas definían la sexualidad masculina como agresiva, codificadora de las mujeres, dominadora y
opresiva. Se pensaba y aun en algunos aspectos se sigue pensando, que la sexualidad del hombre, así como su
respuesta sexual es racional y no involucra sentimientos. Para la mayoría de los hombres el funcionamiento sexual se
considera un patrón con el que se mide la identidad de los individuos. Es así, que quienes presentan dificultades en el
plano sexual, a menudo se sienten avergonzados, deprimidos y angustiados, lo que hace que cambie su conducta y con
el paso del tiempo impacta en sus vínculos afectivos (Sánchez Bravo, Carreño Meléndez, Henales Almaraz, Hernández
Espíndola y Linares García, 2008). Los hombres en la sexualidad, muestran una gama de emociones y afectos, incluso
conductas que tienen respecto a su desempeño y al papel que juega al relacionarse. Aleotti (2004) refiere que en el
hombre hay una tensión permanente que le impone el deber de afirmar en todo momento su virilidad, generando miedo y
angustia, sentimientos que de cierta manera están asociados con lo femenino. Además, Kusnetzoff (2003) menciona que
la primera vez con cada mujer suele ser una fuerte situación, produciendo inhibición, cuya consecuencia puede llegar a
ser la debilidad o inexistencia de la erección. En el acto sexual inicial el hombre puede inhibirse, sentirse presionado,
exigido… donde surge en su propia mente la frase de que ya “tenía que saber, habla de asuntos o ideas importantes que
los hombres de 45 a 50 años, por ejemplo, tienen respeto a su sexualidad. Donde desean poder tener la misma calidad y
prontitud de reacción de 20 o 25 años atrás. La exigencia aumenta, comienza a aparecer el temor a fracasar: se sienten
“impotentes”, “acabados”, viejos y comienza el círculo vicioso de rechazos-fracasos sucesivos. La inseguridad en los
hombres de hasta 40 años, radica en la necesidad constante de recibir signos de reconocimiento y afecto, convirtiendo
las dificultades en verdaderas frustraciones. Como se puede ver la sexualidad masculina es compleja, va más allá de
unos pocos factores. El presente estudio analiza los afectos y emociones que tienen los hombres respecto a las
relaciones sexuales y a su respuesta sexual, compara la visión obtenida a través de un instrumento aplicado a un grupo
de 120 hombres heterosexuales con pareja estable o no, divididos en 4 subgrupos (18-30 años; 31-40 años; 41-50 años

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y 51-60 años). El objetivo general de investigación fue: identificar las expectativas que tienen los hombres, entre 18 y 60
años, sobre la relación sexual, así como los afectos, emociones y/o sentimientos que se involucran en dicha relación y
establecer un vínculo entre el significado y los afectos mediante dicha respuesta sexual. Se diseñó un instrumento que
fue un cuestionario de escala tipo Likert con 68 reactivos, que contenía aspectos de su vida sexual, dando en cada una
de las oraciones un afecto o sentimiento con respecto a sus experiencias. Los participantes definieron entre una de las
cinco opciones que dicho cuestionario presentaba, cuál era la que de mejor manera expresaba sus afectos. Los
resultados de la investigación fueron los siguientes: la muestra estuvo representada por sujetos que oscilaban entre los
18 y 60 años, con una media de 39.48 ± 11.76 años. Se efectuó la discriminación de algunos reactivos no significativos
mediante un análisis de prueba T para muestras independientes, una vez descartados los reactivos no significativos, se
realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación ortogonal (varimax) para verificar la validez de
construcción del instrumento y encontrar los factores que explicaran el mayor porcentaje de la varianza. Los reactivos
con un peso mayor o igual a .40 fueron los elegidos para conformar cada factor. El análisis factorial reveló 9 factores
cada uno con valor propio mayor a uno, que explican el 50.99% del total de la varianza. Se hallaron índices de
confiabilidad. Para esta muestra las consistencias internas fueron de .913 a .645. Dichos factores se conforman por
afectos positivos y negativos, el primero de ellos el •Factor Inseguridades miedos: está representado por afectos como el
sentirse mal, orgullo herido, preocupación, desilusión de no satisfacer, tristeza, debilidad, desánimo por no poder
satisfacer, humillación, temor a que se finjan orgasmos, tensión, angustia y culpabilidad. •Factor Temores a la iniciativa
sexual: conformado por miedo a nuevas situaciones sexuales, intranquilidad al tener relaciones sexuales, preocupación a
nuevas situaciones, alteración e intranquilidad al iniciar una relación sexual, nerviosismo y timidez. •Factor Vida sexual
satisfactoria: considerado por una vida sexual excitante, diversión durante el sexo e intensidad en el mismo y la
innovación sexual. •Factor Seguridad, Confianza y Satisfacción: satisfacción en relaciones sexuales y en desempeño
sexual, confianza en uno mismo, seguridad, relajación y satisfacción a la pareja. •Factor Confort en las relaciones
sexuales: lo conforman la evitación del contacto sexual por incomodidad, vida sexual aburrida o no, sentirse a gusto con
sus relaciones sexuales, comodidad ante una pareja y sentirse alegre y animado después de las relaciones. •Factor Falta
de iniciativa-menosprecio a mi desempeño: los rubros que abarca son confusión por tomar la iniciativa, indecisión de
llevar a cabo fantasías, pensamientos irracionales sobre todo en que se le lastime, sentirse herido por que la pareja no
llego al orgasmo, envidia ante la vida sexual de los demás. •Factor Bienestar y expresión de afectos: se refieren en este,
el sentir la vida sexual llena de afecto, disfrutar de actividad sexual, confianza al complacer a la pareja y expresar
libremente sus sentimientos. •Factor Seguridad y autoconcepto: incluye el aceptarse a uno mismo, sentirse calmado al
estar con una mujer y tranquilo ante las relaciones sexuales. •Factor Afecciones irracionales: se abordan situaciones y
afectos como el sentirse alterado en la actividad sexual, es decir, con nerviosismo sin saber por qué, la afección de
pensar en desengaños, angustia por el tamaño del pene y el sentirse agotado durante las relaciones sexuales. Al analizar
y comparar entre los grupos de participantes, se encontró que sólo existen diferencias estadísticamente significativas en
la concepción que tienen los adultos jóvenes y los adultos mayores con respecto al factor “Vida sexual satisfactoria” (t
(118) = 2.696; p = .008). De acuerdo a este estudio, tanto jóvenes como personas adultas siguen teniendo, de alguna
manera las mismas preocupaciones y sentimientos, sobre todo, los mismos pensamientos irracionales en cuanto a la
respuesta sexual. Se concluye que los hombres se han acoplado socialmente a los significados que ésta sociedad les ha
impuesto sobre la masculinidad y el rol que deben desempeñar, que no demuestran de una manera explícita inquietudes,
afectos o sentimientos que ocasionen algún problema en su vida personal y sexual. Existe temor en los hombres, tanto
jóvenes como de mayor edad, con respecto al tamaño de su falo (pene), por temor a no cumplir con la satisfacción sexual
de la pareja y a que ésta finja un orgasmo. Les da temor tener la iniciativa en una relación sexual debido a nueva
evaluación de su desempeño, a nuevas situaciones o por timidez, contrario a lo que se piensa culturalmente de que el
hombre es un “macho” que siempre está dispuesto a tener una respuesta sexual. Existe la preocupación de no poder
satisfacer a su pareja, temor a la humillación, tensión a no cumplir con las expectativas de ésta y culpabilidad si no se
cumple el rol esperado en su desempeño sexual. Presentan cogniciones irracionales hacia lo que debe ser su respuesta
sexual impuestas por las expectativas sociales. Se observó rechazo a las relaciones sexuales aburridas, y el deseo de
llevar a cabo fantasías, así como envidia de la vida sexual satisfactoria de otros hombres. Cabe indicar que, a los
participantes de la investigación, les resultó difícil responder el instrumento al darse cuenta que se refería a su vida
sexual, aún con la información de que era anónimo, y algunos que no fueron contabilizados para este estudio regresaron
el cuestionario argumentando que no se les “ocurría” que responder. Se concluye, que existe una gama de emociones o
afectos, incluso conductas que el hombre tiene con respecto a su sexualidad, a su desempeño y al papel que juega
dentro de ésta, González Núñez et. al (1997), habla acerca del fracaso de la función sexual, para el hombre no es otra
cosa que un símbolo de actitudes fallidas e inhibiciones más profundas generalmente inconscientes; además el mismo
autor plantea que en los hombres la patología predominante de las relaciones amorosas se deriva de los conflictos
edípicos, toma la forma de miedo e inseguridad ante las mujeres, dando también sentimientos de inferioridad hacia ellas.
Esta angustia latente que se presenta donde, al final, al no tener una mediación clara el varón termina confundiendo sus
afectos buscando simplemente un placer vago y fisiológico, tratando de dejar de lado las emociones, así como las
sensaciones que permiten una integración y un manejo adecuado de las pulsiones. La teoría psicoanalítica da varias

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octubre 2017
respuestas a las angustias de los hombres, tales como el Edipo no resuelto, la fantasía homosexual que puede
presentarse y la necesidad de tener una virilidad fálica a la altura de las circunstancias; temor a ser devorado por la
pareja al momento de la penetración, así como el no contar con el desempeño o la potencia sexual necesaria para
realizar el goce y hacer buen uso del falo que le pertenece. El temor, la angustia que el hombre siente durante la relación
sexual, es debido a como la madre lo consideraba de niño y en donde éste mismo, ya de grande lo transporta al plano
sexual, mostrando simbólicamente a la madre en la pareja y también fantaseando, de alguna manera, con la
grandiosidad de sus genitales para no sentirse inferior al momento de estar en el acto sexual. En el hombre sus
relaciones objetales primarias influirán en la forma de relacionarse y en su respuesta sexual, este estudio permite
observar que en él sí se involucran una gama de emociones tanto positivas como negativas en su sexualidad y respuesta
sexual, sin embargo, por cultura así como por expectativas sociales las reprime y evita expresarlas, aunque se
encuentran presentes en todo momento y muchas veces les lleva a no tener una vida sexual plena y satisfactoria; por lo
que se concentra más en el éxito de la respuesta fisiológica para dar la imagen que se espera de él.
Bibliografía
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contri/2_05_es/es-sex/24es_sex.htm
Barreras psicosociales para el autocuidado de salud mamaria

Dra. Ma. del Rocío Figueroa Varela, Mtra. Raquel Rocío Hernández Pacheco, Gloria Alejandra Vega Guerrero,
Lic. Armando Fránquez Ocegueda, Universidad Autónoma de Nayarit
Descriptores: autocuidado, barreras psicosociales, salud mamaria, intención de conducta, población rural
Introducción
El cáncer es un grupo de enfermedades que, desde 2006, asola a las mujeres mexicanas, al convertirse el cáncer de
mama (CaMa), en la primera causa de muerte por este tipo de enfermedades, pues la mayoría de los tumores malignos
de la mama son diagnosticados en etapa avanzada (DOF. Gobierno Federal de México, 2011).
Los esfuerzos del gobierno mexicano se han centrado, en campañas de detección precoz, para que mujeres mayores de
40 años, se realicen mastografías, al considerarse el potencial de reducir entre el 20 y 40% de la tasa de mortalidad de la
población en riesgo, pero sólo 2.1 millones de mujeres de 50 a 69 años se realizaron este procedimiento, lo que
representa la cuarta parte de las mujeres en este grupo de edad (Instituto Nacional de Salud Pública, 2013). Pero
además es necesario hacerse autoexploraciones desde la adolescencia y examen clínico, a partir de los 20 años
(Secretaría de Salud, 2009).
En Nayarit en el 2012, el 14.4% de las defunciones fue por la presencia de CaMa (INEGI, 2014), y sólo el 26.3% de las
mujeres de 20 años o más reportó haberse realizado la exploración clínica de las mamas, el 23.3% de mujeres entre 40 a
69 años acudió a realizarse una mastografía (Instituto Nacional de Salud Pública, 2013).
Hay diversas barreras psicosociales que no permiten que las mujeres puedan tener las actividades de autocuidado. Una
circunstancia que interviene en la falta de prevención es la información errónea que se tiene del cáncer, ya que el
diagnóstico se considera como sinónimo de dolor y muerte, provocando miedo e incertidumbre en las mujeres aun
cuando no les ha sido diagnosticado. Además no son completamente conscientes de los factores de riesgo, lo que
aumenta las posibilidades de que no se realicen medidas preventivas correspondientes a la situación.
En un estudio hecho por Yépez-Ramírez, de la Rosa, Guerrero-Albarrán y Gómez-Martínez (2012), reportaron que la
autoexploración mamaria en mujeres mexicanas la efectúan el 73% que tiene acceso directo a un sistema de salud y
seguridad social y residen en zonas urbanas, el 36.4% de esta población y sólo una de cada cuatro mujeres conoce la
técnica adecuada, comentando las que no lo practican, que es básicamente por “desidia o flojera”.
Estas creencias y actitudes pueden fungir como barreras culturales que interfieren en la intención de conducta para
responsabilizarse y automonitorearse e implican un choque de paradigma de salud pública donde se prescriba a la salud
como una responsabilidad individual (Puyol, 2014). Por el contrario, se debe considerar a la salud como un bien en el que

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octubre 2017
hay una responsabilidad social para preservarla y considerar la función del género como factor social determinante de la
salud puesto que las mujeres tienden a minimizar los riesgos a pesar de que existan diversas campañas para que se
incentive la responsabilidad individual y se acerquen servicios de educación en salud para el autocuidado.
El objetivo de la investigación fue reconocer los miedos y creencias presentes como barreras culturales para que las
mujeres se realicen procedimientos de detección de patología mamaria de mujeres de población urbana y rural.
Método
La investigación no experimental, fue de tipo observacional y transversal de alcance descriptivo.
La muestra estuvo compuesta por 372 mujeres que viven en zona urbana de Tepic, Nayarit, con edad media 29 años
(DE=8.9), escolaridad licenciatura (184 casos, 49%) y educación media superior (118 casos, 32%), viviendo en 194
(52%); de ocupación 130 estudiantes (35%), 79 (21%) se dedican al hogar y el restante tiene empleo remunerado. Así
también se contó con la participación de mujeres de dos localidades rurales: Mecatán (39) y Santa María del Oro (33)
[SAMAO], cuya edad media era de 45 (DE=16.8), 42 con escolaridad básica (58%), 13 (18%) con educación media
superior y 14 (19%) con estudios de licenciatura: 46 (64%) viven en pareja, con ocupación preponderante ser ama de
casa (43 casos, 60%) el restante tenía un empleo remunerado.
Se elaboró un instrumento con respuestas tipo Likert de cuatro puntos que iban de totalmente de acuerdo a totalmente
en desacuerdo, para determinar los mitos y creencias que pudieran fungir como barreras culturales, mismo que estuvo
compuesto por 6 dimensiones: a) 2 reactivos sobre miedo y/o vergüenza para el procedimiento de mastografía, b) 5
reactivos para evaluar percepción o negación de riesgo de patología mamaria, c) 4 ítems que identificaban la priorización
hacia las actividades de autocuidado, d) 3 sobre mitos de causalidad de cáncer, e) 3 ítems de barreras de acceso a los
servicios y f) 5 ítems de miedo al cáncer de mama. Se les preguntó además de los sociodemográficos, si se habían
hecho la mastografía, conocimiento de los procedimientos para cuidar de la salud mamaria, con respuesta abierta,
otorgando un punto a cada respuesta correcta para llegar a un máximo de 12, si se autoexploraban con regularidad con
respuestas de sí /no. A la población rural se les preguntó qué tan confiadas estaban en seguirse automonitorrando todos
los meses, con una escala de 1 al 7, donde uno era totalmente confiada.
Todas signaron el consentimiento informado, informándoseles de la confidencialidad de sus datos. Se utilizó el paquete
estadístico SPSS v. 22 para el análisis estadístico.
Resultados
En cuanto los procedimientos las mujeres reconocen que la autoexploración y la toma de mastografías son necesarias
para verificar la salud de las mamas.
De la zona urbana de Tepic 70 (19%) se han efectuado la mastografía. De las zonas rurales siete de SAMAO (21%) y de
Mecatán 20 (51%) se la han practicado. El motivo para realizarse este estudio es por prescripción del médico de acuerdo
al programa de tamizaje establecido en sus centros de salud.
En cuanto a la autoexploración mamaria el 95% de las mujeres afirma que sí se ha efectuado ese procedimiento, pero en
SAMAO el 52% (17) comenta que no lo hace en forma rutinaria, en tanto que en Mecatán 12 (31%) no lo hacen con
regularidad. En ambas localidades rurales les enseñaron el procedimiento en su unidad médica. En Tepic el 69% (256)
comentan sí hacerse la autoexploración, pero no en forma rutinaria.
La confiabilidad de las dimensiones de la escala, fueron: a) miedo al cáncer, α=.88. Evitación a mastografías por miedo y
vergüenza α= .67, percepción/negación de riesgo α=.79, y no prioridad para autocuidado α=.696, mitos sobre origen de
cáncer α=.77, barreras de acceso α=.65. La dimensión que más alto puntaje medio registró fue el miedo al cáncer
(SAMAO 2.54, Mecatán 2.36, Tepic 2.32), siguiendo las barreras de acceso a los servicios (SAMAO, 2.06, Mecatán, 2.07,
Tepic, 2.14). Los puntajes medios de miedo/vergüenza para efectuarse mastografías fue para SAMAO 1.71, Mecatán
1.86 y Tepic 1.88. La negación al riesgo de contraer cáncer de mama fue SAMAO 1.94, Mecatán 1.71 y Tepic 1.84. La no
priorización del automonitoreo de salud fue SAMAO 1.70, Mecatán 1.65, Tepic 1.68. Las creencias erróneas sobre
causas de cáncer fueron SAMAO 1.96, Mecatán 1.56, Tepic 1.72.
Al comparar las medias entre los tres grupos a través de ANOVA, se encuentra solo la tendencia a ser significativa la
varianza en las creencias erróneas sobre las causas de CaMa (F=2.60, p=.07), siendo SAMAO la mujeres de la localidad
que están más de acuerdo con las creencias erróneas de causa de cáncer pensar en la posibilidad de tener cáncer,
hacerse los estudios de mastografía o bien que si hay alguna tumoración el estudio “romperá la bolita” y se propagará el
CaMa. Las demás dimensiones no registran diferencias significativas.
Si bien los puntajes medios de las respuestas de las dimensiones no son elevados o cercanos a cuatro, las ANOVAS con
significancia menor a .05 y siete grados de libertad indican que las mujeres jóvenes de zona tepicense entre 20 y 25 años
tienden a considerar que el riesgo de padecer cáncer es bajo (M=1.93, DE=.714; F=2.24, p=.03), y a contestar que tienen
miedo y vergüenza para la manipulación de la zona del pecho para la mastografía (M=2.05, DE=.84; F=2.04, p=.049) y
piensan que hay más barreras de acceso a los servicios (M=2.29, DE=.89, F=2.49, p=.016).así tampoco priorizan las
actividades de autocuidado (M=1.80, DE=.72) misma respuesta de no priorización que comparten con las mujeres de
entre 51 a 55 años (M=1.80, DE=.59; F=2.94, p=.005).
En las mujeres que viven en zonas rurales la edad no registra una diferencia significativa al comparar las medias, aunque
sí es notorio que las mujeres de 70 y más años sí consideran más el riesgo de padecer CaMa (M=2.45, DE=1.0) y tienen

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más creencias erróneas sobre las causas de cáncer de mama (M=2.33, DE=1.0).
En las mujeres de localidades rurales el puntaje medio de un máximo de 12 puntos fue de 2.18 (rango 0 a 6, DE= 1.36)
para el conocimiento de los procedimientos para verificar la salud de las mamas, esto indica que solamente pueden
enunciar dos procedimientos: la autoexploración y la mastografía, pero no pueden indicar ni la frecuencia ni la edad de
inicio para hacerlos en forma correcta.
Los estadísticos de correlación muestran una asociación moderada positiva y significativa entre el conocimiento para
verificar la salud de las mama y el miedo o vergüenza ante los procedimientos de mastografía (r=.324) y la no
priorización para el autocuidado (r=.265), así como con la confianza para realizarse la autoexploración a partir del
próximo mes de la encuesta (r=.308), este último aspecto correlaciona con la percepción de riesgo (r=.385).
Es notorio que la dimensión que refleja una asociación más fuerte es la negación de riesgo, registrando un puntaje de
r=.714 con el no autocuidado, lo que indica que a medida que piensan que no tienen riesgos, no se preocupan para
programar sus actividades de autocuidado, pero también se asocia con creencias erróneas sobre las causas de cáncer
(r=.65).
Una dimensión que también tiene puntajes significativos es el miedo al cáncer, correlacionando con no priorización de
autocuidado (r=.423).
Conclusiones
El miedo al cáncer de mama y las creencias erróneas sobre sus causas son barreras para que las mujeres se
responsabilicen de su salud según los diversos programas de salud mamaria.
El radicar en zonas rurales o urbanas y tener más escolaridad, no mostró diferencias en cuanto a los mitos sobre el
CaMa. Aunque sí hay diferencia en cuanto al acceso a servicios de mastografía, pues en la ciudad de Tepic, sí existen
equipos aunque son insuficientes para efectuarse con oportunidad. Este proceso en las zonas rurales implica el traslado
a la ciudad, por lo que esperan a que se vaya a esas localidades las campañas especiales, no efectuándose con
oportunidad deseada la mastografía.
Las mujeres jóvenes son las que presentan mayores barreras relacionadas con el no reconocimiento del riesgo a CaMa.
Esto puede deberse a que no hay conciencia de que el CaMa puede ocurrir incluso en personas jóvenes. Esto lleva a
que la intención de efectuarse la autoexploración no sea en forma rutinaria y que no consideren prioritario programar
actividades para el cuidado de su salud y por lo tanto persista “la desidia” para efectuarse la autoexploración aun cuando
sepan el procedimiento. Además la manipulación de su cuerpo aún les ocasiona miedo o vergüenza, por ello pueden
hablar sobre el procedimiento, pero no practicarlo. Los puntajes de las dos localidades rurales indican la necesidad de
intervenciones y campañas de salud también diferenciadas.
Referencias
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Yépez-Ramírez D., de la Rosa A.G., Guerrero-Albarrán C., Gómez-Martínez J.M (2012). Autoexploración mamaria:
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Disponible en http://www.medigraphic.com/pdfs/enfermeriaimss/eim-2012/eim122d.pdf
Evaluación de la atención en niños preescolares

Dra. Angélica Flores Barrios*, Lic. Andrea Nakakawa Bernal, Mtro. Andrés Saúl De la Serna Tuya**, Dr. Wietse De Vries**
*Universidad de las Américas Puebla, **Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Descriptores: atención selectiva, atención sostenida, atención visuoespacial, span atencional, redes atencionales
INTRODUCCIÓN. La atención permite seleccionar la información relevante para realizar una tarea, es un proceso que
mejora con la edad y su déficit está relacionado con alteraciones del comportamiento y dificultades en la adquisición de
nuevo aprendizaje. En la literatura se han descrito diferentes componentes de la atención que mejoran con la edad, sin
embargo se ha explorado poco el proceso atencional en población preescolar.
OBJETIVO. Estudiar como influye la edad cronológica de niños preescolares en las respuestas conductuales en tareas

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octubre 2017
de atención selectiva, sostenida, visuoespacial, span atencional y la tarea de redes atencionales, todas estas tareas
aplicadas en tabletas.
MÉTODO. La muestra fue de 66 niños y niñas con un rango de edad de 3 años a 5 años y 11 meses, de los cuales se
excluyeron cinco niños, la muestra se obtuvo de dos escuelas privadas del estado de Puebla, México. El grupo final fue
de 61 los cuales fueron divididos en tres grupos en función de su edad en meses: 36-47 (Grupo 1), 47-59 (Grupo 2),
60-70(Grupo 3). Con la autorización de los padres y los responsables de los centros educativos, se realizó una
evaluación psicológica de los niños participantes, después de esta evaluación, se aplicó la batería “Evaluación de la
Atención para Preescolares” (EAP) de manera individual a cada niño en una sólo sesión, la batería está desarrollada
para la tecnología de tabletas en sistema Android y contiene seis tareas adaptadas a la edad de preescolares, las tareas
son las siguientes: Continuos Performance Test for Preeschoolers, Picture Deletion Test for Preescholers, Tarea de
Flanker, Tarea de Cubos de Corsi, Tarea de Claves Centrales y el Test de Redes Atencionales de Posner. Se aplicaron
análisis de varianza de un factor o mixtos para estudiar las diferencias entre los tres grupos y en algunos casos de las
condiciones en los tiempos de reacción, aciertos, errores de comisión y de omisión.
RESULTADOS. Tarea de Cancelación: en los tiempos de reacción se observaron diferencias significativas entre los
grupos 1 y 3, siendo más rápido el grupo 3; en el número de aciertos y errores de omisión se observó que el grupo 1
difiere significativamente del grupo 2 y 3, mostrando menos aciertos y más errores el grupo 1. Tarea de flanker: en los
errores de omisión se encontraron diferencias entre el grupo 1 y 2 con mayor cantidad de errores el grupo 1; en el
número de aciertos se observó que el grupo 1 difiere significativamente del grupo 2 y 3 con menor cantidad de aciertos el
grupo 1. Tarea Go-nogo: en el número de aciertos y errores de omisión se observaron que el grupo 1 difiere
significativamente del grupo 2 y 3, más aciertos a mayor edad y más errores de omisión a menor edad. Span Atencional:
en el número de aciertos se observó que el grupo 1 difiere significativamente del grupo 2 y 3, el grupo de mayor edad
presenta más aciertos. Tarea de claves centrales: en los errores de comisión se observaron diferencias en interacciones
de segundo orden; en los errores de comisión se encontraron diferencias entre el grupo 1 y 2, el grupo 1 comente más
errores, también se observo que en la condición válida hay más errores que en la condición invalida; en los números de
aciertos se encontraron más aciertos en la condición válida que en la condición inválida. Redes atencionales: no se
encontraron diferencias significativas entre los grupos en las tres redes atencionales en los TR, errores y aciertos; pero
en el análisis de tiempos de reacción, número de aciertos, errores de comisión y comisión se encontraron diferencias en
diferentes interacciones de segundo orden.
DISCUSIÓN. El estudio de la atención selectiva por medio de la tarea de cancelación y flanker indica que la ejecución en
las tareas mejora con el aumento de la edad, los resultados de la tarea de cancelación coinciden con los de Corkum,
Byrne y Ellsworth (1995) y los de la tarea de Flanker están cercanos a los resultados de McDermott, Pérez-Edgar y Fox
(2007); por otro lado, no se encontraron diferencias relacionadas con las condiciones congruente e incongruente en la
tarea de Flanker como se ha reportado previamente, posiblemente debido a las señales exógenas que se presentan en
la tarea adaptada. La atención sostenida estudiada con la tarea go-nogo mejora con la edad como también lo reporta
Corkum et al., (1995) y Guy, Rogers y Cornish (2013). El span atencional analizado en la tarea Cubos Corsi indica que la
cantidad de aciertos aumenta con la edad, tal y como lo menciona Murphy-Berman y Wright (1986). La atención
visuoespacial medida con la tarea de Claves Centrales indica que el grupo 1 cometió más errores de comisión que el 2 y
3 en la condición valida que en la inválida, los errores de comisión disminuyen con la edad; todos los grupos generan
más errores de omisión en la condición válida que en la inválida; todos los grupos tienen más aciertos en la condición
válida que en la inválida; no se encontró en la literatura trabajos en niños de edad preescolar, sin embargo, en niños a
partir de 6 años se ha encontrado que a mayor edad, mejores respuestas, menor errores y tiempos de reacción (Enns y
Brodeur, 1989; Flores, Digiacomo, Meneres, Trigo, y Gómez, 2009; Flores, Gómez, y Meneres, 2010; Posner, 1980).
Redes atencionales: Se observó que en la condición incongruente se requiere más tiempos de reacción que en la
congruente, por lo cual se plantea que necesita más recursos atencionales; la tarea ANT es más difícil para el grupo 1
porque tuvo menos aciertos y más errores de omisión y comisión; también se encontró que la condición congruente es
más fácil que la incongruente debido a que hubo más aciertos;en el análisis de las tres redes atencionales no se
encontraron diferencias entre grupos pero se observó una tendencia a mejorar con la edad; otros trabajos con niños a
partir de 4 años y con variaciones en el paradigma han reportado reducción lineal en los tiempos de reacción y errores a
medida que aumenta la edad, concluyen que hay una mejora en las redes atencionales con el aumento de la edad
(Abundis-Gutiérrez, Checa, Castellanos, y Rosario Rueda, 2014; Rueda et al., 2004)
CONCLUSIONES. Se identificó una maduración más tardía de la atención en los niños del grupo 1 en comparación con
el grupo 2 y 3 en todas las tareas debido a que muestran más tiempos de reacción, menos aciertos y más errores en
diferentes tareas. Los errores más comunes en los niños son los de omisión lo que podría considerarse un indicador de
inmadurez de los componentes atencionales. Se sugiere que la tarea ANT no es apta para los niños de 3 años, ya que a

504
octubre 2017
pesar de las adaptaciones realizadas la media de respuestas correctas ha sido muy baja y han mostrado muchos errores.
BIBLIOGRAFIA
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Preactivación contextual y el componente N400

Dra. Angélica Flores Barrios, Lic. Jalil Rasgado Toledo, Universidad de las Amèricas Puebla
Descriptores: preactivación contextual, potenciales relacionados a eventos, Componente N400, Memoria Semántica,
Priming Semántico,
Antecedentes: El componente N400 se ha utilizado en el estudio de la compresión del lenguaje, del procesamiento
semántico, de la memoria semántica y del priming semántico, obteniéndose en tareas con diferentes tipos de estímulos.
Se mantiene una amplia controversia en torno a la interpretación de esta medida psicofisiológica, debido a que, por
un lado se ha indicado que la amplitud del componente refleja el acceso debido al priming o pre-activación, pero por
el otro se le ha relacionado como el reflejo de un proceso posléxical de integración de significados. Sin embargo, hay
una inclinación hacia la idea de que la amplitud del componente N400 está relacionada con la preactivación contextual
sobre la información léxica almacenada, reflejando el acceso debido al priming y un proceso top-down. La pre-activación
contextual permite la integración de palabras, imágenes y oraciones teniendo efectos directos sobre el componente.
Objetivo: analizar la preactivación contextual en dos tareas de características semánticas por medio de la medición de
la amplitud del componente N400 y las respuestas conductuales, una tarea de oraciones relacionada con la memoria
semántica, y una de imágenes vinculado al priming semántico.
Método: en ambos experimentos participaron 13 universitarios con español como lengua nativa (edad promedio:
20.6, ±1.6, años de educación: 14.1, ±1.3), a quienes se les aplicó una entrevista clínica junto con la evaluación
neuropsicológica, finalizando con el registro de su actividad neuronal a través de un eletroencefalograma para
posteriormente análisis el componente N400. El experimento de oraciones consistió en una variación de la tarea de
lectura de oraciones desarrollada por Kutas y Hillyard en 1980, dividida en condición congruente e incongruente, cada
oración estuvo compuesta por artículo, sustantivo, verbo y sustantivo. El experimento de imágenes fue una adaptación
de la tarea de relacionamiento semántico de Bobes y colaboradores de 1996, presentándose parejas de imágenes en
condición congruente o incongruente.
Resultados: se presenta el componente N400 en las dos tareas de la condición incongruente, sin embargo la tarea de
oraciones muestra una mayor amplitud del N400 en comparación con la tarea de imágenes, así como una aparición más
temprana en razón de tiempo. Las medias de las respuestas conductuales mostraron mayor facilidad de reacción en la
condición congruente, y en la comparación entre tareas se refleja una facilidad para dar una respuesta en la tarea de
imágenes así como menor cantidad de errores.

505
octubre 2017
Conclusión: Los resultados podrían indicar que la tarea de oraciones requiere mayor pre- activación o una mayor
activación lexical por el tamaño de elementos que componen una oración, es así, que la tarea de imágenes tiene menor
complejidad en su procesamiento facilitando la detección de incongruencias.
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Individualismo-Colectivismo y las Premisas Histórico Socio-Culturales

Dra. Mirta Margarita Flores Galaz, Dra. María de Lourdes Cortés Ayala, Mtra. María Teresa Morales Manrique
Descriptores: individualismo, colectivismo, premisas, etnopsicología, cultura
La cultura constituye el marco y motor fundamental del comportamiento humano (Díaz-Guerrero, 1999); la cultura
subjetiva hace referencia a la estructura de significados compartidos que orientan las conductas como categorizaciones,
creencias, actitudes, expectativas y valores (Páez y Zubieta, 2004; Triandis, 1994). Hofstede (1999) propone inicialmente
cuatro dimensiones culturales, entre ellas el Individualismo-Colectivismo. En las culturas individualistas las conductas son
reguladas por las actitudes personales, se considera el costo–beneficio obtenido de la relación y hay una aceptación de
la confrontación; el status y los roles se definen por los propios logros, y la interacción con los demás se basa en
principios racionales de igualdad, equidad y no interferencia (Páez & Zubieta, 2013). El individualismo pone el énfasis en
el individuo, en la autosuficiencia y autocontrol; la cultura donde las personas sienten el orgullo de sus propios logros. En
un entorno individualista las personas actúan motivadas por su propio interés y el logro de sus objetivos personales.
Hofstede (1980, pág., 221) define el “individualismo” como la independencia emocional de “grupos, organizaciones u
otros colectivos”. En contraste, los colectivistas orientan sus conductas a partir de normas personalizadas y mucho más
contextuales, con orientación a valores de integridad familiar y de solidaridad. La conducta es regulada por las normas,
se valora la armonía y la jerarquía en el grupo, la obediencia y el sacrificio. El colectivismo implica la subordinación de los
intereses personales a los objetivos del grupo. También se valora y apoya la cooperación y la armonía, así como la
preocupación por la riqueza del grupo. En culturas colectivistas las personas se sienten partes indispensables del grupo,
sin preocuparles su propio beneficio o que otros se puedan aprovechar de su esfuerzo. Esta dimensión enfatiza la
pertenencia de las personas a grupos, clanes, organizaciones y/o familias, que cuidan de ellos, y a los que se debe
lealtad.

506
octubre 2017
Para su mejor conceptuación Triandis (1995) ha propuesto clasificar las culturas colectivistas como horizontales (CH)
caracterizadas por la igualdad y la cooperación, y verticales (CV) donde los individuos se sienten interdependientes de
los demás, al mismo tiempo que diferentes entre ellos, se valora el sacrificio por el grupo cercano, pero se aceptan
desigualdades. El individualismo horizontal (IH) es un patrón cultural donde se postula un Yo autónomo, acompañado de
auto confianza extrema y un fuerte sentido de unicidad, pero el status del individuo es más o menos igual que el del
grupo. En el individualismo vertical (IV) se postula un Yo autónomo pero los individuos se ven diferentes unos a otros y se
aceptan las desigualdades (Triandis,1995, 2000).
Respecto a la cultura, Díaz-Guerrero se refiere a ella como sociocultura y la define como “un sistema de premisas
socioculturales interrelacionadas que norman y gobiernan los sentimientos, las ideas, la jerarquización de las
interrelaciones personales, la estipulación de los tipos de apeles sociales que hay que llenar, las reglas de la interacción
de los individuos en tales papeles, los dónde, cuándo y con quién y cómo desempeñarlos “(1990, pág. 150). A través de
la socialización las personas incorporan los comportamientos, valores reglas, expectativas y maneras de ver el mundo
ampliamente influidas por la cultura particular en la que viven. Para Díaz-Guerrero las premisas socioculturales guían y
son validas al interior de la familia, el grupo, la sociedad e incluso las súper estructuras institucionales. Las premisas
dirigen las cosmovisiones responsables del desarrollo dela personalidad, las principales metas dela vida, la forma de
enfrentar la vida, la percepción a humanidad, cuestiones relativas al sexo, masculinidad y feminidad e incluso la
economía y la muerte (Díaz-Loving, Rivera, Vllanueva & Cruz-Martínez, 2011). Así, las premisas constituyen la guía
fundamental para el buen funcionamiento y ajuste a la cultura tradicional de un individuo.
A partir de los anterior, el presente estudio tuvo como objetivo establecer la relación entre el Individualismo-Colectivismo
con las Premisas Histórico-Socio-Culturales en adultos hombres y mujeres de secundaria y preparatoria de la ciudad de
Mérida. La muestra se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico de la ciudad de Mérida, Yucatán, el 50.5%
(299) fueron hombres y el 49.3% (291) mujeres, asimismo, el 50.3% tenía estudios de secundaria y el 49.7% de
preparatoria. La edad promedio fue de 30.99 años con una desviación estándar de 12.63.
Se les administró la Escala de Individualismo-Colectivismo para mexicanos de García y Reyes-Lagunes (2005) la cual
posee validez por jueces, consta de cinco escenarios con cuatro opciones de respuesta, que miden la tipología propuesta
por Triandis (2001) acerca de la dualidad de los conceptos (individualismo-colectivismo) en dos dimensiones
(horizontalidad-verticalidad), de tal manera que se conforman cuatro categorías: individualismo (horizontal-vertical) e
individualismo (horizontal-vertical), además de la puntuación total ara Individualismo y Colectivismo. Así como también la
Escala de PHSC (Díaz-Guerrero, 2003) que consta de 33 reactivos que conforman siete factores que explican el 57% de
la varianza total, con un alfa de Cronbach global de .8284, validada por García-Méndez (2007). Consta de siete factores:
Obediencia afiliativa ( =.83), Consentimiento ( =.78), Autoafirmativo ( =.82), Status quo familiar ( =.62), Temor a la
autoridad ( =.82), Marianismo ( =.49) y Honor familiar ( =.63).
La administración del instrumento se llevó a cabo en forma individual o de manera colectiva en diferentes puntos de la
Ciudad de Mérida previo el consentimiento informado de los participantes y la garantía del anonimato de sus respuestas.
El análisis descriptivo mostró que para el caso del Individualismo-Colectivismo, las medias más altas, se obtuvieron tanto
en el Individualismo Horizontal (M = 33.96), como en el Colectivismo Horizontal (M = 27.96). Al analizar las dimensiones
duales, se observó que la dimensión Individualismo obtuvo una M = 59.04) y la dimensión Colectivismo una M = 50.95.
Para el caso de la PHSC los factores con las medias más altas fueron: el Status Quo Familiar (M = 4.13), Obediencia
Afiliativa (M = 2.75) y Consentimiento (M = 2.59) es importante señalar que éstas dos últimas estuvieron por debajo de la
media teórica. Posteriormente se realizó un análisis de asociación por medio del Coeficiente Producto Momento de
Pearson entre el Individualismo-Colectivismo y los factores de las PHSC para cada uno de los niveles de escolaridad y
por sexo. Al analizar las correlaciones para las personas con escolaridad de secundaria, se encontró que para los
hombres la Obediencia Afiliativa correlaciono de manera negativa con el Individualismo (r = -0.187; p = 0.05) y de manera
positiva con el Colectivismo (r = 0.20; p = 0.05). Un patrón inverso se observó en las correlaciones, es decir, el
individualismo correlacionó de manera positiva con los factores de Autoafirmativo (r = 0.20; p = 0.05), Status Quo Familiar
(r = 0.18; p = 0.05) y Honor Familiar (r = 0.23; p = 0.01) y el Colectivismo de manera negativa con el factor Autoafirmativo
(r = -0.20; p = 0.05), Status Quo Familiar (r = -0.17; p = 0.05) y Honor Familiar (r =- 0.23; p = 0.01). Para las mujeres de
secundaria no se encontraron correlaciones significativas. Tampoco se encontraron correlaciones significativas para las
personas con escolaridad de preparatoria por sexo.
Además de las correlaciones generales de la dualidad Individualismo-Colectivismo, se analizaron las correlaciones para
las cuatro dimensiones Individualismo horizontal-vertical y Colectivismo horizontal y vertical. Los resultados obtenidos
muestran correlaciones para los hombres de secundaria entre la Obediencia Afiliativa y el Colectivismo Vertical (r = 0.25;
p = 0.01) y el Autoafirmativo y el Individualismo horizontal (r = 0.19; p = 0.05). Para los hombres de preparatoria se
obtienen correlaciones entre la Obediencia Afiliativa con el Colectivismo horizontal (r = 0.16; p = 0.05) y el Autoafirmativo
con el Individualismo horizontal (r = 0.21; p = 0.01). Por el contrario, en las mujeres se encontraron correlaciones entre el
Autoafirmativo y el Individualismo vertical (r = -0.19; p = 0.05), el Status Quo Familiar con el Individualismo horizontal (r =
0.28; p = 0.01) y el Colectivismo vertical (r = -0.22; p = 0.01).

507
octubre 2017
Los resultados obtenidos señalan que la muestra estudiada da énfasis a la horizontalidad, es decir es importante la
existencia de equidad y la similitud entre las personas, datos que corroboran nuevamente que para el mexicano es muy
importante el grupo y las relaciones armoniosas (Díaz-Guerrero, 1994). Particularmente se observó que la dimensión con
la media más alta fue el individualismo horizontal, lo cual muestra que para las personas estudiadas se enfatiza la
originalidad e independencia del individuo, el cual ocupa el mismo nivel jerárquico que las demás personas. Seguida por
la dimensión de colectivismo horizontal en la que la cooperación y la interdependencia entre los miembros del grupo, así
como la equidad son aspectos muy importantes.
En lo que se refiere a las premisas histórico-socio-culturales la media más alta se obtuvo en el factor de status quo
familiar, seguida por la obediencia afiliativa y el consentimiento, estos datos señalan la importancia que la muestra
estudiada le otorga a la familia y a las relaciones armoniosas (Díaz-Guerrero, 1994), de manera tal que Yucatán se
muestra nuevamente como una cultura tradicional y apegada a las normas y valores (Flores, Cortés y Domínguez, 2016).
Por último, el patrón de las correlaciones obtenidas está matizado tanto por el sexo como por la escolaridad, sin
embargo, se observa una tendencia de relaciones entre el colectivismo con los factores más tradicionales como la
obediencia afiliativa y el status quo familiar y la autoafirmación con el individualismo sin dejar a un lado la horizontalidad y
verticalidad de las relaciones, resultados similares obtienen Bivián, García y Barragán y Campos (2011) en el Estado de
Guanajuato. Será necesario explorar con mayor detalle esta relación en otros grupos culturales considerando el sexo y la
escolaridad para analizar el papel de la cultura en estos procesos.
Relación entre características personales y conducta externalizada

Dra. Luz María Flores Herrera, Lic. Cristian Hernández Victoria, Dr. José Marcos Bustos Aguayo
FES Zaragoza, UNAM
Descriptores: problemas de atención, conducta agresiva, escolares, correlatos, externalizada
Los problemas de comportamiento infantil son uno de los tópicos más investigados en diversas áreas de la psicología
como la social, educativa y clínica. En el campo de la psicopatología infantil los trastornos se han categorizados como
internalizado o externalizados: los primeros son alteraciones emocionales y de pensamiento que reflejan ansiedad,
angustia, cambios en el estado de ánimo, retraimiento, tristeza, soledad, baja autoestima, depresión, miedo excesivo que
le producen daño o angustia al individuo mismo; los segundos son alteraciones conductuales que refleja conflictos con
otras personas como la agresión, el robo, la hiperactividad, impulsividad, desobediencia, destructividad, mentiras que
producen daño o conflicto en el entorno y en los demás (Achenbach, Becker, Dopfner, Heiervang, Roessner, Steinhausen
y Rothenberger, 2008).
Se reporta que entre los trastornos infantiles con alta tasa de incidencia se encuentran los externalizados, los cuales son
el trastorno disocial que va de los 4 a los 20 años y el trastorno negativista desafiante de los 5 a los 15 años (Secretaría
de Salud, 2012). La presencia de estos problemas externalizados infantiles causa problemas, no solo a otras personas
sino también a ellos mismos, dado que puede ser precursora de futuros problemas de adaptación durante la edad adulta.
Debido a esto, los niños con un trastorno externalizado son de preocupación para los padres, los profesores y psicólogos
debido a su disruptividad. En este sentido, cabe destacar que las últimas investigaciones internacionales sobre la
prevalencia de problemas de salud mental en la infancia y preescolar, se han desarrollado en EE. UU (Egger y Angold,
2006).
Con respecto a México y a otros países latinoamericanos, el estudio de estas problemáticas en la edad escolar se ha
dejado de lado, por lo que se requiere de mayor atención a esta población debido a que las experiencias que suceden en
esta etapa pueden influir de alguna forma en las subsecuentes etapas de desarrollo.
Por tal motivo, considerando el creciente aumento de los problemas de conducta, el objetivo del estudio aprobado por el
CAC de Psicología (clave FESZ/PSIC/135/14) fue evaluar las características personales como edad y sexo en la
conducta externalizada.
MÉTODO
Participantes. En este estudio participaron 143 padres de familia, 2 hombres (1.3%) y 141 mujeres (98.6%), con niños de
edad escolar inscritos en diversas escuelas públicas, ubicadas en distintas delegaciones de la Ciudad de México. La
edad promedio de los padres fue de 37.62 años. En cuanto al nivel académico de los mismos, el 42% estudiaron la
secundaria, el 35.7% el bachillerato, el 18.2% la primaria, y sólo el 4.2% estudió la licenciatura. Finalmente, en cuanto a
la ocupación de los padres de familia, el 49.7% se dedica al hogar, el 25.9% es comerciante y el 15.4% es obrero.
Por otra parte, la muestra conformada por los niños quedó distribuida de la siguiente manera: el 57.3% de los menores
fueron del sexo femenino y el 42.7% del sexo masculino. El rango etario abarco de los 8 a los 12 años, donde la edad
promedio fue de 10.14 años. La posición que el niño evaluado ocupa entre los hermanos fue en primero y segundo lugar
el 37.8%, el tercer lugar el 18.2% y en cuarta posición el 6.3%.

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octubre 2017
Los participantes fueron seleccionados por un muestreo intencional no aleatorio, y como criterio de inclusión se tomó en
cuenta que los pequeños estuvieran inscritos en el presente ciclo escolar de alguna de las escuelas donde se llevó a
cabo la aplicación de instrumentos y tuvieran el 80% de asistencia al momento de la aplicación.
Instrumento. Se utilizó el Inventario de Conducta Infantil (Child Behavior Checklist, CBCL 6 – 18 años). Es un instrumento
que mide la percepción parental de un conjunto de problemas emocionales, conductuales y sociales de sus niños. Consta
de 99 ítems, trata de valorar la presencia en el niño de siete conductas patológicas, entre las que se encuentra: reacción
emocional, ansiedad/depresión, problemas somáticos sin causa médica, retraimiento, problemas de sueño, problemas de
atención o T.D.A.H y conducta agresiva. Mediante este instrumento se les solicita a los padres, madres del cuidado diario
del niño, que indiquen el grado hasta el cual ciertos comportamientos se han manifestado en su hijo durante los últimos 6
meses. La frecuencia de la conducta en cuestión se registra en una escala de tipo Likert, que va de 0 hasta 2, donde 0 es
falso y 2 es muy a menudo. De acuerdo a los objetivos de este estudio se consideró el factor de problemas de atención y
agresividad.
Procedimiento. Se acudió ante las autoridades correspondientes de las escuelas de educación primaria para solicitar el
debido permiso. Una vez obtenido el permiso, las directoras de cada escuela, convocaron a los padres de familia o a
algún tutor del menor a una junta donde se les explicó de manera breve el objetivo de la investigación para que de forma
voluntaria decidieran participar en ella. Posteriormente, si aceptaban colaborar firmaban un consentimiento de
conformidad, se les brindaba las indicaciones necesarias para responder adecuadamente al instrumento y se procedía a
su aplicación. El tiempo promedio de aplicación fue de 20 minutos.
RESULTADOS
Con el fin de valorar la asociación entre características atributivas y conducta externalizada específicamente problemas
de atención y conducta agresiva, se utilizó el Programa Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS, versión 21).
Primeramente, se procedió a realizar la estadística descriptiva de los datos (media, moda y desviación estándar) para
identificar la tendencia y variabilidad de los reactivos. Se encontró que la muestra mostró en frecuencias en las tres
opciones de respuesta dentro de los criterios de normalidad.
El análisis de datos correspondiente a la variable de sexo pone de manifiesto que, en relación a la conducta de atención,
de los 61 hombres evaluados hay 48 (78.7%) que atienden constantemente en comparación con 13 (21.3%) que lo
hacen muy frecuentemente (Media=2). En el caso de las mujeres, en cambio, solo 9 de ellas (10.9%) atienden
frecuentemente (Media=1.4).
Por lo que se refiere a la conducta de agresividad, que considera conducta de interacción negativa se constata que el
85% de los hombres emiten este comportamiento, y el 15% lo manifiesta de manera severa. En comparación con las
mujeres que solo el 7% lo manifiestan de manera severa.
La segunda variable se refiere a la edad, considerada como el tiempo transcurrido a partir del nacimiento a la fecha de
una persona, en este estudio los años cumplidos del niño desde su nacimiento al momento del registro. En el caso de la
atención es donde los cambios se manifiestan de manera progresiva acorde con la edad, siguiendo en orden creciente
de menor atención en los de 8 años (6.3%), a mayor atención en los de 11 años (28.7%), con excepción de los de 12
años donde se observa una disminución (11.2%).
En lo concerniente a la agresividad en el grupo de los niños de 9 a 11 años, los resultados indican que manifiestan la
agresividad constantemente en forma creciente, en contraste con los niños de 8 y 11 años que son los menos agresivos
(6.3% y 11.2% respectivamente).
Con la finalidad de identificar si las diferencias encontradas por las variables de sexo y edad en las conductas de
atención y agresividad fueron estadísticamente significativas, se aplicó el análisis de producto momento de Pearson. El
análisis de correlación muestra que para el nivel de agresión y atención con la variable de sexo la asociación fue negativa
significativa (r=-.253** y r=.172* respectivamente).
DISCUSIÓN
De acuerdo con los datos mostrados en investigaciones recientes, la conducta externalizada (agresión y problemas de
atención) constituye uno de los principales problemas por el que los niños y niñas son remitidos a atención psicológica y
se reporta una proporción mayor en los niños que en las niñas (18.9% y 5% respectivamente, Barrera, Bautista y Trujillo,
2012), en el presente estudio los hallazgos son similares a los anteriores para el caso de la agresividad no así en la
atención. En este estudio las niñas son menos atentas. Asimismo, se alude que 19% de la población infantil la manifiesta
en un rango clínico (Jiménez, 2014), no obstante en esta muestra no se identificaron casos de esa naturaleza, solo
condiciones de severidad que debe cuidarse para evitar lleguen a casos clínicos.
Con ello, se pueden incrementar los riesgos en el desarrollo socioemocional en los niños que exhiben estos
comportamientos por largos periodos. Los niños que presentan estos problemas parecen ser enormemente activos, no
prestan atención, se comportan de manera agresiva, rompen las reglas y provocan un daño a otras personas y a sus
propiedades (Sarason y Sarason, 2006). Los trastornos externalizados son conductas observables y en éstos
encontramos a la conducta agresiva y los problemas de atención, (Achenbach, McConaughy, Ivanova, y Rescorla, 2011;

509
octubre 2017
Sarason y Sarason, 2006; De la Peña-Olvera y Palacios-Cruz, 2011; De la Peña Olvera, 2000).
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Terapia cognitivo-conductual para mejorar la adherencia en pacientes con DM2 y sintomatología depresiva o
ansiosa
Mtra. Athena Adoración Flores Torres*, Dr. Héctor Rafael Velázquez Jurado**, Dr. Eduardo González Flores***,
Lic. Denise Liliana Arcila Martínez***, Lic. Marco Melgarejo Hernández***, Dr. Oswaldo Briseño González***,
Dr. Eder Patiño Rivera***, Dra. Ana Cristina García Ulloa***, Dr. Sergio Hernández Jiménez***,
*UNAM, **UNAM-INCMNSZ, ***INCMNSZ
Descriptores: diabetes, tcc, ansiedad, depresión, adherencia
La diabetes afecta la calidad de vida del paciente y su familia en diversas dimensiones: física, psicológica y socialmente.
Desde el diagnóstico se genera un estado de estrés persistente derivado de la necesidad de realizar cambios en el estilo
de vida para el control de la enfermedad (1); dichos cambios con frecuencia generan un estado de crisis el cual tiene una
duración variable dependiendo de los recursos cognitivos, sociales, emocionales y conductuales con los que cuente el
paciente (2,3,4).
Se ha reportado una alta comorbilidad entre la diabetes y trastornos psicopatológicos, especialmente con depresión (5)
y ansiedad (6). Dicha comorbilidad aumenta la probabilidad de padecer complicaciones crónicas y agudas propias de
la enfermedad debido a una falta de autocuidado y pobre motivación al cambio (7, 8). Por ello, es prioritario el diseño
y creación de programas de intervención especializados en atender aspectos psicosociales derivados del proceso de
enfermedad.
La terapia cognitivo conductual (TCC) ha sido eficiente para disminuir síntomas depresivos y ansiosos en pacientes
con diabetes tipo 2, además favorece el aumento de la adherencia terapéutica (9- 10-11). No obstante, hace falta
evidencia que respalde el efecto de estas intervenciones sobre variables metabólicas, así como dar un mayor énfasis a la
modificación de aspectos cognitivos incompatibles con el control de la diabetes.
El programa CAIPaDi está dirigido a pacientes con diabetes tipo 2 de reciente, no fumadores y sin complicaciones
crónicas incapacitantes. La intervención consiste en cuatro visitas mensuales y una quinta visita con un año de
diferencia. En cada visita, los pacientes son evaluados por enfermeras, endocrinólogos, nutricionistas, educadores de
diabetes, psicólogo, psiquiatra, cuidado de los pies, odontólogos, oftalmólogos y terapeutas físicos.
Objetivos
1.- Evaluar el efecto de la una intervención cognitivo conductual individual para mejorar la adherencia terapéutica.
2.- Disminuir la sintomatología depresiva y ansiosa de los pacientes que persiste al terminar la primera fase del programa
CAIPaDi
3.- Evaluar el impacto de la intervención sobre variables metabólicas y antropométricas.

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Método
Participantes: Pacientes que concluyeron la primera fase del modelo CAIPaDI manteniendo una pobre adherencia
terapéutica, descontrol metabólico, y sintomatología depresiva y/o ansiosa.
Diseño y muestra: Cuasi-experimental, serie de casos clínicos. La muestra fue no probabilística, por conveniencia e
incluyó ocho participantes (tres hombres y cinco mujeres); únicamente siete continuaron hasta el seguimiento. El 50% de
los participantes tenían obesidad y el 25% hipertensión arterial.
Procedimiento: Se brindaron ocho sesiones individuales basadas en la TCC (una por semana) en las que se evaluó el
estado emocional, el apego al tratamiento, la calidad de vida percibid, y se identificaron las áreas en donde aún persistían
las barreras y se establecieron nuevas metas enfocadas a solucionar estos problemas. Los métodos de evaluación para
las variables psicológicas fueron: 1) entrevista motivacional 2) HADS (hospital anxiety and depression scale), 3) InCaViSa
(inventario de calidad de vida y salud), 4) valoración de los recursos cognitivos/emocionales/ sociales por expertos en
salud mental. La medición establecida como pre-test fue obtenida al finalizar la primera fase del modelo CAIPaDi, el post-
test al finalizar la última sesión de la intervención psicológica y el seguimiento se realizó tres meses después. No hubo
evaluación de variables metabólicas y antropométricas en el seguimiento.
Resultados: No hubo cambios estadísticamente significativos en sintomatología ansiosa y depresiva al momento del post-
test; sin embargo se obtuvo una significancia clínica a través del método de cambio clínico objetivo de Cardiel (CCO), el
cual sugiere mejoría clínica en el nivel depresión en 4/8 casos, 2/8 sin cambios y 2/8 con deterioro clínico. En relación al
nivel de ansiedad, el CCO indica mejoría clínica en 5/8 casos, 1/8 sin cambios y 2/8 con deterioro.
Durante la fase de seguimiento se obtuvo un decremento significativo en depresión (Z= -1.897, p=0.05) y una mejoría
en la sub-escala de “funciones cognitivas” evaluadas por el InCaViSa (Z= -2.392, p=.017). Respecto a las variables
metabólica y antropométricas, se obtuvo un resultado significativo en las medias de glucosa (χ2 = 4.13, gl (1, 8), p=.042)
en relación a los recursos cognitivos y el nivel de depresión, donde los pacientes que presentaban baja regulación
emocional, creencias disfuncionales y estrategias de afrontamiento inadecuadas asociadas con la diabetes obtuvieron
peores resultados en glucosa; el resto de las variables no mostró cambios significativos.
Discusión: Los resultados destacan el papel de las cogniciones (creencias) en la aceptación del diagnóstico, la
probabilidad de lograr una modificación conductual exitosa y el impacto en los resultados metabólicos antropométricos.
Sin embargo, es probable que esta intervención no sea tan efectiva en personas que cuentan con recursos cognitivos
disfuncionales como son los pacientes psiquiátricos. Por otro lado, depresión y el distrés psicológico comparten varias
características clínicas aunque generan un impacto diferente en términos emocionales y fisiológicos;el presente estudio
no realizó tal diferenciación, por lo cual es probable que en muchos de los resultados reportados como sintomatología
depresiva en realidad reflejen distrés psicológico asociado con la diabetes.
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Psicoeducación en niños con síndrome de Down y sus familias como prevención del abuso infantil
Mtra. Guadalupe Refugio Flores Verduzco*, Mtra. Maribel Valenzuela Salcido**
*Universidad de Sonora, **Instituto Tecnológico de Sonora
Descriptores: síndrome de Down, grupos vulnerables, abuso infantil, psicología educativa, discapacidad
INTRODUCCIÓN
Se estima que aproximadamente el 15 por ciento de la población en el mundo vive con algún tipo de discapacidad,
esto equivale a unas mil millones de personas; entre ellas, se encuentran hasta 150 millones de niños que viven con
discapacidad, y dentro de esta cifra se incluyen millones que no tienen acceso alguno a la educación (Richardson,
2017). Los datos registrados los últimos años, indican que estos seguirán en aumento, por lo que la discapacidad será
un motivo de preocupación aún mayor (INEGI, 2016a). En Sonora se tienen registradas a 32,468 personas con alguna
discapacidad, encontrándose en el municipio de Hermosillo (35.05%), Cajeme (14.49%), Guaymas (8.33%) y Navojoa
(4.36%) una mayor concentración de estas personas (DIF Sonora, 2016).
Las visiones estereotipadas de la discapacidad consisten en las personas que utilizan silla de ruedas y en algunos otros
grupos como las personas ciegas o sordas. Sin embargo, debido a factores personales, de salud y ambientales hay una
gran variabilidad de discapacidades (Barton, 2009). Tal es el caso del síndrome de Down (En adelante SD), el cual es
una alteración genética que produce un cromosoma extra en el par 21, cambiando totalmente el desarrollo ordenado del
cuerpo y el cerebro, siendo la causa principal de la Discapacidad Intelectual (en adelante DI) con una prevalencia de un
caso por cada 650 recién nacidos (Secretaría de Salud, 2007).
La discapacidad se correlaciona generalmente con desventaja, aunque no todas tienen las mismas; en el 2011, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) mencionó que los más excluidos del ámbito educativo y del mercado laboral
son a menudo los que presentan problemas de salud mental o DI. De la misma forma, estas dos discapacidades
aumentan la frecuencia en la incidencia de actos violentos perpetrados a niños (4.6 veces más) (Horner-Johnson y Drum,
2006).
Con respecto al abuso o maltrato infantil, éste se encuentra presente en cualquier país del mundo y hace referencia a
una intrusión indeseada realizada intencionalmente que violenta la integridad del niño; estos tipos de abuso pueden ser
físicos (VF), psicológicos, de violencia sexual (VS), material o financiero, así como de negligencia o actos de omisión
(Fundación Carmen Pardo-Valcarce, 2013). La UNICEF en el 2013 estimó que la prevalencia de la violencia efectuada
contra los niños con alguna discapacidad era de 26.7% para las modalidades combinadas de violencia, para la VF un
20.4% y para la VS 13.7%. Con respecto al riesgo de experimentar algún tipo de violencia en comparación con los niños
sin discapacidad, éste fue 3.7 mayor en modalidades combinadas, 3.6 en VF y 2.9 veces más en VS.
Algunos de los factores de riesgo son la falta de autonomía para el cuidado personal, la dependencia, la obligación
de encargarse de un niño con discapacidad aumenta el riesgo de que sufran malos tratos, altas cifras de ingresos en
instituciones de asistencia donde suelen presentarse VS, la falta de educación afectivo-sexual, sus menores habilidades
de comunicación y la falta de educación académica ya que el 35.1% no saben leer y escribir (Fundación Carmen Pardo-
Valcarce, 2013; UNICEF, 2013; INEGI, 2016b).
En el estado de Sonora se cuenta con lugares donde se atienden a personas con, sin embargo, no se cuenta con
un modelo de intervención dirigido especialmente a las personas con DI, lo cual se refleja en las cifras como uno de
los grupos sociales más vulnerables. Teniendo en cuenta que la DI es caracterizada por barreras significativas en el
funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas (Maroto, 2017) necesarias para promover el desarrollo, bienestar
y autonomía de los alumnos, se debe incluir en la educación desde edades tempranas. Además, es importante recordar
que actualmente la cultura está basada mayormente en la letra impresa, ya sea en papel o de manera virtual, los
modernos aparatos de comunicación han potenciado aún más la necesidad de alfabetización; por lo que las personas
que presentan alguna discapacidad y/o no están alfabetizadas, no pueden entrar a esa cultura y quedan excluidas
totalmente de ella. Si aunado a esto, presentan alguna limitación en su capacidad intelectual y de adaptación al mundo
que le rodea, tienen muchas posibilidades de quedar radicalmente marginada de la sociedad (UNESCO, 2013; 2017).
El presente trabajo tiene como objetivo la aplicación de tres programas psicoeducativos a niños con SD, dichos
programas están enfocados en el desarrollo de habilidades adaptativas, el análisis conductual aplicado (ABA) y el inicio
de la enseñanza de la lectura y escritura basados en un método especializado para personas con SD, todo esto con la
finalidad de brindar las herramientas necesarias para que los niños desarrollen la capacidad de poderse desenvolver y

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defender en sus contextos diarios.
MÉTODO
Los criterios de inclusión fueron ser niño o niña de entre 3 y 5 años de edad diagnosticados con SD, la selección fue
realizada mediante un muestreo intencional (Sierra, 2003) en un Centro de Atención Múltiple del municipio de Cajeme,
Sonora (México). Participaron tres niñas y dos niños que cumplían con los criterios antes mencionados.
Para la etapa diagnóstica, se aplicaron entrevistas a padres de familia y docentes para recabar información sobre el
desarrollo general de los niños. Después se realizó una evaluación inicial para detectar las áreas de oportunidad más
importantes en los niños con SD y desarrollar los programas psicopedagógicos personalizados para el desarrollo de
habilidades adaptativas basado en el Inventario de Habilidades Básicas (Macotela y Romay, 1992), para la lectura y
escritura utilizando el Método Troncoso (Troncoso y Del Cerro, 1999), así como un programa enfocado en la modificación
de conductas basado en el Método de Análisis Conductual Aplicado (Lovaas, 1981) el cual fue utilizado como un apoyo
para el manejo conductual dentro de las sesiones de trabajo individuales y grupales.
También se desarrolló y aplicó un curso sobre manejo conductual en casa para los padres y un curso-taller enfocado en
dudas y sentimientos generados en los hermanos de los niños con SD, externando la necesidad de ambos cursos los
mismos padres. La evaluación final consistió en la misma evaluación inicial de las habilidades adaptativas y del Método
Troncoso de lectura y escritura a través de un formato pre-test/post-test. También se desarrolló y aplicó una entrevista
para los padres y otra para los hermanos con el objetivo de evaluar los cursos.
RESULTADOS
En el Programa de Habilidades Adaptativas hubo diferencias de género, las niñas en un inicio contaban con más
habilidades en las áreas de socialización, atención y seguimiento de instrucciones, siendo sus porcentajes superiores
al 47%. En contraste, los niños iniciaron con porcentajes entre 8% y 37% en las áreas de Discriminación y seguimiento
de instrucciones. Al finalizar, tres de los niños lograron el 100% en las áreas de atención, seguimiento de instrucciones
y socialización, además dentro de las áreas donde se obtuvieron porcentajes superiores al 80% fueron comunicación
vocal-gestual, socialización, discriminación, imitación, seguimiento de instrucciones y atención, faltando únicamente el
área de coordinación motora fina con porcentajes entre 54% y 72% debido a que la mayoría abandonaba la actividad al
no poder realizarla por diversos motivos. Con respecto a los que más avanzaron, éstos fueron el niño 4 y 5, que iniciaron
con porcentajes más bajos que las niñas, alcanzando avances del 52% en seguimiento de instrucciones y 46% en
discriminación respectivamente. Esto se debió a que mejoraron notoriamente el autocontrol y la conducta, reflejando así
avances en la atención, concentración, adaptación e interés en el trabajo áulico.
Con respecto a la escritura, ésta les resultó más compleja por las características propias del SD quedándose los cinco
niños en la etapa de preparación. En la lectura, todos los niños lograron avanzar a la primera etapa leyendo hasta
4 palabras referentes a sus propios nombres y el de familiares, además trabajaban a la par la etapa de aprendizaje
perceptivo-discriminativo, logrando en su mayoría las actividades de reconocimiento de fotografías y asociación sin
ningún tipo de ayuda, requiriendo ayuda parcial en la selección (17%-67%), clasificación (25%-50%) y denominación
(50%-75%) de fotografías.
En la evaluación de los cursos, los padres refirieron haber mejorado significativamente el control conductual de sus
hijos con y sin discapacidad, reflejándose principalmente en poder mantenerlos sentados, en el tiempo de atención y
trabajo, así como en la reducción de rabietas tanto en la casa, escuela y otros ambientes en los que se desenvuelven.
Por su parte, los hermanos en su mayoría lograron resolver las inquietudes respecto al SD: causas, características,
mitos y realidades, así como diversas situaciones sociales que presentan o podían presentar por el diagnóstico de sus
hermanos, mencionando tanto ellos como sus padres, la necesidad de seguir implementando grupos de apoyo a los
familiares en esos y otros temas.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten comprobar lo que mencionan Troncoso y Del Cerro (1999): “...Todas las personas con SD tienen
capacidad para leer y escribir de forma comprensiva, y sobre todo, son capaces de disfrutar con estos logros”. A pesar
de que los tiempos de intervención eran periodos cortos, en comparación con una jornada escolar, se lograron obtener
resultados importantes, teniendo en cuenta que algunas de las características propias del SD es el aprendizaje lento, así
como dificultades en la atención, memoria, lenguaje expresivo, control conductual y pensamiento abstracto (Troncoso y
Del Cerro, 1999; López y Valenzuela, 2015).
Es importante conocer las características generales del niño con SD para aplicar una intervención temprana y
personalizada que desarrolle las habilidades adaptativas que llevarán a la adquisición de otras habilidades más
complejas como lo son la lectura y escritura. Así mismo, es vital involucrar a los familiares próximos de los alumnos,
ya que son ellos quienes ayudan a generalizar los aprendizajes obtenidos y moldean las conductas que ayudarán a la
autoprotección de las personas con SD evitando así que sean el grupo de personas con mayor incidencia y riesgo de
sufrir abusos de cualquier tipo.

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Validación de una escala para evaluar la justicia procedimental en ambientes educativos

Dra. Martha Frías Armenta, Mtra. Natalia Ocari Valencia Corral, Karla Sosa Acosta
Descriptores: justicia procedimental, validación, ambiente escolar, escala, conducta prosocial
La percepción de las personas sobre un trato con respeto y dignidad dentro de un proceso es lo que se denomina justicia
procedimental (JP) (Barkworth & Murphy, 2016). La JP estudia las evaluaciones subjetivas que las personas hacen sobre
el tratamiento justo o injusto derivados de los procesos de toma de decisiones de las autoridades con las que interactúan.
La teoría de Tyler (2006) refiere a un modelo basado en el proceso sugiriendo que las autoridades van a aumentar su
legitimidad si ejercen su toma de decisiones de manera justa. Es la percepción de la gente acerca del tratamiento que
ellos reciben en un proceso ante alguna autoridad. (Gonzalez, & Tyler, 2007). Estudios han mostrado que cuando las
personas perciben que la policía los trata con dignidad, respeto e imparcialidad le conceden legitimidad y es más
probable que cumplan con la ley y cooperen con ella (Mazerolle, Antrobus, Bennett, & Tyler, 2013). La experiencia de
justicia con la figura de autoridad tiene un efecto positivo en la confianza generada hacia ella ya que esto fortalece las
conexiones entre los grupos sociales (Bradford, Murphy, & Jackson, 2014). Así mismo, esta sensación de justicia de parte
de las instituciones fortalece los enlaces entre los ciudadanos y las autoridades, esto aumenta la legitimidad de las
autoridades y el apego al grupo y sus normas (Huo, 2003). La teoría establece que un tratamiento justo expide el
mensaje de que “te respeto y eres un miembro de valor dentro de esta sociedad” y esto promueve la identificación y
genera un sentido de pertenencia positiva en la comunidad o sociedad (Tyler, 2006). La literatura igualmente sugiere que
cuando las autoridades criminales tratan a las personas con justicia y respeto es más probable que estas cumplan con
sus decisiones y normas. En este sentido, los prisioneros que sintieron que fueron tratados con justicia dentro de las
instituciones correccionales se involucraron menos en conductas antisociales dentro de los centros (Beijersbergen,
Dirkzwager, Eichelsheim, Van der Laan, & Nieuwbeerta, 2015). La justicia procedimental se ha considerado que puede
estar en todos ambientes que se toman decisiones y mediría la satisfacción de la gente con las decisiones de las
autoridades (Sabag & Schmitt, 2016). Generalmente cuando se mide la justicia procedimental se consideran dos
dimensiones la imparcialidad (Voz, neutralidad) y el trato interpersonal (integridad y respeto) (Tyler & Mentovich, 2011).
La imparcialidad tiene que ver con la oportunidad de expresar opiniones, la transparencia, la neutralidad en el proceso, y

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la consistencia de aplicación de las reglas. La dimensión de trato interpersonal está relacionada al trato justo y digno de
las personas durante el proceso, el respeto los derechos de los participantes, la consideración de las necesidades y los
argumentos de las personas, y la explicación de los argumentos de sus decisiones (Idem). Por lo tanto, el objetivo de
este estudio fue validar una escala de justicia procedimental para los ambientes escolares basado en las dos
dimensiones propuestas por Tyler y Mentovich (2011) imparcialidad en los procesos y un trato justo interpersonal y sus
efectos en la conducta pro-social de los estudiantes de secundaria.
Método
Participantes
Los participantes fueron 251 adolescentes, entre 11 y 18 años de edad, de una escuela secundaria de una ciudad del
noroeste de México. La media de edad fue de 13 años y la desviación estándar de 1.15, 139 de los encuestados fueron
del sexo masculino y 112 de sexo femenino.
Instrumento
Escala de Justicia procedimental fue elaborada por Frías y consiste en 15 ítems en una escala tipo Likert que va de 0 no
fue así a 4 así fue como me trataron. La escala se basó en las 2 dimensiones propuestas por Tyler y Mentovich (2011)
para medir la justicia procedimental. Estas son la imparcialidad en la toma de decisiones (que se considera la neutralidad
de las autoridades y la posibilidad de tener voz en el proceso) y en el trato interpersonal (confianza, respeto a los
derechos y a las personas que participaron en el proceso por parte de las autoridades).
Para medir la conducta pro-social se utilizó el Inventario de Comportamiento Prosocial en el Contexto Escolar de (Roche
Olivar & Sol, 1998). Este cuenta con 22 reactivos que se contestan con una escala tipo Likert que va de 0 (muy
raramente) a 4 (casi siempre) y divide en 4 subescalas: a) empatía y Consuelo verbal (es la actitud de poder
experimentar sentimientos similares a los del otro, 6 reactivos); b) Escucha Profunda (se refiere a conductas y actitudes
de atención hacia otros, 4 reactivos). c) Servicio físico y verbal y solidaridad (es la conducta que implica la entrega
voluntaria de objetos o compartir experiencias personales y la aceptación compartida de experiencias, 6 reactivos); d)
Ayuda física (es la conducta no verbal que procura asistencia a otras personas, 4 reactivos).
Procedimiento
Primeramente, se solicitó permiso en la escuela secundaria mediante un oficio dirigido a la directora. Los instrumentos se
aplicación en la biblioteca de la escuela por psicólogas entrenadas en la técnica de la entrevista. Se les explicó a los
participantes los objetivos de la investigación, asegurándoles la confidencialidad de la información y se les pidió su
consentimiento informado. La aplicación duró alrededor de 40 minutos ya que fueron administradas otras escalas en la
misma sesión.
Análisis de datos
Se realizaron estadísticas univariadas medias y desviaciones estándar para las variables continuas y frecuencias para
las variables categóricas, y alfas para medir la confiabilidad de las escalas. Se computaron índices para la escala de
conducta antisocial. Además, se realizaron modelos de ecuaciones estructurales para medir la validez de constructo,
convergente y discriminante de las escalas. En el primer modelo se midió la validez convergente de la escala de justicia
procedimental con dos factores que correspondían a las dimensiones de imparcialidad y trato interpersonal propuestas
por Tyler (2011). Para medir la validez discriminante y convergente se probó un modelo estructural con dos factores uno
para la justicia procedimental y otro para la conducta antisocial, además, se valoró el efecto de la justicia procedimental
en la conducta antisocial.
Resultados
La escala de justicia procedimental obtuvo un alfa de .63 completa, y por dimensión para imparcialidad .72 y trato
interpersonal .74. Para la escala completa de conducta pro-social el alfa fue de .90 y por subescalas fueron: empatía y
consuelo verbal .81, escucha profunda .60, servicio físico y verbal y solidaridad .79, ayuda física .80.
En el primer modelo se probaron dos factores de la escala de justicia procedimental, el primero que se formó fue el de
imparcialidad con 4 indicadores que fueron: permitieron expresar punto de vista (λ=.49), aplicaron las mismas reglas
(λ=.50), permitieron expresar opinión (λ=.71), y explicaron derechos (λ=.61). El segundo factor fue el de trato
interpersonal se formó con: trataron con respeto (λ=.59), explicaron honestamente decisiones (λ=.60), dieron toda la
información (λ=62), ofrecieron recursos de reconsideración (λ=.67). La covarianza entre los dos factores fue de .98.
Todos los valores fueron significativos y los índices de bondad de ajuste fueron: X2 = 33.35 (gl=19), p=.02; BBNFI =.92,
BBNNFI =.95, CFI =.96, RMSEA = .05. El alfa fue de .81 y el coeficiente de confiabilidad rho fue .82.
Los resultados del primer modelo con un solo factor de justicia procedimental fueron: permitieron expresar punto de vista
(λ=.48), explicaron derechos (λ=.60), trataron con respeto (λ=.59), aplicaron las mismas reglas (λ=.50), explicaron
honestamente decisiones (λ=.60), dieron toda la información (λ=62), ofrecieron recursos de reconsideración (λ=.67),
permitieron expresar opinión (λ=.70). Todos los valores fueron significativos y los índices de bondad de ajuste X2 = 33.35
(gl=20), p=.03; BBNFI =.92, BBNNFI =.95, CFI =.96, RMSEA = .05. El alfa fue de .81 y el coeficiente de confiabilidad rho
fue .82.
Para el segundo modelo que incluyeron los factores de justicia procedimental y conducta antisocial; el de justicia

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procedimental se formó con permitieron expresar punto de vista (λ=.48), explicaron derechos (λ=.60), trataron con
respeto (λ=.59), aplicaron las mismas reglas (λ=.50), explicaron honestamente decisiones (λ=.61), dieron toda la
información (λ=62), ofrecieron recursos de reconsideración (λ=.68), permitieron expresar opinión (λ=.70). El factor de
conducta antisocial se formó por: las dimensiones empatía y consuelo (λ=.67), escucha profunda (λ=.63), servicio físico y
verbal y solidaridad (λ=.81), y ayuda física (λ=.78). La justicia procedimental tuvo en efecto significativo en la conducta
antisocial (coeficiente estructural=.48), R2 = .23, X2 = 81.3 (gl=53), p=.00; BBNFI =.90, BBNNFI =.95, CFI =.96, RMSEA
= .05.
Discusión
El instrumento mostró confiabilidad ya que las alfas fueron mayores a .60, igualmente mostró validez de constructo, al
probarse las relaciones teóricas establecidas entre los indicadores y los factores propuestos, esto nos da una indicación
de que se están midiendo los constructos previstos. Lo que nos revela que los indicadores planteados cuantifican
adecuadamente la percepción de justicia procedimental o sea la proporción de la varianza atribuible al factor planteado.
Los factores formados de justicia procedimental fueron imparcialidad y trato impersonal, sin embargo, hubo una
covarianza entre los dos factores de .98 y se optó por probar un solo factor y los indicadores de bondad de ajuste fueron
los adecuados. Adicionalmente, los resultados muestran la validez convergente o sea que los indicadores tienen valores
altos y significativos que confluyen en el factor de justicia procedimental, pero al mismo tiempo posee validez divergente
al tener un valor más bajo hacia el factor de conducta antisocial, así que se puede inferir que el factor de conducta
antisocial difiera del de justicia procedimental.
El modelo estructural tuvo una R2 de .23 esto nos quiere decir que la percepción de los alumnos de ser tratados con
justicia, o sea que le den voz en los procesos escolares, que los traten con neutralidad y respeto va a predecir el 23
por ciento de su conducta prosocial. Estos resultados denotan la importancia de que los jóvenes sean tratados con
justicia para que se promueva la conducta pro-social en ellos. Tyler (2011) argumenta que un tratamiento justo de las
autoridades promueve el cumplimiento de la ley y por tanto la conducta pro-social. En este caso sería la percepción del
procedimiento de las autoridades escolares promoviendo la conducta pro-social de los jóvenes.
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Validación de la escala de ideación suicida para adolescentes

Dra. Mónica Fulgencio Juárez, Alberto Aarón Duran Abonza, Josué Honorato Salgado, Mariela Pérez Rojas,
Erick Alejandro Ruiz Esparza, Beatriz Villegas Rico, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: suicidio, ideacion suicida, adolescentes, escala, validación
La ideación suicida se puede entender como un conjunto de ideas que las personas tienen respecto a desear y formular
planes de cometer un suicidio, pero que aún no han llevado a cabo un intento, ideas que recurrentemente están en su
mente. La ideación suicida se refiere a un conjunto de ideas, deseos y planes para cometer suicidio sin que se haya

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octubre 2017
producido un intento de suicidio (Osnaya, Rosales y García, 2012). Cabe señalar que la ideación suicida forma parte
de un conjunto de conductas denominado comportamiento suicida, en el cual se incluye: el intento suicida, la ideación
suicida las conductas auto-lesivas (OMS, 2009).
Se ha encontrado que la ideación suicida antecede al suicidio como parte de un proceso en el que se presentan
diferentes expresiones como: preocupación autodestructiva, planificación de un acto letal y deseo de muerte; razón por la
cual, la investigación en ideación suicida, así como la identificación de factores asociados es particularmente importante
en la prevención de suicidio (Rodríguez y Oduber, 2015).
Respecto a la incidencia de este fenómeno en México, se ha reportado un aumento en los intentos de suicidio y suicidios
en población infantil y adolescente (Valero, 2008). Desafortunadamente su detección y prevención resultan sumamente
complejas en México de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática el porcentaje de
suicidios con respecto a las muertes violentas en los grupos de edades de 15 a 24 años se incrementó de un promedio
del 5% en el quinquenio de 1990 a 1994 a un promedio del 12% del quinquenio de 2002 a 2006 esto sitúa el suicidio
entre las primeras 10 causas de muerte en adolescentes y jóvenes mexicanos (Morales, Armijo, Moya, Echávarri, Barros
et al., 2014).
Dados estos antecedentes se consideró necesario elaborar un instrumento de medición de la ideación suicida para
adolescentes, con una muestra del estado de Michoacán, pues aún cuando se han desarrollado otras escalas en México,
se sabe que la validez de los instrumentos no sólo depende de la relación que tenga con la teoría, sino también de la
evidencia empírica que se recabe, en este sentido, depende de la muestra a la que se aplique por lo que un instrumento
que haya dado evidencia de su validez en un contexto podría no hacerlo en otro (Meneses, Barrios, Bonillo, Cosculluela,
Lozano et al., 2014).
MÉTODO
Participantes
La aplicación para analizar las propiedades métricas de los ítems, se realizó a una muestra de 300 estudiantes de
secundaria de zona rural y urbana de Michoacán, con una edad promedio de 13.59, con una desviación típica de .972 y
un rango que va de 12 a 16 años. La muestra estuvo constituida por un 50% de mujeres y un 50% de hombres.
Procedimiento de validación
En primer lugar se realizó una revisión teórica del concepto a evaluar cada una de las dimensiones, se elaboró un banco
de 46 ítems con una escala de respuesta de 4 opciones: “totalmente en desacuerdo, “en desacuerdo”, “de acuerdo”,
“totalmente desacuerdo”. Para la redacción de los ítems se consideraron las características de la población a evaluar, es
decir, adolescentes con un nivel de educación media superior.
Después se analizó la validez de contenido sometiendo a la evaluación por parte de jueces de la claridad y pertinencia de
los ítems para integrar la escala, a partir del análisis de los jueces, se eliminaron 21 ítems.
La aplicación se realizó de manera colectiva en los salones de clases de manera estandarizada. Una vez que se dieron
las indicaciones, los dos aplicadores estuvieron presentes durante el llenado de los instrumentos para proporcionar
ayuda si era necesaria y para verificar que se realizara la evaluación sin contratiempos.
Resultados
Los datos fueron analizados mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales versión 20 (SPSS 20.0).
En primer lugar se depuró la base de datos para identificar y corregir errores de digitación cometidos en la captura. Así
mismo se revisó el porcentaje de valores perdidos en cada ítem para eliminar los que tuvieran un porcentaje mayor al
5%.
Se obtuvieron la media, la desviación estándar y la varianza de cada ítem. Se consideraron adecuados los ítems con una
media alrededor del punto medio de la escala, con una desviación superior a 1 y una varianza igual o mayor a .30
Se calculó el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach y se obtuvo un índice de .95 Además, los datos mostraron
que todos los reactivos tenían índices de consistencia interna apropiados y que en ninguno de los casos era necesario
eliminar reactivos en pro del aumento de la consistencia.
Se eliminaron 2 ítems que no alcanzaron una correlación elemento-total corregida igual o mayor a .30
Con el fin de explorar la estructura de la escala, se realizó un análisis factorial, para ello se verificó que la matriz fuera
factorizable. Se obtuvo un KMO de .96 y la prueba de esfericidad de Barlett resultó significativa p = .000, estos resultados
mostraron la viabilidad del análisis factorial.
Se realizaron varios análisis factoriales de tipo exploratorio con rotación Varimax, hasta que se obtuvo una matriz que
explica el 56% de la varianza, y cuyos datos resultaron interpretables y congruentes con la teoría en la que se basó el
constructo. Para ello, en cada ocasión se eliminaron ítems que no obtuvieron pesos factoriales con ningún factor, así
como los factores que tuvieran menos de tres elementos o cuya estructura interna no fuera congruente con el constructo.
Se determinó un sólo factor con 17 ítems que saturaron con pesos o correlaciones máximas de .84 y mínimas de .43
Con base en estos resultados se volvió a calcular la confiabilidad del instrumento encontrando un índice de alfa de
Cronbach de .96

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Conclusión
De acuerdo con los resultados obtenidos, se cuenta con una escala con buenas propiedades métricas que además es
congruente con la teoría, por lo que el siguiente paso será continuar con su aplicación en otras muestras de adolescentes
del estado para confirmar esta estructura factorial y determinar si se mantienen sus índices de confiabilidad y validez.
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Ciudad Universitaria. Universidad Nacional Autónoma de México.
Relación entre inteligencia emocional, agresión y autoestima en alumnos de secundaria de zona rural
Dra. Sandra Carina Fulquez Castro*, Dra. Montserrat Alguacil de Nicolás**, Mtra. María del Rayo López Contreras*,
Dr. Gilberto Galindo Aldana*, Nidia Rodriguez Espinoza*, Alejandra Soria Gonzalez*
*Universidad Autónoma de Baja California, **Universitat Ramon Llull
Descriptores: inteligencia emocional, agresión, autoestima, adolescencia, rural
Introducción
La inteligencia emocional (IE) es una habilidad necesaria que permite conocer estados emocionales, pensar, comprender
y controlar respuestas emocionales y de comportamiento. En los últimos años existe un mayor interés por conocer todo
lo relacionado a los sentimientos (Fulquez, 2013; Fulquez &Flores, 2013; Martín, Harillo & Mora, 2008).
El número de agresiones va en aumento, fenómenos como el buylling, grabaciones que denigran y se publican en
internet, son hechos que se van presentando, así como autolesiones –cutting- y síntomas ansiosos y depresivos.
La adolescencia es una etapa con cambios cognitivos, psicosociales, físicos y emocionales. Además se puede
caracterizar por quebrantamiento de normas, rebelarse a la autoridad e identificarse con grupo de iguales. Cultivar las
propias emociones facilita y mejora relaciones con los demás, asociándose con empatía, control de impulsos y con
descenso de agresiones y búsqueda de sensaciones, entre otros. Así mismo, las competencias de la IE se consideran
factores relacionados con ajuste psicológico (Salguero, Ruiz, Fernández-Berrocal y González-Ordi 2008) y de protección
(Ruvalcaba, Gallegos, Flores y Fulquez, 2013).
A partir de lo mencionado y debido a las escasas investigaciones sobre IE y adolescentes en México y zonas rurales, se
plantea lo siguiente: ¿Cuál es el perfil de inteligencia emocional, autoestima y conducta agresiva del adolescente de zona
rural y qué relación tienen estos 3 constructos?
El conjunto de habilidades que representa la IE capacita para escuchar y comunicarse de eficazmente, adaptarse y
responder a conflictos, controlarse, inspirar confianza y motivar a sí mismo y a los demás, concretándose la IE como
saber dirigir las emociones hacia los propios intereses.
La American Dialect Society define coeficiente emocional (CE) como la habilidad de manejar las propias emociones. A
través de las teorías desarrolladas (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Mayer & Salovey, 1997; Goleman, 1995) se
entiende como habilidad de percibir, interpretar y utilizar las emociones.
Salovey, Mayer y Caruso (2000, p. 398) conciben la IE como La capacidad para procesar la información emocional con
exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.
Mayer y Salovey distinguen entre modelos de habilidad y mixtos. Los primeros se centran en habilidades para procesar
información afectiva, mientras que los segundos unen dimensiones de personalidad (optimismo, asertividad o empatía)
con capacidades mentales y emocionales.
Dentro del modelo de habilidades se encuentra la IE percibida (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995),
definiendo la IE como habilidad para atender y percibir sentimientos –atención emocional (AE)- , capacidad de asimilarlos
y comprenderlos –claridad emocional (CE)- y destreza de regular y modificar el estado de ánimo –reparación emocional

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(RE)-.
Las capacidades emocionales según Bar-On (modelo mixto) se pueden dividir en competencias básicas y facilitadoras y
ambas pueden interrelacionarse. Posteriormente, se agruparon en 5 capacidades: a) Intrapersonal: b) Interpersonal; c)
Manejo de emociones; d) Estado de ánimo y e) Adaptabilidad-ajuste.
Las investigaciones en México utilizan muestras de adultos (García-García, García- García, Arnaud, González-Martínez,
Arámbula & Mendoza, 2009; Trujillo & Rivas, 2008), estudiantes universitarios (Valadez, Ruvalcaba, Borges, Villegas &
Lorenzo, 2013) y escasas investigaciones a adolescentes (Fulquez, Flores y Galindo, 2014; Fulquez, 2013 y 2012;
Ruvalcaba, Gallegos, Flores & Fulquez, 2013).
Existe diversidad de instrumentos de medida, aunque los test con mayor fiabilidad, validez y evidencias empíricas son el
Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i), el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) y el Trait
Meta Mood Scale (TMMS) (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
Existe una relación positiva entre IE y autoestima (Fulquez, Camarillo, Romero, Vázquez y Martínez, 2012; Góngora &
Casullo, 2009) aún cuando los individuos pertenecen a distintas culturas (Ghorbani, Bing, Watson, Davison & Mack,
2002).
Una baja IE se asocia a conductas disruptivas y aumenta el riesgo de consumo de sustancias adictivas (Canto,
Fernández-Berrocal, Guerrero & Extremera, 2005; Trinidad, Unger, Chou & Jonson, 2004 citados por Ruiz-Aranda,
Fernández-Berrocal, Cabello & Extremera, 2006).
La capacidad de regulación emocional influye en la inhibición de conductas antisociales (Fulquez, 2013; Ruiz-Aranda,
Fernández-Berrocal, Cabello & Extremera, 2006; Muñoz, 2004). En general, a menor habilidades de competencias
emocionales mayor expresión de conductas antisociales (Fulquez, 2013 y 2008; Pareja, 2004).
Método:
La muestra se compone de 394 adolescentes escolarizados residentes de distintas zonas del Valle de Mexicali, con una
media de edad de 14.2 y una desviación típica de 1.5. El 57.2% son mujeres y el 42.8% son hombres.
Los instrumentos utilizados han sido: Escala Rasgo de Metaconocimiento (TMMS-24), EQ-I Bar-On, IGA (cuestionario
autoestima González-Arratia), y cuestionario A-D de Seisdedos.
Después del consentimiento de los centros educativos, se informó a padres de familia y se obtuvo el consentimiento
informado. La muestra escogida fue al azar de los tres cursos de secundaria. Los datos se analizaron con SPSS 21.0
Resultados y conclusiones
En la habilidad de identificar emociones el 48% no manifiestan tener adecuada capacidad para expresar y sentir
emociones, ya sea porque les prestan demasiada atención (10%) o porque no se detienen a pensar qué sentimientos
tienen (38%). El 60% cree que las comprende y en un porcentaje similar creen que pueden interrumpir estados de ánimo
negativos y controlar los positivos -regulación emocional-. El 50,9% de mujeres manifiestan tener adecuada atención
emocional, el 42,1% tienen una puntuación inferior a 24 (no otorgan atención a emociones). En los varones el 51,3%
manifiestan tener adecuada atención hacia sus emociones, mientras que el el 13% le otorga demasiada atención.
Los que manifiestan prestar mayor atención a emociones y con capacidad de identificarlas, presentan más satisfacción
con sí mismos y sentimiento positivo de su identidad. Se da una relación donde los individuos que creen tener menor
autoestima también perciben menor habilidad para atender e identificar estados emocionales (X2= 425,20 con p=0,001;
Phi =0,737 p=0,003; V de Cramer =0,625 y p= 0,004 y coeficiente de contingencia = 0,705 y p=0,002). En cuanto a la
claridad emocional y autoestima, se afirma que el sentimiento de valor se asocia con nivel de comprensión (X2= 526,34
p=0,0001 y pruebas de tipo nominal Lambda coeficiente= 0,627 p= 0,0001 y V de Cramer coeficiente =0,546 p= 0,0001).
Reparación emocional se asocia a la satisfacción del adolescente sobre sus características y cualidades (X2= 225,98 con
p=0,002, Phi con un coeficiente de 0,465 y p=0,004, V de Cramer coeficiente 0,526 con p= 0,003 y coeficiente de
contingencia es 0,415 p=0,002). El 39.03% presenta baja autoestima, en donde el 51.85% son mujeres quienes
presentan desvalorización de sí mismas.
Con estos resultados se afirma que las 3 dimensiones de inteligencia emocional percibida se asocian con la autoestima,
mismos resultados llegaron Extremera, Durán & Rey (2010), Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda & Extremera
(2006) y Ghorbani, Bing, Watson, Davison & Mack (2002). Así mismo, la AE, CE y RE se asocia con autoconfianza (X2=
856,51 con p=0,001; Phi =0,763 con p=0,0001 y V de Cramer =0,865 con p=0,0001 para AE). El hecho de creer en la
propia capacidad para resolver problemas y la seguridad para tomar decisiones genera mayor deseo de introspección
(competencia intrapersonal).
En referencia a conductasn antisociales, la agresión verbal es la más empleada, incluyéndose el alborotar o silbar en
reunión o lugar público (49%), pronunciar malas palabras (92,3%), contestar mal a un superior (57,3%) e insultar a otros.
En desobediencia de normas informan que la más realizada (63,8%) es hacer trampas en examen/competición; el 47,5%
alguna vez entró a algún lugar prohibido y un 46,7% ha salido sin autorización. En referencia a la agresión a propiedad
ajena como ensuciar escuela o calles, entrar en jardín privado, pintar lugares públicos, romper o tirar al suelo cosas se
encuentra el 38.9%. El 23,4% ha sustraído algún producto de compañero, establecimiento o institución.

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octubre 2017
Los varones informan que efectúan mayores conductas disruptivas, datos que coinciden con Gallego (2007), Muñoz,
Navas & Graña (2005) y Muñoz (2004).
Existe una asociación estadística entre la IE y las conductas antisociales (V de Cramer=0,612, p= 0,00 y Lambda =0,317,
p=0,00). Este hallazgo coincide con Bar-On (2006) ya que indica que las personas que demuestran tener bajos niveles
de IE como regulación de emociones e incapacidad para controlar emociones negativas son más propensas a la
ejecución de conductas disruptivas y delictivas. Mestre, Samper y Frías (2010) afirman que adolescentes que poseen
capacidad para comprender los propios y ajenos estados emocionales realizan menos comportamientos antisociales.
En conclusión, los adolescentes de la zona rural del Valle de Mexicali perciben tener capacidad para identificar y
comprender sus emociones, y en menor medida perciben que pueden regularla, las conductas antisociales se relacionan
con las competencias socioemocionales así como la autoestima.
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520
octubre 2017
Desarrollar habilidades de inteligencia emocional para elevar la calidad educativa en Posgrado
Dra. Sandra Carina Fulquez Castro*, Mtra. María del Rayo López Contreras*, Dr. Miguel Ángel Morales Almada*,
Dra. Angélica Flores González**, Dr. Gilberto Galindo Aldana*, Dra. Montserrat Alguacil de Nicolás, Daniela Mozqueda
Hernández*, Nidia Rodriguez Espinoza*, Alejandra Soria Gonzalez*
*Universidad Autónoma de Baja California; **Semillas: emprendimiento social, Universitat Ramon Llull
Descriptores: inteligencia emocional, posgrado, intervención, calidad educativa, educación superior
Desde hace años en educación se habla de lograr la calidad educativa, y no es algo de un país determinado, sino que es
un fenómeno que se promueve a nivel mundial. En consecuencia, el alumno es uno de los resultados por los cuales se
mide la calidad educativa, y por ejemplo a nivel universitario, se solicita la eficiencia terminal, la inserción laboral, la
distinción de sus trabajos o productos de investigación, entre otros. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el
año 2004 definió calidad educativa como aquella que consigue el desarrollo cognitivo del estudiante y que promueve
actitudes cívicas y propicie condiciones para el desarrollo afectivo y la creatividad del alumnado. Además, la utilización de
indicadores de calidad en la evaluación de Instituciones de Educación Superior responde a un procedimiento
internacional de información sobre su desempeño. En la búsqueda de estos indicadores se encuentra la investigación, un
criterio no prioritario en los sistemas de evaluación mexicanos, por lo que se han de realizar acciones que impulsen a la
Universidad a alcanzar primeras posiciones en las evaluaciones globales. Las distintas Universidades desde hace algún
tiempo están implementando estrategias para que la comunidad docente y discente incremente la práctica, divulgación y
difusión de los proyectos de investigación. En estas estrategias y acciones los elementos principales son los docentes y
estudiantes de posgrado y el ejercicio investigativo requiere de factores de conocimientos y personales (perseverancia,
optimismo, análisis de la realidad, escucha activa, persuasión y negociación, regulación emocional de las situaciones
incluyendo tolerancia a la frustración y al estrés). Estos elementos personales corresponde a lo que se conoce como
inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es un concepto amplio que va desde el autoconocimiento, pasando por la motivación,
perseverancia, optimismo, entre otros, hasta la regulación emocional, que se relaciona con la tolerancia a la frustración,
estilos de afrontamiento frente a dificultades y sobretodo, a la búsqueda de estrategias para lograr las metas personales,
además de manejar efectivamente y salir exitosamente en los conflictos interpersonales. Todo ello, son aspectos que se
asocian con el rendimiento académico (Pulido y Herrera, 2015; Flores & Orozco, 2013; Carrasco, 2013; Suberviola, 2012;
Pérez-Pérez y Castejón, 2007; Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez, 2005; Mestre, Gil, Guil-Olarte, 2004 y Parker,
Summerffeld, Hogan y Majeski, 2004), ya que éste no implica únicamente capacidades cognitivas, sino que existen
factores personales y de habilidades que se relacionan con el rendimiento del discente, como por ejemplo, la motivación,
búsqueda de estrategias, planeación… todo ellos perteneciente a la inteligencia emocional. El estudiante puede tener
óptimas capacidades intelectuales, pero si durante la vida escolar sucede un evento estresante y no lo sabe manejar, su
rendimiento descenderá e incluso puede ser que abandone sus estudios.
En este sentido, y en el contexto universitario hay discentes que realizan sus estudios con algún tipo de beca y
participando en programas de calidad caracterizados por cumplir con una serie de características que generan
reconocimiento tanto nacional como internacional, y como resultado la institución educativa y el programa reconocido
deben de brindar resultados a organismos acreditadores, resultados relacionados con la formación del estudiante y con
su profesorado. Es en este punto donde incide con gran fuerza la inteligencia emocional, elemento que fortalece a que el
estudiante sea más productivo, y no abandone sus estudios y en consecuencia, el programa de calidad se fortalece por
su excelente en la formación de profesional altamente especializado y en profesionistas en general.
En consecuencia, es necesario observar y crear acciones que incidan sobre el rendimiento académico (entendido no
únicamente con un promedio, sino con la generación de productos científicos) y sobre la deserción escolar, que en
alumnos de programas nacionales de posgrados de calidad sería la realización y presentación de su tesis. En estos
indicadores de productividad participan no únicamente elementos institucionales sino también personales, y aquí entra la
formación integral del alumno. En este sentido, el discente de posgrado en un gran número de ocasiones se enfrenta a
cambios, los cuales pueden derivarse de traslado de su lugar de residencia, a iniciar una nueva etapa formativa y
personal que implican esfuerzos y afrontar situaciones novedosas y estresantes, lo que implica adaptarse, afrontar
situaciones que pudieran ser diferentes a las expectativas que se tenían al principio (tolerancia a la frustración), a hacer
frente y resolver circunstancias nunca antes vividas y muchas veces desagradables y no esperadas, por lo que el sujeto
ha de utilizar recursos personales relacionados con automotivación, optimismo, regulación de los emociones (control
emocional), independencia emocional, liderazgo, capacidad de escucha y comunicación (favorece a la persuasión y a la
negociación), entre otros. Todos estos elementos mencionados pertenecen a lo que se denomina inteligencia emocional.
Así mismo, los cuatro elementos –cognición, actitudes cívicas, afectividad y creatividad- establecidos por la ONU son
necesarios desarrollar para alcanzar los estándares de calidad pertenecen a la inteligencia emocional.
La propuesta de intervención parte de la idea de que fortaleciendo habilidades de inteligencia emocional en los
estudiantes mediante el trabajo con ellos y curricularmente oculto en algunas unidades de aprendizaje se logrará

521
octubre 2017
incrementar el rendimiento académico y disminuir el número de abandono y rezago educativo. Consiguiendo así, que la
institución de Educación Superior mantenga e incremente la excelencia de sus discentes, principalmente los que
participan en programas de calidad, en específico, en posgrados de calidad. Por tanto, el objetivo de esta investigación
es proponer estrategias de intervención para incrementar la inteligencia emocional en estudiantes de programas
nacionales de posgrado de calidad en el área de Ingeniería y Ciencias Administrativas. Esta propuesta va dirigida a
reforzar el indicador de investigación de los rankings internacionales ya que se estaría incidiendo sobre la
profesionalización (innovación, emprendedurismo y competitividad) y la eficiencia terminal (presentación de tesis y no
deserción).
En referencia al método utilizado, el tipo de diseño del estudio es longitudinal correlacional.La muestra estará formada
por discentes de posgrado de la Universidad Autónoma de Baja California de los Campus de Mexicali, Tijuana y
Ensenada. Se considerarán como criterios de inclusión la inscripción de los participantes en programas de posgrados de
calidad correspondiente al padrón del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, y que estén cursando el posgrado en
áreas de Ingeniería y en Ciencias Administrativas, sin hacer exclusión en función de variable género, edad o lugar de
procedencia.
Otro grupo de participantes serán los docentes de programas de posgrados de calidad de Ingeniería y Ciencias
Administrativas de los tres Campus.
Los instrumentos que se utilizarán son los siguientes: a) consentimiento informado, b)entrevista estructurada sobre
variables sociodemográficas y variables de rendimiento académico, c) escala Rasgo de Metaconocimiento (TMMS-24), d)
Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional (EAIE), e) Tareas del instrumento Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test (MSCEIT) y f) tabla para el análisis de las unidades de aprendizaje.
Los resultados que se esperan obtener es aumentar las habilidades de inteligencia emocional de los discentes, aumentar
la eficiencia terminal, y demostrar la eficacia de un programa de intervenciòn de manejo de las emociones basado en
ejercicios individuales realizados a través de un software (que se creará para esta investigación) y de ejercicios grupales.
Referencias:
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Bioquímica en Huancayo. Apuntes de Ciencia y Sociedad, 3 (1), 36-50.
Flores, Y. & Orozco, E. (2013). Motivaciones sociales, inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Revista de Formación Gerencial, 1, 147-182.
Gil-Olarte P., Guil R., Mestre J.M., & Nuñez I. (2005). La inteligencia emocional como variable predictora del rendimiento
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Mestre, J., Guil, R., & Gil-Olarte, P. (2004). Inteligencia emocional: algunas respuestas empíricas y su papel en la
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Parker, J., Summerfeldt, L. , Hogan, M. & Majeski, S. (2004). Emotional intelligence and academia success: examining
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Suberviola, I. (2012). Competencia emocional y rendimiento académico en el alumnado universitario. Vivat Academia, n°
extra, 1-17.
Validación y normalización categórica, discreta y dimensional del sistema de palabras afectivas en población
Mexicana
Dr. Gilberto Manuel Galindo Aldana, Dra. Sandra Carina Fulquez Castro, Lizeth Félix Mendivil, Mtra. María del Rayo
López Contreras, Kenia Lorena García Pérez, Universidad Autónoma de Baja California
Descriptores: Ratificaciones-emocionales, lingüística-afectiva, activación-emocional, validación, cognición-emoción
De este proyecto se obtuvo una base de datos con 875 palabras afectivas en español válidas y normalizadas en
población mexicana. Es un estudio asociado con neurociencia cognitiva para la interacción de procesos de atención-
emoción. Que tiene como objetivo validar las 875 palabras a través de dos dimensiones y en cinco categorías afectivas
discretas en una muestra de hispano-hablantes nativos mexicanos. Se obtuvieron datos estándares para cada una de las
palabras a fin de que puedan ser utilizados a partir de una base valida.
Considerando la crucial relación entre cognición y emoción, cada vez más estudios se basan en modelos que proponen
y describen las especificidades entre procesos afectivo-emocionales y funciones psicológicas de alto orden. Dicha
interacción en un individuo permite elaborar procesos psicológicos que se adaptan a un entorno social de manera

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octubre 2017
continua y cambiante. Los sistemas cerebrales encargados de realizar estos procesos (José A. Hinojosa, Méndez-
Bértolo, Carretié, & Pozo, 2010) tienen que ver con funciones tanto lingüísticas como emocionales y a su vez interactúan
con la atención y la memoria.
Según otros autores, el pensamiento y la conducta se encuentran mediados por el lenguaje, es decir “pensamos en
palabras” lo que sugiere una relación estrecha entre el lenguaje y la manera en que este interviene en los procesos de
planeación conductual (Francke, 1926). Asimismo, las palabras en el pensamiento guardan relaciones de interacción
semántica que se enlazan de acuerdo con la experiencia y la cultura de los individuos, lo que sugiere la existencia de
diferencias de valencia emocional entre los grupos para las mismas palabras.
El modelo de interacción cognitivo-emocional tiene su base en investigación relacionada con neurociencia cognitiva,
social y afectiva, en la cual se busca describir los fenómenos en términos de la relación entre tres niveles: conductual/
experiencia, procesual y sistemas neurales. Consiste en la habilidad de un individuo para generar respuestas apropiadas
en situaciones sociales y requiere integración de información emocional con los procesos cognitivos en curso (Pezzulo,
Barca, & Friston, 2015; Shafritz, Collins, & Blumberg, 2006) tales como: atención y memoria de trabajo; éstas son
solamente algunas de las funciones de alto orden mediante las cuales un individuo dirige su actividad y se les conoce
como funciones ejecutivas (FE) (Ardila & Ostroski, 2012; Sohlberg & Mateer, 2001). Estos procesos psicológicos
superiores han sido estudiados a través de diferentes áreas de la psicología y áreas afines como la neuropsicología,
neurología o la psiquiatría. La memoria de trabajo es una función ejecutiva mediante la cual un sujeto toma una decisión
utilizando información que ya no se encuentra presente, pero que está disponible ya sea en la memoria a corto o a largo
plazo, con la finalidad de lograr un objetivo o acción determinada (Baddeley, 2002; Baddeley & Hitch, 1974) y para cuya
decisión, la conducta motivada recibe influencia importante de la respuesta emocional de un individuo (Davidson, 2000).
El objetivo del presente estudio fue validar una base de 875 palabras afectivas en español, a través de dos dimensiones
y cinco categorías afectivas discretas en una muestra de hispano-hablantes nativos mexicanos. Específicamente se
buscó discriminar dimensiones de análisis afectivo lingüístico, determinar categorías emocionales para palabras en
español y obtener medias, desviaciones estándar y puntajes z para cada dimensión y categoría en cada palabra incluida
en el análisis, por género y estratos de edad.
Método
Participantes
Los valores fueron obtenidos a partir de una muestra de 620 hispano-parlantes nativos (50% masculino, 50% femenino
en estratos de edad adulta joven y adulta (21.18 años edad media) que participaron de manera voluntaria previa lectura y
firma de consentimiento informado y recibieron l aplicación de una entrevista de criterios de inclusión y exclusión.
Instrumentos
El grupo de palabras contiene un total de 875 palabras en español seleccionadas del LEXESP adaptado y validado en
España (J. A. Hinojosa et al., 2016). La selección de palabras incluye tantas palabras como sea posible con un marcado
valor afectivo en adición a palabras neutrales. El grupo total se dividió en 21 listas de 40 palabras y una de 35. Dados
los beneficios de aplicaciones digitales, se decidió utilizar formularios on-line. Se indicó al participante la duración
aproximada del estudio (de 20-25 minutos), las instrucciones se presentaron al principio y se le proporcionó un correo
electrónico de contacto en caso de que requiriese mayores detalles sobre el estudio. Finalmente se les indicó que no hay
respuestas correctas o incorrectas y que trataran de responder sin pensar mucho acerca de sus clasificaciones. Para
cada palabra se otorgó la opción “no conozco el significado” y las siguientes dimensiones afectivas: valencia y activación;
y las siguientes categorías emocionales discretas: alegría, ira, tristeza, miedo y disgusto. La presentación de las palabras
en las listas, así como la asignación de estas a cada participante se realizó de manera aleatoria, igualando la posibilidad
de salida para cada estímulo administrado.
Procedimiento
Cada participante contestó el cuestionario de criterios de inclusión y exclusión previa invitación individual. Una vez
revisados los resultados por el evaluador, se envió uno de los 21 formularios al participante vía Google Formularios. Los
resultados fueron enviados vía electrónica por el participante al evaluador. Se completaron un promedio de 23.9 muestras
para cada una de las 875 palabras afectivas. Los resultados de los formularios obtenidos fueron reducidos mediante
obtención de medianas de cada escala, dimensión y palabra, se realizaron coeficientes de confiabilidad de división por
mitades y correlaciones Spearman entre palabras.
Resultados
Los resultados de la muestra obtenida se analizaron mediante obtención de medianas y rangos para cada una de las
palabras afectivas. Además, estos resultados se dividieron entre sexo masculino y femenino. Se encontró por otra parte
una relación significativa entre las escalas de activación y valencia emocional, para las que se obtuvieron los gráficos
de distribución. Cada una de las escalas medidas en las palabras muestra diversas correlaciones obtenidas a través de
la prueba Spearman, entre los diferentes tipos de palabras que provee de una clasificación emocional específica a cada
una de ellas.

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octubre 2017
Los resultados de este estudio proveen de una amplia base de palabras afectivas basada en los procedimientos de
Hinojosa (J. A. Hinojosa et al., 2016) validada en población mexicana. Los estándares obtenidos en este estudio pueden
además ser tomados como referencia de la clasificación de diferentes palabras para su uso en pruebas psicométricas o
paradigmas experimentales lingüísticos (Considine, Keatley, & Abeare, 2016) en población mexicana o relacionados con
motivación emocional lingüística (Ferré, Guasch, Martínez-García, Fraga, & Hinojosa, 2017). Los análisis futuros sugieren
realizar un estudio comparativo entre los resultados obtenidos en esta validación y aquellos publicados por sistemas
de palabras afectivas en español validados en otras muestras hispano-hablantes o correspondientes a otros idiomas
(Fairfield, Ambrosini, Mammarella, & Montefinese, 2017; Imbir, 2016; Monnier & Syssau, 2016) o en la programación de
redes neurales artificiales lingüísticas de procesamiento emocional (Schuman & Birdwell, 2013; Zhao, 2012).
Ardila, A., & Ostroski, F. (2012). Guía para el diagnóstico neuropsicológico.

Baddeley, A. (2002). Is Working Memory Still Working? European Psychologist, 7(2), 85-97. doi:
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Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working Memory. In G.A. Bower (Ed.). Recent Advances in Learning and
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Considine, C. M., Keatley, E., & Abeare, C. A. (2016). Cognitive-Affective Verbal Learning Test: An Integrated Measure of
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Ferré, P., Guasch, M., Martínez-García, N., Fraga, I., & Hinojosa, J. A. (2017). Moved by words: Affective ratings for a set
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Francke, K. (1926). Nation, 122(3166), 261.
Hinojosa, J. A., Martínez-García, N., Villalba-García, C., Fernández-Folgueiras, U., Sánchez-Carmona, A., Pozo, M. A.,
& Montoro, P. R. (2016). Affective norms of 875 Spanish words for five discrete emotional categories and two emotional
dimensions. Behavior Research Methods, 48(1), 272-284. doi:10.3758/s13428-015-0572-5
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covert picture naming. Neuropsychologia, 48(6), 1725-1734. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2010.02.020
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Schuman, C. D., & Birdwell, J. D. (2013). Dynamic Artificial Neural Networks with Affective Systems. Plos One, 8(11),
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Sohlberg, M., & Mateer, C. (2001). Cognitive Rehabilitation. Guilford, New York.
Zhao, L. (2012). Review on Virtual Human’s Affective Model and Related Applied Algorithm. Journal of Digital Information
Management, 10(2), 71-78.
Predictores de planeación en trabajadores próximos a jubilarse

Lic. Jesús Carlos Gamboa de la Mora, Instituto Tecnológico de Sonora
Descriptores: Predictores, planeación, prejubilados, ajuste, psicosocial
Predictores de planeación en trabajadores próximos a jubilarse

La jubilación es un acontecimiento clave en la vida de las personas debido a que supone una transición, casi siempre
irreversible, desde la situación laboral activa a la situación de retiro. Además, deben tomar conciencia de las tareas que
están implicadas, tanto en el paso hacia esta nueva situación como en la gestión eficaz de la nueva vida como jubilados
(Alcover, Topa & Fernández, 2014).
La planeación para el retiro laboral es importante debido a que, sin esta, la vida a partir de la jubilación puede ser menos
saludable y satisfactoria (Wang, Worsley, Cunningham & Hunter, 2014). No obstante, Bohlander (2008) menciona que, no
todas las personas están preparadas para asumir los cambios que se aproximan al entrar en la fase previa a la jubilación,
debido a que cada uno posee características individuales que proporcionan una percepción diferente ante esta nueva
etapa. Lo que para algunos constituye un cierre de ciclo y comienzo de uno nuevo lleno de expectativas y nuevas
oportunidades, para otros es el inicio de una fase llena de incertidumbre, plagada de angustias, tristezas y causante de

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octubre 2017
cambios en el comportamiento (Rodríguez, 2007).
Así mismo, el cada vez mayor número de jubilados, junto con la tendencia del envejecimiento poblacional, hacen que
dicho fenómeno cobre mayor importancia en las sociedades actuales. De este modo se acentúa la necesidad de estudiar
las consecuencias que el proceso de jubilación puede tener para la salud y el bienestar en aquellos que no se ajustan
adecuadamente al retiro laboral. Su estudio permitirá establecer pautas que ayuden a los gobiernos y a las
organizaciones a planificar los procesos de salida del rol laboral. Esto permitirá desarrollar estrategias individuales para
apoyar a los propios trabajadores próximos a jubilarse en el proceso de adaptación a la nueva situación en sus vidas y
por lo tanto mejorar su calidad de vida en la vejez (Potocnik et al., 2008).
Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue explorar cuales son los factores que predicen la planeación del retiro laboral y
del ajuste psicosocial en trabajadores próximos a jubilarse.
Método
Este fue un estudio de carácter cualitativo con una estrategia fenomenológica, realizado mediante una entrevista
estructurada a trabajadores próximos a jubilarse.
Participantes
En total participaron 50 trabajadores próximos a jubilarse, 48% hombres, en un rango de edad de 43 a 63 años con una
media 54 años, el 84% era casado. La escolaridad se distribuyó de la siguiente manera: 8% secundaria, 26%
preparatoria, 46% licenciatura, 16% maestría, 4% doctorado.
Instrumento
La entrevista contenía diez preguntas basadas en la Teoría de la Conducta Planeada
(Ajzen, 1991) dividida en tres dimensiones, las cuales fueron: normas subjetivas,
normas conductuales y control conductual percibido. Para la primera dimensión se aplicaron
3 preguntas abiertas, por ejemplo: ¿En qué aspectos me baso para planear mi jubilación?Con
respecto a la segunda dimensión consistió de 3 preguntas abiertas, una de ellas es: ¿Qué
actividades confiero que van a ser útiles en mi jubilación? Finalmente, para la tercera
dimensión se aplicaron 4 preguntas abiertas, por ejemplo: ¿Qué eventos considero que
afectaran la planeación de mi jubilación?
Resultados
Norma subjetiva
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta ¿En qué aspectos me baso para planear mi jubilación? se
encuentran clasificadas en relación a los aspectos en los que se basan para planear su jubilación, 21 respondieron “en el
aspecto económico”, 6 mencionaron “realizar actividades para continuar activo”, dos contestaron “dedicar tiempo para
viajar”, ocho argumentaron “dedicarse a mejorar su bienestar”, 16 avalaron “cumplir con el tiempo de servicio”, 19
aseguraron “cuidar y mantener una buena salud”, cinco comentaron “pasar tiempo en familia”, cinco respondieron
“dedicar tiempo para descansar”, cinco respondieron “tener los documentos necesarios para jubilarse” y tres
mencionaron “elaborar un plan de vida adecuado”.
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta Cuando tomo decisiones sobre qué actividades realizar
para mi jubilación considero a: se encuentran clasificadas de acuerdo a tres dimensiones, las cuales son social,
administrativa y personales. En la dimensión social, los participantes consideran a su familia, colegas, amistades y
jubilados para decidir qué actividades realizar en su jubilación. En la dimensión administrativa, los participantes
consideran a sus jefes y a las dependencias correspondientes para tomar una decisión sobre qué actividades hacer para
su jubilación. Finalmente, en la dimensión personal, los participantes consideran el tiempo que les resta para jubilarse, el
ingreso económico, sus intereses y motivaciones.
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta las sugerencias que las demás personas me hacen son
respecto a: se encuentran clasificadas de acuerdo a cinco dimensiones, las cuales son social, personal, planeación,
económica y salud. En la dimensión social, los participantes consideran importante estar en contacto con su círculo
social. En la dimensión personal, los participantes consideran primordial disfrutar y pasar tiempo en familia, salir de viaje,
tomarse el tiempo para descansar y mantenerse ocupado en alguna actividad de su agrado. En cuanto a la dimensión de
planeación, los participantes consideran relevante la elaboración de un plan de vida que les ayude y prepare a ajustarse
al retiro laboral, además, buscar asesoría oportuna para realización de trámites y adquirir información de este proceso.
En la dimensión económica, los participantes respondieron que es importante tener un fondo de ahorro, colocar un
negocio que los mantenga activos y les genere ingresos. Finalmente, en la dimensión de salud, los participantes
consideraron relevante cuidar su salud y buscar actividades que les ayuden a mantenerse en forma.
Norma conductual
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta Al ver a mis compañeros que planearon su jubilación,
considero que voy a: se encuentran clasificadas en relación a las consideraciones que tomaron los participantes, cinco
participantes comentaron “van a planear mejor su retiro”, cuatro respondieron “mantenerse activo en algo de provecho”,

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diez mencionaron “adecuarse en este proceso de retiro”, nueve contestaron “triunfar en la jubilación”, tres argumentaron
“descansar y estar sin presiones”, siete avalaron “imitar lo que les haya funcionado a sus compañeros que planearon su
retiro”, dos aseguraron “cuidar y mantener una buena salud”, uno comento “disfrutar su tiempo libre”, uno respondió
“dedicara tiempo para viajar”, siete respondieron “considerar las sugerencias de sus compañeros”.
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta al ver a mis compañeros que no planearon su jubilación,
considero que voy a: se encuentran clasificadas de acuerdo a seis dimensiones, las cuales son planeación, autoeficacia,
económica, tiempo, actividad y afectiva. En la dimensión de planeación, los participantes realizaran un plan de retiro al
ver a sus compañeros que no planearon y les fue mal. En la dimensión de autoeficacia, afirman que van a aprender de
los errores de sus compañeros que no planearon para ellos no cometerlos. En la dimensión económica, los participantes
respondieron que realizaran ahorros para su vejez. En cuanto a la dimensión de tiempo, los participantes expresan que
vivirán esta transición sin prisas. En tanto a la dimensión de actividad, mencionan que ayudaran a los compañeros a que
realicen su plan de vida. Finalmente, en la dimensión afectiva, se argumenta que existe una posibilidad de decaer
anímicamente.
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta ¿Qué actividades considero que van a ser útiles para mi
jubilación? se encuentran clasificadas de acuerdo a las actividades que consideran útiles para la jubilación, un
participante comento “realizar los pendientes personales que aun tenga”, 13 respondieron “realizar actividad física”, ocho
mencionaron “tener algún trabajo”. 14 contestaron “viajar”, tres argumentaron “informarme sobre cursos para el tiempo de
ocio”, nueve avalaron “disfrutar el tiempo libre”, 15 aseguraron “dedicar tiempo a su familia”, cinco comentaron
“socializar”, dos mencionaron “realizar actividades mentales para prevenir deterioro y aprender cosas nuevas” y nueve
argumentaron “poner algún negocio”.
Control conductual percibido
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta ¿Qué eventos considero que afectaran la planeación de
mi jubilación? se encuentran clasificadas de acuerdo a cuatro dimensiones, las cuales son salud, personal, económica y
administrativa. En la dimensión de salud, los participantes consideran que eventos relacionados con la salud pueden
afectar que planeen su jubilación. En la dimensión personal, la falta de tiempo o de preparación, decidir jubilarse después
de tiempo, su ritmo de vida son factores que afectaran su planeación. En cuanto a la dimensión económica, los
participantes expresan que no cuidar el aspecto económico afectara en gran medida. En tanto a la dimensión
administrativa, mencionan que la burocracia y las nuevas reformas de jubilación afectaran su plan de vida para el retiro.
Las palabras mencionadas por los participantes en la pregunta ¿Qué eventos considero que facilitaran la planeación de
mi jubilación? se encuentran clasificadas de acuerdo a tres dimensiones, las cuales son salud, personal y económica. En
la dimensión de salud, se encontró que los participantes consideran que una vida saludable, tener una actividad y cuidar
de su estado de salud facilitaran la planeación. En cuanto a la dimensión personal, los participantes expresan que tener
una buena actitud, ser resilientes, y la elaboración de un plan de vida para el facilitaran una mejor planeación. En tanto a
la dimensión económica, mencionan que estar preparados con fondos para el retiro facilitara este proceso.
Para las dos ultima preguntas para planear mi jubilación me siento capaz de y para planear mi jubilación NO me siento
capaz de las respuestas de los participantes fueron agrupadas por ir dirigidas a la dimensión de autoeficacia. Podemos
encontrar que ellos se sienten capaces de adaptarse en este proceso de retiro, disfrutar el tiempo libre y a permanecer
activo en cosas que sean útiles para un mayor ajuste en la jubilación. En contraste, los participantes expresaron no
sentirse capaces de llevar a cabo por completo su plan de vida y de llenar por completo sus expectativas.
Conclusiones
Se concluye que la planeación de actividades para la vida a partir de la jubilación, no sólo debe incluir aspectos
financieros, sino también aspectos psicosociales para reemplazar las actividades de trabajo y redes sociales perdidas en
el retiro laboral, esto con pautas significativas como lo son nuevas relaciones e intereses, actividades saludables y de
ocio. Así mismo, deben considerarse aspectos de salud que incluyen cuidar la salud física y adoptar un estilo de vida
saludable antes de la jubilación. Esto ayudará a las organizaciones a planificar los procesos de retiro laboral para apoyar
a los prejubilados en el proceso de adaptación y mejorar su calidad de vida en la vejez (Potocnik et al., 2008).
Además, es imprescindible generar políticas sociales, públicas y privadas para adultos mayores que contemplen estos
factores psicosociales. En un estudio de Chiesa y Sarchielli (2008), se encontró que, en la etapa de preparación previa a
la jubilación, las personas van modificando sus actitudes sobre la jubilación y generando planes para este nuevo ciclo
vital, lo que resulta un momento óptimo para llevar a cabo intervenciones que favorezcan una adaptación saludable a los
cambios que conlleva el retiro laboral. De este modo, se destaca la necesidad de generar intervenciones profesionales
en favor de la preparación para la jubilación, con el objetivo de desarrollar un mejor ajuste psicosocial.
Referencia:
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-
211.
Alcover, C., Topa, G. & Fernández, J. (2014). La gestión organizacional de los trabajadores mayores y los procesos de

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Bohlander, G. (2008). Administración de Recursos Humanos (14ª edición) México: Cengage Learning Editores.
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Potocnik, K., Tordera, N. & Peiro, J. (2008). Ajuste al retiro laboral en función del tipo de retiro y su voluntariedad desde
una perspectiva de género. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 24(3), 347-364.
Rodríguez, N. (2007). Actitudes hacia la jubilación. Interdisciplinaria, 24(1), 5-42.
Wang, W., Worsley, A., Cunningham, E. & Hunter, W. (2014). The heterogeneity of middle-age Australians´ retirement
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Redes semántico-actitudinales: una nueva propuesta de evaluación de actitudes con base en redes semánticas
naturales
Mtra. César Augusto García Avitia, Universidad de Colima
Descriptores: Actitudes, Significado, Evaluación, Técnicas, Medición
Introducción
El constructo de actitud implica que los individuos presentan posturas o perspectivas a través de las cuales evalúan las
cosas, personas o situaciones que les rodean en la vida cotidiana. Esas evaluaciones pueden llevarles a estar a favor o
en contra de aquello que perciben. En principio, tales posiciones son individuales, pero también pueden ser compartidas
e influidas por la sociedad, por lo que la psicología social ha investigado a las actitudes desde hace varias décadas.
Este trabajo tiene como objetivo proponer una adecuación de la técnica de Redes Semánticas Naturales, utilizada para
evaluar el significado, para obtener información que permita también la evaluación de actitudes.
Desarrollo
Las actitudes se describen de forma compuesta considerando algunas características que las componen, siendo una
predisposición aprendida a la acción y un conjunto estable de creencias y cogniciones con un peso afectivo, favorable
o no, de un objeto, situación o persona. Existe un amplio consenso en considerar que las actitudes cuentan con tres
componentes de las actitudes incluidos en la mayoría de las definiciones y que se pueden diferenciar teóricamente.
Estos son el cognoscitivo, que es lo que una persona conoce y cree acerca del objeto de la actitud; el afectivo, que es lo
que una persona siente acerca del objeto de la actitud, es decir, las emociones que surgen ante él y qué tan favorable o
desfavorablemente lo evalúa; y el conductual, que es cómo responde, de hecho, una persona ante el objeto de la actitud
con base en los componentes cognoscitivos y afectivos.
El constructo de actitud se encuentra directamente relacionado con el de significado. Éste comenzó a ser estudiado
desde la lingüística, pero a través de los años se distinguió entre el significado semántico y el psicológico, que es
entendido como la unidad fundamental de la organización cognoscitiva que está compuesta de elementos afectivos y
conocimientos que producen un código subjetivo de reacción, mismo que refleja la imagen de la realidad que tiene una
persona y su cultura subjetiva. Por ende, el significado psicológico es en sí mismo una unidad natural de estimulación en
la producción de las conductas, tanto en individuos como en grupos.
La relación entre ambos constructos consiste en que una actitud está conformada de un patrón de significados, es decir,
de la tendencia a interpretar a un objeto, persona o fenómeno de una forma relativamente duradera, lo cual representa
una importante fuente de motivos para la realización de conductas y por ende un predictor de la misma. Los significados
pueden variar en cierto grado de situación a situación, pero existe cierto patrón de reacción que se mantiene a pesar de
que las interpretaciones específicas puedan variar en cada circunstancia, y esas son las actitudes.
Por tal relación es que surge la propuesta innovadora de utilizar una variación de la técnica de Redes Semánticas
Naturales para la evaluación de actitudes, además del significado psicológico. La importancia de tal propuesta es que
la técnica de Redes Semánticas Naturales muestra diversas ventajas en contraste con otros instrumentos y técnicas de
evaluación de significados, pues se trabaja con las estructuras generadas por los sujetos de manera espontánea.
La técnica de Redes Semánticas Naturales requiere que las personas partan de un concepto central llamado “nodo”
y que a partir de éste produzcan una lista de palabras que lo definan. Posteriormente, a cada una de las palabras
definidoras se le asigna un “Valor” o “Peso Semántico”, de acuerdo a su importancia como definidoras del concepto. El
resultado es una lista de definidoras con valores asignados a manera de jerarquía, gracias a la cual se logra tener un
mapeo de la organización de la información en la memoria. Uno de los postulados básicos de las redes semánticas es
que debe haber una organización interna en forma de red de la información contenida en la memoria a largo plazo, en
donde las palabras o eventos forman relaciones, las cuales como conjunto dan el significado.
Basándose en la técnica descrita, la propuesta de complementación para poder evaluar las actitudes del sujeto hacia
tales conceptos centrales, implica la obtención del “Peso Afectivo” (PA) de cada una de las palabras definidoras
enlistadas por los sujetos para definir el concepto central y partir de ello para obtener el “Valor Actitudinal”, ya sea a

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través del uso de frecuencias, con el “Valor Actitudinal Por Frecuencias” (VAF) o el “Valor Actitudinal Por Jerarquía” (VAJ).
El Peso Afectivo implica si el sujeto considera que la palabra definidora en juego es percibida de una forma positiva,
neutral o negativa; por lo que suma al componente cognitivo (el significado) el componente emocional que en su conjunto
constituyen una actitud.
Esta variación de la técnica es denominada Red Semántico-Actitudinal y gracias a esta propuesta original, los beneficios
documentados de la técnica de Redes Semánticas Naturales pueden aprovecharse en la evaluación de actitudes, lo que
evita la artificialidad y las sobregeneralizaciones de los cuestionarios y escalas de actitudes tradicionales.
¿Ser ético es seguir normas? Implicaciones del desarrollo moral en la ética profesional del psicólogo
Mtro. César Augusto García Avitia*, Dra. María de Lourdes Preciado Serrano**,
Dr. Mario Ángel González**, Dr. Alejandro César Antonio Luna Bernal**
*Universidad de Colima, **Universidad de Guadalajara
Descriptores: Ética, Profesional, Psicólogo, Desarrollo, Moral
INTRODUCCIÓN
En una disciplina con las características de la psicología, la ética profesional es fundamental por los tipos de roles que se
ejercen y las problemáticas que aborda. Por ello, las universidades, asociaciones, colegios y otros tipos de
organizaciones de psicólogos alrededor del mundo consideran la ética como de gran relevancia para la formación y el
ejercicio de la profesión (EFPA, 1995, 1999; APA, 2006, 2010; SMP A.C., 2010; CA-CNEIP, 2014). Su importancia
también se expone en normas jurídicas como la Ley de Profesiones vigente en cada entidad federativa, como lo plantea
el Artículo 5º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Sin embargo, más allá de la creación de
códigos y normas, es necesario comprender los procesos psicológicos que están involucrados en que un profesional se
comporte éticamente o no, lo cual permitiría sustentar si los ideales del comportamiento ético son verdaderamente
posibles de cumplir por parte de los profesionales.
En un esfuerzo por clarificar los procesos involucrados en el comportamiento ético, en las últimas décadas surgen
diversos modelos de toma de decisiones éticas en varias profesiones, principalmente medicina, enfermería, derecho,
entre otras (Núñez-Rodríguez, 2014; Ruiz-Cano y cols., 2015). En el año 2000 la Asociación Canadiense de Psicología
(CPA) fue la primera organización profesional de psicólogos en adoptar oficialmente un modelo de tal tipo (del Río, 2009).
Éste tipo de modelos abordan los diversos pasos involucrados en la toma decisiones, especialmente cuando existen
dilemas éticos y problemáticas complejas en las que no es suficiente apegarse a las normas expuestas en los diversos
artículos de un código ético.
Cualquiera que sea el modelo de toma de decisiones éticas, todos comparten la necesidad de realizar diversos procesos
psicológicos. Operaciones mentales como la problematización, la identificación de alternativas y la deliberación de las
opciones son parte importante del mismo. Por consecuencia, la posibilidad de poner en práctica un proceso de toma de
decisiones éticas se basa en que las personas hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, afectivas y
comportamentales integradas en una dimensión conocida como desarrollo moral (Piaget, 1932/1999; Kohlberg, 1958;
1992; Rest, 1979; 1982). Por ello, este trabajo se dirige a explorar teóricamente las características del desarrollo moral
que un psicólogo requiere para alcanzar las exigencias de la ética profesional.
DESARROLLO
La ética es una disciplina aplicada y no sólo teórica. En tal sentido, tiene la posibilidad de hacer aportes para el
entendimiento del comportamiento de los seres humanos (Núñez-Rodríguez, 2014). Es precisamente desde esta
intención práctica que surgen los llamados modelos de toma de decisiones éticas, que a la par del desarrollo de códigos
éticos profesionales, empresariales o institucionales representan una respuesta a las necesidades de regular las
acciones humanas que se presentan dentro de tales contextos de acción.
Lo primero que hay que hacer es reconocer que en ciertas circunstancias las decisiones que se deben tomar en el ámbito
profesional son principalmente de naturaleza ética y no sólo técnica o metodológica, pues presentan un conflicto entre los
valores del profesional y del usuario (conflicto ético) o entre dos o más valores igualmente relevantes que se contraponen
(dilema ético).
En el caso de un dilema ético, se parte de la condición de que la persona contemple una situación en la que dos o más
valores o imperativos morales igualmente relevantes se presenten como contradictorios entre sí, de modo que si se elige
uno se va en contra del otro y no hay una solución sencilla y libre de conflicto (Kohlberg, 1958). Sin embargo, el hecho de
que sean igualmente relevantes responde a la forma subjetiva con la que los valores se organizan en los individuos y
entonces alguien en particular podría identificar alguna circunstancia como un dilema mientras que otra persona no lo
percibe de tal forma simplemente por el hecho de que no otorga el mismo nivel de relevancia a los valores que están en
juego.
Partiendo de lo anteriormente descrito se puede argumentar que en ciertas situaciones profesionales un código ético

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puede ofrecer la información necesaria para identificar aquellas prácticas que son éticamente relevantes y los valores
que deben regir la vida profesional (Gordon & Sork, 2001; citados por Núñez- Rodríguez, 2014). Sin embargo, cuando se
presenta una situación más compleja que aquellas que se ha explicitado en los artículos de tal código, se recomienda la
aplicación de un modelo de toma de decisiones éticas.
Existen diversos modelos de toma de decisiones éticas surgidos en distintos contextos (Cottone y Claus, 2000; Núñez-
Rodríguez, 2014; López, 2015; Ruiz-Cano y cols., 2015). Todos ellos refieren a la necesidad de identificar pasos
concretos que pueden seguirse al afrontar un problema de índole ético.
Los documentos clave relacionados con la ética profesional del psicólogo son los códigos éticos. Estos tienen como fin
dar pautas tanto generales como específicas de cuáles son los valores, actitudes y comportamientos deseados en los
psicólogos profesionales en aspectos éticos, conteniendo además un amplio número de artículos de naturaleza
deontológica o normativa, cuyo incumplimiento trae como consecuencia sanciones.
No cabe duda que los códigos éticos son de gran importancia para guiar el desempeño profesional, el problema es que
estos dan por hecho que los profesionistas tienen las habilidades necesarias para seguir sus principios de manera
autónoma y voluntaria, y no solo de apegarse a las normativas que implican sanciones. Seguir un proceso para la toma
de decisiones éticas parece una tarea sencilla pues puede creerse que lo único que hay que hacer es seguir una serie de
pasos, sin embargo, las fases que incluyen esos modelos requieren que el profesional presente características de un
desarrollo moral elevado. Tales requisitos no se presentan en todas las personas pues, aunque están basados en
capacidades universales de nuestra especie, se requiere de diversas condiciones que permitan su desarrollo.
Basándose en los estudios clásicos de Jean Piaget (1932/1999), Lawrence Kohlberg (1958; 1992) continuó investigando
el desarrollo moral desde un enfoque cognoscitivo y psicogenético (Hersh, Reimer y Paolitto, 1988). Se enfocó en el
razonamiento moral para distinguir el desarrollo en esa área, siempre en función de la maduración cognitiva, pero
también de las posibilidades que la sociedad brinda.
Con base en esta teoría se puede argumentar que los psicólogos, o en general cualquier profesional, solo requieren
encontrarse en el primer estadio del desarrollo moral para poder seguir normativas deontológicas como aquellas que
están implicadas en los artículos de los códigos éticos y que son respaldadas por sanciones para exigir su cumplimiento
(CPA, 2000; APA, 2010; SMP A.C., 2010). Sin embargo, se requiere del nivel de desarrollo más avanzado
(posconvencional) para asumir de manera autónoma los principios éticos profesionales y aplicarlos en los procesos de
toma de decisiones éticas y en el desempeño profesional en general.
Estudiar una carrera universitaria y obtener un título profesional no necesariamente asegura que las personas se
encuentren en el nivel más alto del desarrollo moral, más aún si se toman en cuenta los resultados de las investigaciones
de Kohlberg (1992) donde se muestra que son muy pocas las personas que llegan a tal nivel. De hecho, es probable que
las instituciones de educación superior no contemplen la evaluación del desarrollo moral de los estudiantes y tampoco lo
hagan así las asociaciones y colegios de psicólogos profesionales. Si este nivel de desarrollo moral no se suele evaluar,
es menos probable aun que se tengan estrategias dirigidas a promoverlo, por lo que los principios planteados en los
códigos éticos y los procesos de toma de decisiones éticas como de la CPA (2000), no necesariamente serán llevados a
la práctica, lo que representa un serio problema para la psicología como profesión.
CONCLUSIONES
La ética es fundamental para el ejercicio de toda profesión. En el caso de la psicología las asociaciones y colegios la
promueven entre los profesionales a través del desarrollo de normativas y el planteamiento de principios éticos
publicados en códigos (CPA, 2000; APA, 2010; SMP A.C., 2010). El incumplimiento de los artículos que en ellos se
compilan puede implicar sanciones de diversos tipos, pero también se intenta plantear un ejercicio ético autónomo
basado en principios y valores fundamentales, los cuales se ponen en juego en los procesos de toma de decisiones ante
posibles dilemas éticos y, en general, en el sentido que se le otorga a toda acción profesional en sí.
Para poder lograr una autonomía ética en donde los psicólogos profesionales tomen como guía, voluntaria y libremente,
los principios de la profesión y así mismo para poder seguir los pasos de un modelo de toma de decisiones éticas como
el planteado por la CPA (2000) se requiere que los sujetos logren alcanzar el nivel posconvencional de desarrollo moral
de acuerdo a la teoría de Kohlberg (1958, 1992). Sin embargo, actualmente no se puede asegurar que todo psicólogo
profesional en nuestro país realmente cuente con tal nivel, pues las asociaciones y colegios profesionales o las
universidades no suelen evaluar el desarrollo moral ni suelen incluir estrategias claras para promoverlo.
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www.revistas.uchile.cl/index.php/AB/article/viewFile/37569/39366
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Sociedad Mexicana de Psicología, A. C. (2010). Código ético del psicólogo. México: Trillas.
Actitudes hacia prácticas eróticas de acuerdo al lugar de estudio y género en Universitarios

Lic. Rodolfo Garcia Barraza*, Dr. Luis Jesús López Romero**, Mtra. Angélica Vera Vázquez**, María Magdalena Murillo
Tovar**, Josué Daniel Cabrera Nieto***, Edgar López Ramírez***, Anahi Leticia Hernández Becerril, Laura Mariana
Vaca Herrera, *Instituto Politécnico Nacional y Universal Milenium, ** Instituto Politécnico Nacional, *** Asociación Luria
Vigotsky A. C., Universidad Milenium Toluca
Descriptores: Actitudes, Prácticas Eróticas, Universitarios, CDMX, Toluca
La sexualidad ha sido un fenómeno estudiado desde el principio de la humanidad, algunos trabajos como el de Freud la
ha considerado como uno de los elementos principales para la elaboración de una teoría que explique el comportamiento
humano, incluso con aportaciones para el tratamiento clínico de la misma, en el siglo pasado los trabajo de Master &
Johnson por una parte y el Informe Kinsey por otra demuestran que sigue siendo un factor importante de estudiar (Vera-
Gamboa, 1998). El desarrollo de lo que llamamos comportamiento sexual es el resultado de distintas prácticas sociales.
Ejes como la edad, estatus social, nivel educativo, género y preferencia sexual destacan como particularmente
importantes en la organización social de la sexualidad. Las culturas islámicas, por ejemplo, han desarrollado una visión
lírica del sexo con intentos permanente por integrar lo religioso a lo sexual. El Occidente cristiano, por el contrario, ha
visto en el sexo un terreno de angustia y conflicto moral, y ha erigido un dualismo duradero entre espíritu y la carne, la
mente y el cuerpo (Weeks, 2000).
Hoy en día se reconoce que la adquisición de la conducta sexual del ser humano recibe influencia de una gran cantidad
de factores que determinan en gran parte la forma en que el individuo vivirá su sexualidad, algunos de estos factores
son: la edad, estatus social, nivel educativo y la sociedad donde se desarrolla; puede decirse que la sociedad es uno de
los principales factores, ya que ésta caracteriza el tipo de relaciones sociales que ocurren en el medio ambiente que
rodea al individuo, éstas relaciones moldean el tipo de interacciones que presentará el individuo en el lugar donde se
desenvuelve.
Sin embargo estos factores que moldean el comportamiento sexual no son universales, los valores y prácticas suelen
variar de una sociedad a otra, por ejemplo, gran parte de la cultura estadounidense desalienta el juego sexual y la
desnudez entre niños de corta edad, reprueba la homosexualidad en cualquier fase del desarrollo, así mismo condena el
incesto y las relaciones íntimas entre solteros (Criag, 1994); por el contrario la tribu Marind Anim de Nueva Guinea

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octubre 2017
estimula la actividad sexual en los niños pequeños y entre ellos es costumbre que haya relaciones homosexuales con
sus parientes de mayor edad, las novias tienen relaciones íntimas con los parientes de la familia del esposo antes de que
cohabiten con él. En ésta cultura se alienta a las mujeres a tener relaciones extramaritales a condición que el esposo
esté enterado y de su consentimiento (Van Baal, 1966).
Por lo tanto puede concluirse que lo que es sagrado para una sociedad para otra no lo es, lo que es altamente permitido
en una es prohibido en otra, es decir que cada cultura establece lo que es permitido o no y en qué circunstancias y/o
relaciones. Dichas reglas se manifiestan principalmente como normas abstractas que determinan los permisos, las
prohibiciones, los límites y las posibilidades a través de las cuales se construye la vida erótica (Weeks, 2000), por lo tanto
estas variaciones sugieren que si queremos entender el comportamiento sexual sin conocer los diferentes aspectos que
lo conforman no estaremos en la dirección correcta para esto y las conclusiones que se tengan serán inválidas o
incompletas.
Algunos estudios realizados en México, con respecto a la sexualidad, han evaluado los conocimientos que los
adolescentes tienen acerca de su sexualidad, dichos estudios se han centrado en conocer si las personas reconocen las
características anatómicas de los órganos sexuales del hombre y la mujer, así como actitudes premaritales (Vega &
García, 1984; Rota & Díaz, 1974); otros estudios han descrito los cambios que ocurren en el momento de tener
relaciones coitales.
Otra investigación al respecto la realizaron Rivera y Rodríguez (1991), trabajaron con una población de padres, las
variables de interés de su estudio fueron la edad y el grado de estudios, sus resultados indican en términos generales
que los padres con nivel de preparatoria o estudios profesionales presentan una actitud más de acuerdo que aquellos
que tienen estudios de secundaria o técnicos, en lo que respecta a la edad no se encontró alguna relación significativa
entre ésta variable y las actitudes hacia la sexualidad. Asímismo García Barraza, Pérez Rodríguez y Ondanza Benitez
(1992) reportaron resultados semejantes a los encontrados por Silva et al (1992) en una población de universitarios.
Los estudios citados han proporcionado valiosa información, sin embargo no se han reportados estudios de actitudes
hacia las prácticas eróticas de acuerdo al género, de la misma forma no hay mucha información de acuerdo al lugar de
estudio, esta información aportará datos acerca de un fenómeno que no se ha estudiado en profundidad en México.
Método
Participantes
La presente investigación contó con la participación voluntaria de 324 estudiantes de licenciatura, 69% Mujeres y 31%
Hombres, quienes contaban con edades comprendidas entre 17 y 31 años.
Situación experimental
Los participantes acudían a un laboratorio informático, el cual contaba con 29 equipos de computo y conexión a internet,
donde se sentaban frente a un equipo de computo para acceder a la página donde se respondía el cuestionario. Se les
indicaba que fueran honestos con sus respuestas.
Instrumentos
Para la recopilación de la información se empleo el instrumento y clasificación utilizados por Silva et al (1992) el cual
evalúa nueve conductas sexuales, tales como que se toque y se frote los órganos genitales; Que una mujer se sienta
atraída sexualmente por personas de su mismo sexo; Que un joven se sienta atraído sexualmente por personas de
ambos sexos; En manifestar tu sexualidad excitándote a través del gusto por determinados objetos; Cambiar tus órganos
sexuales por los del sexo contrario; En el gusto de vestir con ropa del sexo contrario; Tener relaciones coitales con niños
y Tener relaciones coitales con animales. Se emplea para su evaluación una escala tipo Likert donde el 1 es empleado
para Totalmente en Desacuerdo y 5 es Totalmente de acuerdo. Se aplicó de manera colectiva.
Procedimiento
La presente investigación constó de un diseño de tipo no experimental transversal, con dos variables independientes,
género y lugar de aplicación del instrumento, de tipo atributivo y una variable dependiente, actitud.
Solo se tuvo una fase en la cual se acudía al salón de clases de los grupos de psicología y se les invitaba de forma
verbal a participar en dicho trabajo, una vez que se identificaron a los participantes se les indicó que acompañarán al
encuestador a la sala de cómputo de los respectivos planteles donde los equipos de cómputo ya tenían en pantalla el
cuestionario listo para ser contestado, no se ocuparon todos los equipos de cómputo, se dejaba un equipo apagado o sin
la pantalla lista entre cada participante para darles mayor privacidad para el momento de contestar, se les invitaba a que
tomaran un lugar frente a algún equipo con la pantalla ya lista para ser leída y se les advertía que lo único que se
requería es que sus respuestas fueran honestas, se les pidió leyeran en la pantalla y contestaran según lo solicitado
seleccionando la respuesta con el puntero. Una vez concluido el cuestionario se les indicaba que presionaran el botón
enviar para que quedaran registradas sus respuestas.
Resultados
Para el análisis y captura de los datos se utilizaron un cuestionario en línea utilizando la aplicación Google Forms y el
paquete informático SPSS V. 22 para la organización y análisis de los datos. Las variables utilizadas fueron lugar de

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estudio y género. Para cada variable estudiada se realizaron nueve comparaciones, se compararon los promedios de la
actitud de acuerdo a la variable de interés.
Respecto al lugar de aplicación CDMX y Toluca, para cada comportamiento estudiado el promedio es mayor para los
participantes d ella CDMX, se aplicó una prueba t de student para determinar si las diferencias son estadísticamente
significativas para las siguientes comparaciones, Que una mujer se sienta atraída sexualmente por personas de su
mismo sexo T(321)=4.811, p < .000; Que un hombre se sienta atraído sexualmente por personas de su mismo sexo
T(321)=4.648, p < .000.Que un joven se sienta atraído sexualmente por personas de ambos sexos T(321)=5.297, p <
.000; En manifestar tu sexualidad excitándote a través del gusto por determinados objetos T(321)=3.288, p < .001;
Cambiar tus órganos sexuales por los del sexo contrario T(321)=5.373, p < .000; En el gusto de vestir con ropa del sexo
contrario T(321)=4.503, p < .000 y Tener relaciones coitales con animales T(321)=2.701, p < .007.
Para la variable género se encontraron diferencias estadísticamente significativas para las siguientes comparaciones,
que un hombre se sienta atraído sexualmente por personas de su mismo sexo T(321)=2.550, p < .011; Cambiar tus
órganos sexuales por los del sexo contrario T(321)=2.423, p < .016; En el gusto de vestir con ropa del sexo contrario
T(321)=4.071, p < .000 y Tener relaciones coitales con animales T(321)=-2.271, p < .024.
Discusión
Los resultados sugieren que hay una mayor diferencia para las actitudes de acuerdo al lugar donde se realizó el estudio
que respecto al género, el que en cada comparación los participantes de la CDMX sean mayores en promedio sugiere
que en Toluca se manifiestan como más conservadores, así como que están menos de acuerdo en las categorías
analizadas, una posible interpretación es que se siguen trasmitiendo cierto tipo de comportamientos que son censurados
por la sociedad, mientras que una ciudad como la CDMX son más aceptados. Llama poderosamente la atención que sea
la variable lugar y no género la que explica la mayoría de las diferencias.
Debido a una rica y compleja historia social, política y cultural de disputa contra las ideologías dominantes que
establecen una noción de normalidad sexual y de género, puede comprenderse que el concepto nuevo como el de
diversidad sexual haya aparecido en un marco de ambigüedades en sus usos y significados, como lo demuestran
expresiones comunes como “grupos de diversidad sexual”, “los sexos diversos”” es una persona de la diversidad sexual”,
etc.
Esta ambigüedad, inconsistencia y hasta sus usos más conservadores dan cuenta, sin lugar a dudas, de su presencia
novedosa y aún incómoda en la sociedad mexicana. Por lo tanto parece necesario realizar una exploración sistemática
del concepto, sus usos y significados potenciales a la luz de los planteamientos teóricos existentes en el pensamiento
social sobre el poder y la sexualidad.
Habría que realizar más estudios en otras poblaciones de nuestro país, incluyendo zonas rurales con el propósito de
determinar si estas diferencias se mantienen o si hay alguna otra variable que permita dar cuenta del fenómeno.
Referencias
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octubre 2017
comparación de actitudes hacia el maltrato animal entre hombres y mujeres universitarios
Alondra García Contreras, Esbeydi Rocha Reynosa, Diana Briguette Zavala Escutia, Lic. Monserrat Raquel Cortés
Salguero, Dr. Roberto Oropeza Tena, UMSNH
Descriptores: maltrato animal, crueldad, actitudes, universitarios, violencia animal
El tema del maltrato animal es un asunto polémico, lo que para algunas personas puede ser simple domesticación para
otras es una aberración. Fogel (2007), menciona que existen distintas formas de agravio, básicamente pueden
clasificarse en intencional y no intencional. En el primero, las ofensas más comunes incluyen balear, pegar, patear,
acuchillar, tirar, quemar, ahogar, colgar, envenenar, abusar sexualmente y/o mutilar a los animales. Mientras que en el
segundo, comprende la negligencia extrema en los cuidados básicos, o la omisión de proporcionar alimento, refugio y
atención veterinaria adecuada. Así como el abandono, ya sea en la vía pública o en algún lugar cerrado. También dio a
conocer que en Barcelona más del 57% de los casos observados fueron determinados como abuso intencional o tortura,
31% involucraba negligencia extrema incluyendo hambruna y falta de cuidados, y el 12% comprendían tanto negligencia
como abuso.
México ocupa actualmente el tercer lugar a nivel mundial en maltrato animal, según las estadísticas del INEGI (Martínez,
2014). Asociado a la crisis de valores y a la indiferencia general, se ha visto un deterioro en el cuidado y protección por
los animales; un millón sufren las consecuencias de una sociedad desinteresada. Según Castellanos (2017), vocera del
Periódico Reversos de la ciudad de México informa acerca de un estudio realizado por la asociación Anima Naturalis,
sobre la incidencia mortem, que es de 60 mil al año debido al descuido intencionado. De igual manera cada mes, en los
Centros de Atención Canina se sacrifican 15 mil perros que fueron abandonados. En los centros antirrábicos, sólo el 5%
de los canes son reclamados por sus dueños. Otra forma de trato inadecuado es el entretenimiento y las peleas
callejeras; unas víctimas más comunes son pitbull y tienen un porcentaje creciente de la violencia humana. De los 1880
casos reportados por los medios de comunicación en 2007, un 64.5 % eran perros, de los cuales un 25 % pertenecían a
la raza pitbul, un 18 % gatos y un 11.5 % otros animales, como caballos, vacas o cerdos (Castañeda, 2011). Sin
mencionar la utilización de los mismos animales para fines científicos.
Suárez (2015), menciona acerca de los datos del INEGI en donde se identifican que la mayoría de las personas que
maltratan son hombres. La violencia hacia los animales debería de ser tomada muy en serio pues se ha comprobado que
las personas que llegan a agredir a un animal tienen más posibilidades de cometer crímenes violentos hacia personas,
como abuso infantil o doméstico; y también se encuentran más probabilidades de realizar asaltos y asesinatos.
Igualmente se debe tener mucho cuidado con los niños que maltratan a los animales pues expertos señalan que esto es
un indicador de que puede sufrir o presenciar maltrato por parte de un adulto (Mogbo, 2013).
De acuerdo con Giménez-Candela (2008), en México hace falta la radicalidad con los actos de maltrato animal;
desafortunadamente la tipificación como delito, no ha sido generalizada en todo el territorio nacional. Sólo algunos
estados califican estas acciones como una pena que amerita desde sanciones económicas hasta años en prisión. Más
de la mitad de los estados no lo consideran grave. Las entidades federativas que se han sumado a la acción son: Distrito
Federal, donde apenas en Enero del 2012 entro en vigor una ley que castiga con 6 meses a 2 años de prisión y multas
de 50 a 100 salarios mínimos a quienes lesionen animales por crueldad o maltrato o que ponen en riesgo sus vidas.
Dicha legislación contempla prohibiciones como dejar a las mascotas en azoteas sin condiciones de seguridad y sanidad,
así como la permanencia de un animal al interior de un vehículo cerrado, entre otros (SAGARPA, 2012); le siguen,
Colima, Guanajuato, Puebla, Jalisco, San Luis Potosí, Nayarit, Veracruz, Michoacán, Chihuahua, Yucatán, Quintana Roo.
Una solución a la problemática del maltrato animal, sería el sistema planteado por Avellaneda (2010), “la complejización
de la ética”, donde se señala que con el paso del tiempo y el cambio cultural general, es necesario dotar de nuevos
valores o demarcarlos aún más. Es decir, integrar al sujeto con ciertas características inculcadas en base al respeto y el
amor. Para lograr esto la persona debería de aceptar la naturaleza y respetarla, de la misma forma tener capacidad de
responsabilidad para asumirla en lo social, ambiental y en su análisis de criterio. Es importante tener un pensamiento
sistémico, que le permita identificar los alcances de sus acciones. De esta manera, Avellaneda (2010), propone el cambio
integral para el mundo y el trato que reciben los animales. El ser humano nace con cualidades innatas de amor hacia los
animales pero estás quedan olvidadas por falta de incentivo. Muchas veces son los padres quienes orillan a los niños a
olvidar estas cualidades pues los atemorizan o crean una imagen de los animales de inferioridad (Quintanilla, 2008).
El objetivo de esta investigación fue determinar si existe una diferencia entre las actitudes hacia el maltrato animal de los
hombres y mujeres universitarios, al igual que identificar la magnitud de ellas.
Método
Participantes
Se hizo un muestreo no probabilístico por conveniencia, conformado por 200 estudiantes de una universidad pública y
una privada de la ciudad de Morelia, Michoacán. Dividida en dos grupos: 100 hombres, con un rango de edad de 18 a 27
años (X ̅=20.93); y 100 mujeres, de 18 a 26 años (X ̅=20.36).

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Instrumento
Escala para la medición de actitudes hacia el maltrato animal de Campoy, Díaz y Prado (2013), Es una escala tipo Likert,
con cuatro opciones de respuesta que van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo, con valor en
puntuación del 1 al 4. Está compuesto por 6 dimensiones: 1) Seguridad y calidad de vida, que se refiere a la protección
de animales, compuesto por 13 reactivos; 2) La integridad física y circunstancial, refiriéndose a las situaciones en las que
los animales se encuentran en riesgo de que se atente a su bienestar, formado por 9 reactivos; 3) La vinculación afectiva
y bienestar emocional, haciendo énfasis en la relación e interacción de los seres humanos y se encuentra compuesta por
5 reactivos; 4) Estudios científicos y justificación de prácticas, las cuales conllevan el someter a los animales a
explotación, se encuentra compuesta por 6 reactivos; 5) La negligencia y violación de sus derechos, lo cual aborda la
falta de cuidado y la violación de los derechos de animales, está compuesta por 5 reactivos; y 6) Entorno y protección del
hábitat de los animales y de los que han sido abandonados en la calle, compuesta por 5 reactivos.
Esta escala fue validada en el Instituto Tecnológico de Sonora, y tiene una confiabilidad de α=.902, que fue determinada
mediante el alfa de Crombach, lo cual indica un nivel de confiabilidad elevada.
Procedimiento
La aplicación de la escala, se realizó a estudiantes de una universidad pública y una privada de la ciudad de Morelia. Una
vez dentro de las universidades, se llegaba a donde estuvieran jóvenes sin clase, platicando entre ellos y se les explicaba
la naturaleza del estudio. Posteriormente se les pedía que si podían contestar una encuesta y una vez que aceptaban se
les proporcionaba el consentimiento informado y se les daba garantía de confidencialidad, después se realizaba la
aplicación de dicho instrumento.
Análisis de datos
Una vez recolectados los datos se capturaron en el programa SSPS y se hizo el análisis estadístico para obtener los
resultados. El estadístico usado fue U de Mann Whitney dada la naturaleza del estudio.
Resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos con la prueba U de Mann Whithney, no existen diferencias estadísticamente
significativas entre las actitudes en general hacia el maltrato animal de hombres y mujeres universitarios (U = 4711.000,
p=.551). Sin embargo, en la dimensión 3, que corresponde a la Vinculación Afectiva y Bienestar Emocional, si hay
diferencias estadísticamente significativas (U= 4161.500, p. 0.035), en está, las mujeres tienen más vinculación (X
̅=108.98), a diferencia de los hombres (X ̅=92.20). De igual manera, en la dimensión 4 de Estudios Científicos y
Justificación de Prácticas, existen diferencias estadísticamente significativas (U= 3233.500, p. 0.000014); donde los
hombres si utilizarían a los animales para estudios (X ̅=117.99), a diferencia de las mujeres (X ̅=82.66).
Discusión
Con esta investigación que reporta que los hombres suelen utilizar más a los animales para estudios científicos y
justificación de prácticas y con los reportes de SAGARPA (2012), que especifica que el sexo masculino tiene mayor
incidencia en el maltrato animal, se puede concluir que son los varones con índices más altos comparados con los de las
mujeres. Así mismo se encontró que la mujer tiene un mayor vínculo con los animales, al igual que en las investigaciones
hechas por Frank Ascione (1996) y Craig (2001), quienes afirman que existe un vínculo entre las mujeres que han sufrido
violencia doméstica y los animales que sufren maltrato animal. Pues en estas investigaciones se encontró que a los
agresores de las mujeres violentadas agredieron a animales antes de agredir a la mujer (citado en López, 2011, p.9).
Algunas de las limitaciones que se presentaron mientras se hizo la recolección de datos, fue que la Escala para la
medición de actitudes hacia el maltrato animal de Campoy, Díaz y Prado (2013), estaba mal redactada en la parte de la
valoración de puntos. Por lo que en vez de poner los 5 apartados solo se pusieron 4.
Referencias
Avellaneda, V. (2010). El maltrato animal una reflexion desde la sostenibilidad. Ingenieria de Recursos y del Ambiente 9,
39-43.
Campoy, M. M., Díaz, J. O. y Prado, H. M. (2013). Construcción de una Escala para la Medición de Actitudes hacia el
Maltrato Animal. En S.B. Echeverría, M. A. Sotelo, L.F. Barrera y M. I. López. (Ed. Diseños de instrumentos de medición
en psicología y sus propiedades psicométricas: competencia metodológica en estudios de psicología. México: oficina de
producción de obras literarias y científicas, 18-25.
Fogel, F. (2007). Maltrato animal y legislación. Redvet, 8 (12B), 1-14.
Giménez-candela, T. (2008). New rules to ensure the protection of animals in Spain. Revista de Bioética y Derecho, 14,
25-28.
López, M. A. (2011). Crueldad hacia los animales: importante indicador de posible crueldad posterior hacia los seres
humanos. Revista Psicológica, recuperado de http://hdl.handle.net/10401/4403.
Martinez, L. (15 de Noviembre de 2014). Mexico, tercer lugar a nivel mundial en maltrato animal. Obtenido de Cambio en
Michoacan : http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-240032

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octubre 2017
Mogbo, T. (2013). Animal Cruelty: A Review. Journal of Natural Sciences Research, 3 (8), 96-97.
Quintanilla, R. (2008). La protección a los animales. REDVET, 9 (10B), 1-9.
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación. (2012). Ley federal de sanidad animal:
última reforma. Recuperado el 12 de junio de 2017, de los informes en línea: http://www.sagarpa.gob.mx/quienesomos/
MarcoJuridico/Paginas/Leyes2.aspxa
Suárez, C. (12 de Octubre de 2015). Tercera vía. Obtenido de Maltrato animal en México, la otra cara de la crisi del
respeto a la vida.: http://terceravia.mx/2015/10/maltrato-animal-en-mexico-la-otra-cara-de-la-crisis-del-respeto-a-la-vida/
Instrumento de intervención de control inhibitorio para niños de 7 años

Dra. Margarita García Nicolín, Universidad Anáhuac Norte
Descriptores: control inhibitorio, corteza prefrontal, funciones ejecutivas, desarrollo, Stroop
El control inhibitorio es una función ejecutiva de desarrollo temprano que implica el control de actividades automáticas
como forma voluntaria de procesamiento. En la prueba de Stroop se ha encontrado que las actividades automáticas
de procesamiento se dan a partir de los 4 años, cuando deben de denominar objetos con colores distintos al conocido
(por ejemplo, un sol de color rosa, en lugar de amarillo) (Prevor & Diamond, 2005). A los 7 años de edad se alcanza la
automatización de la lectura (Wright & Wanley, 2003), pero entre los 9 y 10 años se logra el máximo desempeño de los
mecanismos del control inhibitorio sobre respuestas que se esperan estén automatizadas (Best & Miller, 2010).
El control inhibitorio permite a los niños de edades escolares procesar información que compite entre sí, implicando la
toma de decisiones y el inhibir respuestas impulsivas (Thibaut, French & Vezneva, 2010).
El control inhibitorio ayuda a (Flores & Ostrosky, 2012):
1. Inhibir una respuesta impulsiva en relación a un estímulo,
2. Regular la competencia de activación entre diversas opciones de respuesta,
3. Permitir que se active la representación adecuada para generar la respuesta correcta,
4. Inhibir este patrón de respuesta cuando ya no sea relevante.
Por medio de la corteza pre-frontal (CPF), se llevan a cabo funciones muy importantes ligadas a la capacidad de
control sobre otros procesos neuronales. Dicha corteza permite rastrear las respuestas impulsivas originadas en otras
estructuras cerebrales, lo cual resulta primordial para regular la conducta y la atención. Todos los estímulos que se
reciben del entorno pueden saturar, de manera importante, la percepción y el procesamiento. La CPF regula la actividad
de centros subcorticales (como el tálamo) y de la corteza posterior para evitar esta saturación (Flores & Ostrosky, 2012).
A nivel neuropsicológico existen pruebas y tests para medir el control inhibitorio, los cuales suelen utilizarse en niños
y adolescentes como parte de un diagnostico. Algunas pruebas son el test de colores y palabras de Stroop , el Test de
ejecución auditiva continua verbal (cancelación de la A), test de tachados de cuadros, etc., siendo que lo que buscan
dichos tests es analizar el número de errores por omisión y comisión así como el tiempo de reacción del evaluado
(Puentes, Acosta, Cervantes, Jiménez, Sánchez, Pineda & Téllez, 2015).
En el modelo propuesto por Barkley, los impactos negativos de un control inhibitorio pobre se reflejan en las
funciones ejecutivas del individuo. En una edad muy temprana, el lenguaje interno ayuda al niño a que éste se evalúe
constantemente y conscientemente. De existir dificultades en dicho proceso, pueden asociarse a deficiencias en la
retención de información y en la planificación lo que lleva al niño a actuar de manera impulsiva. No solo el actuar de
forma impulsiva si no que la desesperación por la falta de retención en la información causan un rendimiento escolar bajo
(Puentes & cols, 2015).
Otro de los efectos negativos ante un control inhibitorio pobre es la dificultad en la consciencia sobre los acontecimientos
que le rodean, implicando asimismo la interacción social, habilidad que requiere el estar ubicado en el tiempo y en
el espacio para así dar una respuesta coherente ante los estímulos que se presentan, lo cual implican habilidades
ejecutivas que se ven afectadas en pacientes que sufren problemas del control inhibitorio (Puentes & cols, 2015).
En varios casos de pacientes que cuentan con trastorno de déficit de atención con sin hiperactividad TDA/H e
impulsividad se ha observado que el CPF derecho tiene un tamaño menor que el de niños sin dicho trastorno y esto es
a causa de un problema en el neurodesarrollo. Es de suma importancia que para que exista un desarrollo adecuado
de las funciones ejecutivas se estimule la autoregulación y el seguimiento de reglas. “En la infancia, el seguimiento de
instrucciones y reglas se relaciona, en particular, con el giro frontal inferior, aunque también depende de la capacidad de
control relacionada con la corteza fronto-medial CFM y la corteza órbito-frontal COF (Bunge, 2004).
Metodología de la investigación
Hipótesis
El programa de intervención no ejerce influencia en el desempeño de las actividades relacionadas con el control
inhibitorio en niños de 7 años.

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Muestra
El estudio de investigación formal tuvo una muestra con las siguientes características:
25 niños mexicanos de los cuales 14 fueron niñas y 11 niños de 7 años de edad cursando el segundo grado de primaria
en escuela pública de la Ciudad de México. Los criterios de exclusión: trastornos de aprendizaje, trastorno de déficit de
atención con o sin hiperactividad y problemas de visión.
Procedimiento
Para medir el control inhibitorio se utilizó el Test de Colores y Palabras de Stroop, el cual fue administrado de manera
individual en una primera sesión como medida base pre-test. Inmediatamente después, se aplicó el instrumento de
intervención. Un día después, se tomó una segunda post-test medida del control inhibitorio con el Test de Colores y
Palabras de Stroop. El director del colegio y las maestras seleccionaban a los alumnos. Se registraban los resultados
obtenidos por los niños tanto en el pre-test como en el post-test. Se compararon estos resultados mediante un análisis
estadístico t de student de muestras relacionadas con el software Statistics Package for the Social Sciences SPSS.
Instrumentos
Test de Colores y Palabras de Stroop:
Láminas:
Palabras
Color
Palabras-Color (PC)
Manual de actividades de control inhibitorio

Con 10 actividades:
1. Flechas
2. Simón dice
3. Piedra, papel o tijeras
4. Menciona lo opuesto
5. Frutas
6. Desobedece
7. Contrarios
8. Caída del helado
9. Emociones
10. Día y noche
En cada una de ellas, a pesar de que los estímulos fueran diferentes, se debía de ejecutar o decir la respuesta contraria
a una respuesta esperada o automatizada.
Variables
a) Dependiente:
b) Independiente:
Diseño de la investigación
Experimental de enfoque cuantitativo con límite temporal transversal
Limitaciones
No se incluyeron a aquellos niños con trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad, lo cual pudiese ser una
consideración para una siguiente investigación y analizar si el instrumento tiene poder discriminatorio entre la población
que padece dicho trastorno y la que no.
Por otro lado, es aplicó solo a niños pertenecientes al sector educativo público y habría que estudiar si este instrumento
pudiera servir también para los niños del sector educativo privado del mismo grado escolar, o bien, de menor grado
escolar, pues se ha visto en las investigaciones que éste último sector se ve beneficiado en el desarrollo neuropsicológico
por aspectos socioculturales.
Riesgos y beneficios
El beneficio principal es que los niños trabajen el control inhibitorio, función ejecutiva que ayuda a pensar antes de actuar.
El riesgo es mínimo, ya que no existen factores de importancia a considerar que pongan en peligro la vida ni la integridad
física o mental de la persona.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos de la prueba t de Student para muestras emparejadas se determina que el
instrumento de intervención es estadísticamente significativo con p=.000, lo cual quiere decir que los niños de 7 años

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se ven favorecidos con el cuaderno de actividades, alcanzando los objetivos pues se logra un cambio significativo en el
control inhibitorio.
Referencias
Best, J.R. & Miller, P.H. (2010). A developmental perspective on exceutive function. Children development, 81(6), 1641-
60.
Bunge, S.A. (2004). How we use rules to select actions: a review of evidence from cognitive neuroscience. Cognitive,
Affective, & Behavioural Neuroscience, 4(4), 564-579.
Flores, J.C. & Ostrosky, F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y funciones ejecutivas. Manual
Moderno: México.
Prevor, M. & Diamond, A. (2005). Color-object interference in young children: A stroop effect in children 31/2-61/2 years
old. Recuperado de: https://www.semanticscholar.org/paper/Color-object-interference-in-young-children-A-Stro-Prevor-Dia
mond/7d5a532c555ecfc2c27ffdf5f70e4589e0689251
Puentes, P., Acosta, J., Cervantes, M., Jiménez, G., Sánchez, M., Pineda, W. & Téllez, S. (2015). Neuropsicología
de las funciones ejecutivas. Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar. Recuperado de: https://issuu.com/
publicacionesusb/docs/neuropsicologi__a
Thibaut, J.P., French, R. & Vezneva, M. (2010). Cognitive load and executive functions. Journal of Experimental Child
Psychology. Elsevier, 106, 1-19.
Wright, B.C. & Wanley, A. (2003). Adult´s versus children´s performance on the Stroop task: interference and facilitation.
Bristish Journal of Psychology, 94(4), 475-485.
La satisfacción de la imagen corporal y el autoconcepto físico en adolescentes tardíos”

Andrea Valentina García Pacheco, Giselly Anaís Villaseñor Muñoz, Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Dra. Liliana García
Reyes, Dra. Gabriela Isabel Pérez Arana, Mtro. Sinuhe Estrada Carmona, Dr. Miguel Angel Tuz Sierra
Universidad Autónoma de Campeche
Descriptores: Adolescencia tardía, Autoconcepto Físico, Imagen Corporal, Distorsión, Insatisfacción.
RESUMEN
La presente investigación surge de la necesidad de conocer el nivel de autoconcepto físico, así como la imagen corporal
de los adolescentes tardíos estudiantes de la licenciatura en psicología de la universidad autónoma de Campeche.
Con base en ello se amplía la investigación de los adolescentes y estas dos variables, ya que no existen muchos
estudios relacionados con la imagen corporal y el autoconcepto físico. El adolescente es quien se encuentra en la
etapa de maduración entre la niñez y la adultez, este término indica el período desde el inicio de la pubertad hasta la
madurez y suele empezar en torno a la edad de catorce y doce años, sin embargo, esta etapa varía entre las diferentes
culturas, y en general se define como el periodo de tiempo que los individuos necesitan para considerarse autónomos
e independientes. El autoconcepto es una estructura, el cual tiene diferentes contenidos múltiples a cerca de la
persona, estos son internamente consientes y están conformados de forma jerárquica, lo cuales están divididos en: el
autoconcepto físico, social, emocional, familiar y académico. Específicamente el autoconcepto físico se define como la
percepción que tiene la persona de su aspecto físico y de su condición física, que provoca una serie de sentimientos,
sensaciones y emociones que llevan a tener una asociación más, o menos positiva con respecto al cuerpo (García &
Gonzalo, 2014).
Para Slade, 1994 la imagen corporal es una representación mental amplia de la figura corporal, ya que, su forma
y tamaño la cual está influenciada por factores históricos, culturales, sociales, individuales y biológicos varían con
el tiempo. La imagen corporal tiene dos categorías, la primera es la insatisfacción corporal, la cual se refiere a la
insatisfacción del sujeto con la forma general de su cuerpo, esta se deriva de una comparación entre los modelos
sociales de belleza y el propio cuerpo (Garner, 1998); la segunda es la distorsión, que se refiere a percepción alterada de
las dimensiones y otras características del propio cuerpo (Rodriguez, 1993). De ahí surgen las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los niveles de satisfacción de la imagen corporal que presentan los adolescentes tardíos estudiantes de la
licenciatura en psicología?, ¿Específicamente cuál es el nivel de autoconcepto físico que presentan los adolescentes
tardíos estudiantes de la licenciatura en psicología?, ¿El grado de satisfacción de la imagen corporal en sus dos áreas
(distorsión e insatisfacción) influye en la formación del autoconcepto físico en los adolescentes tardíos estudiantes de
la licenciatura en psicología?, ¿Existe diferencias de género en la satisfacción de la imagen corporal que presentan
los adolescentes tardíos estudiantes de la licenciatura en psicología?. El objetivo general de este trabajo es conocer
la percepción y satisfacción de los estudiantes universitarios con su imagen corporal y su nivel en la dimensión
autoconcepto físico. Es una investigación no experimental, de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo. La muestra del
estudio es probabilística por racimos (Sampieri, Collado, & Lucio, 2014) compuesta por 70 adolescentes tardíos ( 19-26

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años), de los cuales fueron 43 mujeres (61.42%) y 27 hombres (38.57%); se aplicaron los instrumentos denominados
Autoconcepto Forma 5 (García & Gonzalo, 2014) que valora diferentes aspectos del autoconcepto; y el Test de Siluetas
para adolescentes (Maganto & Cruz., 2008), que evalúa la insatisfacción y la distorsión de la imagen corporal.
De los resultados obtenidos y los análisis aplicados, se desprenden conclusiones significativas. En primer lugar,
con respecto a la imagen corporal, se obtuvo que la mayoría de los sujetos analizados presenten una distorsión e
insatisfacción de la misma; sin embargo, su nivel de autoconcepto físico es alto. Se determinó que el nivel de la imagen
corporal en ambas categorías fue en su mayoría insatisfecho, este resultado no fue lo esperado en la hipótesis, por lo
cual se demuestra que los adolescentes tardíos estudiantes de la licenciatura en psicología no están satisfechos con
su imagen corporal. Además, se encontró que estadísticamente existe una relación entre la categoría “distorsión de la
imagen corporal” y “el autoconcepto físico”, pero a pesar de ello, esto no determina la influencia de una sobre la otra.
De igual manera los resultados obtenidos demuestran que el nivel del autoconcepto global de los sujetos analizados es
en general alto. Esto se obtuvo mediante el análisis estadístico del instrumento Autoconcepto forma – 5, en donde se
tuvieron que analizar los 5 componentes del autoconcepto (académico, social, emocional, familiar y físico). Al analizar
dichas categorías se observó que estadísticamente tres de estas, específicamente en la social, emocional y familiar,
existe una relación significativa con la imagen corporal. Finalmente se demostró que no existen diferencias de género
en la satisfacción de la imagen corporal, pero si existen diferencias en las edades. Se encontró qué existen diferencias
estadísticamente significativas en todas las dimensiones que forman el autoconcepto, que se encuentran relacionadas
con la imagen corporal, sin embargo, no fueron tomadas en cuenta para esta investigación, pero es necesario resaltar
que se encontraron, y por lo cual se recomienda realizar futuras investigaciones relacionadas con lo anterior descrito.
A pesar que los sujetos analizados, en su mayoría, presentaran un autoconcepto físico alto, su imagen corporal es
desfavorable, ya que la mayoría tiene una distorsión de su propio cuerpo, en donde perciben un cierto peso, el cual al
pesarlos se observa que no es él es el que ellos consideran como real. A si mismo presentan una insatisfacción con
su imagen corporal ya que en ocasiones tienden a tener un peso ideal muy alejado de lo que en realidad pesan. Los
resultados obtenidos en esta investigación vienen a confirmar la necesidad de realizar más investigaciones, ya que en
esta solo se abarcaron el autoconcepto físico y la imagen corporal por separado, pero al analizar las otras dimensiones
del autoconcepto, así como las de la imagen corporal se encontraron relaciones estadísticamente significativas.
REFERENCIAS
García, F., & G. M. (2014). Autoconcepto Forma 5. Madrid, España: TEA.
Garner, M. (1998). Inventario de trastornos de la conducta alimentaria. Madrid: TEA.
Maganto, C., & Cruz, S. (2008). Test de Siluetas para Adolescentes. España: TEA.
Rodriguez, F. G. (1993). Las adoradoras de la delgadez: anorexia nerviosa. España: Díaz de Santos, S.A.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2014). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
Slade, P. D. (1994). ¿Qué es la imagen corporal? Investigación del Comportamiento y Terapia.
Estudio de caso paciente infantil con conductas disruptivas

Lic. Anel Alejandra García Páez, Lic. Ricardo Hernández Brussolo, UAT
Descriptores: niños, psicología clínica, problemas de conducta, cognitivo-conductual, agresividad
Estudio de caso paciente infantil con conductas disruptivas

J.E.E.M. es un niño de 8 años de edad, vive con su padre de 55 años y su madre de 52 años de edad, en Ciudad
Victoria, Tamaulipas. Es la madre quien trae al paciente a consulta psicológica: el motivo es que el personal de la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) de su escuela primaria, le indicó que el niño presenta problemas
de conducta e interacción conflictiva con sus compañeros estudiantes, agresividad física y verbal, baja tolerancia a la
frustración, y pobre control de impulsos.
El paciente es el hijo menor de la familia, y tiene una hermana de 14 años. La madre cuenta que después de años de
intentar embarazarse los médicos le dijeron que no podría tener hijos y decidieron adoptar una niña, años después ella
queda embarazada del niño y desde su nacimiento ha sido “muy especial”. La madre se refiere a él como “mi milagro”, es
sobreprotectora, ha tenido problemas con el director de la escuela porque cuando la citan para hablar sobre la conducta
del niño, pero ella culpa a los demás niños, dice que lo provocan o que “siempre lo culpan a él”.
Menciona que “cuando es necesario” aplica castigo físico (una nalgada), pero la mayoría de las veces lo abraza cuando
tiene un problema, la disciplina es inconsistente.
El niño tiene reportes en la escuela por indisciplina y/o conductas agresivas, tales como tirar material al piso, golpear con
pies y manos a sus compañeros de clase, gritar. El reporte firmado por el Director de la escuela, refiere que la madre se
ha mostrado hostil con el personal de la escuela y con otros niños, se molesta porque le llaman la atención o regaña a
otros niños cuando ella considera que le hicieron algo a su hijo, pasa la mayor parte del día en el barandal de la escuela,

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el niño almuerza y come con ella, lo que no le permite pasar tiempo de juego con sus compañeros.
El paciente presenta dificultades para relacionarse con otros niños y niñas de su edad, se muestra poco tolerante, se
enoja con facilidad, tiene explosiones de ira, golpea, grita, no logra relacionarse de manera positiva, pasa mucho tiempo
en casa bajo la supervisión de la madre, y sólo en ocasiones sale a jugar con un niño que vive cerca de su casa, y/o con
la hermana, fuera de ahí sólo convive con niños de su edad en la escuela, pero la interacción es conflictiva.
El sujeto del sexo masculino, 8 años de edad, es presentado a consulta por la madre en buenas condiciones de higiene
y aliño, pasa al consultorio voluntariamente, se muestra reservado, tranquilo, pensamiento coherente, lenguaje apropiado
para su edad, no muestra movimientos estereotipados ni compromisos mnémicos.
Para la evaluación, se realizaron tres sesiones, en las que se aplicó Entrevista para Historia Clínica con la madre,
Entrevista con el Director de la escuela y se aplicaron los siguientes instrumentos: Medida de Síntomas Transversales
Nivel 1 DSM-V (American Psychiatric Association, 2014), Lista de chequeo conductual de la agresividad en niños de
Savina Varona (se aplicó a la madre y director de la escuela), y al paciente la Entrevista Neuropsiquiátrica Mini KID
(Colón-Soto, Díaz, & Soto, 2004)
Con base en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales ([DSM-5], 2014), el Diagnóstico es: 312.9
(F91.9) Trastorno disruptivo, del control de los impulsos y de la conducta no especificado.
El tratamiento terapéutico tuvo un enfoque Congnitivo-Conductual, y consistió en 10 sesiones de intervención, con los
objetivos de desarrollar el control de impulsos, para que logre gestionar adecuadamente sus emociones; desarrollar
habilidades sociales para mejorar su interacción social; y concientizar a la madre acerca de su papel en las conductas del
niño. Para ello se usaron técnicas para el manejo de la ira y control de impulsos, solución de problemas, psicoeducación
con la madre.
Después de la aplicación del tratamiento individual, el paciente logró disminuir los niveles de agresividad y mejoró su
conducta dentro del aula, la relación con sus compañeros y sus maestros. Se aplicó la Lista de Chequeo Conductual de
la Agresividad en Niños de Savina-Varona, teniendo como informantes al director de la escuela a la que asiste el paciente
y la madre. La evaluación del Director hacia el alumno dio un puntaje de 27, lo que se interpreta como agresividad leve;
en tanto que la madre calificó la conducta del niño con 21, que también se interpreta como agresividad leve.
REFERENCIAS
Albaladejo & cols. (2014). Cultivando Emociones 2. España: Generalitat Valenciana.
American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) (5a ed.).
Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J. (2009). TERAPIA COGNITIVA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES (2a ed.). Buenos
Aires, Argentina: Librería Akadia.
Colón-Soto, M., Díaz, V., & Soto, O. (1o de Enero de 2004). MINI INTERNATIONAL NEUROPSYCHIATRIC INTERVIEW.
Thampa, Florida, U.S.A.
Inglés, C. J., Torregrosa, M. S., García-Fernández, J. M., Martínez-Monteagudo, M. C., Estévez, E., & Delgado, B.
(enero-junio de 2014). Conducta agresiva e inteligencia emocional en la adolescencia. European Journal of Education on
Psychology, 7(1), 29-41.
Méndez Carrillo , F. X., Espada Sánchez, J. P., & Orgilés Amorós, M. (2008). TERAPIA PSICOLÓGICA CON NIÑOS Y
ADOLESCENTES. Estudio de casos clínicos. Madrid, España: Pirámide.
Regulación motivacional y su relación con el rezago educativo en estudiantes de Psicología

Dra. Liliana García Reyes, Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Dr. Miguel Angel Tuz Sierra,
Mtro. Sinuhé Estrada Carmona, Dra. Gabriela Pérez Aranda, Jorge Cahuich Moo
Descriptores: Motivación, Teoría de la Autodeterminación, Rezago educativo, Jóvenes, Motivación Intrínseca y extrinseca
La motivación es indisoluble a toda acción humana, esta se encuentra implícita al tomar decisiones, correr riesgos,
involucrarse en las actividades, en el ser persistentes y proactivos. Y hablar de motivación implica actualmente hacer
referencia a la interacción entre un individuo y su medio ambiente, siendo en este caso la escuela. . El impulso por
aprender puede tener un fuerte valor adaptativo. Cervantes (1998) al respecto comenta que la misión de la escuela en
términos generales es despertar en los alumno el gusto por aprender (y puede agregarse que en los maestros).
De acuerdo a Maquilón y Hernández (2011), en el contexto escolar es relevante hacer notar que las actitudes,
percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas
que pretende alcanzar constituyen factores que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.
Objetivo: Este estudio estuvo dirigido a estudiantes de la Licenciatura en Psicología, y al tipo de regulación de conducta
motivacional prevalente, con la intención de explorar su relación con el rezago educativo.

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Hipótesis:
Los estudiantes cuya regulación motivacional es extrínseca tendrám mayor posibilidad de presentar rezago educativo, en
comparación con aquellos estudiantes cuya regulación motivacional sea intrínseca, en cuyo caso habrá menos rezago
educativo.
Revisión Teórica:
Entendemos la motivación como todo aquello que nos proporciona energía y dirección para alcanzar una meta. Santos
(1990) citado en Polanco (2005), define la motivación como “el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir
metas académicas que perciben como útiles y significativas”. Desde el punto de vista de la práctica docente, significa
motivar al estudiante a hacer algo por medio de la promoción y sensibilización. La motivación no solo difiere en cantidad
o nivel (muy motivado o poco motivado), sino que también en diferentes tipos de motivación. La Teoría de la
Autodeterminación explica que para implicarse en una tarea puede ser descrita en tres estados motivacionales
diferentes: desmotivación, motivación extrínseca y motivación intrínseca. Estos estados son presentados a través de un
continuo, que va desde la desmotivación o renuencia, pasando por la obediencia pasiva hasta el compromiso personal y
finalmente el disfrute o interés (Ryan y Deci, 2000). Tenemos así en este continuo a la Regulación externa sin ninguna
autonomía y la contingencia en juego son incentivos o consecuencias. Ejemplo cuando un estudiante realiza una
actividad solo por el punto extra en la unidad de aprendizaje. b) Regulación Introyectada: es un tanto autónoma y la
contingencia en juego son evitar sentir culpa, elevar la autoestima. Ejemplo cuando un estudiante asiste a clases porque
debe cumplir con ciertas normas académicas Es experimentada como una presión interna que lleva hacer ciertas cosas
en particular, como por ejemplo el estudiante que puede llegar a sentirse culpable por no estudiar. (Deci y Black, 2000).
c) Regulación identificada: esta regulación es principalmente autónoma y la contingencia en juego son la valoración y
sensación de importancia. La persona ha decidido que la actividad es importante y por lo tanto elige libremente llevarla a
cabo, experimentando un sentimiento de dirección, en lugar de obligación y presión (Méndez-Giménez, Cecchini, y
Fernández-Río, 2012), siente menos conflicto interno y mas responsabildiad para incicar y mantener la conducta (Deci y
Black, 2000). Ejemplo de un estudiante cuando realiza las actividades escolares porque quiere mejorar su promedio
general. d) Regulación integrada: completamente autónoma y la contingencia en juego es la valoración de congruencia. Y
e)Regulación Intrínseca, en la cual se refleja la confirmación plena de la autonomía de la persona y refleja aquellas
ocasiones en las que una actividad genera satisfacciones espontaneas derivadas de nutrir las necesidades psicológicas
de la persona. (Reeve, 2010, p98)
La Teoría de la Autodeterminación propone que cuando un estado motivacional se mueve hacia la motivación intrínseca
se da lugar a una comprensión más profunda, mayor participación, persistencia o esfuerzo y a una actitud más positiva.
(Vallerand, 2007), así como el aprendizaje significativo y la creatividad (Ryan y Deci 2000). Los niveles altos de
motivación intrínseca en el ámbito escolar son deseables, ya que esto significa que los estudiantes participarán por
razones no limitadas a la influencia del entorno, deseables, ya que esto significa que los estudiantes participarán por
razones no limitadas a la influencia del entorno.
Metodología:
Se realizó una investigación no experimental, con un tipo de diseño transversal
Muestra:
La elección de la muestra fue a partir de un procedimiento no probabilístico por conveniencia.
Llevándose a cabo con 340 estudiantes de la licenciatura en psicología (1º. al 9º. Semestre), de los cuales 27.94% (95)
del género masculino y 72.06% (245) del género femenino, con un rango de edad de 17 a 32 años (M=20 D=1.8).
Instrumentos:
Se utilizó la Escala de Regulación de la Conducta. Esta Escala se adaptó de la Escala de Regulación de conducta en el
ejercicio físico (BREQ-2) de Markland y Tobin (2004). Como esta escala no está estandarizada en población mexicana su
validez se determinó a partir del jueceo de tres psicólogos, profesores con el perfil idóneo que han impartido la asignatura
de Motivación, mientras que su estabilidad fue evaluada en la aplicación al grupo piloto, por medio de análisis de
confiabilidad Alpha de Cronbach, en donde se obtuvo el coeficiente α.65. Esta escala se subdivide en 5 indicadores
basados en el continuo de la motivación propuesto por Deci y Ryan (1985). Los resultados fueron analizados con el
programa estadístico de SPSS
Resultados:
La muestra estuvo conformada por 340 estudiantes, de estos el 29% de los hombres y el 71% de la mujeres presentan
un rezago educativo de una o más unidades de aprendizaje. El comportamiento de la muestra en relación al número de
adeudos es el siguiente. Los alumnos que adeudan una materia representan el 16% (53), los que adeudan dos o tres
materias son el 20.6% (70), los alumnos que adeudan 4 o 5 materias son el 8.3% (28), los alumnos que adeudan más de
6 y hasta 11 materias son el 1.8% (6).
Respecto a la regulación de la conducta consideramos los dos grandes rubros de regulación externa y regulación interna.
En este sentido encontramos que de los alumnos con rezago el 51% presenta un puntaje alto en regulación externa,
mientras que en los alumnos sin rezago solo el 2% se encuentra en un puntaje alto.
Discusión: Así mismo, y dando continuidad a la primera línea de la hipótesis, encontramos que existe una relación

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positiva con un nivel de significancia de 0.01, entre la regulación intrínseca y la ausencia de rezago educativo (r=.278),
mientras que se da una relación negativa con la regulación externa (r=-.201). Es decir la ausencia de rezago educativo
que tienen los estudiantes se encuentra ligada con el percibirse como intrínsecamente motivados, mientras que el
sentirse extrínsecamente motivados hace que merme su nivel de competencia.
Es decir los estudiantes con rezago escolar presentan puntajes bajos en su perfil motivacional, sienten que su conducta
está fuera de su alcance, motivados principalmente por factores externos y no por una interna motivación que los mueva
hacia el logro de sus objetivos, que en la mayoría de los casos no se plantean. Así mismo se presenta con mayor
incidencia la desmotivación por el estudio, sin un claro significado de porque o para qué se encuentran estudiando.
Este estudio sugiere que los estudiantes con rezago escolar se sienten presionados socialmente, ya que muestran
niveles altos de regulación externa Un análisis oportuno, el trabajo cooperativo con el programa de tutorías y los
profesores, redundaría en una clarificación de metas e intereses por parte del estudiante.
Detectar en los estudiantes los factores motivacionales relacionados con su autodeterminación, en semestres iniciales,
podría auxiliarnos en la creación de espacios, en donde se revisaran diversos temas que lo apoyen en su sentido de
competencia, trabajar en conjunto con profesores para la creación de estrategias que ayuden al sentido de autonomía y
la puesta en marcha de técnicas en donde se propicie la afinidad. Orientar al alumno y proveerle de la posibilidad de
internalizar factores externos que lo lleven a una regulación más intrínseca, y por ende su actuación en la escuela sea de
mejor aprovechamiento y se disminuya el adeudo de asignaturas.
BIBLIOGRAFÍA
Cervantes, G. E. (1998). Una cultura de calidad en la escuela. Liderazgo para el cambio educativo. Monterrey: Ediciones
Castillo.
Deci E. L., y Black A. E. (2000). The effects of InstructorsÄutonomy Support and Students´ Autonomous Motivation on
Learning Organic Chemistry: A Self- Determination Theory Perspective. Rochester: Ed. Jhon Wiley &Sons.
Deci E. L., y Ryan R. (1985). Intrinsic Motivation and Self- Determination in Human Behavior. Springer
Maquilón S, J. J., y Hernández P. F. (2011) Influencia de la motivación en el rendimiento académico de los estudiantes de
formación profesional. REIFOP, 14 (1), 81-100. Recuperado de http://www.aufop.com
Polanco A. (2005). La motivación en los estudiantes universitarios. Revista electronica “Actualidades Investigativas en
Educación”, Vol. 5(2) 1-13
Reeve J (2010). Motivación y emoción. ED. McGrawHill: México.
Ryan M. R y Deci E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary
Educational Psychology. (25), 54-67
Méndez-Giménez A., Cecchini J. A., Fernández-Río J., y González C. (2012). Autodeterminación y metas sociales: un
modelo estructural para comprender la intención de práctica, el esfuerzo y el aburrimiento en Educación Física. Aula
Abierta, 40(1) 51-62
Vallerand, R. J. (2007). Intrinsic and Extrinsic motivation in sport and physical activity. A review and a look at the future. En
G. Tenenbaum, y R. C. Eklund. Handbook of sport psychology. (59-83)
Estrés académico en estudiantes de la Licanciatura en Psicología

Dra. Liliana García Reyes, Alejandra González Abnal, Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Dr. Miguel Angel Tuz Sierra,
Dra. Gabriela Pérez Aranda, Mtro. Sinuhé Estrada Carmona, Jorge Cahuich Moo
Descriptores: Estrés, estrés académico, estudiantes psicologia, nuevo ingreso, rendimiento escolar
INTRODUCCION
El estrés hoy en día se ha vuelto una problemática, una enfermedad del siglo XXI, a la cual se debe prestar atención pero
no solo en el ámbito laboral, personal, sino también en lo académico, es importante considerar que los estudiantes de
igual manera presentan presión por parte de sus familiares, profesores, sociedad o por expectativas propias, resultando
probablemente en convertirse en un factor que influya en su comportamiento o que los lleve a tener algún tipo de
problema con su rendimiento académico o llevar a la reprobación, rezago e incluso a la deserción.
Considerando que el adolescente se enfrenta en esta etapa a diversas situaciones de cambio, propias del desarrollo,
se suma la situación de ingreso a un nuevo nivel educativo, situación que conlleva una decisión propia, tomar la
responsabilidad, no hubo otra persona (idealmente) que decidiera por ellos, así que se vuelve una situación nueva y
estresante. El estudiante al cambiar de un nivel educativo menor a uno alto le suele causar un tipo de estrés o ansiedad
al no tener un mayor conocimiento de cómo será la forma de calificar de los maestros y del que ellos no den lo mejor y no
puedan obtener una buena calificación. (Dyson y Renk, 2006)
A esto habrá que agregar que en el periodo de adaptación, se pueden presentar el estrés académico, siendo las

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instituciones escolares de alguna forma una causa de estrés, causada en algunas ocasiones por normas presentes de
dicha institución, la excesiva carga al día debido a los extensos programas a realizar en cada materia y tener clases sin
alguna pausa.
De igual manera habría que agregar que diversas investigaciones han demostrado relaciones entre el estrés y diversos
síntomas físicos y psicológicos como depresión, enfermedades cardiacas, desequilibrio en el sistema inmunológico, entre
otras ((Rich y Scovel, (1987), Lowe, Urquhart, Greenman y Lowe, (2000), Verdhara y Nott, (1996))
Debido a estas problemáticas es que resulta importante detectar a tiempo el estrés que pudieran estar presentando
los estudiantes a fin de poder intervenir eficazmente en beneficio de los mismos y que al mismo tiempo redunde en un
beneficio mayor a la Universidad.
OBJETIVO: Determinar la presencia de estrés académico en estudiantes de nuevo ingreso de la Lic. En psicología
HIPOTESIS: Los estudiantes de nuevo ingreso a la Licenciatura de Psicología, presentan un alto nivel estrés académico.
REVISIÓN TEÓRICA:
De acuerdo a García-Ros, R., Pèrez-González, F., Pèrez-Blasco, J., & Natividad, L. A.(2012), “El estrés puede ser
concebido como un concepto organizador que integra distintas variables y procesos, que permite entender un amplio
conjunto de fenómenos de gran importancia en la adaptación humana, animal, y que se puede definir como un conjunto
de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo esta última valorada como algo que grava o excede
sus propios recursos y que ponen en peligro su bienestar personal” (p11). De acuerdo a Selye, (1956), el estrés es una
reacción adaptativa del organismo ante las demandas de su medio, y en caso propio de esta investigación el medio al
cual nos enfocamos es el educativo. Por otro lado Orlandini (2012) menciona respecto a ciertas situaciones que podrían
considerarse como estresores definiéndolos como los “estímulos que provocan la respuesta biológica y psicológica tanto
del estrés como de los desarreglos que llegan a convertirse en enfermedades”. Por lo que se puede notar que para que
exista una persona estresada, tiene que haber un estresor que este influyendo en su entorno externo o interno por lo que
las personas no solamente se estresan sin tener algún factor que influya.
Existen muchos factores que pueden influir en las personas para desarrollar el estrés, y es importante darse cuenta de
cómo los alumnos van percibiendo y cualificando tales factores ya que esto determinará el grado de influencia que tendrá
en su rendimiento, en algunas ocasiones propiciando el rezago o al extremo la deserción escolar.
Él factor de interés de esta investigación es el estrés académico, García et al (2012) lo señalan como “aquél que
se produce en relación con el ámbito educativo, incluyendo tanto el experimentado por los docentes como por los
estudiantes de todos los niveles del sistema educativo”. Si bien el estrés moderado nos brinda la capacidad de estar
alertas y de actuar de ser necesario ante una situación, de acuerdo a Adams (2000) “El estrés crea el potencial para
el cambio. Con un factor bajo de estrés se estanca, es tediosa, le falta vitalidad y fuerza impulsora, el estrés nos da
la oportunidad de saber acera de nosotros y de la vida”, también hay que considerar que mantener estrés durante un
tiempo prolongado puede afectar la salud de quien lo padece. Torres y Bailles (2015) menciona que el principal objetivo
de la respuesta de estrés es preparar al organismo para hacer frente de manera efectiva a una demanda del entorno que
requerirá una considerable movilización de energía”.
El cambio que como alumnos van teniendo o sea que van cambiando de un nivel escolar a otro como en esta
investigación que es la transición a la universidad que se requiere que los jóvenes se esfuercen por adaptarse a nuevos
roles, normas, responsabilidades y demandas académicas en un ambiente de mayor competitividad, no queda fuera de
presentarse como una situación estresante si no se cuentan con las herramientas necesarias para hacerles frente de una
manera adecuada.
Los universitarios se enfrentan a estresores relacionados con los horarios, las condiciones de las aulas, los exámenes, la
espera de calificaciones o la incertidumbre hacia el futuro
Por lo que los estudiantes están mayormente pasando por mucho estrés y la ansiedad de los estudiantes a menudo
se asocia con las expectativas académicas y el rendimiento, y con factores sociales, como la soledad, los problemas
financieros y el tiempo limitado disponible para la familia y amigos.
METODOLOGIA:
Estudio Cuantitativo, de tipo descriptivo con un diseño transversal.
Muestra:
Estuvo conformada por 66 estudiantes de nuevo ingreso a la Licenciatura en Psicología.
INSTRUMENTO:
El instrumento que se utilizó fue la Escala de Estrés Académico, el cual mide 8 variables: Deficiencia metodológica del
profesorado, sobrecarga del estudiante, creencias sobre el rendimiento académico, intervenciones en público, clima
social negativo, exámenes, carencia de valor de contenido y dificultades de participación.
RESULTADOS:
De acuerdo a los resultados se pudo notar que los estudiantes presentan altos puntajes en su percepción sobre la carga

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académica que llevan, se hace notar que estos recién inician su licenciatura y el cambio de la prepa puede vincularse
con el hecho de considerar una sobre carga en su quehacer.
Otro factor importante en el estrés académico que presentan es la percepción de la carencia de contenidos, es decir
algunos hicieron notar que los profesores no proporcionan el material completo o no les explican a los alumnos de una
forma adecuada o con técnicas para que todos puedan tener una mejor comprensión. Por último el factor de dificultades
en la participación presenta un nivel elevado, considerando el hecho de los dos factores anteriores existe una correlación
positiva entre estos.
CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN:
De acuerdo a los resultados obtenidos se podría explicar al analizar que cada estudiante presenta un perfil de
personalidad único, de igual forma un factor que podría influir en el hecho de presentar estrés académico es el diseño
curricular del programa de psicología o bien la escasa exigencia académica, al percibir el estudiante como carente los
contenidos que se revisan en las asignaturas.
En relación a la comparación por género, pese a que no se encontró una diferencia significativa, la balanza se inclina
hacia que las mujeres tienen niveles de estrés académico superiores a los de los hombres, y quizá esta diferencia esté
marcada precisamente por los estilos de afrontamiento ante situaciones estresantes, así como también el hecho de cómo
percibe cada género en particular la situación en sí. (Nezu y Nezu, 1987; Renk y Creasey, 2003).
Sería importante una integración de las diversas investigaciones que se llevan a cabo en la Licenciatura para encontrar
relaciones entre las diversas variables, (por ejemplo regulación motivacional de la conducta, sucesos de vida,
consumo de sustancias), y así poder realizar una intervención integral que ayude al estudiante a no perder su proyecto
universitario.
BIBLIOGRAFIA
Adams J. (2000). Estrés: un amigo de por vida: cómo vivir con él, cómo usarlo y vivir creativamente a consecuencia del
estrés. Buenos Aires: Editorial Kier
Dyson, R. y Renk, K. (2006). Freshmen adaptation to university life: Depressive symptoms, stress and doping. Journal of
Clinical Psychology, 62, 1231-1244.
García-Ros, R., Pèrez-González, F., Pèrez-Blasco, J., & Natividad, L. A. (2012). Evaluacion del estres academico en
estudiantes de nueva incorporacion a la universidad. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2).
Lowe, G., Urquhart, J., Greenman, J. y Lowe, G. (2000). Academic stress and secretory immunoglobulin. Psychological
Reports, 87, 721-722.
Nezu, A.M., y Nezu, C.M. (1987). Psychological distress, problem-solving and doping reactions: Sex role differences. Sex
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Orlandini, A. (2012). El estrés: Qué es y cómo evitarlo La Ciencia para Todos. México: Fondo de cultura.
Renk, K. y Creasey, G.L. (2003). The relationship of gender, gender identity and coping strategies in late adolescents.
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Rich, A.R. y Scovel, M. (1987). Causes of depression in college students: A cross-lagged panel correlation analysis.
Psychological Reports, 60, 27-30.
Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill
Torres, X, & Baillès, E. (2015). Comprender El Estres El Medico En Casa. Barcelona: Editorial AMAT. P.174
Verdhara, K. y Nott, K. (1996). The assessment of the emotional and immunological consequences of examination stress.
Journal of Behavioural Medicine, 19, 467-478. Zeidner
Dismorfia muscular y uso de sustancias ergogénicas: Una revisión sistemática

Mtro. Jaime García Rodríguez, Dra. Georgina Alvarez Rayón, Dr. Jaime Camacho Ruíz, Dra. Adriana Amaya Hernández,
Dr. Juan Manuel Mancilla Díaz, Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: imagencorporal, cambiocorporal, dismorfiamuscular, usodesustancias, anabolizantes
El ejercicio representa una herramienta fundamental para alcanzar y/o mantener un estado de bienestar físico y mental;
sin embargo, en la sociedad actual se le concibe más como una estrategia conducente a cambiar la forma o el peso
corporal (Alvarez et al., 2016). En este sentido, se ha evidenciado que la realización de ejercicio con el propósito de
incrementar la masa muscular puede derivar en una compulsión, dando lugar a la dismorfia muscular (DM). Las personas
con DM, en tanto una variante del trastorno dismórfico corporal, exhiben distorsión (focalizada en su percepción de ser
insuficientemente musculosos) y extrema preocupación corporal, lo que redunda en malestar clínicamente relevante
(Alvarez, Escoto, Vázquez, Cerero & Mancilla, 2009; American Psychiatric Association, 2013). Además, en tanto
expresión conductual, la persona adopta conductas extremas de cambio corporal (Edwards, Tod & Molnar, 2014), y entre

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las más características están: el entrenamiento de musculación, las modificaciones drásticas en la dieta y el uso de
sustancias ergogénicas (USE). De manera genérica, el término sustancias ergogénicas (SE) aplica para todas aquellas
que mejoran el rendimiento de un organismo, y suelen clasificarse en: nutricionales (e.g., proteína), farmacológicas (e.g.,
anfetaminas) u hormonales (e.g., esteroides anabólicos androgénicos [EAA]); en tanto que los motivos de uso pueden
clasificarse en: psicofisiológicos, psicoemocionales y sociales. En la literatura relativa a DM suele hacerse alusión al
USE, y más específicamente al de EAA, sin embargo no se le considera relevante al formular el diagnóstico de DM, ni
tampoco es clara su relación funcional. Aunque existen algunas evidencias de que en presencia del trastorno es más
frecuente el uso de EAA, no es así en cuanto a que la DM pueda predecir el uso de EAA, o a la inversa, que el uso de
estas sustancias pueda predecir el desarrollo de la DM. Además, actualmente el USE no se restringe a la consecución de
un mayor desempeño atlético, sino que también constituye una conducta de cambio corporal, vía el desarrollo muscular
(Alvarez et al., 2016); no obstante, y en general, poco se sabe de la relación entre DM y USE. Así, dada la relevancia
epidemiológica, nosológica y clínica que subyace a la comprensión de dicha relación, el objetivo general de la presente
investigación fue realizar una revisión sistemática de aquellos estudios que durante la última década han analizado la
relación entre DM y USE, considerando las premisas siguientes: a) durante la última década ha aumentado el interés
sobre el tópico, por lo que será mayor el espectro de evidencias existentes; b) el estudio de dicha relación no se acota al
de un enfoque predictivo-causal, sino que supondrá evidencias de diferentes niveles y alcances; y c) las SE conducentes
al incremento de la masa muscular no se limitan a los EAA, por lo que se ha juzgado pertinente ampliar el espectro de
sustancias a considerar. En general, el procedimiento de búsqueda y selección de artículos se guió por los principios de
la declaración PRISMA (Preferred Reported Items for Systematic Review and Meta Analyses). El periodo de búsqueda
comprendió la última década, y se realizó en la base de datos Web of Science, con los términos muscularity y muscle
dysmorphia, en combinación con: anabolic androgenic steroids, ergogenic, supplement y performance enhancing
substances, en título, resumen y palabras clave. La selección de artículos se basó en el cumplimiento de cuatro criterios
de inclusión: a) que fueran empíricos; b) escritos en ingles o español; c) que incluyeran al menos una medida y/o
indicador de DM y otro de USE; y d) que alguno de los análisis de datos realizado supusiera intersección entre DM y
USE. Además, se consideraron tres criterios de exclusión: a) disertaciones, conferencias o ponencias; b) revisiones,
metaanalisis, estudios de caso o con un enfoque metodológico meramente cualitativo; y c) estudios dirigidos a la
evaluación psicométrica de una medida. El análisis de los 22 artículos retenidos se realizó con base en los ejes: fuente,
propósito, metodología y hallazgos principales. En cuanto a los resultados del presente estudio, destacan los siguientes:
1. la relación entre DM y USE es un tópico prácticamente inexplorado en Hispanoamérica; 2. solo en 13 de los artículos
fue explícito en interés de los autores en estudiar dicha relación; 3. es mínimo el número de estudios que han trabajado
con adolescentes, ya que los estudios se han centrado en adultos, ya sea estudiantes universitarios, practicantes de
musculación o fisicoculturistas; 4. es notable la heterogeneidad de parámetros e indicadores empleados en la medición
de USE, lo que dificulta realizar una sistematización de los hallazgos entre estudios; 5. aunque el USE no es un problema
exclusivo de los varones ni de las personas practicantes de musculación o fisicoculturismo, se confirma que su presencia
sí es preponderante en ellos; 6. resulta evidente que las sustancias usadas con el propósito de desarrollar masa
muscular no se acotan a los EAA, sino que comprenden una amplia gama, que incluye aquellas a las que genéricamente
se les denomina suplementos, y erróneamente se les suele considerar inocuas; y 7. si bien la presencia de DM no
presupone USE, si la probabiliza. Por otra parte, es de llamar la atención que, pese a la relevancia nosológica que el
USE puede representar para la DM, es escaso el número de investigaciones dirigidas a analizar su relación predictiva.
Además, aunque resulta que el USE no está presente en todos los pacientes con DM ni todos los usuarios de estas
sustancias presentan DM, ambas condiciones coexisten con una alta proporción de casos, lo que destaca la necesidad
de que futuras investigaciones puedan definir la significancia clínica del USE en el contexto de la DM. En general, aunque
esta revisión fundamenta que existe un creciente interés en identificar la relación que guardan la DM y el USE, los
resultados obtenidos hasta el momento son aún inciertos, y ello principalmente como resultado de la poca claridad y
escasa consistencia en la definición de indicadores, parámetros y medidas empleadas en y entre los diferentes estudios.
Por lo tanto, una necesidad apremiante que solventar es emplear medidas de USE con adecuadas propiedades de
confiabilidad y validez. Asimismo, resulta inminente la necesidad de trabajar en la formulación de estrategias que no solo
busquen incidir en la promoción de una imagen corporal saludable, y con ello prevenir la DM, sino además en la
concientización acerca de los riesgos que a mediano y largo plazo puede conllevar el uso y, sobre todo, el abuso de SE.
Trabajo financiado a través de UNAM-DGAPA-PAPIIT-IN306615; además, su versión en extenso puede consultarse en
García-Rodríguez, Alvarez-Rayón, Camacho-Ruiz, Amaya-Hernández y Mancilla-Díaz (2016).
Referencias
Alvarez, G., Escoto, M.C., Vázquez, R., Cerero, L. A. & Mancilla, J. M. (2009). Trastornos del comportamiento alimentario
en varones: De la anorexia nerviosa a la dismorfia muscular. En: J. A. Espinoza & K. Franco (Eds.), Comportamiento
alimentario: Una perspectiva multidisciplinar (pp. 138-157). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.
Alvarez, G., García, J., Márquez, A. K., Camacho, E. J., Boullosa, B. & Mancilla, J. M. (2016). Nutrición, alimentación y
ejercicio: Beneficios y riesgos para la salud mental. En: A. López-Espinoza & A. G. Martínez (Ed.), La educación en

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octubre 2017
alimentación y nutrición (pp. 239-252). México: Mc Graw-Hill.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Washington,
D.C.: American Psychiatric Association.
Edwards, C., Tod, D. & Molnar, G. A. (2014). Systematic review of the drive for muscularity research area. International
Review of Sport and Exercise Psychology, 7(1), 18-41.
García-Rodríguez, J., Alvarez-Rayón, G., Camacho-Ruíz, E. J., Amaya-Hernández, A. & Mancilla-Díaz, J. M. (2016,
avance on-line). Dismorfia muscular y uso de sustancias ergogénicas: Una revisión sistemática. Revista Colombiana de
Psiquiatría, e-pub.
Programa de fomento a la lectura para aumentar las actitudes positivas de adolescentes de secundaria.
Lic. Raul Enrique García Ruiz, Mtra. Alejandra Castillo Peña, Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: adolescentes, educación secundaria, fomento a la lectura, actitudes, lectura
INTROUDCCIÓN
La lectura debe ser una práctica placentera y un reto estimulante que le permita al lector adquirir conocimiento y construir
un significado propio de su significado.
Lamentablemente, en nivel de lectura actual es una preocupación tanto para los gobiernos como para los propiamente
implicados: los lectores. La falta de dominio en la lectura, por parte de los jóvenes o adultos, es una barrera que impide
acceder a una mejor formación e información, no sólo por el hecho de leer y comprender poco, sino además también por
leer mal (Botana Montenegro, 2003).
En el caso específico en los Consejos Técnicos Escolares de las escuelas secundarias, se mencionan continuamente
el bajo aprovechamiento de los alumnos que va aunado al rendimiento del aprendizaje con la dificultad que tienen al
realizar lecturas y comprenderlas.
Una forma de aportar a la solución del problema es fomentando la lectura. Para Andricaín (1995) el fomento de lectura es
concebido como la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas, de diversa naturaleza encaminadas a
despertar y fortalecer el interés por los materiales de lectura y de ésta forma generar en ellos su utilización cotidiana, no
sólo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer.
En algunas ocasiones con el afán de fomentar la lectura se obliga a los alumnos a leer. El que se forcé a los jóvenes
a realizar una tarea a la que no le encuentran sentido lejos de favorecer el desarrollo de esta provoca que se generen
actitudes negativas hacia el acto de leer. Se recurre al término actitud para señalar que una persona puede tener
pensamientos o sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan (Sarabia, 1992). Generar una actitud
positiva hacia la lectura en donde el estudiante se sienta predispuesto a leer debería de ser un objetivo permanente de
los programas de fomento a la lectura.
Método
Por lo anterior se consideró como objetivo de esta investigación diseñar, aplicar y evaluar un programa de fomento a la
lectura, para promover las actitudes positivas hacia el acto de leer en estudiantes de nivel secundaria de primer grado.
Como pregunta de investigación se planteó la siguiente: ¿Aumenta la actitud positiva hacia la lectura en los adolescentes
de primer grado de secundaria al participar en el programa de fomento a la lectura?
Se trabajó con dos grupos de 26 alumnos de primer grado de secundaria, con edades entre 12 y 13 años, “1” “A” y “1”
“B”, en una misma escuela secundaria.
Se realizó un muestreo no probabilístico intencionado puesto que se tomaron los dos grupos que cumplieran con los
siguientes criterios de inclusión:
• Ser alumnos de primero de secundaria
• Estar estudiando en la escuela secundaria general por el oriente del Estado de México, Municipio de Chalco en la que
se accedió a aplicar la investigación.
• Que hubiera consentimiento por parte de las autoridades del plantel para desarrollar el programa con los grupos.
Los criterios de exclusión fueron:
• Ser alumnos de otras escuelas
• No haber consentimiento de la institución para aplicar el programa.
La investigación se llevó a cabo en una escuela secundaria general pública, en el turno matutino, con nivel
socioeconómico medio- bajo de la comunidad, ubicada en el oriente del Estado de México, Municipio de Chalco.
Se aplicó un diseño pretest postest con grupo control. El instrumento que permitió medir las actitudes hacia la lectura de
los estudiantes antes y después de la intervención fue el Inventario de Actitudes hacia la Lectura de Wisconsin, Forma II
(Dulin, 1989).
El programa fue diseñado para 16 sesiones, de una hora diaria, las cuales se estructuraron en tres fases con base en la
propuesta del taller de lectura y lecto-juegos de Sastrías (1997). Así, la primer fase constó de 5 sesiones y consistió en el

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despertar de una afición; la segunda de 7 sesiones, para el fomento de una afición y la tercera se forma de 4 sesiones y
consistió en la consolidación.
Algunas de las actividades desarrolladas en el programa fueron juego de palabras, muestra de diferentes tipos de libros y
realización de uno, juegos con adivinanzas, composición de un poema, rimas y poesía, lectura en voz alta de un cuento,
fábula, leyenda, completar frases o pensamientos y otras que siempre estuvieron ligadas a la lectura de diferentes textos.
Resultados
A los resultados obtenidos por los estudiantes en el Inventario de Actitudes que fue aplicado antes y después de la
puesta en marcha del programa se le aplicaron las pruebas U de Mann-Whitney y T de Wilcoxon para determinar
la existencia de diferencias entre ambos grupos y entre los resultado obtenidos antes y después de cada grupo
respectivamente.
Los resultados obtenidos en las pruebas muestran que los grupos en un inicio eran igual y que después del tratamiento
en el grupo experimental aumentaron significativamente las actitudes positivas hacia la lectura.
Durante el desarrollo del programa los adolescentes mostraron agrado e interés por todos los lecto-juegos utilizados para
el fomento para la lectura. Esto se vio reflejado en la participación de los alumnos en las actividades de cada sesión,
donde los materiales empleados fueron: diversos tipos de libros, adivinanzas, rimas, poesía, cuentos, fábula y leyenda,
cartulinas, retazos de telas, pinturas, revistas, semillas, cartulinas de colores, disfraces, etc., los cuales, lograron ser muy
útiles y atractivos para los alumnos, ya que todos querían utilizarlos.
Se puede decir que el programa intervención para fomentar las actitudes positivas por la lectura basado en lecto-juegos
en adolescentes de primer grado de secundaria, cuantitativa y cualitativamente, cumplió con el objetivo, lo cual se vio
reflejado en el interés y participación por parte de los alumnos durante el programa de intervención. Esto lo demuestran
diferentes manifestaciones de parte de los alumnos al terminar la aplicación, en los comentarios de los alumnos
mencionan “mejoré en la lectura”, “me llaman la atención las leyendas”, “me llamó la atención de criticar un libro”, “hacer
una radiodifusora fue divertido”. Por su parte uno de los profesores de los alumnos que participaron en el programa de
intervención dijo que “subió su amor en esta práctica”.
Conclusiones.
El programa de fomento a la lectura en adolescentes de primer grado de secundaria basado en lecto-juegos sí fomento
actitudes hacia los adolescentes. En el grupo experimental se verificó que sí existieron diferencias estadísticamente
significativas en los puntajes de pretest y postest.
Los resultados permiten reflexionar en torno al fomento a la lectura en la adolescencia que, aunque en ocasiones se
percibe como una tarea difícil por las características e intereses de los jóvenes a esa edad, es posible desarrollar en ellos
actitudes positivas si el acto de leer se presenta como una actividad placentera y con sentido.
Bibliografía
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Magisterio.
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México: Pax México.
Diferencia en el nivel de empatía en escolares según el sexo

Mtra. Liliana Halina Garcia Silva, Lic. Érika Álvarez Álvarez
Facultad de Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: empatía, escolares, género, niños, nivel
La empatía es un aspecto crucial de la experiencia humana, por lo que desde hace algunas décadas en las que se
han estudiado su desarrollo y efectos, se la ha definido en términos de sus mecanismos cognitivos y afectivos. El
componente cognitivo implica la capacidad de poder situarse en el lugar del otro y de comprender su punto de vista,
mientras que su componente afectivo implica captar y compartir el estado emocional de la otra persona (Oros y Fontana,
2015). Recientemente, las definiciones de empatía integran a ambos componentes, tal como la que ofrecen Eisenberg,
Zhou, Spinrad, Valiente, Fabes y Liew (2005, citados en Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011), quienes la entienden como
la respuesta afectiva de comprensión sobre el estado emocional de otros, que induce a sentir el estado en el que se
encuentra el otro.
De manera puntual, se ha identificado que la empatía no sólo motiva a las personas a ayudar, y a generar en ellos el
sentido de justicia y responsabilidad social, así como de dotar de habilidades para la resolución cooperativa de conflictos,

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sino que inhibe la agresión, facilita la competencia social, y provee un sentido de conexión con los otros. Ya que su
desarrollo inicia en la infancia, diferentes autores la han relacionado con la conducta prosocial y el pensamiento moral
en niños y adolescentes, así como diversas investigaciones han encontrado que se correlaciona positivamente con la
conducta altruista, y de manera negativa con la conducta antisocial, y el aislamiento (Lasa, Holgado, Carrasco y del
Barrio, 2008; Oros y Fontana, 2015).
Es así que en la actualidad sigue resultando importante el estudio de la empatía, en especial su relación con aspectos
relacionados a la conducta prosocial, que entre otros factores, evitaría la presencia de violencia escolar, y implicaciones
afectivas y conductuales. El objetivo de este estudio, que tiene un carácter meramente exploratorio, es conocer el nivel
de empatía presentado por escolares, así como las posibles diferencias en dicho nivel según el sexo.
Método
Sujetos:
Participaron 73 alumnos de primaria (59% niñas y 41% niños) con edades entre los 6 y los 13 años (Ẋ=10.1, S=1.4),
todos ellos residentes de la ciudad de Morelia, Michoacán.
Instrumentos:
Índice de Empatía de Bryant en su versión adaptada a población de Costa Rica (Alvarado, 2011). Dicho instrumento
consiste en un cuestionario de 22 ítems adaptados para niños y adolescentes; presenta un formato de respuesta
dicotómico puntuando únicamente la afirmación que contribuye a una respuesta empática; cuanto mayor sea la
puntuación obtenida, mayor será su tendencia de empatía. El rango de la puntuación se encuentra entre 0 y 22.
De igual manera, se empleó una breve encuesta para obtener datos sociodemográficos de los participantes.
Procedimiento:
Se aplicó a los participantes el instrumento señalado, y posteriormente se realizó el análisis estadístico a través del
programa SPSS 23.0, calculando estadísticos descriptivos y la diferencia en el índice de empatía según el sexo.
Resultados
Se observó que sí existe diferencia estadísticamente significativa en el nivel de empatía de los estudiantes según el sexo
(T=2.74, p=0.00), obteniendo una respuesta empática más alta por parte de las niñas. En la Gráfica 1 se hace visible
cómo la respuesta empática de los niños, en ambos sexos, aumenta de manera casi constante de acuerdo al grado
escolar en el que se encuentren, siendo entonces los niños de sexto grado los más empáticos.
Vale la pena señalar que en la muestra estudiada, a partir del cuarto grado la brecha entre ambos sexos aumenta de
manera más visible, aun cuando hacía al sexto grado parece disminuir ligeramente.
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación comprueban que el desarrollo de la empatía en los niños ocurre de
manera gradual, a medida que abandonan el egocentrismo, y avanzan hacia la descentración, proceso que de acuerdo
a Jean Piaget, implica que por ejemplo, el niño preescolar que comienza a atribuir su punto de vista a los otros, poco a
poco en la etapa escolar adquiere la capacidad para considerar otros puntos de vista distintos al suyo (Retuerto, 2002).
Por otra parte, el hecho de que las niñas parecieran tener una respuesta empática más alta que los niños, en todos
los grados que representaron, es consistente con lo hallado por Mestre, Samper, Frías y Tur (2009) en cuyo estudio se
encontraron diferencias estadísticamente significativas tanto en el componente cognitivo como afectivo de la respuesta
afectiva en adolescentes de acuerdo al sexo, a la vez que ésta se comportaba de manera similar a la muestra de esta
investigación, ya que las adolescentes se volvían más empáticas que los adolescentes a medida que avanzaban al
siguiente estadio del desarrollo, lo cual nos lleva a la reflexión sobre los posibles factores relacionados a tal hallazgo.
A partir de los hallazgos antes señalados, se hace evidente la necesidad de promover y reforzar la conducta empática
en niños y adolescentes, pues como se ha mencionado, la empatía es un factor indispensable para del desarrollo de
conducta prosocial que a su vez protege a los niños de emitir conductas agresivas, y con ello, de ejercer violencia
escolar, además de que supone un mayor bienestar emocional para quien la ejercita en su vida diaria.
Referencias
Alvarado, K. (2011) Adaptación de la Escala de Empatía de Bryant para niños, niñas y adolescentes en Costa Rica.
Actualidades investigativas en educación 11(2) 1-13.
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Lasa, A., Holgado, F., Carrasco, M. & del Barrio, M. (2008) The structure of Bryant’s empathy index for children: a cross-
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Mestre, M., Samper, P., Frías, M., & Tur, A. (2009) Are women more empathetic than men? A longitudinal study in
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Oros, L. y Fontana, A. (2015) Niños socialmente hábiles: ¿Cuánto influyen la empatía y las emociones positivas?
Interdisciplinaria 32(1) 109-125.

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octubre 2017
Retuerto, A. (2002) Desarrollo del razonamiento moral, razonamiento moral prosocial y empatía en la adolescencia (tesis
doctoral) Universidad de Valencia, España.
Variables protectoras relacionadas a la resiliencia académica de estudiantes de bachillerato

Dr. José Concepción Gaxiola Romero, Mtra. Sandybell González Lugo, Mtra. Eunice Gaxiola Villa, Lic. Paola Escobedo
Hernández, Universidad de Sonora
Descriptores: Resiliencia académica, adaptación psicológica, factores protectores, éxito académico, bachillerato
Los estudios de educación media superior o bachillerato en México presentan un alto riesgo para la deserción escolar de
los adolescentes. Los datos oficiales muestran que en el país la tasa de deserción en éste nivel de estudios es del 15.3%
y en el estado de Sonora 12.5% (INEE, 2015). En el desarrollo psicológico los riesgos presentan retos que pueden
producir ajustes o desajustes conductuales (Gaxiola, 2015). Entre los riesgos más comunes que se presentan en los
estudiantes durante los estudios de bachillerato, se encuentran las condiciones de estrés escolar caracterizadas por la
realización de tareas, la presentación de exámenes y las competencias entre los compañeros de clases (Vargas, Del
Castillo & Guzmán, 2016). Los riesgos en el desarrollo psicológico pueden ser aminorados por factores protectores
personales y contextuales. Esto significa que algunos estudiantes que cuenten y utilicen los factores protectores
adecuados podrán culminar con éxito los estudios de educación media superior, estableciendo las bases para el
fenómeno de resiliencia. La resiliencia se define como el comportamiento adaptativo bajo condiciones de riesgo, donde
participan riesgos, y características individuales y contextuales protectoras (Gaxiola y Palomar, 2013). En éste ámbito la
resiliencia académica implica el superar los riesgos que se presentan al cursar cualquier nivel de estudios y adaptarse
exitosamente a los requerimientos escolares (Coronado-Hijón, 2017). Una medida básica de la resiliencia es la capacidad
de adaptación de los estudiantes para hacer frente a las demandas académicas. Entre las variables contextuales
protectoras relacionadas con la resiliencia académica y el éxito académico, se pueden mencionar un ambiente familiar
positivo caracterizado por el intercambio de afecto y comunicación entre sus miembros (Eccles & Harold, 2013). Otras
variables contextuales son el apoyo académico otorgado por los padres y los amigos (Lanza y Sánchez, 2014; Song,
Bong, Lee & Kim, 2015) que proveen de recursos materiales y emocionales a los estudiantes relacionados con su
adaptación escolar. Por otra parte, un vecindario donde existe cooperación y ayuda entre sus habitantes también
posibilita un escenario propicio para el desarrollo académico exitoso (Sheldon, 2013), debido a que proporciona la
tranquilidad y seguridad necesaria para el desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes.
Con respecto a las variables individuales relacionadas con la resiliencia y el éxito académico se encuentran el
afrontamiento activo de los problemas (Ávila-Quiñoónez, Montaña, Jiménez-Arenas y Burgos, 2014), que consiste en la
búsqueda de soluciones inmediatas cuando se presentan los problemas (Cassullo y García, 2015; Cabanach, Fariña,
Freire, González y del Mar, 2013). Otra de las características individuales asociadas que pueden mencionarse son las
disposiciones a la resiliencia, que abarcan el conjunto de características personales relacionadas con la superación de
los riesgos del desarrollo psicológico (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011; Márquez, Verdugo, Villarreal,
Montes y Sigales, 2016).
Con base en los antecedentes, el objetivo de la investigación fue evaluar las relaciones entre las variables protectoras
contextuales e individuales con la resiliencia académica de estudiantes de bachillerato.
Método
Participantes
Se seleccionó un bachillerato de la ciudad de Hermosillo, Sonora con nivel de aprovechamiento medio de acuerdo con la
prueba PLANEA (SEP, 2015). Se solicitó la participación voluntaria de todos los grupos del cuarto semestre, porque se
realizaron preguntas sobre el año anterior de estudios y sobre las expectativas de seguir estudiando un año más. En total
participaron 272 estudiantes, 53.3% fueron del sexo femenino y el 44.1% del sexo masculino.
Instrumentos
Se aplicó un cuadernillo de instrumentos que contenía primeramente variables sociodemográficas y se agregaron escalas
tipo Likert para cada variable del estudio.
El ambiente familiar positivo se evaluó con una escala de 19 reactivos de Aranda, Gaxiola, González y Valenzuela (2015)
que evalúan las transacciones afectivas, educativas, cooperativas y económicas de la familia. Un ejemplo de ítem es
“Todos los miembros de mi familia nos demostramos cariño y afecto”. La escala va del 0= nunca al 4= siempre, y se
reportó un valor de alfa de .93.
Para medir el apoyo académico de padres se utilizó la escala PASS (Parental Academic Support Scale) elaborada por
Thompson y Mazer (2012) con 28 preguntas con apoyo académico instrumental y emocional parental. Un ejemplo de
pregunta es “Cuando lo hago bien en un examen mis padres me felicitan”. La escala va de 0=nunca, a 5= siempre. La
escala reportó un valor de alfa de .88.
Con el fin de evaluar el apoyo académico de amigos se aplicó la (FPASS/Friend-Peer Academic Support Scale) de Chen

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(2008), con 22 preguntas relacionadas con los apoyos emocionales e instrumentales académicos que comparten los
amigos. Un ejemplo de pregunta es “Mis amigos están dispuestos a ayudarme a aprender”. La escala va del 0=nunca, al
5= siempre, con un valor de alfa de .83.
El vecindario positivo se midió con 7 preguntas sobre el grado de confianza y apoyo entre vecinos (Frías, López & Díaz,
2003). Un ejemplo de pregunta es “Sientes que perteneces a tu vecindario”. Las respuestas van de 1= completamente en
desacuerdo a 5= completamente de acuerdo. Se reportaron valores de alfa de .85 para el instrumento.
Para medir el afrontamiento activo se aplicaron 7 preguntas del inventario de Villalobos (2009), con 4 opciones de
respuesta donde 1= para nada y 4=mucho. Un ejemplo de pregunta es “Pedí ayuda a otras personas”. La autora reportó
un valor de alfa de .77.
Las disposiciones a la resiliencia se evaluaron con el instrumento IRES (Gaxiola et al., 2011) que tiene 24 preguntas
sobre las características individuales relacionadas con la superación de riesgos como el sentido del humor, la orientación
a la meta y la religiosidad. Las opciones de respuesta van de 0=nunca a 4= siempre. Se incluyen preguntas como
“Trataste constantemente de mejorar tu vida”. Los autores reportaron un valor de alfa de .93.
La resiliencia académica se midió con la escala de Martin y Marsh (2006) de 6 preguntas que incluye preguntas sobre las
competencias de los estudiantes para sobrellevar situaciones de estrés escolar, como por ejemplo “Pienso que soy
bueno para manejar la presión del trabajo escolar”. Los autores reportaron un valor de alfa de .86.
Procedimiento
Análisis de datos
Se probó un modelo de relaciones directas e indirectas entre las variables de la investigaciones utilizando modelamiento
de ecuaciones estructurales (Bentler, 2006). Se conformó un factor denominado ambientes positivos que incluyó el
ambiente familiar positivo, el apoyo académico de los padres y amigos, el vecindario positivo.
Resultados
Los resultados mostraron que el ambiente positivo se relacionó alta y positivamente con el afrontamiento activo (λ =.72),
el afrontamiento activo se relacionó con las disposiciones a la resiliencia (λ = .42), y éstas últimas, se relacionaron con la
resiliencia académica (λ = .30).
Discusión
Según los resultados los ambientes positivos probabilizan que los estudiantes de la muestra hablen y discutan los
problemas que presentan en la escuela con sus padres, y también, que busquen ayudas institucionales cuando las
ocasiones lo ameritan (Corral, Frías, Gaxiola, Fraijo, Tapia & Corral, 2015). Una vez que los estudiantes obtienen los
apoyos instrumentales y emocionales necesarios de su ambiente positivo, se fortalecen sus disposiciones a la resiliencia,
que finalmente, afectan a su resiliencia académica, medida como una adaptación psicológica a las condiciones de estrés
que enfrentan en la institución educativa. Se discuten las implicaciones prácticas relacionadas con el modelo probado de
ecuaciones estructurales.
Referencias
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Villalobos, C. A. (2009). Desarrollo de una medida de resiliencia para establecer el perfil psicosocial de los adolescentes
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grado de especialidad en Psicología Clínica. Universidad de Costa Rica, Postgrado SEP.
Duelo por ruptura de pareja, una decisión ante la violencia en el noviazgo: Intervención sistémica
Mtra. Jimena Gómez Gutiérrez, Universidad de Londres
Descriptores: Duelo, pérdidas, violencia, relación de pareja, terapia sistémica
La pareja se define como una de las relaciones más intensas que se pueden establecer, constituyendo la única
comunidad de máximo significado fuera de la familia de origen (Campo y Linares, 2002). A través de su existencia, sus
integrantes podrán cubrir funciones biológicas, psicológicas y sociales. El vínculo, bueno o malo, afectará cada ámbito en
que se desarrollan las personas que lo conforman, incluso la relación que se mantiene consigo mismo (Eguiluz, 2007).
El rompimiento de un nexo tan significativo, traerá en la mayoría de los casos una sensación de profunda tristeza,
convirtiéndose en una de las experiencias más dolorosas por las que atravesarán hombres y mujeres a lo largo de su
vida (Peñafiel, 2011). Junto al sufrimiento, las personas pueden presentar altos niveles de estrés, ansiedad, e incluso
malestares físicos (González, 2001). Durante este evento, también es probable que se generen cuestionamientos
relacionados a la autoestima, percepción de culpa, fracaso o engaño. Al diluirse la unión, parados ante un panorama
lleno de incertidumbre, pueden sentir que han perdido su sentido de vida y principal fuente de seguridad (Cáceres,
Manhey y Vidal, 2009).
Existen ocasiones en que este duelo se considera ambiguo, ya que la sensación de pérdida puede llegar antes de la
separación, o ante la misma, la posibilidad de reconciliación estará latente. La falta de certezas puede generar frustración
y confusión en las personas. Como mencionara María de los Ángeles Baizán al hablar del dolor que causa la pérdida por
infidelidad “El pasado se percibe falso, el presente doloroso y el futuro incierto” (Baizán, 2007). Además de la tristeza que
por sí misma puede provocar la separación, también hay que considerar aquello que se transforma ante tal experiencia;
familia, amistades en común, economía, planes y en general un estilo de vida que crearon juntos.
Las creencias y valores también serán un elemento a considerar, significados sobre el amor, intimidad, noviazgo,
matrimonio, soledad, e independencia, se ponen en juego en la formación y separación de la pareja. Aunque la
experiencia es dolorosa para la persona que quiere continuar con la relación y para aquel que decide terminar, la
reacción de los integrantes será distinta (Cáceres et, al, 2009); además, el motivo de la separación y los significados del
mismo, también marcará una distinción en la forma en que ambos vivirán su duelo.

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Las dificultades por las que puede atravesar una pareja o razones para finalizar, son diversas, problemas de
comunicación, diferencias con las familias de origen, educación de los hijos, sexualidad, violencia, infidelidad, entre
otras. Por su parte, la violencia en las relaciones de pareja se ha convertido en un importante problema que impacta
en gran medida a nuestra sociedad, sin importar clase social, religión, sexo, edad, raza o incluso, nivel educativo. Las
investigaciones indican que la violencia en el noviazgo (física, psicológica, sexual y económica) puede ser percibida por
los jóvenes como algo natural o normal, o difícil de reconocer (Ramírez y Núñez, 2010), lo cual puede evitar o postergar
el rompimiento del vínculo.
A continuación, se presenta un caso de duelo por ruptura del noviazgo, después de identificar violencia en la relación,
atendido en un consultorio privado de la Ciudad de México. La atención la solicitó una mujer de 28 años, profesionista
y activista ambiental. En un primer momento, la consultante buscó el apoyo porque decidió terminar su relación a pesar
del dolor que esto le generaba. El proceso duró once sesiones con una separación de 15 días entre cada una. Las
intervenciones se desarrollaron desde la epistemología sistémica, inspiradas de manera principal en el trabajo de Milton
Erickson y en el enfoque Centrado en Soluciones.
El primer objetivo terapéutico consistió en escuchar, validar y normalizar el dolor que la consultante expresaba, sin
minimizarlo. Ella mencionaba sentirse triste, pero al mismo tiempo con la idea de que separarse era lo mejor para los
dos, ya que identificó conductas violentas de él hacía ella, como: celos, gritos y palabras que la colocaban en una
posición de inferioridad. De acuerdo a lo que comentaba, había una ambivalencia entre el dolor que sentía por separarse
de él y el pensamiento constante de que debía estar bien lo antes posible.
Tomando en cuenta las bases de la terapia sistémica y las hipótesis elaboradas durante las sesiones, se intervino a
través del uso de preguntas circulares reflexivas e hipotéticas, enfocadas al pasado, presente y futuro, se le invitó a
expresar sus emociones de diversas formas, por medio de tareas y ejercicios durante la sesión (cartas terapéuticas), se
utilizaron rituales de despedida y reencuentro (uso de símbolos). Durante el proceso, se buscó generar una sensación
de acompañamiento al compartirle vivencias de personas que habían pasado por situaciones similares y se le relataron
analogías y metáforas inspiradas en el trabajo Ericksoniano. También se cuestionaron creencias y significados sobre
amor, compromiso, respeto, soledad y el cómo ser pareja, ya que en la tercera sesión, comentó que le causaba conflicto
tener ideas feministas y haber estado en una relación violenta.
Más adelante, una vez que ella mencionaba sentirse más tranquila y segura de su elección, a través de estrategias de
Terapia Breve Centrada en Soluciones, se identificó aquello que estaba funcionando en su vida como ella quería, se
reconocieron y resaltaron los recursos con los que cuenta, se ampliaron los cambios a diferentes contextos y se utilizaron
tácticas que ya había empleado en otras experiencias difíciles. Por último, se invitó a la consultante a construir nuevas
metas para ampliar el sentido de su vida ahora sin su pareja.
El trabajo psicoterapéutico culminó con un alta, ya que la consultante reportaban sentirse bien y orgullosa de haber
tomado la mejor decisión. Retomó sus redes de apoyo y renovó sus objetivos personales y profesionales. Como lo
plantea la teoría (Pereira, 2002), el que la persona se dé la oportunidad de vivir este proceso de duelo, en el que además
pudiera reconocer y utilizar sus recursos, le permitió adaptarse a las nuevas realidades y características de su entorno.
En la última sesión, ella identificó que ir paso a paso durante el proceso terapéutico, le permitió ser más consciente de
sus emociones, aprender de ellas y elegir un nuevo camino.
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teóricos para el trabajo terapéutico. México: Editorial Pax México.
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octubre 2017
Adolescentes expuestos a la violencia en la comunidad: comparativa entre tres municipios de México
Dr. Hugo Leonardo Gómez Hernández, Dra. Rosario Valdez Santiago, Instituto Nacional de Salud Pública
Descriptores: Adolescentes, violencia en la comunidad, evaluación, comparación, México
Introducción
Se ha estimado que, en el 2012, en la Región de las Américas la tasa promedio de mortalidad por homicidio era la más
alta del mundo, siendo los varones jóvenes (adolescentes y adultos jóvenes) las principales víctimas, sin embargo, al
mismo tiempo son las mujeres y niños quienes cargan con la mayor victimización de violencia no mortal, lo que
constituye daños a la salud física y mental permanentes, lo que constituye un reto doble en nuestra región, identificar y
prevenir la violencia (OMS, 2013).
Esto ocasiona que los pocos esfuerzos que se realizan para prevenir la violencia no lleguen a las personas que más los
requieren, lo que los limita aún más, al tiempo que no actúan sobre el problema a prevenir; prueba de ello es que de los
21 países participantes de la región e las Américas para la elaboración del Informe sobre la situación mundial de la
prevención de la violencia 2014 (OMS 2014), solamente 16 contaban con acciones de prevención de la violencia, pero 6
de ellos no cuentan con ningún tipo de encuesta nacional, que sirviera de precedente, lo que refleja que las acciones
llevadas a cabo en dichos países no surgen de la evidencia.
Es aquí donde surge la importancia de conocer e identificar los niveles de exposición a los que se encuentran nuestros
adolescentes; en México, las aproximaciones de investigaciones, por parte el gobierno poco a poco se ha enfocado en
esta problemática (ECOPRED-INEGI, 2014), a pesar de que hay 38.3 millones de jóvenes entre los 12 y 29 años (INEGI,
2015), es decir, las problemáticas en este grupo de edad se magnifican.
Esto impulsó la única –hasta el momento- implementación de la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la
Violencia y la Delincuencia 2014 (ECOPRED-INEGI), la cual encuestó a jóvenes de 12 a 19 años de 47 áreas urbanas de
todo el país. Entre sus hallazgos se encuentra que el 89% de los jóvenes de 12 a 29 años reportaron un acto de
incivilidad (Venta/consumo de drogas, robo, amenazas) fuera o cerca de su casa, de los cuales menos de la mitad fue
atendido por la autoridad o la comunidad; además consideran que la tasa total de delitos y/o maltratos es de 205,284 por
cada cien mil habitantes de 12 a 29 años, lo que indica una victimización repetida.
En la Zona Conurbada de Cuernavaca el 69.4 % de los jóvenes de 12 a 29 años consideran insegura esta zona, mientras
que sus contrapartes de la zona conurbada del Estado de México, Ixtapaluca, refieren porcentajes de alrededor del 75%
mientras que en la Delegación Xochimilco (Ciudad de México) es de alrededor del 65%. De manera general el 83% de
los jóvenes encuestados señalaron que cambiaron sus hábitos de alguna manera (evitar salir de su casa, no salir solo,
etc) para evitar ser víctimas de la delincuencia al mismo tiempo eta encuesta muestra que el 15.2% de los jóvenes cree
que si ocurre un evento criminal la policía no haría absolutamente nada, mientras que el 19.6% consideró que tal vez la
policía haría algo pero al final las cosas quedarían impunes (ECOPRED-INEGI, 2014).
Como se observa estos últimos datos nos indican que aunque el índice de víctimas no resulte catastrófico, la percepción
que se tiene de ello puede ser igual de seria que la victimización directa, el primer reto al observar el panorama de la
violencia en nuestro contexto es poder tener información base acerca del fenómeno, de manera que se puedan identificar
las variaciones de exposición, las diferencias por edad y sexo, para que el siguiente paso –la prevención- esté basada en
información fidedigna lo que se expresará en mejores estrategias dirigidas a jóvenes.
Método
En esta investigación se trabajó con un total de 979 adolescentes (edad x= 13.69; DE= .725); 51.1% mujeres, de tres
ciudades del país (Cuernavaca, Morelos, Xochimilco, Ciudad de México e Ixtapaluca, Estado de México) que
respondieron el Cuestionario de Exposición a la Inseguridad y la Violencia para Adolescentes (Gómez y Lucio, 2015), se
buscaron diferencias por ciudad y por dimensión (víctima directa/testigo) mediante ANOVA de una vía, también se
calcularon diferencias por sexo, mediante prueba t para muestras independientes y análisis de crosstabs.
Material
∗ Cuestionario de Exposición a la Inseguridad y la Violencia para Adolescentes (Gómez & Lucio, 2015). El instrumento
consta de 48 reactivos con tres opciones de respuestas (Nunca, 1 vez, 2 ó más veces) y tres preguntas abiertas,
divididos en tres secciones: Exposición directa (23r), Exposición Indirecta (25r) y Preguntas abiertas (3r). Abarca tres
grandes dimensiones: víctima directa, testigo y percepción de inseguridad; también incluye tres preguntas abiertas para
informar sobre otro evento no considerado en las preguntas cerradas.
∗ Prueba lápiz papel de aplicación grupal. Tiempo aproximado de respuesta 15 minutos.
Procedimiento
Se solicitó permiso a las autoridades correspondientes de los planteles y de las autoridades administrativas.
Se aplicó el Cuestionario de Exposición a la Inseguridad y a la Violencia para Adolescentes (Gómez & Lucio, 2015).
Se llevó a cabo en grupos dentro de las instalaciones de la escuela. Los adolescentes tardaron alrededor de 15 minutos

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en contestar la prueba.
Los datos fueron transferidos al programa estadístico SPSS v. 21.
Para identificar las diferencias por dimensión por estado se utilizaron análisis de ANOVA de una vía.
Se utilizaron crosstabs para precisar las diferencias encontradas por estado por dimensión.
Se buscó conocer la diferencia por sexo mediante el análisis de prueba t.
Resultados: la ciudad de Cuernavaca se reportó mayor incidencia de exposición a la violencia en la comunidad las dos
dimensiones, además no hubo diferencias entre los hombres y mujeres al reportar violencia en ninguna dimensión.
Se realizaron análisis de ANOVA de una vía para observar diferencias por entidad federativa, por dimensión (victima
directa/testigo) en la muestra total. La primera comparación fue entre adolescentes de las tres entidades federativas en la
dimensión global de exposición a la violencia en la comunidad, es decir que tanto reportaron los adolescentes reportaron
exposición directa e indirecta en los últimos seis meses. Se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos.
De igual forma Morelos cuenta con mayores reportes de exposición directa a la violencia en la comunidad (F=122.58,
gl=2, p=.000), le sigue el estado de México y después la Ciudad de México, cabe señalar que de manera similar
solamente este último se encuentra por debajo de la media de la muestra.
La comparación de la dimensión de exposición indirecta, arrojó la misma tendencia que las comparaciones anteriores,
Morelos encabeza de forma significativa los reportes de los adolescentes expuestos a la violencia en la comunidad como
testigos (F=35.76, gl=2, p=.000), mientras que el estado de México y la Ciudad de México se encuentra por debajo.
Es importante señalar que estos datos apuntan como los adolescentes del estado de Morelos reportan en mayor medida
eventos violentos de forma directa e indirecta, esta condición puede estar indicando que si existe un mayor riesgo para
estos jóvenes con respecto a sus contrapartes del Estado de México y la Ciudad de México, sin embargo esto no quiere
decir que estos últimos no se encuentren en riesgo ya que si hablamos de cifras globales, el 98% de los adolescentes del
estado de México reportaron al menos un evento violento (directo o indirecto), los adolescentes de Morelos 98% mientras
que los adolescentes de la Ciudad de México un 89%; esto ayuda a ampliar el panorama, las comparaciones son
importantes y necesarias, igual que el contexto de cada una de las entidades federativas.
También se buscó conocer las diferencias por sexo, se corrió un análisis de prueba t para muestras independientes, para
encontrar diferencias en toda la muestra, sin embargo no se encontraron diferencias estadísticamente significativas a
nivel global (t=.721, gl=977, p=.2016), ni de forma directa (t=.519, gl=977, p=.519) o de forma indirecta (t=.500, gl=977,
p=.085); estos datos parecen indicar que al igual que con otros riesgos -consumo de sustancias por ejemplo- los
adolescentes sean hombres o mujeres reportan la violencia ya sea directa o indirecta de forma similar.
Discusión: Diferentes estudios han señalado el alto índice de violencia social en Cuernavaca y, en el estado de Morelos,
los resultados del presente estudio confirmaron que en esta ciudad superó a las otras entidades, lo que confirma nos
puede indicar que en efecto así es, por otro lado se encontró que las mujeres reportaron violencia en ambas dimensiones
de igual forma que los hombres, lo que contradice a la mayoría de la literatura, lo cual aporta nueva información sobre el
fenómeno ya que en general la literatura internacional (Luthar & Goldstein, 2004; Fowler, Tompsett, Braciszewski,
Jaques-Tiura & Baltes, 2009; Cox & Coyle, 2015) ha reportado que si existía diferencia y eran los varones quienes
reportaban más eventos violentos, sin embargo en evaluaciones anteriores (Gómez y Lucio, 2016) ya se venía
reportando este fenómeno por lo que es necesario seguir indagando en ese aspecto.
Referencias
Encuesta Intercensal 2015. Consejo Nacional de Población.
Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (ECOPRED) 2014. INEGI
Fowler, P., Tompsett, C., Braciszewski, J., Jacques-Tiura, A. & Baltes, B. (2009) Community violence: a meta-analysis on
the effect of exposure and mental health outcomes of children and adolescents. Development and Psychopathology 21,
227-259.
Gil da Silva, D. & Dalbosco, D (2016) Exposure to Domestic and Community Violence and Subjective Well-Being in
Adolescents. Paidéia 26 (65) 299-305
Gómez, H & Lucio, E. (2016) Incidencia de exposición a la violencia en la comunidad en adolescentes estudiantes de la
Ciudad de México. Psicología y Salud. Vol 26 (2).
Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia 2014. Organización Mundial de la Salud.
Luthar, S., & Goldstein, A. (2004) Moderators of children’s exposure to community violence: A commentary. Journal of
clinical child and adolescent psychology. 33 (3) 499-505.

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Intervención neuropsicológica en un adulto con epilepsia de inicio tardío
Lic. Karen Susette Gómez Martínez, Dra. Elizabeth Aveleyra 0jeda
Facultad de Psicología.Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Intervención neuropsicologica, epilepsia de inicio tardío, fallas cognitivas, envejecimiento patológico, estilo
de vida.
Descripción del problema. La epilepsia es una enfermedad neurológica caracterizada por la descarga excesiva de la
actividad neuronal, asociada con diversas manifestaciones que se encuentra entre los trastornos neurológicos más
comunes. Las personas con epilepsia responden al tratamiento en aproximadamente un 70% de los casos. Sin embargo,
las secuelas psicológicas y cognoscitivas que esta afección cerebral conlleva tienen un escaso seguimiento vulnerando
su calidad de vida de quienes la padecen. La incidencia de las epilepsias se fija en dos picos de edad, en la infancia y en
la edad adulta. La epilepsia que aparece después de los 20 años se denomina: epilepsia de inicio tardío. A nivel mundial
el incremento en la esperanza de vida, ha aumentado el interés por garantizar más que un prolongado envejecimiento,
un envejecimiento saludable. La edad adulta y el daño neurológico como la epilepsia, aumenta los factores de riesgo de
desarrollar deterioro cognoscitivo propio del envejecimiento patológico como la demencia. Diversos estudios plantean
que los procesos cognoscitivos que más se afectan en la epilepsia es la memoria, acompañados de alteraciones en
otras funciones como: las praxias, la velocidad en el procesamiento, las funciones atencionales, ejecutivas y en algunos
casos el lenguaje (Cornejo-Toro 2011; Blumenfeld, 2012). Procesos similares a los que se modifican con la edad. En
este contexto, este trabajo busca intervenir de manera oportuna en las afecciones cognoscitivas que limitan garantizar la
autonomía necesaria para envejecer saludable y activamente.
Descripcion del paciente. Se trata de un hombre de 56 años, mexicano, casado, estudios en ingenieria quimica
farmacéutica. Tiene un diagnóstico de epilepsia de inicio tardío de origen criptogénico, controlada desde hace 2 años,
con tiempo de evolución de 12 años, se mantiene con monoterapia farmacológica, presenta audición y visión normales.
Cuenta con antecedentes de depresión actualmente controlada. Con antecedentes de fallas cognitivas: olvidos
frecuentes de objetos personales, dificultades para el aprendizaje de información nueva como números telefonicos,
direcciones y listas de actividades a realizar, dificultades para realizar cálculos sencillos de forma mental y escrita,
dificultad en la búsqueda de objetos en casa, dificultad en la dirección y presición de movimientos manuales y dificultad
para mantenerse orientado en tiempo.
Evaluación, instrumentos y diagnóstico. Se realizó el consentimiento informado de acuerdo a los criterios de la
convención de Helsinki. Se aplicó una entrevista estructurada, una evaluación neuropsicológica y se evaluó estado de
ánimo, mediante: Neuropsi Atención y Memoria (Ostrosky.-Solís, F., Gómez, M.E., Matute, E., Roselli, M., Ardila, A. y
Pineda, D. (2003). Prueba estandarizada en población mexicana que es sensible a la escolaridad y edad del evaluado.
Escala de Depresión de Hamilton (HRSD, HAM-D) (Ramos-Brieva, 1980). Diagnóstico. Alteración de moderada en los
procesos: memoria, atención y funciones ejecutivas, con sintomatología depresiva leve.
Propuesta de intervención. El programa de intervención neurpsicologica, fue de 24 sesiones de 1 hra, una vez por
semana, derivado de la evaluación diagnóstica se abordaron los procesos de atención, memoria y fuciones ejecutivas,
desde el enfoque de estimulación cognoscitiva.Durante la intervención Se usaron materiales para estimular cada uno de
los procesos, cuidando aspectos como concordancia, familiaridad, frecuencia y similitud, (Aveleyra, Gómez, Ostrosky-
Solís, Rigalt & Cruz, 1996; Ostrosky-Solís, Feggy; Lozano, Gómez & Esther, 2010); Yoon et al, 2004). Se llevo de forma
permante una bitacora de observación para registrar avances, retrocesos y dificultades observadas en la intervención
asi como, aspectos afectivos, conductuales y medicos. Objetivo general. Implementar un programa de estimulación
cognoscitiva, en 1 adulto jóven con epilepsia de inicio tardío, para disminuir el riesgo de deterioro cognitivo que favorece
el envejecimiento patológico. Objetivos especificos: 1. Desarrollar un programa de estimulación cognoscitiva, para
restaurar las funciones cognoscitivas afectadas. 2.2-Entrenar a los pacientes con estrategias neuropsicológicas con y
sin acompañamiento, para que las integren como un estilo de vida. 3. Evaluar el desempeño cognoscitivo del paciente
mediante una segunda aplicación de instrumentos neuropsicológicos para valorar la efectividad del programa de
intervención.
Resultados. De acuerdo a lo obtenido en la segunda aplicación de la prueba los resultados reflejan una mejoria en
los procesos evaluados ya que de un nivel de alteración leve a moderado en todos los procesos, paso a un nivel
de desempeño normal. Lo que podria sugerir que la intervención realizada, mejoró el desempeño cognoscitivo del
participante. En cuanto a las fallas cognitivas reportadas por el paciente; se observo mejoria en los 3 procesos, y reporto
el uso adecuado de las estrategias aprendidas en las actividades realizadas en el programa de intervención, asi como la
mejora en la ejecución de sus actividades cotidiana como: salir de compras, realizar actividades domesticas con mayor
eficacía, reducir y en algunos casos erradicar los olvidos de objetos o lista de actividades a realizar, mejoro su capacidad
de aprendizaje de información nueva. Como numeros telefonicos, direcciones, recados telefonicos. En cuanto a la
depresión no se identifico sintomatología.

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Conclusiones. Los resultados del presente caso, reafirman que la intervención neuropsicológica es una herramienta
que puede ayudar a mejorar el desempeño cognoscitivo de quienes padecen alguna enfermedad neurológica más
aún cuando se conjunta con la edad como factor de riesgo de desencadenar un proceso demencial. Sin embargo, la
intervención es integral que incorpora al trabajo terapéutico las fallas subjetivas derivadas de la vida cotidiana, para
generar nuevas estrategias de recuperarción funcional (Wilson % Evans, 1999; Mateer, 2006). , como es el caso de
trastornos neurológicos como epilepsia en la edad adulta, que a pesar del control neurológico, las secuelas cognoscitivas
son necesarias atenderse para poder favorecer un envejecimiento de calidad.
Gómez-Alonso, Bellas-Lama. (2011). Nueva clasificación de las epilepsias de la Liga Internacional contra la Epilepsia
(ILAE): ¿un paso en dirección equivocada?, Rev Neurol 2011; 52 (9): 541-547.
Blumenfeld. (2012). Impaired Consciousness in Epilepsy, Published in final edited form as: Lancet Neurol. September;
11(9).
Cornejo y Toro. (2011). Epilepsias del lóbulo temporal, Graphic Services Comunicación Visual SA.S. ISBN: 978-958-
8483-13-9, Medellín Colombia.
Garcia y Uribe (2015). Caracterización de la Inteligencia en adultos con epilepsia del lóbulo temporal. Universidad de San
Buenaventura Seccional Medellín. Facultad de Psicologia. Medellín Colombia.
Wilson, B. and Evans, J., (1999). Does cognitive rehabilitation work? Clinical and economic considerations and
outcomes”. In Clinical neuropsychology and cost-outcome research: An introduction, Edited by: Prigatano, G. Hove, UK:
Psychology Press.
Pregunta de la Esperanza: Co-creacion de Metas Terapéuticas en la Terapia Enfocada En Soluciones

Mtra. Sanjuana Gómez Mendoza, Universidad de Monterrey, Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad
Descriptores: Enfoque en Soluciones, pregunta de la esperanza, metas terapéuticas, cuidador informal, adulto mayor

El proceso psicoterapéutico se sustenta en un marco conceptual y técnico que cristaliza la efectividad de sus postulados.
En este trabajo se aplica el modelo enfocado en soluciones (de Shazer,1989) que propone para su despliegue, el uso de
intervenciones especificas orientadas hacia el presente y el futuro. Se insiste en la habilidad del terapeuta para co-crear
con el cliente la visión liberada del problema a través de conversaciones que le permitan avanzar hacia los objetivos
planteados de mejora. Para alcanzarlo el terapeuta reconoce que el consultante es el experto en su vida, respeta su
visión del mundo y a través de una serie de preguntas clave, avanza en la construcción de una forma diferente de ver su
problema que le permita hacer uso de sus recursos y su experiencia y avance hacia la solución.
En este trabajo se hace una análisis del contenido de las conversaciones que identifican a la pregunta de la esperanza o
de la expectativa, sugerida por de Shazer (1989) y como parte de la revisión de los cambios pre-tratamiento y que
impacta en el inicio del camino hacia la identificación clara de la “cooperación del cliente” y la construcción de metas de
tratamiento. Al inicio del tratamiento se formula la pregunta de la expectativa con el fin de obtener una respuesta concreta
sobre los motivos de acudir a terapia
Se aplica a la solución de un caso de “estrés del cuidador“ que vive el cuidador primario de un adulto mayor dependiente.
Para la definición del concepto de estrés del cuidador se utiliza el modelo de Pearlin, Mullan, Semple y Skaff (1990) que
contempla cinco elementos interrelacionados: (1) los antecedentes y contexto--historia familiar y personal del cuidador,
acceso a recursos económicos o de ayuda--; (2) los estresores primarios –la enfermedad y sus manifestaciones, las
tareas de cuidado--; (3) los estresores secundarios—problemas derivados del cuidado de tipo familiar, laboral, económico
o legal—; (4) variables moduladoras—recursos personales del cuidador como los estilos de afrontamiento, encontrar un
sentido al cuidado, asertividad, autoeficacia, resiliencia—; y (5) resultados del cuidado. Según los autores las variables
identificadas como estresores primarios y secundarios desencadenan en el cuidador una serie de reacciones
emocionales como la ansiedad, depresión, y otros síntomas psiquiátricos (Garand, Dew, Eazor, & de Kosky, 2005), no
obstante la experiencia del estrés percibido dependerá del estilo de afrontamiento y los recursos psicológicos que poseen
para modular la presencia de los estresores (Crespo, López, & Zarit, 2005).
Nuestro caso es una mujer de 50 años, cuida a su madre más de18 horas al día. Vive con ella desde hace 26 años y
desde hace 6 años, se encuentra enferma con diagnóstico de enfermedad vascular, secuela de enfermedad cerebro
vascular (ECV), edematización recurrente de miembros inferiores, erisipela recurrente, dependiente en las actividades de
la vida diaria (aseo, baño, vestirse, movilización y traslado) con poca o nula participación de sus hermanos. Esto ha
limitado su vida social, familiar y de pareja, con patrones de interacción disfuncionales que sostienen su compromiso total
con la madre, la dificultad para involucrar a otros cuidadores, el sentido de frustración y culpa al considerar que no es
suficiente su esfuerzo. Esto derivado de que la madre, quien no se encuentra cognitivamente afectada, frecuentemente la

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critica y utiliza expresiones devaluadoras y desconfirmadoras y que dada la relación de complementariedad rígida
(Watzlawick, 1981) en la que viven, le afectan. Utiliza estrategias de afrontamiento centradas en la emoción.
Las variables moduladoras que se evaluaron fueron: el grado de sobrecarga, la recurrencia de pensamientos
disfuncionales, el sentido del cuidado y el bienestar subjetivo.
Se utilizaron para la evaluación pre y post tratamiento los siguientes instrumentos:
• Escala de Sobrecarga Caregiver Burden Interview (Zarit ,1980 versión española Martin et al.,1996)
• Cuestionario de pensamientos disfuncionales sobre el cuidado (Losada, 2005; Losada, Montorio, Izal y Márquez-
González, 2006)
• Escala del Sentido del Cuidado (Finding Meaning Through Caregiving Scale (Farran et al., 1999 versión castellana,
Fernández, 2005)
• COPE Abreviado (Carver,1997; versión española de Crespo y López, 2003)
• Preguntas de escala sobre las preguntas de escala , el indicador se construye sobre el avance de las fortalezas y
habilidades personales percibidas que le ayudan a dominar la situación que definió el consultante como su problema (de
Shazer,1985)
En este caso, en el proceso conversacional se hace uso de la pregunta de la esperanza en diferentes momentos e
intenciones y se convierte en un elemento de impacto decisivo en el cliente que lo lleva a trasladarse de una postura
inicial de indefensión ante el problema, a una de acción que fortalece y que incidirá en las variables moduladoras según
el modelo de Pearlin et al. (1990).
Al inicio de la primera sesión la exploración de la esperanza tuvo la intención de ayudar a la persona a alcanzar
tranquilidad y disminuir sus temores a ser sancionada, pues construyó el discurso de ser seleccionada del estudio–este
caso es uno de 24 , parte de una investigación sobre el empleo del modelo en soluciones para cuidadores de adultos
mayores--por cuidar mal a su madre. Asimismo, se abordó cómo actuando consigo misma y los otros podría empezar a
mejorar su situación. Esto permitió clarificar con rapidez el campo de acción para el cambio y facilitó la localización
apropiada de las expresiones utilizadas para plantear las preguntas de excepción.
En un siguiente momento la pregunta se realiza con la intención de ayudarle a construir confianza en su relación con el
terapeuta facilitar el acercamiento a la pregunta milagro y encauzarla hacia la concretización de objetivos, respetando su
lenguaje y necesidades subyacentes. Al preguntar ¿de qué forma cree usted que podremos trabajar para que mejore
esta situacion que vive en estos dias?, ¿qué es lo que usted se imagina que podríamos tratar de resolver dada la
situación que está viviendo? La ampliación de las respuestas ante la pregunta, facilita la traslación a diferentes
escenarios y situaciones que le otorguen mayor sentido de control al cliente sobre la situación que lo abruma.
Concluida esta fase, se avanzó hacia los otros tipos de preguntas como es la referida a las excepciones, la pregunta
milagro y los pequeños cambios que la persona puede hacer (de Shazer, 1992).
Resultados
El proceso de la Terapia enfocada en Soluciones se realizó durante siete sesiones, registrándose cambios significativos
en los resultados cuantitativos. En la pregunta de escala se avanzó de una calificación de meta ubicada inicialmente en 2
a una calificación de 10. se hizo una entrevista pos-tratamiento seis meses después, y los cambios se mantuvieron.
Se involucraron las hermanas en el cuidado de la madre, mejoraron sus relaciones con ella, sus hijos y esposos. Salió de
vacaciones, despareció el sentimiento de culpa sobre su forma de cuidado y logró el respeto de su madre.
Referencias
Crespo, M., López, J., & Zarit, S. H. (2005). Depression and anxiety in primary caregivers: a comparative study of
caregivers of demented and nondemented older persons. International Journal of Geriatric Psychiatry, 20, 591-592.
De Shazer, S. (1989). Pautas de terapia familiar breve. Un enfoque ecosistémico. Barcelona: Paidós.
De Shazer, S. (1992). Claves en psicoterapia breve- Barcelona: Gedisa.
Garand,L., Dew., A., Eazor, L. R., Dekosky, S. T., & Reynolds III, C. F.(2005). Caregiving burden and psychiatric morbidity
in spouses of persons with mild cognitive impairment. International Journal of Geriatric Psychiatry, 20(6), 512-522.
Pearlin, L., Mullan, J., Semple, S., Skaff, M. (1990). Caregiving and the stress process: An overview of concepts and their
measures. The Gerontological Society of America, 30(5). Recuperado de http://gerontologist.oxfordjournals.org/
Watzalwick, P., Bavelas, J. B., Jackson, D. D. (1981). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.
Género y adicciones: análisis de narrativas resilientes

Dra. Anel Hortensia Gómez San Luis*, Dr. Ariagor Manuel Almanza Avendaño**
*CONACYT-UAT , **Universidad Autónoma de Tamaulipas
Descriptores: Adicciones, género, narrativas, resiliencia, adultos

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Introducción
México es un país de producción, tráfico, distribución y consumo de drogas. Las adicciones representan un grave
problema que afecta la salud, la economía y el desarrollo social (Medina-Mora, Real, Villatoro & Natera, 2013). La
comprensión del fenómeno implica conceptualizarlo como un conjunto de procesos en los que se interrelacionan de
forma compleja una persona, una sustancia y su contexto sociocultural (Romaní, 1997). De ahí la importancia de
identificar las diferencias en la experiencia de adicción y las necesidades de atención según el género y diversas
variables contextuales de quienes consumen sustancias.
Si bien es cierto que la experiencia de adicción generalmente implica cierto estigma, la intensidad de éste puede variar
según el género y el contexto de quien consume. Existen factores sociales como el desempleo, la inseguridad, la
violencia, la falta de acceso a educación, migración irregular y condiciones similares de precariedad, en cuyo caso el
consumo se verá estigmatizado de forma potencial.
El estigma a su vez puede representar una barrera para el acceso a tratamiento, pues aunque el consumo alcance
niveles elevados, la demanda de atención es muy reducida, y es aún menor en las mujeres. Por ejemplo, los hombres
con consumo problemático de alcohol tienen mayor probabilidad de solicitar atención (por cada mujer con dependencia
que pide ayuda, hay 49 hombres que lo hacen), pues las mujeres enfrentan barreras de tipo familiar, cultural y de los
servicios (Belló, Puentes-Rosas & Medina-Mora, 2008).
Como señala Romaní (2016), la ilegalidad y estigmatización que viven las personas que consumen drogas, hacen
esencial la investigación in situ para comprender las prácticas asociadas al consumo en toda su profundidad. En este
sentido, conocer las trayectorias de adicción resulta útil no sólo como investigación básica, sino para el desarrollo de
intervenciones clínicas sensibles al género, edad y contexto.
Método
Se realizó un estudio de caso instrumental (Stake, 1994) con diseño narrativo, para conocer la trayectoria de adicción y
recuperación de tres personas con diferente identidad de género (mujer, hombre con masculinidad alternativa, hombre
con masculinidad hegemónica). Se contactó a tres personas en recuperación por consumo de sustancias, en un centro
de internamiento y rehabilitación ubicado al norte de México. Para acceder a las narrativas, se diseñó una guía de
entrevista ad hoc para este estudio, la cual consta de 6 áreas a explorar: la etapa previa al consumo, el inicio del
consumo, el proceso de adicción, facilitadores y barreras para el tratamiento, el proceso de recuperación, las estrategias
para evitar el consumo y prevenir las recaías.
Antes de la entrevista se dio a conocer a los participantes el objetivo de la misma y el consentimiento informado, donde
se les explicó que su participación en el estudio era anónima y voluntaria, y que podían interrumpir su participación en el
momento que lo desearan. Se realizaron entrevistas individuales en una sola sesión, con una duración de 2 horas
aproximadamente. Las entrevistas fueron audiograbadas y posteriormente transcritas para su análisis.
Se llevó a cabo un análisis narrativo formal para identificar la trayectoria del relato (Gergen, 1996), en base a la
evaluación que los participantes hacen de la sucesión de eventos relacionados con la adicción y la recuperación. Para
garantizar el anonimato y confidencialidad de la información proporcionada por los participantes, no se le solicitaron
datos personales, solamente algunos sociodemográficos y una vez transcritas las entrevistas, los audios fueron borrados.
Resultados
Se realizó el análisis narrativo formal de tres personas con distinta identidad de género. A continuación se presentan los
hallazgos más relevantes de cada caso.
Mujer: la etapa previa al consumo está marcada por una infancia y adolescencia con violencia intrafamiliar, padre
consumidor y condiciones precarias de vida. El inicio del consumo se ve acompañado por la influencia de pares y la
deserción escolar, en el proceso de adicción se vinculan problemáticas como la maternidad en soltería, el desempleo y la
prostitución. El principal obstáculo para el tratamiento es el deterioro que ésta conlleva y a falta de redes sociales,
mientras que el facilitador fue el asesinato de un hijo (también con adicción) y la motivación para cuidar de otro hijo (en
internamiento). El proceso de recuperación es motivado por el objetivo de ser una mejor compañera y madre, mientras
que las estrategias para evitar el consumo versan en superar el estigma y ser constante en su asistencia a grupos de
auto ayuda.
Hombre con masculinidad alternativa: en la etapa previa al consumo el participante sufre abuso sexual por parte de un
familiar cercano y sentimiento de abandono por parte de sus padres ante el bullying sufrido en la secundaria por “ser
afeminado, parecer mujer”. A pesar de un desempeño académico sobresaliente, el inicio del consumo se da en el
contexto académico, y el proceso de adicción sucede durante los estudios universitarios, en compañía de pares (porros).
En la trayectoria de adicción suceden diversas pérdidas (la escuela, la familia, el trabajo, las propiedades). La principal
barrera para la atención fue el alejamiento de su familia, acompañado de un deterioro físico y emocional. Mientras que el
facilitador fue la idea de suicidarse y la propuesta de una hermana de internarse. En el proceso de recuperación algo
importante fue la bienvenida cálida y humana que le dan en la clínica de internamiento, tanto el personal de salud como
sus compañeros. La principal estrategia para prevenir recaídas es prepararse, comprender la enfermedad de la adicción,

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asistir a grupo de autoayuda y servir en una clínica de rehabilitación.
Hombre con masculinidad hegemónica: la etapa previa al consumo es muy breve, pues inicia el consumo de alcohol a los
ocho años de edad. El proceso de adicción se sitúa alrededor de los doce años, cuando el participante ya consumía
alcohol todos los fines de semana en compañía de su padre, abuelo y tíos. A los trece años comienza el consumo de
cocaína y a los 20 años entra a trabajar en gobierno, pero continúa consumiendo alcohol, marihuana y cocaína los fines
de semana. Laboralmente va escalando puestos hasta ser director de un penal, pero gracias a sus vínculos de trabajo
siempre está presente el alcohol y la droga, donde ubica la principal barrera para el tratamiento, pues su consumo se ve
reforzado por su estatus laboral y la falta de conciencia de enfermedad. El detonador para buscar tratamiento fue la
advertencia de su esposa que de no ingresar a tratamiento se separaría de él. En cuanto a las estrategias para prevenir
recaídas, la principal es seguir en “cuidado continuo” y en grupo de autoayuda.
Conclusiones
El análisis muestra que las tres narrativas son resilientes, pues después de largos periodos de consumo, de un profundo
deterioro, y de innumerables pérdidas, los participantes han logrado ingresar a tratamiento, disminuir su consumo y lograr
la abstinencia durante varios años. De acuerdo con la propuesta de Gergen (1996), las tres narrativas corresponden al
tipo comedia novela, donde una narración regresiva (el inicio del consumo y el proceso de adicción) es seguida por una
narración progresiva (la búsqueda de tratamiento y el proceso de recuperación).
En cuanto a las diferencias por género, en el caso de la mujer se observan pautas socialmente establecidas en las que
consumir drogas significa ser mala madre, mala esposa, mala hija, mala mujer. Dicho estigma representa a su vez una
barrera para el tratamiento, mientras que el anhelo por superar dicho estigma (ser buena madre y esposa) funge como el
principal facilitador para la recuperación.
En el caso del hombre con masculinidad alternativa, el estigma de la homosexualidad justifica la violencia ejercida en la
escuela, mientras que la influencia de pares que consumen facilita el consumo, pues es mediante éste que el participante
logra la experiencia de identidad, pertenencia y aceptación. En este caso, el acceso a tratamiento es facilitado por la
familia, mientras que el proceso de recuperación se ve motivado por un anhelo de vivir de una manera diferente, tras
“tocar fondo”.
Por su parte, el hombre con masculinidad hegemónica es quien inicia el consumo a menor edad, en rituales y dinámicas
estereotipadas de los hombres (valientes, que se arriesgan, que no lloran y que aguantan). El proceso de adicción se ve
acelerado por el mandato social de ser el mejor (incluso en el consumo) y a pesar de los problemas vinculados con la
adicción, la búsqueda de tratamiento se ve retrasada ante una falta de conciencia de enfermedad, es decir, el no aceptar
que se requiere ayuda. En este caso, evitar la separación (marital) es lo que lo lleva no a buscar, pero sí aceptar el
tratamiento.
En los tres casos se observa que el acceso a la sustancia y la etapa de adolescencia representan riesgo para iniciar el
consumo, pero por los roles diferenciados de género, cada participante se enfrenta a diferentes estigmas y mandatos
culturales durante su proceso de adicción, y a diferentes necesidades y retos durante la recuperación. Por ello es
importante desarrollar programas con enfoque de género y acceso universal al tratamiento.
Como limitante del estudio se reconoce el número de casos analizados y se recomienda para futuras investigaciones
contar con una mayor diversidad de casos no sólo en términos de género, sino de edad, clase social y región.
Referencias
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London: Sage.
Apego y Autoestima como indicadores de la Resiliencia infantil

Dra. Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*, Dr. Rolando Díaz Loving**, Dra. Martha Adelina Torres Muñoz*,
Dr. Sergio González Escobar*, Dra. Ana Olivia Ruiz Martínez*, *Universidad Autónoma del Estado de México,
Descriptores: resiliencia, apego, autoestima, pobreza, niños

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octubre 2017
El concepto resiliencia se ha empleado para describir las características de los individuos que se desarrollan
psicológicamente fuertes y socialmente exitosas a pesar de los riesgos y la adversidad como lo es vivir en situación de
pobreza (González-Arratia, Valdez, Pasaflores & González, 2009; Palomar, 2015). Si bien no existe un consenso sobre
su definición, se ha propuesto que es la capacidad que se da como resultado de la interacción entre factores protectores
internos y el ambiente familiar, social y cultural (externos) que permiten al individuo superar el riesgo y la adversidad de
forma constructiva (González-Arratia, 2016, p.31), por lo que las cualidades mentales, de conducta y de adaptación
ayudan a superar la adversidad (Kreisler, 1996).
Existe evidencia de que el tipo de interacción del niño con su cuidador principal, contribuye a la resiliencia de los
individuos, y es lo que se le denomina como apego. El estudio del apego fue desarrollado por Bowlby (1969) el cual se
refiere a cualquier tipo de conducta que tiene como objetivo la conservación de la proximidad con otro individuo
claramente identificado y considerado como mejor capacitado para enfrentarse al mundo (Díaz Loving & Vargas, 2004, p.
74) y también se ha definido como el vínculo que se establece entre el niño y sus progenitores a través de un proceso
relacional incluso antes del nacimiento y que produce los lazos invisibles que crean las vivencias de familiaridad,
caracterizada ésta por los sentimientos de pertenencia a un sistema familiar determinado. Barury & Dantagman (2005,
p.14) refieren que las experiencias tempranas de apego sano, crean personas capaces de tratar bien a otros, de
conectarse con sus necesidades de contener y reparar sufrimientos. De ahí que la importancia del apego seguro, radica
en que un entorno de cuidados y de buenos tratos durante la infancia y adolescencia, determina la capacidad de cuidarse
a sí mismo.
Cuando el niño tiene claro que cuenta con sus figuras de apego y en qué circunstancias, puede también formar una
imagen de sus propias competencias en la relación (González y Méndez, 2006, p.7, Bretherton & Munholland, 1999). De
tal forma que el apego tiene repercusiones en distintos ámbitos de la vida del menor, como la sociabilidad, las
predisposiciones emocionales, curiosidad, autoestima, independencia, cooperación (Thompson, 1999) e incrementa su
confianza y seguridad (González et al., 2006).
Lo anterior sugiere la idea de una autoestima favorable en niños con apego seguro. Adicionalmente se ha demostrado
que la autoestima es una de las principales variables predictoras de la resiliencia (González-Arratia, Domínguez &
Valdez, 2017) dado que una mejor disposición a sí mismos mejorará la adaptación al medio ambiente y también la
capacidad para resistir las presiones, enfrentar las situaciones que se presenten (González-Arratia, 2016) y la manera de
adaptarse a nuevos entornos (Robins, Tracy, Trzesniewski, Potter, & Gosling, 2001).
De tal modo que el propósito de este estudio fue determinar el grado de relación entre las variables bajo estudio, así
como analizar en qué medida los estilos de apego y autoestima inciden sobre la resiliencia en niños y niñas en situación
de pobreza extrema.
Método: Con un muestreo no probabilístico propositivo participaron un total de 200 niños de ambos sexos (hombres=
101, mujeres= 99), entre 11 y 13 años de edad (11=118, 12=65 y 13=17) todos estudiantes de sexto año de primaria, en
situación de pobreza según los criterios de CONEVAL (2014).
Instrumentos: 1) Escala de Autoestima (González-Arratia, 2011) con 25 ítems, 4 opciones de respuesta (4 Siempre a 1
Nunca) y seis dimensiones: yo (YO), familia (FA), fracaso (FR), trabajo intelectual (TI), éxito (E) y afectivo-emocional
(AE). Con el 44.72% de varianza total explicada y un alfa de Cronbach que oscila entre .80 a .90 entre las dimensiones.
2) Escala de Resiliencia (González-Arratia, 2016) con 32 ítems con un formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1
indica nunca y el 5 siempre). Con una varianza total explicada de 40.33% y consistencia interna de Alfa de Cronbach total
alta (α= 0.91). Dividida en tres dimensiones: Factores protectores internos (FPI), factores protectores externos (FPE) y
empatía (FE). 3) Escala de estilos de apego e interacción para niños y niñas mexicanos (Díaz Loving et al, 2004) con 50
ítems y cinco opciones de respuesta que van de 1 nunca a 5 siempre, que explica más del 50% de la varianza. Con siete
factores que son: F1 evitante-ansioso agresivo, F2 seguro externo, F3 seguro interno, F4 evitante independiente, F5
preocupado amistoso, F6 ansioso manipulador y F7 Interdependencia-cercanía expresividad. De éstos factores los
autores los clasifican en tres estilos apego de seguridad y cercanía (F2, F3, F7), el apego de dependencia e inseguridad
(F5, F6) y apego de ansiedad y evitación (F1, F4). Los autores reportan un Alfa que va de .65 a .83 entre las
dimensiones.
Procedimiento. Las aplicaciones fueron de manera colectiva en espacios y horarios académicos previa autorización de
los padres y de las respectivas escuelas, tomando en cuenta las consideraciones éticas.
Resultados: Los datos descriptivos muestran promedios que se encuentran por arriba de la media teórica lo que indica
alta resiliencia (Media=4.34, DE=.44), siendo el FPE el más alto (Media= 4.45, DE= .45), mientras que el puntaje de
autoestima es moderada (Media= 2.88, DE= .24). Respecto a apego se presentó un media más alta en el estilo de apego
seguro interno (Media= 3.88, DE .77), en apego seguridad y cercanía (Media= 3.86, DE=.72) y el más bajo es el estilo de
apego evitante-ansioso (Media=1.56, DE .67). Con base en el puntaje total de resiliencia se dividieron en niveles
considerando para ello la media ± 1 DE, por lo que se obtuvieron tres grupos: grupo 1 alta resiliencia (N= 57), grupo 2
resiliencia moderada (N= 76) y grupo 3 baja resiliencia (N= 67). A partir de éste criterio se llevó a cabo un análisis de

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octubre 2017
comparación con la prueba de análisis de varianza, que indica diferencias significativas entre los grupos, lo que permite
observar puntajes más altos en el total de autoestima a favor del grupo 1 (grupo 1 Media= 3.01 DE= .20, grupo 2 Media=
2.90, DE= .18, grupo 3 Media= 2.74, DE= .25, F=24.15, p=.001). En el caso de las dimensiones de apego también se
obtuvieron diferencias, que muestran mayor apego seguro en el caso del grupo de niños clasificados en el grupo 1 (grupo
1 Media= 4.21 DE= .62, grupo 2 Media= 2.25, DE= .50, grupo 3 Media= 3.47, DE= .69., F=20.31, p=.001), y ligeramente
mayor apego ansioso en el grupo con baja resiliencia (grupo 1 Media= 1.68, DE= .60, grupo 2 Media= 1.68, DE= .47,
grupo 3 Media= 1.96, DE= .70, F=4-60, p=.011), no se reportan diferencias en el caso de apego de dependencia. Por
sexo se encontró mayor autoestima en el caso de los hombres (t=1.96, p≤ .049, media hombres= 2.91, DE= .22, media
mujeres= 2.84, DE= .25), y en apego de dependencia los puntajes son ligeramente mayores en las niñas (t=3.14, p≤
.002, Media hombres = 2.55, DE= .64, Media mujeres= 2.82, DE= .57), no se encontraron diferencias por sexo en el caso
de resiliencia. Del análisis de correlación de Pearson, se obtuvo relación positiva significativa entre resiliencia y apego de
seguridad y cercanía (r=.510, p ≤.001), e inversa entre resiliencia y apego de ansiedad y evitación (r= -.175, p≤.013).
Relación positiva entre resiliencia y el puntaje total de autoestima (r=.510, p≤.001), autoestima y apego de seguridad
(r=.372, p≤.001) mientras que autoestima con apego de dependencia e inseguridad y de ansiedad y evitación no se
reporta asociación. El análisis de regresión lineal múltiple por el método por pasos, mostró que las dimensiones de
autoestima (yo, seguida de trabajo intelectual) junto con el apego seguro, son las tres variables que inciden sobre la
resiliencia y que en conjunto explican el 48.3% de la varianza (R=.695, R²= .483, F= 61.15, β=.213, t= 3.51, p≤.001) el
resto de las variables se excluyeron del modelo.
Discusión
Sobre la base de los resultados los niños mostraron nivel alto de resiliencia, lo que coincide con Rutter (1987), que
reporta una prevalencia que va entre el 15 y 50%, y que aproximadamente un tercio de cualquier población presenta
altos niveles de resiliencia. En el caso de la autoestima ésta es moderada, lo que sería un indicador de que es necesario
fomentar ésta importante variable, dado que pueden ser más inestables respecto a su valoración y que posiblemente no
posean los suficientes cimientos que son necesarios para enfrentar situaciones estresantes en la adolescencia
(González-Arratia, 2011). El estilo de apego seguro denota un alto sentido de valoración personal y una alta expectativa
de que las personas son confiables y responsivas. Lo anterior, podría deberse al hecho de que los niños cuentan con al
menos un adulto, que además de cuidados proporciona una interacción favorable lo que hace que el niño tenga
sensación de seguridad. El hecho de que haya correlación entre las variables permite constatar la hipótesis de que a
mayor autoestima y contar con un apego de seguridad y cercanía, es más probable que los niños muestren evidencias
de resiliencia (González et al, 2006), lo que sugiere que ambas son recursos que ayuden a superar las situaciones
adversas en su devenir cotidiano (González-Arratia, 2011). Finalmente, sería importante constatar si el patrón de apego
continúa en el transcurso de la adolescencia puesto que la estabilidad del apego, a lo largo de la vida, requiere de mayor
investigación (Grossmann, Grossmann & Zimermann, 1999) además de la autoestima, dada la importancia que estas
ejercen sobre la resiliencia de los individuos.
Referencias
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González Arratia López Fuentes, N. I., A., Domínguez Espinosa, A. C., & Valdez Medina, J. C. (2017). Autoestima como
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Grossmann, K., Grossmann, K. & Zimermann, P. (1999). A wider view of attachment and exploration: stability and change
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Palomar, L.J. (2015). Resiliencia, Educación y Movilidad Social. Universidad Iberoamericana. México
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(265–286). London: The Guilford Press
Competencias en nuevas tecnologías de estudiantes de nuevo ingreso de Psicología.

Dr. Luis Fernando González Beltrán, Mtra. Olga Rivas García,Dra. Maria Guadalupe Mares Cárdenas,
Mtra. Elena Rueda Pineda, Lic. Héctor Rocha Leyva, UNAM FES Iztacala
Descriptores: Competencias Digitales, TICs, Educación Superior, Estudiantes, Psicologos
La mayoría de las esferas del quehacer humano se han visto trastocadas por el surgimiento y acelerado desarrollo de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs). El ámbito educativo no ha sido la excepción. La
incorporación de estas tecnologías ha generado un revuelo de esperanzas sobre su impacto en el aprendizaje. Por
ejemplo, se ha documentado la influencia de los ambientes de aprendizaje en línea (Dupuis; Medhanie; Harwell; Lebeau;
Monson; y Post, 2012). Dillon & Gabbard (1998) encontraron que los beneficios adicionales del uso de la tecnología
hipermedia era muy limitada, y no obstante concluyeron que esta tecnología, bien diseñada, ofrecía un potencial de
realzar el aprendizaje en diversas formas. La idea de buscar formas de mejorar y ampliar el aula que apoyen el
aprendizaje de los estudiantes, parece excelente, sin embargo, la investigación ha demostrado que la ejecución de los
estudiantes es similar ya sea en el curso en línea, el híbrido y el tradicional, aunque los primeros fueron calificados más
positivamente por los alumnos, que el curso tradicional (Utts, Sommer, Acredolo, Maher, y Matthews., 2003; Tudor, 2006).
Parece que el problema está en suponer que la gran popularidad del internet entre los estudiantes mejorará la educación,
con solo usarla en la clase. Johnson, Dasgupta, Zhang & Marc (2009) ilustran esta opinión, midieron el número de horas
promedio que sus estudiantes estaban enfrascados en internet, y al considerar que 10 horas era muy alto, anticiparon
que esta preferencia podría trasladarse a un curso de estadística. Este no fue el caso, la mayoría de los estudiantes
preferían la aproximación con laboratorio a la que estaban acostumbrados. Ferreiro (2009) lo intentaría explicar
declarando que la tecnofilia o adicción tecnológica no representa necesariamente “competencia digital”. Aquí preferimos
ver la tecnología como supeditada a las actividades y recursos que un modelo educativo promueve para el aprendizaje.
De manera que no se decida usar una wiki, y después ver su eficacia, sino que el plan Instruccional nos lleve a decidir
entre una wiki y otro recurso, tecnológico o no, y evaluar la eficacia del plan completo. Con el fin de integrar las TIC en el
proceso educativo, se requeriría contar con dos elementos en la misma sintonía: primero, es primordial que los
profesores tuvieran competencias pedagógicas y comunicativas propicias a los requerimientos de los ambientes de
formación digitales (Makri, Papanikolaou, Tsakiri, & Karkanis, 2013; Ravotto & Fulantelli, 2011). El segundo componente,
si se tuviera una planta docente adecuada para esta labor, sería necesario que los estudiantes contaran con un alto nivel
de autonomía, además de habilidades para la búsqueda y manejo de información especializada, y no solo una alta
dedicación a las redes sociales. En este nuevo siglo, las nuevas generaciones han estado expuestas a las TICs desde su
nacimiento, para quienes se han acuñado el término de nativos digitales (Prensky, 2001), y son ellos quienes en esta
época son los alumnos que recién ingresan a las universidades. Por lo anterior, la competencia digital debería ser una de
las competencias profesionales primordiales en el perfil del graduado universitario.
El inicio de un nuevo plan de estudios sería una excelente ocasión para la evaluación de estos dos elementos. En julio de
2015 fue aprobado el Nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología en la FES Iztacala. En agosto de 2016, inicia
con su generación pionera. En este nuevo Plan, entre las principales modificaciones que se plantearon, resalta la
siguiente “Incorporar las nuevas tecnologías, para la comprensión, investigación y práctica de los fenómenos
psicológicos”. (Plan de estudios de la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM ,2015
Tomo I, p. 44). Por tal razón, el objetivo de esta ponencia es la medición de las competencias de los estudiantes para el
proceso educativo digital, y la evaluación de sus actitudes hacia una ayuda en línea, pues se requeriría de un trabajo
eminentemente voluntario y auto-controlado.
METODO.
Procedimiento.
Con una investigación de tipo descriptivo-exploratoria, se obtuvo una muestra de 496 alumnos, que constituyeron el 93%
de los estudiantes inscritos. Se excluyeron a los alumnos que no asistieron los días en que se realizó la encuesta y un
grupo que se negó a recibir a los encuestadores en el salón de clase. Participaron los 11 grupos del turno matutino y 10

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de los 11 del turno vespertino, del nuevo plan de Estudios de Psicología, del segundo semestre, para el periodo lectivo
2017-2. A través de un instrumento elaborado con base en la revisión bibliográfica del tema, se preguntó a los
estudiantes sobre sus competencias digitales. Los factores considerados fueron: Datos Socio-económicos, Trayectoria
escolar y Capacitación tecnológica, y Tipo y Nivel de Uso Tecnológico.
RESULTADOS
De los participantes, el 68% fueron mujeres, tendencia que se ha mantenido en la carrera de Psicología. El 92% viven
con su familia. El 96% proceden de instituciones públicas, y la mayoría tienen entre los 18 y 19 años. Con respecto a la
posesión de equipo de cómputo, casi un 70% de ellos reporta que tienen computadora e internet en casa, y en ella
acceden a internet. No llega ni a un 10% de alumnos que acceden principalmente al internet en el campus universitario.
En cuanto a su concepción sobre su grado de capacitación en cómputo, observamos que aunque reportan en su mayor
porcentaje (15%) tener 10 años de experiencia con la computadora, solo un 40% han tenido más de un curso de
computación y un porcentaje del 26% son autodidactas en el cómputo. Cerca de la mitad se consideran con un
capacitación intermedia, el 14% como avanzados y un poco menos del 12% con nivel introductorio. En términos de
frecuencia de uso, tenemos los extremos, hay un 10% que usan la computadora una hora diaria o menos, y un 8% que
dedican 7 o más horas diarias, pero la mayor frecuencia, se ubica con un 25% para 3 horas diarias. La buena noticia es
que, aunque no dediquen una gran cantidad de su tiempo a la computadora, más del 90% reporta el uso de la
computadora como apoyo para sus clases.
En términos del tipo y Nivel de Uso Tecnológico, había porcentajes mínimos para “Entendimiento y Aplicación”, y
“Familiaridad y Confianza”, un poco más del 25% se ubicaban en “Adaptación a otros contextos”, y casi el 60% se
situaron en el nivel “Aplicación creativa a contextos nuevos”, considerando que pueden aplicar lo que conocen para
actividades académicas y extra-académicas, y para muchos objetivos. En contraste, para el nivel del uso de la web, más
del 40% se ubicó en el nivel más bajo, solo para obtener información complementaria, casi el 29% se ubica un peldaño
más arriba, accediendo a la web para buscar ser más productivo en sus estudios, y solo un 22% se ubica en la cima del
nivel, con dependencia del internet para búsqueda de información, comunicación y procesamiento.
Con respecto a la eficiencia en tareas específicas, reportan considerarse con Menos del 20% buenos o excelentes en
procesamiento estadístico. Y al contrario se conciben como buenos o excelentes en búsqueda de referencias, en más del
70%.
El 69% de los participantes consideraron que la tarea más importante que tenía el cómputo era para elaborar proyectos,
ensayo y tareas, y seguido de un 17% para búsqueda de referencias.
DISCUSIÓN.
Los resultados obtenidos indican que aun considerando a los estudiantes de nuevo ingreso como nativos digitales, su
adicción a la tecnología no representa necesariamente contar con capacidades digitales para optimizar su aprendizaje.
Su capacitación como la conciben, deja a la mitad en el nivel intermedio, lo que indicaría que la formación en la
Universidad debería subir ese nivel a Avanzados. En el nivel de uso tecnológico, un 40% no tiene el dominio suficiente
para aplicarlo a contextos nuevos, y entonces recaerá en la institución el esfuerzo para subsanar su problema de
deficiencia. Ese conjunto de alumnos es quien menos aprovechará la incorporación de las nuevas tecnologías a la que
alude el nuevo plan de estudios.
Nos falta considerar las competencias del profesorado, para la implantación de las TICs en este contexto específico. Y
nuestra investigación está en ese proceso, buscando también un tercer aspecto crítico: será preciso contar con
programas educativos ajustados curricular y didácticamente para formar parte de ayudas o apoyos en línea, eficientes y
eficaces.
Finalmente, observamos que, acorde con la literatura, el grado de capacitación en cómputo se relaciona de manera
directa con la frecuencia de uso, los años de experiencia y el nivel de inmersión en la tecnología. Este trabajo es uno
más de los que muestran mayor interés por el efecto de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La relación
entre estas variables es compleja, pues son constructos con numerosos indicadores para estimarlos. La literatura reporta
resultados ambiguos, por un lado relaciones positivas entre el uso de la computadora en el hogar y el logro académico, y
por el otro, desventajas de su uso. Quizá la discrepancia se debe al uso específico que se haga del cómputo y de la web.
Se deben discutir más las implicaciones para la incorporación de las tecnologías en el acto educativo, pues seguimos
considerando que el potencial que conlleva es monumental.
Referencias:
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Learner Comprehension, Control and Style. Review of Educational Research, 68(3), 322-349.
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publications/jse/v11n3/utts.html.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece el financiamiento de la UNAM, DGAPA, PAPIME Proyecto PE302317.
Se agradece el trabajo de Yeimi Fernanda García Rico, Carla Michelle Varela Veyna, y María Isabel Patiño Hernández,
por la captura de datos.
Análisis del examen de admisión al nivel medio superior (EXAUM I) en la Universidad Michoacana
Dra. Fabiola González Betanzos, Lic. Vithia Iriabeth Rodríguez Gómez,
Lic. Ericka Álvarez Álvarez, Lic. José Luis Zamudio Aguilar, Dra. María Elena Rivera Heredia
Descriptores: examen de admisión, nivel medio superior, universidad, estudiantes, psicometría
Los exámenes de admisión tienen dos objetivos: 1) Seleccionar a aquellos estudiantes que cuentan con los recursos
académicos que les permitan tener una buena trayectoria y 2) diagnosticar las habilidades que deben atenderse para
favorecer su trayectoria en la Institución que los recibe (Riveros y Fierro, 2010). Para cumplir con los objetivos, las
instituciones deben contar con instrumentos que tengan propiedades psicométricas adecuadas de confiabilidad y validez,
pues la falta de esta propiedades conduciría a una selección inadecuada y errores en la planeación de los programas de
atención a alumnos (Aliaga, 2007). Existen algunos exámenes para este nivel educativo que han pasado por procesos
de confiabilidad y validez, como la prueba ENLACE que se aplica a nivel nacional o el examen PISA, que se aplica a
jóvenes de quince años en más de 56 países. En los procesos de evaluación nacional se ha puesto mucho énfasis
en la evaluación de ingreso a nivel licenciatura, pero no así el ingreso a nivel medio superior, esta falta hace que en
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo se haya planteado como objetivo el desarrollo del Examen de
Admisión a Nivel Medio Superior (EXAUM I).
El trabajo lo realizó un equipo de psicólogos cuyas fases fueron 1) La selección de los docentes que participarían en
la redacción de ítems, 2) La capacitación en creación de ítems, 3) La elaboración de ítems, 4) El proceso de jueces
expertos y 5) La creación de un algoritmo de selección de ítems como una fase que permite incrementar la seguridad
del banco de reactivos y de la construcción de los cuadernillos de evaluación. La estructura del examen considera la
evaluación de nueve áreas o dimensiones a saber: español, geografía, civismo, historia, matemáticas, química, física,
biología e inglés. Se establecieron criterios para la construcción de los reactivos en términos de los contenidos a evaluar
y el tipo de conocimiento, así como el nivel de dificultad previsto. Los docentes que participaron fueron jefes de la
academia o materia en la que participaban como constructores y que contara con al menos cinco años de experiencia, se
les capacitó en construcción de reactivos y se les diseñaron los criterios con los que debían construir al menos 20 ítems,
se creó un banco final de mil reactivos, con base en los tres criterios se construyó un algoritmo de selección.
El EXAUM I se aplicó a 4638 aspirantes a ingresar a bachillerato en el ciclo 2015-2016, el cual consta de dos formas:
1) Examen A (n = 2308) y 2) Examen B (n = 2330). Posteriormente, se tomó la base de datos proporcionada por la
PRONAD y se analizaron los índices de dificultad, de discriminación y de homogeneidad. En todas las materias los
niveles de dificultad se encontraron en un rango de muy difíciles a muy fáciles (0.12 a 0.78) aunque el mayor porcentaje
fue en ítems de dificultad media 45%, en relación con la homogeneidad el rango se encontró entre (0.10 a 0.74) y el
rango de discriminación entre (0.21 a 0.86), se decidió eliminar aquellos ítems con bajos niveles de homogeneidad

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y discriminación. Como parte de la validez se hizo un análisis de correlación con el promedio de calificación en
la secundaria en dicha asignatura el rango de correlaciones fue entre (español = 0.38 a física = 0.74). Por ello se
considera que a partir de este tipo de análisis es posible identificar aquellos ítems que no contaban con las propiedades
psicométricas necesarias, como niveles de dificultad demasiado altos o bajos, niveles de discriminación bajos e índices
de homogeneidad menores a 0.2. A partir de estos criterios, se proponen ítems nuevos en una segunda fase en la que
se muestra a los docentes aquellos ítems que no tuvieron buenas propiedades para identificar los posibles errores que
se cometieron al construirlos. En la actualidad se ha aumentado en 200 ítems el banco que será aplicado en el examen
de admisión al nivel medio superior (EXAUM I) en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ciclo 2017-
2018. Estos procedimientos demuestra que la psicometría es un área importante en la formación de los psicólogos y una
herramienta importante en el ingreso a la universidad.
Referencias
Referencias
Intervención psicológica para el control metabólico de la diabetes mellitus tipo 2: estudio de caso
Dr. Joel Omar González Cantero*, Dr. Roberto Oropeza Tena**, Dr. Ferrán Padrós Blázquez**
, Dra. Cecilia Colunga Rodríguez***, Dr. Roberto Montes Delgado****,
*Universidad de Guadalajara, **Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
***Universidad de Guadalajara, ****Universidad de Colima
Descriptores: Diabetes mellitus 2, Terapia cognitivo-conductual, Psicología positiva, Psicología de la salud, Intervención
psicológica
Introducción
En México, solo una de cada cuatro personas tiene un adecuado control metabólico de su diabetes mellitus tipo 2 (Flores,
Reyes, Villalpando, Reynoso y Hernández, 2012). Según la NOM-015-SSA2-2010, Para la prevención, tratamiento y
control de la diabetes mellitus, una persona con esta enfermedad estará controlada cuando cumpla con los siguientes
niveles: hemoglobina glucosilada (<7%), colesterol total (< 200 mg/dL), colesterol LDL (< 100 mg/dL), colesterol HDL (>
40 mg/dL hombres, > 50 mg/dL mujeres), triglicéridos (< 150 mg/dL), índice de masa corporal (<25 kg/m²), perímetro
abdominal (< 80 cm mujeres, < 90 cm hombres). Para una persona es complicado tener en un rango de control todos los
anteriores criterios, por lo que desde la Psicología de la salud se han diseñado diversas intervenciones para ayudar a las
personas a que desarrollen habilidades para el control de su diabetes mellitus tipo 2 y así evitar las complicaciones y el
perjuicio en la calidad de vida. La mayoría de las intervenciones que se han realizado tienen como base la terapia
cognitivo-conductual, las cuales han mostrado resultados eficaces al término de las intervenciones, no obstante, los
resultados menguan en los periodos de seguimiento. Lo anterior, tiene explicación en diversos factores; pero uno de los
más importantes, es que han sido intervenciones realizadas con poco control metodológico. En ese sentido, González-
Cantero y Oropeza (2016) señalan que la mayoría de las intervenciones cognitivo-conductuales realizadas en México no
cumple (o solo parcialmente) con los criterios del CONSORT, lo cual pone en discusión los efectos alcanzados en ellas.
Aunado a lo anterior, cabe agregar que el carácter crónico de la diabetes mellitus tipo 2 obliga a que las personas
mantengan hábitos de por vida, por lo que en muchas ocasiones no tienen motivos suficientes para seguir con el estilo
de vida recomendado en función del contraste con lo reforzante que resultan algunas conductas no saludables. Por ello,
es necesario identificar si una intervención cognitivo-conductual, con mayor control metodológico, por ejemplo, con
revisión de la adherencia a la aplicación de la intervención y con la inserción del abordaje de variables positivas como la
autoeficacia, la esperanza, la resiliencia y el optimismo, se asocian al mantenimiento de los efectos favorables de una
intervención cognitivo-conductual en un periodo de seguimiento de 3 meses.
Objetivo
Evaluar la eficacia de una intervención psicológica (con fundamento en el enfoque cognitivo-conductual en combinación
con Psicología positiva) para el control metabólico de la diabetes mellitus tipo 2.
Método
Participante

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Femenina de 64 años diagnosticada con DM2 con siete años de padecimiento de la enfermedad y con comorbilidad con
hipertensión arterial. Su escolaridad es de preparatoria, católica, vive en unión libre, tiene tres hijos y es ama de casa.
Instrumentos
Se evaluó la HbA1c, colesterol total, colesterol LDL, colesterol HDL y triglicéridos; además del peso, perímetro abdominal
y perímetro de la cadera. En relación a las variables psicológicas, la autoeficacia se evaluó con el Instrumento de
Autoeficacia al Tratamiento en Diabetes (Del Castillo, 2010); la esperanza con la Escala de Esperanza de Adultos
(Snyder et al.,1991); la resiliencia con la Escala de Resiliencia Mexicana (RESI-M) (Palomar-Lever y Gómez-Váldez,
2010); el optimismo con el Test de Orientación en la Vida validado en México (Palomar, Victorio y Matus, 2011). Además,
se evaluó el malestar asociado a diabetes, la depresión, y el bienestar psicológico debido a que se asocian al CM y
tenerlos como parámetros de control, por lo que el malestar asociado a diabetes se midió con el Cuestionario de Malestar
Emocional Asociado a Diabetes validado en México (Del Castillo y Reyes-Lagunes, 2010); la depresión con la Escala de
Autoevaluación para la Depresión de Zung (Zung, 1965); y el bienestar psicológico con la Escala de Bienestar
Psicológico de Ryff (Medina-Calvillo, Gutiérrez-Hernández y Padrós-Blázquez, 2013).
Procedimiento
Se diseñó una intervención cognitivo-conductual y de Psicología positiva de 12 sesiones, cada sesión con duración de
una hora y media. Los tópicos de las sesiones fueron los siguientes: Sesión 1, Encuadre y aspectos básicos de la DM2;
Sesión 2, Alimentación saludable para el control de la DM2; Sesión 3, Alimentación saludable para el control de la DM2;
Sesión 4, Actividad física para el control de la DM2; Sesión 5; Habilidades asertivas para el rechazo de alimentos no
saludables; Sesión 6, Autoeficacia para el control de la DM2; Sesión 7, Esperanza para el control de la DM2; Sesión 8,
Optimismo para el control de la DM2; Sesión 9, Resiliencia para el control de la DM2; Sesión 10 Cierre y evaluación;
Sesión 11, Seguimiento al primer mes; Sesión 12, Seguimiento a los 3 meses. Para la realización de la intervención, se
entrenó a un psicoterapeuta cognitivo conductual con grado de maestría para que la implementará. El psicoterapeuta
disponía de un manual para guiar su intervención y además se realizaron videograbaciones de las sesiones, con base en
las cuales se controlaba la adherencia a la intervención.
Resultados
La participante inició con un porcentaje de HbA1c de 6.16 y en el seguimiento (3 meses) fue de 6.4; el colesterol total
inició con 163.6 mg/dl y en el seguimiento fue de 144.9; el colesterol LDL inició con 120.2 y terminó con 98.3 mg/dl; el
colesterol HDL fue de 36.4 al inicio y de 23.7 mg/dl en el seguimiento; los triglicéridos 107.3 mg/dL al inicio y 150.8 en el
seguimiento; el peso inicial era de 96.2 kilogramos y en el seguimiento de 81.7; la circunferencia abdominal era de 118.5
cm y en el seguimiento de 110 y la cadera al inicio fue de 130.5 centímetros y 125 en el seguimiento. Respecto a las
variables psicológicas, inició con un puntaje de 45.38 en autoeficacia y terminó con 65.01; la esperanza fue de 55.6 inicial
y 53.19 en el seguimiento; la resiliencia de 56.72 al inicio y de 56.06 al término, el optimismo de 57.02 al inicio y de 39.89
al final. En relación a las variables de control, el malestar asociado a diabetes inició con 47.45 y disminuyó a 38.29 en el
seguimiento, la depresión inició con 43 y disminuyó a 35; en tanto que el bienestar psicológico inició con 56.18 y terminó
con 49.38.
Discusión
Los resultados muestran que la intervención fue eficaz para la disminución y/o mantenimiento de los diferentes niveles
clínicos, incluso en el seguimiento, a excepción de los triglicéridos. Probablemente, los triglicéridos sea lo más
complicado de controlar debido a que los alimentos que los aumentan regularmente son agradables al paladar. En tanto
que respecto a las variables psicológicas cabe destacar que la autoeficacia fue la que más mejoró y que no afecto en los
resultados de los distintos niveles clínicos que el optimismo y el bienestar psicológico disminuyeran.
Conclusiones
Es necesario que las intervenciones psicológicas incluyan el abordaje de variables psicológicas, positivas, que ayuden a
que los resultados favorables prevalezcan. En fututos trabajos, será necesario que se diseñen intervenciones que
enfaticen el desarrollo de habilidades para disminuir el consumo de alimentos como los carbohidratos y al control de
ansiedad, problema asociado al consumo excesivo de tales alimentos.
Referencias
Del Castillo, A. (2010). Apoyo social, síntomas depresivos, autoeficacia y bienestar psicológico en pacientes con diabetes
tipo 2. (Tesis de Doctorado). Universidad Nacional Autónoma de México, Distrito Federal, México.
Del Castillo, A. & Reyes-Lagunes, I. (2010). Validación convergente y divergente del Cuestionario de Áreas Problema en
Diabetes. En García, M., Del Castillo, A., Guzmán, R. M. & Martínez, J. P. (Eds.), Medición en Psicología: del individuo a
la interacción (pp. 75-95). Pachuca: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

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octubre 2017
Flores, S., Reyes, H., Villalpando, S., Reynoso, N. y Hernández, M. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012.
Evidencia para la política pública en salud. Diabetes en adultos: urgente mejorar la atención y el control. Recuperado del
sitio de Internet de Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, Instituto Nacional de Salud Pública: http://ensanut.insp.mx/
doctos/analiticos/DiabetesMellitus.pdf
González-Cantero, J. O. y Oropeza, R. (2016). Intervenciones cognitivo conductuales para diabéticos en México. Salud
Mental, 39(2), 99-105. doi: 10.17711/SM.0185-3325.2016.006
Medina-Calvillo, M. A., Gutiérrez-Hernández, C. Y. y Padrós-Blázquez, F. (2013). Propiedades psicométricas de la escala
de bienestar psicológico de Ryff en población mexicana. Revista Educación Desarrollo, 27, 25-30.
Palomar-Lever, J. y Gómez-Valdez, N. E. (2010). Desarrollo de una escala de medición de la resiliencia con mexicanos
(RESI-M). Interdisciplinaria, 27(1), 7-22.
Palomar, J., Victorio, A. y Matus, G. L. (2011). Sentido del humor y optimismo: Un estudio de validación. Revista
Interamericana de Psicología, 45(2), 123-132.
Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., et al. (1991). The will and the ways:
Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology,
60(4), 570-585.
Zung, W. W. K. (1965). A self-rating depression scale. Archives of General Psychiatry, 12(63), 63-70.
Tratamiento cognitivo conductual para un caso de onicofagia en un menor

Aurora Lizbeth González Carranza, Diana Vanessa González Molina, Mtra. Ithzel Liliana Fernández Montaño
Descriptores: cognitivo conductual, onicofagia, infancia, ansiedad, tratamiento
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Paciente masculino de 11 años de edad, cursa cuarto grado de primaria. Es remitido por el psiquiatra tratante para
apoyarlo ante situaciones emocionales y diagnósticos por los que fue ya evaluado previamente, es remitido ante el
diagnóstico TDAH y Dislexia.
Antecedentes de desarrollo: El paciente nació a las 32 semanas de gestación, por medio de un parto inducido ya que a
decir de la madre 2 días no sintió movimiento en el vientre, por lo que deciden operarla de urgencia. Durante el parto
ocurre negligencia médica ya que la operación estaba programada como parto normal, al percatarse los doctores que el
nacimiento no podía darse de manera normal por cuestiones de dilatación de la madre, al tener parte de su cabeza fuera,
el doctor introduce nuevamente al bebé para realizar cesárea y deciden aplicar anestesia general a la madre por
cuestiones de salud de ella, ya que presenta soplos cardiacos, dejando en Gabriel secuelas a nivel neuronal.
A partir de los 2 años es remitido al neurólogo ya que presentaba problemas en cuanto a su coordinación motriz y de
conducta, por lo que se le administraba 5 ml de solución oral Notropil cada 12 horas, a los 9 años se hace un ajuste en
cuanto a su medicamento y se cambia por Tradea tomándose 1 tableta por la mañana y media por la noche, actualmente
le reducen la dosis a 1 tableta por la mañana.
En cuanto a su familia nuclear es hijo único, vive con su madre, tía y abuela. Hace dos años fallece su abuelo con quien
también vivía, y del que fue su figura paterna. Actualmente cursa 4° año de primaria, mostrando dificultades de atención y
conducta. Además desde los 9 años muerde sus uñas de las manos, ocasionando que en algunos de ellos ya haya
perdido por completo la uña.
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
Muestra anormalidad motriz, no posee marcha y movimiento motor coordinado, al indicarle algún movimiento es capaz
de realizarlo pero con ciertas dificultades y sin exactitud. En cuanto a su apariencia asiste en buenas condiciones de
aliño personal pero desinteresado por mantenerse así.
Se diagnostica con TDAH, dislexia y onicofagia.
Acude a sus sesiones programadas con puntualidad, se muestra impaciente por comenzar a trabajar e inicia tomando
todo el material sin previa indicación.
En todas las actividades efectuadas, concluye con brevedad, realizándolas con poco empeño o cuidado. Su motricidad
se muestra descoordinada y desordenada.
RECURSOS EMPLEADOS PARA LA SOLUCIÓN
Es atendido en el área de psicología a partir del 15 de marzo del 2017, teniendo una sesión por semana, ha recibido un
período de 9 sesiones y actualmente sigue con su tratamiento neurológico y psicológico; trabajando por medio de
técnicas conductuales para evitar conductas ansiosas como el morderse las uñas.
El tratamiento en cuanto a la hiperactividad ha consistido en la administración de fármacos y en la aplicación de métodos
conductuales y cognitivos. Ambas técnicas han mostrado avance al mejorar el comportamiento del niño en varios
aspectos.

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En la intervención se trabaja con ejercicios físicos, ejercicios de relajación, actividades sensoriales, así como el
reconocimiento de emociones todo esto utilizando materiales que son de su interés.
El objetivo en cada una de sus sesiones es enseñar a Gabriel las estrategias cognitivas que le pueden ser útiles en la
casa y el colegio, tanto en el estudio y el juego. Con técnicas de autocontrol ha mejorado su comportamiento.
Para la dislexia se elaboran ejercicios personalizados, tomando en cuenta que Gabriel es una persona kinestésica la cual
requiere de estar involucrado en la actividad y con material que capte su atención.
Los reforzadores se establecieron sobre la base de una entrevista con el niño para conocer sus intereses y actividades
preferidas y así lograr eliminar la onicofagia
(comerse las uñas).
RESULTADOS ALCANZADOS
En cuanto al trabajo que se ha desarrollado a lo largo de sus 9 sesiones, trabajando en cada una lo siguiente:
1ª sesión: Se realizó la entrevista inicial para reunir los datos que ayudaran como antecedentes, analizando su estructura
y relaciones familiares, indagando en el ámbito social y escolar.
De acuerdo a esta sesión, se permite que Gabriel conozca las instalaciones y realice un juego libre para lograr conocer
por medio de la observación la manera que él se desenvuelve. Se le pide realizar un dibujo libre, es decir, el dibujo que él
quiera realizar en ese momento, por lo que se observa que Gabriel no procura ser cuidadoso en sus trazos, ni en el
cuidado de su hoja, procura tratar de terminar lo mas rápido posible para poder así realizar otra actividad o tomar otro
material que este a sus alcance, la sesión tuvo duración de 1 hora.
2ª sesión: el objetivo de esta sesión es realizar pruebas proyectivas que logren dar más información sobre la
personalidad del paciente. Se aplicaron la batería de pruebas siguientes, dándole indicaciones precisas y adecuadas
para cada una de las pruebas:
• HTP
• Familia
• Hombre bajo la lluvia
3ª sesión: (Reconocer emociones)

En esta sesión se apoyó a Gabriel a reconocer e identificar emociones. Se elaboraron caras dibujando en ellas las
distintas emociones como: alegría tristeza, enojo, miedo, indicándole que manifestara en que situación el presentaba
dichas emociones, enseguida se le presentan diversas laminas con distintos panoramas en las que tuvo que identicar las
situaciones por las que atravesaban los personajes, resaltando la parte emocional. Duración de sesión 1 hora.
Es importante resaltar que en cada una de sus sesiones era importante que el paciente identificara sus emociones al
momento de iniciar y cuando terminaba su sesión.
4ª sesión: (Controlando mi enojo)
De acuerdo a esta sesión, el objetivo era lograr que Gabriel controlara su enojo y tratará de encaminarlo de otra manera
sin agredirse a sí mismo.
Se trabajó en esta sesión el reconocer porque situaciones Gabriel se molesta y porque se agrede, en conjunto con este
trabajo se le pide observar un video en el que se manifiesta la importancia de cuidar su cuerpo sin lastimarlo.
5ª sesión: (Cuidando mi cuerpo)
Se sigue trabajando con Gabriel, ante la importancia de cuidar su cuerpo, por lo que nos enfocamos principalmente en
cambiar la conducta de la onicofagia, por lo que se utilizan métodos en casa meramente conductuales, se le indica a la
abuela del menor poner esencia de ajo sobre sus uñas para modificar la conducta, además de esto se le hace hincapié al
niño sobre la importancia de mantener sus uñas en buen estado.
6ª sesión: (Reconociendo mis movimientos)
El objetivo de esta sesión es mejorar la psicomotricidad fina, trabajando con materia didáctico que ayude a coordinar sus
movimientos.
Se trabajaron con figuras, recortes de distintos tamaños, y ejercicios gráficos de repetición, material de ensamble,
material de construcción.
7ª sesión: (Reconociendo mis movimientos)
Se continua realizando actividades donde ahora se trabajó la psicomotricidad gruesa, realizando actividades de más
esparcimiento en el que Gabriel experimento actividades físicas como saltar la cuerda, correr, saltar, lanzar la pelota con
la finalidad de que aprendiera a realizar sus movimientos coordinados.
8ª sesión: (contacto visual)
En esta sesión se pretendió que notara la importancia de saber comunicarse tanto física como verbalmente, Gabriel
suele no mantener la mirada cuando expresa algo ni cuando se le indica.
Bajo imágenes en las que estuvieron de por medio los 5 sentidos, resaltamos el sentido de la vista para que fuera
atrayente platicar manteniendo la vista frente a las personas con las que conversara.
Dejando de tarea que realizara la actividad con las personas con las que mantuviera una conversación principalmente
con la familia, ya que se les pidió el apoyo a la misma.

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9ª sesión (Aprendiendo de mi conducta)
Continuando con las sesiones anteriores, Gabriel menciona haber tenido una fuerte pelea a golpes, por lo que se decide
trabajar bajo la técnica del castigo, se decide que este tipo de actos pueden tener consecuencias, se determina quitar un
juego que es muy atractivo para él y que suele traerlo en repetidas ocasiones, dando como reforzador el juguete de
regreso si el cambia su conducta.
Como resultado hasta el momento, muestra avances en desempeñar sus actividades de manera más adecuada y
ordenada, ya que dirige más su atención a lo que se le pide, aceptando reglas impuestas por la autoridad.
Se ha reducido comportamientos inadecuados como conductas desafiantes y respuestas implosivas inmediatas
mostrando mejoras para el control de sus emociones.
Respecto a la ansiedad que manifestaba en sus uñas se muestra un avance significativo, por lo que el tamaño de sus
uñas actualmente es normal, sin mostrar indicios de repetir nuevamente la conducta.
Es conveniente mencionar que se seguirán reforzando estas áreas para evitar algún retroceso.
Déficit de la capacidad simbólica como factor precipitante de conductas autolesivas en adolescente alcohólico
Mtro. María Fernanda González Fernández, UAEM
Descriptores: adicciones, psicoanálisis, adolescencia, alcohol, cutting
Introducción:
Alrededor del mundo, el consumo de alcohol en los adolescentes se ha convertido en uno de los más importantes
problemas de salud pública internacional que ocupan el interés y preocupación de diversos sectores.
Los resultados de la Encuesta Nacional de Adolescentes 2008, propone de relieve que una de las tendencias más
importante es en adicciones se encuentra en el abuso de alcohol, se revela que 4.2 millones de personas son
dependientes al consumo de bebidas alcohólicas, y que por consecuencia repercuten en el entorno familiar, social y
comunitario, así mismo se menciona que los jóvenes inician su consumo a edades cada vez más tempranas.
Los estudios referentes a las conductas autolesivas, en adolescentes muestran los siguientes aspectos comunes: los
adolescentes aparentemente son más vulnerables a auto provocarse lesiones en comparación con los niños y adultos;
que las adolescentes mujeres realizan estas conductas en mayor medida que los adolescentes hombres, los
adolescentes que llevan a cabo estas conductas autolesivas tienden a realizar otras como fugas, consumo de alcohol y
drogas, violencia sobre otros, etc. (Rodríguez et al., 2007).
Estos actos autolesivos suelen comenzar en la adolescencia y normalmente no buscan encontrar la muerte, sin embargo
constituye un factor de riesgo de suicido en el futuro (Whitlock, 2007).
La cifra de casos registrados de jóvenes que se autolesionan tienen entre 12 y 13 años, cuando llegan a la edad de los
15 y 16 años es más recurrente, sin embargo a la edad de 20 y 21 años continúan practicando esta conducta
La importancia de este estudio radica en conocer la capacidad simbólica del paciente para que esta influya en cometer
conductas autolesivas y consumo de alcohol. Por otro lado, la escasa información que se tiene hasta el momento sobre
los adolescentes autolesionadores es un factor de motivación para llevar a cabo esta investigación, entender la
complejidad de las emociones que los llevan a tomar como una opción la agresión sobre sí mismos y que se ve agravada
cuando existe en sí una doble autolesión con el consumo de alcohol en edades tempranas. De este modo poder generar
conocimiento sobre el porqué es importante pensar antes de actuar y cuál es la utilidad de pensar en función al impulso.
Actualmente la que suscribe a este proyecto, me encuentro trabajando en un centro de rehabilitación para adictos, donde
he tenido la oportunidad de trabajar con “Isabella” puesto que me la asignaron para terapia individual. Se eligió a esta
paciente puesto que reúne los criterios de inclusión de la presente investigación, los cuales son:
1) Ser adolescente
2) Tener conductas autolesivas
3) Consumo de alcohol
4) Estar en terapia
Se eligió a Isabella por ser la única en cumplir con todos los criterios.
MARCO TEÓRICO
“Inhibición, síntoma y angustia” (1924): es en esta obra donde Freud considera que se pudiera describir la consolidación
de una adicción como una representación en donde el otro deseado, vivo y deseante se sustrae y ofrece como
sustitución, un objeto inanimado y sin deseos. En donde la “cosa” ocupará el lugar de la persona del otro a la vez que el
lugar del objeto psíquico. Este objeto inanimado viene a sustituir a la figura materna sin permitir que ella sea
representada, única manera de no perderla en forma definitiva. Es en este punto en que surge el primer desencuentro
traumático marcado por el dolor y la rabia, y a su vez por la imperante necesidad de caracterizar al impostor, a riesgo de
perder la vida psíquica. En “Más allá del principio del placer” (1920), es donde explica a detalle dicha relación.
La repetición se entiende, pues, como una necesidad de actuar lo que en el pasado se vivió y que ahora no puede ser

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recordado de manera consciente.la compulsión a la repetición es un modo de satisfacer esa pulsión, que busca siempre
volver a un estado anterior y revivir una experiencia displacentera, pues el dolor para le psicoanálisis es una sensación
de displacer que se encuentra estrechamente ligada a lo psíquico.
Anzieu (1998) por su parte ha profundizado en el papel del cuerpo en la construcción de la identidad. Es así que en el
concepto de yo-piel, hace una representación del yo en el bebé que le sirven en las bases precoces de su desarrollo para
representarse a sí mismo como un yo a partir de su experiencia desde la superficie. El yo-piel está en constante cambio
a lo largo de su desarrollo, el cual le sirve para acumular o guardar todas las experiencias, y que le van a ayudar a
protegerse de las agresiones y para poder tener un intercambio o relación con los otros. El yo piel contiene la imagen de
uno mismo a partir del cual todo ser humano se va a organizar. De acuerdo con Anzieu, la autoagresión física podría
entenderse no sólo como una transgresión de espacios, sino como una interferencia a la continuidad de la existencia,
donde la primera barrera de protección, la piel, es alterada.
Aún no se tiene claro cómo funcionan los mecanismos en la conducta autolesiva, sin embargo Favazza (2006) menciona
que existen tres trayectorias:
• Anulación de las emociones no deseadas (para distraerse de sentimientos intolerables)
• Materialización (hacer que la emoción se convierta en dolor tangible)
• Transformación (se provoca la relajación de endorfinas, provocando cierta analgesia, una sensación de bienestar).
Dartiguelongue (2012), en el texto El sujeto y los cortes en el cuerpo” menciona que “la angustia atormenta, en el punto
en que lo atormenta es lo real, no hay engaño de aquello imposible de soportar” (p. 135). “Estos sujetos dan cuenta de
una angustia que no encadena, de una invasión avasallante que jaquea los límites del Yo, despedazándolo de toda
unidad totalizante, de toda idea de sí mismo” (Dartiguelongue, 2012, p.133).
Anna Freud en su libro “Psicoanálisis del niño y del adolescente” define a la adolescencia como:
Un proceso que recapitula la infancia y que la manera en que una determinada persona ha de atravesar las necesarias
etapas del desarrollo de la adolescencia está en gran medida determinada por la modalidad de su desarrollo infantil.
Peter Blos en su libro “The second individuation Process of adolescence (1967), impuso el concepto de segunda
separación-individuación, consideró que dicho proceso de la separación-individuación tenía características específicas
durante la adolescencia, algunas provenientes de las etapas infantiles relacionadas a la consolidación de lo moral con lo
genital. Dicho en sus palabras, lo expresó así:
“Si el primer proceso de individuación es el que se consuma hacia el tercer año de vida con el logro de la constancia del
self y del objeto, propongo que se considere la adolescencia en su conjunto como segundo proceso de individuación.
Considerando a la adolescencia como una edad crucial en la vida del hombre, es una etapa que definirá la trayectoria
positiva de vida o proyectará elementos de destrucción o decadencia, es un momento particularmente vulnerable en la
vida de una persona; por otro lado es un periodo de transición entre la pérdida de los padres como educadores
principales y la búsqueda o el encuentro de otras nuevas figuras, deseos y sensaciones (Rice, 2002).
HISTORIA CLÍNICA DE LA PACIENTE:
Paciente de 16 años, del género femenino, hija única del matrimonio de sus padres, tiene 3 medios hermanos más
pequeños a quienes no conoce.
Es su segundo internamiento, el primero fue a los 13 años. Proviene de una familia disfuncional, donde los padres se
separaron cuando la paciente tenía 7 años, el padre se fue a vivir a otro estado de la república y formó otra familia con
una extranjera, ella desde entonces ha tratado de buscarlo pero éste le ha dicho en reiteradas ocasiones que no quiere
saber nada de ella, dado que le da vergüenza tener una hija adicta y que su nueva familia no tiene porqué saber de su
existencia. Esto se menciona ahora, puesto que es una parte repetitiva en el diálogo de la paciente.
A los 11 años acudió a una fiesta con una vecina mayor que ella (16 años) y la incitan a consumir alcohol por primera
vez, quedando totalmente embriagada, posterior a eso, fue violada. La madre la reprendió señalando que eso le pasaba
por “puta”. Menciona que al siguiente día de la violación, recurrió al uso de un cuchillo y se cortó las muñecas, dice que
desde entonces lo hace y siente un “desfogue, un alivio”.
Ella se dice bisexual, ahora tiene una pareja del mismo sexo.
A los 14 años se fue a vivir con su primer pareja, con quién tuvo un embarazo no deseado, siendo la madre de la misma
quien la obligara a abortar a las 10 semanas de gestación. Dicha relación terminó pero aún sigue afectándole, “A” (así
decidió nombrarle) ahora tiene otra pareja y ya tiene una bebé.
A los 15 tuvo tres intentos de suicidio.
1° se quiso aventar de un puente pero refiere que sus amistades la salvaron, el segundo fue cuando vio el ultrasonido de
su nueva bebé y decidió ingerir pastillas para bajar la presión y el tercero fue a raíz de una discusión con su madre,
donde decidió buscar heroína pero sólo encontró piedra y tuvo una sobredosis de la cual logró recuperarse.
Es importante mencionar que la paciente se prostituía en reiteradas ocasiones para conseguir droga.
Decidió llamarse “Isabella” porque si su bebé nonata hubiera sido mujer, así la habría llamado.
Se contó con la oportunidad de trabajar con ella únicamente siete sesiones dadas las condiciones del tiempo de estancia
dentro de la clínica.
DIAGNÓSTICO: dadas las condiciones del tiempo de terapia, el diagnóstico es tentativo, se requiere de un mayor

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número de sesiones para corroborarlo.
Paciente de 16 años, adicta al alcohol y drogas, con conductas autolesivas presenta TRASTORNOS ALIMENTICIOS,
TRASTORNO LIMÍTROFE DE LA PERSONALIDAD, ABUSO DE SUSTANCIAS Y TRASTORNO OBSESIVO
COMPULSIVO.
EFICACIA DE LA INTERVENCIÓN:
A través de la investigación realizada, la consulta de la bibliografía y los datos encontrados en la sesión, se infiere que la
paciente tiene un déficit en la capacidad de simbolizar las huellas mnémicas de su infancia, requiere de un seguimiento
integral terapéutico tanto ella como su madre, quien sigue estando a cargo de ella. Es importante que los padres de
familia conozcan la relevancia de su presencia al momento de procrear y educar a sus hijos e hijas, la consolidación de
un aparato psíquico sano y capaz de elaborar correctamente los traumas, es tarea primordialmente de las figuras
parentales.
Anzieu, D; (1998) The skin ego.p- 67 edit. Karnak.
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Bienestar subjetivo y ocio en jubilados del Ayuntamiento de Cuernavaca, Morelos

Lic. Rubén Agustín González Muciño, Dra. Norma Betanzos Díaz
Descriptores: jubilación, bienestar subjetivo, ocio, vejez, retiro laboral,
Introducción
Asumir el rol de jubilado implica que diferentes características de las personas que han desarrollado durante su
vida laboral se vean influenciadas positiva o negativamente; una de éstas características con un peso particular es
el bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo tiene su origen en la postura hedonista del ser humano, aludida como
la búsqueda de lo satisfactorio y gratificante para éste, entendido entonces como sinónimo de felicidad, pues esta
se presenta en las personas en función de los contextos vitales que el individuo experimente o las actividades que
desempeñe. Éste bienestar es una característica que se mantiene elevada cuando las personas trabajadoras están
activas, pero que se ve disminuido de forma radical cuando el individuo entra a un estado jubilatorio.
Método
Estudio transversal descriptivo mediante encuesta, realizado en 150 participantes jubilados pertenecientes al
Ayuntamiento de Cuernavaca, Morelos. Como criterio de inclusión, sólo se tomó en cuenta la participación de las
personas con un estado de jubilación total, y no en un estado de pre-jubilación. Los instrumentos aplicados fueron:
consentimiento informado, datos socio-demográficos, Escala de ansiedad y depresión de Goldberg, Escala de bienestar
subjetivo del Centro Geriátrico de Filadelfia, Inventario de actividades de ocio del adulto mayor, Calidad de vida (CASP-
12), Escala de Resiliencia de Connor-Davidson, (CASP-12), y la Escala de generatividad. Se analizaron mediante
estadisticas descriptiva y se aplicó estadística paramétrica y no paramétrica según la distribución de los datos. Además
se calculó el coeficiente de correlación de Spearman para determinar la relación entre variables.
Resultados
Participaron 102 hombres y 48 mujeres, el 46% de los participantes presentó una edad de 65 a 74 años, y un 49.3%

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casado, y el 67.7% con educación primaria. Respecto al puesto de trabajo, un 52% desempeñaban servicios públicos
(basureros, jardineros, etcétera). El 94.7% de los participantes se muestran satisfechos con el rol que desempañaban.
Por otro lado, en lo referente al tiempo de jubilación; un 36.7% tiene de 1 a 5 años de jubilados, mientras que 6.7%
supera los 20 años de jubilación. El 66.7% percibe una pensión no mayor a los $3000 al mes, y el 92.7% no recibe
ningún otro tipo de apoyo económico más que la pensión mensual.
El bienestar subjetivo de la población encuestada no presenta diferencias significativas, el 36% de los jubilados
presentan un nivel bajo de bienestar; 34. 6% presentan un nivel alto, y el resto (29.3%) un nivel intermedio. Sin embargo,
esta variable se divide en 3 categorías: agitación, actitud hacia el envejecimiento, y soledad/insatisfacción. En la
categoría de Agitación, un 41.3% presentan un nivel bajo, el 16.7% presenta un nivel medio y el 42% presenta un nivel
alto. En la actitud hacia el envejecimiento, un 38.7% presenta nivel alto, el 33.3% se encuentran en un nivel bajo y un
28% muestra un nivel medio. Por último, el 40% muestra un nivel alto de soledad/insatisfacción, el 60% presenta un nivel
bajo. De acuerdo al punto de corte de la escala Goldberg donde se considera probable caso si tiene un valor mayor a
4 en ansiedad y 3 en depresión, un 36.7 % presenta ansiedad y 80% presenta depresión. El análisis comparativo por
sexo, mostró diferencias significativas a favor de las mujeres en actividades de ocio [t(148) = 7.321, p = .001]. En calidad
de vida se obseraron diferencias significativas favorables a los hombres [t(148) = 2.050, p = .043]. Por otra parte, el
bienestar subjetivo presentó correlaciones significativas con ansiedad (r(150) =.438; p<.001), resiliencia (r(150) =.174;
p<.05) y generatividad (r(150) =.205; p< .05).
Conclusiones
En conclusión, se observa como las pensiones mensuales de los jubilados son bastante bajas debido al tipo de actividad
laboral que desempeñaban, reflejando así muy pocos años de asumirse como jubilados, pues a mayor tiempo trabajando
se aspiraría a una mejor pensión. Además, el bienestar subjetivo de los trabajadores jubilados se ve influenciado a partir
de la asunción del rol jubilatorio, reflejando así la importancia que tiene la actividad laboral en la vida de las personas y
cómo ésta repercute en ellas una vez que deja de estar presente.
A la vez, se observa como el contexto cultural juega un papel importante en la actividad laboral. La mayor parte de los
participantes fueron varones, dejando ver que existe un peso social en el género respecto a las diferentes actividades
que realizan las personas, y más cuando éstas son reconocidas como jubiladas. Por último, aunque se encontraron
resultados significativos se recomienda realizar una aplicación al mismo número de individuos masculinos y femeninos,
con el fin de corroborar la significación de éstos datos y tener resultados más objetivos.
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Motivación para el aprendizaje y rendimiento académico de universitarios

Dra. María Nieves González Valles, Dr. Alberto Castro Valles, Dra. María Elena Vidaña Gaytán
Descriptores: estudiantes universitarios, motivación hacia el aprendizaje, rendimiento académico, motivación de

rendimiento, motivación superficial.
Se aplicó la Escala CEAP48: Escala de Motivación académica, Metas y Estilos atribucionales elaborada por Barca, Porto,

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Santorum y Barca (2005) a una muestra de 178 estudiantes universitarios de Ciudad Juárez, México, que cursaban el
primer o segundo semestre de su formación profesional. Al analizar la consistencia interna del instrumento el α =.34
resultó ser de confiabilidad deficiente, por lo que se procedió a eliminar los reactivos 2, 4, y 24, con lo cual la consistencia
interna se elevó a α = .681, considerada de confiabilidad moderada, y por tanto, aceptable en esta versión del
instrumento con 21 ítems. En una escala del 1 al 10, la media estimada en rendimiento académico para el total de la
muestra (178) fue de 6.82 (s=2.90). La Motivación Profunda para el total de la muestra correlaciono negativamente con la
Motivación de Rendimiento (r= -.233), con un nivel de significancia de .002. Al eliminar del análisis aquellos estudiantes
que obtuvieron calificación final cero, se analizó la correlación. Se encontró correlación positiva significativa entre
Motivación de Rendimiento y Motivación Profunda (r=.171) con un nivel de significancia de .033. En la Motivación
Superficial no se encontraron correlaciones con Motivación Profunda o con Motivación de Rendimiento, correlacionando
negativamente con Motivación Profunda sin ser significativa
Palabras clave: estudiantes universitarios, motivación hacia el aprendizaje, rendimiento académico.
Introducción
Diversos reportes han coincidido en el bajo rendimiento académico que exhibe de una proporción importante de jóvenes
en México. Según, Pizarro, (1985, en Vivar, 2013), el rendimiento académico es la medida de las capacidades que
responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación (p. 22). En esta condición tiene íntima relación con niveles de
desmotivación, lo que conduce a resultados negativos y al aumento en la deserción escolar, haciendo que con el
transcurso del tiempo al joven le resulte más difícil obtener un trabajo bien remunerado, viéndose comprometido no solo
su futuro, sino poniendo también en entre dicho el crecimiento del país (OECD, 2016).
El constructo motivación se asocia a la voluntad e interés de los sujetos, y hace referencia a aquellos procesos
implicados en la activación que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta
hasta alcanzar los objetivos planteados (Woolfolk, 1996, Reeve, 2010). Los estudiosos de la motivación consideran a
esta habilidad cognitiva un eje fundamental en el proceso de aprendizaje de los alumnos porque el docente difícilmente
alcanzará los objetivos formativos en tanto no exista motivación para aprender. Se asume que al aumentar la motivación
de los estudiantes, se despierta el interés estimulando los deseos de aprender y dirigirse hacia metas específicas de
aprendizaje (Ospina, 2006). A decir de Pintrich (1994, en Anaya-Durand y Anaya Huertas, 2010), a partir de la motivación
se suele explicar el comportamiento voluntario. El mismo Pintrich (1994, en Anaya-Durand y Anaya Huertas, 2010)
propuso un modelo de tres elementos que al interactuar explican la motivación académica: a) el contexto académico; b)
sentimientos y creencias de los estudiantes sobre su propia motivación, y c) las conductas y comportamientos
observables. Con González-Pineda, González, Núñez, y Valle (2002, en Gallego, 2008, p. 4-5), la motivación académica
se integra de tres componentes básicos: a) componente motivacional de valor, motivos o razones para implicarse en una
actividad; b) componente de expectativa, percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una
tarea; y c) componente emocional o sentimientos y afectos que produce el realizar la tarea. Por su parte, Tapia (2005)
propone que el modo en que los estudiantes afrontan las actividades de aprendizaje queda supeditado a tres factores: a)
el significado que asignan a aquello que se puede aprender; b) creencias en torno a las la superación de dificultades que
surjan en el camino, y c) los costos del tiempo y esfuerzo que les va a significar el aprendizaje en cuestión
Anaya-Durand y Anaya Huertas (2010) señalan que los niveles bajos de motivación intrínseca en los estudiantes a
menudo surgen de desconocer los objetivos de la profesión en la que se están formando, así como sus aplicaciones y
ámbitos laborales, desconocer los propósitos y objetivos de las asignaturas y la currícula, no estar informados sobre
fuentes que amplíen el conocimiento visto en clases. Usualmente los estudiantes en estas circunstancias se restringen al
material cubierto por el docente, son impuntuales, se ubican en las butacas más lejanas posibles del profesor, evitan
registrarse en asignaturas impartidas por docentes estrictos (p. 8).
Se ha propuesto que las fuentes cognitivas de la motivación tienen un papel fundamental en la consecución de los
objetivos planteados. El establecerse metas funciona como determinante causal de la acción, constituyéndose en fuerzas
motrices con capacidad de energizar y dirigir la conducta, pero además, se ha observado que los sujetos que tienen
metas superan a las que no las tienen, logrando un mejor desempeño porque la presencia de una meta motiva a la
persona (Reeve, 2010, p. 154-157). Barca, Porto, Santorum y Barca (2005) sostienen que las metas académicas están
mediadas por un estilo motivacional formado por creencias, sentimientos y atribuciones que surgen en el contexto
educativo y dirigen la conducta de los estudiantes, lo cual determina la calidad y cantidad de las actividades de
aprendizaje (pp.107-108).
Barca, Porto, Santorum y Barca (2005) ofrecen su perspectiva teórica en torno al tema de las metas académicas,
distinguen un primer tipo: metas de aprendizaje, presentes cuando el estudiante orienta su atención a la búsqueda de
estrategias para resolver el problema, interesados en adquirir nuevas habilidades y aumentar sus conocimientos. Ante los
fracasos, los estudiantes con metas de aprendizaje buscan conocer el origen de sus errores, los corrigen y aprenden de
ellos, pues para ellos/as las tareas académicas son vistas como un reto, un desafío y oportunidad para hacerse más
competentes y experimentar sentimientos de control personal (González-Pienda y Núñez, 1998; Valle y González, 1998,
en Barca, Porto, Santorum y Barca, 2005). Por tanto, el estilo de aprendizaje que les caracteriza es profundo con

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octubre 2017
rendimiento académico medio o alto, cuyo estilo atribucional hace referencia al esfuerzo y capacidad y no tanto al azar
(Barca, 1999, en Barca, Porto, Santorum y Barca, 2005). Asimismo, los autores señalan la posibilidad de que las metas
de los estudiantes sean de rendimiento, y busquen estrategias que aseguren resultados favorables con la menor
inversión de esfuerzo, alejados de la búsqueda del aprendizaje significativo o comprensión del contenido, estén
preocupados por saber qué es lo que se preguntará en el examen e interesados en obtener valoraciones positivas, por
tanto no optan por correr riesgos evitando así situaciones desafiantes y su rendimiento académico suele ser bajo o medio
y su estilo atribucional de tipo externo, con dimensiones incontrolables (Barca, 2000, en Barca, Porto, Santorum y Barca,
2005). Otra categoría identificada por los autores, son las metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo,
fundadas en el autoconcepto y la autoestima, incluyendo las metas de logro, metas de miedo al fracaso. Otra gran
categoría en torno a las metas descritas por los autores, de origen extrínseco son aquellas relacionadas con la valoración
social y las generadas por la consecución de reforzadores del medio ambiente. Reconociendo que la motivación es un
proceso complejo, configurado multidimensionalmente, los autores en acuerdo con Wiener (1986), McCombs (1998), y
Biggs (2001), se centran en la motivación profunda o intrínseca, la motivación de logro o rendimiento, y la motivación
superficial y de evitación al fracaso.
Resultado de este panorama teórico, Barca, Porto, Santorum y Barca (2005) elaboraron la Escala CEAP48: Escala de
Motivación académica, Metas y Estilos atribucionales en población de Galicia, Republica Dominicana y Brasil, todos
estudiantes de educación secundaria, bachillerato o universidad, con el objetivo de construir un instrumento que midiese
la motivación académica, las atribuciones causales y las metas académicas. La versión inicial del instrumento se
conformó con 48 ítems, cuyo formato de respuesta fue en escala Likert del 1 al 7. A partir del estudio piloto los autores
redujeron la cantidad de reactivos del instrumento a 24, y analizaron su calidad psicométrica, reportando en el factor
Motivación Profunda (MP) un coeficiente alpha de .718, en la subescala Motivación de Rendimiento (MR) una
consistencia α =.745, mientras que la subescala presentó un α =.641. A decir de los autores de la escala, todos los
índices estimados se consideran de confiablidad moderada y por tanto, aceptable.
Método
Al inicio del ciclo escolar se aplicó la Escala CEAP48: Escala de Motivación académica, Metas y Estilos atribucionales en
su versión de 24 reactivos a una muestra de 178 estudiantes que cursaban la asignatura Motivación y Emoción del nivel
principiante de la Licenciatura en Psicología. Al finalizar el ciclo escolar, se identificó al porcentaje que se dio de baja en
el transcurso del periodo de manera voluntaria, abandonado la asignatura, o bien, al rebasar el máximo de inasistencias
permitido (20%) para tener derecho a calificación final. En este caso se encontró a 23 (19.9%) participantes cuya
calificación final registrada corresponde a la categoría Sin Derecho SD. Al analizar la consistencia interna del instrumento
el α =.34 resultó ser de confiabilidad deficiente, por lo que se procedió a eliminar los reactivos 2, 4, y 24, con lo cual la
consistencia interna se elevó a α = .681, considerada de confiabilidad moderada, y por tanto, aceptable en esta versión
del instrumento con 21 ítems. Los resultados obtenidos en cada una de las tres subescalas que conforman la escala total
se correlacionaron con el resultado final del rendimiento académico, es decir, la calificación final del semestre de los 155
sujetos restantes.
Resultados
En una escala del 1 al 10, la media estimada en rendimiento académico para el total de la muestra (178) fue de
6.82 (s=2.90). La Motivación Profunda para el total de la muestra correlaciono negativamente con la Motivación de
Rendimiento (r= -.233), con un nivel de significancia de .002. Con los datos proporcionados por los participantes que
obtuvieron calificación final numérica (155) se analizó la correlación. Se encontró correlación positiva significativa entre
Motivación de Rendimiento y Motivación Profunda (r=.171) con un nivel de significancia de .033. En la Motivación
Superficial no se encontraron correlaciones con Motivación Profunda o con Motivación de Rendimiento, correlacionando
negativamente con Motivación Profunda sin ser significativa.
Conclusiones
El rendimiento académico de los universitarios en la asignatura Motivación y Emoción se considera regular, resulta
preocupante el gran porcentaje de estudiantes que abandonan la asignatura por la exigencia que les representa. Si
bien, inicio del ciclo escolar manifiestan niveles aceptables de motivación al aprendizaje, estos no correlacionan con las
calificaciones obtenidas. Esto abre un abanico de temas por explorar que incluye analizar los estilos de instrucción de los
docentes, conocer con mayor profundidad cuales son las razones por las que no hay una correspondencia entre una y
otra variable.
Referencias
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Estrategias metacognitivas y rendimiento académico en estudiantes de educación superior del Valle de México
José Ismael González Vázquez, Dr. Carlos Saúl Juárez Lugo, Valeria Velázquez Cedillo, Dra. Gabriela
Rodríguez Hernández, Universidad Autónoma del Estado de México
Descriptores: Estrategias metacognitivas, universitarios, rendimiento académico, ACRA, CEVEAPEU
Introducción
El término metacognición se utiliza para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar información, a la vez que hace posible que dicha persona pueda conocer, controlar y
autorregular su propio funcionamiento intelectual. Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y
debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual y de los errores de razonamiento que cometemos
cotidianamente, dicha conciencia nos ayuda a utilizar nuestros propios procesos psicológicos de manera más eficaz y
flexible en la planificación de las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito
de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información, es decir en la implementación de las estrategias
de aprendizaje para resolver un problema (González, 1996).
Este proceso se logra gracias a la presencia de las estrategias referidas al autoconocimiento, que comprende lo que
sabemos de los propios procesos y productos de aprendizaje, nos permite adquirir conocimientos sobre tres aspectos
relacionados con la propia actividad cognitiva: la persona, la tarea y las estrategias. Le acompañan las estrategias de
autocontrol responsables de la planificación, evaluación y regulación de los propios procesos cognitivos. Román y
Gallego (2001) afirman que es posible evaluar tres estrategias metacognitivas: a) el autoconocimiento que tiene el
alumno de las propias estrategias cognitivas, b) establecimiento de metas de aprendizaje (planificación) y c) el acto de
rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados (evaluación / regulación).
Diversas investigaciones señalan que el empleo por parte de los alumnos de las estrategias metacognitivas en el
procesamiento de la información establece diferencias relevantes en su rendimiento académico, debido a que emplean
en mayor medida y con eficacia acciones que le permiten cumplir con los objetivos académicos de aprendizaje (Núñez et
al, 1998). De igual forma, los alumnos que utilizan en mayor medida estrategias metacognitivas muestran mayor
disposición y desempeño que favorece el éxito de su carrera (Camarero, 2000).
Por otra parte, en análisis del uso de estrategias metacognitivas en función del sexo de los participantes arroja que,
mientras que las mujeres universitarias de España tienen preferencia en estrategias de adquisición y recuperación de la
información, los varones emplean la exploración previa, las relaciones intra-contenido, aplicaciones prácticas y
estrategias metacognitivas (autopreguntas y autoevaluaciones) como procedimientos para obtener un mejor rendimiento
(Martín & Camarero, 2000). De igual forma, se ha encontrado que el uso de estrategias metacognitivas se relaciona con
el grado de avance escolar de los alumnos, concluyendo que los estudiantes de nivel licenciatura que utilizan estrategias
metacognitivas mejoran considerablemente su desempeño académico y mientras más madurez presentan en su
desarrollo utilizan en mayor medida estrategias que los llevan a resolver las dificultades de aprendizaje, teniendo un
impacto positivo en su rendimiento académico (Cisneros, Vázquez & Treviño, 2014). Así también se ha encontrado que
existen diferencias significativas entre el uso de algunas estrategias metacognitivas puntuales y el área de conocimiento
de las carreras cursadas por los alumnos. Gargallo (2006) señala que los alumnos de Ciencias Sociales utilizan
estrategias sutiles que les permiten planificar sus recursos de estudio en mayor medida que los estudiantes de
Ingenierías o Ciencias Experimentales.
Problema
A pesar del interés de las investigaciones que han analizado la relación entre el empleo de las estrategias de aprendizaje

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y un óptimo rendimiento académico, es necesario realizar estudios que profundicen de manera puntual en la relación
existente entre el uso de estrategias específicas, como lo son las metacognitivas, y el éxito académico. Por esta razón el
presente trabajo tiene el objetivo de identificar si la frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas varía en relación
con el rendimiento académico y el género de los estudiantes, así como del área de conocimiento y del periodo en curso
de su licenciatura.
Método
La muestra fue no probabilística, se conformó por 1010 estudiantes universitarios con igual número de hombres y
mujeres, provenientes de 93 instituciones de educación superior del Valle de México pertenecientes a diversas
formaciones profesionales. El rango de edad de los participantes oscila entre los 17 y 27 años ( = 20.6 años y DS = 2.1
años). Los cuartiles 25 y 75 se utilizaron para clasificar la variable rendimiento académico en bajo y alto,
respectivamente. Para un mayor control estadístico se homologaron los tamaños de muestra de acuerdo a las variables
analizadas. La variable periodo fue agrupada en función del semestre que cursa el alumno, se obtuvieron tres grupos de
144 participantes cada uno. La variable licenciatura fue agrupada en áreas de conocimiento cada una de ellas con 83
participantes: 1) Físico-matemáticas e Ingenierías, 2) Biológicas y de la Salud, 3) Sociales y 4) Humanidades y Artes.
Instrumentos
Para identificar las estrategias de aprendizaje, se utilizó el Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje
de Estudiantes Universitarios CEVEAPEU (Gargallo, Suárez y Pérez, 2009). El instrumento consta de 2 escalas, 6
subescalas, 25 estrategias y 88 ítems. Tiene una consistencia interna, evaluada a través de la prueba estadísticas alfa de
Cronbach, de 0.819 para la Escala I y de .0864 para la Escala II. De este instrumento se utilizó la subescala de
estrategias metacognitivas con un total de 15 reactivos tipo Likert (1 = Muy en desacuerdo a 5 = Muy de acuerdo). Así
también se administró la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román y Gallego, 2001). Consta de 4 escalas, 32
factores y 119 ítems. La confiabilidad reportada del instrumento para cada una de las escalas fue de 0.813, 0.899, 0.747
y 0.889. Se utilizó el bloque metacognitivo de la escala de apoyo. Está conformada por 17 reactivos tipo Likert (A =
Nunca o casi nunca a D = Siempre o Casi siempre).
Procedimiento
Con el previo consentimiento informado de los alumnos participantes, se administraron los instrumentos en los
respectivos espacios universitarios. Los datos fueron analizados en la plataforma de SPSS 20. Se realizó el análisis
inferencial con la prueba t de Student para las variables rendimiento académico y sexo, así como un análisis ANOVA I
con un nivel de significación alfa de 0.05 y Prueba Post Hoc para las variables área de conocimiento y avance semestral.
Resultados
Los universitarios de rendimiento académico alto utilizan con mayor frecuencia las Estrategias de autoconocimiento,
planificación, regulación, evaluación, auto-instrucciones y autocontrol. Estos alumnos, en comparación con los de
rendimiento bajo, afirman ser conscientes de la importancia que tienen las estrategias de aprendizaje para centrar la
atención, memorizar, establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos. Toman nota de las tareas que han de
realizar en cada asignatura. Planifican las estrategias que utilizarán para aprender el material de estudio y comprueban si
son eficaces para alcanzar el objetivo de estudio. Implementan recursos personales y estrategias para controlar sus
estados de ansiedad y evitar las distracciones mientras estudian. Así también conocen sus puntos fuertes y débiles al
enfrentarse al aprendizaje. Por último, afirman conocer los objetivos de las asignaturas y son capaces de adaptar su
modo de trabajo a las exigencias de los diferentes profesores y materias.
El análisis realizado considerando la variable de sexo identificó que las mujeres tienen un promedio de calificación mayor
en comparación con los hombres. Así también, ellas utilizan con mayor frecuencia las estrategias metacognitivas en
particular las referidas al autoconocimiento, regulación, evaluación y de autoinstrucciones. En particular utilizan las
estrategias de memorización para recuperar la información previamente organizada mediante técnicas específicas
(esquemas, secuencias, mapas conceptuales, etc.). Planifican mentalmente las estrategias que usaran para aprender
contenidos específicos y para recordar lo aprendido en situaciones de evaluación. Utilizan con mayor frecuencia
estrategias contradistactoras, se dirigen a sí mismas palabras de ánimo para estimularse y mantenerse en las tareas de
estudio.
El uso de estrategias metacognitivas se da de manera puntual en algunas técnicas, por ejemplo, los universitarios de
Humanidades y Artes establecen metas de aprendizaje y evalúan el grado en que se consigue la meta, en contraste con
de universitarios del área Físico-Matemático e Ingenierías. Alumnos del área de Sociales controlan sus estados
psicológicos como la ansiedad a través de la adaptación de sus recursos de acuerdo a las demandas académicas, esto
en contraste con aquellos alumnos universitarios del área de Humanidades.
En función de los resultados obtenidos en el análisis de datos es importante reconocer que existen diferencias
estadísticamente significativas en algunos factores. Los alumnos de últimos trimestres (semestres 7, 8, 9 y 10) atribuyen

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una mayor importancia a la planificación y regulación de metas de aprendizaje que los alumnos inscritos en los periodos
intermedios. Asimismo, los alumnos de los últimos semestres encuentran mayores recursos para evaluar su propio
desempeño que los alumnos de los primeros semestres de la carrera (1, 2 y 3).
Discusión
Los resultados de esta investigación sugieren que la mayor frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas está
relacionado con la variable de género y con los universitarios con promedios académicos superiores. El empleo de las
estrategias metacognitivas sugiere que las mujeres y los estudiantes exitosos realizan un mejor control de su esfuerzo
cognitivo, tienen una clara conciencia de sus fortalezas y debilidades, son capaces de adaptarse, sin grandes
dificultades, a cambios en el proceso de aprendizaje. Dichos resultados contrastan con los señalados por Martín y
Camarero, en el que los hombres españoles utilizan las autopreguntas y autoevaluaciones como estrategias para mejorar
su rendimiento académico.
Los alumnos con rendimiento alto dirigen su esmero hacia el cumplimiento del objetivo de aprendizaje lo que reduce la
posibilidad de que las acciones cognitivas puestas en marcha sean improductivas, asegurando el cumplimiento de metas
de aprendizaje (Camarero, 2000). Es posible modificar el empleo de las estrategias metacognitivas que utilizan los
estudiantes de rendimiento bajo por medio de programas de intervención educativa adscritos a la tutoría académica de
las universidades.
El uso de estrategias metacognitivas puntuales por parte de los alumnos de carreras del área de Sociales proporciona
información esencial que nos permite conocer, en cierta medida, que estos alumnos llevan a cabo procesos que les
permiten controlar sus estados de ánimo y esto les permite conseguir sus metas de aprendizaje por medio de la
planificación de sus recursos (Gargallo, 2006).
Por último, se corrobora que los alumnos de semestres superiores muestran mayores recursos para planificar y regular
sus aprendizajes, evaluando su propio rendimiento con el objetivo de resolver los retos que se presenten durante su
aprendizaje en mayor medida que aquellos alumnos en semestres iniciales o intermedios, lo cual indica que en el
proceso de maduración académica los alumnos universitarios potencializan recursos que les permiten actuar de manera
consiente ante situaciones escolares específicas del aprendizaje (Cisneros, Vázquez & Treviño, 2014).
Referencias
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Factores que predisponen al conflicto religioso en el estado de Guanajuato

Dra. Marina González Villanueva, Instituto Irapuato
Descriptores: Psicología de la religión, conflicto intergrupal, grupos religiosos, fundamentalismo, contacto interreligioso
Guanajuato ha sido históricamente el estado con mayor población que se autodefine como católica, y al mismo tiempo
el estado con la presencia más baja de grupos de no católicos. En este escenario se encuentra el municipio de León de
los Aldama, el cual según la Encuesta Nacional para Prevenir la Discriminación 2010, presenta los porcentajes más altos
de discriminación a las minorías religiosas en el país, pues el 55% de los habitantes entrevistados por esta Encuesta
en el estado, creen que “las autoridades no deben defender los derecho de los y las protestantes”, y esto aunado a una
histórica baja presencia de miembros de religiones diferentes a la católica (en la actualidad, solo 1 de cada 18 personas
no es católica), nos hace suponer la existencia de un campo propicio para los conflictos interreligiosos.
Guanajuato se vuelve un campo de interés de investigación por parte de los estudiosos del fenómeno de lo religioso, no
solo por sus altos índices de discriminación e intolerancia religiosa, aunado al alto número de practicantes del catolicismo
presentes en esta región. Si no que en últimas fechas ha llamado el interés de los investigadores de este campo un

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octubre 2017
fenómeno al cual se le ha dado el nombre de “explosión evangélica”, ya que entre el 2000 y el 2010, los evangélicos en
Guanajuato presentaron un crecimiento del 142.31%, atribuido a la alta tasa de migrantes a Estados Unidos (Masferrer,
2011), lo que, al lado de otros múltiples factores, conduce a que la región esté intensamente vinculada a los procesos
de globalización, como la pluralización y flexibilidad de las ofertas de salvación (Suárez, 2010); este fenómeno también
se ha observado en estados fronterizos como Baja California Norte y Sur, que tienen una alta influencia de la cultura
norteamericana (Masferrer, 2011).
Estos cambios, en la diversidad religiosa, pueden funcionar como generadores de valores de tolerancia a la diversidad
e incluso movimientos interdenominacionales y manifestaciones ecuménicas; sin embargo, en el caso mexicano los
fundamentalismos han estado asociados con conflictos locales, basados en la idea de exacerbar el valor de las creencias
propias y desvalorizando la de los otros (De la Torre & Gutiérrez, 2008), lo que ha traído varias consecuencias como
los recientes conflictos religiosos en varias entidades del territorio mexicano; problemas que predominan en el estado
de Chiapas, pero no son exclusivos de éste y que han originado violencia, muerte, odios, venganzas, expulsiones y
desplazamientos de poblaciones víctimas de la intolerancia religiosa (Rivera, 2005; Sandoval, 2006); lo que nos habla, de
la importancia de este fenómeno religioso, el cual exige su estudio desde diferentes perspectivas de las ciencias sociales,
con el fin de “objetivar” dicho fenómeno, (Martucelli, 2012) que pueda ayudar a conducir este proceso de transición
religiosa, no por un camino de conflicto y violencia, sino de tolerancia, reconocimiento y convivencia.
El objetivo de este estudio fue Indicar el grado en que la afiliación religiosa, el fundamentalismo, la identidad grupal, la
religiosidad, la deseabilidad social, la orientación religiosa así como el contacto que se tiene con miembros de grupos de
ideología religiosa diferente, se relacionan entre ellos y predicen las actitudes de nuestros participantes hacia grupos de
diferente ideología religiosa.
Método
Se contó con la participación de 262 personas, con edades comprendidas entre los 15 y los 86 años, con una media
de edad de 35.16 años, y una desviación estándar de 16.4. De los cuáles el 50% (131) fueron hombres y 50% (131)
mujeres; 57% reportaron estar solteros. El 36% de la muestra cuenta con educación de nivel superior.
En cuanto a la afiliación religiosa se eligieron cuatro grupos representantes de las principales ideologías religiosas
presentes en el estado de Guanajuato, quedando conformada la muestra por 82 (31.3%) Católicos, 61 (23.3%) Testigos
de Jehová, 61 (23.3%) Cristianos Evangélicos y 39 (14.9%) No Religiosos (entre los que se incluyen, principalmente,
personas que se autodenominan ateos y agnósticos).
Se validaron psicométricamente 6 escalas construidas expresamente para este estudio, y se retomaron dos escalas
existentes, previamente validadas para la población estudiada. Los valores psicométricos de las escalas se presentan a
continuación:
• Escala de Actitudes de 38 reactivos, con una medición tipo Likert pictórica de cinco intervalos de respuesta que iban
desde 1= Totalmente en Desacuerdo hasta 5= Totalmente de Acuerdo. Dividida en 4 áreas: Actitud Hacia los Católicos
(con un Alpha de Cronbach de .76) Actitud Hacia los Testigos de Jehová (α= .76), Actitud Hacia los Cristianos (α=.81) y
Actitud Hacia los Ateos (α=.77)
• Diferencial Semántico los cuales se presentaban con 4 estímulos diferentes: Católicos (8 reactivos y un alpha de .78),
Testigos de Jehová (6 reactivos y un alpha de .67), Cristianos (7 reactivos y un alpha de .75), Ateos (7 reactivos y un
alpha de .75), todos medidos mediante una escala tipo Likert, con 7 opciones de respuesta.
• Escala de Religiosidad (α=.84) de 5 reactivos medidos mediante una escala Likert pictórica con 6 opciones de
respuesta
• Escala de Fundamentalismo Religioso (α=.90) de 15 reactivos con respuestas que iban desde 5= Totalmente de
acuerdo a 1 = Totalmente en desacuerdo.
• Escala de Identidad Grupal (α=.84) compuesta por 12 reactivos medidos mediante una escala Likert pictórica con 5
intervalos de respuesta que van desde 5 = Totalmente de Acuerdo hasta 1= Totalmente en Desacuerdo
• Contacto y Cercanía compuesta por dos reactivos, medidos mediante una escala de tipo Likert pictórica con 5 intervalos
de respuesta que van desde 5= Muchos Conocidos / Relación muy Cercana hasta 1= Ningún conocido / Relación muy
lejana
• Escala Universal de Orientación Religiosa I-E (Maltby, 2002, traducida y validada por Tapia, Muzquiz y González, en
prensa). Compuesta de 12 reactivos con una escala de respuesta pictórica tipo Likert, con que van de 1= Totalmente en
Desacuerdo hasta 5 Totalmente de acuerdo
• Escala de Necesidad de Aprobación Social (Domínguez Espinosa & Van de Vijer, 2014). Compuesta 14 reactivos con
una medición tipo Likert pictórica de 5 intervalos de respuesta que van desde 1= Totalmente en Desacuerdo hasta 5 =
Totalmente de acuerdo.
Procedimiento
Los participantes fueron contactados en diversos puntos de los municipios de León, Irapuato, Guanajuato y Silao en
el estado de Guanajuato. Para la muestra de creyentes, se les buscó directamente en sus centros de culto, donde se

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octubre 2017
solicitaba la autorización del ministro encargado, quien hacía el contacto con los grupos pastorales de su comunidad,
donde se invitaba a los miembros a participar en el estudio, y a quienes accedían se les entregaba la batería de auto
aplicación; aquellas personas que no podían por algún motivo contestar de manera autónoma, se les aplicaba de manera
individual con la ayuda del aplicador. Los participantes no creyentes, fueron contactados de diversas maneras utilizando,
principalmente, el método bola de nieve. La participación fue voluntaria, anónima y confidencial. El tiempo promedio de
aplicación fue de treinta minutos.
El análisis estadístico se realizó en dos etapas, en la primera se realizó una serie de análisis descriptivos en los que
se observaron las medias de todas las variables obtenidas en el estudio, así como las diferencias existentes según la
afiliación religiosa de los participantes. En un segundo momento se realizaron análisis predictivos con la finalidad de
desarrollar un modelo que señalara las variables que contribuyen en mayor medida a predecir el conflicto que puede
existir entre miembros de diferentes grupos religiosos.
Resultados y Conclusiones
Como resumen de los hallazgos se pueden mencionar dos muy importantes, el primero se centra en la importancia
del fundamentalismo religioso como predictor de las actitudes negativas hacia el exogrupo, pues, independientemente
de las creencias ideológicas religiosas de nuestros participantes, se observó que a medida que éstos eran más
fundamentalistas, las actitudes hacia los miembros de otros grupos religiosos fueron marcadamente más negativas.
Por otra parte la relevancia del contacto y la cercanía con los miembros de determinado grupo, ya que, cuando se
evalúan actitudes intergrupales, el presentar una corta distancia social con los miembros del grupo evaluado, predice un
aumento en las actitudes positivas hacia ese grupo en específico.
Este trabajo permitió identificar variables que son de primordial importancia en la predicción de las actitudes, mismas
que nos señalan un camino hacia el cambio de actitudes, esperando que éstas se vuelvan cada vez más positivas, y se
permita la convivencia armónica. Si bien no es un camino fácil, pequeños cambios de actitud pueden hacer la diferencia,
y como se ha comprobado en anteriores ocasiones, estos pequeños cambios en varias personas pueden dar como
resultado cambios sociales realmente importantes.
Queremos creer que el modelo presentado como producto final de la investigación pueda ayudar a desarrollar un
Guanajuato en el que la diversidad religiosa, sea un factor de enriquecimiento y no de conflicto.
Referencias
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Bienestar psicológico en adolescentes que han y no han intentado suicidarse

Dra. Marcela Beatriz González-Fuentes, Dra. Patricia Andrade Palos, Facultad Psicología, UNAM
Descriptores: Bienestar psicológico, intento de suicidio, auto-aceptación, propósito de vida, rechazo personal
El suicidio está considerado como un problema de salud pública en varios países, la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2015) reporta que el suicidio es la segunda causa de muerte entre las personas de 15 a 29 años, y agrega que
por cada suicidio cometido, hay varios intentos, de manera que el intento suicida es el factor de riesgo más importante
para consumarlo. Diversos estudios han identificado algunos factores de riesgo asociados al intento suicida como:
estados depresivos, un historial de consumo de drogas, relaciones familiares problemáticas, algunas dimensiones
personales como una baja auto-estima y una elevada autocrítica, eventos traumáticos como abuso sexual y violencia
familiar, así como insatisfacción con la imagen corporal. En otros estudios también se han encontrado diferencias por
sexo, identificando una mayor proporción de intentos de suicidio en mujeres, así como una mayor vulnerabilidad entre las
adolescentes que presentan alguna de estas características: tener entre 15 y 19 años, un estado depresivo, o con
percepción de poco apoyo social o que rechazan o están insatisfechas con su cuerpo (Braunch & Gutierrez, 2010;
Braunch & Muehlekamp, 2007; Dori & Overholser, 1999; Wild, Flisher, & Lombard, 2004).
En México diversos investigadores han estudiado el suicidio en adolescentes, un estudio clave es el realizado por
Borges, Orozco, Benjet y Medina Mora (2010), en el que revisaron las muertes por suicidio durante el periodo de 1970 a
2007, durante este periodo el suicidio aumentó paulatinamente y de manera constante entre la población adolescente, lo

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que permitió ubicarlo como la tercera causa de muerte en adolescentes de 14 a 19 años; con respecto a la prevalencia
del intento suicida (una vez en la vida) por rango de edad, el porcentaje más alto lo obtuvo el de los adolescentes de 12 a
17 años.
González-Forteza, Ramos, Caballero y Wagner (2003) estudiaron el intento de suicidio en la Ciudad de México, en 1997
evaluaron a 849 estudiantes, la prevalencia de intento de suicidio fue de 8.3%, tres años después, en el 2000 trabajaron
con 1009 adolescentes, la prevalencia de suicidio se incrementó a 9.5%. Sus resultados mostraron que el intento de
suicidio fue más frecuente entre las mujeres (más de tres por cada varón) y que en el nivel de bachillerato se reportaron
más intentos suicidas en estudiantes de escuelas privadas.
En los últimos años no se cuenta con información acerca de la prevalencia del intento de suicidio porque los datos de
intentos se registraron hasta el año 2005 (INEGI, 2006), después de esa fecha sólo se registran los suicidios
consumados; al respecto este instituto informó que la tasa de suicidios en el periodo de 2000 a 2013, se incrementaron
en la población de 15 a 29 años (40.8%), y que del total de suicidios reportados en 2013, el 81.7% fueron hombres y
18.2% mujeres (INEGI, 2015).
El Bienestar (B) en psicología se ha estudiado desde diversas perspectivas, una hedonista centrada en el placer,
conocido como bienestar subjetivo (BS) que comprende varios componentes (altos niveles de afecto positivo, bajos
niveles de afecto negativo y una valoración de la satisfacción de vida) y una eudemonista centrada en el funcionamiento
positivo y la auto-realización de la persona (Ryan & Deci, 2001). En la perspectiva eudemonista se han desarrollado
varias líneas de investigación, una de éstas es el modelo multidimensional de Bienestar Psicológico (BP) desarrollado
por Ryff (1989a;b); en este modelo el constructo de BP está conformado por seis dimensiones (auto-aceptación,
relaciones positivas con otros, dominio del ambiente, autonomía, propósito de vida y crecimiento personal).
La relación entre el B y el intento de suicidio ha sido poco estudiada, Valois, Zullig, Huebner y Drane (2004) investigaron
la relación entre la Satisfacción de Vida (SV), la ideación y el intento suicida en estudiantes de preparatoria, sus
resultados mostraron que aquéllos que reportaron ideas e intentos suicidas, obtuvieron bajas puntuaciones en salud
física y mental, las cuales se asociaron de manera significativa con un nivel bajo de SV, que es un indicador de bienestar
subjetivo.
En México no se encontraron estudios que relacionaran la SV (perspectiva hedonista), ni el BP (perspectiva
eudemonista) con el intento de suicidio. Se identificó una investigación con adolescentes (González-Fuentes & Andrade
(2016), en la que se evaluó si la auto-aceptación (aspectos positivos y negativos de sí mismo) era un factor de riesgo del
intento suicida, los resultados mostraron que en los hombres la aceptación de sus aspectos negativos era un factor de
protección, pero en el caso de las mujeres, quienes reportaron rechazo a su persona tenían mayor riesgo de intento de
suicidio. El propósito de esta investigación fue identificar si había diferencias en el BP de los y las adolescentes que
reportaron que han y no han intentado suicidarse.
La muestra fue no probabilística, participaron 940 estudiantes de escuelas públicas de Educación Media Superior de la
zona metropolitana, 45.5% fueron hombres y 54.5% fueron mujeres, el rango de edad fue de 15 a 20 años (M = 16.10;
D.E.=.941).
Los instrumentos utilizados fueron: La escala de Bienestar Psicológico para adolescentes de González-Fuentes y
Andrade (2016), es auto-aplicable, tipo Likert, consta de 29 reactivos (α= 0.76) que miden siete dimensiones: crecimiento
personal (α= 0.79), propósito de vida (α= 0.80), relaciones positivas con otros (α= 0.81), auto-aceptación (α= 0.74),
planes a futuro (α= 0.74), rechazo personal (α= 0.77) y control personal (α= 0.83).
Cuestionario de Conductas de riesgo de Andrade y Betancourt (2010), es auto-aplicable, mide diversas conductas de
riesgo, se utilizaron únicamente cinco preguntas relacionadas con el intento de suicidio, que midieron si se habían hecho
daño intencionalmente con el propósito de quitarse la vida, la edad que tenían, el motivo, la forma de hacerlo y las
consecuencias.
Con el propósito de identificar las diferencias entre quienes reportaron que han y no han intentado suicidarse y los
puntajes de cada una de las siete dimensiones de la escala de BP, se utilizó una “t” de Student para muestras
independientes.
Los resultados obtenidos mostraron diferencias por sexo, del total de la muestra sólo el 3% (n=13) de los hombres y el
11.4% (n=58) de las mujeres reportó haber intentado suicidarse. En el caso de los varones, no se encontraron diferencias
significativas entre quienes habían y no habían intentado suicidarse y las siete dimensiones de BP. En las mujeres, se
identificaron diferencias significativas en cuatro dimensiones de la escala de BP, entre quienes no habían intentado
suicidarse y quienes si lo habían hecho, las dimensiones fueron: propósito de vida (t= 3.62, p< .01), auto-aceptación (t=
5.18, p< .01), rechazo personal (t= 4.59, p< .01), control personal (t= 3.02, p< .05).
Los resultados relacionados con las diferencias por sexo y con un mayor porcentaje de intentos de suicidio en la
población femenina coinciden con los hallazgos reportados por González-Forteza et al. (2003). De igual manera, los
puntajes de las dimensiones de BP, de los y las jóvenes que se intentaron suicidar fueron más bajos que los que no lo
hicieron, lo que corrobora lo encontrado por Valois et al. (2004), quienes emplearon la SV como un indicador de
bienestar.
Estos resultados sugieren que algunas dimensiones del BP como el propósito de vida, la auto-aceptación y el control

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octubre 2017
personal pueden ser factores protectores en la prevención para evitar el intento de suicidio y que el rechazo personal
parece ser un factor de alto riesgo que debe de atenderse.
El enfoque utilizado en este trabajo constituye un esfuerzo para investigar cuáles son los diversos aspectos que pueden
determinar el comportamiento de los adolescentes que atentan contra su vida. Estos resultados deberán corroborarse o
refutarse en otros estudios. En el campo de los programas para la prevención del suicidio, se sugiere considerar la
incorporación de las dimensiones de auto-aceptación, propósito de vida, control y rechazo personal
Referencias
Andrade, P. P. y Betancourt, O. D. (2010). Cuestionario de Conductas de Riesgo para adolescentes: PP-A. En A. Vallejo,
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Intervención psicológica con personas indigentes de la tercera edad de una institución asistencial.
Laura Guerra Vargas, Banelly Monserrat Guillén López, Dra. Ruth Vallejo Castro
Universidad Michoacana De San Nicolas De Hidalgo
Descriptores: Intervención, indigentes, tercera edad, depresión, ansiedad0
INTRODUCCIÓN
Abordar la problemática del envejecimiento como un proceso, demanda conocer el papel del anciano dentro de la
estructura y la dinámica familiar, la naturaleza de las relaciones con los hijos y las formas de la solidaridad
intergeneracional, como elemento fundamental para el análisis de la calidad de vida en la vejez (Eguiluz, 2003, pág. 127).

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octubre 2017
Tomando en cuenta este último punto en relación a las formas de solidaridad entre sus congéneres, como primer
momento se realizaron observaciones en el Albergue para indigentes “Cristo Abandonado” en Morelia Michoacán, con la
finalidad de detectar la problemática central de desintegración entre los ancianos, lo que venía generando entre ellos un
sentimiento de abandono. Se creó un programa de intervención psicológica con el objetivo de fortalecer dicha integración
entre los miembros de esta institución.
Cabe mencionar que este sentimiento de abandono tanto físico, emocional y psicológico, se genera a partir de una falta
de acompañamiento que comienza en la familia y se extiende a los diversos ámbitos en donde se desenvuelve el
anciano, en este caso, en la institución en la que se encuentra, pues en muchas ocasiones las personas encargadas del
cuidado de los ancianos no cuentan con la capacidad necesaria para llevar a cabo sus funciones, de tal manera que
estas sean benéficas para mejorar la calidad de vida de los mismos.
Así mismo, en dicha intervención, se detectaron síntomas característicos de la depresión la cual, según Stuart-Hamilton
(2002) “es un trastorno que casi todas las personas experimentan en una forma relevantemente leve, muchas veces en
su vida. En la mayoría de los casos el sentimiento de melancolía es una reacción a un acontecimiento específico, se
dispersan en unos días y normalmente no se consideraría una enfermedad mental. La depresión que merece atención
clínica es duradera y lo bastante grave para interferir en el funcionamiento normal. Es importante resaltar que la
depresión clínica no es únicamente “sentirse triste”; el trastorno incapacita en realidad al paciente. Además de
experimentar un estado de ánimo deprimido, la persona carece generalmente de energía tanto mental como física en
grado extremo.” (pág. 195)
Así mismo este autor menciona que a menudo las causas de depresión en la edad avanzada se atribuyen a
acontecimientos cargados de estrés y negativos, entre los cuales pueden considerarse la pérdida de la salud, de las
capacidades motoras, y en el caso de los ancianos del albergue, el sentimiento de ser un estorbo para la familia.
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Es importante marcar la diferencia que existe entre la vejez y el envejecimiento, el primero es un estado en la vida,
mientras que el segundo es un proceso que sucede a lo largo del ciclo vital pues, tanto la vejez como el envejecimiento
humano son objetos de conocimiento multidisciplinares en el sentido en el que el individuo humano es un ente bio-psico-
social. Por esta razón, el individuo que envejece es un sujeto de conocimiento psicológico (Fernández Ballesteros, S/A).
En la actualidad no se cuenta con los suficientes espacios privados para las personas de la tercera edad o son muy
costosos, sin embargo, existen instituciones que ofrecen estadía a los ancianos de manera gratuita, hablamos de los
albergues y asilos. Estos lugares brindan sus servicios gracias a donaciones de organizaciones o a la ayuda comunitaria,
en la cual se encuentran la mayoría de las personas adultas que han sufrido maltratos, enfermedades crónicas o
mentales o, inclusive, simplemente hay un abandono por parte de sus familiares.
Se podría considerar normal que los ancianos pasen por una etapa de crisis y depresión en la cual se sienten impotentes
al no poder realizar ya las actividades que hacían normalmente y el sentimiento de ya no ser productivos. En algunos de
estos albergues, a veces, los ancianos adquieren ciertas responsabilidades por indicación de la institución de acuerdo a
sus capacidades para generar un sentido de pertenencia y utilidad dentro del grupo; Según Fuentes Reyes & Flores
(2016) esto conlleva a la integración y convivencia con los demás integrantes, disminuyendo el posible sentimiento de
abandono.
Existe muy poca preocupación en la comunidad ante el hecho de que un gran número de personas ancianas están
siendo encauzadas hacia hospitales psiquiátricos y asilos, lo que crea necesidades adicionales para una buena
protección, guía, supervisión y custodia, pues no reciben asistencia ni tratamiento adecuados en tales instituciones. En la
mayoría de los asilos hay personal médico, de enfermería y de trabajo social; el psicólogo rara vez forma parte de este
personal, cuando resulta ser un profesional de gran importancia precisamente por las condiciones emocionales por las
que atraviesan las personas que se encuentran internadas en tales lugares, pues algunas de ellas lo están por decisión
propia, pero otras lo deben al abandono de sus familiares, al desamparo económico en que se hallan y, en algunos
casos, al sobrecupo en los hospitales psiquiátricos.
Dentro de las investigaciones realizadas sobre el adulto mayor se ha encontrado que los programas de intervención no
solo son necesarios, sino que han mostrado su efectividad en las variables estudiadas, pues las herramientas
psicológicas contribuyen a la resolución de problemas comportamentales y psicológicos de los adultos mayores. Por
tanto, el psicólogo es el profesional idóneo, dotado del conocimiento y habilidades necesarias para la elaboración de
programas de intervención (Hernández Zamora, 2004).
A partir de las observaciones que se realizaron en el Albergue para indigentes “Cristo Abandonado” se creó una
propuesta de intervención para reducir el distanciamiento que existía entre los ancianos que se albergaban en esta
institución.
MÉTODO
Se trabajó con una población de ancianos de entre 60 y 90 años de edad, dentro del Albergue para indigentes “Cristo
Abandonado” en la ciudad de Morelia Michoacán.

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Las características del Plan de intervención fueron las siguientes:
• Se realizó desde un punto técnico práctico.
• De tipo remedial, pues se identificó el problema central y se buscaron alternativas como solución ante este.
• El nivel de dicha intervención es Institucional.
• Se trabajó con 6 participantes de ambos sexos, de entre 60 y 90 años de edad.
• La duración de dicha intervención fue de 4 observaciones, 1 por semana de 2 horas para detectar la problemática y 3
sesiones de 1 hora y media aproximadamente para aplicar las técnicas.
• Las estrategias que se utilizaron fue una mesa de diálogo en donde los participantes contaron una experiencia positiva
de su vida y una virtud positiva de ellos mismos. Otra de las técnicas empleadas consistió en armar un rompecabezas y
rellenar con bolitas de papel un dibujo, con el objetivo de incentivar el trabajo en equipo y la cooperación entre ellos.
• La evaluación de la intervención se realizó por medio de la observación de la dinámica de los participantes.
RESULTADOS
A partir de la intervención se observó que la falta de integración permanece aun cuando se realizaron las actividades,
algunas de las causas fueron, la falta de disponibilidad por parte de los integrantes, ya que en muchas ocasiones están
enfermos o tienen alguna deficiencia que no les permite cooperar, es por ello que el sentimiento de abandono y
minusvalía no disminuye.
Citando a Pennix y Cols., Stuart-Hamilton (2002) menciona que los síntomas depresivos aumentan con el número de
dolencias que sufre el paciente. Existe más probabilidad de que los adultos mayores que ingresan en una institución de
acogida presenten una depresión de tipo mayor. Los participantes, al experimentar problemas de salud que, en muchas
ocasiones, les impide seguir realizando algunas actividades, comienzan a sentir que no son útiles, como lo mencionan
algunos de ellos, lo cual les genera sentimientos negativos, como la tristeza, e incluso pueden llegar a presentar
depresión en diversos grados.
El término ansiedad, en relación con el de depresión, es algo que la mayoría de las personas pueden comprender a partir
de su propia experiencia. A menudo se identifica la expresión trastorno de ansiedad que refiere a un estado prolongado
de ansiedad caracterizado por síntomas como inquietud extrema, insomnio y fatiga que produce malestar y deterioro
(Stuart-Hamilton, 2002), estos síntomas son comunes en la población con la que se trabajó.
El envejecimiento implica de manera inherente un incremento en la vulnerabilidad de las personas y como consecuencia
también un aumento en el grado de dependencia de los ancianos hacia otros miembros de su comunidad. La necesidad
que tienen los adultos mayores de apoyarse en otras personas para poder llevar acabo de manera satisfactoria sus
actividades cotidianas hace que las redes de apoyo tengan un papel fundamental en el proceso de envejecimiento. Esto
se puede ver reflejado claramente en las personas participantes ya que, al no obtener un cuidado por parte de sus
familiares, se han visto obligados a ingresar a esta institución de acogida pese a su oposición, quedando entonces bajo
el cuidado de redes de apoyo formales, lo que genera una dependencia de los ancianos hacia sus cuidadores.
Según Salgado de Synder & Wong (2006) la familia constituye la primera red social en la que participan las personas, y a
través de los vínculos consanguíneos es como la familia se relaciona y proporciona protección y apoyo a sus miembros.
En el caso de los participantes, estas redes de apoyo familiar se encuentran ausentes, pues la mayoría provienen de
pueblos y no cuentan con alguien que les brinde un sostén, o sencillamente no cuentan con este apoyo por falta de
interés de los familiares.
Por otro parte, el estado de salud es una condición básica para el bienestar y satisfacción de las personas, según Stuart-
Hamilton (2002), se ha considerado el proceso de envejecimiento como un fenómeno patológico, una enfermedad,
resultado de la degradación del individuo. Es estado de salud en la que se encuentran los participantes, fue un aspecto
importante a considerar para que se diera un buen resultado en la intervención, ya que algunos de ellos, al ingresar al
instituto, ya se encontraban en deterioro por diversas enfermedades como diabetes, hipertensión, trastornos mentales,
etc., mientras que otros adquirieron algunas en las mismas instalaciones como distintas infecciones, hongos, bacterias,
desnutrición, etc.
CONCLUSIONES
La experiencia del envejecimiento en condiciones de pobreza extrema nos mueve a reflexionar sobre la importancia de
los factores sociales y espirituales que afectan el bienestar del anciano. De acuerdo con la idea de González Miers
(2009) la soledad, más que problema económico, es uno de los factores que más afectan el envejecer.
En muchas ocasiones se cree que el comportamiento que tienen los ancianos es característico de la etapa en la que se
encuentran, pues el deterioro de sus funciones va en aumento; sin embargo, es importante tomar en cuenta también
diversos factores sociales, como el abandono, que influyen en la vida de los ancianos, ya que muchos de estos son
generadores de alteraciones psicológicas y emocionales que los afectan de igual manera que las enfermedades
biológicas y que conllevan a otras situaciones, tal como se observó en los resultados, los cuales mostraron que los
ancianos presentan síntomas depresivos y, como consecuente, ansiedad, debido a esta falta de atención por parte de
quienes se encuentran a su alrededor.

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Referencias
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Stuart-Hamilton, I. (2002). Psicología del envejecimiento. Madrid: Morata.
Estilos parentales de crianza y estrategias de afrontamiento en padres de hijos con discapacidad infantil
Lic. Rosalinda Guerrero Moya , Dra. Irene Concepción Carrillo Saucedo
Descriptores: estilos parentales, estrategias de afrontamiento, discapacidad infantil, padres, hijos.
El estilo parental de crianza y las estrategias de afrontamiento han llamado la atención a investigadores que se enfocan
en el bienestar de la salud psicológica del ser humano. Sin duda, los padres forman parte del primer medio en que los
hijos socializan y se forman (López-Soler, Puerto, López- Piña, Prieto, 2009). De acuerdo a Darling y Steinberg (1993)
el estilo parental es el conjunto de actitudes que los padres tienen con sus hijos y que crean un clima emocional para
lograr la expresión en la conducta de su hijo. En el año de 1973 Diana Baumrind inicio una propuesta sobre tres estilos
parentales que ella había detectado en sus investigaciones a los que definió como: autoritario, permisivo y democrático
(Capano y Ubach, 2013). En su estudio, Ramírez (2005) describe los estilos de crianza parental de la siguiente manera:
el autoritario se conoce como un padre con nivel de control y exigencia bastante alta, pero bajos niveles de comunicación
y afecto; el democrático es el estilo que está más equilibrado en cuanto a comunicación, afecto, control y exigencias
de madurez; y por último, el permisivo que son los padres con niveles de control y exigencias bastante bajas pero con
altos niveles de comunicación y afecto. Siendo así, un tema con mucha novedad, años después otros investigadores
empezaron a profundizar sobre la teoría que Baumrind había realizado, por lo que para el año de 1983 Maccoby y
Martin bajo sus observaciones y estudios agregaron estilos a esta teoría que lo definieron indulgentes y no directivos,
basándose en la afectividad y responsividad bajo reglamento. En otras palabras, dejan al niño ser, para poder hacerlos
independientes, evitan la confrontación y obedecen a lo que los hijos demandan y el otro estilo son el negligente que no
muestran ningún compromiso a sus hijos bajo la responsabilidad que se supone que tienen, no hay límites, ni reglas, ni
interés, no hay contacto afectivo ni control conductual. (Merino y Arndt, 2004).
Por otra parte, las estrategias de afrontamiento se entienden por aquellas maneras de alcance psicológico que la
persona activa para enfrentarse a una situación de estrés. Lazarus (1980) define a las estrategias de afrontamiento
como un proceso de cambio que la persona tiene frente a ciertos momentos, puede ir desde el defenderte o protegerte
en situaciones de peligro o bien en la resolución de problemas. Viéndolo de una manera un poco más general a la
definición anterior, el afrontamiento se entiende bien como: “pensamientos y acciones que capacitan a las personas para
manejar situaciones difíciles” (Stone y cols., 1988, citado de Vázquez, Crespo y Ring, 200). Sin embargo, Fernández-
Abascal y Plomero (1999, citado en: Londoño, Pérez y Murillo, 2000) mencionan a las estrategias como un esfuerzo en
la persona que tiene constantes cambios que impulsa tanto de manera cognitiva como comportamental para sobrellevar
las situaciones específicas tanto externas e internas que vive un individuo. En la literatura, se han distinguido dos
enfoques de estrategias de afrontamiento que desencadenan algunos tipos: la primera se basa en resolver problemas
que le causa algún problema al individuo al instante y la segunda es la que regula la emoción que esta circunstancia
le causó, en cierto modo, es el método que utilizan las personas ante circunstancias donde el área emocional se está
viendo afectada (Lazarus y Folkman, 1986, citado en: Vázquez, Crespo y Ring, 2000). Estos mismos autores mencionan
ocho estrategias de afrontamiento: (a) confrontación, son los intentos de solucionar directamente la situación mediante
acciones directas, agresivas, o potencialmente arriesgadas; (b) Planificación: pensar y desarrollar estrategias para
solucionar el problema; (c) Distanciamiento: intentos de apartarse del problema, no pensar en él, o evitar que le afecte
a uno; (d) Autocontrol: esfuerzos para controlar los propios sentimientos y respuestas emocionales; (e) Aceptación
de responsabilidad: reconocer el papel que uno haya tenido en el origen o mantenimiento del problema; (f) Escape-
evitación: empleo de un pensamiento irreal improductivo o de estrategias como comer, beber, usar drogas o tomar

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octubre 2017
medicamentos; (g) Reevaluación positiva: percibir los posibles aspectos positivos que tenga o haya tenido la situación
estresante; (h) Búsqueda de apoyo social: acudir a otras personas como amigos, familiares, etc. para buscar ayuda,
información o también comprensión y apoyo emocional. En base a esto, se consideró necesario en el presente estudio,
identificar los estilos parentales de crianza y las estrategias de afrontamiento que éstos utilizan para el manejo adecuado
ante la discapacidad de sus hijos. La muestra estuvo constituida por 30 padres de familia que acuden a un centro de
rehabilitación en Ciudad Juárez, Chihuahua. Para medir las estrategias de afrontamiento se aplicó la escala Brief COPE-
28 (Carver, 1997) y para la medición de los estilos parentales de crianza se utilizó el Cuestionario de Dimensiones y
Estilos parentales (Parenting Styles and Dimensions Questionnaire – PSDQ) (Robinson, et al. 1995). De acuerdo a
los resultados y en relación al género, el 90% fueron del sexo femenino y el 10% masculino, la media de edad fue de
36.4 con una DS= 8.87. Respecto al estado civil el 73. 3% casados, el 3.3% divorciados y el 23.3% en unión libre. Los
trastornos de mayor incidencia fueron: autismo 23%, retraso psicomotor 20% y parálisis cerebral 16.87%. El análisis
correlacional arrojó que sólo el factor “desahogo” de las estrategias de afrontamiento de los padres fue de (r= .42)
mientras que el factor de padres con “estilo democrático” obtuvo una (r= .44) en el afrontamiento activo y (r= .58) en el
factor reinterpretación como estrategia de afrontamiento.
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Licenciatura, Chile.
Depresión en los adolescentes de la secundaria General Federalizada N° 1 Doctor Norberto Treviño Zapata
Rocío Alejandra Guevara Zavala, Rubí Salas Bolaños, Dr. Jose Luis Ybarra Sagarduy
Descriptores: depresión, adolescencia, turno escolar, secundaria, escuela
Introducción.
La depresión es un problema de salud pública que ha adquirido gran importancia en los últimos años. Esto se debe a
su alta prevalencia, así como al fuerte impacto que tiene sobre la sociedad, por lo que la atención de este padecimiento
genera altos costos para los sistemas de salud. Este padecimiento no es exclusivo de la niñez o la etapa adulta; en la
adolescencia los síntomas y trastornos depresivos también representan un grave problema de salud pública y mental.
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, la depresión se define como un
trastorno del estado de ánimo en el que predomina el humor disfórico, con presencia de síntomas físicos, afectivos y
emocionales como insomnio, falta de concentración, irritabilidad y pérdida de interés o insatisfacción en todas o en casi
todas las actividades.
En México, estudios realizados por la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica, demostraron que el inicio de los
trastornos psiquiátricos se da en edades tempranas, durante las primeras décadas de vida, y que 2.0% de la población
mexicana ha padecido un episodio de depresión mayor antes de los 18 años de edad. En la Encuesta Mexicana de Salud
Mental Adolescente realizada en la Ciudad de México, se reportó que 10.5% de los adolescentes de entre 12 y 17 años
de edad presentaron depresión mayor, distimia y trastorno bipolar I y II.
Hallazgos consistentes en la investigación sobre el trastorno depresivo han reportado que existe una mayor prevalencia
de depresión en las mujeres que en los hombres. Esta diferencia por sexo aparece en el inicio de la adolescencia,
alcanzando una razón de 2 a 1 en la adolescencia media y persiste al menos hasta al final de la etapa adulta.
El tema es elegido debido a la importancia que representa para una sociedad tener jóvenes sanos y conocer lo que
acontece con ellos, como ya sabemos la adolescencia es una etapa que se torna difícil por los cambios biológicos, físicos
y socioculturales que se están dando generando una falta de identidad y muchos más complejos por lo que es probable
que lleguen a sufrir un rechazo o ellos mismos lo crean a tal grado que pueden encerrarse en un mundo donde no
quisieran que nadie más entrara y son vulnerables a caer en depresión lo cual hace más difícil enfrentarse a esta etapa
evolutiva que como se menciona está acompañada de grandes modificaciones.
El objetivo de la investigación es conocer los niveles de depresión en los adolescentes de la secundaria General
Federalizada N°1, saber si en el turno vespertino existen niveles de depresión más altos, así mismo identificar en qué
género existe un mayor nivel así como las edades en que más se presenta la depresión.
Metodología. Se realiza un diseño transeccional correlacional que tiene como finalidad conocer la relación o grado de
asociación que exista entre dos o más variables en una muestra o contexto en particular.
Para evaluar el grado de asocia En esta investigación se indagará el nivel de los síntomas de depresión que presentan
los adolescentes. La población fueron 884 alumnos de la secundaria General Federalizada N° 1 Doctor Norberto Treviño
Zapata.
Se utilizó el instrumento Inventario de Depresión de Beck cuyo objetivo es medir la presencia y el grado de depresión,

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cuenta con 21 ítems de opción múltiple, arroja resultados mínimo, leve, moderado y severo. En el 2011 se hizo un estudio
en México con adolescentes para comprobar su validez y confiabilidad, mostró α = .92. En la presente investigación se
agruparon los resultados mínimo y leve en la categoría baja depresión y los niveles moderado y severo en la categoría
Alta depresión. El instrumento en esta investigación mostró una buena confiabilidad (α=.91)
El procedimiento fue hablar con el director de la institución, sobre el objetivo de la investigación, se aplicó el instrumento
a cada grupo de cada turno, se concluyó el proceso agradeciendo la disposición del alumnado y de las autoridades, y se
capturaron los datos para obtener los resultados.
Resultados. Del total de la muestra el 14.9% presenta un nivel alto de depresión y el 85.1% presenta un nivel bajo de
depresión. En el turno vespertino existe un 23.37% nivel alto de depresión y en el turno matutino un 12.09%, existiendo
diferencia estadísticamente significativa (X2=17.555, p<.001). Se presentan en las mujeres los índices más altos en
ambos turnos (X2=20.891, p<.001) y se observa mayor porcentaje en la edad de 13 años (14,4% con nivel alto de
depresión)
Discusión
En la adolescencia los síntomas y trastornos depresivos también representan un grave problema de salud pública
y mental, en nuestro estudio se pudo confirmar que sí existen niveles de depresión, en cuanto a nuestra hipótesis
obtuvimos que en el turno vespertino hay niveles más altos de depresión. Presentándose en las mujeres los índices más
altos en ambos turnos y obteniendo mayor porcentaje en la edad de 13 años.
Conclusiones. Se pudo concluir que en el turno vespertino, en el género femenino, y en la edad de 13 años, existe un
mayor porcentaje en el nivel alto de depresión.
Referencias:
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Beck: Su validez en población adolescente. Terapia Psicológica, 5-13.
− Beltrán, María del Carmen; Freyre, Miguel-Ángel; Hernández-Guzmán, Laura; (2012). El Inventario de Depresión de
Beck: Su validez en población adolescente. Terapia Psicológica, 5-13.
Análisis en adolescentes varones sobre la experiencia de su paternidad

Banelly Monserrat Guillén López, Laura Guerra Vargas, Dra. Ruth Vallejo Castro,
Descriptores: ADOLESCENTES, VARONES, PATERNIDAD, INVESTIGACIÓN, ANÁLISIS
INTRODUCCIÓN
La presente investigación muestra la participación que toman los adolescentes varones sobre la paternidad. Varios
estudios sobre el embarazo adolescente gira en torno a las implicaciones que tiene para la menor un embarazo a edades
tempranas, sus implicaciones psicológicas a corto y largo plazo, las capacidades que tienen para poder sobrellevar la
gestación y crianza de un ser, sin embargo, poco se ha estudiado sobre el lugar que tiene el adolescente varón en este
proceso. En este estudio se buscó detectar aquellas emociones que el varón experimenta cuando es padre a muy
temprana edad. Dicha investigación fue de tipo cualitativa, en la que se aplicaron entrevistas a profundidad a 6 varones
de entre 15 y 18 años de edad que experimentaron paternidad recientemente.
Generalmente la paternidad no es tomada en cuenta por la sociedad, ya que se tiene la idea de que la mujer es la que
lleva a cabo todo el proceso de embarazo, y en cuestión biológica esto es cierto, pero en los aspectos emocionales que
se experimentan cuando se tiene un hijo el padre también está implicado.
En la adolescencia, que es una etapa importante en la vida del ser humano, la paternidad conlleva cambios en muchos
ámbitos de la vida del varón, tanto a nivel escolar, como familiar, laboral y en otros ámbitos sociales en los que se
encuentre.
Los resultados muestran que realmente los varones sí cambian el estilo de vida que llevaban anteriormente, si eran
estudiantes muchas veces tienen que abandonar la escuela e irse a laborar, las relaciones con sus compañeros se altera
cuando se hacen cargo del menor y tienen que buscar el cuidado y sustento del mismo, este es uno de los cambios que
más impacta en ellos. En los discursos mencionan como es que cambia su vida en pareja, y el apoyo que les brindaron o
no sus familias. Otros cambios importantes son las metas que se plantean a partir de que se convirtieron en padres, que
cambian radicalmente a las que tenían planteadas anteriormente, cuando tienen un hijo, en la mayoría de los casos, sus
metas son relacionadas al futuro de sus hijos, ya no al futuro propio.
Una de las cuestiones más llamativas e implicadas en los cambios que deben realizar los varones al tomar la
responsabilidad que conlleva el convertirse en padres, es el hecho de seguir con su pareja solamente por compromiso y
responsabilidad hacia su hijo.

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JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
La adolescencia es un período de la vida que oscila entre la niñez y la adultez, y cuya duración e incluso existencia han
sido discutidas y definidas como épocas de crisis (González Núñez, Romero Aguirre, & De Tavira y Noriega, 1989).
Según estos autores, esta etapa culmina con la formación de la identidad sexual. Este desarrollo comprende muchos
procesos diferentes, y sólo con la realización de todos ellos se produce la maduración emocional.
Un tema que ha sido poco abordado, dentro de los estudios sobre modelos emergentes de masculinidad, es el de la
paternidad específicamente de la paternidad adolescente, pues poco se sabe de aquellos adolescentes que ya han
pasado por el embarazo y la unión, y el significado le dan a su paternidad, construida ésta no como un evento aislado de
sus condiciones de vida, sino bajo la influencia de la familia, del grupo de pares y del contexto en general en que viven y
se desarrollan (De Jesús-Reyes & Cabello-Garza, 2011).
El varón adolescente con respecto al conocimiento del embarazo, a la experiencia del embarazo en sí y al fenómeno de
la paternidad, se enfrenta a un desafío que puede ser visto como una amenaza peligrosa o como una condición que
brindará madurez y oportunidades (Rodríguez González, 2009).
El embarazo en adolescentes se ha considerado como un problema de salud pública, además que también abarca una
problemática social, debido a las consecuencias que tiene para todos los involucrados, incluidos el progenitor varón
(Cruzat & Aracena, 2010).
En 2005, Madrid & Olavarría, dicen que ser un padre adolescente es un fenómeno social de gran relevancia, ya que
involucra tanto a sus protagonistas como a sus familias, influyendo en la vida de éstos, ya que la paternidad puede
considerarse como parte del ciclo vital de los seres humanos, pero en este caso se presenta en una etapa no esperada.
Esto lleva a los jóvenes a enfrentarse a responsabilidades propias de un adulto y a un modelo de paternidad frente al
cual, generalmente, no tienen posibilidades para resolver sus deberes (Anabalón, Cares, Cortés, & Zamora, 2011).
Según Rodríguez González (2009) ante la vivencia del embarazo y el proceso que este conlleva, en los varones
adolescentes se ven implicadas tanto sus características psicológicas como las influencias ejercidas por la familia, la
sociedad y los grupos de pertenencia. En este sentido, la actitud con la cual el adolescente implicado en la paternidad
enfrenta la vida es el resultado de la influencia cotidiana del ambiente familiar o el grupo social en que se desarrolla cada
uno de los miembros de la pareja.
Citando a Rojas (2008) De Jesús-Reyes y Cabello-Garza (2011) mencionan que tradicionalmente, las investigaciones
sobre sexualidad y reproducción se han centrado en las mujeres por el hecho de considerarlas agentes naturales de la
reproducción; lo cual implícitamente excluyó al varón de dicho proceso o lo etiquetó como obstaculizador del mismo. Es
por esto que también se ha registrado cómo los varones ostentan mayor poder al interior de sus familias, dándole a la
paternidad significados que tienen que ver con vivencias propias de la educación que ellos habían recibido.
Así mismo Cruzat y Aracena (2010) mencionan que Fuller, en el año 2000, enfatiza el hecho de que convertirse en padre
signifique un reordenamiento de la vida se relaciona con ciertos rasgos del período adolescente como son la exposición
al riesgo, la transgresión y la búsqueda de afirmación sexual.
MÉTODO
Se llevó a cabo un estudio de tipo cualitativo, en el que participaron 6 varones de la ciudad de Morelia Michoacán, de
entre 15 y 18 años, que fueran padres de un bebé de 0 a 1 año 11 meses, a los cuales se les aplicó una entrevista
individual semi-dirigida con 7 ejes de análisis.
RESULTADOS
Los ejes de análisis y los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Impacto individual: el impacto emocional que experimentaron los adolescentes ante la paternidad está sujeto a
enfrentarse a vivir cambios, los cuales conllevan la aceptación de responsabilidades, tales como comenzar a trabajar y
tener a alguien totalmente dependiente de ellos. Ciertamente un adolescente no está capacitado para ser padre, sin
embargo un ambiente propicio donde exista apoyo le brinda al adolescente una serie de herramientas y así mismo
oportunidades para enfrentar la situación y salir adelante.
Impacto en las familias: al tener que comunicar a la familia sobre su situación, el joven, comúnmente recibe regaños y
charlas de reflexión sobre el tema y los padres optan por dejarlo tomar su decisión, brindándole un apoyo económico,
principalmente. El adolescente suele percibir esta ayuda de una manera muy favorable ya que se siente seguro al saber
que no está solo.
Cambio en la relación de pareja: los cambios más relevantes surgen dentro de la relación de pareja, pues la dinámica de
esta cambia con la llegada de un hijo, principalmente cuando no se tenía previsto dentro de sus planes a corto plazo,
puesto que se encuentran en una etapa en la que no están preparados para una responsabilidad tan importante como lo
es tener un hijo. Los principales problemas a los que se enfrentan son los cambios que deben hacer en su estilo de vida,
muchas veces tienen que abandonar estudios para comenzar a trabajar y mantener su familia, es ahí donde comienzan
los problemas de pareja.
Cambio de estilo de vida: la mayoría de los adolescentes coinciden en que el cambio radica en tener que abandonar sus

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estudios para poder trabajar y así tener el recurso económico para solventar las necesidades que ahora existen. Aunque
en ocasiones los adolescentes si reciben apoyos y esto propicia que el cambio en las actividades de su día a día no se
vea tan marcado.
Cambio de pensamiento: en la mayoría de los casos el adolescente tiene ideales para sí mismo, piensa en lo que quiere
hacer a futuro, pero no contempla a nadie más. Cuando llega su hijo comienzan a cambiar sus metas, piensa más en las
necesidades del niño y de su ahora familia que en él solamente. Su preocupación ahora es proveer a su hijo en todos los
sentidos
Antes de ser padre: según los discursos de los adolescentes, sus principales metas a futuro eran terminar sus estudios,
trabajar algún tiempo y, posiblemente, formar una familia ya en una edad adulta en la que fueran autosuficientes.
Después de ser padre: los participantes mencionan que la expectativa que se tiene a futuro es prometedora, ya que la
mayoría de ellos piensan en alcanzar una vida estable tanto emocional como económica, siendo sus hijos la principal
motivación para alcanzar sus objetivos, lo cual genera en el adolescente un sentido de responsabilidad.
CONCLUSIONES
La mayoría de los resultados muestran que los adolescentes asumen todas las responsabilidades que conlleva la
paternidad. En muchas ocasiones tienen que abandonar los estudios para comenzar a trabajar y poder sustentar los
gastos económicos de su familia, aun cuando cuenten con el apoyo de sus padres.
Sentirse asustados y confundidos son los principales sentimientos que experimentaron los adolescentes ante la noticia,
pues, como éstos indican, no sabían que hacer ni como sería la reacción de sus padres principalmente, pues por la edad
en la que se encontraban no se sentían capaces de llevar a cabo dicha responsabilidad.
En la mayoría de los casos, los padres de estos adolescentes se mostraron, en un principio, molestos y decepcionados
como mencionaron los sujetos. Ya en un segundo momento, se mostraron más comprensivos y les brindaron su apoyo,
tanto emocional como económicamente.
El hecho de ser padres ha generado en estos adolescentes expectativas en las que desean sobresalir para darles una
vida estable a sus hijos. La mayoría de adolescentes muestran respuestas positivas ante la situación en la que se
encuentran a pesar de la responsabilidad que esto les implica en todos sus ámbitos, sin embargo, uno de los
participantes manifestó tener afecto por su hijo pero, como éste menciona, no hay expectativas a futuro junto a él.
Los resultados que arrojan las entrevistas aplicadas a los adolescentes participantes mostraron todos aquellos cambios
que estos viven ante el proceso de ser padres, ya sea junto a su pareja o solos, y como es que toman responsabilidades
ante la situación.
También podemos observar que el impacto que esta situación genera, no se da solamente en el varón y su pareja, sino
también en todos aquellos que se encuentran interacción constante con los adolescentes, principalmente en la familia, y
a partir de la respuesta de los mismos es que los jóvenes toman una decisión.
Son notables las diferencias que existen en perspectiva de los adolescentes antes y después de ser padres, pues la
forma de pensar de estos se modifica de manera radical.
REFERENCIAS
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de 2017, de Revistapsicología.uchile: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/13724/14003
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De jesús-Reyes, D., & Cabello-Garza, M. L. (11 de enero-junio de 2011). Redalyc.org. Recuperado el 20 de junio de
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González Núñez, J., Romero Aguirre, J., & De Tavira y Noriega, F. (1989). Teoría y técnica de la terapia psicoanalítica de
adolescentes. México: Trillas.
Rodríguez González, E. (3 de julio-septiembre de 2009). Redalyc.org. Recuperado el 20 de Junio de 2017, de Redalyc.
org: http://tuxchi.redalyc.org/articulo.oa?id=367936950003
Riesgos psicosociales en Jóvenes Universitarios: Recursos Psicológicos y Resiliencia

Lic. Christian Alberto Guillen Reyes, Dra. Fabiola González Betanzos, Dra. Judith López Peñaloza,
Dra. Marcela Patricia del Toro Valencia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: Riesgos, Prevención , Recursos, Adolescentes, Resiliencia.
RESUMEN
Introducción: A lo largo de la vida los seres humanos pasan por situaciones de crisis, esto provoca desajustes, pero tener
la capacidad de hacerles frente y adaptarse a ellas tiene que ver con el reconocimiento de las herramientas con las que

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un individuo cuenta, estas pueden ser, internas y externas y permiten enfrentar las adversidades, a esto lo denomina
Rivera-Herida (2007) como recursos. Los recursos psicológicos son definidos por (Hobfoll, 1989) como elementos
tangibles o intangibles que nos ayudan a manejar las situaciones de la vida; se utilizan para hacer frente a situaciones de
estrés y problemáticas, como clave para la adaptación y el cambio.
La teoría de la conservación de los recursos propuesta por Hobfoll fue originalmente introducida para entender a la
predicción de las emociones en consecuencia de un evento traumático (Chen, Westman & Hobfoll (2015). Ahora, la teoría
resalta la importancia de la posesión, la falta, la pérdida y la ganancia del recurso y representa recursos personales,
sociales y materiales que se mueven en conjunto con otros recursos, en vez de fragmentarse.
Es por eso, que, la movilización de los recursos internos y externos usados de forma adaptativa dan paso a definir la
resiliencia, como la capacidad que tiene un individuo para hacer frente, resistir y adaptarse ante las situaciones adversas
de la vida.
EL término de resiliencia fue utilizado en estudios pioneros efectuados en adolescentes en riesgo refiriéndose a superar
con éxito la adversidad, haciendo referencia al término del área de la física, donde un cuerpo recupera su forma original
después de ser sometido a diferentes fuerzas. Mientras que en un estudio propuesto por Cingolani (2011) dirigido a
potenciar los aspectos positivos de protección y reducir el impacto de los factores de riesgo en los adolescentes, se
encontró que se promueven comportamientos salúdales de enfrentamiento que reducen el impacto de los factores de
riesgos, estos van desde la puntualidad, asistencia, acatar normas, hasta lograr mayor cohesión grupal, compromiso en
la tarea, trabajo en un espacio de respeto, confidencialidad y confianza.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es dar a conocer el impacto positivo que tiene el desarrollo de programas
preventivos y de intervención que permitan movilizar o potenciar los recursos psicológicos con los que cuenta una
persona, en función de lograr un proceso resiliente.
La etapa de estudios universitarios es una transición en el que se experimentan cambios y transformaciones en el nivel
físico, psicológico y social es por eso que se considera un periodo de extrema vulnerabilidad debido a los cambios
biológicos, psicosociales en relación con el contexto social, familiar y la escuela (Duggal, Malkoff-Schwartz, Birmaher,
Anderson, Matty, Houk, Bailey-Orr, Williamson & Frank, 2000).Pero en esta etapa de transición, búsqueda e intento de
afianzamiento de la autonomía personal, pueden presentarse o generarse ciertas situaciones que exponen al estudiante
a riesgos tales como el uso de tabaco, consumo de alcohol y/o drogas, problemas de alimentación, fracasos escolares,
episodios depresivos, y actitudes e ideaciones suicidas.
La Organización Mundial de la Salud OMS (2017) calcula que en 2015 murieron 1,2 millones de adolescentes por causas
prevenibles o tratables, la mayoría de ellos gozan de buena salud pero el consumo de alcohol o tabaco, la falta de
actividad física, relaciones sexuales sin protección y la violencia pueden poner en riesgo su salud actual.
En la salud mental, la depresión es la tercera causa de morbilidad y discapacidad entre adolescentes, mientras que el
suicidio es la tercera causa de defunción en adolecentes entre 15 y 19 años, los sentimientos de desvalorización,
pobreza, humillación y violencia aumentan el riesgo. El desarrollo de las aptitudes de los adolescentes es indispensables,
el apoyo psicosocial en la escuelas y la comunidad son contextos fundamentales que promueven la salud mental; por
otro lado es importante dar herramientas que ayuden a fortalecer las relaciones entre los jóvenes y sus familias.
Los recursos psicológicos se han estudiado a partir de la psicología positiva, la cual busca rescatar las fortalezas de los
individuos y no las psicopatologías, como se hacen en los distintos enfoques psicológicos en los últimos años (Rivera-
Hererdia &Perez-Padilla, 2012). La psicología postivia tiene el objetivo que el individuo desarrolle todas sus fortalezas,
así la presencia de ciertos recursos psicológicos y sociales, estos tienen gran influencia en la promoción de la salud
psicológica y física, el potenciar el desarrollo de recursos psicológicos puede llegar a ser de gran utilidad en el aumento
de la salud, el bienestar físico y emocional.
Debido a esto, Rivera-Heredia (2010) propone que el adolescente debe transitar esta etapa sin tantos riesgos, por lo que
un programa de atención a la prevención primaria fortalecería sus factores de protección.
En este sentido, desde hace algunos años la psicología ha empezada a posicionarse en las instituciones educativas para
el cumplimiento de políticas públicas relacionadas con la salud, a través del movimiento global impulsado por la
Organización Mundial del la Salud (OMS) para llevar a cabo iniciativas y convertir a las Universidades en entornos
saludables, a través de la estrategia de intervención a poblaciones con énfasis en el comportamiento de los individuos o
grupos. Otro de los objetivos del enfoque es fortalecer los recursos de salud y procesos de participación.
Por lo tanto, se sugiere que el desarrollo de programas preventivos y de intervención potencializa los recursos
psicológicos y la resiliencia en jóvenes universitarios, lo cual permitiría, hacer frente a los diferentes riesgos psicosociales
a los que se enfrentan en esta etapa, logrando una adaptación mas resiliente al contexto universitario y a las demadas
que conlleva.
El trabajo presenta el diseño de una metodología institucional en la que se realiza un diagnóstico de comportamientos de
riesgo y calidad de vida en la comunidad universitaria, un programa que utiliza diversos componentes de intervención
basado en el fortalecimiento de recursos psicológicos a través del Programa Institucional de Tutoría, una propuesta de
entornos saludables en el campus y una evaluación del impacto de dicho programa.

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Referencias
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service of resilience. Stress and Health, 31, 95-105.
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Adolecentes Escolarizados. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad I Año XI, 11 (1), 43-54.
Duggal, S., Malkoff-Schwartz, S, Birmaher, B., Anderson B.P., Matty, M. K., Houk, P. R., Bailey-Orr, M. Williamson, D. &
Frank, E. (2000). Assessment of life stress in Adolescents: Self-Report versus Interview Methods. Journal of de American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39 (4), 445-452.
Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 513-
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Organización mundial de la salud. (2017). Adolescentes: riesgos para la salud y soluciones. Nota descriptiva [Recuperada
en línea]: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/
Rivera-Heredia, M.E. (2007). Mensajes audiovisuales para la prevención del suicidio y promoción de salud en
adolescentes. Tesis Doctoral. Mexico, D.F., Mexico: Facultad de psicología de la UNAM.
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Rivera-Heredia M. E., Martinez, G., Escutia P. (2011). Recursos psicológicos y conductas problemas en estudiantes de
secundaria: Diagnostico e intervención preventiva. XI congreso Nacional de Investigación Educativa. Llevado a cabo en
Monterrey, Nuevo León, México.
Rivera-Heredia, M. E., y Pérez-Padilla (2012). Evaluación de los recursos psicológicos. Uaricha Revista de Psicología.
9(19), 1-19.
Adaptación del adolescente a la familia contemporánea: Presencia de la depresión como factor internalizado.
Lic. Blanca Cecilia Guillén Suárez, Dr. José Francisco Martínez Licona, Mtra. María Elena Navarro Calvillo,
Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Descriptores: Adolescentes, depresión, familia, salud, adaptación
Adaptación del adolescente a la familia contemporánea: Presencia de la depresión como factor internalizado.
INTRODUCCIÓN que justifique claramente la contribución del trabajo al estado de la investigación.
La familia según la visión evolutiva-educativa tiene la misión de construir un contexto adecuado para lograr el desarrollo
saludable de las personas. Puesto que es el primer contexto socializador y el primordial para el ser humano, la familia
tiene una influencia importante en la salud mental de cada uno de sus miembros la cual se puede promover mediante
el cumplimiento de sus funciones básicas como: ser el nicho donde se construyen personas desde un sentido de
pertenencia que brinda un entorno seguro; ser el medio de entrenamiento, práctica y ajuste para lograr afrontar el
compromiso de ser productivos dentro del entorno social; ser un punto de encuentro en el que se transmiten los valores y
creencias por medio de relaciones intergeneracionales y ser una red de apoyo para transitar por las etapas del ciclo vital
que comprende a las personas y a las familias (Rodrigo & Palacios, 1998).
Al ser una institución que ha permanecido a través del tiempo y los cambios socioculturales, la familia se ve permeada
tanto en su estructura como en las interacciones entre los miembros de la misma. Valdivia (2008) señala el cambio
socio-cultural que acontece y como la familia no está exenta de estos sucesos debido a la interacción mutua en la
relación familia-sociedad, estableciendo que la familia ha experimentado los cambios más profundos y acelerados de los
últimos siglos. Como grupo primario de la sociedad, la familia se posiciona en un momento de transición, en el cual las
tradiciones que la definían están difuminándose e incluso desapareciendo, existen factores que perturban las funciones
de la familia como un espacio de bienestar (Cuervo, 2010).
Pavan (2005) identifica diversos cambios que se han dado en la familia como: la unión por un periodo de extensión
relativo a las parejas; la atribución de la autoridad se torna problemática, aparece el término “familia recompuesta” y
“familia monoparental”; incremento del número de divorcios, el creciente desempleo, la implementación de métodos
anticonceptivos, la incorporación masiva de las mujeres al campo laboral, ausencia de los padres o cuidadores en el
hogar debido al cumplimiento de funciones laborales. Situaciones que inciden en la dinámica de las familias y deviene
propensa para permanecer y asegurar sus funciones.
La característica de la familia contemporánea en la que se centra este trabajo de investigación es la ausencia de los
padres en la familia ligado a sus funciones laborales. En este sentido Montiel et. al (2008) consideran los cambios
económicos que se viven en la actualidad y como estos replantearon los ámbitos de participación en la ejecución de
funciones laborales, los nuevos requerimientos de ser padres en esta sociedad, generan conflictos, debido al horario
laboral pueden resultar poco flexibles (Montiel et. al, 2008), las 8 horas de trabajo continuo que se marcan como horario

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de jornada laboral completa, suelen prolongarse, esto impacta en la familia ya que limita el tiempo de convivencia que
puede tener.
Este trabajo busca conocer la adaptación de los adolescentes que pertenecen a familias con padres comprometidos
laboralmente, mediante la exploración de la presencia de depresión como conducta internalizada que altera el bienestar
subjetivo, para inferir una inadecuada adaptación a la familia contemporánea debido a que en la posmodernidad los
adolescentes adquieren una posición ambivalente entre adaptabilidad y vulnerabilidad a las trasformaciones sociales, así
como a los cambios en la familia (Martínez-Hernández & Muñoz, 2010)
MÉTODO
El alcance de este estudio fue de corte exploratorio, la población considerada fueron adolescentes de 12 a 16 años
habitantes del municipio de Soledad de Graciano Sánchez en San Luis Potosí. La muestra fue compuesta por 30
adolescentes; fue no probabilística, por conveniencia y discrecional (debido al criterio de inclusión que es comprende
solo a los adolescentes pertenecientes a familias con padre laboralmente comprometidos).
En el diagnóstico se utilizó una ficha de identificación para acceder a la información sociodemográfica de los participantes
y el inventario de depresión de Beck II (Beck et. al, 2006) de 21 ítems para evaluar la intensidad sintomática de la
depresión con las subdimensiones somática y cognitiva.
El procesamiento y análisis de los resultados se desarrolló en el programa estadístico Excel en su versión más reciente.
RESULTADOS
A partir de la investigación se encontró que la jornada laboral de los padres y madres fluctúa entre 8 y 12 horas, donde
las ocupaciones más recurrentes en ambos fueron obreros, empleados y servicios. En este sentido los padres y madres
cumplen jornadas laborales completas y la naturaleza de su ocupación refleja rigidez en sus empleos, esto resulta en una
característica de la familia contemporánea, por lo que se infiere una ausencia en el hogar, indicando riesgo social para el
menor.
En cuanto a sus subdimensiones los resultados del Inventario de Depresión de Beck II muestran una predominancia
del factor Cognitivo-Afectivo sobre el factor Somático, donde el 57% de la muestra se ubicó con una mayor puntuación
en el factor Cognitivo-Afectivo, el 33% se ubicó con mayor puntuación en el factor somático y finalmente un 10% tuvo
puntuaciones iguales en ambas dimensiones.
La gravedad de la depresión fue evaluada en términos mínimos, leves, moderados y graves. Se encontró que el 43% de
los adolescentes se ubicaron en una gravedad mínima con al menor una puntuación en las dimensiones de la prueba.
27% de la muestra se identificó en el grado de depresión leve, 7% en moderado y 23% de los jóvenes con depresión
grave. Por lo que 57% de los adolescentes tienen sintomatología depresiva dentro de los rangos leves a graves.
CONCLUSIONES
El 57% de los adolescentes que son hijos de padres comprometidos laboralmente presentan sintomatología depresiva
de leve a grave, lo cual puede dificultar su adaptación al contexto, los sujetos que se encuentran aquí son principal foco
de atención para intervenir, buscando generar competencias y habilidades que les permitan lograr un equilibrio en sus
recursos y disminuir la sintomatología depresiva.
Este trabajo no pretende establecer un modelo de familia más adecuado que otro, ya que se evita patologizar a las
nuevas formas de ser familia, en este sentido abstenerse de los intentos de reivindicar a la familia a su modelo anterior,
tradicional, dadas las circunstancias que plantea el modelo social contemporáneo (Moreno, 2013). No obstante, si
plantea tener una mirada crítica a estos nuevos modelos para beneficiar a sus integrantes y catalizar una buena
transición de los adolescentes en esta contemporaneidad, procurando su salud e integridad.
REFERENCIAS
Cuervo, Á. (2010). Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia. Diversitas Perspectivas en Psicología, 6(1),
111-121.
Pavan, V. (2005). Familia posmoderna o contemporánea. Análisis a través de un recorrido histórico. Cine y Formación
docente.
Rodrigo, M., & Palacios, J. (coords.). (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial.
Montiel, P., Salguero, A., & Pérez, G. (2012). El trabajo: fuente de conflicto en el ejercicio de la paternidad. Psicología y
Ciencia Social/Psychology and Social Science, 10(1 y 2). Recuperado a partir de http://tuxchi.iztacala.unam.mx/ojs/index.
php/pycs/article/viewFile/14/12
Martínez- Hernáez, Á. & Muñoz-García, A.(2010) “Un infinito que no acaba”. Modelos explicativos sobre la depresión y el
malestar emocional entre los adolescentes barceloneses (España). Primera parte. Salud Mental 33, 145-152.
Moreno, N. (2013). Familias Cambiantes, paternidad en crisis. Psicología desde el Caribe, 30 (1). Recuperado a partir de
http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n1/v30n1a09.pdf
Valdivia, C. (2008). La familia: concepto, cambios y nuevos modelos. La Revue du REDIF, 1, 15-22.

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Intervención Narrativa para la Prevención de Recaída en Trastorno por Consumo de Sustancias
Lic. Nancy Stephanie Mayorga Elizondo, Lic. Ida María Cornish Páez, Lic. María Eugenia Martínez Calderón,
Lic. Diana Bertha Solís Fernández, Lic. Fiorella Soriano Álvarez, María Eugenia Sosa Gámez,
Dr. David Zachary Hafner, Dra. Angélica Quiroga Garza, Dra. Paola Josefina González-Castro
Descriptores: Adicción, recaída, impulsividad, narrativa, funciones cognitivas
Introducción
La adicción es una enfermedad que tiene tendencia a la recaída. Existen definiciones muy variadas acerca de esta,
puede ser desde un único consumo de alguna sustancia después de un tiempo de abstinencia, hasta el retorno al patrón
de consumo previo al inicio de tratamiento (GrauLópez, Roncero, Daigre, Gonzalvo, Bachiller, Rodríguez-Cintas & Casas,
2012).
La impulsividad, la toma de decisiones, y el manejo de emociones se consideran como algunas de las variables que
influyen en las recaídas. La impulsividad se define como una tendencia a actuar con baja reflexión previa, así como
la baja capacidad de planificación. Esta tendencia puede predisponer y facilitar una conducta adictiva (MacKillop &
Wit, 2013). Del mismo modo, se ha demostrado que hay una afectación en los procesos cognitivos que se involucra al
momento de tomar decisiones en personas que presentan una adicción (Caña, Michelini, Acuña & Godoy, 2015). En
cuanto a la toma de decisiones, Salovey & Mayer 1990, la definen como una parte de la inteligencia social que incluye
la capacidad de controlar nuestras emociones y así guiar nuestro pensamiento y comportamientos hacia decisiones
correctas.
Se consideró la Terapia Narrativa una alternativa favorable para el tratamiento de esta población, ya que estimula el
“razonamiento autobiográfico” y la reelaboración cognitivo-afectiva de la experiencia, asimismo la experiencia narrativa
ayuda a dar coherencia y sentido a la vida de la persona y a las experiencias vividas, igualmente a interpretar su propia
historia dentro de una fantasía narrativa o la formulación de episodios explicativos (GraciaGutiérrez, Díaz-Negrete &
Fernández-Caceres, 2015).
Método
El enfoque del proyecto fue mixto, con un diseño de investigación cuasiexperimental con un diseño preprueba y
postprueba con grupo intacto. La muestra fue compuesta por ocho pacientes de sexo masculino con un Trastorno por
Consumo de Sustancias que residían en una Casa de Medio Camino entre las edades de 18 y 61 (M =36, DS =20.27).
Se adaptó el programa de Intervención narrativa en personas con Trastorno por Consumo de Sustancias (Santos,
Durán, Garza, Xicoténcatl, Romero, González-Castro & Quiroga, 2016), y se hizo una evaluación al inicio y al final de la
intervención aplicando los siguientes instrumentos: Prueba de Cartas Iowa, la escala de impulsividad de Plutchik (Plutchik
& Van Praag, 1998) y el Test Picto-Gráfico de Sueños (Quiroga & González, 2016).
Se realizaron nueve sesiones dos veces por semana, con una duración de noventa minutos. Cada sesión constaba de
ejercicios de imaginación guiada, actividades enfocadas a los objetivos y cierre.
Resultados
Para medir el funcionamiento neuropsicológico de la toma de decisiones se utilizó la prueba de cartas de juego IOWA
que mide las funciones cognitivas relacionadas a la toma de decisiones. En 50% de los residentes la función estaba
preservada y el otro 50% se encontraba leve-moderado indicando alteraciones.
En la Escala Plutchik de Impulsividad se encontró que no hubo diferencia estadísticamente significativa (M1 = 22.5,
M2 = 20.12, z = -1.57, p = .12). El 62% de la población tuvo decremento de los niveles de la impulsividad al finalizar el
programa de intervención; 12% mantuvieron la misma puntuación y el 25% restante incrementó su impulsividad.
Se realizó un análisis cualitativo para observar la recurrencia gráfica de las temáticas y se calcularon los porcentajes de
presencia, posteriormente se compararon entre la preprueba y la posprueba. Por medio del análisis de las elaboraciones
gráficas en el Test Picto-Gráfico de sueños aparecieron cinco temáticas principales: consumo, familia, referencia a sí
mismo; funcionalidad y fantasía.
Se observó una mejoría en las representaciones de los pacientes en la posprueba, ya que aumentó el reconocimiento
de logros personales, se graficaban conductas abstinentes, se hacía referencia a sí mismos y los pacientes comenzaron
a expresar sus deseos. Por ejemplo, en la categoría de Consumo, los pacientes aludían a las temáticas de evitación de
recaída y recuperación en la posprueba, y esto no lo mencionan cuando se aplicaron las pruebas antes de comenzar la
intervención.
Conclusión
Después de la intervención narrativa hubo mejorías en los pacientes, ya que al principio de las sesiones se graficaban
temáticas de miedo y muerte, posteriormente, se graficaron temáticas de felicidad, libertad y aceptación. Es posible que

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por la cantidad de sesiones, los resultados no fueron significativos cuantitativamente, sin embargo de forma cualitativa se
observaron grandes cambios.
Referencias
Caña, M., Michelini, Y., Acuña, I., & Godoy, J. (2015). Efectos de la impulsividad y el consumo de alcohol sobre la toma
de decisiones en los adolescentes. Health and Addictions, 15(1), 55-66.
Gracia-Gutiérrez, S. E., Díaz-Negrete, D. B. & Fernández Cáceres, C. (2015). Elaboración metafórica en una intervención
narrativo-conversacional de tratamiento del uso de drogas. Revista de Psicología, Universidad de Chile, 24, 1-18.
Grau, L., Rocero, C., Daigre, C., Gonzalvo, B., Bachiller, D., Rodríguez, L., Egido, A. & Casas, M. (2012). Factores de
riesgo de recaída en pacientes drogodependientes tras desintoxicación hospitalaria. Adicciones, 2 (24), 115-122.
MacKillop, J. & De Wit, H. (2013). The Wiley-Blackwell Handbook of Addiction Psychopharmacology. Wiley-Blackwell.
Quiroga, A., & González, P. J.(2016). Test Picto-Gráfico de Sueños. Garza García,NL: Universidad de Monterrey, Centro
de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad.
Intervención Terapéutica con Pacientes Agudos en Unidad Psiquiátrica

Dr. David Zachary Hafner, Ingrid Paola Carreón Bueno, Ana Sofía Rohán Tamez,
Descriptores: Trastornos mentales, hospital psiquiátrico, psicosis, psicología clínica, esquizofrenia

Según la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica, alrededor de un tercio de la población urbana del país ha
padecido algún trastorno mental (Medina-Mora et al., 2003). Sin embargo, el presupuesto nacional para la salud destina
sólo el 2% al rubro de la salud mental (OPS & OMS, 2011). En México, los trastornos psiquiátricos han aumentado y los
servicios de salud prestan atención a estas demandas hasta que los pacientes se encuentren en etapas agudas (Vargas
& Villamil, 2016).
El tratamiento a pacientes psiquiátricos debe incluir servicios multidisciplinarios (OMS, 2017). En cuanto a la atención
psicológica, los tratamientos psicodinámicos han mostrado buenos resultados en investigaciones, tanto de larga duración
(Leichsenring & Rabung, 2011) como de corta duración (Brockman, Poynton, Ryle & Watson, 1987; Wtiztum, Dasberg &
Shefler, 1989) y con terapeutas en formación (Brockman, Poynton, Ryle & Watson, 1987).
Estudios de caso, con datos recopilados por medio de trabajo de campo, en temporalidad transversal, mediante sesiones
psicológicas de corto plazo, psicoanalíticamente orientadas.
Los estudios de caso se llevaron a cabo con dos pacientes internados (R y L) en la Unidad de Rehabilitación Psiquiátrica
del estado de Nuevo León (URP), elegidos de manera intencional, por ser aquellos en los que se recopiló mayor
información. Su estancia fue de 3 semanas, con 2 o 3 sesiones por semana con duración de una hora. Al finalizar cada
sesión, se elaboró una nota de evolución para mantener seguimiento de los casos.
R, de 26 años es un paciente masculino de reingreso, diagnosticado con esquizofrenia y disfemia; con quien se tuvo o un
total de 6 sesiones. El motivo de su cuarto internamiento fue por delirios y heteroagresión. Vive con su madre, hermano
y una media hermana; su padre estuvo 18 años en el penal y reside con su hermano, tío de R, quien se ha hecho cargo
de él ante la ausencia de su padre. Durante las sesiones fue posible identificar neologismos: “Epidemi de Hodson” con
el que comunicó su homosexualidad como enfermedad, puesto que al investigar, se llegó a Rock Hudson, primer actor
en aceptar su homosexualidad y padecimiento de VIH SIDA, quien tiempo después comenzó a presentar problemas del
habla, así como R. De igual manera, hay alguien que siempre quiere controlarlo y del que no puede protegerse. Además,
se encontró que su tío es un factor importante, pues siempre era mencionado en las fugas de ideas, ocasionaba un
aumento y prolongación en su disfemia, y R aceptaba escuchar voces cuando su tío venía a visitarlo.
L es un paciente de 23 años, soltero, desempleado, con nivel de educación de preparatoria técnica. Vive con su madre,
su padre, y sus dos hermanos menores, un joven y una adolescente.L padecía un trastorno dual de consumo de
sustancias y psicosis con características paranoides y esquizofrénicas. Fue ingresado a la URP debido a que presentaba
un cuadro delirante, en donde estaba seguro que su familia no era su familia, sino demonios que vivían en sus cuerpos,
esto llevó a que desarrollara una conducta violenta hacia ellos. Hubo un total de 5 sesiones. L tenía alucinaciones
auditivas persecutorias que le afirmaban que su tía lo embrujaba, que su padre y sus tíos querían violarlo y que su madre
era una mujer promiscua que decía que L es homosexual. Estas alucinaciones se ligaban con delirios persecutorios,
donde un ser malvado quería hacerle daño. Éstas mantenían una relación estrecha con percepciones corporales, pues
sentía las voces en su cabeza, y a veces, que le taladraban el cerebro.
Las intervenciones estuvieron basadas en una aproximación lacaniana para practicantes de Bruce Fink (2007). La
escucha activa en pacientes psicóticos se efectuó evitando que pueda sospechar del terapeuta, si existieran delirios

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paranoides, mostrando una actitud lo más neutral posible, pero, al mismo tiempo, alentando al paciente a hablar. Las
intervenciones se realizaron analizando situaciones del pasado del sujeto, observando su ansiedad para evitar quiebres,
y manteniendo un vocabulario claro y parecido al del paciente.
Resultados
Con base en las sesiones se puede decir que la terapia psicoanalíticamente orientada de corta duración, combinada
con un tratamiento psicofarmacológico, efectuó una relativa estabilización sintomatológica de los pacientes, debido a
la naturaleza del mismo trastorno. Se efectuó el trabajo de su contenido inconsciente, revelado por sus alucinaciones,
delirios y mecanismos de defensa. Una limitación que se presentó en la investigación fue la falta de seguimiento de los
casos. Se recomienda continuar las investigaciones de los efectos de las intervenciones de corta duración en pacientes
psiquiátricos, ya que el tiempo y la falta de recursos es un problema que suele presentarse en estos hospitales.
Referencias
Brockman, B., Poynton, A., Ryle, A. & Watson, J. (1987). Effectiveness of time-limited therapy carried out by trainees.
Comparison of two methods. The British journal of psychiatry: the journal of mental science. 151, 602-610.
Fink, B. (2007). Fundamentals of psychoanalytic technique: a lacanian approach for practitioners. Estados Unidos: W.W.
Norton & Company.
Leichsenring, F. & Rabung, S. (2011). Long-therma psychodinamic psychotheraphy in complex mental disorders: update
of a meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 199, 15-22.
Medina-Mora, M., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Blanco, J., Fleiz, C., … Aguilar-Gaxiola, S. (2003). Prevalencia de
trastornos mentales y uso de servicios: resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México.
Salud Mental, 26(4), 1-16.
Organización Mundial de la Salud. (2017). Trastornos mentales. Recuperado el día 5 de junio de 2017 de: http://www.
who.int/mediacentre/factsheets/fs396/es/
Organización Panamericana de la Salud y Organización de la Salud. (2011). Informe sobre salud mental en México.
México: OPS/OMS.
Vargas, B. & Villamil, V. (2016). La salud mental y la atención primaria en méxico. Experiencias de un modelo de atención
colaborativa. Revista Salud Mental, 39, 3-9.
Witztum, E., Dasberg, H. & Shelfer, G. (1989). A two-year follow-up of time limited therapy in a community mental health
center in Jerusalem. The Israel journal of psychiatry and related sciences. 26, 244-258.
Intervención psicológica a jóvenes en riesgo de suicidio desde las psicoterapias contextuales

Dra. Alicia Edith Hermosillo de la Torre*, Mtro. José Ignacio Cruz Gaitán**, Lic. Sthepanía Montserrat Arteaga de Luna*,
Lic. Diana Lucía Domínguez Mercado*, Ruth Esperanza Azúa de la Cruz*, Dra. Cecilia Méndez Sánchez*,
*Universidad Autónoma de Aguascalientes, **Universidad de Guadalajara
Descriptores: TERAPIAS CONTEXTUALES, PREVENCIÓN SUICIDIO, ADOLESCENTES, VIOLENCIA, DUELO POR

SUICIDIO
El comportamiento suicida en nuestra entidad presenta la mayor tasa de suicidios en el país (INEGI, 2015). En los
últimos cinco años ha observado un incremento sostenido en la tasa de suicidio e intento de suicidio registrando
alrededor de 525 suicidios y 3,500 tentativas de suicidio (SSP-C4). El 60 % de esta población son adolescentes y jóvenes
en edad productiva (Hermosillo-de la Torre, Vacio, Ponce de León, Ortega-Parga y Macías-López, 2015). El estudio
llevado a cabo por la Universidad Autónoma de Aguascalientes a través del Departamento de Psicología (Hermosillo-de
la Torre y cols., 2015) en colaboración con la Secretaría de Servicios de Salud del Estado de Aguascalientes a través de
la Coordinación Estatal y dirección del área de Salud Mental y Adicciones y la Secretaría de Seguridad Pública Estatal a
través del Centro estatal de Telecomunicaciones C4 reveló que el suicidio en adolescentes y jóvenes es altamente
asociado con múltiples variables como disfunción familiar, violencia de pareja, estilos de crianza negligentes, falta de
habilidades para el afrontamiento adecuado de situaciones conflictivas o estresantes, así como el desarrollo de trastornos
mentales afectivos y de personalidad entre los que figuran depresión, ansiedad . Este estudio sugiere que la interacción
de estas variables conducen a los adolescentes y jóvenes en edad productiva de nuestro Estado a la implementación de
conductas de riesgo como autolesiones, consumo y abuso de sustancias ilegales (principalmente crack y marihuana),
aislamiento social, pérdida de relaciones significativas, incremento de interacciones virtuales a través de redes sociales,
actos disruptivos y desafiantes que conllevan al surgimiento del deseo de morir y en consecuencia perpetrar dicho deseo.
El modelo de factores que conlleva un mayor riesgo de suicidio para los jóvenes de nuestro estado incluye la presencia
de síntomas de depresión/ansiedad, consumo de sustancias ilegales y tabaco, baja autoestima y déficit de recursos
psicológicos afectivos y sociales. Desde la Secretaría de Gobernación la reducción de la tasa de suicidio tiene que ver

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con la implementación de programas de atención psicológica en las zonas urbanas que han sido detectadas como
vulnerables. El análisis realizado por la Secretaría de Gobernación del gobierno federal determinó que las zonas de
mayor vulnerabilidad son las que se desarrollaron a lo largo del oriente de la ciudad de Aguascalientes en donde se han
venido generando asentamientos humanos populares con diversas problemáticas de orden social, económico, urbano y
más. El resultado de esta iniciativa fue el trazo de dos polígonos (Polígono 1 y Polígono 2) basado en AGEB’S que se
consideran como territorios prioritarios para la asignación de apoyos y recursos.
El presente estudio de caso describe los resultados obtenidos y los alcances observados en la intervención psicológica
realizada durante los meses de septiembre, octubre y noviembre del año 2016 con jóvenes en riesgo de suicidio y sus
familias del polígono 2, un polígono de alta vulnerabilidad social del municipio de Aguascalientes. La intervención se
realizó con el objeto de colaborar en el cumplimiento de las metas establecidas en el Convenio Específico de
Coordinación y Adhesión para la Prevención del Delito (PRONAPRED) 2016 y su anexo único celebrado con el Estado
para desarrollar procesos de intervención psicológica a jóvenes en riesgo de suicidio y sus familias dentro del polígono 2
del municipio de Aguascalientes.
El proceso de intervención psicológica promovió la prevención del suicidio en este polígono mediante un programa multi-
componente de seguimiento psicológico puntual que incluyó los casos reportados por el C4 estatal captados mediante el
servicio telefónico de emergencia 066 (ahora 911).
El programa multi-componente de seguimiento psicológico empleado en esta intervención se desarrolló a partir de los
tratamientos psicológicos que cuentan con evidencia científica y han demostrado ser más eficaces en el tratamiento de
conductas suicidas y conductas de riesgo de suicidio (Neacsiu, Lungu, Harned, Rizvi, y Linehan, 2014; Mc Cracken, Sato
y Taylor, 2013; Whetherell y cols., 2011; Forman, Herbert, Moitra, Yeomans, y Geller, 2007; Linehan, Comtois, Murray,
Brown, Gallop, Heard, Korslund, Tutek, Reynolds, y Lindemboim, 2006). Además se consideró la incorporación de los
resultados obtenidos en el estudio denominado “Modelo Diagnóstico para la Prevención del Suicidio en Adolescentesy
Jóvenes en el estado de Aguascalientes” realizado por la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) en la Unidad
de Atención e Investigación en Psicología del Departamento de Psicología (Hermosillo-de la Torre, en proceso) para la
adaptación y diseño de los protocolos de atención psicológica: a) El Protocolo de Terapia Conductual Contextual para el
manejo de Duelo en casos de Suicidio (PTCCDS) y, b) El Protocolo de Terapia Conductual Contextual para el
Tratamiento de la Conducta de Riesgo Suicida (PTCCTCRS) (Cruz-Gaitán, Corona, Domínguez y Hermosillo-de la Torre,
2016).
El programa de intervención bridó atención psicológica a jóvenes en riesgo de suicidio y sus familias derivando los casos
estadísticamente reportados con anterioridad a través de los servicios de emergencia con respecto a las tentativas de
suicidio realizando una intervención mediante seguimiento psicológico puntual hasta 12 sesiones de terapia, una vez por
semana y durante tres meses a 50 personas con tentativa de suicidio como a cuatro miembros de sus familias, amigos o
comunidad; con la finalidad de generar un grupo de apoyo, beneficiando a 250 personas con un total de hasta 3000
horas de asesoría psicológica.La atención ofrecida se dirigió a dos tipos de participantes, por un lado, personas con
tentativa y por otro lado personas en riesgo de suicidio. Aclarando que la atención dirigida a personas con tentativa no se
delimitó a personas que solo habían atentado contra su vida, sino que se extendió a beneficiar a personas que
presentaban conductas suicidas.
El efecto de la intervención realizada se valoró considerando análisis intra-sujeto con evaluaciones pre y post
intervención. La evaluación en caso de los pacientes con duelo complicado por suicidio se aplicó una batería de pruebas
psicológicas, que miden duelo complicado, síntomas sicopatológicos, calidad de vida, y evitación. Comparando así los
síntomas de duelo complicado antes y después del tratamiento. En el caso con pacientes con intento de suicidio se les
aplicó el Linehan Risk Assessment & Management Protocol (LRAMP), para comparar las variables conductuales que se
han modificado posterior al tratamiento. En el caso de grupo de habilidades se dedicó una sesión final para revisar qué
habilidades ya dominan respecto a la regulación emocional y su satisfacción con la intervención. Por otro lado, al final del
tratamiento de intervención o término del programa se valoró e en función de una encuesta la satisfacción con la
intervención en sus diferentes modalidades, así como la valoración de los resultados comunitarios relacionados con la
búsqueda de ayuda y apoyo ante situaciones de suicidio y factores de riesgo relacionados.
Entre los avances obtenidos a lo largo de la terapia para reducción del riesgo de intento de suicidio, primero se redujeron
en un 100% las conductas suicidas en los pacientes atendidos, ya que no existió ningún intento de suicidio en el tiempo
que duró la atención. Los pensamientos suicidas y autolesiones también se redujeron en el 100% de los pacientes, sin
ningún incidente reportado durante el tiempo que duró el tratamiento. El 100% de los pacientes atendidos presentaron
respuestas adaptativas ante la crisis y redujeron su sintomatología en relación a las comorbilidades que registraron al
inicio del tratamiento. En cuanto a las habilidades desarrolladas en el tratamiento, el 71,4% de los participantes utilizó
estrategias de consciencia del momento presente, recurso que favorece la flexibilidad psicológica y disminuye el riesgo
de crisis suicidas. Respecto a la regulación emocional el 71,4% aplicó las habilidades de ésta área. En cuanto a las
habilidades de tolerancia al malestar las aplicaron el 28,5%. El 57,1% presentó activación conductual, es decir,
comenzaron a involucrarse en actividades relacionadas con sus valores. Cabe resaltar que el 85,7% de los pacientes
atendidos asistió también a sesiones del grupo de habilidades, mientras que el 14,2% no fue necesario. El 62.5% (n=5)

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de los familiares mostraron respuestas adaptativas ante las crisis, es capaz de aplicar habilidades de efectividad, es
capaz de aplicar habilidades para la regulación emocional, el 87.5% (n=7) presentaron reducción sintomatológica, y
respecto a la activación conductual y reportaron actividades enfocadas en valores; el 50% (n=4) es capaz de aplicar
habilidades para la tolerancia al malestar, y habilidades para la consciencia del momento presente, y presentaron
disminución o ausencia de conductas auto-lesivas; el 37.5% (n=3), presentaron disminución o ausencia de pensamiento
suicida y el 25% (n=2) presentaron disminución o ausencia de intentos suicidas.
La efectividad de la intervención fue medida además mediante la comparación de las tasas de suicidio y tentativas de
suicidio registradas durante los meses que se intervino y los meses del año inmediato anterior. De acuerdo a los datos
proporcionados por el C4 Estatal, la tasa de suicidios en el polígono 2 en los meses de septiembre, octubre y noviembre
del año 2015 fue de 2.21 x 100,000 habitantes mientras que en los mismos meses del presente año fue de 0 x 100,000
habitantes. Por lo que respecta a la tasa de tentativa de suicidio durante septiembre, octubre y noviembre del año 2015
se registró una tasa de 8.84 x 100,000 habitantes misma que se redujo 2.21 x 100,000 habitantes en los mismos meses
del año 2016. Cabe señalar que las tentativas de suicidio que fueron registradas en este polígono son casos nuevos que
no estaban detectados por el C4 Estatal. Es importante resaltar que ninguno de los beneficiarios que recibieron atención
psicológica en el presente programa presentó intento de suicidio.
Intervención en hombre adulto con trastorno depresivo

Lic. Ricardo Hernández Brussolo*, Lic. Diana Lizeth Alcázar Zapata* , Lic. Diego Armando Reyes Hernández**
*Universidad Autónoma de Tamaulipas **Secretaría de Salud de Tamaulipas
Descriptores: Depresión, adulto, clínica, traumatismo, cognitivo-conductual
Resumen:
El presente estudio de caso aborda la intervención psicoterapéutica, con enfoque cognitivo conductual, para el
tratamiento de un paciente con trastorno de depresión, debido a una afección médica: traumatismo de estructuras
múltiples de la rodilla.
El paciente es un hombre de 33 años de edad, que trabajaba como repartidor en el área de cobranzas de una mueblería,
pero en 2016, cuando hacia una entrega en motocicleta, fue arrollado por un vehículo. Los médicos del hospital
donde fue atendido le diagnosticaron traumatismo de estructuras múltiples de la rodilla, por lo que fue intervenido
quirúrgicamente, sin embargo, quedó con discapacidad permanente.
Al momento del accidente, el paciente se encontraba casado, y de ese matrimonio surgió un hijo, de entonces seis años
de edad. A raíz del diagnóstico médico y la advertencia de incapacidad permanente, el paciente se volvió violento con la
esposa, lo que culminó en divorcio.
Al llegar a terapia, en Febrero de 2017, expone que desde el accidente se ha sentido inútil, debido a que no podía
mantener económicamente a su familia, se empezó a sentir fatigado, ansioso, con problemas para conciliar el sueño, y
ya sólo duerme cinco horas al día, además, empezó a bajar de peso, y en 10 meses perdió un total de 30 kilogramos. Se
alejó de su círculo de amigos, y ha tenido ataques de ira con su ex esposa y su hijo, a quienes llegó a golpear.
Se mudó a vivir a la casa de su madre, pero se seguía sintiendo enojado y frustrado con frecuencia. Acude a terapia por
iniciativa propia, el motivo es que teme causar daño irreversible a su hijo.
Para la evaluación, se aplicó entrevista clínica, en la que se estableció motivo de consulta, y de allí, se desarrolló
genograma, análisis funcional, mapa clínico de patogénesis, mapa clínico de fortalezas, y mapa de alcance de metas.
Se aplicó examen del estado mental, mediante el que se reconocieron funciones sensorias, motoras, de memoria,
contenido del pensamiento y estado de ánimo, el cual fue decaído, triste, molesto, e irritado. Se evaluó con el test de
Medidas de síntomas transversales de nivel 1 del DSM -5 autoevaluadas: adulto (American Psychiatric Association
[APA], 2013) para conocer los dominios que requerían atención. Resultando con indicadores y moderados y graves en
depresión, ira, y problemas de sueño. Por ello, se aplicó el Inventario de Depresión de Beck-I (BDI-II) (Sanz, Perdigón &
Vázquez, 2003), y el Cuestionario sobre la Salud del Paciente (PHQ-9) (Spitzer, Williams, Kroenke, et al., 2000).
Los resultados de las pruebas aplicadas al paciente arrojan depresión de moderada a severa, sin ideación suicida.
Los síntomas aparecieron a partir del accidente en motocicleta, ocurrido en Abril de 2016, fecha en la cual los médicos
diagnosticaron con base en el Manual de Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas
Relacionados con la Salud, Décima Revisión (OPS, 1995): (S83.7) Traumatismo de estructuras múltiples de la rodilla.
Mientras que con base en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en su quinta edición (APA,
2013) se diagnostica S83.7 (F06.32) Trastorno depresivo debido a traumatismo de estructuras múltiples de la rodilla. Con
episodio del tipo depresivo mayor.
Se estableció una intervención psicológica de 10 sesiones. El objetivo general fue disminuir los síntomas depresivos. Los
objetivos específicos fueron lograr regulación emocional, identificar distorsiones cognitivas, reestructruación cognitiva,
relajación, someter pensamientos automáticos a prueba de realidad, encontrar pensamientos alternativos, y prevenir

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recaídas. Las técnicas usadas fueron psicoeducación sobre emociones (Ekman & Oster, 1979), psicoeducación sobre
distorsiones cognitivas (Beck, 1996), técnica de entrenamiento en autoinstrucciones (Ruiz, Díaz, & Villalobos, 2012),
procedimiento de la parada de pensamiento (Ruiz, Díaz, & Villalobos, 2012), dialogo socrático (Ruiz, Díaz, & Villalobos,
2012), técnicas de relajación (Mendoza, 2010), y resolución de problemas mediante ejercicios: Autoafirmación (Mahoney,
1991), y ¿cómo llegué, como me voy? (Bunge, Gomar & Mandil, 2010).
Para medir los resultados alcanzados con la intervención psicoterapéutica, se reaplicaron los instrumentos del inicio. En
el Cuestionario de Salud del Paciente (PHQ-9), el nivel de depresión inicial era moderadamente severa, y al término de
la intervención, leve. Mientras que en el Inventario de depresión de Beck, se obtuvo el cambio a estados de depresión
intermitente. El resultado de la intervención fue una disminución en la sintomatología depresiva del paciente, que
consiguió el reconocimiento de sus emociones y su responsabilidad en las mismas, una reestruturación cognitiva que le
significó el desarrollo de creencias alternativas y adaptativas.
Referencias
American Psychiatric Association (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5.
Barcelona: Masson.
Beck, A. (1996). Terapia cognitiva de la depresión. 8º. Edición. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J. (2010). Terapia cognitiva con niños y adolescentes: Aportes técnicos. Segunda
Edición. Buenos Aires.
Ekman, P. & Oster, H. (1979). Expresiones faciales de la emoción. Anual Review of Psychology, 30 (7), 527-54.
Mahoney, M., (1991). Human Change processes. Nueva York: Basic Books.
Mendoza, B. (2010). Manual del enojo. Tratamiento Cognitivo-Conductual. México: Manual Moderno.
Ortega, M., Kendzierski, M. & Rubio, M. (2015). Intervención Conductual en un Caso de Bajo Estado de Ánimo. Revista
Psicoterapia, 26 (102), 175-188.
Ruiz, A., Díaz, M. & Villalobos, A. (2012). Manual de técnicas de intervención cognitivo conductuales. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Sanz, J., Perdigón, A. & Vázquez, C. (2003). Adaptación española del Inventario para la Depresión de Beck-II (BDI-II): 2.
Propiedades psicométricas en población general Clínica y Salud, 14, (3), 249-280.
Spitzer, R., Williams, J., Kroenke, K., et al. (2000). Validity and utility of the Patient Health Questionnaire in assessment
of 3000 obstetric-gynecologic patients: the PRIME-MD Patient Health Questionnaire Obstetrics-Gynecology Study. Am J
Obstet Gynecol, 183:759–69.
Síndrome de Ulises: migración y salud mental

Dra. Zenona Jezabel Hernández Leyva, Dr. Leocadio Guadalupe Martínez Alarcón, Mtra. Alma Minerva Moreno Puente,
Mtra. Estela Reveles Rodríguez, Universidad Autónoma de Zacatecas
Descriptores: migración, salud mental, duelo, depresión, síndrome de Ulises
La migración de personas es un fenómeno que siempre ha existido, desde que los nómadas iban de lugar en lugar para
obtener alimentos, poco a poco ha ido resultando más complejo y ha tenido impactos sociales de mayor envergadura.
En los últimos tiempos se ha agudizado gracias, entre otras cosas, a la evolución de los medios de comunicación y
transporte, la explosión demográfica y la búsqueda de mejores condiciones de vida de los sujetos.
Algunas disciplinas, como la sociología, la antropología, y particularmente la economía, han centrado su interés en
entenderlo como producto de, entre otras cosas, la evolución de ciertos procesos socioculturales y económicos, como
por ejemplo, la necesidad de obtener mejores satisfactores de vida.
Es un denominador común que la migración ocurre de las zonas marginadas a aquellas de mayor desarrollo social y
económico, esto aplica tanto a nivel local y nacional como internacional, y funda su importancia en que la justificación
racional de los migrantes es allegarse formas de vida más evolucionadas.
México, por su cercanía con Estados Unidos y por sus pobres condiciones de desarrollo socioeconómico, aporta una
enorme cantidad de mano de obra a este país, la gran mayoría radica allá en condiciones de estancia ilegal, con todo
lo que esto significa de desventajoso tanto para el migrante como para sus familiares que se quedan de este lado de la
frontera, teniendo, como una de sus consecuencias, la de no poder visitar, por largos periodos de tiempo, a sus seres
queridos.
Actualmente, tanto en Europa como en América se presenta el fenómeno de la emigración hacia países del primer
mundo que ofrecen mejores condiciones de vida. Consecuencia cruel de la globalización, la marcada polarización
de las clases sociales y la injusta repartición de la riqueza han generado un fenómeno de migración masiva que
lamentablemente no sólo se refleja en lo económico, sino también en la dinámica familiar: “Uno de los aspectos que
mejor se hallan recogidos en la Odisea es el dolor de la familia del inmigrante en situación extrema. La familia de Ulises

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es una familia destrozada, rota, como tantas familias de inmigrantes que todos conocemos” (Achotegui, 2009, p. 146).
Hacia el año 2002, después de haber escuchado numerosas historias de inmigrantes profundamente afectados, Joseba
Achotegui (dedicado a la investigación en el campo de la migración y salud mental desde 1982) planteó la idea de que
las visicitudes que tienen que sortear los inmigrantes en su trayecto eran muy parecidas a las que había vivido Ulises en
la Odisea.
El síndrome de Ulises ha sido descrito no como una enfermedad mental, sino como un problema que, con el tratamiento
adecuado, puede revertirse. El síndrome del inmigrante con estrés crónico y múltiple, o síndrome de Ulises, se
caracteriza por una serie de estresores y factores que potencian su intensidad. Los estresores son los problemas que
enfrentan los inmigrantes, sobre todo quienes se encuentran en situación extrema, y que les impiden la elaboración del
duelo migratorio; por ejemplo, tener que trabajar de manera ilegal y vivir escondido.
El duelo migratorio puede complicarse por las circunstancias personales y sociales del inmigrante, por ejemplo las
limitaciones con las que se emigra. Cuando las complicaciones se vuelven extremas el sujeto puede llegar a la
desestructuración.
Los síntomas psicológicos que presentan los inmigrantes en situación extrema son una respuesta a los estresores que le
exigen una adaptación. La sintomatología se clasifica de la siguiente manera:
Sintomatología depresiva: la tristeza por el fracaso ante los duelos que se tienen que elaborar, y el llanto con efecto
catártico.
Sintomatología de ansiedad: los inmigrantes presentan preocupaciones recurrentes e intrusivas en relación a los
problemas que tienen que resolver en soledad. La intensidad de la lucha para enfrentar las adversidades genera tensión
y nerviosismo que en ocasiones puede generar irritabilidad.
Sintomatología confusional: los afectados pueden llegar a presentar dificultades en la concentración, la memoria,
desorientaciones en tiempo y espacio e incluso despersonalizaciones.
Sintomatología psicosomática: por lo general los inmigrantes presentan insomnio, cefalea y fatiga y, en menor grado,
molestias osteomusculares. Es común que se desarrollen síntomas orgánicos, ya que socialmente es más aceptado
manifestar la tensión en ese nivel que en el psicológico.
Achotegui (2009) denominó síndrome de Ulises a este padecimiento en un intento por dignificar la figura del migrante y
rescatarla de la devaluación en que se encuentra, señalando que dicho grupo presenta una serie de problemáticas que
deben ser atendidas. De los elementos que el autor retoma de la Odisea, resalta el dolor de la familia del migrante, ya
que el duelo no sólo lo vive quien emigra, sino también los que se quedan. La familia de Odiseo, su esposa Penélope
y su hijo Telémaco, se encuentra destrozada por la ausencia y sortea los abusos de los pretendientes de Penélope. Lo
mismo ocurre con la familia del migrante: ésta debe quedarse y afrontar las adversidades que provoca la falta del padre.
Este trabajo es un primer acercamiento al fenómeno de la migración desde el punto de vista psicológico, ya que es
necesario comprender dicho fenómeno no como una manisfestación psicopatológica sino como un problema de salud
mental en el que la psicología puede intervenir, tanto en el trabajo directo con migrantes como con las familias que
se quedan en el lugar de origen y que también sufren consecuencias psicológicas. La pretensión de este equipo de
investigación es, una vez que ha sido estudiado teóricamente este problema, es poder aplicar herramientas que nos
permitan trabajar con los embates psicológicos que el fenómeno migratorio ha dejado en las localidades mayormente
afectadas.
Estrategias de afrontamiento de estudiantes universitarios cuando aprueban o reprueban

Lic. Diana Guadalupe Hernández Ramos, Lic. Denisse Itzel Castorena Padilla, Dra. Veronica Reyes Perez
Descriptores: Afrontamiento, universitarios, acciones, hombres, mujeres
Frente a situaciones que generan estrés, las personas suelen poner en marcha una serie de mecanismos, los cuales
reciben el nombre de afrontamiento. Lazarus y Folkman (1986) lo definen como: “aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o
internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (p. 141).
Romero, Zapata, García-Mas, Brustad, Garrido, y Letelier (2010) mencionan que la aparición tanto del estrés como de
otras reacciones emocionales están influidas por un proceso de evaluación cognitiva que la persona realiza acerca de la
situación que afronta. Dicho proceso consta de dos fases: en la primera, la persona evalúa las consecuencias que la
situación puede tener para ella (evaluación primaria) y en la segunda se evalúan los recursos con los que se disponen
para evitar o reducir las posibles consecuencias negativas de la situación, la cual por lo regular significa una amenaza o
un desafío para la persona. De esta manera la valoración secundaria propone la estrategia de afrontamiento que se
llevará a cabo ante el estímulo entendiéndose como un proceso psicológico que se realiza cuando la situación resulta
amenazante para el ser físico o emocional de las personas; es necesario mencionar que dicho proceso es cambiante y
adaptativo, ya que las personas y el contexto interactúan de manera constante, lo que tiene como resultado que las

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estrategias de afrontamiento varíen en función del tipo de situación a resolver.
Kirchner, Ferrer, Forns, y Zanini (2011) mencionaron que las estrategias de aproximación (especialmente la de resolución
de problemas, de reestructuración cognitiva y la de reevaluación positiva) así como las que se focalizan en el problema
(estrategias más activas) están asociadas a menos psicopatología; por el contrario, las que se basan en la retirada
(evitación cognitiva y conductual, aceptación resignada, descarga emocional, pensamiento basado en ilusiones y
culparse a uno mismo), y las que se focalizan en la emoción están más asociadas a sintomatología patológica. En este
sentido, los autores mencionan que los adolescentes con déficit en las estrategias de afrontamiento y baja
autopercepción de las capacidades para manejar situaciones estresantes se asocia con pensamientos suicidas.
Compas, Malcarne y Fondacaro (1988) indican lo conveniente que es preparar a los adolescentes, especialmente a las
mujeres, en el uso de estrategias de afrontamiento más efectivas (directas al problema) y sustituir las de tipo evitativo,
(las cuales pueden llegar a ser más ineficaces e incluso pueden llegar a incrementar el malestar psicológico). Señalan
que sería especialmente conveniente efectuar entrenamientos en técnicas de resolución de problemas, estrategia que es
poco utilizada por adolescentes con ideación suicida; ya que este tipo de intervenciones psicológicas también podrían
contribuir a la disminución de una de las estrategias más utilizadas por las mujeres que es la de aceptación-resignación,
con la cual, en su opinión, no resuelve las situaciones.
Fantin, Florentino, y Correché (2005) postulan que las mujeres tienden a compartir sus problemas, buscan más apoyo en
la resolución de los mismos, se preocupan y tiene más miedo al futuro que los varones. Así mismo, mencionan que el
buscar soporte en personas e instituciones cuando se está en una situación de tensión es considerado algo positivo y
adaptativo para afrontar los problemas, puesto que en palabras de Cohen y Wills (1985), esto implica el manejo directo
del problema a través de la orientación que otros puedan proveer, y el control de las emociones negativas generadas por
éste. De manera general el apoyo social se encuentra relacionado con la salud y el bienestar del individuo, ya que ayuda
a disminuir la tendencia a huir o evitar el problema. Los autores encontraron en su investigación que los hombres
adolescentes tendían con mayor frecuencia, que las mujeres, a ignorar el problema y utilizaban la distracción física; lo
que indica que los varones tienden a negar la existencia de los problemas y buscan sentirse mejor y distraerse al realizar
actividades deportivas. En cuanto al apoyo espiritual, las mujeres tienden a utilizar más esta estrategia que los hombres,
en el sentido de que se apoyan con mayor frecuencia en la religión cuando experimentan conflictos.
Romero, Zapata, García-Mas, Brustad, Garrido, y Letelier (2010) mencionan que no existen estrategias de afrontamiento
mejores ni peores en sí mismas. Debido a su complejidad es necesario analizar su éxito o fracaso en función de varios
factores cómo el contexto, las características de la situación generadora de estrés; el momento vital del joven; los
objetivos que se persiguen con determinado comportamiento y el apoyo social, entre otros.
Método
El objetivo la investigación fue identificar las estrategias de afrontamiento que realizan los estudiantes universitarios
cuando aprueban o reprueban.
Instrumento
Se diseñó un instrumento un instrumento de redes semánticas naturales que contenía cuatro preguntas: ¿qué haces
cuando apruebas un examen?, ¿qué haces cuando repruebas un examen difícil?. En el instrumento se tenían espacio
para 10 emociones y acciones. Se les pidió que escribieran todas las que pudieran, para posteriormente jerarquizarlas
por orden de importancia para ello.
Se calculó tamaño de la red para cada una de las redes semánticas y el peso semántico de cada una de las definidoras.
Resultados
El total de definidoras que dieron las mujeres en quehacer cuando apruebas fue de 57, las primeras 30 fueron: salir a
festejar con los amigos (755), hacer alguna actividad que me agrade (454), contarle a la familia (349), contarlo a los
amigos (331), evitar hablar de ello (305), publicarlo en redes sociales (281), hacer ejercicio (151), decirse frases positivas
(151), tener sexo (131), cantar (125), ver televisión (109), reflexionar (108), tomar bebidas alcohólicas (103), revisar el
examen (94), ir al cine (90), comprar cosas (87), jugar con su hijo (77), planear la semana (75), relajarse (72), reclamarle
al profesor los errores (65), jugar videojuegos (64), salir con mi novio (56), alentarme (52), bailar (51), hacer la tarea con
mejor actitud (46), mejorar (43), preguntar a los demás su calificación (43), utilizar el mismo método en las demás
materias (41) y festejar al recibir la noticia (40).
La Distancia Semántica Cuantitativa del Núcleo de la Red quedó de la siguiente manera: salir a festejar con los amigos
(100%), hacer alguna actividad que me agrade (60%), contarle a la familia (46%), contarlo a los amigos (44%), evitar
hablar de ello (40%), publicarlo en redes sociales (37%), hacer ejercicio (29%), decirse frases positivas (20%), tener sexo
(17%) y cantar (17%).
Los hombres por su parte dieron 65 definidoras, las primeras 30 fueron: salir a festejar con amigos (504), evitar hablar de
ello (300), contarlo a tus amigos (270), hacer alguna actividad que me agrade (250), publicarlo en redes sociales (201),
contarle a la familia (198), hacer ejercicio (175), tener sexo (154), tomar bebidas alcohólicas (102), ver televisión (78),

599
octubre 2017
dejar a la vista el examen (62), jugar videojuegos (58), comprar cosas (55), cantar (54), reflexionar (50), preguntar a los
demás su calificación (48), salir con mi novia (47), festejar al recibirla (47), ir al cine (45), relajarse (35), mejorar (35),
bromear (32), comer (32), desesterarse (31), dormir (27), revisar el examen (23), alentarme (23), nada (23), jugar con mi
hijo (21) y bailar (21).
La Distancia Semántica Cuantitativa del Núcleo de la Red quedó de la siguiente manera: salir a festejar con amigos
(100%), evitar hablar de ello (60%), contarlo a tus amigos (54%), hacer alguna actividad que me agrade (50%), publicarlo
en redes sociales (40%), contarle a la familia (39%), hacer ejercicio (35%), tener sexo (31%), tomar bebidas alcohólicas
(20%) y ver televisión (15%).
Con respecto a las actividades que realizan cuando reprueban, las mujeres dieron 87 definidoras, las primeras 30 fueron:
estudiar más (463), llorar (344), contarle a mi familia (226), dormir (164), comer (142), hacer ejercicio (142), buscar una
solución para mejorar (138), ver mis errores (138), alejarme de todos (136), contarles a mis amigos (130), evito hablar del
tema (127), salir con mis amigos (126), aceptar la situación (116), hablar con el profesor (107), revisar el examen (101),
evito salir (94), aplicar técnicas de estudio (86), finjo estar bien (83), nada (82), comprar los resultados (79), guardar el
examen (73), romperé el examen (53), gritar (52), salir a distraerme (49), pedir ayuda (49), buscar asesoría (46),
contárselo a mi novio (46) y evito comer (46).
La Distancia Semántica Cuantitativa del Núcleo de la Red quedó de la siguiente manera: estudiar más (100%), llorar
(74%), contarle a mi familia (49%), dormir (35%), comer (31%), hacer ejercicio (31%), buscar una solución para mejorar
(30%), ver mis errores (30%), alejarme de todos (29%) y contarles a mis amigos (28).
En el caso de los hombres, estos dieron 95 definidoras, las primeras 30 fueron: estudiar más (308), hacer ejercicio (175),
dormir (158), comer (134), contarle a mi familia (120), salir con mis amigos (104), contarles a los amigos (97), ver mis
errores (78), evito salir (73), alejarme de todos (71), llorar (68), evito hablar del tema (68), nada (68), salir a tomar bebidas
alcohólicas (67), finjo estar bien (65), hablar con el profesor (64), comparar los resultados (63), buscar una solución para
mejorar (60), revisar el examen (58), escuchar música (58), aceptar la situación (50), golpear cosas (50), romper el
examen (47), planear como mejorar (47), guardar el examen (46), contárselo a i novia (45), estar en redes sociales (44),
salir a distraerme (43), pedir ayuda (42) y ver televisión (41).
La Distancia Semántica Cuantitativa del Núcleo de la Red quedó de la siguiente manera: estudiar más (100%), hacer
ejercicio (57%), dormir (51%), comer (44%), contarle a mi familia (39%), salir con mis amigos (34%), contarles a los
amigos (31%), ver mis errores (25%), evito salir (24%) y alejarme de todos (23).
Discusión
No hay estrategias de afrontamiento buena o malas, su efectividad radica en que ayuden a resolver de la mejor manera
posible la situación que se presenta.
En caso de la investigación se encontró que ante una situación que sería de alegría, en ocasiones lo que hacen los
estudiantes universitarios son acciones que pueden llegar a poner en peligro tanto su salud física como emocional; la
misma situación se puede observar en el caso de las acciones que realizan cuando están ante un factor estresante
(reprobar), y estas en ocasiones son aún más peligrosas.
Es por ello que se hace necesario identificar las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes ante dichas
situaciones, y poder estar en posibilidad de apoyarlos para evitar que pongan en riesgo tanto su salud física como
emocional.
Referencias
Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-
357. DOI:10.1037/0033-2909.98.2.310
Compas, B. E., Malcarne, V., & Fondacaro, K. (1988). Coping with stressful events in older children and young
adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 6, 405-411. http://dx.doi.org/10.1037/0022-006X.56.3.405
Fantin, M. B., Florentino, M. T., & Correché, M. S. (2005). Estilos de personalidad y estrategias de afrontamiento en
adolescentes de una escuela privada de la ciudad de san Luis. Fundamentos en Humanidades, 6(1), 159-176.
Recuperado de http://eds.a.ebscohost.com.pbidi.unam.mx:8080/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=29&sid=a6717c83-26d0-
4007-a2c0-eeea17dc5f24%40sessionmgr4007&hid=4211
Kirchner, T., Ferrer, L., Forns, M., & Zanini, D. (2011). Conducta auto lesiva e ideación suicida en estudiantes de
enseñanza secundaria obligatoria. Diferencias de género y relación con estrategias de afrontamiento. Actas Especiales
de Psiquiatría, 39(4), 226-235. Recuperado de http://eds.a.ebscohost.com.pbidi.unam.mx:8080/ehost/pdfviewer/
pdfviewer?sid=dad7ee2f-0ebe-428d-bf70-7618e2a41770%40sessionmgr4009&vid=19&hid=4202
Lazarus, R. & Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona, España: Martínez Roca.
Romero, A. E., Zapata, R., García-Mas, A., Brustad, R. J., Garrido, R., & Letelier, A. (2010). Estrategias de afrontamiento
y bienestar psicológico en jóvenes tenistas de competición. Revista de Psicología del Deporte, 19(1), 117-133.
Recuperado de http://eds.a.ebscohost.com.pbidi.unam.mx:8080/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=8&sid=e70a73e9-5216-
4de9-81ce-2c4db04da4ad%40sessionmgr4007&hid=4211

600
octubre 2017
La importancia del programa tutoras/es comunitarias/os de verano en la formación de las/os psicólogas/os
educativas/os
Mtro. Miguel Angel Hernández Trejo
Descriptores: Formación de Psicólogas Educativas, Tutoría, Educación rural, Competencias profesionales, Cognición
situada
Introducción
El carácter social de la educación y en particular de las Universidades implica acercar sus acciones a la sociedad por lo
que es necesario construir puentes que busquen vincular estos dos círculos. Al respecto De la Rosa Villao y Del Toro
(2105) señalan que la Universidad deseable es la que está comprometida con los intereses sociales. Ante este reto es
necesario que las Universidades formen dentro de sus aulas estudiantes competentes capaces de desempeñarse en
contextos sociales con el fin de resolver los problemas de dichos contextos. En el caso particular de la psicología
educativa este reto no está exento, ya que los/as alumnos/as durante su proceso de formación deben adquirir los
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias que les permitan en un futuro desenvolverse de manera
pertinente cuando se insertan en el campo laboral, en este sentido se puede entender que la Universidad es un espacio
de aprendizaje de cara al futuro para sus estudiantes (De la Rosa Villao y Del Toro, 2105). En estas circunstancias se
puede entender que los estudiantes deben ser competentes para enfrentar los retos que la sociedad les presenta,
Moncada (2011) en este sentido aclara que el ser competente implica un saber (conocimiento), un saber hacer
(habilidades), así como la valoración de las consecuencias del impacto se ese hacer (valores y actitudes) ante ello las
Universidades tienen la necesidad de considerar acciones pertinentes que contribuyan al desarrollo de estas
competencias en sus estudiantes. Bartram y Roe (2005) mencionan que estas competencias se construyen sobre una
base de conocimientos y habilidades adquiridas en la experiencia laboral y por medio del aprender hacer. Como se
puede ver es de gran importancia que estas instituciones den la oportunidad a estos/as alumnos/as en formación la
oportunidad de tener experiencias como psicólogos/as educativos/as en contextos reales que ayuden al desarrollo de sus
competencias. Es decir que los/as alumnos/as que tienen la oportunidad de aplicar sus conocimientos en situaciones
reales les permite fortalecer sus habilidades, sus conocimientos y sus actitudes teniendo como resultado profesionales
más competentes, Díaz Barriga (2003) respalda esta idea al mencionar que el conocimiento es situado como parte y
producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, en donde el conocimiento puede abstraerse
de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por ello es necesario mantener al alumno activo cognitivamente
enfatizando la importancia de integrarse a un entorno sociocultural con sus necesidades y exigencias. Para Brown,
Collins y Duguid (1989) la enseñanza deber ser centrada en prácticas educativas auténticas que sean al mismo tiempo
coherentes, significativas y propositivas en donde se debe destacar la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje. Hay que reconocer que el aprendizaje escolar es un proceso de enculturación en el cual los/as estudiantes
se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Hendricks (2001) por su parte resalta que los/
as estudiantes deben aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos. Al abrir estas
oportunidades de involucramiento durante la formación los estudiantes tienen la oportunidad de pensar y actuar a partir
de estar en un contexto significativo donde se enfrenten a problemas y situaciones reales, reflexionen sobre su acción y
extrapolen sus conocimientos adquiridos dentro de las aulas a un contexto que le permita llevar a cabo adaptaciones en
el proceso de aprendizaje enseñanza. En palabras de Paz Penagos (2007) la enseñanza se debe centrar en prácticas
educativas auténticas. Díaz Barriga (2003) menciona que esto se traduce en prácticas pedagógicas deliberadas y en
mecanismos de mediación y ayuda ajustadas en las necesidades de los/as alumnos/as y del contexto. Baquero (2002)
en el mismo orden de ideas aclara que a través de estas acciones el alumno involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción, por lo que se puede entender que el/la alumno/a al actuar en un contexto real se desarrolla de manera integral,
es por ello que resulta de gran importancia dar oportunidad a los estudiantes de involucrarse en contextos que les
permita poner en acción sus competencias como psicólogos/as educativos/as. A partir de lo anterior y en la búsqueda de
contribuir a la formación de los/as estudiantes de la licenciatura en psicología educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) es que surge el proyecto “Tutores/as Comunitarios/as de Verano en la Licenciatura en Psicología
Educativa” a partir del convenio interinstitucional entre la Universidad y el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) en el que los/as alumnos/as tienen la oportunidad de atender el rezago educativo y diversas problemáticas
educativas en zonas rurales de nuestro país durante el verano. Aplicando, como lo menciona Ausubel (1976) sus
conocimientos previos y relacionándolos con los nuevos para lograr un aprendizaje significativo. El objetivo general del
proyecto es propiciar el desarrollo de competencias de los alumnos/as de la licenciatura en psicología educativa de la
Universidad Pedagógica Nacional a través del programa tutoras/es comunitarias/os de verano y como específico
fortalecer los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores de las/os estudiantes de psicología educativa a
través de su participación en el trabajo como tutor/a en comunidades rurales.

601
octubre 2017
Método
En este proyecto han participado 110 estudiantes de la licenciatura en psicología educativa de la UPN unidad Ajusco. 92
fueron mujeres (84%) y 18 hombres (16%). Con un rango de edad entre 20 a 49 años. Las/os participantes han sido
estudiantes de la licenciatura en psicología educativa y la licenciatura en pedagogía de 6º y 8º semestre que han
intervenido del año 2013 a la fecha en 32 comunidades de 4 estados de la República Mexicana, 20 en el estado de
Puebla, 6 en el estado de Morelos, 5 en el estado de Querétaro y una en el estado de Hidalgo. El instrumento que se
utilizó para evaluar este proyecto fue un cuestionario que contempla tres dimensiones. La primera se refiere a los
conocimientos, la segunda a las habilidades y la tercera a las actitudes y valores. Este cuestionario se ha aplicado de
forma grupal a los/as participantes al regreso de su estancia en las comunidades con el objetivo de recuperar la
información correspondiente en cada una de las dimensiones antes mencionadas. A partir de sus respuestas se realizó
un análisis cualitativo de los datos obtenidos. El programa contempla tres fases: la primera fase consiste en la
capacitación y sensibilización de los/as participantes para el trabajo como tutor en comunidades rurales, esta
capacitación y sensibilización está a cargo de la UPN y del CONAFE y contempla tres semanas de trabajo. La segunda
fase del proyecto radica en la estancia de los/as alumnos/as durante 4 semanas en la comunidad que les es asignada,
durante esta fase hay un acompañamiento tanto por parte del responsable del programa como de los representantes del
CONAFE en la Comunidad donde cada alumno/a se encuentra y la tercera fase está conformada por la sistematización
de su experiencia escrita y un evento académico en donde los/as participantes comparten los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores adquiridos durante su labor como tutores/as comunitarios/as. Finalmente se
sistematiza la información obtenida en el cuestionario para proceder al análisis de la misma.
Resultados
En relación a los conocimientos que los/as participantes mencionan que desarrollaron durante su intervención como
tutor/a comunitario/a indican que aprendieron a realizar adecuaciones curriculares, a entender y manejar grupos
multigrados, a relacionar la teoría con la práctica, a comprender de manera objetiva los problemas educativos del país, a
planear, a evaluar, a ver la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje y a entender el rol del/a
psicólogo/a educativo. En lo que se refiere a las habilidades que mencionan los/as participantes indican que
enriquecieron sus habilidades para dar atención individualizada, para observar, para reflexionar, para comunicar sus
conocimientos, para desarrollar estrategias didácticas, para analizar los contenidos, para elaborar materiales y para
manejar sus emociones. Finalmente sobre sus actitudes y/o valores los/as estudiantes mencionan que su labor como
tutor/a en el programa les permitió desarrollar su tolerancia a la frustración, su empatía, su responsabilidad, su
consciencia como profesional, su creatividad y su actuar de manera equitativa.
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos se puede ver que cuando los estudiantes que están en proceso de formación
tienen la oportunidad de participar en escenarios reales les permite adquirir y fortalecer sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores adquiridos en las aulas; teniendo como resultado profesionales más competentes coincidiendo con
Baquero (2002) quien menciona que a través de estas acciones el alumno involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción, por lo que actuar en un contexto real se desarrolla de manera integral. Por otro lado se puede entender que los
estudiantes enriquecen sus habilidades al estar frente problemáticas educativas que surgen en el momento y que tienen
que dar respuestas así como crear materiales acordes al contexto donde se encuentran ante las limitaciones que están
presentes en las comunidades rurales. Por ello es importante el desarrollo de estos programas como lo menciona Paz
Penagos (2007) que la enseñanza se debe centrar en prácticas educativas auténticas. La formación de psicólogos/as
educativos/as constituye un gran reto para la Universidad Pedagógica Nacional ante la situación educativa que se
presenta en el sector rural de nuestro país por lo que este tipo de programas permite a los/as alumnos/as ser sensibles
tanto para las necesidades propias como para las de los/as otros/as y ayuda para que logren entender de mejor manera
la importancia de la psicología educativa en el proceso educativo de niños/as de comunidades rurales, contribuyendo a
su identidad profesional.
Referencias
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), 57-55.
Bartram, D. & R. A. Roe. (2005). Definition and assesment of competences in the context of the European diploma in
psychology. European Psychologist, 10 (2), 93-102. Consultado en día 27 de enero de 2015: en http:// dspace3-labs.
atmire.com/bitstream/handle/123456789/6648/file14679.pdf?sequence=1
Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1),
32-42.
De la Rosa Villao, A. S., & del Toro, P. R. S. (2015). Las competencias profesionales como enfoque en la educación
superior: tránsito a la optimización del encargo social de la universidad. Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación. 6(6),
165-180.

602
octubre 2017
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de
investigación Educativa, 5 (2). Consultado en día14 de abril de 2014: en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-
arceo.html
Hendricks, Ch. (2001). Teaching casual reasoning through cognitive apprenticeship: What are results from situated
learning? The Journal of Education Research, 94 (5), 302-311.
Moncada, S. (2011). Modelo educativo basado en competencias. México: Trillas.
Paz Penagos, Hernán (2007). El aprendizaje situado como una alternativa en la formación de competencias en
ingeniería. Revista Educación en Ingeniería, 4. 3-13
Alteración del Juicio Moral en Excombatientes de Grupos Paramilitares

Dr. Eduar Herrera*, Dr. Agustin Ibañez**, *Universidad Icesi-Cali,Colombia
**Laboratorio de Psicología Experimental y Neurociencias (LPEN), Instituto de Neurociencia Cognitiva y Traslacional
(INCyT), Fundación INECO, Universidad Favaloro-Argentina
Descriptores: Juicio Moral, Paramilitares, Colombianos, Violencia, Emociones
Introducción. En las últimas décadas el terrorismo ha comprometido la estabilidad de diversos países en el mundo.
En Colombia, a finales de los años 90 y principio del 2000 los grupos paramilitares contribuyeron a un crecimiento
dramático de la violencia en Colombia, solo comparado con países con los más altos niveles de terrorismo en el mundo
(Bohorquez, Gourley, Dixon, Spagat, & Johnson, 2009).Miles de personas fueron desaparecidas, secuestradas y
torturadas, la gran mayoría por grupos paramilitares (Feldmann & Hinojosa, 2009).La brutalidad de estos actos cometidos
sugiere que estos grupos armados deshumanizan a sus enemigos y víctimas tal como suelen hacerlo sujetos psicópatas
y/o violentos. Las normas morales dentro de un grupo social guían y regular el comportamiento adaptativo, pero cuando
estas atentan contra la vida de otros generan alteraciones en el funcionamiento de una sociedad. Hasta el momento,
no se conocen reportes en la literatura que aborden el juicio moral en paramilitares. Investigaciones anteriores han
estudiado la cognición moral en poblaciones similares. Por ejemplo, se ha demostrado que los psicópatas y/o sujetos
violentos no logran distinguir entre moral y transgresiones convencionales. Así mismo, estudios en sujetos violentos
han evidenciado déficit en el juicio moral de orden utilitarios (Koenigs, Kruepke, Zeier, & Newman, 2012) y una actividad
cerebral reducida en áreas cerebrales asociadas al juicio moral (Young, Koenigs, Kruepke, & Newman, 2012). Aunque
el juicio moral ha sido estudiado en otras poblaciones violentas y/o psicópatas, este es el primer estudio que evalúa el
juicio moral en grupos armados generadores de violencia y terror. Por tanto, la evaluación cognitiva de paramilitares
permite una comprensión de la violencia y agresión humana. Objetivo. En este estudio, evaluamos el juicio moral en
un grupo de paramilitares que estaban recluidos en una institución carcelaria en Colombia. Metodología. Se evaluaron
66 excombatientes de paramilitares y se compararon con un grupo (66) control pareado por edad, género y educación.
Todos ellos recibieron una evaluación neuropsicológica general. Para medir el juicio moral se utilizó una versión adaptada
y validada al español del paradigma publicado por Young et al. (2010). La tarea consiste en 24 historias, con cuatro
posibles escenarios que resultan de combinar las intenciones (neutral vs negativa) del protagonista, y el resultado de
su acción (neutral vs negativa). Para evaluar el desempeño en otros dominios cognitivo-afectivos relevantes (funciones
ejecutivas y reconocimiento de emociones) los participantes respondieron el Test de Matrices Progresivas de Raven,
INECO Frontal Screening (IFS) y la Prueba de Conciencia de Inferencia Social (TASIT). Resultados. Muestran que los
excombatientes, son más permisibles al daño accidental e intento de daño que los controles. El análisis de regresión
mostró que la inteligencia fluida y las funciones ejecutivas no predicen el juicio moral; mientras que el reconocimiento de
emociones predice el juicio moral, explicando el 57% de la varianza. Discusión. Este es el primer estudio que evalúa el
juicio moral y otras variables cognitivas en grupos armados ilegales considerados como una de las agrupaciones más
violentas en la historia de Colombia. Este primer acercamiento a estos grupos evidenció que estos sujetos guían su
actuar más por el resultado que por las intenciones. Además, este comportamiento está parcialmente relacionado con
el reconocimiento de emociones. Estos resultados tienen importantes implicaciones legales y forenses. Se destaca la
importancia de construir instrumentos sensibles para caracterizar estos grupos. Sería pertinente la utilización de tareas
de asociación implícita que miden creencias sociales para distinguir entre psicópatas y no psicópatas. Una limitación de
este estudio es que no podemos afirmar si estos sujetos son psicópatas. Sin embargo, no hay evidencia que muestre
que los grupos armados ilegales estén compuestos por psicópatas, porque ellos no tienden a pertenecer a grupos.
Finalmente se requieren estudios longitudinales y trasversales para medir el valor predictivo de pruebas de cognición
moral en comportamientos agresivos.
Referencias
Bohorquez, J. C., Gourley, S., Dixon, A. R., Spagat, M., & Johnson, N. F. (2009). Common ecology quantifies human
insurgency. Nature, 462(7275), 911-914.

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octubre 2017
Feldmann, A. E., & Hinojosa, V. J. (2009). Terrorism in Colombia: logic and sources of a multidimensional and ubiquitous
phenomenon. Terrorism and Political Violence, 21(1), 42-61.
Koenigs, M., Kruepke, M., Zeier, J., & Newman, J. P. (2012). Utilitarian moral judgment in psychopathy. Social cognitive
and affective neuroscience, 7(6), 708-714.
Young, L., Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H., Hauser, M., & Damasio, A. (2010). Damage to ventromedial prefrontal
cortex impairs judgment of harmful intent. Neuron, 65(6), 845-851.
Young, L., Koenigs, M., Kruepke, M., & Newman, J. P. (2012). Psychopathy increases perceived moral permissibility of
accidents. Journal of abnormal psychology, 121(3), 659.
División genérica del trabajo en el empleo turístico: su impacto en las familias monoparentales
Lic. Claudia Gregoria Huerta Zúñiga, Dra. Esperanza Vargas Jiménez
Universidad de Guadalajara
Descriptores: División genérica, trabajo, empleo turístico, familias monoparentales, desigualdad
Antecedentes
La sociedad ha segmentado por género las tareas productivas –el empleo– y las tareas reproductivas –tareas de crianza
y cuidado–, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2011) considera a esta división como una
construcción social que determina cómo los roles se distribuyen en la sociedad, mientras las mujeres están a cargo de la
reproducción social, los hombres se encargan principalmente de las tareas productivas, este organismo denomina a este
tipo de repartición de los roles sociales como “división genérica del trabajo” o “división sexual del trabajo”.
La división genérica del trabajo establece relaciones jerárquicas de poder entre hombres y mujeres, donde las mujeres
quedan excluidas y su trabajo es desvalorizado, dicha desvalorización se traslada al mercado laboral y se refleja en el
hecho de que las mujeres ocupan los empleos más precarios y peor remunerados, la desigualdad generada a partir de la
división genérica del trabajo explica en gran medida la ausencia de las mujeres en la política y en la toma de decisiones
en general (CEPAL, 2011).
Considerando el enorme impacto que genera la división genérica del trabajo, el objetivo del presente documento es
realizar una revisión teórica en el que se aborden las principales consecuencias que la segmentación del trabajo ha
tenido para la mujer y en específico para las madres solas, población que resulta más afectada por este fenómeno social,
y resaltando especialmente los retos que el sector turístico supone para un empleo digno (temporalidad, jornadas largas
de trabajo, empleos de baja cualificación, etc.).
Metodología
La presente es una revisión teórica abordada mediante la literatura científica más destacada del tema.
Resultados
Abordando el tema de la división genérica del trabajo, Soares, Castorena y Ruiz (2005) explican que el trabajo
reproductivo y de tareas domésticas recae sobre la mujer, perpetuándose el esquema tradicional de división sexual del
trabajo tanto en el ámbito público (el trabajo) como el privado (la casa) independientemente de que tenga o no un empleo
formal, añaden que son las mujeres quienes trabajan en mayor medida en el sector informal, manifiesta, que no se
comparten las labores del hogar debido a la presión social cultural en contra de la participación del hombre en las
mismas, presión que ejercen tanto hombres como mujeres en grado distinto, dependiendo del nivel de escolaridad, la
experiencia familiar, laboral y de las experiencias de vida.
El empleo digno es un particular desafío para las mujeres trabajadoras, ya sea en el sector informal o formal, la
Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2004) señala que además de los retos que comúnmente enfrentan las
mujeres en el ámbito laboral, algunas de las condiciones de trabajo en la industria del turismo pueden hacer que el
trabajo decente constituya un desafío aún mayor, tanto para hombres como para mujeres; estas condiciones incluyen
horarios prolongados de trabajo durante ciertos períodos, la sincronización no habitual del trabajo y el descanso, el
empleo estacional y el trabajo informal, así como otras formas de contratos no habituales, una gama de formas de
remuneración no habituales, un porcentaje significativo de transacciones a pequeña escala que a menudo son
informales, y un abrumador porcentaje de puestos ocupados por mujeres, especialmente aquellas con responsabilidades
familiares.
Corroborando lo anteriormente expuesto, Diéguez, Gueimonde y Blanco (2011) y Sparrer (2003) conciben al turismo
como un elemento que se inserta en una estructura de poder y favorece la desigualdad de género. En concordancia con
estos argumentos, Vargas (2010) expone que en el sector turístico la mujer se desempeña mayoritariamente en
actividades laborales no calificadas, moviéndose entre el trabajo informal y el autoempleo, Vargas subraya como un
factor que potencializa la vulnerabilidad de estas mujeres trabajadoras la temprana edad en la que se inician a trabajar,
siendo los 12 años la edad promedio de su incorporación al ámbito laboral a través de empleos informales y precarios,
como una forma de contribuir con un ingreso económico extra para sus familias, potencializándose la exclusión de estas

604
octubre 2017
mujeres para continuar su formación académica o para realizar actividad recreativas que estimulen su desarrollo
Podemos afirmar entonces que en el sector turístico las mujeres son especialmente vulnerables al ocupar puestos de
trabajo de muy baja cualificación en la que se reproducen labores domésticas (camaristas, cocineras, lavanderas, etc.),
con jornadas largas de trabaja, baja remuneración, contratos temporales y/o informales y la sincronización no habitual
entre el trabajo y el descanso. De acuerdo con datos de INEGI (2013), 1’850,868 mujeres (48.5% del total del personal
ocupado) se emplearon en los “servicios privados no financieros”, es decir, restaurantes, hoteles, contabilidad y auditoría,
escuelas del sector privado, servicios legales y médicos, entre otros; es por ello que resulta trascendente estudiar las
consecuencias a nivel psicológico de este tipo de empleo, futuras investigaciones podrían estudiar la relación entre el
empleo turístico y la salud mental, el clima familiar, depresión, estrés, ansiedad, etc.
La división del trabajo según el género es, como ya se indicó anteriormente, una característica del empleo femenino,
tanto en el turismo como en distintos sectores económicos, así lo afirma Díaz-Carrión (2013) al postular que:
La concentración de mujeres en ciertos puestos de trabajo del turismo alternativo revela la presencia de la división del
trabajo según género y de los estereotipos de género, dando lugar al mantenimiento de diversas pautas de trabajo en las
mujeres, entre las que destaca un número considerable de ellas en los puestos vinculados con el trabajo reproductivo –
concretamente el doméstico y el de cuidados– y una baja presencia en los puestos de toma de decisiones, así como en
aquellos que requieren mayores patrones de movilidad y disponibilidad de tiempo (p. 373-374).
Concordando con la literatura científica disponible, Mendoza y Chapulín (2015) exponen que se ha acreditado que existe
desigualdad en materia de salarios, falta de acceso a capital y tecnología, discriminación ocupacional debido a la
maternidad y lactancia.
Resulta importante resaltar la poca participación de la mujer en puestos directivos y de toma de decisiones, la
Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2015) informa que las mujeres ocupan menos del 6% de los puestos de
trabajo de nivel directivo superior, lo que implica que tienen menor capacidad para incidir en decisiones que se tomen en
su empresa.
Existe además un grupo especialmente vulnerable, las jefas de familias monoparentales, de acuerdo con el Instituto
Nacional de Estadística Geografía e Investigación (INEGI, 2016), la tasa de participación económica más alta se da entre
las madres solteras (70.9%), le siguen las divorciadas (67.6%) y las separadas (66.5%); la mayoría (62.6%) son
trabajadoras subordinadas y remuneradas, de estas, 17.7% trabaja más de 48 horas a la semana; 47.3% gana menos de
dos salarios mínimos y un porcentaje considerable de estas no tiene acceso a servicios de salud por su trabajo (12.3%),
además de laborar sin contar con un contrato escrito (44.3%). Estos datos arrojan información sumamente valiosa
respecto de las condiciones económicas precarias de las jefas de familias monoparentales, representan la mayoría de las
mujeres trabajadoras y son quienes mayores condiciones de precariedad tienen. Existe una importante limitación en este
campo de estudio, es necesario abonar al entendimiento de las condiciones de vulnerabilidad a la que se enfrentan este
grupo social en específico.
De acuerdo con datos ofrecidos por el INEGI (2010), 18.5% de los hogares familiares en México son monoparentales, es
decir, un solo progenitor se encarga de la crianza de los hijos y el mantenimiento del hogar; del total de hogares
monoparentales 84% encabezados por una mujer y 16% dirigidos por un hombre, lo que se traduce en 8.1 millones de
niñas, niños y adolescentes menores de 18 años, están bajo el cuidado de una mujer en una situación conyugal de no
unión. Comprender las problemáticas a las que se enfrentan las jefas de familias monoparentales en su inserción al
mercado laboral resulta fundamental para la creación de políticas públicas adecuadas que reduzcan la brecha salarial y
la desigualdad a la que se enfrentan debido a la división genérica del trabajo.
Conclusiones
La literatura científica y los datos estadísticos oficiales nos indican una tendencia desfavorable para las mujeres
trabajadoras, especialmente para aquellas mujeres que deben sustentar su hogar solas, esta revisión teórica resulta
pertinente como punto de partida para futuras líneas de investigación en la psicología que deberán incluir en su
perspectiva las consecuencias psicosociales de la división genérica del trabajo y su impacto en poblaciones más
vulnerables, como las jefas de familias monoparentales. Los hallazgos que nos ofrece la revisión teórica nos sugieren la
necesidad de incorporar la perspectiva de género en las futuras investigaciones que plateen analizar las condiciones
laborales de los trabajadores, planteándose las consecuencias psicosociales que tiene la desigualdad en el mercado
laboral para los trabajadores.
Se puede constatar que el sector turístico representa un desafío particular para el empleo digno, el empleo turístico
ofrece peculiaridades que si no se entienden y se estudian podrían llevar a una doble victimización de las mujeres,
especialmente para aquellas madres solas que deben coordinar su vida laboral con su vida personal con empleos de
largas jornadas, poca remuneración y además temporales, informales y baja cualificación. El empleo turístico es
normalmente estudiado por economistas o por especialistas en turismo por la trascendencia que tiene este sector dentro
de nuestro país, los psicólogos debemos también abordar este tema por las consecuencias en la salud mental y el clima
familiar que representa el trabajo precario, en especial para las madres solas.
Referencias
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Estudio de caso: Intervención cognitivo conductual para el manejo de la ira

Lic. Yolanda Aracely Ibarra Cerda, Dra. Alicia Hernández Montaño, Dr. José González Tovar
Descriptores: Cognitivo, conductual, ira, control, adulto
La agresión por irritación, conocida como “ira”, “enojo” o también agresión “afectiva” es provocada por estímulos vivos o
inanimados. Viene precedida por la frustración, dolor, privación de alimentos, fatiga y falta de sueño (Chapi, 2012) lo que
genera problemas de salud mental en los individuos. En este sentido, la Terapia Cognitivo Conductual ofrece desde hace
tiempo utilidad en el manejo de diversos problemas psicológicos, incluyendo el manejo de emociones disfuncionales,
como la agresión y la ira. Dicho enfoque parte del paradigma de que los afectos y la conducta del individuo están
determinados en gran medida por el modo que tiene dicho individuo estructura su percepción del mundo (Ellis, 2002). Su
intervención suele centrarse en el presente, el problema y la solución, enfatizando la cooperación entre el terapeuta y el
paciente.
Se trata de una mujer de 37 años de edad, madre soltera, con una hija de 15 años, empleada de compras. El motivo
de consulta fue el malestar clínicamente significativo en diferentes áreas de su vida, tales como: la familiar, laboral y de
pareja. Esto a causa de su carácter explosivo, que la llevaba a discusiones y una mala relación con las personas que
la rodean. La paciente fue atendida en las instalaciones del departamento de psicología preventiva de la Universidad
Autónoma de Coahuila. Se estableció un contrato terapéutico por diez sesiones y se les explicó el enfoque de trabajo
realizado desde la terapia cognitivo-conductual.
El diagnóstico clínico se realizó dentro de las dos primeras sesiones, a través de la entrevista-semiestructurada
(Muñoz,2014), Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) y el Test de Creencias de Ellis. El análisis
transversal de los pensamientos y conductas actuales nos permitió comprender la sintomatología de la paciente.
Identificamos que comúnmente parte de la creencia “las cosas se hacen con todo o mejor que no se haga nada”, esto
aplicado en todos los ámbitos de su vida, buscando la perfección en sí misma y en los demás. Cuando se da cuenta que
las personas no hacen las cosas como “deben” es cuando comienza a darles indicaciones y ante el hecho de no coincidir
con ella, es cuando se generan las fricciones llevándola a perder del control de su carácter comenzando a gritar e
insultar; lo mismo sucede con su hija y pareja cuando no llegan a hacer las cosas como ella piensa que deben, terminan
discutiendo.
La paciente, suele pensar que a la gente le vale su trabajo lo que la lleva a realizar actividades que no le corresponden,
una vez que lo hace, termina cuestionándose a sí misma, llegando a la conclusión de que no tiene por qué hacer el
trabajo de los demás, pues esto hace que se sienta cansada e irritada, pero es la única manera de saber que las cosas

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octubre 2017
están bien hechas.
Las distorsiones cognitivas que prevalecen en la paciente son: pensamiento de todo o nada, “las cosas se hacen
bien o mejor no lo hagas”; lectura de la mente “los demás piensan que soy una exagerada, sé que piensan que estoy
equivocada”; magnificación “todo en tiempo estoy enojada”; sobregeneralización “si la gente no hace lo que debe es
porque no les importa o no capaces de ser responsables en nada”
Dichos pensamientos la han llevado a tener conductas tales como: sobresaturación de actividades laborales, no delegar
responsabilidades a su personal a cargo, inflexibilidad ante las demandas de su hija adolescente, discusiones frecuentes
con su pareja, hija y compañeros de trabajo.
De acuerdo con los resultados del Test de Creencias de Ellis, prevalece en ella la idea “es horrible cuando las cosas
no van como a uno le gustaría que fueran”, lo que le genera un sentimiento de ira cuando las cosas salen fuera de su
control. Otra idea irracional es “se necesita contar con algo más grande y más fuerte que uno mismo”, esto puede verse
con la idea que ella tiene de la importancia que para ella tuvo el haber querido crecer con su papá, lo mismo que para
su hija, esto la ha llevado a salir adelante por sí sola, sin embargo, ha aprendido a hacerse responsable al punto de que
los demás también lo deben de ser, aunque ella percibe que en realidad los demás no valoran lo que ella hace, o desea
enseñarles.
La meta del tratamiento se centró en la reestructuración cognitiva sobre la perfección y control de las cosas, dotándola de
habilidades sociales (asertividad y resolución de problemas) para mejorar las relaciones con su pareja, hija y compañeros
de trabajo.
La propuesta de intervención incluyo las siguientes técnicas: entrenamiento en el autorregistro desde el ABC,
reestructuración cognitiva (cambiar el pensamiento automático distorsionado por otro más funcional), entrenamiento en
autocontrol (ser capaz de auto observarse, controlar y reducir los síntomas fisiológicos así como mejorar la habilidad para
reconocer, manejar y expresar los sentimientos de forma funcional), técnicas de relajación (respiración diafragmática/
relajación muscular progresiva), psicoeducación (ofrecer información respecto a su malestar desde la TCC y formas
de tratamiento), entrenamiento en solución de problemas (ser capaz de enfrentar una situación problemática de forma
funcional y adecuada a las necesidades del momento en el cual se encara), entrenamiento en comunicación asertiva
(expresar adecuadamente necesidades, sentimientos y pensamientos personales, validando la experiencia y emoción),
entrenamiento en activación conductual (incrementar los comportamientos gratificantes y productivos generando
espacios de higiene mental), dialogo socrático (guiar a la persona hacia el autoconocimiento y la precisión de su
responsabilidad en sus acciones).
Los resultados alcanzados se centran principalmente en la disminución de las ideas irracionales de perfeccionamiento y
control y conductas más adaptativas en las diferentes áreas de vida de la paciente. En el área laboral consiguió ser más
organizada y delegar responsabilidades a sus subordinados, su estilo de comunicación fue más asertivo. Consiguió ser
más flexible ante las demandas de su hija y esto mejoró su relación. Al final del tratamiento la paciente se percibía más
confiada de sí misma, con mayor capacidad en su toma de decisión, más consciente de sus emociones, en particular, la
ira. Ahora, se mantiene en una introspección constante, realizando un análisis desde el ABC que fue entrenada para el
control de sus emociones no saludables.
Referencias
Chapi, J.L. (2012) Una revisión psicológica a las teorías de la agresividad. Revista electrónica de psicología, 15(1), pp.
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Ellis, A. (2002). Vivir en una sociedad irracional: una guía para el bienestar mediante la terapia racional emotivo
conductual. México: Paidós
Muñoz, M. (2014). Entrevista diagnóstica en salud mental. México: Síntesis
Fatiga Laboral, fenómeno psicosocial prevalente en una empresa de manufactura

Dr. Víctor Hugo Ibarra González, Dra. Nora Isela Macias Núñez, Dra. Aurora Moyano González
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León
Descriptores: Fatiga laboral, diferencias de género, puesto, consecuencias, fenómeno psicosocial.
Las organizaciones siendo más competitivas en los mercados en los que se encuentran insertadas, así como las mismas
exigencias de estos en función de los cambios constantes que se presentan, y los avances ya sean tecnológicos, de
procesos o de metodología de trabajo, genera dentro de los empleados un sentimiento de exigencia que propicia que se
presenten algunos fenómenos psicosociales como lo son Mobbing, Burnout, Estrés laboral, Fatiga laboral, entre otros. La
Fatiga Laboral es un fenómeno al menos en nuestro país que generan un grave problema tanto a nivel social como
económico ya que la salud física y mental del trabajador va en detrimento por estar expuesto a ello, la Fatiga Laboral
afecta de manera considerable a los trabajadores debido a que su calidad de vida laboral o personal se ve afectada por

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octubre 2017
que las exigencias de las organizaciones son superiores y por lo tanto se puede pensar que estas personas no se dan o
no tienen el tiempo suficiente para tener un momento de descanso reparador, por tal motivo en el transcurso del tiempo
se hace presente, según Sharpe (2002), “La fatiga, proviene del latín fatigare: fatim que significa con exceso y agere que
significa hacer, es una patología que afecta a un 5 - 20% de la población y las mujeres tienen el doble de riesgo de
padecerla” (Sharpe 2002, citado por Carranza & Vallejo 2004, párr. 6), por otro lado esta Almirall (1996) en el cual
menciona que la fatiga laboral es una disminución del rendimiento psíquico, corporal y un sentimiento de cansancio o
agotamiento con manifiestaciones físicasa causa del desempeño mantenido de una actividad ocupacional. En lo que
respecta el tipo de fatiga Kromer y Grandjean (2000), la clasifican en dos catregorias: física y mental: En la primera se
definen como “los cambios subjetivos y objetivos que ocurren en algunas áreas del cuerpo y que son resultado de
esfuerzos o ejercicios sostenidos o repetidos” (Carranza & Vallejo 2004, párr.8). En la segunda que es la fatiga mental, se
describen a continuación las siguientes características: a) No resulta fácil el control experimental, b) No es aplicable a un
solo nivel (psicofisiológico, psicoendócrino, psicoimunológico, conductual, c) No es fácilmente reparable por el sueño y el
descanso, d) Se puede producir por infraestimulación (monotonía) o sobre estimulación” (Kroemer & Grandjean 2000,
citato por Carranza & Vallejo 2004, párr. 10). Otras clasificaciones que propone Batarrita (1989) quien la categoriza de la
siguiente manera: Fatiga psíquica. “Considerada como un fenómeno no reversible, por lo que se convierte en un proceso
crónico que está relacionado con cuadros de patología mental, aparece como consecuencia del desarrollo de tareas
repetitivas, parcelarias y monótonas, así como también de la coerción de jerarquías autoritarias y de la inadecuada
retribución por el trabajo, etc.” (Barrita (1989) citado por Useche 1992, p. 93). Este tipo de fatiga afecta a todo el
organismo y se presenta síntomas de enfermedad, y ésta puede ser de tres tipos: fatiga física general que se presenta
también como un cansancio hasta un agotamiento físico general del trabajador, fatiga física localizada a nivel sensorial y
la fatiga muscular. (Useche, 1992). Fatiga nerviosa. Este autor agrupa la fatiga nerviosa como síndrome subjetivo común
de la fatiga nerviosa; trastornos del humor y del carácter; trastornos somáticos y viscerales, así como también trastornos
del sueño. (Useche, 1992), Fatiga profesional. En este tipo de fatiga se debe poner atención cuando ciertos indicadores
se encuentran elevados, los cuales pueden ser: accidentes presentes en mayor recurrencia, ausentismo por parte de los
trabajadores, etc. (Useche, 1992).
Metodología. El presente estudio tiene como Objetivo General: Identificar la presencia de Fatiga Laboral en personal de
una empresa de manufactura. Objetivos específicos: Identificar si existe diferencia significativa entre en la presencia de
Fatiga laboral en relación al nivel jerárquico e Identificar la existencia significativa de Fatiga Laboral en función al género
en una empresa de manufactura. Abordada con una metodología No experimental, con un diseño transversal.
Instrumentos: Cuestionario de Patrones Subjetivos de Fatiga (PSF), elaborado por H. Yosithake (1978), construido por 30
ítems, los cuales sus respuestas son dicotómicas. Permite la valoración de Fatiga (PSF) en tres tipos: Tipo 1 corresponde
a trabajos mixtos es decir tanto físico como mental denominado “Monotonía y embotamiento”, el Tipo 2 corresponde a
exigencias o trabajo mental y lo determina “Dificultad de concentración” y el Tipo 3 que únicamente se refiere a trabajo
físico lo denomina “Deterioro físico”. Dicho instrumento se divide en tres dimensiones Fatiga mixta son los ítems del 1 al
10, Fatiga mental son los ítems del 11 al 20 y la Fatiga física corresponden a los ítems del 21 al 30. (INSAT, 1987).
Participantes: la muestra se conformo por 191 empleados, 47 participantes del género femenino equivalente al 24.6 %, y
144 participantes del género masculino que corresponden al 75.4%, el rango de edad de osciló entre los 18 y 55 años de
edad, de los cuales 4 cuentan con un escolaridad básica (primaria), 91 cuentan con escolaridad secundaria, 1 cuenta con
carrera comercial, 66 cuentan con nivel bachillerato, 21 con un nivel de carrera universitaria y 7 cuenta con nivel de
posgrado.
Resultados. En cuanto al Objetivo General se identifica de acuerdo al análisis estadístico descriptivo valores globales de
la muestra, la media general del Cuestionario de Patrones Subjetivos de Fatiga la media fue de 6.43 con una desviación
estándar de 5.49 con valores como mínimo 0 a 24 como máximo. El nivel general es de un 21% de presencia de Fatiga
laboral. En el objetivo específico Identificar si existe diferencia significativa entre en la presencia de Fatiga laboral en
relación al nivel jerárquico se obtiene un mayor nivel de fatiga en empleados administrativos con un 27% en comparación
con los empleados operarios con un 20%, dichos resultados amerita la atención de la organización ya que de acuerdo a
las normas recomendadas por el INSAT (1987), para la calificación y aplicación del instrumento PSF, denota que los
empleados operarios se encuentran en el límite de la presencia de fatiga laboral, sin embargo, los administrativos si
manifiestan fatiga, ya que dicha norma menciona que se presume un estado de fatiga si alcanza el 23% y 20% hombres
y mujeres respectivamente. (INSAT, 1987). En relación a los niveles de fatiga laboral se obtuvo un estadístico de U=1526
(p=.052>.050) con lo cual se determina que no existe una diferencia significativa entre los operativos y administrativos de
la organización, para percibir la Fatiga laboral. Y por último para el objetivo de Identificar la existencia significativa de
Fatiga Laboral en función al género en una empresa de manufactura del estado de Nuevo León se obtuvo que en la
fatiga laboral existe una diferencia ya que las mujeres se encuentran fatigadas reportando un 26% y los hombres un 19%
se encuentran en el límite para presentar fatiga laboral, tal como lo menciona el INSAT, y también relacionado con lo que
mencionan algunos autores en referencia a que las mujeres son mayormente propensas a la fatiga laboral que los
hombres. (INSAT, 1987). Por otra parte, se obtuvo un estadístico de U=2639.000 (p=.075>.050) con lo cual se determina
que no existe una diferencia significativa entre hombres y mujeres de la organización para percibir la Fatiga laboral.

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octubre 2017
Conclusiones: De forma general la muestra reporto una baja presencia de fatiga laboral al obtener una media de 6.43
mostrando valores de 24 de la fatiga laboral. Se reafirma lo que otros investigadores han identificado en sus estudios
referente a fatiga laboral, tal como lo reporta Allmiral (2013), quien en su investigación titulada “Estrés y fatiga en el
ámbito hospitalario: un estudio con enfoque de género”, realizó la comparación y los resultados lo llevaron a la afirmación
que existen diferencias significativas estando más perjudicado el sexo femenino. La dinámica organizacional puede estar
jugando un papel muy importante, ya que los turnos rotativos con los que se cuenta son agotadores, así como también
es importante hablar de las condiciones de trabajo en las que se encuentran, por ejemplo: en el área de ensamble se
observó que no cuenta con clima por lo tanto se trabaja en temporada alta con temperaturas de más de 40º centígrados,
así mismo utilizan mangas protectoras antiestáticas mismas que generan más calor, además el ensamble lo realiza el
operador de pie, y los períodos de descanso son pocos, se ya que se pudo observar que no son las más adecuadas.
Se recomienda trabajar en las condiciones del ambiente de trabajo, que la infraestructura sea más amigable, más
cómoda al trabajador, ya que la labor que desempeñan es repetitiva esto provoca la fatiga laboral, por lo tanto realizando
una reestructuración en la infraestructura ayudará a mejorar la adaptación ante los cambios que se presenten, evitar o
disminuir los accidentes laborales y por lo tanto a tener empleados que se sientan más seguros y cómodos en su lugar
de trabajo. Se recomienda una reestructuración de turnos, o en su caso que el trabajador este más tiempo en ese mismo
turno, ya que el cambio de turno provoca que el trabajador se desajuste o batalle en el proceso de adaptación con
relación a los tiempos de descanso que el organismo le solicita después de sus jornadas laborales, ya que cada persona
es diferente en sus proceso de adaptación y requerirá de más tiempo de descanso así como de adaptación a los turnos
rotativos que tiene la organización.
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octubre 2017
Habilitación lingüística del aprendizaje comprensivo: algunas consideraciones conceptuales y controles
metodológicos
Dr. Carlos Ibáñez Bernal, Lic. Brenda Ceballos Flores, Universidad Veracruzana
Descriptores: Aprendizaje comprensivo, habilitación lingüística, modos lingüísticos, conmutación aditiva, aprendizaje
escolar
Para todos es bien sabido que gran parte del aprendizaje de los seres humanos es de naturaleza social y que ocurre
esencialmente por intermediación del lenguaje, independientemente de si éste ocurre en situaciones informales o
formales. Aprendemos observando lo que otro hace o nos modela cómo hacerlo; también cuando escuchamos lo que
otro dice o nos dice acerca de algo; igualmente cuando leemos algún texto didáctico. Todas éstas son formas comunes y
cotidianas en las que los humanos aprendemos, para hacer o decir algo que es pertinente y valorado por nuestra
comunidad; constituyen las vías naturales de contacto con el conocimiento y la cultura. En consecuencia, para la
psicología resulta imprescindible intentar abordar sistemáticamente el estudio de los diferentes modos en los que ocurre
el lenguaje y su papel en los fenómenos del aprendizaje mediado a través de él.
Ribes, Ibáñez y Pérez-Almonacid (2014) presentaron una propuesta metodológica para el análisis experimental del
aprendizaje comprensivo. Desde este punto de vista, el aprendizaje comprensivo hace referencia a cambios
conductuales que son socialmente pertinentes y que están “mediados por la operación posibilitadora de lenguaje a partir
de contactos de los modos reactivos [observar, escuchar, leer] con los objetos o eventos (p. 103). El concepto intenta
captar dos aspectos importantes: por un lado, el “aprendizaje”, en virtud de la ocurrencia de una modificación del
comportamiento, es decir, un hacer y/o un decir que cumple criterios de logro socialmente pertinentes y, por otro lado, el
carácter “comprensivo”, en virtud de que dicho cambio se atribuiría específicamente al contacto con objetos o eventos a
través de cualquiera de los diferentes modos reactivos.
El enfoque metodológico propuesto por Ribes, et al. (2014) contempla al aprendizaje comprensivo como un episodio de
aprendizaje compuesto de dos momentos funcionales. El primero consiste en la exposición del aprendiz a objetos o
eventos de naturaleza lingüística o no lingüística morfológicamente hablando con los cuales entra en contacto mediante
cualquier modo reactivo; en el segundo momento se evalúa el efecto de la exposición en cualquier modo activo, ya sea
lingüístico o no lingüístico. Los autores definieron nueve casos o condiciones en los que puede ocurrir el aprendizaje
comprensivo, los cuales están determinados por la combinación posible entre los diferentes modos reactivos y los
activos.
La habilitación lingüística es uno de los casos así definidos. Consiste en la “facilitación de un desempeño en modo activo
lingüístico o no lingüístico como resultado de una exposición en modo lingüístico reactivo (observando, escuchando,
leyendo) (Ribes, et al., 2014, p. 103). Este caso se exploró originalmente en un estudio con dos experimentos realizado
por Tamayo, Ribes y Padilla (2010) y más tarde por Tamayo y Martínez (2014).
Más recientemente, Tamayo y Pulido (2016) realizaron un estudio en el que se evaluó la habilitación lingüística en modos
complementarios (observar-señalar; escuchar-hablar; leer-escribir) ante distintas tareas en las que debía cumplirse el
criterio de la propiedad conmutativa de la suma (i.e. el resultado de una suma es el mismo independientemente del orden
de los sumandos). Por su parte, Pulido y Tamayo (2015) evaluaron la habilitación lingüística en modos no
complementarios, a manera de dar continuidad a la exploración y contrastarla con la reportada por Tamayo y Pulido
(2016) con modos complementarios: observar-hablar/escribir; escuchar-señalar/escribir; leer-señalar/hablar.
Con base en los experimentos anteriormente mencionados, Pérez-Almonacid, Pulido & Tamayo (2015), llevaron a cabo
un ejercicio analítico integrador sobre el efecto de la habilitación lingüística en las distintas combinaciones de pares de
modos reactivo-activo (complementarios y no complementarios) sobre el aprendizaje de la propiedad conmutativa de la
suma. A partir de sus conclusiones, se sugirió explorar con mayor detenimiento algunas condiciones que pudieran facilitar
aún más el desempeño de los participantes en el logro de criterios de congruencia. Dicha propuesta implicaba revisar la
naturaleza de los modos reactivos bajo una perspectiva más vinculada a las prácticas sociales comunes, particularmente
en educación.
Bajo esta perspectiva, la propuesta experimental implicaba evaluar la mediación lingüística de criterios respecto a lo que
se observa durante la demostración, por lo que dicha mediación tendría que ocurrir necesariamente escuchando y/o
leyendo. Así planteada la propuesta experimental, surgieron algunas consideraciones conceptuales generales
importantes.
En primer lugar, se hace evidente que Escuchar y Leer serían los únicos modos propiamente lingüísticos comparables
entre sí, siempre y cuando ocurran en función de un mismo contenido lingüístico en sus respectivas modalidades
pertinentes: auditiva y visual-textual, respectivamente. Además, dado que la escritura es transcripción de los sonidos de
las palabras, es que se puede ir del sonido a la palabra escrita y de la palabra escrita al sonido. Tanto Escuchar como
Leer serán “lingüísticos” en tanto tengan al lenguaje como objeto de contacto perceptual y se establezcan interacciones
convencionales pertinentes.
En segundo lugar, es obvio que, a diferencia de los anteriores, Observar (en el sentido de ‘mirar’, ‘atisbar’) implica

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octubre 2017
siempre una relación modal con objetos o eventos naturales o sus sucedáneos. Por ello, Observar, como modo reactivo,
no es propiamente lingüístico, pues nunca tiene al lenguaje como objeto de contacto perceptual, sino a sus referentes.
Con estas precisiones conceptuales generales sobre los modos reactivos, se puede puntualizar aún más el papel de los
modos reactivos aplicando la perspectiva psicológica educativa en este contexto experimental particular del aprendizaje
comprensivo.
Primero, durante la fase de exposición, el participante o aprendiz observa la demostración de cómo se resuelven
correctamente las tareas a través del programa computacional automático. Esta condición observacional simple puede
ser suficiente para que el participante imite la “estrategia” y logre cumplir los criterios. Ahora bien, sobre la condición
observacional descrita, es posible evaluar la participación “no redundante” de los otros modos reactivos (escuchar, leer),
presentándole al aprendiz los criterios a cumplir través de lenguaje en distintas modalidades, es decir, mediante discurso
didáctico hablado o escrito (Ibáñez, 2011; Ibáñez &Ribes, 2001; Ryle, 1949).
Una de las tesis más importantes de la perspectiva educativa propuesta por Ibáñez y Ribes (2001) es que a través del
discurso didáctico es posible mediar los criterios que debe cumplir un desempeño o una competencia según su nivel de
aptitud funcional, considerando la caracterización de Ribes, Moreno y Padilla (1996). En virtud de que en el caso del
estudio experimental que aquí nos ocupa se trataba de mediar criterios de “congruencia”, era necesario referir al
participante las relaciones que debía establecer con los objetos o eventos que ocurren en la situación experimental a
partir de objetos y acontecimientos de una situación diferente o extra-situacional. En particular, el discurso debía tener “el
propósito de presentar al aprendiz una especie de modelo o ejemplar de cómo funcionan o se desarrollan las cosas, con
el que debe ser congruente al actuar con y hablar de ellas” (Ibáñez & Ribes, 2001, p. 366).
Teniendo en cuenta estas aclaraciones y precisiones conceptuales y metodológicas, se realizó un primer experimento,
cuyos objetivos fueron los siguientes: a) realizar una réplica parcial de la condición de habilitación lingüística con modos
reactivos combinados no redundantes en una tarea en que debían cumplirse criterios de congruencia; b) conocer si
existen diferencias en los resultados obtenidos ante una misma prueba cuando se pide responder en modos activos
diferentes (señalando, hablando, escribiendo); y c) evaluar si los posibles efectos de habilitación que pudieran obtenerse
bajo las condiciones experimentales establecidas en la tarea con criterios de congruencia, se transfieren a otras tareas
en las que se requiere cumplir otros criterios de ajuste (diferencialidad, efectividad, precisión y coherencia) con un mismo
modo activo, en este caso Señalar. Participaron 12 estudiantes, 6 niños y 6 niñas, con un rango de edad entre 9 y 10
años, que cursaban el quinto grado de una escuela primaria ubicada en la ciudad de Xalapa. Los participantes se
distribuyeron en tres grupos experimentales, definidos por las condiciones de la fase de exposición, con dos niños y dos
niñas cada uno: G1, sólo observar (grupo control); G2, observar y escuchar; y G3, observar y leer. Todos los grupos
transitaron por 4 fases sucesivas: pre-prueba, exposición, prueba de habilitación y transferencia. Los resultados grupales
mostraron que el G3 tuvo los mejores desempeños en la prueba de habilitación, seguido por G2 y luego G1. Las pruebas
de transferencia mostraron que los participantes de los 3 grupos pudieron resolver tareas no entrenadas cumpliendo
diferentes criterios de ajuste para la propiedad conmutativa de la suma. Los mejores desempeños fueran también de G3,
seguidos por G1 y G2, en ese orden.
Un segundo experimento tuvo el propósito de establecer algunos controles que pudieran revelar si los resultados
obtenidos en algunos estudios experimentales sobre el aprendizaje comprensivo pudieran deberse o no a sesgos
metodológicos, específicamente si ocurren diferencias funcionales cuando se responde ante un mismo tipo de tarea con
diferentes modos activos. Se consideró necesario simplificar la morfología de las respuestas que exigía la
operacionalización tecnológica computacional pidiendo a los participantes responder a la tarea mediante los modos
activos naturales: señalando en la pantalla, diciendo en voz alta y escribiendo en papel las respuestas. En segundo lugar,
explorar si ocurren diferencias ante una misma tarea de prueba en función de la naturaleza lingüística o no lingüística de
los ítems. Finalmente, indagar si ocurren diferencias en la habilitación como efecto de la inclusión sobre el modo observar
de los modos propiamente lingüísticos (escuchar, leer) cuando dicha inclusión se hace de manera aislada o en conjunto.
Participaron 12 estudiantes, 6 niños y 6 niñas, con un rango de edad entre 9 y 10 años, que cursaban el quinto grado de
la escuela Primaria Francisco Ferrer Guardia ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Los participantes se
distribuyeron en tres grupos experimentales (G1, G2 y G3) de acuerdo a las condiciones experimentales de la fase de
exposición. Cada grupo experimental estuvo formado por 2 niños y 2 niñas elegidos estrictamente al azar. G1, observaba
y escuchaba; G2, observaba y leía y G3, observaba, escuchaba y leía. Todos los grupos transitaron por 4 fases
sucesivas: pre-prueba, exposición, prueba de habilitación con fichas y prueba de habilitación con textos. Los resultados
de las pruebas de habilitación utilizando fichas y textos mostraron que los participantes de los tres grupos tuvieron
desempeños efectivos con una pequeña diferencia a favor del G3. Estos resultados permiten concluir que muy
probablemente la morfología de las respuestas en modos activos exigida por la operacionalización tecnológica
computacional es un sesgo metodológico que pudiera inducir diferencias en el desempeño de los participantes. Al
simplificar dicha morfología, permitiéndoles responder con la morfología lingüística natural, las diferencias se redujeron al
mínimo. Se concluye que es muy importante cuidar que la tecnología no distorsione las observaciones experimentales al
impregnarlas con sus propias características.

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REFERENCIAS
Ibáñez, C. (2011). La noción de discurso didáctico en el análisis psicológico de los procesos educativos. Acta
Comportamentalia, 19, 125-134.
Ibáñez, C. & Ribes, E. (2001). Un análisis Interconductual de los procesos educativos. Revista Mexicana de Psicología,
20, 99-112.
Pérez-Almonacid, R., Pulido, L. & Tamayo, J. (2015). La habilitación lingüística en modos complementarios y no
complementarios: un análisis integrador. En M. A. Reyes, G. Mendoza, & P. Barrera (Coords.). Aportaciones psicológicas
y sociológicas a la educación. Vol. II. México: Nautilium.
Pulido, L. & Tamayo, J. (2015). Aprendizaje comprensivo: evaluación de la habilitación lingüística en modos
complementarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 7, 57-66.
Ribes, E., Ibáñez, C., & Pérez-Almonacid, R. (2014). Una propuesta metodológica para el análisis experimental del
aprendizaje comprensivo. Revista Mexicana de Psicología, 31, 100- 110.
Ribes, E., Moreno, R. & Padilla, A. (1996). Un análisis funcional de la práctica científica: extensiones de un modelo
psicológico. Acta comportamentalia, 4, 205-235.
Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. Great Britain: Hutchinson.
Tamayo, J., Ribes, E. & Padilla, M. A. (2010). Análisis de la escritura como modalidad lingüística. Acta Comportamentalia,
18, 87-106.
Tamayo, J. & Martínez, D. (2014). Efecto de habilitación en un procedimiento de igualación a la muestra de segundo
orden. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 6, 97-108.
Percepción sobre el uso y función de TIC en contextos educativos por universitarios

Marco Antonio Jiménez Lozano, Poala Jazmín Tirado Lara, Yara Abril Martínez Galicia ,
Allen Eleazer Díaz Fuentes , Dra. María del Pilar Roque Hernández
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Evaluación, PsicologíaEducativa, EducaciónSuperior, Estudiantes, Tecnología
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) (Cobo, 2011) son los dispositivos tecnológicos (hardware y
software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de
información que cuentan con protocolos comunes, integran medios de informática, telecomunicaciones y redes que
posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal como la multidireccional. Estas herramientas desempeñan
un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento. Así, las TIC se han
convertido en herramientas que facilitan el quehacer diario; Cabero (1998) señaló que sus características son
inmaterialidad, interactividad instantaneidad, innovación, digitalización de la imagen y sonido, automatización e
interconexión y diversidad tecnológica. La sociedad de la información en la que estamos inmersos requiere nuevas
demandas de los ciudadanos y nuevos retos en el ambiente educativo (Fernández y Neri, 2013). La educación es uno de
los principales instrumentos para impulsar el progreso económico y social; por ello, las sociedades deben asegurar
oportunidades de estudios de buena calidad a todos los habitantes (Ocegueda, Miramontes y Moctezuma, 2014). Para
Ibáñez (1994) la tarea de la educación superior es la formación de profesionales competentes; individuos que resuelvan
creativamentelos problemas sociales, es decir, de manera novedosa, eficiente y eficaz. La educación se puede clasificar
en formal, no formal e informal (Touriñán, 1996). A su vez el uso de las TIC puede llevarse a cabo en los diferentes
contextos educativos que se clasifican en formales (sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde la Educación Inicial hasta la Superior), no formales (los
cuales no dan salida a niveles o grados educativos sino más bien al entorno social y productivo) e informales (el
aprendizaje se adquiere por medio de vivencias culturales) (Trilla, Gros, López y Martín, 2003). Así los planes de acción
deben considerar elementos que favorezcan e incentiven el uso de las TIC en el sistema educativo mediante la formación
del profesorado, disponibilidad de contenidos digitales (distribución de hardware y software), soporte técnico de los
sistemas, acceso a internet, infraestructura, participación de los estudiantes por medio de la creación de redes de apoyo,
uso curricular de las TIC, apoyo a la administración y sustentabilidad a largo plazo y la promoción de comunidades de
práctica (Garrido, Fernández y Valverde, 2013; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, 2014;). Por tanto, el uso de las TIC promueve que los estudiantes aprendan a través de ellas,al
considerar sus propios objetivos, intereses, necesidades y motivaciones, con lo que se propicia el autoaprendizaje (Silva-
Peña, Borrero, Marchant, González y Novoa, 2006). A partir de ello, se realizó una investigación cuantitativa, exploratoria
y transversalque tuvo como objetivoconocer la percepción que mantienen estudiantes de una universidad pública en
cuanto al uso de las TIC en los contextos educativos formal, no formal e informal. Se trabajó en una universidad pública
ubicada en una zona de baja marginación de la delegación Iztapalapa (Consejo Nacional de Población,
2016);participaron de manera voluntaria 309 alumnos (edadM = 21 años, DE= 2.3877,Rango = 19-32), elegidos no

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probabilísticamente por cuotas, se consideró a aquellos que mínimamente habían cursado un año en la carrera de
Psicología. Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos así como la bitácora: se diseñó el Cuestionario de
Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), cuyo objetivo fue medir la frecuencia de uso y función de
las TIC y el contexto donde se utilizaban. Constaba de 46 reactivos totales incluidos en dos dimensiones: a) frecuencia y
uso (académico-individual, académico-compañeros, no académico-individual y no académico-compañeros) que constó
de 38 reactivos y utilizó una escala tipo Likert de cuatro puntos (1 = nunca a una vez por semana a 4 = más de cinco
veces por semana); b) contexto (formal, no formal e informal), que incluyó ocho reactivos y cuatro opciones de respuesta
acuerdo a las subdimensiones universidad (contexto formal), casa de cultura (contexto no formal), casa y parque
(contexto informal). El segundo instrumento fueron datos estadísticos oficiales acerca de alumnos inscritos y por áreaen
la carrera que cursaban los participantes, lo que determinó el tamaño de la muestra. Se obtuvo el consentimiento
informado de profesores y alumnos; la aplicación fue principalmente grupal en la institución escolar y los datos se
procesaron en el paquete estadístico SPSS Ver. 24.Los resultados se presentan en dos dimensiones: 1) En cuanto a la
Función y frecuencia de usode las TIC, los participantes indicaron: a) usar mayormente las TIC para buscar información
relacionada a la escuela y desarrollar actividades académicas; b) poca frecuencia al buscar información complementaria
para su vida escolar o recibir clases en línea; c) baja actividad semanal en relación al uso de las TIC con sus compañeros
como el uso de videoconferencias, desarrollar actividades en equipo, dar y recibir avisos referentes a las clases y
compartir o usar material multimedia dentro y fuera del aula; d) mayor frecuencia para aclarar dudas sobre aspectos
escolares, ponerse de acuerdo con sus compañeros y realizar documentos en línea; e) utilizar las TIC con mayor
frecuencia para escuchar música, checary chatear en redes sociales, ver o compartir contenido audiovisual, revisar
información no relacionada a su vida académica;y f) realizar con menor frecuencia actividades como comprar en línea,
crear o descargar contenido virtual, tomarse fotos, invitar a fiestas o eventos, conocer personas o jugar en línea, así
como participar en grupos de debate no relacionados a temáticas escolares. 2) En relación a los Contextos,los
estudiantes identificaron que: a) perciben que tienen mayor comodidad al usar las TIC en su casa siendo el lugar en el
que frecuentementelas usan; y b) prefieren conectarse a internet en contextos informales (principalmente en casa) pues
es donde encuentran mayor disponibilidad y comodidad de uso. No se identificaron asociaciones significativas entre las
dimensiones del instrumento sobre uso de las tecnologías, con las variables demográficas (edad, género, semestre y
promedio). Se concluye que los participantes, estudiantes de una universidad pública, preferían hacer uso de las TIC en
contextos informales de educación (e.g.hogar), por el acceso, disponibilidad a ventajas y servicios como: comodidad e
internet. Así mismo, se identificó mayor competencias del uso de TIC en contextos informales, en comparación a los
formales. Ello es influido porque en la universidad en la que se realizó este estudio,se carece de desarrollo en hardware y
software que favorezca una enseñanza basada en el empleo de recursos digitales(Mendoza, 2015); a ello se agrega que
también dicha institución, posee una red inalámbrica insuficiente para cubrir las necesidades existentes, momento que
dichas condiciones disminuyen la posibilidad de acceso y uso de las TIC en el contexto formal. Al no ser un lugar propicio
al acceso y uso de TIC, tampoco se responde completamente a los planteamientos de políticas públicas que buscan:
enseñanza de nuevos conocimientos e inversión en contextos que favorezcan el dominio, acceso, disponibilidad,
desarrollo y generación de recursos tecnológicos (UNESCO, 2014). Para la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (2010) la alfabetización digital implica una educación en el empleo adecuado de las TIC; la suma de las
condiciones identificadas por los participantes en este trabajo, fomentan la analfabetización digital en el contexto formal
de educación, a pesar de las competencias en el uso de las TIC en contextos informales. Por tanto, se apoya la
necesidad de adaptar los contextos formales de educación, para mejorar y facilitar el uso de TIC, motivando la
interacción con el maestro, aspecto que apoya concebir a las TIC como herramientas mediadoras en la comunicación
profesor - alumno y en el aprendizaje de ambos. Finalmente y a partir de que los participantes recibían y no creaban
información, se subraya la necesidad de implementar una mirada constructivista en la generación de políticas públicas
que regulen el uso de TIC a nivel pregrado, para concebir al universitario como un agente activo de su aprendizaje y
creatividad.
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación UNAM, DGAPA, PAPIME, ES307517.
Referencias
Cabero, J. (10 al 13 de noviembre, 1998). Las aportaciones de las nuevas tecnologías a las instituciones de formación
continuas: reflexiones para comenzar el debate.Trabajo presentado en el V Congreso Interuniversitario de Organización
de Instituciones Educativas: las organizaciones ante los retos educativos del siglo XXI (pp.1143-1149). Madrid.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes.
México: Autor.
Consejo Nacional de Población. (2016).Índice de marginación por entidad federativa y por municipio 2015. México: Autor.
Garrido, Ma. del C., Fernández, M. y Valverde, J. (2013). La planificación de las políticas sobre tecnología educativa en el
contexto del centro escolar el proyecto TIC.Actas II Simposio Internacional Sitic-Tenerife:Políticas educativas y buenas
prácticas TIC, 135-145.
Mendoza, V. (2015). Plan de desarrollo institucional 2014-2018. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad
Nacional Autónoma de México. México.

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Ocegueda, J., Miramontes, M. y Moctezuma, P. (2014). La educación superior en México: un estudio comparativo.
Ciencia Ergo Sum, 21(3), 181-192. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/104/10432355002.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2014). Metas educativas 2021. Desafíos
y oportunidades. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina: políticas TIC en los sistemas
educativos de América Latina.Madrid: Autor.ISBN: 978-987-1439-74-4.
Silva-Peña, R., Borrero, A., Marchant, P., González, G. y Novoa, D. (2006). Percepciones de jóvenes acerca del uso de
las tecnologías de información en el ámbito escolar. Última Década, 14 (24), 37-60.
Touriñán, J. (1996). Análisis conceptual de los procesos educativos. Formales, no formales e informales. Teorías de la
Educación, 8, 55-79.
Trilla, J., Gros, B., López F. y Martín M. J. (2003). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y Educación
Social. España: Ariel Educación.
Relación entre Conductas alimentarias de riesgo y un informe de variables fisiológicas en adultos

Dra. Leticia María Jiménez-López*, Mtro. Juan Daniel Rodríguez-Choreño**, Mtro. Guillermo Aquino Miranda*,
*Instituto Politécnico Nacional, **Academia Mexicana para el Estudio de la Obesidad A.C.
Descriptores: Conductas alimentarias de riesgo, indice de masa corporal, mediciones antropometricas, variables
fisiologicas, adultos
Introducción
Se conoce la relación entre las conductas alimentarias de riesgo (CAR) y el índice de masa corporal (IMC), a mayor
medida antropométrica, mayores probabilidades de la presencia de conductas compensatorias y comer compulsivamente
(Lora-Cortez & Saucedo-Molina 2006).Este tipo de estudio, en el que se hace evidente la relación entre las CAR y el
IMC se ha llevado a cabo en adolescentes (Unikel-Santocini, Saucedo-Molina, Villatoro & Fleiz 2002), estudiantes de
preparatoria (Saucedo–Molina & Unikel-Santoncini 2010) estudiantes de nivel superior de institutos privados (Saucedo–
Molina & Unikel-Santoncini, 2010) y en mujeres adultas (Lora-Cortez & Saucedo-Molina 2006) indicando la confiabilidad
de la relación existente entre ambas variables.
A pesar de la relación demostrada entre las CAR y el IMC, no se encontraron estudios que indiquen que alguna otra
variable fisiológica tenga una relación directa con las CAR. La relación de otras variables fisiológicas con las CAR
ayudaría a la detección de enfermedades relacionadas con los hábitos alimenticios (por ejemplo hiperglucemia, colesterol
elevado, obesidad abdominal, niveles de triglicéridos anormales) por medio de cuestionarios breves, y a su vez, la
detección oportuna de probables TCA.
Propósitos
Relacionar las Conductas Alimentarias de Riesgo con distintas características fisiológicas (Peso, talla, presión arterial,
índice de Masa Corporal, porcentaje de músculo, circunferencia de cintura, metabolismo basal, edad metabólica, grasa
visceral, glucosa, triglicéridos, colesterol total) contenidas en un Informe de Variables Fisiológicas (IVF) en una muestra
poblacional del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Santo Tomas (CICS-UST).
Método
Se realizó un estudio no experimental, de tipo transversal, descriptivo y correlacional.
Participantes
115 integrantes voluntarios de la comunidad del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Santo Tomás
(estudiantes, docentes, trabajadores administrativos y de servicios generales) de los cuales 80 fueron mujeres (69.5%) y
35 hombres (30.5%). El rango de edad de los voluntarios fue entre los 18 y 65 años.
Instrumentos
1.- Cuestionario breve de conductas alimentarias de riesgo (CBCAR). Contiene10 preguntas que se responden con
una escala likert con cuatro opciones de respuesta. Se evalúan conductas alimentarias y la frecuencia con la que estas
se manifiestan, permitiendo obtener datos sobre prácticas dañinas sin importar con que elementos psicológicos se
relacionen.
2.- Báscula de la marca Omron, modelo HBF-516B, con un monitor de composición corporal (por método de
bioimpedancia), que proporciona los siguientes parámetros: Peso corporal, Grasa corporal, Grasa visceral, Edad
metabólica, Índice de Masa Corporal, Masa de musculo esquelético, Metabolismo basal.
3.- Baumanómetros de la marca Citizen, modelo CH-432B, para medir presión sistólica, presión diastólica, pulso
(equiparado con frecuencia cardiaca).
4. Estudio de bioquímica sanguínea, se obtuvieron los parámetros: glucosa, triglicéridos, colesterol total.

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Procedimiento
Los participantes fueron informados acerca del propósito de la investigación, aclarando todas las dudas expresadas.
A quienes aceptaron participar, se les solicitó firmar un consentimiento informado, posteriormente fueron programados
para que, en fecha específica, acordada con el laboratorio encargado de tomar las muestras y las mediciones
antropométricas, se presentaran en ayuno de 12 horas.
En la fecha indicada, una vez que se verificó que se contara con la firma del consentimiento informado, los participantes:
a) respondieron el CBCAR
b) Se les tomó la presión arterial,
c) Fueron medidos antropométricamente
d) Se les extrajo una muestra de sangre periférica, para obtener los valores de glucosa, triglicéridos y colesterol total.
Se agradeció la participación y se indicó la fecha en la que los participantes podrían recoger los resultados de sus
mediciones.
Resultados
Después de recabar los datos previamente descritos, se elaboró una base de datos para llevar a cabo el análisis,
usándose un programa SPSS versión 17.0 para Windows. Se realizaron los análisis estadísticos de t de student, ANOVA
de una via, ANOVA multifactorial y correlación de Pearson.
Los resultados corroboraron la relación anteriormente reportada entre las CAR y el IMC. Por otra parte se observó que
las variables antropométricas fueron las que tuvieron una mayor relación con las CAR. Además se encontró una relación
de las CAR del tipo compensatorio con mediciones de la bioquímica sanguínea de los participantes.
Conclusión
El IMC es un indicador fiable de presencia de CAR. Por otra parte fue evidenciada la relación que tienen las CAR con las
distintas dimensiones antropométricas de los individuos, así como el uso de distintos medicamente dirigidos a adelgazar
con variables que conforman a la bioquímica sanguínea.
Palabras Clave: Conductasalimentariasderiesgo, indicedemasacorporal, medicionesantropometricas,
variablesfisiologicas, adultos
Referencias
Lora-Cortez, C.I. & Saucedo Molina, T.J. (2006). Conductas alimentarias de riesgo e imagen corporal de acuerdo al índice
de masa corporal en una muestra de mujeres adultas de la Ciudad de México. Salud Mental. 29,60-67.
Saucedo–Molina, T.J. & Unikel-Santoncini, C. (2010). Conductas alimentarias de riesgo, interiorización del ideal estético
de delgadez e índice de masa corporal en estudiantes Hidalguenses de preparatoria y licenciatura de una institución
privada. Salud Mental, 11-19.
Secretaría de Salud, Instituto Nacional de Salud Pública (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición: Resultados por
entidad Federativa, Distrito Federal, México, SSA-INSP/INEGI
Unikel-Santocini,C., Nuño-Gutiérrez, B., Célis-de la Rosa, A., Saucedo-Molina T.J., Trujillo-Chi-Vacuán, E.M., García-
Castro,F. & Trejo-Franco, J. (2010). Conductas alimentarias de riesgo, prevalencia en estudiantes mexicanas de 15 a 19
años. Revista de Investigación Clínica. 62, 424 -432.
Unikel-Santocini,C., Saucedo-Molina TJ, Villatoro, J. & Fleiz, C. (2002). Conductas alimentarias de riesgo y distribución
del Índice de Masa Corporal en estudiantes de 13 a 18 años. Salud Mental, 25 (2):49-57.
Aptitudes para el emprendimiento y el trabajo en jóvenes universitarios

Lic. Erik Rolando Jurado Monzon, Jesus Daniel Carbajal Morales, Sandra Lorena Villar Acosta
Instituto de Investigaciones Sociales de Chihuahua
Descriptores: Psicología laboral, aptitudes para el trabajo, emprendimiento, rasgos en jóvenes, Psicología laboral
Resumen de investigación
A partir del mes de septiembre del 2015 se inicia una investigación exploratoria en el municipio de Hidalgo del Parral,
dirigida a la población de estudiantes universitarios de entre 18 y 25 años. La finalidad es comprender las aptitudes
presentes en los jóvenes hacia el trabajo y el emprendimiento de nuevas ideas de negocio. Se estudió una muestra de
517 estudiantes en un universo de 4900 casos, todos ellos de 14 escuelas de nivel superior. Se aplicó un instrumento
validado con antelación y que goza una confiabilidad de .95 en alfa de Cronbach. El instrumento aplicado mide 8 rasgos;
Trabajo en equipo, influencia social, organización, introversión, búsqueda de consenso, obediencia, pensamiento
analítico y conductas de impulso social. Se realizaron entrevistas a la población anteriormente mencionada.
Se obtuvieron rasgos sobresalientes y áreas de oportunidad para los grupos de estudiantes de cada plantel con la visión

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de iniciar estrategias de intervención en beneficio de los jóvenes y la adquisición de habilidades que les permitan tener
un mejor desempeño.
Introducción
Históricamente el municipio de Hidalgo del Parral ha sido una de las grandes fuerzas económicas del Estado de
Chihuahua, pero desde hace algunos años se ha vuelto patente una especie de recesión económica y social. Es notorio
que la economía y el crecimiento de empresas es más lento en comparación a otros municipios del Estado como;
Cuauhtémoc o Delicias. Dicha dinámica se manifiesta desde diferentes aspectos, pero también se compone por una
relación muy amplia de variables, donde probablemente una de las más notorias e influyente es la dinámica social y los
rasgos de personalidad que se han implantado en la población. Hay algunos aspectos continuos y patentes como la
tendencia de los jóvenes a emigrar de la ciudad o la queja constante sobre las características sociales y culturales del
municipio. Además en la población adulta se observan algunos otros rasgos como la inconformidad del orden social y
económico así mismo como la nula confianza en la inversión local.
Sin duda algunos de los rasgos mencionados anteriormente son interesantes líneas de investigación y trabajo para los
encargados de los fenómenos sociales. El presente documento trata de reflejar de manera sencilla y sucinta el trabajo de
investigación realizado sobre la perspectiva, creencias y aptitudes de los jóvenes de Hidalgo del Parral sobre el ámbito
de trabajo y el emprendimiento.
Objetivo General
Realizar una investigación exploratoria sobre creencias, actitudes y conductas frente al emprendimiento y el trabajo en
jóvenes universitarios de Hidalgo del Parral.
Objetivos específicos
a) Establecer relaciones con las universidades locales
b) Inducir a la población estudiantil a un ambiente de cooperación en temas de investigación social
c) Analizar y trazar líneas de investigación y trabajo
d) Sentar las bases para delinear estrategias de mejora social
e) Construir un instrumento de aptitudes laborales valido para el municipio
f)
Pregunta de investigación
En un inventario de aptitudes para el emprendimiento y el trabajo ¿Cuál es la medición promedio que alcanzan los
jóvenes que estudian nivel superior entre 18 y 25 años en Hidalgo del Parral Chihuahua?
Propuesta de nuevos estudios
Alineadas a la investigación realizado aparecen algunos aspectos importantes analizar en futuros trabajos.
a) Creencias sobre el trabajo
b) Pautas conductuales para la integración al medio laboral
c) Falsas creencias sobre el trabajo y la vida laboral
d) Creencias y actitudes sobre la migración
e) Percepción de la juventud al entorno social
f) Competitividad laboral de la población parralense
g) Relaciones laborales en hidalgo del parral chihuahua
h) Relación obrero patronal
i) Rasgos de personalidad de la población parralense
Metodología
Estudio
Se realizó un estudio exploratorio y transversal.
Población
La población a la que se dirigió el estudio estuvo caracterizada por estudiantes Universitarios de entre 18 y 25 años de
edad de todos los niveles y sin segmentación por sexo. Que dada la información proporcionada por las unidades
escolares que colaboraron con la investigación es de 4900 individuos.
Muestra
Se trabajó con una muestra aleatoria simple con un total de 517 casos.
Instrumento de medición
Se construyó un instrumento y se estandarizó para la medición de aptitudes y creencias para el trabajo y el
emprendimiento. El instrumento goza de una confiabilidad de .95 bajo el análisis de alfa de Cronbach. Además se
realizaron entrevistas con la finalidad de destacar los datos obtenidos en la aplicación de dicho instrumento.
El instrumento consta de 247 ítems distribuidos en 8 factores:
a) Trabajo en equipo (AC .84). Capacidad del individuo para adaptarse y trabajar coordinadamente con otros individuos
en un fin común.

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b) Influencia social (AC .87). Capacidad de la persona para influir en la conducta de otras personas.
c) Organización (AC .75). Uso de habilidades y estrategias para la administración del tiempo y los recursos.
d) Introversión-extroversión (AC .81). Capacidad del individuo para explanar ideas y creencias.
e) Búsqueda de consenso (AC.71). Habilidades vinculadas con la búsqueda de acuerdos sociales.
f) Pautas de obediencia (AC .70). Pautas cognitivas y conductuales en el individuo para seguir y dar órdenes.
g) Pensamiento analítico (AC .75). Habilidades cognitivas para descomponer e interpretar información.
h) Conductas de impulso social (AC .70). Disposición de apoyar ideas y proyectos de otras personas.
Metodología para el levantamiento de datos
Se aplicó de forma aleatoria el instrumento a los estudiantes de cada plantel acorde a la muestra necesaria para otorgar
representatividad a la muestra. La duración de la aplicación tuvo un tiempo máximo de dos horas. Un asesor estuvo
presente en todo momento para la resolución de dudas y complicaciones.
Posteriormente y luego del análisis de resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento se realizaron
entrevistas en las instalaciones del IISCH a los participantes que voluntariamente aceptaron luego de la aplicación del
instrumento de medición.
Resultados
Luego del levantamiento de los datos se encuentran varias conductas, ideas y expectativas de los jóvenes sobre el
trabajo, mismas que son mencionadas de forma breve a continuación.
a) Sólo el 30% de los encuestados refiere trabajar en la actualidad, en contraste al y 70% que están desocupados. Del
30% anteriormente referido el 80% trabaja ayudando a sus padres y bajo un esquema no formal, incluso variable y con
bajo compromiso.
b) Casi el 50% de los jóvenes planea estudiar una maestría posterior a finalizar la licenciatura, frente al 42% que desea
buscar un empleo, sin tener claro en qué lugar. El 4% desea trabajar en un negocio familiar. Sólo el 4% piensa
emprender por su cuenta.
c) El 60% piensa en migrar de la ciudad.
d) El 60% de los participantes piensa que es mejor trabajar en el sector público que el privado.
e) El 80% nunca ha iniciado un negocio o proyecto por cuenta propia. El 20% que expresaba haberlo hecho tuvo un
promedio de funcionamiento de seis meses.
f) Se realiza un comparativo entre los rasgos medidos por el instrumento y se informa a las universidades sobre áreas de
oportunidad para mejorar las habilidades del cuerpo estudiantil en el trabajo.
Descripción de aptitudes acorde al instrumento aplicado.
Acorde a la tipología extraída luego de la recolección de los datos los jóvenes universitarios tienden a mostrar baja
habilidad para el trabajo en equipo aunque una buena conceptualización del mismo.
Mínimo interés en mejorar las habilidades para lo comunicación, tienden a ser introvertidos y contar con un pobre
lenguaje.
Son sujetos extrovertidos en sus relaciones sociales pero con bajo interés en la participación frente a grupos.
Individuos poco analíticos.
Tienden a ser directivos y difícilmente construyen consensos.
Observaciones de la población general
Se observa en los jóvenes que formaron parte del estudio general, y luego de las entrevistas realizadas una dificultad
para construir efectivamente un plan de vida y carrera y concretarlo. Se evidencia una población ensoñadora y poco
práctica, generalmente pesimista o desconfiada de sus habilidades, son individuos con bajos niveles de motivación para
innovar. Aunque existe el impulso para emprender no existe la claridad sobre cómo hacerlo. Hay poca claridad sobre
como volver funcionales sus ideas.
Principalmente se observa como característica generalizada la necesidad de logro pero incertidumbre sobre los medios y
los mecanismos para realizarlo.
Discusión de los datos
Es importante remarcar que el estudio es exploratorio y tiene como limitantes la inexistencia de datos anteriores,
instrumentos validos y mayormente generalizados.
Es importante dar continuidad al estudio y aclarar en el universo de estudio cada uno de los rasgos apuntados.
Se abre la posibilidad para realizar estudios correlaciónales o explicar el origen o componentes de las variables.

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Estilos de socialización parental y comunicación familiar en adolescentes embarazadas
Mtra. Esther Gabriela Kanán Cedeño, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Descriptores: Adolescencia, Embarazo, Comunicación, Socialización Parental, Familia
En general se considera que los adolescentes (jóvenes de 10 a 19 años) son un grupo sano. Sin embargo, muchos
mueren de forma prematura debido a accidentes, suicidios, violencia, complicaciones relacionadas con el embarazo y
enfermedades prevenibles o tratables. Numerosos son los que tienen problemas de salud o discapacidades, además de
que muchas enfermedades graves de la edad adulta comienzan en la adolescencia. Por ejemplo, el consumo de tabaco,
las infecciones de transmisión sexual, entre ellas el VIH, y los malos hábitos alimentarios y de ejercicio, son causas de
enfermedad o muerte prematura en fases posteriores de la vida (OMS, 2000).
Cerca de 16 millones de adolescentes entre los 15 y 19 dan a luz cada año y aproximadamente el 11% de todos los
bebés nacidos en el mundo son de madres adolescentes, alrededor del 40% de los casos son embarazos no planeados
ni deseados, con estas cifras México se convierte en el país con mayor índice de la Organizaión para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), y el primer lugar en américa latina, estos embarazos ademas representan el 10% de
las muertes maternas debido a la falta de atención médica, complicaciones. En países de bajos y medianos ingresos, las
complicaciones del embarazo y del parto son las causas principales de muerte entre las mujeres de 15 a 19 años; y en el
2008, hubo un estimado de tres millones de abortos inseguros entre las adolescentes de este grupo etáreo.
INTRODUCCIÓN:
La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera población adolescente a la que se encuentra entre 10 y 19 años
de edad y destaca que ellos representan un porcentaje importante de la población en todas las regiones del mundo.
El embarazo a edades tempranas generalmente es un problema con consecuencias graves para las madres y los padres
adolescentes y para sus hijos e hijas. Se le considera un problema de salud pública, ya que afecta negativamente en
la salud de las jóvenes mujeres y en la de sus hijos/hijas; es un problema educativo porque provoca deserción escolar
o bajo rendimiento; es económico porque posibilita mano de obra barata y condiciona los ingresos futuros, el acceso a
oportunidades laborales especializadas y de calidad y el desarrollo humano sustentable y es, en todo caso un problema
de atención al ejercicio de los derechos establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Según el Banco Mundial, América Latina y el Caribe presenta las mayores tasas de embarazo en adolescentes (72
nacimientos por cada 1000 mujeres de entre 15 y 19 años de edad).
Los efectos adversos de la maternidad adolescente también se extienden a la salud de sus infantes. Las muertes
perinatales son 50% más altas entre los bebés nacidos de madres de menos de 20 años que entre aquellos nacidos de
madres entre 20 y 29 años. Los recién nacidos de madres adolescentes tienen mayor probabilidad de tener bajo peso al
nacer, con riesgos a largo plazo (OMS, 2000).
Si bien la mayoría de los jóvenes atraviesa la etapa de la adolescencia sin experimentar problemas graves o duraderos,
se trata de un período de la vida de particular vulnerabilidad hacia el riesgo. La transición que implica esta etapa del ciclo
vital, afecta a todo el grupo familiar y cobra real importancia el grado en que logren equilibrarse las demandas y recursos
disponibles. La evidencia generada por la investigación psicológica a lo largo de estos años, permite concluir que la
relación con los padres es un poderoso factor protector de conductas de riesgo en adolescentes. Se ha señalado que los
jóvenes que expresan eficazmente sus opiniones y expectativas con padres y adultos, pueden resistir mejor la presión de
los pares. Se observa que cuanto más alientan los padres la expresión de necesidades y aspiraciones personales de sus
hijos, mayor es la tendencia de estos últimos a volcarse a ellos para ser guiados y apoyados.
Es por ello que el papel que juegan los padres en el desarrollo físico, psicológico y emocional del adolescente es
esencial, por ello resulta fundamental, debido a la naturaleza multifactorial del embarazo adolescente, revisar elementos
de la célula social por excelencia, la familia.
OBJETIVO:
Identificar si existe relación entre los estilos de socialización parental y el tipo de comunicación familiar de las
adolescentes embarazadas.
MATERIAL Y METODO:
Se realizo un estudio observacional descriptivo de tipo transversal, en el que se incluyeron 162 adolescentes
embarazadas de la Ciudad de Morelia de entre 14 y 19 años de edad. Se aplicaron los siguientes instrumentos: ESCALA
DE COMUNICACIÓN PADRES-ADOLESCENTES (CA-M/CA-P) , adaptado por Musitu y García y mide el nivel de
comunicación familiar desde la perspectiva del adolescente, obteniendo una consistencia interna de .902 (alfa de
Cronbach) , evaluando la comunicación con el padre y con la madre categorizándola en tres niveles, satisfactorio, normal
y deficiente. ESCALA DE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA (ESPA 22), basado en
el Modelo Bidimensional de la Socialización propuesto por Musitu y García, con el propósito de evaluar los estilos de
socialización de los padres en distintos escenarios, la confiabilidad interna del instrumento es de .976 (alfa de Cronbach).
Dicha escala evalúa 4 estilos de socialización parental, autoritario, autorizativo, negligente e indulgente, también se utilizo

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octubre 2017
un cuestionario sociodemográfico para obtener información general como grado de estudios, estado civil de los padres,
etc.
RESULTADOS:
Se encontró una correlación positiva entre el estilo de socialización parental de ambos padres, obteniendo una
significancia en la presencia del estilo negligente (P<0.001), entre el estilo de socialización parental del padre y el nivel
de comunicación con este se encontró una correlación negativa altamente significativa (P<0.001).
CONCLUSIONES:
Hablar de estilos de socialización parental es referirse al modo en el que los padres expresan las respuestas a los
hijos ante cualquier situación del día a día. De acuerdo a Darling y Steinberg (citados por Vallejo y López, 2004) es la
configuración de actitudes hacía los hijos que les son comunicadas y que en su conjunto crean un clima emocional en
el cual se expresan las conductas de los padres. Esto puede ser sinónimo de control parental e incluye a las técnicas de
disciplina por medio de las cuales los padres establecen control y supervisión de las conductas de los hijos. Básicamente
se puede hablar de cuatro estilos de socialización parental (Musitu 1996), 1)Autoritario, 2)Autorizativo, 3) Permisivo y
4)Negligente, siendo los más funcionales el estilo autorizativo y permisivo y quedando en los extremos el autoritario y
negligente.
En el caso del presente estudio prevaleció el estilo de socialización negligente de ambos padres donde se encuentran
como características principales la poca atención que prestan a las necesidades de los hijos y la pobre expresión
de muestras de afecto, suelen ser padres que “renuncian” de sus funciones parentales en la mayoría de las crisis o
situaciones criticas de los hijos y tienden a responder de modo autoritario o ausente dependiendo del estado de animo
que tengan en ese momento, por ello es esperable el poco cumplimiento y establecimiento de normas y limites. La
combinación de la poca sensibilidad, niveles mínimos de control y baja comunicación de los padres hacía los hijos
puede derivar fácilmente en la presencia de conductas de riesgo en los adolescentes, en este caso en la presencia de
embarazo adolescente.
Intervención psicoeducativa en el abordaje de factores psicosociales relacionados con la hipertensión arterial

sistémica
Mtra. Esther Gabriela Kanán Cedeño*, Dra. Diana Liz Medina Alvarez**,
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo , **IMSS
Descriptores: Intervención psicoeducativa, Factores psicosociales, Familia, Hipertensión Arterial Sistémica, Violencia
En las últimas décadas, las enfermedades crónicas se han convertido en una epidemia mundial que afecta a un gran
número de personas sin distinción de raza, género, edad o estatus socioeconómico. La Hipertensión arterial es una de
las enfermedades crónicodegenerativas con mayor frecuencia en nuestro país, afecta al 31.5% de los adultos mexicanos
y se encuentra entre las enfermedades con mayor prevalencia a nivel mundial, ocasionando alrededor de la mitad
de todas las muertes por accidente cerebrovascular y enfermedad cardíaca, esto, según el informe de Estadísticas
Sanitarias Mundiales 2012 de la OMS, el cual advierte que uno de cada tres adultos tiene presión arterial alta en todo el
mundo.
La hipertensión arterial es una de las enfermedades crónicas de mayor prevalencia en México, en efecto, alrededor
de 26.6% de la población de 20 a 69 años la padece, y cerca del 60% de los individuos afectados desconoce su
enfermedad. Esto significa que en nuestro país existen más de trece millones de personas con este padecimiento, de las
cuales un poco más de ocho millones no han sido diagnosticados (NOM-030-SSA2-2009)
Las entidades con incremento de casos nuevos de 2006 a 2010 son Chihuahua (483 casos más respecto a 2006),
Sonora (130) y Michoacán (102); en tanto, en los estados de Jalisco (228), Coahuila (225) y Guanajuato (168 personas)
se redujo la incidencia para el mismo periodo.3
Introducción: El estudio se realizó en la Unidad de Medicina Familiar No. 75 de Morelia, Michoacán., se trabajo con una
muestra de 500 mujeres entre 40 y 60 años de edad con diagnostico de hipertensión arterial sistémica. Se obtuvo una
correlación estadísticamente significativa entre la presencia de factores psicosociales con el descontrol de la hipertensión
arterial sistémica. Finalmente se diseño un modelo de intervención psicoeducativo que permitió el control óptimo de las
cifras de presión arterial. Objetivó: Identificar el impacto de una intervención psicoeducativa en el abordaje de factores
psicosociales que intervienen en el descontrol de la Hipertensión Arterial de pacientes adscritas a la Unidad de Medicina
Familiar No. 75. Material y Métodos: Se realizo un estudio cuasi experimental en el que se incluyeron 500 mujeres
hipertensas entre 40 y 60 años de edad que cumplieron con los criterios de selección y firmaron el consentimiento
informado. Se aplico el instrumento ALVIRED el cual evaluó la presencia o no de factores psicosociales como el
alcoholismo, violencia de pareja y tipo de red de apoyo social recibido. Se diseño una intervención psicoeducativa para el
abordaje de los factores psicosociales positivos que intervienen en el descontrol de la Hipertensión Arterial. Resultados:
se encontró que la aplicación de una intervención psicoeducativa resulto ser altamente efectiva para mejorar el control

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optimo de las cifras de presión arterial en pacientes con hipertensión arterial descontrolada, en las cuales se encontraron
factores psicosociales asociados a su descontrol. Se observo que en el grupo experimental disminuyo significativamente
la PAS (P<0.001) y la PAD (P<0.001), a diferencia del grupo control que nunca presento un control de sus cifras de
presión arterial. En el presente estudio el 100% de la población del grupo experimental logró niveles controlados de PAS
y PAD después de la intervención, logrando una reducción de 32 mmHg en la PAS y 22.5 mmHg en la PAD. Esto último
resulta muy importante teniendo en cuenta que la OMS en el 2004 estimo que una disminución de 2 mmHg en la presión
arterial produce una reducción del 6% en la mortalidad anual por accidentes cerebrovasculares, 4% para enfermedad
cardiovascular y 3% para todas las causas asociadas. El diseño de una intervención psicoeducativa con enfoque
sistémico dirigida a los factores psicosociales en las mujeres entre 40 y 60 años de edad mejoro su control de presión
arterial. Conclusión: La intervención psicoeducativa utilizada en este estudio demostró ser altamente efectiva para
mejorar el control optimo de las cifras de presión arterial en pacientes con hipertensión arterial sistémica descontrolada.
Se comprobó que la presencia de consumo de alcohol en la pareja de la paciente hipertensa, el 52.8% de las parejas
consumen alcohol de forma regular y el 26.4% de los casos han tenido problemas con ellas u otros familiares al consumir
alcohol. Solo el 24.8% de las pacientes aceptaron consumir alcohol de forma esporádica y respecto a la familia de origen
el 46.8% si consume alcohol. Los principales factores psicosociales encontrados y que se asociaron en mayor medida al
descontrol hipertensivo fueron en orden de frecuencia: una escasa o nula red de apoyo social, la existencia de violencia
psicológica hacia la paciente hipertensa y la presencia de alcoholismo en la pareja de la paciente hipertensa.Al final de la
intervención psicoeducativa si existieron diferencias altamente significativas en las cifras de PAS y PAD del grupo control
y del grupo experimental. El grupo control nunca llego a un control optimo de sus cifras de presión arterial, mientras
que el grupo experimental, en las ultimas 4 sesiones mantuvo cifras optimas de PA de 110/70 mmHg. Durante el cierre
de la intervención se resaltaron los logros terapéuticos obtenidos por las pacientes, reforzando los comportamientos
aprendidos y la importancia de su mantenimiento a lo largo del tiempo para favorecer los niveles óptimos de su presión
arterial. Una intervención psicoeducativa en mujeres hipertensas con factores psicosociales positivos ayuda en el control
la presión arterial.
El efecto de la ira y la depresión en las conductas de acoso escolar

Hecmar Anthar Laguna Huerta, Dra. Sally Vanega Romero, Mtro. Ricardo Castillo Ayuso
Descriptores: Acoso, ira, depresión, estudiantes, adolescentes
Introducción
De acuerdo al Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), realizado por la OECD, durante el 2015 en
México el 20% de los estudiantes son víctimas de acoso escolar en repetidas ocasiones al mes, y el 13% recibe burlas
de sus compañeros. Aquellos estudiantes que son víctimas de acosos, intimidaciones y burlas pueden llegar a padecer
daños en la salud que van de leves a severos y se han dado casos en los que sus consecuencias culminan en la muerte.
También se ha asociado con problemas de salud y conductas de riesgo como son con el abuso de alcohol, tabaco y
drogas, lesiones físicas, ansiedad, enuresis, fugas del hogar, problemas de sueño, ausentismo escolar, bajo rendimiento
escolar, aislamiento social, depresión, estrés, problemas psicosomáticos y emocionales (Del Barco, Felipe, Gómez, y
López, 2011; Fernández, 2007; Hemphill, Kotevski, Herrenkohl, Bond, Kim, Catalano & Cols. 2011; Valadéz, y Campos,
2008).
De manera teórica, se ha definido al acoso escolar como la exposición de manera repetida a acciones negativas
intencionadas por parte de uno o más estudiantes, los cuales buscan infligir malestar a esta persona (Olweus, 2003).
Estas acciones intimidatorias usualmente van encaminadas a personas con características que los hacen parecer
indefensos, impotentes o vulnerables y pueden comprender desde daños físicos, verbales, sociales o realizarse mediante
gestos insultantes, muecas o incluso exclusiones del grupo de iguales (Cuevas, Hoyos y Ortiz, 2009).
La ira
Por su parte, la ira es factor que propicia la interpretación de ciertas experiencias como intensas (Di Giuseppe y Tafrate,
2007) y se asocia a determinadas cogniciones y patrones psicológicos. Este estado de ira resulta funcional, cuando
permite actuar y resolver problemas de forma óptima y se torna disfuncional, cuando genera distorsiones o problemas de
cualquier tipo (Di Giuseppe y Tafrate, 2007). En el último caso, puede llegar a impedir una adecuada comunicación entre
individuos, lo cual a su vez causa dificultades sociales en las relaciones interpersonales ya sea escolares, laborales o
familiares del individuo (Carr, 2007).
De la misma manera en que la ira disfuncional genera problemas en la interacción social, puede provocar fácilmente
hostilidad y agresividad (Ellis, 2007). Estas conductas violentas no son un resultado directo o inevitable de la ira, pero a
menudo se encuentran vinculados. Particularmente se ha encontrado que la hostilidad, rumiaciones y conducta agresiva,
se correlacionan directamente con la Ira Rasgo en poblaciones de niños y adolescentes (Wilkowski y Robinson, 2008).

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octubre 2017
Sintomatología depresiva
De acuerdo con el DSM-V los trastornos depresivos pueden presentarse y ser diagnosticados a edades muy tempranas,
presentando en niños y adolescentes síntomas distintivos como el estado de ánimo irritable (American Psychiatric
Association, 2013). Estudios longitudinales han encontrado que, en adolescentes, ser tanto víctima como victimario se
encuentra vinculado a la presencia de depresión, pero esta a su vez es predictor de las experiencias de victimización,
afectando las habilidades sociales y la autoestima del adolescente, características particulares del perfil de victima
(Kaltiala-Hein, Fröjd, y Marttunen, 2012).
La sintomatología depresiva también se asocia a carácter o comportamiento irritable, enojos y agresividad (Piñuel, 2007),
lo cual genera una triada de violencia y acoso escolar, el cual incluye tanto a la víctima como al victimario.
Es debido a la frecuencia reportada de las conductas de acoso y el impacto que tienen en el desarrollo del adolescente,
así como su relación teórica con las dos variables descritas anteriormente, que el objetivo del presente estudio es
determinar si un mayor nivel de síntomas depresivos y de ira rasgo-estado hace los estudiantes difieran en su nivel de
agresión entre pares respecto a quienes tienen niveles más bajos de depresión e ira.
Método
Participantes
La muestra está compuesta por estudiantes de la ciudad de Cancún, Quintana Roo, siendo un total de 469 estudiantes
seleccionados por disponibilidad; todos adolescentes entre 12 y 15 años, siendo 221 hombres y 243 mujeres, todos
cursando la educación secundaria, en escuelas públicas (n=343) o privadas (n=126), en escuelas que aceptaron
participar en el proyecto.
Instrumentos
Para medir las variables contempladas en este estudio se utilizaron 3 instrumentos: 1) la Escala de Violencia entre Pares
de Cajigas de Segredo et al. (2006), compuesta por 43 reactivos divididos en 5 subescalas que detectan la presencia de
agresión entre pares en el contexto escolar; 2) el Inventario de Expresión de la Ira Rasgo-Estado en niños y adolescentes
(Del Barrio, Spilberger y Aluja, 2005) el cual evalúa los componentes de la ira y sus facetas mediante 32 reactivos tipo
liket; y 3) el Inventario de Depresión en Niños (CDI) (Children Depression Inventory) el cual mide la frecuencia e
intensidad de los indicadores de depresión mediante 27 items.
Procedimiento
Las escuelas se eligieron de diferentes zonas de la ciudad, buscando abarcar diferentes localizaciones, así como
escuelas tanto públicas como privadas. Primeramente, se envió la solicitud al director de cada escuela seleccionada por
disponibilidad. En aquellas que aceptaron participar, se realizó la aplicación grupal de los instrumentos, con una duración
aproximada de 20 - 25 minutos por grupo.
Los datos obtenidos fueron procesados con el programa SPSS Statistics 20, realizando análisis de frecuencias, para
todos los factores de los 3 instrumentos y en particular se exploró el porcentaje de sujetos que puntuaron alto en la
expresión de ira y depresión los cuales serán tomados como variables independientes mientras que la presencia de
acoso escolar, será la variable dependiente de este estudio.
Resultados
Por parte de los análisis estadísticos, se encontró en la escala de agresión entre pares (rango 1 – 5) que los únicos
factores que superan la media teórica por ítem son la influencia de adultos (media = 2.51), la actitud de falta de manejo
hacia la violencia (media = 3.93) y las conductas prosociales (media = 2.92). En el Cuestionario de Depresión Infantil
(rango 0 – 2) la media fue de 0.45, mientras que en el STAXI-NA (rango 1 – 3) la mayor puntuación la obtuvo la
dimensión de control de ira (media = 2.21) seguida de la expresión de ira (media =1.64) y la ira rasgo (media =1.61).
Seguidamente, se compararon las puntuaciones medias de la escala de ira y depresión en función de las puntuaciones
en el cuestionario de depresión infantil, aquellos que sacaron una puntuación media o baja en dicha prueba fueron
comparados con aquellos que sacaron puntuaciones altas.
En las puntuaciones de acoso entre pares se encontraron diferencias significativas entre los grupos, en el caso de actitud
facilitadora hacia la violencia (r(371)=-3.11; p=.002), conducta agresiva de intimidación (r(84.1)=-3.964; p<.000), burla
(r(369)=-2.734; p=.007) y la victimización (r(82.99)=-3.694; p<.000) fueron significativamente más altas en aquellos
participantes con puntuaciones de depresión alta, mientras que en los participantes con puntuación alta fue
significativamente más baja la actitud falta de manejo hacia la violencia (r(377)=3.212; p=.001).
Seguidamente se realizó el mismo proceso con los tres factores del STAXI-NA, empezando con el factor de expresión de
la ira; en este caso también se dividió a la población en aquellos que obtuvieron puntuaciones bajas (por debajo del
percentil 75) y altas (sobre el percentil 75).
Dividiendo a los participantes por su puntuación en el factor de expresión de ira, se encontraron diferencias significativas
en la influencia de pares (r(229.26)=-3.412; p=.001), actitud facilitadora hacia la violencia (r(440)=-3.445; p=.001),
conductas agresivas de pelea (r(252.04)=-2.705; p=.007), intimidación (r(204.87)=-5.384; p<.000) y burla (r(202.6)=-
2.948; p=.004) así como el factor de victimización (r(210.87)=-4.21; p<.000), en todos los casos fueron los participantes
del grupo de puntuaciones altas en expresión de ira los que presentaron las medias más altas en los factores de
agresión, como se esperaría teóricamente.

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octubre 2017
En el caso del segundo factor del STAXI-NA, el control de ira, se encontraron diferencias significativas en la influencia de
adultos (r(321.14)=-6.724; p<.000), la actitud de falta de manejo ante la violencia (r(317.15)=-5.05; p<.000), conductas
prosociales (r(437)=-3.92; p<.000), actitud facilitadora ante la violencia (r(271.63)=2.835; p=.005) y conductas de
intimidación (r(446)=-2.231; p=.026), en los primeros tres casos fueron los participantes con elevadas puntuaciones de
control de ira los que obtuvieron las puntuaciones medias más elevadas, mientras que en los últimos dos la diferencia fue
por mayores puntuaciones en los participantes con menor nivel de control de la ira.
Finalmente se repitió el proceso en el factor de rasgos de ira, con el cual se presentaron diferencias significativas en el
factor de influencias de pares (r(219.8)=-3.98; p<.000), actitud facilitadora hacia la violencia (r(434)=-2.782; p=.006),
conductas agresivas de pelea (r(161.51)=-4.497; p<.000), intimidación (r(158.34)=-7.339; p<.000) y burla (r(167.11)=-
5.76; p<.000) así como el factor de victimización (r(176.47)=-4.67; p<.000), en todos los casos fueron los participantes
con puntuaciones altas en el factor de rasgos de ira los que obtuvieron las puntuaciones más altas.
Discusión
Como se aprecia en los resultados, tanto la depresión como la ira fueron variables que influyeron en la presencia de
factores de acoso escolar, como son las actitudes que favorecen conductas violentas o de acoso, así como las conductas
de intimidación, burla y la percepción de ser víctima, y en el caso particular de la ira a mayores niveles de la misma se
encontró mayor vulnerabilidad a la influencia de pares y tendencia a las peleas.
De esta manera, se identificó que un mayor nivel de depresión, ira rasgo y la expresión de la misma, son factores que, si
bien no podemos afirmar que causan las conductas agresivas, al menos no con los datos de este estudio, se observa
que se encuentran muy presentes en aquellos estudiantes con mayor perfil de víctima y en particular de victimario.
En un sentido inverso, el nivel bajo de depresión, así como el adecuado nivel de control de ira fueron factores que
acompañan a las actitudes o conductas que protegen contra la agresión entre pares o disminuyen los niveles de la
misma.
Referencias
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Valadéz, I. & Campos, M. (2008). El trabajo participativo con docentes: una
búsqueda de propuestas para enfrentar el maltrato entre iguales. Revista
mexicana de investigación educativa, 13, (36):99-111.
Orígenes cognitivos de los símbolos de los números naturales

Dr. Mathieu Michel Le Corre, Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Desarrollo Cognitivo, Lenguaje, Matemáticas, Lengua de señas, Cognición
In the last century, mathematical philosophers demonstrated that the natural numbers and arithmetic can be deduced from
the notion that two sets have the same number when and only when their elements are in one-to-one correspondence.

622
octubre 2017
One-to-one correspondence is the relation that holds between spectators and seats in a theater when each seat is
occupied by no more than one person, and no spectators are standing. The archeological record suggests that notations
used by humans as long as 40,000 years ago were based one-to-one correspondence. The archeological record also
indicates that, some two to three thousand years ago, notations based on one-to-one correspondence were already
broadly used in diverse cultures such as the Cretans, the Egyptians, the Indus, the Hittites and the Sumerians (Ifrah,
2000). Thus, it could be that the innate contents of the human mind include an idea that can be used to generate
representations of the natural numbers – namely, one-to-one correspondence or something very close to it.
This proposal conflicts with most current theories of the development of representations of the natural numbers. Indeed,
many have argued that the capacity to generate representations of the natural numbers is not part of the innate contents
of the human mind (e.g., Carey, 2009). Rather, every child constructs it for the first time when he or she learns how to use
counting to represent number. The main evidence used to defend this proposal comes from studies of the acquisition of
the meaning of number words and of verbal counting. Thus far, number word learning has been studied in at least seven
different languages (e.g., English and Japanese, Barner, Libenson, Cheung, & Takasaki, 2009). In each of these
languages, children learn the meaning of number words according to the same sequence. First, they learn the meaning of
the number words for one, two, three and sometimes four, one at a time, in increasing order. Then, sometime later,
children learn what is known as the “cardinal principle” – i.e., that the last word of a correct count denotes the number of
elements in the counted set. Depending on various aspects of children’s context, months or, in some cases, years can
pass between the time when they learn one number word and the time when they learn the next. For example, some
children know the meaning of the number words for one and two for months before they learn the meaning of the number
word for three. Importantly, during this time, children’s learning is not limited by their counting skills. For example, there
are children who only know the meaning of the number word for one but who can correctly count sets of up to 6 or 10
objects (Le Corre, Van de Walle, Brannon, & Carey, 2006).
Why are children so slow at learning the meaning of number words and even slower at learning the cardinal principle?
Many have proposed that they are slow because the concepts for the natural numbers are not innate, but rather are
constructed when children finally learn the cardinal principle (Carey, 2009; Spelke & Tsivkin, 2001). Alternatively, it could
be that learning the cardinal principle is hard because it involves the acquisition of a new kind of notation for number
concepts that are already available. That is, it may be that, when children learn the cardinal principle, they are learning to
use symbols whose form is arbitrarily linked to number as abbreviations of symbols that are linked to number via one-to-
one correspondence – i.e., counts. For example, part of learning the cardinal principle involves learning that the arbitrary
symbol “six” can be used as an abbreviation of “one, two, three, four, five, six” a symbol that matches sets of six on one-
to-one correspondence. On this view, learning the meaning of number words is hard because, unlike the earliest number
notations created by humans, the form of the number words is not linked to the number they denote via one-to-one
correspondence.
This view predicts that number word learning should be much easier in languages where the number words can be linked
to the number they denote via one-to-one correspondence. Many sign languages are such languages. For example, in the
Lengua de Señas Mexicana (LSM; Mexican Sign Language), the number of extended fingers in the signs for the first five
numbers corresponds one-to-one to the number of things denoted by the signs – one is signed by extending the index,
and five is signed by extending all the fingers on one hand. Therefore, to test the hypothesis that number concepts can be
generated from an innate notion of one-to-one correspondence, we studied how children learn the meaning of number
signs in LSM. If one-to-one correspondence is innate, or at least easily accessible to young children, then children
learning LSM should learn the meaning of the number signs faster than children learning a spoken language. In fact, they
may even learn the meaning of the signs for one to five all at once. This would provide very strong evidence in favor of the
view that number concepts are built out of an easily accessible notion of one-to-one correspondence.
METHODS
Participants.
Thirty-eight congenitally deaf children aged between three years and two months and nine years participated in the study.
They were recruited and tested at the Instituto Pedagógico Para Problemas del Lenguaje, I.A.P. (IPPLIAP), located in
Mexico City, Mexico. Information on exposure to LSM was available for twenty-six children. Fifteen had no deaf parents,
siblings or relatives, and only had contact with LSM at the IPPLIAP. The others had deaf parents, siblings or relatives.
Information on time spent at the IPPLIAP at the time of testing was available for twenty-two children. Eight had been at the
IPPLIAP for at most a year, five had been there for two years, and eleven had been there for three or four years.
Materials and procedure.

All tasks were translated to Mexican Sign Language by two Spanish-LSM bilinguals in consultation with the author. Both
bilinguals had years of experience with LSM and used it regularly in their daily work life – one was a certified Spanish-
LSM interpreter, and the other was a school psychologist at the school for the deaf where the data were collected. The
translators also acted as the experimenters who administered the tasks.

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octubre 2017
Give a Number. The experimenter asked children to give 1 to 10 toys (small animals or poker chips) out of a set of twelve
to fifteen. The principal goal of the experimenter was to determine the highest number that children could give correctly.
The experimenter initiated each trial by requesting a specific number of toys, and she ended each trial by returning the
objects given by children to the container.
The experimenter always asked for one toy first. Then, the numbers requested were tailored to children’s performance. If
they correctly gave one toy, the experimenter replaced it in the bucket, and moved on to ask for two toys. The
experimenter kept asking for one more toy as long as children could give the number of toys she had requested. When
children failed to give a number correctly, the experimenter adjusted her requests so as to determine the highest number
children could give correctly.
All children who could give five correctly were asked for six at least once. The number sign for six is the first number sign
that does not correspond one-to-one to the number it denotes – it consists of a single raised thumb. Thus, requests for six
were key to distinguishing children who had learned the cardinal principle from children who had interpreted the number
signs on the basis of one-to-one correspondence. Children who correctly gave six toys were deemed likely to know the
cardinal principle. To confirm that they had real command of the cardinal principle, these children were either asked for at
least two more numbers between seven and ten, or were asked once more for each of five and six. Children who gave
one toy in response to a request for six were deemed likely to have interpreted number signs on the basis of one-to-one
correspondence. To confirm this, they were tested on up to two more signs that do not correspond one-to-one to the
number they denote – i.e., signs for numbers between seven and ten. To determine whether they had generalized the
one-to-one rule to signs beyond five, these children were also tested on non-conventional, two-handed requests for at
least one of the following numbers: six (signed as one open hand and one raised finger on the other hand), eight (one
open hand and three raised fingers on the other) or ten (two open hands).
RESULTS AND DISCUSSION

We identified nine children who knew the cardinal principle (i.e., who gave one to six and at least two more numbers
between seven and ten correctly). Two children only gave all numbers up to four or five correctly but were nonetheless
considered to know the cardinal principle because they attempted to use conventional counting to give toys when they
were asked for six. Eleven children always gave one object, regardless of the number they were asked for. As is typically
done in research on the acquisition of number words in spoken languages (e.g., Barner et al., 2013; Le Corre et al., 2006;
Sarnecka et al., 2007), these children were considered not to have learned the meaning of any number sign.
Crucially, of the remaining sixteen children, twelve (75%) knew the meaning of signs for all numbers up to five. Four of
these children only had contact with LSM at the IPPLIAP and only had been at the IPPLIAP for one year at the time of
testing. The others knew the meaning of the signs up to three (n = 3), or four (n = 1). Despite the fact that our age range
clearly included the beginning of the number sign learning process, we did not identify any children who only knew the
meaning of the sign for one, or who only knew the meaning of the signs for one and two. This suggests that LSM learners
learn the meaning of the signs for numbers up to five in a rather short period (e.g., within one year of their first contact
with LSM), and that some possibly even learn their meaning all at once. This is radically unlike what is observed in studies
of number word learning in spoken languages.
CONCLUSION
The present study suggests that children learning LSM are able to deduce the meanings of the number signs from the
one-to-one correspondence between their parts (i.e., extended fingers) and the number they denote, and that they are
able to do so on the basis of limited experience with LSM. Together with evidence that the very first numerical notations
that were created by humans some 40,000 years ago were based on one-to-one correspondence, this could be taken to
suggest that one-to-one correspondence, or some notion very close to it, is available to human minds on the basis of little
experience. This, in turn, would suggest that the capacity to create symbols for the natural numbers is also available on
the basis of little experience.
References
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acquisition of the counting principles. Cognitive Psychology, 52(2), 130-159.

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Intervención educativa para familias de adolescentes con alta capacidad intelectual en una secundaria de
Jiutepec.
Lic. Chavely Rosaly Ledesma Piedra*, Dra. Doris Castellanos Simons**, *Universidad Autónoma del Estado de Morelos
**Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología. Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Descriptores: Altas, capacidades, intelectuales, padres, adolescencia
INTRODUCCIÓN
Hoy en día en el sistema educativo mexicano se discute permanentemente la atención a la diversidad, fundamentalmente
en el contexto escolar. Ante la situación educativa que prevalece en México, particularmente respecto a la atención de los
llamados alumnos con aptitudes sobresalientes, la Secretaría de Educación Pública (SEP) elabora una propuesta
educativa que responda a las características de esta población, con el objetivo de posibilitar su desarrollo progresivo e
integral, favoreciendo a su vez su desenvolvimiento conforme a sus capacidades y habilidades personales (SEP, 2006).
Se hace imposible hablar del desarrollo de las altas capacidades sin tener en cuenta la familia, siendo el contexto
importante para la crianza y educación de niños/as y de adolescentes, y considerado el eje fundamental para promover
su desarrollo personal, social e intelectual y, además, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas
situaciones de riesgo (Palacios, 1999).
La familia cumple diferentes funciones importantes: biológica, económica, cultural-espiritual, y para el individuo constituye
un valor de alto significado, siendo la principal fuente de bienestar, protección y apoyo, un espacio ideal para la expresión
de los afectos y contención emocional (Grau, Chacón y Reyes ,2012).
En la literatura se ha descrito la problemática que enfrentan los padres con hijos adolescentes de alta capacidad
intelectual. Entre los factores de riesgo que pueden presentar estos padres en relación a sus hijos adolescentes están:
actitudes elitistas, búsqueda de mejoras en escuelas y vecindarios, convencimiento a su hijo hacia la elección de una
profesión que le permita elevar su clase social, aseguramiento de un buen futuro económico para sus adolescentes, sin
entender a veces las necesidades sociales y emocionales, que no siempre corresponden con el mismo nivel que las
intelectuales (Martínez y Guirado,2010).
El programa de intervención que se pretende implementar constituirá un espacio donde madres y padres de
adolescentes con altas capacidades podrán identificar y buscar respuestas a las problemáticas relacionadas con la
educación y la orientación a los hijos con un alto potencial intelectual. Se trabajará en la búsqueda de soluciones, a la
vez se brindarán herramientas que favorezcan a la educación de sus hijos, la comunicación familiar, y las funciones de
apoyo emocional dentro de la familia para de esta forma desarrollar personalidades armónicas.
Partiendo de los argumentos planteados, la investigación se planteó como objetivo: Desarrollar un programa de
intervención educativa para familias de adolescentes con altas capacidades intelectuales en la escuela secundaria
técnica de Jiutepec, Morelos, que contribuya a fomentar los conocimientos y prácticas educativas, así como la
satisfacción de las necesidades de orientación familiar, relacionadas con las potencialidades en su hijo o hija.
METODOLOGÍA
Es una investigación descriptiva, transversal, con enfoque mixto. Se aplicaron instrumentos y técnicas cuantitativas, con
el fin de procesar los datos provenientes del cuestionario sociodemográfico y del formato de detección de necesidades e
intereses dirigido a padres de familias. Se empleó la estadística descriptiva y el análisis porcentual simple. Se emplearon
a su vez, métodos y técnicas cualitativas para la interpretación de grupos focales y de la observación participante, con el
propósito de fomentar los conocimientos y prácticas educativas relacionadas con las potencialidades de los estudiantes.
El estudio tiene influencia de los diseños investigativos basados en la Investigación-Acción (Sagastizabal y Perlo, 2006),
teniendo en cuenta que este permite construir conocimientos significativos, al mismo tiempo que se interviene,
posibilitando la transformación de situaciones problemáticas, en este caso en un grupo de familias de adolescentes con
altas capacidades intelectuales.
En el presente ciclo escolar (2016-2017)se realizó en la Secundaria que fue objeto de estudio una investigación para
diagnosticar altas capacidades en estudiantes de 1er y 2do año del turno vespertino, así como para implementar
estrategias de intervención con los estudiantes detectados. Como parte de la detección los investigadores implementaron
un proceso de identificación multicriterial. Aplicaron el Test de Matrices Progresivas de Raven (Escala General) y la
Prueba de imaginación creativa para jóvenes (PIC-J), se recogieron igualmente las calificaciones escolares (promedios
académicos), así como se aplicó un cuestionario de caracterización de los estudiantes y de nominación del docente. Este
estudio sirvió de pauta para, una vez ya identificados estos adolescentes, se pudiera pasar a la realización de una
reunión previa con los padres de estos, dándoles a conocer el objetivo de la presente investigación y así conformar la
muestra del estudio.
La muestra quedó conformada por 19 familias de adolescentes con altas capacidades, para lo que se realizó una
selección no probabilística e intencional. Quedaron como participantes en el programa de intervención los padres,

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madres o tutores de adolescentes de 1ro y 2do año del turno vespertino de la Secundaria # 30 de Jiutepec, Morelos.
Finalmente el proyecto de investigación e intervención quedó estructurado en las siguientes fases: 1) Diagnóstico
Contextual, 2) Identificación de las familias de los alumnos con altas capacidades intelectuales y conformación de la
muestra, 3) Diagnóstico de los conocimientos y prácticas educativas de las familias, así como de las necesidades de
orientación familiar respecto a las potencialidades de los hijos, mediante grupos focales; y se propuso como última etapa
4) diseño, implementación y evaluación del programa de intervención educativa. El presente trabajo recoge los resultados
obtenidos hasta la fase del diagnóstico (No. 3), lo cual ya constituye un resultado investigativo importante a compartir.
RESULTADOS
Para el análisis de los resultados provenientes de los grupos focales realizados, cuestionarios, y observación, fueron
empleadas las siguientes categorías: 1) Conocimientos sobre altas capacidades, 2) Prácticas educativas, 3) Necesidades
de orientación familiar, 4) Alto potencial, desarrollo de habilidades y destrezas y 5) Necesidades e intereses de
orientación.
1) Conocimientos sobre altas capacidades.
Los padres, madres y tutores de alumnos con altas capacidades de la investigación, impresionan tener conocimientos
muy concretos y pocos fundamentados sobre las altas capacidades. Las respuestas emitidas eran precisas, y en
ocasiones necesitaban que se les repitiera la pregunta así como darles algún elemento que los ayudara a conformar sus
posibles respuestas, pudiendo estar influyendo su bajo nivel escolar.
Coinciden en que las altas capacidades son sinónimos de inteligencia, capacidad de desarrollar actividades complejas,
aprender fácil y rápido, expresan que son niños atentos, talentosos y son buenos para algunas cosas y no suele ser
siempre es en el área académica.
Mencionan que la creatividad, la responsabilidad, el talento, el querer explorar cosas novedosas, son algunas de las
características de los alumnos con altas capacidades. Refieren además que las áreas donde más prevalece un interés y
motivación por parte de sus hijos, son el lenguaje, las matemáticas, la computación, y hay un gran predominio de padres
que resaltan el arte como área más desarrollada, específicamente en pintura y poesía.
2) Prácticas educativas.
Los padres refieren en su totalidad, ayudar y apoyar a sus hijos, ya sea económicamente como espiritual. Algunos
consideran que acompañar y guiar a los adolescentes es la forma más adecuada de mostrar su apoyo, mientras otros
consideran que ofrecerles cursos y materiales (cuadernos, lápices,) contribuyen de manera favorable a su mejor
desarrollo y rendimiento escolar. Otros piensan que siendo asertivos en la comunicación, dedicarles tiempo y motivarlos,
contribuyen a formar personalidades armónicas y los ayudan en su crecimiento como estudiantes.
Resaltar que para los padres, el área escolar resulta ser la más importante y a las que le dedican mayor tiempo en
cuanto a brindarles un espacio a sus adolescentes. Aunque en la mayoría de los participantes son empleados, y laboran
gran parte del día, refieren dedicar tiempo y atención a preguntas y problemáticas que pueden afrontar sus hijos(as).
Prevalecen muestras de cariño, respeto, y responsabilidad de los padres hacia sus hijos.
3) Necesidades de orientación familiar.
Los padres, madres y tutores describen asumir retos y problemas a la hora de educar a un hijo adolescente, refiriendo la
necesidad de adquirir herramientas que los ayuden a explicarles a sus hijos las características de la etapa del desarrollo
en que se encuentran y los cambios biológicos que ocurren.
Otros de los retos que enfrentan alguno de los padres es la comunicación, refiriendo la autonomía, independencia y
negativismo que presentan sus hijos ante el criterio de los adultos.
Alguno de los temas que consideran los padres de interés para desarrollar en las sesiones de escuelas de padres son:
adolescencia, sexualidad, drogas, comunicación y desempeño académico y motivación hacia el estudio.
4) Alto potencial, desarrollo de habilidades y destrezas.
Los padres, madres y tutores coinciden en gran medida que las artes es el área de mayor desempeño de sus hijos, otros
señalan los deportes, creatividad, computación, matemáticas y lenguas. Persiste un gran interés por los participantes
acerca de cómo ayudar y apoyar a sus hijos para que puedan seguir potenciando estas actividades y áreas las cuales
persiste la motivación por parte de los adolescentes.
Alguna de las conductas que los padres observan en sus hijos, que les hace pensar que tienen alta capacidad son: sus
habilidades y destrezas para la lectura, dibujo, poesía, baile y música, su creatividad para crear objetos con plastilina,
plásticos, botellas, su capacidad para dominar otro idioma, así como para la resolución de problemas matemáticos
complejos. Su motivación por el estudio, su inteligencia y rapidez para realizar disimiles actividades.
5) Necesidades e intereses de orientación
Prevalece la preocupación de los padres por el desempeño académico de sus hijos con altas capacidades,
ejemplificando que a veces los contenidos que le imparten en la escuela resultan muy por debajo de las necesidades de
aprendizajes que estos presentan. Los padres refieren no contar en ocasiones con los recursos necesarios para entender
a su hijo adolescente.

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Los miedos que persisten en la totalidad de la población radican en el abandono de los estudios o fracaso en estos, y las
relaciones negativas por parte de amistades.
CONCLUSIONES
Con los resultados obtenidos hasta la fecha en la etapa de diagnóstico del presente proyecto de intervención se puede
concluir lo siguiente: los padres, madres y tutores de alumnos adolescentes de la secundaria de Jiutepec (Morelos) con
altas capacidades intelectuales, que accedieron a participar en el estudio, poseen poca información sobre el concepto de
“altas capacidades”. Por su parte, no conocen de modo claro sobre las prácticas educativas que favorecen el desarrollo
de sus hijos, relacionándolas en algunos casos sólo a elementos de apoyo material y en otros únicamente al apoyo
necesario para el desempeño en el espacio académico.
Como principales necesidades de orientación familiar emergen las asociadas a adquirir nuevos recursos para la
comunicación efectiva con sus hijos, con el fin de manejar los conflictos que caracterizan de modo regular esta etapa.
Finalmente se identifica que son padres altamente preocupados y comprometidos con el desarrollo académico, social y
afectivo de sus hijos. Todo esto apunta hacia la necesidad de diseñar una intervención que rescate los recursos
parentales para guiar a los adolescentes con altas capacidades intelectuales en el ámbito académico e intelectual,
orientados dichos recursos también hacia el trabajo emocional y social para el manejo de las diversas problemáticas de
la adolescencia, por lo que deberá tratarse de una intervención integral y que tome en cuenta siempre los factores
contextuales de cada realidad familiar.
BIBLIOGRAFÍA
Grau J, Chacón M & Reyes MC. (2012). Guía de cuidados para familiares de enfermos crónicos avanzados. La Habana:
Editorial Ciencias Médicas.
Martínez, M. & Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. España: Graó.
Palacios González, J. (1999). La familia como contexto de desarrollo humano. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de
la Universidad de Sevilla.
Sagastizabal, M.A & Perlo, C. (2006). La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones. Buenos
Aires. Editorial STELLA y Ediciones La Crujía.
SEP (2006).Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México:
SEP.
Dimensiones cognitivass predicoras de adherencia terapéutica en personas con sobrepeso y obesidad

Mtro. Gerardo Leija Alva, Dr. Victor Ricardo Aguilera Sosa
Instituto Politecnico Nacional IPN
Descriptores: variables predictoras, adherencia, obesidad, cognitivo social, sobrepeso,
La falta de adherencia, en personas que padecen enfermedades crónicas puede fluctuar entre el 40 al 75 %. En el caso
de personas con obesidad, dos tercios de los pacientes que realizan un tratamiento y logran bajar de peso, lo recuperan
luego de un año, y casi todos a los cinco años. Esta recuperación se asocia con la falta de adherencia. La adherencia es
un fenómeno multidimensional, determinado por la acción recíproca de los factores: relacionados con el tratamiento, el
paciente, la enfermedad, el sistema de atención sanitaria y socioeconómica. De los factores relacionados con el paciente
surgen los modelos socio-cognitivos. El objetivo del presente trabajo fue identificar cuáles de los factores de los modelos
de la teoría de la Acción Razonada, de Creencias en salud y el de Wallston, predicen la adherencia terapéutica en
personas con obesidad y sobrepeso.
Participantes
Participaron 118 personas de entre 18 y 86 años de edad. Con IMC superior a 25 y todas tenian un tratamiento
farmacológico.
Instrumentos
Cuestionario de Wallston para adherencia terapéutica (Leija-Alva, Pelaez, Pablo-Santiago, & Perez-Cabanas, 2016). 15
reactivos, escala likert de 1 a 5 (1 es nunca y 5 casi siempre) evalúa los factores 1. Locus de control interno, 2. Locus de
control externo, 3. Locus de control por azar, 4. El valor asignado a la salud, y 5. La autoeficacia. Consistencia interna
Alfa de Cronbach = .75
El cuestionario de Creencias en salud relacionadas con la adherencia terapéutica (Leija-Alva, Pelaez, Pablo-Santiago, &
Perez-Cabanas, 2016). Consta de 14 reactivos, con una escala likert de 1 a 5 (1 es nunca y 5 casi siempre) factores: 1.
Percepción de gravedad, 2. Susceptibilidad percibida, 3. Beneficios percibidos, y 4. Barreras percibidas) Puntajes altos
en las dimensiones de Severidad, Susceptibilidad, Beneficios. Índice de consistencia interna Alfa de Cronbach igual a
0.76.

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El cuestionario de la Teoría de la conducta planeada y la adherencia terapéutica (Leija-Alva, Pelaez, Pablo-Santiago, &
Perez-Cabanas, 2016.Consta de 13 reactivos, con una escala likert de 1 a 5 (1 es nunca y 5 casi siempre) , factores :
1. Intención conductual 2. Actitudes, 3. Control Conductual y 4. Normas Sociales. Índice de consistencia interna Alfa de
Cronbach 0.81
Para evaluar el nivel de adherencia se utilizó cuestionario de adherencia terapéutica MGB (Martin, Bayarre y Grau,
2007), cuenta con 9 reactivos , con una escala likert que va de 0 a 4 (0 nunca, 1 casi nunca, 2 a veces y 3 casi siempre y
4 siempre). Los factores son: Cumplimiento del tratamiento (CT), Implicación personal (IP), Relación transaccional (RT). .
índice de consistencia interna Alfa de Cronbach 0.77
Resultados
Le edad de 18 a 86 años, la edad promedio es de 53 años. El promedio del cuestionario de adherencia terapéutica fue de
26 lo que coloca a esta muestra con un nivel de adherencia parcial (tabla 1)
Tabla 1. Resultados descriptivos
Sobrepeso
(n = 37) Obesidad
(n = 81) Total
( n = 118)
Hombres
(n = 11) Mujeres
(n= 26 ) Hombre
(n= 19) Mujeres
(n= 62)
Edad 50.09* (DE = 23) 53.34* (DE= 19) 53.06* (DE = 23) 53.10* (DE = 14) 52.39*(DE=19)
Peso 77* (DE.= 5.84) 68* (DE = 5.84) 91* (DE = 8.6) 83.71* (DE.= 9.3) 79.92*(DE=7.3)
Talla 1.65* (DE.=.068) 1.56* (DE.=.066) 1.65* (DE.=. 04) 1.55* (DE.=.074) 1.60*(DE.=.074)
IMC 28* (DE. = .89) 27.7*( DE = .66) 33* (DE = .89) 35 (DE = 3.5) 30 *(DE.=1.48)
Estado civil 64% (casados) 64% (casados) 52% (casados) 53% (casadas) 58 % Casados)
Actividad principal (Ocupación) 30%
(Empleado y comercio) 62 % (hogar) 33% (profesionista y comercio) 72%
(Hogar) 67% Hogar
Con quién habita 54 %
(esposa e hijos) 29 %
(esposo e hijos) 42 %
(esposa e hijos) 46 %
(esposa e hijos) 42%
(Esposa e hijos)
Se calculó el coeficiente de correlación bi-variada de Pearson. Los resultados muestran que la adherencia terapéutica
correlacionó de forma positiva y con una asociación baja con la Actitud para adherirse al tratamiento (r = .32, p < .01).
Igualmente, correlacionó con la dimensiones Control Conductual (r = .24, p < .01), (estos pertenecen al modelo de la
teoría de la conducta razonada), Valor por la Salud (r = .24, p < .05) y Azar (r = .19 p < .05)
Para identificar la predictibilidad de los factores a la adherencia terapéutica se aplicó una regresión lineal múltiple
por pasos sucesivos con aquellos factores que presentaron una correlación significativa con el total de la adherencia
terapéutica (Actitud, Control Conductual, Valor por la salud, y Azar). Los resultados indican que en esta muestra de
personas con sobrepeso y obesidad de los 4 factores evaluados solamente uno tiene la capacidad de utilizarse como
predictor de adherencia terapéutica en esta muestra El modelo fue válido (R² = 0.12, F = 9.66 p < 0.001), y el factor
predictor es actitudes (t = 2.75, ß = 0.26, p < 0.01), que pertenece al modelo de la conducta planeada.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en el presente trabajo pueden ser utilizados para elaborar programas que faciliten modificar las
creencias relacionadas con la enfermedad y el tratamiento, si se evalúan a los pacientes y se detecta que la actitud ante
el tratamiento es un factor relevante porque se obtuvieron puntajes bajos en este factor, existirá la posibilidad de diseñar
intervenciones para elevar esta variable y con ello fortalecer la conducta de adherencia de personas con obesidad que
inician un tratamiento.
Referencias
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Propiedades psicométricas del Inventario de Trastornos Alimentarios (EDI) en una muestra de mujeres
mexicanas
Dra. Xochitl López Aguilar, Dra. Rosalia Vázquez Arévalo, Lic. María de los Ángeles Alcántara López, Dr. Juan Manuel
Mancilla Díaz, UNAM
Descriptores: Trastornoa Alimentarios, EDI-3, Mujeres, Propiedades Psicometricas, Adultos
El Inventario de Trastornos Alimentarios (EDI), tiene como finalidad evaluar las características cognitivas asociadas a los
trastornos del comportamiento alimentario, fue diseñado por Garner, Olmsted y Polivy (1983). Actualmente existen tres
versiones de este instrumento EDI (EDI-I, EDI-2 y EDI-3).
El EDI ha sido adaptado y validado en sus diferentes versiones para diferentes poblaciones por ejemplo: España,
Francia Italia, Mexico, Suecia, Dinamarca y Argentina (García, Fuste, Mas, Gómez, Bados, & Saldaña, 2010; Clausen,
Rosenvinge, Friborg, & Rokkeda, 2010; Elosua & López-Jáuregui, 2012; Maïano, Morin, Monthuy-Blanc, Garbarino, &
Stephan, 2009; Rutsztein et al., 2013; Thurfjell, Edlund, Arinell, Garner, & Engstro, 2004; Waldherr, Favaro, Santonastaso,
Van Strien, & Rathner, 2008). La adaptación al español del EDI-3 fue realizada por Elousa y López-Jauregui (2012),
en ella participaron 394 mujeres de entre 11 y 50 años diagnosticadas con trastorno alimentario. Como resultado
propusieron una estructura factorial que conserva los 12 factores y obtuvieron un alfa total de (α=.92).
En el caso de población mexicana, la versión del EDI-1 fue validada para mujeres por Unikel, Borjorquez, Carreño y
Caballero (2006), en un estudio en el que participaron 523 mujeres de una muestra clínica, con una edad promedio de
19.9 años. Si bien existe el antecedente de la validación mexicana del EDI-1, que demostró su eficacia para la detección
de conductas y actitudes relacionadas con los Trastornos de la Conducta Alimentaria, por ello se hace importante la
validación de la última versión del Inventario de Trastornos alimentarios en población mexicana. Bajo estos antecedentes
teóricos el presente trabajo tuvo por
objetivo evaluar las propiedades psicométricas del EDI-3 en mujeres mexicanas.
Muestra
La muestra fue no probabilística, conformada 984 mujeres, con un rango de edad entre los 17 y 25 años (M de edad=20
años, DE= 2.3), procedentes de instituciones educativas públicas y privadas de la zona metropolitana de la ciudad de
México.
Instrumento
Eating Disorder Inventory, Diseñado por Gardner (2004), evalúa las características cognitivo-conductuales asociadas a
la Anorexia Nerviosa y Bulimia, así como, conductas de riesgo para Trastornos de la Conducta Alimentarias. El EDI-3
consta de 91 preguntas con 6 opciones de respuesta y un punto de corte ≥80.
Procedimiento
Se estableció contacto con las diferentes instituciones educativas públicas y privadas para la aplicación del cuestionario.
La aplicación se llevó a cabo de manera grupal en un salón de clases de las diferentes instituciones.
Análisis de Resultados
El procesamiento de los datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 19). Para el
análisis factorial exploratorio (AFE) se utilizó el método de extracción de componentes principales y el método de rotación
promax,
Resultados
Se sugiere una estructura factorial de 12 factores: Motivación por la Delgadez (α=.73), Bulimia (α=.74), Insatisfacción

629
octubre 2017
Corporal (α=.70), Baja Autoestima (α=.67), Alienación Personal (α=.61), Inseguridad Interpersonal (α=.70), Alienación
Interpersonal (α=.63), Identificación Interoceptivo (α=.76), Desregulación Emocional (α=.71), Perfeccionismo (α=.61),
Ascetismo (α=.68) y Miedo Madurez (α=.66).
Conclusión
El EDI es un instrumento adecuado para evaluar factores cognitivos-conductuales asociados a los trastornos alimentarios
en población mexicana.
Referencias
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Violencia en el noviazgo de los universitarios: efectos sobre su vida académica

Dra. Claudia López Becerra, Dra. Elizabeth Alvarez Ramirez
Universidad Pedagogica Nacional
Descriptores: violencianoviazgo, .universitarios, deserción, vidaacadémica, rendimiento
La violencia en la pareja es un tema que ha generado mucho interés dentro de los organismos e instituciones oficiales
y en muchos investigadores, debido a los efectos que se han identificado tanto en sus víctimas directas como en las
indirectas. Cuando está se manifiesta en las relaciones de noviazgo, es conocida en inglés generalmente como “dating
violence” (Chung, 2005), ésta ha sido definida como cualquier intento por controlar o dominar a una persona física,
sexual o psicológicamente, generando algún tipo de daño sobre ella (Wolfe et al. 1996). Los reportes científicos de la
última década sobre la prevalencia de la violencia han revelado que este fenómeno es más común de lo que se pensaba
anteriormente, por lo que se ha señalado que debería recibir la misma atención que tiene la violencia presentada en
las parejas casadas o en convivencia (Centers for Disease Control and Prevention, 2006; Howard & Wang, 2003; Lewis

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octubre 2017
& Fremouw, 2001; Matud, 2007; Muñoz-Rivas, Graña, O’Leary & González, 2007; Silverman, Raj, Mucci & Hathaway,
2001). Algunos autores dan cuenta de la prevalencia de la violencia en el noviazgo y de como se vincula con factores
individuales, como: la depresión, baja autoestima y ciertas conductas de riesgo como el consumo de alcohol, inicio
temprano de las relaciones sexuales y bajo rendimiento escolar (Rivera, Allen, Rodríguez, Chávez & Lazcano, 2006),
consumo de drogas, junto con otros síntomas clínicos y psicosociales, bajo rendimiento académico y deserción escolar
(Anglin, Song & Lunghofer, 1995, en Vizcarra & Poo, 2007; González et al., 2003). En el contexto de los jóvenes
universitarios, se ha referido que la vivencia de la violencia en el noviazgo influye en su trayectoria académica de dos
formas: por un lado deteriora, trunca e impide su trayectoria escolar, lo cual se manifiesta en su promedio, eficiencia
terminal, asistencia, llegando incluso a la deserción; por el otro, su estancia en la universidad se constituye en la
posibilidad de obtener la fortaleza y los recursos para construir y concretar una historia de vida diferente (Sánchez-
Olvera y Solís, 2008). Las universidades pueden ser consideradas como un medio institucional de gran impacto en
el desarrollo sano de la vida social de los jóvenes, constituyéndose en un espacio de aprendizaje formal e informal,
donde tanto lo social, lo emocional, y lo intelectual confluyen en la formación del estudiante como ser social, de aquí la
importancia de dirigir la mirada y centrar la atención en la vida académica de los jóvenes universitarios, profundizando
en la experiencia de los estudiantes sobre el efecto que tiene la violencia en el noviazgo en su vida académica. De esta
forma estaríamos reconociendo como refirió Reyes (2009), que la experiencia de los jóvenes ante este hecho “no es
homogénea (igual para todos los estudiantes), inmutable (sin posibilidad de cambio) y unidimensional (limitada a un único
espacio de participación). Por ello el objetivo de este estudio fue explorar el el efecto, el impacto de la violencia en el
noviazgo, en la vida académica universitaria. Para ello se utilizó en un primer momento la técnica de Redes Semánticas
Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes, 1993), se trabajó con 300 universitarios (150 mujeres y 150 hombres) con
un rango de edad 18-30, en un segundo momento se realizó la técnica de grupo focal con dos grupos con jóvenes
universitarios(hombres y mujeres) que habían vivido la experiencia de un noviazgo violento, con un rango de edad entre
19-22 años.
Los resultados de la primera etapa mostraron congruencia con la literatura, respecto a las consecuencias donde
identifican aspectos emocionales como depresión (PS= 244), baja autoestima (PS= 315), miedo(PS= 283), tristeza
(PS=264), ademas de reacciones como aislamiento (PSH= 141) inseguridad (PS= 236) y agresividad (PS= 210). En
cuanto al impacto en lo académico, refieren deserción escolar (PS= 594), reprobación (PS=490), reprobación (PS=
490), distracción (PS= 482), inasistencia (PS= 439), bajo rendimiento (PS= 386), estrés (PS= 191), desinterés (PS= 187)
y rezago académico(PS= 185). En cuanto a los efectos en las relaciones interpersonales ambos refieren aislamiento
(PS= 487), desconfianza (PS= 312), enojo (PS= 305), inseguridad (PS= 225), violencia (PS= 223), estrés (PS= 197), y
desinterés (PS= 114).
En un segundo momento se realizaron las dos sesiones de grupo focal, el análisis de contenido de las respuestas
permitio identificar las dimensiones en qué se agruparon las respuestas de los jóvenes universitarios, que fueron
contrastadas con la teoría y posteriormente con los resultados obtenidos de las redes semánticas. Los hallazgos
mostraron las tres dimensiones planteadas a priori respecto a la violencia en la relación de noviazgo, en relación a las
consecuencias de la violencia, se reitera la experiencia de emociones negativas como la depresión, miedo y temor a
fracasar en los estudios, inseguridad en su desempeño, baja autoestima, una aportación importante fue con referencia a
la diferencia entre la percepción de quién fue víctima y quién fue agresor, el segundo parece no percibir consecuencias
en su vida académica durante la experiencia de la violencia en su noviazgo “yo nunca vi o sentí cambios en mi vida
escolar”, mientras que quienes se situaban como los agredidos manifestaban haber experimentado diversos efectos
que afectaron su vida academica. En la dimensión relaciones interpersonales, se identificaron efectos negativos como
preferir “aislarme de mis amigos para que no me digan que estoy mal”, desconfianza en los otros y “mejor no contarle la
situación”, “enojarme con los demás”, perdida del interés en convivir con otros, “alejarme de mis amigos para complacer
a mi pareja”, además se identificaron aspectos positivos ante esta situación como el recibir apoyo de los compañeros,
y consejos de algunos docentes. En la dimensión de vida académica, se corroboro un impacto negativo en cuanto al
desempeño de los estudiante, reportaron incrementar el porcentaje de reprobación, se describieron como distraídos por
los problemas con su pareja, cambios en su desempeño “antes de la relación me consideraba mejor estudiante”. Deseos
de abandonar la universidad, perdida del interés por seguir adelante con los estudios, faltar a clase o llegar tarde por
estar discutiendo con la pareja, situaciones que desde su percepción incrementan el rezago y la deserción escolar.
Con los resultados obtenidos se corrobora lo propuesto por Matud (2004), Rivera-Rivera, Rodríguez-Arteaga, Chávez-
Ayala y Lazcano-Ponce (2006) respecto a las consecuencias emocionales negativas que experimentan los jóvenes
cuando viven violencia en su relación. Situaciones como un bajo desempeño académico, inasistencias, abandono y
desinterés en sus actividades académicas fueron reportadas por la muestra con que se trabajo, lo que coincide con
lo mencionado por diversos autores (Alexander & Judy, 1988 Boekaerts, 1996; Boorkowski & Torpe, 1994; Garcia &
Pinttrich, 1994; Schunk & Zimmerman, 1994; Enríquez, Espinosa, Castro, Trejo y Ángeles,2016). La relevancia de este
estudio radica en la importancia de conocer de cerca el impacto que puede tener la violencia en el noviazgo sobre la vida
académica de los jóvenes universitarios, que no solo implica aspectos asociados al rendimiento sino incluso aspectos
asociados al ámbito de las relaciones interpersonales, es decir profundizar en la vida academica donde se entrecruza

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octubre 2017
lo social, lo emocional, y lo intelectual, de manera que se puedan generar estrategias de intervención y apoyo a los
estudiantes y se pueda mejorar su vida académica.
Calidad de vida percibida por adultos mayores, una visión interdisciplinaria

Dra. Rosa López Fernández, Universidad Anáhuac México Norte
Descriptores: Adulto Mayor, Calidad de Vida, Interdisciplina, Salud, Percepción
La investigación representa, una visión interdisciplinaria en el estudio de la Calidad de Vida percibida por población
adulta mayor mexicana, se estudió a los adultos mayores que asistían a las actividades que ofrecen Los Clubes de la
Tercera Edad de Desarrollo Integral de la Familia (DIF), de un municipio del Estado de México. Para la realización del
mismo se realizó una extensa búsqueda bibliográfica.
Estudiar Calidad de Vida, constituye un Sistema Complejo. La Calidad de vida no puede ser estudiada ni explicada
por una sola disciplina. Lo mismo ocurre cuando se estudia la Calidad de Vida en el adulto mayor ya que intervienen
diversos factores que van desde los puramente biológicos, los psicológicos, los sociales, económicos, antropológicos,
demográficos, políticos, entre otros, estos subsistemas están compuestos por diferentes elementos, que están
relacionados entre sí, como resultado de la combinación de elementos objetivos y de percepción subjetiva, necesitando
la participación de diferentes disciplinas para su estudio, que partiendo de un marco contextual común, conduzcan a la
Interdisciplinariedad. No es posible el estudio de este sistema complejo, sin una concepción interdisciplinaria.
El estudio se justifica ya que el envejecimiento tradicionalmente se ha estudiado desde una perspectiva disciplinaria, este
trabajo lo ha abordado desde una perspectiva interdisciplinaria, haciendo énfasis en la metodología interdisciplinaria, en
la cual todas las disciplinas tienen igual grado de importancia y ninguna está por encima de la otra, fueron consideradas
aquellas disciplinas que por su relevancia han aportado más información teórica y empírica al estudio de la Calidad de
Vida en adultos mayores, así, formaron parte de la investigación la Gerontología, la Geriatría y la Bioética.
Las preguntas de investigación estuvieron dirigidas a conocer cómo los adultos mayores que asisten a los Clubes de la
Tercera Edad de Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de Huixquilucan, Estado de México, percibían su Calidad de Vida,
a determinar los factores sociodemográficos que se relacionaran con ésta, las dimensiones representadas en el estudio y
las disciplinas que las representaron. Como hipótesis se planteó, que los Adultos Mayores que asistían a los clubes de la
Tercera Edad del DIF de Huixquilucan, Estado de México tendrían una percepción satisfactoria de su Calidad de Vida.
La investigación fue aplicada, con enfoque cuantitativo, de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional, con un diseño
no experimental, transversal y prospectivo. Para el análisis de los datos se utilizó el Programa Estadístico para Ciencias
Sociales (SPSS), Excel y el Programa Minitab. Se estableció un nivel de significancia p< .05.
La población de Adultos Mayores que asisten a los clubes de la tercera edad de DIF de Huixquilucan es de 1500
ancianos, de los cuales 380 son hombres y 1120 mujeres. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, quedando
conformada la muestra por 479 adultos mayores, 192 hombres y 287 mujeres.
Se elaboraron los instrumentos específicos para la población, compuestos por el consentimiento informado y datos
generales. Los parámetros sobre Calidad de Vida Objetiva fueron indagados a través de preguntas sencillas en este
apartado y la Calidad de Vida Subjetiva apareció evaluada a través de una Escala tipo Likert, que se adaptó a población
mexicana de una escala para evaluar Calidad de Vida percibida por el adulto mayor (Sofía, 1996).
Los resultados indicaron que, el instrumento fue válido y confiable tanto en el estudio piloto, como en la muestra final. El
alpha de Cronbach fue de α.90 para la muestra y estuvieron representadas las tres disciplinas que componen el estudio
interdisciplinario a través de las dimensiones, satisfacción con la vida, familia, independencia funcional y relaciones
sociales.
Edad media de los participantes fue de 73 años, el nivel escolar más frecuente fue de primaria sin terminar, la mayoría
viven con su pareja e hijos, el promedio de hijos de manera mayoritaria oscilo entre 3 y 4 hijos, la religión que más
practican es la católica, las enfermedades reportadas fueron la hipertensión arterial, la diabetes mellitus y trastornos
circulatorios, para las que reciben atención médica, la mayoría viven en casa propia, son pensionados y sus ingresos
están por debajo de los 2.000.00 mx mensuales. La mayoría no necesitan actualmente de cuidadores.
La Calidad de Vida percibida estuvo para esta muestra relacionada con las variables sociodemográficas medidas
siguientes: escolaridad, edad, ocupación, religión, estado civil, con quién vive y no tener cuidador. Dentro de las variables
con parámetros objetivos, se midió la relación de percepción de Calidad de Vida con el nivel de ingresos, aunque la
relación fue baja.
Las principales conclusiones del estudio apuntan a que los adultos mayores que participaron en el estudio, percibieron su
Calidad de Vida satisfactoriamente, lo cual corrobora la hipótesis de investigación. El hecho de participar en actividades
de tipo social y de asistir a este tipo de instituciones favorece altamente su percepción de Calidad de Vida. Estos
resultados reafirman el concepto de que es una categoría donde lo subjetivo ocupa un lugar preponderante. En los
resultados del estudio estuvieron representadas las disciplinas escogidas y de una manera multidimensional. A partir del

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desarrollo de estudios interdisciplinarios, es que se podrá conocer de manera más completa y profunda la problemática
de este grupo poblacional.
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Desarrollo de estrategias de afrontamiento en un adolescente con capacidades diferentes

Mtra. Carina Berenice López González*, Lic. Alejandra Chablé Corona** ,
*Universidad Autónoma del Carmen
**Universidad Autónoma de Guadalajara
Descriptores: Capacidades diferentes, estudio de caso, afrontamiento, adolescente, cognitivo-conductual
Las estrategias de afrontamiento se relacionan directamente con la forma de enfrentarse a las adversidades, los
adolescentes han sido una población vulnerable, dado a los cambios físicos y psicológicos que atraviesan hacen más
complejo su actuar en la vida diaria.
Lazarus y Folkman (1986) definieron el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas, externas y/o internas, que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.
Las estrategias de afrontamiento pueden ser adaptativas, las cuales reducen el estrés, refuerzan la autoestima,
minimizan reacciones emocionales negativas, entre otras, o desadaptativas, que reducen el estrés, pero sólo a corto
plazo. Así pues, el afrontamiento sirve como un regulador de la perturbación emocional, de tal manera que si es efectivo
impide que se presente el malestar y en el caso contrario, afecta la salud del individuo (Hernández, 2011).
Los estilos de afrontamiento son definidos como, aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que la persona ocupa
para manejar las demandas de un evento estresante (Folkman, Lazarus, Pimley & Novacek, 1987; Lazarus 2006).
En este trabajo se presenta el estudio de caso que expone una intervención psicológica a un estudiante de 18 años de
edad, quién ha pasado por situaciones complejas, tanto personales como familiares, en lo relativo a lo personal, cabe
resaltar que padeció cáncer desde la edad de 9 años, por lo que le amputaron la extremidad inferior derecha, aunado
a ser proveniente de un sistema familiar complejo, tiene un padre alcohólico y un hermano mayor con meninguitis,
por lo que su estabilidad emocional y económica no son óptimas ni ideales. Se trabajó con este adolescente con
capacidades diferentes a través de la terapia cognitivo-conductual, cuyo principal objetivo fue el desarrollo de estrategias
de afrontamiento. Se realizó una evaluación pre y post tratamiento de: las estrategias de afrontamiento y la hostilidad
presentada, mediante el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (Cano G., Rodriguez F. & Garcia M. ,2007), Inventario
de Hostilidad de Buss- Durkee, y observación directa por medio del Sistema de Evaluación conductual en la habilidad
social. El proceso terapéutico se dividió en tres fases a) evaluación: se realizaron entrevistas con el paciente, se solicita
el consentimiento informado, además se aplicaron instrumentos de evaluación y se proporcionaron los datos generales.
Como parte de los resultados obtenidos acerca de las estrategias de afrontamiento se encontraron que el adolescente
presenta limitadas estrategias de afrontamiento, las que emplea con mayor frecuencia son la reestructuración cognitiva
y evitación de problemas, siendo estas las han permitido un manejo adaptativo de sus capacidades; en cuanto a la
hostilidad obtuvo un puntaje de 2 en la escala de 0-14 en el Inventario de Hostilidad de Buss- Durkee, lo que representa

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un nivel bajo, se observan conductas hostiles indirectas. Finalmente, en la observación directa obtuvo altos componentes
verbales y no verbales, así como paralingüísticos.
A partir de los resultados antes mencionados se realizó b) Tratamiento. La intervención estuvo basada en la Terapia
cognitivo-conductual para la modificación de pensamientos desadaptativos que estaban influyendo en las estrategias de
afrontamiento de sus problemas, así como el hecho de trabajar en las escalas primarias del Inventario de Estrategias de
Afrontamiento que el adolescente no emplea, tales como el Apoyo Social, Pensamiento Desiderativo y Resolución de
problemas, al igual se llevó a cabo un entrenamiento en habilidades sociales como asertividad, así como la capacidad
de expresar sentimiento negativos y positivos, que favorecen el desarrollo de las estrategias de afrontamiento . C)
Cierre: Se le solicitó al adolescente la asistencia sistemática a las sesiones en donde se empleaba estrategias cognitivas
y psicológicas para el apoyo emocional, aunado de estrategias conductuales encaminadas a eliminar el estrés de su
realidad, en este caso, su principal factor estresor, radicaba en enfrentar las problemáticas familiares y económicas a
la par de la discapacidad física que presenta. Como parte de los resultados alcanzados después de la intervención,
posterior a 15 sesiones, se encontraron diferencias significativas entre los resultados del pre y pos- evaluación, ya que
los resultados señalan el empleo de estrategias de afrontamiento ante situaciones adversas, así como el aumento de las
escalas primarias en percentiles por encima de la media esperada. Se concluye que la intervención realizada permitió
potencializar y desarrollar las estrategias de afrontamiento adaptativas del estudiante con capacidades diferentes, dado
que su autoestima se vio reforzada, así como la forma en que se relacionarse con los demás, para el mejoramiento del
apoyo social y emocional.
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Propiedades psicométricas de una escala de autoconcepto para niños de 8 a 12 años

Lic. Kevin Alejandro López Ibarra, Dra. Nora Hemi Campos Rivera
Descriptores: Escala, Autoconcepto, Validez, Confiabilidad, Niños
Introducción
El autoconcepto es una variable psicosocial bastante explorada en la ciencia, que hasta el momento prevalece la
necesidad de su abordaje con diferentes enfoques. Fernández y Goñi (2008) mencionan que el mayor cambio histórico
que se ha producido con respecto a la comprensión de la estructura del autoconcepto, fue en los años sesenta, después
de una larga revisión de todo lo afirmado anteriormente, donde se asume de que el autoconcepto es una concepción
jerárquica y multidimensional.
Reyes Lagunes (1996) afirma que el autoconcepto es una estructura mental que está conformada a través de las
características, en general, que el individuo se atribuye a sí mismo, a su vez, este es producto de la interacción que tiene
con sus grupos sociales donde se desenvuelve, la influencia que recibe de ellos, y a partir de los roles que comúnmente
juega en la vida cotidiana. De acuerdo con esta autora, el autoconcepto no es innato ni estable, si no que se va

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octubre 2017
construyendo a lo largo de la vida.
La Rosa y Díaz (1991) mencionan que la conceptuación del sí mismo no sólo tiene una función explicativa de procesos
psicológicos, sino que es necesaria para el entendimiento del propio comportamiento. Lagos y Molero (2013) indican que
el autoconcepto es considerado básico para una vida sana, ya que se considera como una necesidad influyente en el
buen funcionamiento de la persona y la autorrealización de esta. Se encuentra estrechamente ligado con el bienestar
psicológico, tomando en cuenta que muchos de los problemas psicológicos, como la depresión, se relacionan con una
negativa percepción de autoconcepto.
Desde otro sentido, se indica que el autoconcepto es un constructo que se encuentra estrechamente relacionado con el
ajuste social en la adolescencia, se ha demostrado que entre mayor sea la percepción de autoconcepto existirá un mejor
ajuste psicológico, una buena competencia personal y existirán menos problemas en relación al comportamiento
(Fuentes, García, Gracia & Lila, 2013). Cazalla y Molero (2013) mencionan que la importancia del autoconcepto reside en
su relevante aportación a la formación de la personalidad, pues este tiene que ver con la competencia social, la influencia
en el factor emocional y la capacidad para relacionarse con las demás personas.
En este sentido, la importancia de la medición del autoconcepto reside en el conocimiento que se tenga de este, debido a
que, si se conoce el nivel de autoconcepto y se trabaja para mejorarlo, se puede asegurar que los jóvenes tengan un
buen ajuste psicosocial y psicológico evitando problemas futuros. Existen distintos instrumentos que tienen el objetivo de
evaluar el autoconcepto, tal es el caso del Autoconcepto Forma 5, mejor conocida como AF-5 (García & Misitu, 2014), un
instrumento diseñado para evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en niños, adolescentes y adultos. Cuenta con
30 reactivos que están divididos en 5 factores: Social, Académico/Profesional, Emocional, Familiar y Físico. Proporciona
puntuaciones de cada una de estas vertientes, permitiendo una completa medida de estos aspectos clave para el
desarrollo y bienestar de la persona.
Otro instrumento también utilizado es la Escala Tetradimensional de Autoconcepto para Adolescentes, también conocida
como ETTA (Guido, Mujica & Gutiérrez, 2011), la cual está diseñada para evaluar el autoconcepto en 4 subáreas, la
social, física, deportiva y académica, cuenta con un total de 23 reactivos y su fundamento teórico está basado en el
Cuestionario de Auto Descripción (Self Description Questionarie, SDQ II). Por lo tanto, tomando en cuenta lo
anteriormente mencionado, acerca de la necesidad de investigación en relación al autoconcepto, el objetivo del presente
estudio fue construir una escala con propiedades psicométricas adecuadas de validez y confiablidad, que permita medir
el autoconcepto de los niños de Ciudad Obregón, Sonora. La ETAA es la escala en la que está basado este instrumento,
debido a su buen fundamento teórico y su fácil comprensión para los que la respondan.
Método
Participantes
Participaron un total de 380 niños de diferentes escuelas primarias públicas de Ciudad Obregón, Sonora. Los
participantes reportaron una media de edad de 9.88, con un rango entre 8 y 12 años. Del total de participantes, 151 se
encontraron en 4to grado, 141 en 5to grado y 85 en 6to grado, 3 no especificaron su grado escolar.
Procedimiento
Inicialmente se realizó un estudio exploratorio, donde participaron en total 15 niños y 15 niñas pertenecientes a los
grados 4to, 5to y 6to de una primaria, a los cuales se les aplicó una entrevista a profundidad con la finalidad de investigar
la percepción que tenían acerca de su aspecto físico, deportivo, académico y social.
Después de llevar a cabo en análisis del estudio exploratorio, se tomaron en cuenta los resultados de este para la
elaboración de los los reactivos pertenecientes a cada dimensión, por lo cual, se diseñó un plan de prueba que quedo
conformado con 34 reactivos, distribuidos en 4 factores: académico, deportivo, físico y social.
Este plan de prueba fue sometido a una validación por jueces, donde se incluyeron a 4 expertos en el tema para revisar
su estructura. Mediante la validación por jueceo se pudo identificar la falta de más reactivos y la mejora de redacción de
algunos de los reactivos.
Con la escala ya corregida y con un total de 45 reactivos, se pasó a la fase de aplicación del instrumento, donde se
visitaron distintas escuelas primarias de Ciudad Obregón. Una vez aplicados los instrumentos, se realizó la captura de
datos en el paquete estadístico SPSS versión .21.
Resultados
Una vez capturados los datos se les dio el tratamiento estadístico pertinente. Los primeros análisis estadísticos se
realizaron con la finalidad de encontrar atractividad en las respuestas y la distribución de los reactivos. Al observar la
frecuencia de las respuestas, se pudo notar cierto grado de atractividad debido a que la mayoría de los participantes
utilizaron todas las opciones de respuesta cuando respondieron el instrumento. En el caso del área de interacción, la
mayoría de los reactivos se encuentran sesgados negativamente, es decir, con pocos puntajes en la izquierda de la
curva, lo cual evidencia que la mayor parte de los puntajes se encuentran en la parte derecha de la curva, que hace
referencia a las respuestas “Acuerdo” y “Totalmente de Acuerdo”.

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octubre 2017
A partir de los resultados mostrados en la distribución de los reactivos se decidió incluirlos en el siguiente paso. Para
conocer si los reactivos discriminaban entre los puntajes bajos y altos, se realizó un análisis de crosstabs, donde se ve
claramente una falta de direccionalidad. Dado que los reactivos mostraron una adecuada distribución, falta de
direccionalidad y discriminaron en los grupos extremos, se decidió incluir todos los reactivos para el análisis factorial.
Antes de realizar el análisis factorial, se realizó una prueba t para muestras independientes, en la cual se eliminaron los
ítems 11, 21 y 24 por tener una significancia biliteral mayor de 0.05. Por lo cual estos ítems no se incluyeron en el análisis
factorial.
Posteriormente se realizó un análisis de correlaciones, con el cual se determinó el uso de una rotación oblicua para el
análisis factorial, dado que los reactivos presentaron correlaciones bajas. A través del análisis factorial realizado en tres
rotaciones se eliminó más de la mitad de los reactivos por no cumplir con las especificaciones, ya que pertenecía a dos
factores o su alpha era muy bajo. En el análisis factorial final se obtuvo un KMO de .834 con una significancia de .000, el
instrumento finalmente quedó conformado por 4 componentes que muestran un total del 52.983% de la varianza
explicada. El componente 1 (Factor Académico) explica el 24.725%, el 2 (Factor Deportivo) el 11.867%, el 3 (Factor
Físico) el 8.676% y el 4 (Factor Social) el 7.716%.
Por último, se llevó a cabo el análisis de consistencia interna, donde se utilizó la medida de Alfa de Cronbach, en el cual
se obtuvo un valor de .775 con un total de 17 reactivos. La confiabilidad por factores quedo distribuida de la siguiente
manera: El factor Académico obtuvo un alfa de .818 con 6 reactivos, el Deportivo un alfa de .659 con 4 reactivos, el
Físico un alfa de .659 con 3 reactivos y por último, el factor Social obtuvo un alfa de .517 con 4 reactivos.
Conclusión y Discusión
El objetivo de este estudio fue construir una escala con propiedades psicométricas aceptables, el cual se cumplió debido
a que los resultados mostraron propiedades psicométricas adecuadas para un instrumento de medición. La agrupación
de los reactivos en sus diferentes factores fue la esperada teóricamente, los reactivos se agruparon en cuatro factores, el
Académico, el Deportivo, el Físico y el Social, al igual que el instrumento base para la realización de esta escala.
En relación a la ETTA, en su análisis factorial y de consistencia interna se obtuvo un 63.36% de la varianza explicada y
un alpha de Cronbach de .91, lo que indica que sus propiedades psicométricas son más aceptables que las del
instrumento creado en este estudio. Algo que infirió en los datos psicométricos de esta escala, fue la redacción de
algunos reactivos con connotaciones negativas, estos fueron los que presentaron un menor puntaje de alpha de
Cronbach, o se agruparon en más de un factor, por lo tanto, todos estos fueron eliminados. En próximos estudios se
debe tomar en cuenta este aspecto al momento de redactar los reactivos, cerciorándose de que estos tengan
connotación positiva.
De acuerdo con el nivel de autoconcepto en general, los participantes mostraron puntajes por encima de la media teórica
de 2.5 (mínimo 1 – máximo 4), lo que indica que los niños de la muestra presentaron un autoconcepto positivo, sobre
todo en el área física. Un factor importante que pudo haber influido dentro de estos resultados es la deseabilidad social
de los niños. Cuando se trabaja con estos, la influencia de la deseabilidad social se potencia, ya que generalmente ellos
pretenden mostrar una visión mejorada de sí mismos, procurando agradar a los demás (Lemos, 2006). Por lo tanto, este
factor puede estar reflejado en el estudio, tomando en cuenta los resultados obtenidos del análisis.
Las limitaciones de esta investigación se relacionan con el tipo de muestra utilizada para recoger datos, debido a que su
selección fue por conveniencia y esto pudo haber afectado el sesgo de los resultados. Para futuras investigaciones, se
debería ampliar el rango de edad de los sujetos evaluados, e incluir algún tipo de muestreo aleatorio que permita una
mayor generalización y un menor sesgo. Tomando en cuenta lo que menciona Martínez (2011), en relación a que la
mayoría de las investigaciones acerca del autoconcepto se realizan con muestras infantiles y adolescentes, se
recomienda realizar estudios que se enfoquen en la percepción de los adultos y personas de la tercera edad, debido a
que son escasas las investigaciones que trabajan con este tipo de participantes.
Referencias
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Electrónica de Investigación y Docencia. Vol. 10.
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García, F., Misitu, G. (2014) Autoconcepto Forma 5. Tea Ediciones. España
La Rosa, J., Díaz, R. (1991). Evaluación del autoconcepto: una escala multidimensional. Revista Latinoamericana de
Psicología. 23(1).
Guido, P., Mujica, A., Gutiérrez, R. (2011). Diferencias en el autoconcepto por sexo en la adolescencia: Construcción y
Validación de un instrumento de medición. Liberabit, Revista de Psicología. 17(2).
Lagos, N. et al. (2015). Self-Description Questionnaire II (versión breve): evidencia de fiabilidad y validez en una muestra

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octubre 2017
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Lemos, V. (2006). La Deseabilidad social en la evaluación de personalidad infantil. Suma Psicológica. 13 (1).
Martínez, V. (2011). Revisión teórica y empírica del Autoconcepto. Anuario de Proyectos e Informes de Becarios de
Investigación. Vol. 8
Reyes-Lagunes, I. (1996). La medición de la personalidad en México. Revista de Psicología Social y de Personalidad.
Vol. 12 (1,2).
Los roles de género en los niños, su representación y construcción: análisis del discurso
Mtra. Diana Isabel Lopez Rodriguez, Mtra. Rosa Maribel Lugo Saucedo,
Mtro. Eduardo Calderón Dominguez.
Universidad Autonoma De Coahuila
Descriptores: Género, preescolares, roles de género, discurso, padres de familia.
Se reportan los resultados de una investigación de corte cualitativo.

Dicho trabajo se inició bajo el objetivo de identificar los roles de género que reconocen y expresan los niños preescolares
a través del discurso, emanado de las historias de los dibujos realizados.
La muestra estuvo compuesta por un total de 60 participantes, todos/as estudiantes de preescolar cuyas edades
oscilaban entre los 4 y los 6 años de edad. Se trabajó a la par con padres de familia de los niños participantes. Cada
familia cursó tres etapas en el proceso de la investigación; en la primera etapa se solicitó a los padres el llenado de un
cuestionario sobre la dinámica familiar, datos socioeconómicos y datos personales así como consentimiento informado
de la participación en la investigación para que, posteriormente, en la segunda fase, a los niños y niñas se aplicaran
instrumentos grafoproyectivos de manera individual (Dibujo de la familia kinética e ideal y dibujo de la figura humana).
Dichos instrumentos se eligieron como estímulos para obtener discursos a analizar. En la tercera etapa se trabajó con
los padres de familia en sesiones grupales por medio de grupos focales. Se decidió incluir para el presente estudio
solamente a familias nucleares tradicionales.
A partir de los datos presentados podemos concluir que para los niños y niñas del presente estudio los roles de género
que reconocen y expresan son aquellos considerados tradicionales. Lo anterior parece estar directamente ligado a las
creencias que tienen sus padres, siendo ellos quienes ejercen la crianza directa de sus hijos. Las opiniones/los relatos
de la mayoría de los participantes implican ideas que pueden ejemplificarse con las siguientes frases “la mamá es la que
quiere más a sus hijos y los cuida” “las mamás deben cuidar a sus hijos para que estén sanos” “los papás van a trabajar
para que no falte nada en la casa” “mi papá siempre necesita descansar porque él sí trabaja” “la mamá no hace nada,
se la pasa en la casa” (Sic. Participantes). Se puede observar que, en las niñas, se encuentra arraigada la idea de que
a la mujer le corresponde el ejercicio de la maternidad y a los padres el estereotipo de ser proveedores económicos del
hogar. Lo anterior correlaciona de manera congruente con lo expresado por sus padres durante las entrevistas, padres
y madres de familia perciben que los roles de las mujeres son cuidar/criar hijos, así como hacerse cargo de las labores
del hogar y los varones tienen como tarea, según la percepción de padres y madres, el ejercicio de actividad laboral
básicamente, en casa sólo se encargan de reparar desperfectos tales como fugas de agua, cambiar focos fundidos,
revisar instalaciones de gas, entre otras. Sin embargo, se observa inquietud de los padres por ejercer una nueva forma
de paternidad, más participativa y afectiva.
Respecto a la intervención en los grupos focales de padres, se observó que dentro de las inquietudes explícitas de los
padres de familia se encontraban dudas sobre sexualidad; expresaron que al desconocer la información no sabían cómo
educar a sus hijos respecto al tema y solicitaron que aun cuando no eran temas de género (directamente) se les otorgara
información al respecto. A partir de ello se seleccionó el texto “No les cuentes cuentos” en dónde se habla sobre roles
de género, la fecundación y el nacimiento de los niños, adopción y nuevos tipos de familias, entre otros. El resultado del
trabajo de dicho texto fue de gran ayuda para la apertura de los padres para expresar dudas e inquietudes, dando pie al
trabajo específico sobre género.
Los padres que participaron en la etapa de intervención expresaron que ellos educan a sus hijos a partir de las
experiencias propias de educación, es decir, de la misma manera que ellos fueron educados, aun cuando se sentían
en descontento con la información obtenida de sus propios padres, sin embargo, comentan que la vergüenza, tabú y
desinformación los han hecho repetir la forma de educación sexual.
Los padres, varones, comentan sentirse incómodos cuando son vistos por sus hijos como los encargados de la disciplina
o proveedores económicos deseando ser vistos como compañeros de juego y amigos “No soy máquina de dinero,
también quiero que me cuenten sus cosas o que me abracen” “Si se siente padre que sepan que uno gana la lana, pero
también me gusta que mi hija me abrace y juegue conmigo como niños los dos” (Sic. Participantes).
Por otro lado, en cuanto a los resultados generales de los cuestionarios de los padres de familia, se encontró que la
mayoría delas madres (95%) hacen referencia a que su condición laboral no interfiere con actividades de cuidado

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personal, familiar y preparación de alimentos, sintiéndose satisfechas con la diversidad de roles y carga de trabajo.
Estos datos llaman la atención pues en otro momento del estudio ellas mencionan que las actividades de casa y crianza
no están distribuidas con sus parejas de la manera en que ellas quisieran, es decir, son las responsables primarias de
éstas tareas y que han dejado de lado la diversión y los momentos de descanso que desean recuperar. Los varones por
su parte reportaron encontrarse satisfechos con la distribución actual de las tareas dentro del hogar, comentando que
cuentan con espacios y tiempos para convivir con amigos en horarios fuera del ambiente laboral lo cual es contrario a
lo expresado por las mujeres. Dichos datos correlacionan directamente con lo expresado por sus hijos a lo largo de los
relatos.
Se considera que para tener un mayor alcance del presente trabajo tendría que incluirse información de familias
homoparentales, monoparentales y extensas para conocer una realidad social más representativa.
Acoso escolar, una cara de la violencia. El caso de niños y púberes, Saltillo Coahuila
Mtra. Diana Isabel Lopez Rodriguez, Mtra. Rosa Maribel Lugo Saucedo,
Irma Nallely Moreno Mora.
UADEC
Descriptores: Bullying, acoso escolar, violencia, niños, púberes.
La presente investigación forma parte de un proyecto registrado ante el Fondo para la Investigación Científica y
Tecnológica (FONCyT) en el Estado de Coahuila que se titula “El acoso escolar y su relación con el ajuste psicológico de
escolares de Saltillo, Coahuila: una propuesta de atención.
Los objetivos bajo los que se trabajó fueron: determinar la frecuencia en que ocurre el bullying en escolares de 10 a 14
años en la ciudad de Saltillo, Coahuila; Identificar el porcentaje en que se presenta cada uno de los cuatro tipo de
agentes involucrados en el acoso escolar. Distinguir cuales son las principales acciones que realiza cada uno de los
actores involucrados en el acoso escolar. Conocer en qué grado las tecnologías de comunicación, como redes sociales o
celulares, están siendo utilizadas para generar bullying. Para cubrir estos objetivos se planteó una investigación de corte
cuantitativo, observacional, descriptivo de tipo transversal, además de aplicar el Cuestionario Multimodal de Interacción
Escolar (CMIE IV), para identificar prevalencia y tipos de agresión más frecuentes, este cuestionario está compuesto por
39 reactivos y cinco factores: a) comportamientos intimidatorios (acosador), b) victimización recibida (acosado), c) Acoso
extremo/ciberacoso, d) Observador activo en defensa de acosado y e) Observador pasivo (Caballo, Calderero, Arias,
Salazar, & Irurtia, 2012).
Actualmente el bullying es considerado por la Organización Mundial de la Salud como una pandemia, debido a que su
incidencia va en aumento en todo el mundo, incluyendo a México, que desde el año 2012 según datos de la OCDE se
convirtió en el país con mayor índice de caso de bullying a nivel internacional. En el caso de Coahuila únicamente en el
ciclo escolar 2015-2016 se presentaron 71 casos de acoso, de los cuales la mayoría de ellos se presentaron en la capital
del estado, Saltillo, por esta razón se decidió plantear el trabajo de investigación.
La recolección de los datos se llevó a cabo de forma individual y con formato de autoreporte no remunerado. Los datos
fueron procesados con estadísticos descriptivos, especialmente se obtendrán mediante la frecuencia para cada reactivo.
Los datos fueron analizados en el paquete estadístico IBM SPSS Statistics versión 21. Para posteriormente analizarlos,
discutirlos e interpretarlos .
En cuanto a los resultados se obtuvo que de los 704 sujetos participantes, 351 (49.9%) eran hombres y 353 (51.1%)
mujeres; el promedio de edad fue 12 años (SD=1.206; rango 10-14 años). De la población estudiada, el 5% cursaba el 4
año de primaria, el 14.4% el quinto grado, 30.4% el sexto, mientras que el 29.6% el primer año de secundaria, por su
parte el 13.7% el segundo grado y finalmente el 7% cursa el 3 año.
Respecto a los objetivos planteados se obtuvo:
1. Se vio que la frecuencia con que ocurre el acoso en los escolares de Saltillo, los datos arrojaron que el 73.3% de los
alumnos han sufrido de bullying a lo largo de su estancia en la escuela.
2. Al identificar el porcentaje en que se presentan cada uno de los agentes involucrados en el acoso escolar, que, según
los resultados, el 73.3% de los alumnos han sufrido de al menos un episodio de bullying, mientras que el 79% de los
escolares aceptaron haber participado en actos de acoso, finalmente el porcentaje de observadores pasivos y activos fue
66% y 70.8% respectivamente.
3. Distinguir cuáles eran las principales acciones que realiza cada uno de estos actores, teniendo en primero lugar los
bully, los cuales se ríen de compañeros les hace gracia cuando ponen en ridículo a un compañero y finalmente que se
ríen cuando ponen en ridículo a un compañero. Los victimarios por su parte la conducta que más reportan es recibir
insultos, seguido por que se han reído o burlado de ellos y que los han ignorado. Estas conductas, tanto de acosado
como acosador entran en las categorías de bullying psicológico y verbal. Los observadores activos presentan

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mayormente las conductas de si ven que se están riendo o burlado de un compañero intentan detenerlo y que intentan
evitar que algunos compañeros insulten a otro. Finalmente la conducta que más se presenta en los observadores pasivos
es quedarse quieto sin hacer nada o irse mientras si hacen algo para molestar a algún compañero.
4. Conocer el grado en que las tecnologías de la educación, como redes sociales o celulares están siendo utilizadas para
generar bullying, que en el caso de los estudiantes de Saltillo obtuvo una puntuación de 14.9% de los alumnos que han
sido víctimas de acoso por medio de esta modalidad.
Respecto de sus experiencias académicas, el 73.3% de los encuestados refirió haber sido víctima por lo menos en una
ocasión de por lo menos un episodio de bullying en la escuela. Mientras que siete de cada 10 alumnos refirió haber sido
testigo en la escuela de amenazas, agresiones o actos de exclusión hacia alguno de sus compañeros; por último, el 79%
de los escolares, mencionó haber sido parte de al menos un acto de bullying hacia sus compañeros.
En cuanto a los comportamientos intimidatorios, el ítem que mayor puntuación obtuvo, “me he reído de algún
compañero”, cuenta con una frecuencia del 79%, con lo cual se observa una alta frecuencia de ridiculización como forma
de agresión. En segundo lugar se encuentra el reactivo “me hace gracia cuando ponen en ridículo a otro compañero” con
un porcentaje del 62.8%; mientras que el 59.3% de los encuestados contestó que se ríen cuando le hacen bromas
pesadas a otros compañeros. Mientras que las conductas que menos se presentan son las de “si pegan a otro
compañero ánimo para que continúe la situación”, en la cual el 28% ha participado al menos una vez en esta conducta.
También el ítem: “hago bromas pesadas a mis compañeros” obtuvo un alto porcentaje pues el 57.2% de alumnos que
refieren haberlo realizado.
En tanto al factor de victimización recibida (acosado), el reactivo que mayor puntuación obtuvo fue el de “me han
insultado” obteniendo una puntuación de 73% de alumnos que mencionan que en al menos una ocasión han recibido
esta conducta, en segundo lugar se encuentra “se han reído o burlado de mí” en que 66.9% han sido receptores de esta.
Se concluye que la tasa de ocurrencia del acoso escolar es alta y que además no concuerda con los datos presentados
por la SEDU para el periodo escolar 2015-2016, ya que estos datos son superados por un amplio margen respecto a lo
reportado en el presente trabajo, lo cual nos habla de que no todos los casos son reportados o conocidos por los
maestros, esto concuerda por lo dicho por diferentes autores, que mencionan que por sus características personales, las
victimas no reportan los actos que están viviendo, ya sea por miedo a que los demás no les crean, vergüenza debido a
su falta de habilidad para responder personalmente a los problemas que enfrentan o por ser personas pasivas y que
simplemente prefieren no solicitarle ayuda a un adulto.
Se esperaba que existieran diferencias en cuanto a los actos que reciben hombres y mujeres, ya que los hombres
reciben normalmente bullying físico, sin embargo, para ambos sexos las conductas que más se reportan se encuentran
en la categoría de bullying verbal. Acciones como reírse o burlase de un compañero son cuestiones que son prácticas
comunes y hasta culturalmente aceptadas como “forma de ser” de los niños, por lo cual no se les restringe a que lo
hagan.
El número de casos de bullying en escolares es menor que en el caso de los púberes.
Respecto al porcentaje de casos de bullying ejercido por hombres supera al ejercido por las mujeres en un 7.4%, esto se
explicaría por dos factores, en primer lugar, el factor individual (Mendoza, 2012), en el cual, según el rol de género, los
hombres deben de ser personas más físicas, tendiendo a agredir de manera física o verbal e imponiendo su valor como
hombre dependiendo del respeto o miedo que provocan y en segundo lugar el factor cultural (Wolf y Esteffan como se
citan en Ruiz Ramírez, 2016), principalmente la cultura machista, la cual determina la superioridad del hombre frente a
las mujeres.
Uno de los datos alarmantes encontrados es que el 99% de los alumnos han puesto excusas para faltar por temor a que
los molesten, siendo signo de que los victimarios están provocando someter a sus víctimas y crear miedo, lo cual, según
Balcázar et al (como se cita en Delgadillo y Argüello, 2013) es el objetivo por el cual pueden satisfacer su afán de
superioridad.
Respecto a los observadores, se obtuvo que hay una cantidad de observadores pasivos menor que la observadores
activos, ya que la frecuencia de observadores pasivos fue del 63.4 por ciento, mientras que para observadores activos
fue de 70.8 por ciento. Esto es reflejo de una de los principales objetivos que enfrentan los infantes y púberes, el cual es
la socialización, pertenencia a un grupo y la búsqueda de relaciones significativas dentro del grupo de pares. Por lo tanto,
el pertenecer a un grupo de pares significa para sus integrantes un factor de protección contra los actos de acoso que
puedan sufrir, ya que los victimarios buscan condiciones donde no existan testigos que puedan dar cuenta del lugar, hora
y circunstancias de estos actos.
Por su parte, los observadores pasivos existentes en la muestra, se pueden explicar debido razones, entre ellas, que
ellos puedan convertirse en victimas junto con la persona que están intentando defender, la falta de habilidades de
resolución de problemas, sin las cuales, a pesar de que exista en ellos el deseo de poder ayudar, no encuentran la forma
correcta de ayudar a sus compañeros, y por último la falta de una relación de amistad con la víctima (Sánchez & Cerezo,
2011).
Es importante recalcar que aunque, no sea su intención, los observadores pasivos alientan a los victimarios a continuar
ejerciendo el bullying, ofreciendo retroalimentación ya sea animando el episodio, con simplemente observar u ofreciendo

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aprobación al no condenar o reportar dichos actos.
A los largo de la presente investigación se logró reflejar un poco de la realidad que están viviendo los escolares
saltillenses respecto a la violencia escolar, la cual sienta las bases para en futuras investigaciones se puedan crear
estrategias eficaces para prevenir y contrarrestar los actos de bullying y creando una escuela más segura para los niños
y jóvenes de la capital coahuilense.
Bibliografía
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Alicante.
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Mendoza, B. (2012). Bullying. Los múltiples rostros del acoso escolar. México: Pax.
Ruiz Ramírez, R., Zapata Martelo, E., García Cué, J., Pérez Olvera, A., Martínez Corona, B., & Rojo Martínez, G. (2016).
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Sánchez Lacasa, C., & Cerezo Ramírez, F. (2011). Estatus social de los sujetos implicados en bullying. elementos para la
mejora de la convvencia en el aula. REOP , 137-149.
Cómo influye la deserción escolar en el Estado de México

Mtra. Lorena López Villafaña*, Mtro. Ariel Beltrán Solache**, Mtra. Xochiquetzal Ortiz Beltrán***.
*Escuela Normal de Tejupilco y UAEM, **Escuela Normal de Tejupilco, ***UAEM
Descriptores: Esta investigación es bastante importante para nuestro país, ya que si buscamos soluciones, estrategias,
medio y soluciones;se disminuye la deserción, abadono de las escuelas de todos los niveles.
El objetivo de la investigación fue identificar los factores de la deserción escolar en estudiantes del nivel básico, este fue
en el Municipio de Luvianos, México. Se realizó al cien por ciento, es decir a la totalidad de la población de estudiantil
de todos los semestres de los alumnos que desertaron en el ciclo escolar 2012-2013, constituida por 30 jóvenes, se
les aplicó el cuestionario de Blancas (2014) “Factores que influyen en la deserción de los estudiantes de educación
secundaria” el cual señala los principales factores.
Es por ello que se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores que influyen en la deserción
escolar en alumnos de secundaria en el Municipio de Luvianos en opinión de los alumnos, maestros y padres de familia?,
y ¿Qué implicaciones tienen estos factores para tomar decisiones pertinentes y evitar la deserción escolar en un futuro?
El método que se utilizó en esta investigación es de tipo descriptivo, ya que tiene la misión de describir los factores que
influyen en la deserción escolar de estudiantes de secundaria del Municipio de Luvianos.
El problema de la deserción escolar es un problema de carácter internacional. De acuerdo al documento público por la
CEPAL (Comisión Económica para América Latina), panorama social de América Latina 2001-2002. En promedio, cerca
del 37% (15 millones) de los adolescentes latinoamericanos de entre 15 y 19 años abandonan la escuela a lo largo del
ciclo escolar, y la mitad de los que desertan lo hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria.
Es esta investigación es un conjunto de problemas multifactoriales que inciden sobre educación en México, se ha
identificado al bajo rendimiento escolar, la reprobación y la deserción escolar como los más significativos, porque son
representativas de las dos instancias más importantes del proceso escolar: la institución y la población estudiantil.
La captura de la los datos se realizó y analizó mediante el paquete estadístico SPSS versión 17.0, donde los resultados
se procesaron en tablas y gráficas de manera general para que estos fueran más eficientes, posteriormente se analizaron
de manera cualitativa por factor.
De detecto que la deserción escolar en la Escuela Secundaría General de Luvianos, México, fue a propiciada
principalmente por factores: Familiares, personales y económicos.
Los alumnos desertores plasmaron cuales creen que podrían ser los principales factores que afectan el desarrollo
educativo así como los profesores y en conjunto con las respuestas de los padres o tutores se expresó que, estos son
la familia ya que es considerada como el núcleo fundamental para el desarrollo de un individuo, el factor personal y la
economía que es el sustento de cualquier familia y de la sociedad en general, estos aspectos intervienen en el abandono
de los estudios (Casen, 2004).
En el primer factor es el aspecto familia manifestando también que hay muchos jóvenes que desean continuar
estudiando pero no tienen el apoyo familiar debido al bajo nivel académico de los padres, provocando en el joven una
gran frustración por no poder buscar la posibilidad de alcanzar un mejor proyecto de vida, orillándolo a tomar la decisión
de desertar (Aros y Quezada, 2005).

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Es por esto que la familia es considerada el motor que impulsa a los jóvenes a terminar sus estudios, es una familia más
estructurada los jóvenes pueden desertar creando en ellos un perfil negativo de sus capacidades, estableciendo una baja
autoestima que propicia el desinterés a seguir estudiando.
Un segundo factor mencionado por los alumnos es el aspecto personal, en el cual entra o se ligan más situaciones
académicas describiendo así las instituciones en las que se presenta el servicio de la educación tiene que tener bien
definidas sus metas y principios, lo cual lograra que sus integrantes puedan culminar sus estudios en tiempo y forma
(Moreno y Moreno, 2005) quienes dicen que un sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de enseñanza,
en un tiempo adecuado y sin desperdicio de recursos humanos y financieros.
El otro factor es la situación económica ya que es una fuente de financiamiento a nivel familiar que sustenta la educación
de sus integrantes, si no se cuenta con lo necesario al momento de ingresar a un nivel educativo, se convierte en un
factor importante para que los alumnos de la Secundaría General del Municipio de Luvianos dejen de estudiar.
Para finalizar, se constituye a la deserción escolar en la Escuela Secundaria General, es un acontecimiento presenta en
la población estudiada, y se percibe que este problema sigue estando presente con intensidad variada en los alumnos.
Siguiendo oportuno seguir investigando al respecto estos factores que están generando la deserción.
Palabras clave: Deserción escolar, estudiantes, factores, secundaria.
Referencias
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uaemex.mx/cutemascaltepec/
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Temascaltepec, en el año 2007(Proyecto de investigación para Tesis/Maestría. Resutados descriptivos preliminares).
Temascaltepec.
Vidales, S. (2009). EL FRACASO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. EL CASO DEL BACHILLERATO
DE UNA UNIVERSIDAD MEXICANA. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. volumen
7, 327.
Factores que intervienen para tener una relación de pareja estable

Mtra. Lorena López Villafaña*, Mtro. Ariel Beltrán Solache**, Mtra. Xochiquetzal Ortiz Beltrán***.
*Escuela Normal de Tejupilco y UAEM, **Escuela Normal de Tejupilco, ***UAEM
Descriptores: Esta investigación, es de gran relavancia, en nuestro Municipio, Estado, País y Mundo para tener menos
problemas en las relaciones de parejas y con esto evitar más desordemes sociales.
Se ha escrito mucho sobre la pareja desde distintos ángulos: como ha sido en la literatura, la antropología, la psicología
social, la sociología y también desde lo psicoterapéutico. Siendo de esta forma que se pretendió declararla caduca o
aprisionarla en modelos de cómo “debe” o “no debe ser”. Esta forma parte de lo imaginario social de los pueblos: “el
amor es ciego, pero el matrimonio le devuelve la vista”, dice un viejo refrán y un dicho vasco advierte: “casarse no es
nada… convivir es la cosa”. Las ironías al respecto son interminables: “si los esposos no vivieran juntos, los buenos
matrimonios serían más frecuentes, porque es indudable que es más difícil ser ingenioso todos los días que decir cosas
ingeniosas de tanto en tanto” (Del Casale, 1995).
La pareja es una de las maneras de vincular en forma estable y complementaria la diferencia de sexos Puget, (1998). No
obstante, de acuerdo al código genético en cada ser humano existe una necesidad de unión con el otro físicamente, así
como también, emocional y espiritualmente, constituyendo de esta manera el anhelo de encontrar una pareja, un
elemento central para la vida humana (Rodríguez, 2002).
Hoy en día la mayor parte de las personas se comprometen personalmente en una relación permanente, solo después
de un largo periodo de exploración mutua, por lo que ha ido incrementándose la importancia emocional y psicológica por
parte de cada uno de los miembros de la pareja (Levinger, 1996).
Por lo que Isaías (1982) menciona, que, durante la adolescencia el individuo debe alcanzar un equilibrio entre lo
biológico, psicológico y sociofamiliar para que se genere la estabilidad o madurez tanto en la búsqueda como en la
elección de la pareja amorosa.
Al estudiar las formas de interacción entre una pareja, una premisa común a nivel psicológico es que la calidad marital
está determinada tanto por la presencia de desacuerdos entre sus miembros como por la manera en que ellos intentan
resolver estos desacuerdos. A estas respuestas que la pareja emite ante tensiones externas de la vida que sirven para
prevenir, evitar o controlar el estrés emocional se le ha llamado afrontamiento (Pearlin y Schooler, 1978).
Es fácil convenir que no hay una fórmula que garantiza el éxito de la vida en pareja. Cada matrimonio se rige por reglas,
normalmente no explicitadas para cada integrante pero que sirva para mantener viva la relación mientras existe. Para la
mayoría de las personas el decidir vivir en pareja constituye una de las decisiones más importantes que presentan en su

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vida. Por otro lado, varias parejas sucumben a la decepción después de comprobar que la convivencia no es tan fácil y
sencilla como solían pensar. Muchas veces, las dificultades suelen presentarse por falta de convivencia. Toda pareja está
expuesta a enfrentar ciertos conflictos; las parejas tarde o temprano tendrán que afrontarse a problemas. Cada conflicto
que se llega a presentar fortalece o debilita a la pareja dependiendo de los resultados que obtengan al enfrentarse a
cada uno de ellos.
Las fuentes más comunes de conflictos que existen en las parejas actualmente son: dinero, la crianza, educación y
planificación de los hijos, las relaciones con las familias de origen de la pareja, diferencia de valores, existen también las
diferencias de las expectativas sobre la relación y en el placer sexual, las tareas del hogar, estrés social, laboral y del
hogar, las amistades y la mala comunicación entre la pareja y los miembros de la familia. Cada uno de ellos es un adulto
independiente de su familia de origen y necesita aprender una nueva forma de relacionarse con la familia que acaba de
formar. En segundo lugar, el compromiso contraído con la pareja requiere limitar actividades que antes se hacían
libremente como solteros, para darle ahora prioridad a la relación entre los dos (www.acropolix.com/Pareja/par_iniciovida.
htm-27k).
Sin embargo es importante mencionar que unos de los factores más importantes que pueden intervenir en la pareja son
los factores social, psicológicos y económico; para algunos unos son más importantes que otros, incluso pueden
adentrarse en cada pareja de manera positiva en donde cada integrante ve a estos factores como parte de su vida,
sabiendo manejar la cuestión económica, llevar una vida de apego y afecto y tomar las actitudes positivas de la sociedad
hacia la pareja.
Por otro lado, también estos factores pueden intervenir en la vida de pareja de una forma negativa, en donde el factor
económico sea un problema administrativo para ambos. Alguno problemas económicos más comunes que se pueden
presentar en la relación es hacer que la pareja dé todo tipo de explicaciones cada vez que necesita dinero, inventar que
no hay dinero para gastos que la pareja considera importantes, gastar sin consultar con la pareja cuando el otro quiere
algo o considera que es importante disponer del dinero de la pareja e incluso privar de vestimenta, comida, transporte o
refugio. Esto lo corrobora Campuzano, (2001), el cual menciona que el dinero se vuelve un factor importante en el
equilibrio de la relación o en la generación de conflictos.
El factor social es influyente después del factor económico, ya que como lo menciona Souza y Machorro, (1996), por lo
general la sociedad es un factor de gran interés para llevar a cabo la elección de pareja, así como también para mantener
aparentemente estable la relación. La sociedad comprometiéndose con el matrimonio, reconoce su importancia, en
cuanto que esta estructura de la pareja es indispensable para su propia supervivencia.
Y finalmente, también puede ser que el factor psicológico sea escaso (falta de comunicación, de respeto, cariño, etc.)
esto se refiere a la violencia psicológica y sus efectos que trascienden cualquier fractura, pueden presentarse insultos,
gritos, criticas, desvalorización, amenazas, controlar lo que hace, a quien ve, con quien habla y a donde va (Delgadillo,
2005).
Por otro lado en esta época es muy fácil encontrar parejas con una relación deteriorada; vivir insatisfecho con una
relación de pareja conlleva a muchos desajustes en los factores que intervienen en la vida de pareja, debido a que
carecen del apoyo necesario del apoyo necesario para enfrentar situaciones difíciles (Barragán, L. González, J. y Ayala,
H., 2004). Esta situación lleva a plantear: ¿Cuál es el factor predominante que interviene para tener una relación de
pareja estable? Y según la investigación realizada a una muestra de 25 parejas, arroja como resultado que el factor
predominante es el Económico.
Estos resultados se verifican en la siguiente gráfica:
De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, el factor más predominante en la vida de pareja para mantener
una relación de pareja estable es el económico con un 35%, no dejando de lado los factores social (33%) y psicológico
(32%). Pudiéndose observar que existe una mínima diferencia entre la influencia de los tres factores.
Las personas que conforman hoy en día una pareja y que deciden formar un hogar están envueltas en un dilema en
donde deben saber el rol que van a ejercer y a desarrollar en su nueva forma de vida. Deben tomar puntos de acuerdo
para evitar posibles enfrentamientos que los lleguen a perjudicar en su vida y llevar una relación donde exista la buena
comunicación para asegurar una vida estable.
Referencias
Barragán, L., González, J. y Ayala, H. (2004). Un modelo de consejo marital basado en la solución de conflictos y el
reforzamiento recíproco. Salud Mental. 0003. Pp. 65-73. México: Redalyc.com recuperado el día 23 de agosto de 2007.
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J. Puget, I. Berenstein. (1988). Psicoanálisis de la pareja matrimonial. México: Paidós.
Souza y Machorro. (1996). Dinámica y evolución de la vida en pareja. México D.F.: Manual Moderno.
www.acropolix.com/Pareja/par_iniciovida.htm-27k.

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Desarrollo de habilidades emocionales en adolescentes yucatecos con el enfoque de habilidades para la vida
Mtra. Maria De Lourdes Loria, Scarlett Del Rosario Canto García.
Descriptores: Habilidades para la vida, Educación secundaria, Adolescencia, Manejo de emociones, Tutoria
Introducción
La adolescencia es considerada como un período de transición entre la vida de la niñez y la vida adulta, por lo dentro de
esta transición existen muchos cambios para convertirse en adulto, estos cambios son manifestados de muchas formas
tanto físicos como psicosociales, por esta razón es importante prestar más atención en esta etapa de la vida (Oliveira,
1998). La organización mundial de la salud (OMS) define la adolescencia como “la etapa que transcurre entre los 10 y 19
años. En esta etapa se presentan cambios en el aspecto fisiológico, cambios estructurales anatómicos y modificación en
el perfil psicológico y de la personalidad (Elisa Salom, 2012).
Los adolescentes pasan mucho tiempo en la escuela, esto significa que la responsabilidad del aprendizaje se ha
transferido a la escuela y no sólo se refiere a lo académico, sino también de capacidades que ayudan en el desarrollo del
adolescente (Oliveira, 1998). La ausencia de competencias emocionales en el ámbito escolar propicia conductas
agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas para las escuelas (Elisa Salom, 2012). Elizabeth Hurlock
(1987) menciona que en la adolescencia existen cambios notables en los estímulos que provocan emociones, así como
en la forma de la respuesta emocional. Los factores sociales son en gran parte responsables de las emociones
desagradables, de la forma como se expresa cada emoción y de la case de estímulo que origina la emoción.
En la actualidad es imprescindible que las escuelas se hagan cargo de la formación socio afectivo y ética; la educación
emocional y el desarrollo de habilidades emocionales ayudarían a un mayor bienestar psicológico y emocional de los
alumnos y en consecuencia se podría ver reflejado de manera positiva en el rendimiento escolar (Fernández-Berrocal,
2004).
Hacia principios de la década de los noventa, la División de Salud Mental de la OMS, con sede en Ginebra, encargó a un
grupo de personas investigadoras una revisión y análisis de los estudios realizados al respecto. Como resultado del
mismo, en 1993 la OMS hizo pública una iniciativa que denominó Habilidades para la vida, diez destrezas que cada ser
humano puede aprender y fortalecer y que le ayudarán a encontrar soluciones satisfactorias y a su medida, entre las
habilidades que propone está la del manejo de emociones y sentimientos, así como el manejo de la tensión y el estrés
(Mangrukar, Whitman, y Posner, 2001). Dichas habilidades permiten a las personas enfrentarse adecuadamente a las
exigencias y desafíos de la vida diaria.
Durlak y Weissberg (2007) realizaron un meta análisis con 665 intervenciones educativas, que aplicaban programas de
desarrollo de habilidades emocionales y sociales (Skills Emotion Learning), programas de educación del carácter y
programas de prevención. Los resultados arrojaron un fuerte sustento empírico para validar los programas de desarrollo
socio emocional, mostrando beneficios en el desarrollo de habilidades personales y sociales y en la reducción de
problemas de conducta además se relacionaron con mejoras sobre logros académicos. Georgia Stephanou (2011)
demostró la importancia del papel de las emociones relacionadas con la vida de los alumnos, además de la interacción
de éstos con el concepto de sí mismos, así como la importancia de los docentes y por último, como esto se relaciona con
el rendimiento académico.
Aunque la escuela es un contexto adecuado para la educación de emociones, no se debe delegar la responsabilidad total
a las escuelas, olvidando el papel fundamental que desempeña la familia en la educación de los jóvenes. (López-Zafra,
2009).
Método
La muestra fue de 89 alumnos, conformados en cuatro grupos de nivel secundaria de tres municipios de Yucatán. De la
Capital urbana (sur y norte) fue el 36%, en la zona maya-henequenero 56.2% y la zona maya-maicera 7.9%. Del total de
la muestra 41 fueron mujeres y 48 hombres. Al ingresar los estudiantes al proyecto tenían una edad promedio de 13.95 y
al finalizar su participación 15.97 años.
El diseño fue de tipo longitudinal de cohorte con dos mediciones (pretest – postest) de varios grupos. Los instrumentos
fueron: A). Cuestionario de Educación Emocional (CEE) que consiste en una escala tipo Likert con 68 enunciados con
cuatro opciones de respuesta con las que el alumno marca si el incidente ocurre Nunca (1), Algunas veces (2), Con
frecuencia (3) o Siempre (4) (Alvarez Gonzalez, 2011). B) Cuestionario de Autocontrol Emocional: es de respuesta
múltiple que permite conocer si el individuo es capaz de autocontrolarse emocionalmente consta de 10 reactivos (Güell y
Muñoz, 1999, como se citó En Álvarez González, 2011) y el C) Cuestionario ¿Sabes expresar tus emociones?, es de
respuesta de opción múltiple que permite clasificar a los sujetos en tipos de expresión emocional: (a) Escondes tus
emociones; (b) Las emociones te desbordan; (c) Eres propenso a que las tristezas se somaticen y (d) Sabes controlar tus
emociones (Psicología práctica, 2000, como se citó en Álvarez González, 2011).
Se aplicaron los cuestionaros mencionados al ingreso de primero de y al finalizar tercero de secundaria, para dicha

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aplicación se solicitó previa autorización a las autoridades correspondientes. La aplicación fue colectiva en horarios de
tutoría dentro del aula a cargo de los tutores de grupo, así como a los voluntarios en investigación previamente
capacitados. Una vez recolectados todos los instrumentos de todas las escuelas se procedió al vaciado de datos en
Excel y posteriormente los datos se trasladaron al paquete estadístico SPSS para ser analizados.
Los grupos de estudios recibieron tutoria basada en habilidades para la vida con materiales eduactivos exprofeso durante
los 3 años de secundaria. El primer grado se abordó la habilidad de manejo de emociones, en segundo grado, solución
de problemas y en tercero de secundaria, se manejo de la comunicación efectiva.
Resultados
Cuestionario de Autocontrol emocional: A través de una prueba t de student se obtuvieron diferencias significativas en el
tipo A (autocontrol alto) (t(86)=5.992,p=.000) en el pretest se obtuvo una M=3.713 y en el postest una M=2.19, esto
significa que disminuyó el autocontrol percibido que impide vivir con alegría, en la idea de que una persona debe luchar y
controlarse absolutamente. Del mismo modo en el tipo B, también se obtuvo diferencias significativas (t(82)=3.596,
p=.001), los puntajes del pretest fue M=3.11 y en el postest M=2.34, esto es disminuyó el tipo de autocontrol que no lucha
contra los demás sino que lucha por un equilibro en sí mismo, además, se exige mucho y evita placeres o satisfacciones
de la vida por motivos éticos. En el autocontrol tipo C no se encontraron diferencias significativas (t(85)=.875, p=.384), sin
embargo, en el pretest se obtuvo una M= 3.36 y en el posttest M= 3.97.
En el Cuestionario ¿Sabes expresar tus emociones?, se obtuvo diferencias significativas en el tipo A (escondes tus
emociones) (t(67)=4.378, p=.000), en el pretest el puntaje de la M=2.26 y en el postest fue M=1.24. En el tipo B (las
emociones te desbordan) no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (t(68)=1.599, p=.114). En el tipo C
(eres propenso a que las tristezas se somaticen) la prueba t arrojó diferencias significativas (t(82)=5.023, p=.000) en el
pre test los resultado fue una M= 3.47 y en el postest M=2.26. Finalmente en el tipo D (sabes controlar tus emociones)
los resultados arrojaron diferencias significativas (t(81)=3.181, p=.002), en el pretest se obtuvo una M=3.695 y en el
postest M=2.7561.
Con respecto al Cuestionario de Educación Emocional (CEE) con un nivel de significación de .05, la prueba t fue
estadísticamente diferente en los siguientes factores; tristeza y desesperanza (t(57)=8.774, p=.000) cuyas medias fueron,
M(pre)= 2.01 y M(post)=.83, Habilidades para la vida 1 (t(60)=2.949, p=.005) con las siguientes medias respectivamente,
M(pre)= 1.70 y M(post)= 1.47, pena y vergüenza (t(68)=4.01, p=.000) donde las medias obtenidas fueron M(pre)= 1.72 y
M(post)= 1.20 respectivamente, Satisfacción (t(59)=4.00, p=.000) con, M(pre)= 2.28 y M(post)= 1.70, y Resolución de
problemas (t(63)=3.40, p=.001) con medias de M(pre)=1.76 y M(post)= 1.51.
Discusión
En conclusión, con el primer instrumento, hubo cambios significativos en el autocontrol, ya que disminuyó el rígido y muy
alto, y el autocontrol sano y equilibrado aumentó, por lo tanto, el programa de tutoría basado en habilidades para la vida
explica que los alumnos aprendan mejores formas para el manejo de sus emociones. En el segundo instrumento ¿sabes
expresar tus emociones?, se puede apreciar que disminuyeron las estrategias para esconder las emociones y la la
somatización, sin embargo, los alumnos aluden a que aún no saben manejar la expresión emocional del todo. En cuanto
al CEE, se puede observar que las medias bajaron, sin embargo, no sólo bajo en factores como pena y vergüenza o
tristeza y desesperanza, sino también en factores en donde se hubiera deseado que los puntajes aumentaran.
El ejercicio de la tutoría la debe realizar un profesor que se asuma como compañero y guía durante el proceso formativo
y que esté permanentemente ligado a las actividades (SEP, 2013), si la tutoría no se domina en ese sentido, los talleres
que impartieron los tutores varían en el impacto de aprendizaje de manejo emocional de los alumnos, incluso podría no
tener ningún impacto. La tarea principal que se tiene como docente es propiciar la generación de ambientes de
aprendizaje que favorezcan la adquisición de competencias por parte de los educandos, por lo tanto, favorecer un
ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje es importante, así como también
crear un clima adecuado para que el aprendizaje se consiga.
Es necesario saber que ese ambiente y clima de aprendizaje deberán formularse en función del entorno en el que se
quiere generar dicho proceso, pueden haber muchos factores que influyan en dicho aprendizaje como factores sociales,
culturales, políticos, económicos, familiares, de infraestructura, entre otros (Rodríguez Vite, 2014); estos afectarán de
manera positiva o negativa las metas de aprendizaje; por lo tanto como conclusión distintos factores pudieron influir en
los resultados de la investigación, por lo que se seguirá trabajando para realizar talleres con éxito y se puedan ver
mejorías en los alumnos, que son una prioridad, ya que en las escuelas adquieren muchos aprendizajes, pero las
habilidades para la vida permiten desarrollar diferentes capacidades que los que genera la enseñanza formal, de modo
en la educación de dichas habilidades se adquieren herramientas para la vida de vital importancia hoy en día.
Bibliografía
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España.

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Durlak, Joseph; Weissberg, Roger; CASEL (2007). The impact of after school programs that promote personal and social
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Elisa Salom, J. M. (2012). desarrollo de la conducta prosocial a través de la educación emocional en adolescentes.
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Fernández-Berrocal, N. E. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista
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Stephanou, G. (2011). Emociones de los alumnos en la clase escolar: antecedentes socio-cognitivos y rendimiento
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Bienestar psicológico como un factor asociado a la salud mental del universitario

Lic. Tania Elizabeth Lucio Valerio, Dr. José Francisco Martínez Licona.
Descriptores: Bienestar psicologico, salud mental, universitarios, personalidad, caracteristicas socioeconómicas.
El bienestar psicológico es un componente fundamental para definir a la salud mental. Este hace referencia a la
evaluación compleja de las características de vida del sujeto, donde se consideran valores, expectativas personales y
condiciones sociales, orgánicas y psicológicas actuales, así como congruencia entre las metas deseadas y las metas
obtenidas. Esta percepción de bienestar supone ciertas condiciones, que cada individuo experimenta en diferente medida
de acuerdo al momento evolutivo en que se encuentra inmerso (Garagordobil Aliri & Fontaneda, 2009).
El acceso a la educación superior supone grandes cambios en la vida del individuo, no sólo académicamente, sino
también a nivel social y personal. Aunque este acontecimiento es valorado como un hecho positivo, puede convertirse
en un momento difícil y crítico a nivel evolutivo pues coincide con la transición de la adolescencia a la adultez y con la
búsqueda de la propia identidad, por lo que puede comprometer el bienestar psicológico del adolescente (Bouteyre,
Maurel y Bernaud, 2006; Dyson y RENK, 2006).
Esta investigación participaron 110 alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de Piscología de la universidad autónoma de
San Luis Potosí, sus edades oscilan entre 17 y 20 años. Se aplicaron dos instrumentos de evaluación: Cuestionario de
16 factores de la personalidad (Cattell et al. 1989). Así como el Inventario de bienestar subjetivo (Nacpal & Shell 1992).
A través de esta exploración se encontró que el 38% de los sujetos perciben de manera general un bajo nivel de
bienestar psicológico; De manera específica se puede concluir que la totalidad de este grupo considera que sus
propósitos y acciones no son trascendentales, y tampoco consideran que su grupo familiar sea un apoyo cuando se
presentan dificultades, adicional a esto, no encuentran satisfacción y correspondencia entre sus expectativas planteadas
y aquellos logros obtenidos.
Al evaluar aquellos rasgos de personalidad que identifican a este grupo, encontramos que tienden a ser solitarios,
retraídos, fácilmente influenciables, son emocionalmente inestables y difícilmente respetan las normas sociales, les
cuesta adaptarse a nuevas situaciones y prefieren trabajar individualmente, muestran también un alto índice de tensión y
ansiedad, por lo que son vulnerables a padecer algún trastorno de ansiedad y enfermedades psicosomáticas. También se
identificó que en estos sujetos predomina el tipo de pensamiento abstracto, al trabajar en solitario presentan una mayor
autosuficiencia, no se esfuerzan por agradar a otros y son realistas y prácticos.
Considerando las condiciones en que viven estos adolescentes resulta muy interesante el encontrar que algunos viven
lejos de su familia, se mantienen por si mismos o reciben apoyos de otras personas, tienen un nivel socioeconómico
medio- bajo, además es de especial atención el hecho de que el 30% de los adolescentes se encuentren estudiando una
carrera que en un principio no consideraban dentro de sus planes como una opción.
En definitiva, la adolescencia es un proceso que implica profundas transformaciones a nivel bio-psico-social, en
consecuencia, esta etapa trae aparejado un cúmulo de nuevas necesidades y destrezas que llevan al adolescente a
ponerse a prueba frente a situaciones diversas (Cardozo & cols, 2005).
La OMS (2016) señala que los adolescentes dependen de su familia, su comunidad, su escuela, sus servicios de salud
y su lugar de trabajo para adquirir toda una serie de competencias importantes que pueden ayudarles a hacer frente a

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las presiones que experimentan y hacer una transición satisfactoria de la infancia a la edad adulta. La escuela en este
sentido se convierte así, en el medio idóneo para promover la salud y reducir riesgos, ayudando a que los adolescentes
aprendan a identificar y a establecer estilos de vida más saludables.
Según señalan Naidoo & Wills (2000). Las personas pueden tener conceptos diferentes sobre la salud de acuerdo a sus
experiencias y culturas. En este sentido los jóvenes tienden a enfatizar la importancia de estar en buenas condiciones
físicas, la energía y la fortaleza, dejando de lado los aspectos relacionados con el bienestar psicológico.
La depresión es la tercera causa principal de morbilidad y discapacidad entre los adolescentes, y el suicidio es la
tercera causa de defunción entre adolescentes de entre 15 y 19 años. La violencia interpersonal representa un 43% de
todas las defunciones de varones adolescentes registradas en países de ingresos bajos y medianos en el continente
americano. Por otro lado, 1 de cada 10 chicas menores de 20 años indica haber sufrido violencia sexual (OMS 2013).
Estos padecimientos y acontecimientos posicionan a los jóvenes como un grupo vulnerable, que requiere ser objeto de
atención de los diferentes estratos que lo rodean.
Cada vez hay mayor evidencia que demuestra que la intervención psicoeducativa en diferentes niveles puede mejorar la
salud (Benzeval y cols. 1995). Los factores sobre los cuales los individuos tienen muy poco o ningún control, requieren
la atención colectiva de una sociedad. Es por esto que resulta importante identificar y desarrollar estrategias que actúen
como promotores de la salud en los jóvenes. La carta de Ottawa para la Promoción de la Salud (OMS 1986) señala
las siguientes: conformar políticas públicas saludables, crear ambientes de apoyo, fortalecer la acción comunitaria,
desarrollar habilidades personales y reorientar los servicios de salud.
Identificación der conductas de PICA en personas con enfermedad renal crónica terminal en hemodiálisis
Mtro. Isaías Vicente Lugo González, Mtra. Cintia Tamara Sánchez Cervantes.
UNAM FES Iztacala
Descriptores: PICA, enfermedadrenalcrónicaterminal, hemodiálisis, conductual, evaluación.
La Enfermedad Renal Crónica Terminal (ERCT) es un padecimiento multicausal que consiste en la pérdida de la
función renal. Entre sus principales causas están la nefropatía diabética, la hipertensión arterial y las enfermedades
glomerulares. Cabe señalar que, las personas con ERCT progresivamente dependerán de un tratamiento sustitutivo
(diálisis peritoneal, hemodiálisis o trasplante renal) (Skorecki, Green & Breenner, 2001; Tamayo y Orozco, 2015).
Quienes viven con este tipo de enfermedad, caracterizada por ser altamente demandante, enfrentan de manera
permanente importantes cambios en el estilo de vida. Las limitaciones en la dieta, en las relaciones sociales, familiares,
laborales e incluso en el aspecto físico, están asociados con el desarrollo de alteraciones emocionales, como depresión
y ansiedad, repercusiones en la calidad de vida (Livneh, Lott & Antonak, 2004; Sáenz-Ortega, 2015; Vázquez-Mata &
Reynoso-Erazo, 2014) y en algunos casos problemas de la conducta alimentaria (Quick, Byrd-Bredbenner & Neumark-
Sztainer, 2013).
Una de las problemáticas conductuales alimentarias e identificada en las personas con ERCT en hemodiálisis, son las
conductas de PICA, sin embargo, la evidencia de investigación disponible hasta el momento es limitada (Stillman &
Gonzalez, 2009; Ward & Kutner, 1999).
Las conductas de PICA se caracterizan por la ingesta persistente de una o más substancias no alimenticias y/o no
nutritivas, durante al menos un mes. (American Psychiatric Association [APA], 2013; Brener & Bergman, 2014).
Ahora bien, los modelos biopsicosociales sugieren que las conductas de PICA son el resultado de la interacción entre
factores de riesgo psicológicos, ambientales y biológicos (Kaur, 2014; Brener & Bergman, 2014; Carter, Wheeler, &
Mayton, 2004; Kan & Tisman, 2010; Rose, Porcerelli & Neal, 2000; Skorecki et al., 2001; Stillman & Gonzalez, 2009).
Por su parte, el modelo conductual aporta un eje explicativo, sin dejar de lado los factores expuestos previamente, sobre
la adquisición y el mantenimiento de las conductas de PICA. Se sugieren la interacción entre la conducta y el ambiente,
por procesos de aprendizaje asociativo y moldeamiento, lo cual implica que si tras la ingesta de una sustancia, en
primer lugar, se experimenta una consecuencia positiva (gustativa o disminución de malestar), y en segundo lugar, no
se presentan consecuencias sociales negativas, existe una alta probabilidad de que las conductas de PICA se sigan
presentando. Posteriormente por procesos operantes la conducta cumplirá una función específica como la regulación
emocional, regulación de síntomas de la enfermedad y/o malestar físico (Carter et al., 2004; Olivares Alcázar & Méndez,
2007).
Las conductas de PICA favorecen repercusiones psicosociales y clínicas (Brener & Bergman, 2014; Christensen &
Ehlers, 2002; Mucsi, 2008; González et al., 2011; Jansen, Rijken, Heijmans, Kaptein & Groenewegen, 2012; Kan &
Tisman, 2010; McKercher et al., 2013; Rose et al., 2000), por lo que se hace necesario la identificación de factores de
riesgo de estas conductas, para así desarrollar herramientas de evaluación y propuestas de intervenciones conductuales
y multidisciplinarias para la modificación y la prevención de consecuencias adversas.

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Objetivo
Identificar la prevalencia de conductas de PICA y las condiciones para su desarrollo y mantenimiento en una muestra de
personas con ERCT en hemodiálisis.
Método
Participantes: Participaron voluntariamente 100 personas con ERCT atendidos en una unidad de hemodiálisis de la
Ciudad de México.
Muestreo: Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, &
Baptista-Lucio, 2014).
Diseño
Se llevó a cabo un estudio observacional, trasversal y de alcance descriptivo (Méndez, Namihira, Moreno & Sosa, 2001).
Instrumentos y materiales
Entrevista para personas con ERCT en hemodiálisis: Entrevista realizada ad hoc en la que se incluyeron datos
sociedomográficos, clínicos, nutricionales, laboratoriales, síntomas de ansiedad, apoyo social, calidad de vida (ítems con
una escala de 0-10).
Escala de Ansiedad y Depresión en el Hospital (HADS, Zigmond & Snaith, 1983): constituida por 14 preguntas; siete para
síntomas de ansiedad y siete para síntomas de depresión. Tiene la finalidad de evaluar dicha sintomatología en personas
encontradas en el contexto hospitalario y sin patología psiquiátrica aparente (López et al., 2000; Martin, 2005; Morales,
Alfaro, Sánchez, Guevara & Vázquez, 2007; Nogueda, Pérez, Barrientos, Robles & Sierra, 2013). Sólo se utilizaron los
siete ítems sobre ansiedad.
Cuestionario para la evaluación conductual de PICA: cuestionario diseñado ad hoc y con base en el instrumento
propuesto por Stillman y Gonzalez (2009), está constituido por: 1) Instrucciones; 2) 41 preguntas sobre el consumo de
diferentes sustancias, con formato de respuesta tipo Likert (1-2 veces al año, 1-2 veces al mes, 1-2 veces por semana,
3-4 veces por semana, 5-6 veces por semana, todos los días); 3) una pregunta sobre otras sustancias de consumo; y 4)
tres preguntas sobre antecedentes, situaciones y consecuencias del consumo.
Procedimiento
Se acudió directamente con las personas durante su sesión de hemodiálisis y se les explicaba el motivo de la visita. Si
las personas estaban interesadas en participar, se les entregaba un sobre cerrado que contenía el consentimiento bajo
información, la cedula de datos sociodemográficas, HADS de ansiedad y el cuestionario sobre PICA. Se les explicaba el
contenido del sobre y la forma de responder. Finalmente, se les indicaba la forma y el lugar en donde entregar el sobre.
Resultados
Para el análisis de los resultados, se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 20 para Windows, llevando a cabo
análisis de tipo descriptivo para las variables sociodemográficas, clínicas, sustancias de consumo y antecedente y
consecuencias de las conductas de PICA. Para la comparación entre personas con y sin conductas de pica y las
variables psicosociales, se utilizó una prueba t para muestras independientes.
Los principales resultados encontrados fueron que el 53% de los participantes fueron mujeres, el promedio de edad
fue de 43.95, el promedio de meses con la enfermedad fue de 87.9. En lo que respecta a las conductas de PICA, el
58% cumplió con criterios para conductas de PICA, las principales sustancias de consumo fueron hielo (37%) granos
de azúcar y sal (11%), harina (10%) y piedras y tabique (7%), el promedio de síntomas de ansiedad experimentado
por los pacientes fue de 7.12 vs 4.98 (t=2.446 s=0.16 p<.05) con PICA y sin PICA respectivamente. Las principales
causas para llevar a cabo las conductas de PICA fueron el sabor de la sustancia ingerida (16.2%) y sensaciones de
ansiedad experimentadas (12.4%), las situaciones antecedentes que favorecieron las conductas de PICA fueron estar
inactivos (27.2%) y sensaciones de ansiedad experimentadas (10.5%), finalmente, las consecuencias experimentadas
posteriormente de llevar a cabo las conductas de PICA fueron sensaciones de placer (36.4%) y disminución de ansiedad
(10%).
Conclusiones
Brevemente se concluye que los resultados sugieren que las conductas de PICA se manifiestan como un problema en los
pacientes con ERCT en hemodiálisis, esto a pesar de que no hay literatura de investigación abundante sobre el tema.
Además, el consumo de hielo es la conducta de PICA con más presencia, llamando la atención debido a que puede estar
asociada a problemas de adherencia en términos de la ganancia de peso entre sesiones de hemodiálisis.
Finalmente, el modelo conductual da una explicación del inicio y mantenimiento de las conductas de PICA y con base en
los resultados se pueden desarrollar formas de evaluación e intervención para estos pacientes, mismos que favorezcan
una mejor calidad de vida y disminuyan el riesgo de consecuencias negativas, derivadas de su comportamiento.

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octubre 2017
Intervención psicoterapéutica Gestalt y Psicoballet para desarrollar esquema corporal en adolescentes con
Síndrome de Down
Mtra. Rosa Maribel Lugo Saucedo, Mtra. Diana Isabel López Rodríguez,
Mtro. Eduardo Calderón Domínguez, Irma Nallely Moreno Mora, Escuela de Psicología
Descriptores: Psicoballet, Gestalt, esquema corporal, Síndrome de Down, adolescentes.
Introducción
A la fecha, México no cuenta con datos precisos sobre la prevalencia del Síndrome de Down, se estima que
aproximadamente 250,000 personas con este Síndrome habitan en el país (Notimex, 2013). Tanto la sociedad civil como
las instituciones tienen el deber de ofrecer alternativas para el desarrollo integral de las personas que cursan con esta
discapacidad. En Saltillo, Coahuila existen instituciones que brindan diferentes opciones de estimulación: física,
ocupacional, psicológica, entre otras, a través de terapias tradicionales, sin embargo, existe una escasa o nula utilización
de la Educación Artística a través de la danza en particular, de manera sistemática para el tratamiento y rehabilitación de
las personas con Síndrome de Down.
El Método psicoballet es un sistema dinámico integral que, con la psicología como base y como instrumento de acción la
técnica de ballet, implica el desarrollo de la coordinación muscular, el control del movimiento y sentido de posición y del
ritmo (Fariñas, 2012).
El Modelo de Psicoterapia Gestalt Infantil del Centro de Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt Fritz Perls, S.C. busca
que el niño y adolescente tenga recursos personales y habilidades para un desarrollo armónico conforme a su edad, y
para enfrentar las situaciones diarias y vivir una existencia autosatisfactoria, es decir, lograr el autosoporte. (Fernández,
2002).
El presente estudio describe la integración del modelo psicoterapéutico Gestalt con el método Psicoballet a través de un
estudio de casos múltiples, tipo crónica, con un enfoque de investigación cualitativa. El objetivo es desarrollar e
implementar un programa de intervención Psicoterapéutica integrando ambos métodos y describir los cambios que se
dan en el desarrollo del esquema corporal, como uno de los componentes del Sí mismo corporal en cinco sujetos de
investigación, adolescentes de 15 a 20 años de edad, con Síndrome de Down, escolarizados en el Centro de Atención
Múltiple # 3 en Saltillo, Coahuila.
Para lograr el objetivo, se aplicó una serie de instrumentos de recolección de datos, tales como la observación directa,
entrevistas, cuestionarios, ejercicios directivos y técnicas proyectivas, así como un instrumento de evaluación del
esquema corporal diseñado para este estudio y una lista de indicadores de conductas observables correspondientes a
este componente.
Se elaboró un programa de intervención que consistió en 20 sesiones grupales, de 90 minutos, dividido en tres fases
terapéuticas: de rapport, procesos profundos y cierre.
El presente estudio se proyecta con la finalidad de contribuir al enriquecimiento teórico de ambos métodos terapéuticos,
para extender su aplicación a esta y otras poblaciones vulnerables.
Método
La metodología empleada engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va
dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social. Bajo un paradigma interpretativo, se centró en la
comprensión de lo singular de los fenómenos más que en lo generalizable. El diseño de investigación es un estudio de
casos múltiples tipo crónica, mediante el uso de técnicas narrativas para describir, analizar y registrar las situaciones. Se
incluye también la elaboración y aplicación de un cuestionario de evaluación del esquema corporal, y una lista de cotejo
para los indicadores de este componente, así como la aplicación de escalas proyectivas, adaptativas y de conducta al
inicio y al final del proceso psicoterapéutico.
Población
La muestra estuvo conformada por cinco adolescentes de 15 a 20 años de edad, en su totalidad varones, escolarizados
en el CAM # 3 de Saltillo, Coahuila, México. En los grados de 5º y 6º de primaria y 1º y 2º de Secundaria
La selección de los casos se realizó considerando los siguientes criterios de inclusión:
• Diagnóstico de Síndrome de Down
• Edades de 15 a 20 años
• Facilidad de acceso a los casos
• Habilidades lingüísticas suficientes para comprender y expresarse a través de la comunicación verbal
• Compromiso por parte de los padres para cubrir el 85% de asistencia como mínimo
• Interés por participar en actividades dancísticas
Criterios de exclusión:
• Retraso mental severo

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• Conductas agresivas o violentas
• Falta de compromiso hacia el proyecto
Conclusiones
A poco más de cuatro décadas de su nacimiento, si bien el psicoballet es un método que se ha extendido dándose a
conocer de una manera acelerada por todo el mundo, y se ha diversificado la atención de múltiples grupos de población
vulnerable, existen pocas investigaciones que aborden su aplicación en personas con síndrome de Down. Ahí estriba la
importancia de documentar el prolífico trabajo que en más de 20 países se viene haciendo en la aplicación de este
método.
Durante la realización del estudio, se pudo constatar la eficacia del método y la manera en que puede enriquecerse
integrando las técnicas y herramientas psicoterapéuticas del modelo de intervención del Centro de Investigación y
Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt Fritz Perls, pudiendo encontrar algunas convergencias en ambos, tales como la
importancia de la conciencia y el manejo corporal.
Este estudio tuvo como objetivo el diseño de un programa de intervención, su aplicación y la descripción de sus efectos
positivos en el desarrollo del esquema corporal. Los resultados obtenidos en una etapa de análisis de datos preliminar,
nos permiten concluir que el programa de intervención psicoterapéutica Gestalt aplicado al método psicoballet en esta
muestra de adolescentes con Síndrome de Down, muestra beneficios en las áreas estudiadas. Se pretende confirmar los
resultados obtenidos en otras investigaciones con diferentes poblaciones, como las de Pineda E., Gutiérrez E. Y
Barthelemy G. (2009).
En entrevistas con padres de familia y maestros al finalizar el proceso terapéutico, sus comentarios coinciden en el logro
de un mayor reconocimiento de las partes del cuerpo y su función, de sus características corporales (tamaño, peso,
movilidad, coordinación gruesa y fina, respiración y postura) así como una mayor conciencia, flexibilidad, agilidad y
control en sus movimientos corporales y un mejor manejo de su cuerpo para relacionarse con los demás y para explorar
el ambiente.
Otro aspecto particular que fue observado y reportado por los padres de familia y maestros, gira en torno a la manera en
que los participantes asumieron su rol de bailarín y de artista, y cómo la danza pasó a formar parte esencial de su vida,
mostrando el interés por continuar practicándola una vez finalizado el programa.
Además de los beneficios obtenidos en el área del Sí mismo corporal, (esquema corporal, conciencia corporal,
autoestima y autoconcepto e imagen corporal social) se pueden reportar y confirmar los efectos positivos de ambos
métodos en las áreas correspondientes al Sí mismo mental (independencia y autonomía); Sí mismo emocional
(conciencia, regulación y expresión emocional) y al Sí mismo social (conciencia y competencia social).
Un factor importante a considerar como recomendación para investigaciones futuras, es la posibilidad de trabajar en un
grupo inclusivo en el que se integren estudiantes o bailarines que funjan como monitores, dadas las características
imitativas de esta población.
Otra sugerencia es privilegiar la integración de grupos mixtos, lo que además de permitir contrastar resultados con base
en esta variable, brinde la oportunidad de observar el tipo de interacción y desenvolvimiento de cada participante ante la
presencia del sexo opuesto dentro del grupo.
De igual manera, hay algunas variables que pueden ser estudiadas con enfoque cuantitativo, mediante un estudio más
profundo y una muestra más extensa, para confirmar los presentes resultados garantizando su validez externa y la
posibilidad de su generalización.
El presente programa puede ser adecuado a diferentes grupos de trabajo acorde a sus necesidades a y los objetivos
específicos a trabajar.
Calidad de vida en pacientes con diabetes tipo 2

Mtra. Reyna Luna Saavedra*, Mtra. Erika Egleontina Barrios González**, Ana Karen Diéguez Ayala***, Esthefany García
Vázquez***, Sayda Sarahí Hernández García***, Lluvia Gabriela Couto Estrada***, *UAEM, **Centro de Investigación
Transdisciplinar en Psicología, ***UFLP
Descriptores: Diabetes, calidaddevida, adultos, INCAVISA, entrevistas.
Marco teórico
La organización mundial de la salud (2005), define la calidad de vida como “La percepción que un individuo tiene de su
lugar en la existencia, en el contexto de su cultura y del sistema de valores en los que vive, tomando en cuenta sus
objetivos, expectativas, normas e inquietudes. Está influido por la salud física de la persona, su estado psicológico, su
nivel de independencia, sus relaciones sociales y su relación con el entorno”.
La expresión diabetes mellitus por sí sola no define la enfermedad, pero en la práctica cualquier trastorno que produzca
elevación de la glucosa plasmática después de ayuno tiende a denominarse diabetes mellitus. Algunas enfermedades se

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acompañan de hiperglucemia persistente, y de esta forma tienen características para suponer el diagnóstico (Andrade,
2013).
Ardila (2003) nos dice que el interés por el estudio de la calidad de vida aumentó considerablemente en los últimos años
del siglo XX. Se consideró que después de haberse satisfecho las necesidades básicas de la población -al menos en el
Mundo Desarrollado o «Primer» Mundo, y al menos entre segmentos considerables de la población en dichos países- era
hora de trabajar por mejorar la calidad de la vida.
Por otro lado, la Calidad de vida es una medida compuesta de bienestar físico, mental y social, tal como la percibe cada
individuo (Levy y Anderson, 1980).
La diabetes, que hasta el 2013 estaba afectando a 382 millones de personas en todo el mundo, puede desencadenar
complicaciones graves que deterioran paulatinamente la calidad de vida. Sin embargo, un diagnóstico oportuno y un
tratamiento adecuado garantizan una convivencia “amigable” con esta enfermedad, ha señalado el doctor (Ibrahim,
2013). El tiempo de padecer la enfermedad y la presencia de complicaciones no influyen en la calidad de vida de los
pacientes diabéticos (Cárdenas, Pedraza y Lerma, 2005).
Morelos presenta el mayor número de casos nuevos de diabetes mellitus (655 hombres y 746 mujeres, por cada 100 mil
personas de cada sexo), De cada 100 egresos hospitalarios por alguna complicación de diabetes mellitus, 24 son de tipo
renal en 2011. La incidencia de diabetes se incrementa con la edad, la población de 60 a 64 años presenta la más alta en
2011 (1788 por cada 100 mil habitantes del mismo grupo de edad. En México durante 2011, 70 de cada 100 mil
personas, murieron por diabetes mellitus. Las defunciones por diabetes se concentran en la de tipo II. En 2011
representaron 62% en mujeres y 61% en varones (INEGI, 2013).
Si bien no hay una cura para la diabetes actualmente, es fundamental que el psicólogo trabajo en un equipo
multidisciplinario para mejorar la calidad de vida del paciente y su apego al tratamiento
Objetivo
Analizar la calidad de vida en pacientes con diabetes tipo dos para identificar factores psicosociales que estén afectando
directamente a esta población.
Método
El diseño de la investigación es cualitativo de tipo fenomenológico.
Diseños fenomenológicos Se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. De acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista, (2014).
Instrumento
Entrevista semiestructurada, se eligieron las categorías de la prueba INCAVISA (Riveros, Sánchez-Sosa & Del Águila,
2009)
• Preocupaciones.
• Desempeño físico.
• Aislamiento.
• Percepción corporal.
• Funciones cognitivas
• Actitud ante el tratamiento
• Familia
• Tiempo libre
• Dependencia médica
• Relación con el médico
• Redes sociales
• Bienestar y salud
Escenario
La investigación se llevó a cabo en 2 municipios de Morelos, siendo estos Cuernavaca y Jiutepec, en dónde se aplicaron
15 entrevistas semiestructuradas con historia de vida, las cuales se llevaron a cabo en las casas de cada participante con
una cita anticipada y acuerdo de privacidad con cada participante.
Participantes
En la investigación participaron 15 pacientes con diabetes tipo dos de los cuales 7 fueron hombres y 8 mujeres, con una
edad promedio de 38 años y un tiempo de diagnóstico mínimo de 2 años.
Procedimiento
¬ Revisión de literatura
¬ Acercamiento con pacientes
¬ Entrevista semiestructurada

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¬ Transcripción de entrevistas
¬ Sabanas de desglose
¬ Análisis de las entrevistas
¬ Análisis de resultados
Resultados
Preocupaciones
En este indicador se encontró que la mayoría de los participantes se encuentran en situación de duelo, tienen un miedo
constante a morir y/o tener más complicaciones que conlleva la enfermedad y por ende dejar a su familia.
“dejar a mis hijos chiquitos y no verlos crecer.” (P4)
“tal vez no dimensioné los problemas subsecuentes y con el tiempo me dan más miedo las consecuencias de la
enfermedad” (P2)
Desempeño físico
En este indicador se encontró que la mayoría de los participantes perciben gran desgaste de su rendimiento físico a
causa de su enfermedad, presentando sueño, fatiga y cansancio constante.
“me sofoco, me da sueño a cada rato.” (P9)
“No tenía energía y llegue a tomar vitaminas, pensando que lo que tenía era cansancio.” (P11)
Aislamiento
En esta parte se hizo notorio el hecho de que los participantes se aíslan por si solos, ellos notan sus cambios de humor y
prefieren no salir.
“me volví amargado ya ni iba a las fiestas.” (P10)
“me sentía sola, aunque estuviera acompañada de mi novio o de mis amigas” (P14)
Percepción corporal.
Este indicador arrojó de manera sobresaliente que todos los participantes notaron cambios corporales que no son de su
agrado, en cuestión de su peso.
“mal porque subí mucho de peso y no me gusta verme así” (P6)
“Vi que no era normal mi baja de peso.” (P12)
Funciones cognitivas
En este indicador se observó que los participantes tienden a manifestar que se les olvidan ciertas cosas, una de ellas que
es importante es el tomar sus medicamentos, sin embargo, también se observa que más que como desgaste o perdida
cognitiva es porque no han demostrado cierto interés en atender su enfermedad.
“no sé si lo hacía al propósito o si realmente se me olvidaba, pero no me tomaba el medicamento” (P7)
“se me olvidaba tomarme mis medicamentos” (P13)
Actitud ante el tratamiento
En este indicador demostró que los participantes, aunque no sea muy de su agrado suelen llevar a cabo bien sus dietas y
tomar sus medicamentos tal cual les ha indicado su doctor, así mismo suelen notar una mejoría posterior una vez llevado
a cabo cada indicación.
“Hago todo lo que me recomendaron para estar bien. Si me siento bien con todo lo que me tomo porque sé que me
ayuda a estar bien” (P10)
“No me gusta tomar medicamentos, pero lo tengo que tomar para estar mejor” (P4).
Familia
En este indicador hizo referencia a que la familia representa una base muy importante para cada participante ya sea
como base de fortaleza o como motivación para no dejarse caer y seguir adelante, por otro lado también se manifiestan
con culpabilidad hacia la familia al orillarlos a vivir este proceso junto a ellos.
“mi familia es mi gran apoyo siento y sé que cuento con ellos en todo momento” (P11).
“mi familia tiene que vivir esto y la limito. Mi familia no tiene la necesidad de vivir esto” (P13)
Tiempo libre
En este indicador se observó un gran interés sobre cosas que son de su agrado y que les hace sentir bien, cosas que no
han cambiado ni antes o después de la enfermedad y así mismo les da un motivo para poder sentirse bien consigo
mismos y los relaja o desestresa.
“me gusta nadar, y hacer figuritas de macramé, me gustan porque me desestresan y me relajo” (P11)
“Leer y tocar guitarra hace mucho que no lo hacía y lo volví a retomar” (P14).
Dependencia médica
La mayoría de los participantes tienen una gran dependencia médica ya que aceptan que si siguen su tratamiento con
frecuencia se sienten mejor.
“siempre voy a mis citas médicas no dejo pasar ni una para que me den mis medicamentos” (P3)
“casi no voy al doctor porque es raro que mi sienta mal siempre y cuando siga mi tratamiento” (P4)

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Relación con el médico
En este indicador se observa que la mayoría de los participantes tienen una buena relación con el medico porque cada
que tienen citas médicas el doctor las atiende bien y les resuelve sus dudas.
“me llevo bien con el medico siempre le expongo mis dudas y siempre trata de aclarármelas” (P7)
“casi no veo al doctor, pero cuando lo hago me revisa de todo es buena onda” (P4)
Redes sociales
En este indicador se puede notar la falta de interés por parte de los participantes por interactuar con la sociedad dejando
claro una decadencia en sus redes de apoyo.
“No tengo mucha vida social, casi siempre estoy en mi casa con mi familia, amigos no tengo” (P5)
“Perdí muchos amigos y es algo que me duele mucho” (P1)
Bienestar y salud
En este indicador observamos que la mayoría de los participantes procura cuidar su alimentación y hacer ejercicios
porque eso les ayuda a mantenerse bien, se observa que si siguen una disciplina pueden mantenerse estables
“me di cuenta que desde que hago ejercicio ha mejorado mi estado de ánimo” (P8)
“A pesar de la enfermedad me siento con ganas de ser feliz” (P9)
Discusión
Sobre la calidad de vida y sus puntos más relevantes, se ha coincidido con Levy y Anderson, (1980). sobre que la
Calidad de vida es una medida compuesta de bienestar físico, mental y social, tal como la percibe cada individuo y cada
grupo, y de felicidad, satisfacción y recompensa. Ya que los pacientes hicieron notar su gran preocupación sobre los
factores de su vida que son importantes y que por la enfermedad han ido cambiando gradualmente, haciendo notar sus
cambios físicos y se preocupan por las consecuencias de su enfermedad; se marcó mucho que el aspecto físico afecta
de manera directa en su salud mental y por ende en sus relaciones sociales Al contrario de los resultados de Cárdenas,
Pedraza y Lerma (2005) en donde no se encontró algún tipo de relación o influencia de las preocupaciones en la calidad
de vida.
Por otro lado en la investigación de Ríos, Sánchez, Barrios (2003), encontraron que en el área de la interacción médica el
deterioro de la relación médico-paciente y enfermera-paciente sigue siendo un obstáculo para la efectividad del
tratamiento, aunado a la deficiente atención y trato que se les brinda a los pacientes por parte del equipo de salud, con
repercusiones en el fracaso en la adherencia al tratamiento y en la satisfacción de los pacientes. Sin embargo en nuestra
investigación se encontró lo contrario, ya que estos pacientes presentan buena relación con su médico, se han sentido
entendidos y procurados por el mismo, cabe destacar que la mayoría asiste con médicos particulares.
Se ha coincidido con el doctor Ibrahim (2013) quien nos menciona que un diagnóstico oportuno y un tratamiento
adecuado garantizan una convivencia “amigable” con esta enfermedad, y se ha encontrado que la mayoría de los
participantes gracias a su diagnóstico oportuno han podido, a pesar de todo llevar una calidad de vida.
Conclusiones
En esta investigación hemos observado que la mayoría de los participantes presentan muy poca aceptación sobre la
enfermedad que tienen, sin embargo, ya sea por decisión propia o por insistencia de doctores y familiares tratan de llevar
a cabo el tratamiento que se les ha indicado, como vemos el indicador de familia es muy importante y se relaciona con
los demás indicadores así como podemos decir que los pacientes notan sus cambio físicos y se preocupan por las
consecuencias de su enfermedad notamos que este aspecto físico afecta de manera directa en su salud mental y por
ende en sus relaciones sociales, al analizar el factor de redes sociales.
Terapia breve en paciente con ansiedad ante el impacto de decisión de divorcio

Lic. Sonia Denisse Luna Salas.
Facultad de Psicologìa UANL
Descriptores: Ansiedad, divorcio, distorciòn, cognitiva, autoestima
Se vive en una sociedad que, con el paso del tiempo, ha exigido adaptarse más rápido a numerosas circunstancias,
donde no se está preparado para sobrellevarlas; esto sin importar género, edad, estado civil, nivel socioeconómico, etc.
Es aquí cuando se puede desencadenar el estrés, la ansiedad, etc., afectando de tal manera a la persona que deja de
ser la funcional en sus distintos roles.
Se atendió a una paciente de 46 años de edad, originaria de Jalisco, casada, con una escolaridad de licenciatura,
actualmente trabaja como gerente general en una empresa, tiene 2 hijas (12 y 8 años). Cuyo motivo de consulta fue:
Sentirse desesperada, traicionada y confundida del tomar la decisión de divorciarse; así como el cuestionarse el ser una

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buena madre. Menciona también haber tenido ataques de ansiedad (se rasca mucho el cabello y los brazos, batalla para
dormir, llora y se desespera muy frecuentemente).
Historia clínica
Hija mayor de una familia conservadora. Padre ginecólogo (mayor comunicación) y madre (distante y fría) dedicada al
hogar. Ciudad de origen Reynosa, Tamaulipas. Estudió la carrera universitaria en la Cd. de Monterrey. Egresa y continúa
trabajando en la misma ciudad. Su hermana se accidenta y queda con secuelas motoras, la madre no quiere atenderla
y la paciente se hace cargo de ella. Después de unos años regresa a Reynosa. Conoció a su esposo, duró 2 años de
noviazgo y hasta la fecha 15 años de casada.
En el 2009 descubre que de su esposo utilizaba el servicio de llamadas pidiendo servicio (hot line) y conversaciones con
diferentes mujeres. Se separan por 3 meses, acude a un sacerdote y éste le recomienda el perdón y el regresar por su
familia.
En el 2010 su esposo batalla económicamente y decide buscar empleo en Monterrey. La paciente toma la decisión de
irse con sus hijas y seguir a su esposo.
Para noviembre del 2011 se percata que sus ahorros ya no estaban y descubre que las finanzas de su esposo estaban
bajando y que este estaba utilizaba el dinero ahorrado para mantener la imagen de ingresos ante ella.
En el 2012 se entera de una infección provocada por contacto sexual, encara a su esposo y este le niega la situación.
En el 2014 descubre las infidelidades de su esposo, lo encara y este le confianza que efectivamente mantuvo contacto
sexual con otras mujeres desde el 2012. La paciente decide dejarlo y es cuando otro sacerdote le pide que lo perdone y
saque adelante a su familia.
Durante este período del 2014 y finales del 2015 ambos daban temas en retiros (organizados por una comunidad
católica) para parejas y grupos de divorciados. En Junio de 2016 su esposo acepta que es un adicto sexual y es cuando
la paciente decide dejar de impartir los cursos y decide pedir apoyo y ayuda para tomar una decisión que ayude a
mejorar su dinámica familiar.
Ha acudido a 5 terapeutas en estos últimos 4 meses; mencionando que no se ha sentido a gusto, no ha tomado una
decisión y siente que la ansiedad no la ha logrado controlar. Le pidió a su esposo que abandonara su casa hace
aproximadamente 1 semana, lo cual provoco roces con su hija mayor. Ya que ella desconoce la historia y le reclama a su
madre por ser la culpable de la separación.
Los síntomas fueron los siguientes: Afectivos: Tristeza, temor, tensión, estrés. Cognitivos: Ideas irracionales (negativos
y extremos), dificultad para concentrarse, desvalorización. Físicos: trastorno de sueño, comezón en la cabeza y en
brazos, falta de aire en ocasiones, llanto, dolor de cabeza, cuello y espalda. Conductuales: Gritos, aceleración, quejas,
reaccionando a la defensiva.
Se evaluó utilizando la entrevista, la observación, instrumento de depresión de Beck, instrumento de depresión de

Hamilton, Cuestionario de ansiedad de GANDY, Instrumento de pensamientos automáticos (Burns), ideas irracionales
(Ellis) y pensamientos centrales (Beck), línea del tiempo y cuadro de autoimagen.
Resultados de evaluación: Depresión ligera, Ansiedad moderada, baja tolerancia al estrés y distorsión cognitiva.
Intervención
11 sesiones. ( 7 de intervención, 3 de seguimiento y 1 de cierre).
Estrategias de intervención. Mandala (distribución de roles), cuadro de auto imagen, línea del tiempo, explicación
y entrenamiento de respiraciones diafragmáticas, Relajación progresiva y autógena, TREC (psi coeducación y
confrontación), pregunta escala, aserción encubierta, hipnosis (combinación “fortalecimiento del ego” con la de “aprender
a comer por sí mismo”, “Fortalecimiento de la autoestima en forma indirecta”, etc), solución de problemas.
Resultados
Decidió continuar viviendo en Monterrey, logró realizar cambio de pensamiento objetivo, quitarle la importancia a
situaciones no controlables, la comezón y el dolor muscular de cuello y espalda alta se eliminaron, la dinámica con sus
hijas mejoro, pidió el divorcio (ya en proceso), afirmó estar segura de sus decisiones, la dinámica de su familia (padres e
hermanos) mejoro (unión y apoyo), aprendió a disfrutar. Obtuvo asenso en el trabajo (y piensa en comenzar un negocio
de lo mismo para tener más espacio para con sus hijas). Expresa “me siento mujer de nuevo” “me siento buena mamá y

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buena hija” “me siento profesional” “ya he cambiado mucho” “he logrado mucho” “infinitas gracias”.
Referencias
Beck, Aaron T. Clark, David A. (2012) Terapia Cognitiva para trastornos de ansiedad, Editorial BILBAO.
Caballo, Vicente E. (2008), Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid, siglo XXI.
Ellis, Albert. Abrahms, Eliot (2005), Terapia Racional Emotiva, Editorial Pax, México.
Ruiz, Ma Angeles. Dìaz Marta Isabel. Villalobos, Arabella (2012) Manual de técnicas de Intervenciòn Cognitivo
Conductuales, Editorial: Desclée De Brouwer. España.
Jacobson, E. (1939). Progressive relaxation. Chicago: University of Chicago Press.
La presencia del Estrés Laboral en una mediana empresa de Manufactura

Dra. Nora Isela Macías Nuñez, Dr. Víctor Hugo Ibarra González,
Dr. José Armando Peña Moreno, Dr. Alvaro Antonio Ascary Aguillón Ramírez.
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León
Descriptores: Estrés laboral, género, nivel jerárquico, estertores, consecuencias.
En la actualidad se vive bajo condiciones aceleradas, las exigencias para dar resultados son cada vez más elevadas,
esto sin importar el género, profesión, o puesto desempeñado en una organización. Ante estas exigencias y en la
búsqueda del cumplimiento de las mismas, se gesta diferentes factores psicosociales adversos que generan serias
preocupaciones a las organizaciones como por ejemplo: el estrés laboral. Existen datos estadísticos sobre las
consecuencias negativas que manifiestan los trabajadores por malas condiciones laborales, específicamente en lo que
respecta al Estrés laboral. El estrés es una de las consecuencias negativas de los trabajadores, por condiciones
laborales inadecuadas, exceso de trabajo, falta de capacitación y adiestramiento para realizar la tarea, tareas o
exigencias que sobrepasan las capacidades de los empleados, falta de descanso adecuado, etc. Entendiendo el estrés
como el “conjunto de reacciones fisiológicas que prepara el organismo para la acción”, tal como lo describe la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002). En cuanto a Estrés Laboral, para Firth-Cozens y Payne, (1999) es el
“Proceso que involucra aspectos (laborales) que causan o precipitan en los individuos el pensar que no son capaces de
afrontar la situación que los amenaza, experimentando con ellos sentimientos de ansiedad, tensión, frustración y enojo
como consecuencia de reconocer que tal situación está fuera de su control” (Firth-Cozens y Payne, 1999, citado por
Gutiérrez y Ángeles 2012, p. 65). En México el estrés laboral ocupa el primer lugar en el randking mundial, y de acuerdo
a datos proporcionados por una compañía de investigación estadística la causa principal que provoca el estrés en la
mayoría de los mexicanos es el trabajo, padeciéndolo aproximadamente 18,4 millones de personas, siendo más
vulnerables los varones que las mujeres y aún más los jóvenes entre 18 y 30 años de edad. (Universia México, 2013, de
acuerdo a la OIT (Organización Internacional del Trabajo), el estrés laboral supone pérdidas de entre el 0.5% y el 3.5%
del Producto Interno Bruto (PIB) de los países. Se estima que México tiene pérdidas aproximadas de 5000 y 4000
millones de dólares, en promedio 0.3 billones de pesos mexicanos al año. La presencia de este fenómeno dentro de las
organizaciones va de la mano con los cambios que se presentan ya sea en el mercado laboral, la economía por la cual
atraviesa el país, así como el uso de la tecnología ya que esas son exigencias que demanda el mercado y esto genera
una tensión tanto psicológica como fisiológica en el sujeto y los niveles de afrontamiento se ven superados por estas
mismas exigencias. En cuanto a los estresores laborales Peiró (1999 a), estableció ocho categorías las cuales se
mencionaran a continuación: 1.
Estresores relacionados con el ambiente físico, riesgos ambientales y condiciones ambientales como puede ser el ruido,
temperatura, espacio disponible, etc. 2. Estresores dedicados a la organización laboral, turnos, carga de trabajo, etc. 3.
Estresores centrados en el contenido del puesto, como es control, complejidad, oportunidades para el uso de habilidades,
identidad, y significado de la tarea, feedback de la misma. 4. Estresores de rol, como es el conflicto de rol, ambigüedad
de rol, sobrecarga de rol, etc. 5. Estresores derivados de las relaciones y las interacciones sociales, por ejemplo:
relaciones con supervisores, compañeros, subordinados, clientes, etc. 6. Estresores dedicados a aspectos de desarrollo
laboral, como son cambio de puesto, promociones, desarrollo y transición de carrera. 7. Estresores en función a las
características de la organización, como es la tecnología, la estructura y el clima social de la misma.8. Estresores que
abordan la interfaz entre el trabajo y otras esferas de la vida como fuentes estresores, como son los conflictos trabajo-
familia, familia-trabajo. (Peiró y Rodríguez 2008, p. 69).
Metodología
El presente estudio tiene como Objetivo General: Identificar los niveles de estrés laboral presente en personal operativo y
administrativo de una empresa de manufactura. Objetivos específicos: Identificar si existe diferencia significativa entre los

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niveles de estrés laboral en relación al nivel jerárquico (operativos y administrativos), así como en función al género en
una empresa de manufactura del estado de Nuevo León. Abordada con una metodología No experimental, con un diseño
transversal. Instrumentos: la Escala Sintomática de Estrés (ESE) cuyo autor es Seppo-Aro (1980), esta escala nos
permite conocer la percepción que subjetiva que los factores que generan estrés en su área de trabajo, dicha escala se
comprende de 18 ítems que están asociados a estados de estrés, de naturaleza psicosomática, emocional o conativa,
“las respuestas se expresan en una escala ordinal de cuatro frecuencias, las cuales se valoran de 0 a 3, se considera
que la persona que padece de estrés es cuando muestra un valor superior a los 10 puntos” (Hernández 2003, p. 105).
Participantes: la muestra se conformo por 191 empleados, 47 participantes del género femenino equivalente al 24.6 %, y
144 participantes del género masculino que corresponden al 75.4%, el rango de edad de osciló entre los 18 y 55 años de
edad, de los cuales 4 cuentan con un escolaridad básica (primaria), 91 cuentan con escolaridad secundaria, 1 cuenta con
carrera comercial, 66 cuentan con nivel bachillerato, 21 con un nivel de carrera universitaria y 7 cuenta con nivel de
posgrado.
Resultados
Observando el análisis estadístico descriptivo sobre los valores globales de la muestra, la media general de la Escala
Sintomática del Estrés fue de 6.89 con una desviación estándar de 6.32 con valores como mínimo de 0 a 35 como
máximo. El nivel de estrés laboral presente en personal operativo y administrativo es del 13% de la muestra que son los
que manifiestan la presencia de síntomas de estrés laboral.
En cuanto al Objetivo específico identificar si existe diferencia significativa entre los niveles de estrés laboral en relación
al nivel jerárquico, se encontró con diferencia en los niveles reportados un 18% por parte de los administrativos y un 12%
por parte de los operarios, los administrativos manifiestan un mayor nivel de estrés laboral que si bien no es elevado
amerita la atención de la alta dirección con el fin de prevenir consecuencias futuras que pueden verse repercutidas en el
bienestar psicológico de los trabajadores. Existe una diferencia significativa en cuanto al estrés por parte de los grupos
operativos y administrativos, al reportar un estadístico U=1337 (p=.005<.050) con lo cual se determina que el nivel
jerárquico es determinante para percibir de manera diferente el estrés. Por último, para el objetivo específico de
identificar si existe diferencia significativa en cuanto a los niveles de estrés laboral en función al género de los empleados
se obtuvo una variabilidad en los niveles de estrés laboral en relación al género, se obtuvo un 12% en los hombres y con
un mayor nivel las mujeres con un 16%, dicha diferencia puede estar relacionada con los múltiples roles que desempeña
la mujer, las características de la tarea y la masculinización de la organización ya que en su mayoría son hombres. Existe
una diferencia significativa en cuanto al estrés laboral por parte del grupo de hombres y mujeres, al reportar un
estadístico U=2445.500 (p=.012<.050) con lo cual se determina que el género es determinante para percibir de manera
diferente el estrés.
Conclusiones
En relación a los objetivos los resultados generales de la muestra denotaron una baja presencia de estrés laboral al
reportar una media de 6.89, sin embargo resulta interesante al momento de analizar los valores máximos alcanzados,
pues se reportaron valores muy por encima de la media que van hasta 35, dicha dispersión se puede deber a que en
algunos trabajadores las condiciones en las cuales desempeña su labor no son las más adecuadas y requieren ser
atendidas para promover una mejor salud no solo física sino mental, se identificó que en algunos casos los niveles son
nulos o muy bajos y en otros muy altos lo que nos hace preguntarnos si ¿tiene que ver con los hábitos y costumbres de
los trabajadores con mayor antigüedad? Que probablemente estén acostumbrados a desempeñar su función bajo ciertas
condiciones de clima (como el calor o frío) y para otros sea de trascendencia y es por eso que si lo manifiestan. Los
administrativos se preocupan más por el reconocimiento y autorealización y puede ser el motivo para presentar los
mayores índices de estrés de acuerdo a la muestra del presente estudio. Y se identifica lo contrario de lo mencionado por
la información estadística en cuanto a que los varones son mas vulnerables que las mujeres (Universia México, 2013), al
menos lo encontrado en dicho estudio.
Se recomienda Desarrollar un programa de seguimiento médico, con el objetivo de estar monitoreando las condiciones
fisiológicas de los empleados ya que como se ha mencionado el estrés laboral en niveles altos surgen las enfermedades
como las cardiovasculares, las adicciones ya sea la tabaco o al alcohol, así como las enfermedades psicológicas como
depresión, ansiedad, por lo tanto con este monitoreo los responsables de las organizaciones podrá desarrollar
intervenciones para reducir estas condiciones de salud insanas, entre otras.
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Procesos de duelo y estrategias de afrontamiento en personas víctimas de violencia en Ciudad Juárez

Dra. Celia Mancillas Bazán, Mtra. Alejandra Ivonne Amador Franco.
Universidad Iberoamericana
Descriptores: Adultos, poblacion vulnerable, duelo, afrontamiento, violencia.
La violencia y los conflictos entre individuos, grupos sociales y comunidades son una amenaza especialmente poderosa
a la salud mental (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2004). Las consecuencias de las situaciones de violencia
afectan directamente el bienestar subjetivo de la población afectada.
Ciudad Juárez se caracteriza por ser una ciudad en la que convergen diferentes factores como el ser una ciudad
fronteriza del norte del país y con un alto número de migrantes que provocaron el rápido crecimiento demográfico de la
población, situación que motivó que los recursos estuvieran destinados a impulsar proyectos económicos que se
concentraron en la oferta de trabajo, pero no así en la promoción del desarrollo humano y social, lo que generó diversos
tipos de violencia que se hicieron visibles en dos problemáticas que han hecho que la ciudad haya sido identificada
durante varios años como “la más violenta del mundo”: los asesinatos de mujeres (feminicidios) y los niveles más altos
de homicidios dolosos en el mundo (Martínez, 2010). Durante los años de 2008 a 2011, Ciudad Juárez tuvo una crisis sin
precedentes, por el número de homicidios culposos, específicamente ejecuciones realizadas durante el día y en zonas

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públicas de la ciudad. También se presentaron otros delitos tales como secuestros, extorsiones y cientos de negocios
fueron quemados por negarse a pagar la “cuota” (Martínez, 2010).
Esparza del Villar, Gutiérrez, Montañez y Carrillo (2016) señalan que uno de los elementos más difíciles del tipo de
violencia que se ha experimentado en Ciudad Juárez es su carácter de impredecible; esto quiere decir que, para antes
del año 2008, aunque existían diversas manifestaciones de violencia, ésta se encontraba focalizada, lo que permitía que
los ciudadanos identificaran de manera predecible, en qué lugares y momentos del día podían correr peligro. Sin
embargo, para después de este año, las ejecuciones así como cualquier tipo de acto violento podían suceder sin
distinción del lugar o la hora del día.
Ciudad Juárez podría considerarse lo que Kokoreff (2006) ha denominado “sociedades de incertidumbre”. En ellas es
precisamente la certeza de la seguridad y la protección, lo que se ha quebrado. La sensación de control y la capacidad
para predecir de las personas se ha anulado; son sociedades en las que el peligro es difuso, y el miedo y la
desesperación terminan por colapsar todo aquello que brinda un elemento que es fundante de la identidad de las
personas: la sensación de confianza y seguridad básica. Dicha ruptura de la certeza se debe en gran medida a que en
tales sociedades prevalecen diversas formas de violencia que se vuelve recurrente y sistematizada y lastima la calidad
de vida de las personas (Borghi, 2009).
Existen investigaciones que abordan desde diferentes perspectivas, los efectos de la violencia en la salud mental de los
habitantes de Ciudad Juárez. En particular, se enfocan el estudio de los efectos psicológicos de la violencia
principalmente en poblaciones juveniles (Gurrola, Balcázar, Esparza del Villar, Rubalcava, Rivera, López, García y
Samaniego, 2014; Esparza del Villar, Gutiérrez, Montañez y Carrillo, 2016). Sin embargo, a pesar de que las experiencias
violentas, en la mayoría de las ocasiones implican algún tipo de pérdida, las investigaciones no se enfocan en los
procesos de duelo por condiciones violentas.
En general, se asume que el duelo más doloroso, que incluso puede configurarse como un evento potencialmente
traumático cuyos efectos pueden ser devastadores, es el que se enfrenta debido a la pérdida de un ser querido (Altmaier,
2011), situación que en Ciudad Juárez es, desafortunadamente, común a la vivencia de sus ciudadanos.
Atendiendo primeramente al hecho de que es necesario realizar investigaciones que consideren las singularidades de un
contexto como el de Ciudad Juárez y a que no existen estudios que vinculen los procesos de duelo, pérdida y las formas
en que las personas afrontan dichas situaciones de riesgo es que se realiza esta investigación, misma que aborda un
fenómeno que tiene un impacto directo en el desarrollo psicosocial y la calidad de vida de las personas.
El interés de la presente investigación es estudiar a las personas que han sido víctimas de violencia desde la interacción
de algunas dimensiones sobresalientes en ese ámbito y el contexto en el que se encuentran inmersas.
La primera dimensión es la del duelo que se entiende como “la pérdida de una persona cercana y el proceso de ajustarse
a ella” (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010). A su vez, lo que caracteriza a los duelos que se dan en condiciones violentas
es que estos implican siempre una dimensión traumática. Desde una perspectiva psicoanalítica, esto se refiere a que son
eventos que “exceden el orden de lo imaginario y el campo de lo simbólico”. De acuerdo con Benyakar (2011) es
precisamente el carácter “súbito y disruptivo” de la pérdida en situaciones violentas, lo que puede bloquear el proceso de
duelo debido a que éstas se caracterizan por provocar un alto nivel de angustia, miedo, dolor y una sensación constante
de vulnerabilidad en las personas que lo enfrentan. Las condiciones en las que estas pérdidas súbitas se dan, pueden
derivar en la ruptura del sentido de la lógica frente a la imposibilidad de comprender las circunstancias en las que el
duelo se ha dado; dicho rompimiento se configuraría entonces como un trauma (Soria, Orozco, López, y Sigales, 2014).
La segunda dimensión son las estrategias de afrontamiento las cuales se entienden como una serie de “esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos de la persona” (Lazarus y
Folkman, 1984, p.141). En una actualización de esta propuesta teórica, se incorporó también la dimensión emocional en
el afrontamiento (Lazurus, 2000).
Por tanto, el objetivo general del estudio es: explorar los procesos de duelo característicos de las personas que han
sufrido un evento traumático derivado de la violencia y las estrategias de afrontamiento que utilizan para reorganizar sus
funciones sustantivas en la vida cotidiana, sus relaciones y su salud mental en Ciudad Juárez.
Los objetivos específicos son:

1. Explorar las características distintivas de los procesos de duelo vinculados con las experiencias traumáticas derivadas
de la violencia.

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2. Analizar y explicar los procesos de pérdida y las estrategias de afrontamiento de las personas que viven procesos de
duelo derivados de la violencia.
Método
La investigación se realizó con un enfoque cualitativo ya que se considera que es la mejor forma de estudiar las
experiencias vividas por las personas que viven procesos de duelo por ser víctimas de violencia y sus estrategias de
afrontamiento. El método se basó en la teoría autofundante y se utilizaron entrevistas en profundidad y observación
etnográfica.
Participantes: Participaron 11 personas, 10 mujeres y un hombre que han perdido un familiar víctima de la violencia, entre
35 y 71 años de edad, en Ciudad Juárez.
Instrumento
Las entrevistas fueron abiertas (Gubrium y Holstein, 2002). En este tipo de entrevistas se parte de un guion que contiene
solamente las dimensiones que quieren ser estudiadas: (1) la experiencia de la pérdida, (2) la experiencia actual del
proceso de duelo, (3) reacciones emocionales, (4) sistema de creencias, (5) estrategias de afrontamiento, (6) proyección
a futuro. Las entrevistas fueron grabadas y trascritas verbatim para su posterior análisis.
Aspectos éticos
Un riguroso esfuerzo fue realizado para asegurar que cada participante que colaboró en nuestro estudio lo hiciera de
manera libre y voluntaria, informándoles los objetivos de la investigación y la política de confidencialidad de su identidad
y de la información que proporcione. Se utilizó un consentimiento informado por cada entrevista realizada.
Análisis de los datos

Para analizar la información se utilizó el análisis de contenido y el programa Atlas.ti, el cual es un software de análisis
cualitativo inspirado en la teoría autofundante.
Resultados
Los resultados mostraron, en relación con los procesos de duelo en condiciones de violencia que estos se dan de
manera compleja y transitan por estados emocionales intensos hasta una reorganización que se estructura en cuatro
ejes principales: (1) cambios en la percepción del sí mismo; (2) cambios en sus relaciones interpersonales en dos
vertientes: en su dinámica familiar y en la percepción de su comunidad; (3) una redefinición de su sentido de vida que
incluye una dimensión de espiritualidad y (4) cambios en sus trayectorias y proyectos de vida.
En relación con las estrategias de afrontamiento, estas fueron activas e involucraron: (1) centrarse en el manejo de
demandas externas de la vida cotidiana, lo que derivó en (2) darse cuenta de sus recursos personales, esto es, en un
sentido de agencia. (3) Un aspecto transversal a los participantes fue la espiritualidad que les facilitó su proceso de
ajuste y adaptación, esto como una estrategia centrada en la emoción. (4) También hubo una búsqueda de redes de
apoyo, familiares y comunitarias.
Conclusiones
Los procesos de duelo muestran diferentes fases: inicialmente, después del evento traumático, hay una etapa de crisis,
de dificultad para comprender los sucesos vinculados a la pérdida y un rompimiento del sentido de continuidad. Sin
embargo, posteriormente hay un movimiento hacia una recuperación gradual que eventualmente puede derivar en
comportamientos resilientes. Esta resiliencia que se manifiesta en un crecimiento postraumático se expresa en un
propósito vinculado con ayudar a otros que han vivido experiencias similares, lo que les da un sentido de trascendencia.
Hay que considerar que los procesos de duelo y afrontamiento en Ciudad Juárez tienen trayectorias diferentes debido a
que las personas experimentan procesos de duelo y pérdida singulares y en ocasiones, múltiples.
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Acoso escolar y relaciones intrafamiliares

Lic. Giovanna Lizbeth Manjarrez Castaños, Dra. Karla María Urías Aguirre.
Universidad Autónoma de Sinaloa
Descriptores: Primaria, acoso, familia, victimas, agresores.
La familia y la escuela son los dos puntos en que convergen las relaciones sociales durante la infancia y la adolescencia.
La familia representa el eje central del ciclo vital debido a que se trata de una institución social fundamental de las
relaciones afectivas (Nardone, Giannotti, & Rocchi, 2003). Por otra parte la escuela representa una institución formal la
cual es el contacto directo y prolongado de los niños y adolescentes en el que las relaciones sociales están organizadas
de forma jerárquica (Molpeceres, Lucas, & Pons, 2000).
La dinámica familiar es un factor que llega a tener influencia en el desarrollo de conductas violentas ya que es en la
familia donde se aprende y desarrolla la personalidad. “La familia constituye el principal contexto para la comunicación y
el aprendizaje. Estos procesos se interrelacionan de forma dinámica, así a través de la comunicación adecuada se
facilitan oportunidades educativas y se favorece la comunicación entre los integrantes de la familia y con las demás
personas (Rodríguez & Batista, 2012)”.
Dentro de las familias existen factores de riesgo para que un niño o niña sean propensos al desarrollo de conductas
violentas como la falta de calidez y participación de los padres durante el desarrollo del niño o niña, padres permisivos
que no saben cómo o cuando marcar limites a los niños y niñas, que exista una falta de supervisión o que por el contrario
se tenga un disciplina estricta o maltrato físico e incluso que dentro del ambiente familiar se representen modelos de
comportamientos relacionados con el acoso e intimidación (Nevare & Salazar, 2012).
En la comprensión del fenómeno del acoso escolar intervienen múltiples factores asociados con los orígenes, contexto
social y cultural, procedencia familiar y nivel socioeconómico de los sujetos involucrados y de la institución escolar que
los alberga. Al igual que las conductas agresivas, la violencia, el hostigamiento o acoso escolar se expresan de diferentes
formas como lo es el aspecto físico, psicológico, sexual, económico o vandálico. El asunto de la violencia en la escuela
estará directamente relacionado con el contexto social en el que se desenvuelve, los valores y principios que en ella se
transmiten y el papel que los docentes ejercen en ella. (Castillo-Pulido, 2011).
Las escuelas desempeñan un importante papel a la hora de proteger a los niños y niñas contra la violencia. No obstante,
para muchos de ellos los entornos educativos sirven para exponerlos a la violencia y puede llegar enseñarles a cometer
actos violentos (Pinheiro, 2006).
De cierta manera la percepción del clima familiar y el clima escolar en el aula parece influir en el bienestar emocional del

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adolescente. En esta etapa, la calidad de las relaciones sociales puede influir en el ajuste y en los sentimientos de los
vínculos de amistad entre iguales se asocian con autoestima elevada así como puede presentar relación en la baja
tendencia a presentar síntomas depresivos (Estevés, Murgui, Musitu & Moreno, 2008).
El objetivo principal dentro de esta investigación es indagar el papel que desempeñan los niños y las niñas dentro de las
dinámicas de acoso escolar, así como también conocer las relaciones intrafamiliares que tienen los niños y niñas dentro
de sus familias.
Participantes: 56 estudiantes, 27 varones (48.2%) y 29 mujeres (51.8%) con una M= 10 años y DE .83. Pertenecientes a
una escuela primaria de Culiacán, Sinaloa.
Instrumentos
Percepción de Conductas Inapropiadas de Ochoa y Diez-Martínez (2012) en el cual se evalúan cuatro dimensiones:
comportamientos disruptivos, comportamiento violento, percepción de la víctima y percepción del agresor. Está
conformado por 24 reactivos tipo Likert con opciones de respuesta (1) siempre, (2) algunas veces y (3) nunca.
También se utilizó la Escala de Evaluación de las Relaciones Intrafamiliares (E.R.I.) de Rivera y Andrade (2010), el cual
evalúa las interconexiones de los integrantes de cada familia. Se utilizó la versión breve de la escala conformada por 12
reactivos, tipo Likert dividido en tres subescalas: Unión y apoyo, Expresión y Dificultades, con opciones de respuesta (5)
Totalmente de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Neutral, (2) En desacuerdo y (1) Totalmente en desacuerdo.
Procedimiento
Se contactó con la escuela primaria en primer lugar, concertando una cita con la directora del plantel para solicitar
permiso para realizar el diagnóstico de percepción de conductas inapropiadas. Una vez otorgada la autorización se
calendarizo la aplicación por grado escolar. Se hizo una invitación a los alumnos elegidos al azar a través de las listas de
asistencias de cada uno de los grados, eligiendo los números pares de la lista, entregando una carta de invitación con
consentimiento informado a los padres.
Aquellos alumnos que regresaban con la autorización de los padres para contestar el instrumento, fueron los alumnos
que conformaron la muestra total del estudio. Los alumnos que eran llevados a la sala de usos múltiples para la
aplicación del instrumento. Se realizaron las aplicaciones por grupo, antes de iniciar con la aplicación se les informaba a
los alumnos que no existían respuestas buenas ni malas, que contestaran con la mayor honestidad posible, así como
también que los resultados serían completamente anónimos y nadie sabría sus respuestas.
Como se mencionó anteriormente se utilizó el instrumento de Percepción de Conductas Inapropiadas de Ochoa y Diez-
Martínez (2012), la cual nos dio resultados en diferentes aspectos de las dinámicas que conformas las conductas de
violencia escolar.
Los resultados obtenidos son en primer lugar los reactivos que evalúan las conductas disruptivas dentro del aula
encontrando que el 94.5% de los niños mencionan que sus compañeros hablan constantemente en clase, 96.4% dicen
que sus compañeros juegan dentro del aula, 92.4% argumentan que no se pone atención a la clase, 89.3% dicen que
sus compañeros hacen ruido para molestar, y un 87.5% mencionan que sus compañeros se encuentran fuera de su lugar
durante las clases.
En relación con los comportamientos violentos se puede encontrar que 76.8% de los niños se golpea entre sí para
dañarse, el 53.6% amenazan a sus compañeros para hacerles tener miedo, el 94.6% mencionan sus compañeros dicen
groserías a los demás, mientras que el 89.3% confiesan que dicen sobrenombres ofensivos a sus compañeros, el 67.9%
menciona que hay robos dentro de su salón de clases y que un 80.4% de los compañeros ignoran a los demás.
Ahora en relación a la percepción de la víctimas y la percepción del agresor, se pueden encontrar que un 48.2%
menciona haber sido víctima de agresión física, por otra parte un mismo porcentaje de alumnos menciona haber agredido
a sus compañeros, un 55.4% argumentan que se han burlado de ellos; el 41.1% dicen haber puesto sobrenombres
mientras que un 51.8% dice que han sido objeto de sobrenombres, el 75% menciona que les han dicho alguna grosería
mientras que el 48.2% menciona que han dicho groserías a sus compañeros, por otra parte un 19.6% han recibido
amenazas mientras que un 10.7% ha amenazado, un 37.5% ha sido ignorado por sus compañeros encontrando que un
mayor número de alumnos ha sido quien ignora a los demás, 44.6%, y por último se encuentra el hablar mal de mis
compañeros encontrando que 57.1% ha realizado esta actividad en contraparte el 69.7% ha sido víctima de que hablan
mal de su persona.

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Por otra parte, dentro de la Escala de Relaciones Intrafamiliares la cual mide los niveles unión y apoyo familiar que
existen dentro de la familia, es decir, la convivencia de sus miembros, el sentido de solidaridad y pertenencia. También se
evalúa la expresión, esté hace referencia a la comunicación verbal de las emociones, ideas y acontecimientos y por
último se toman en cuenta las dificultades dentro de las relaciones intrafamiliares las cuales señalan el grado de conflicto
presente en la familia (Rivera & Andrade, 2010).
Los resultados de esta escala nos señalan que un 44.6% de los sujetos presentan una unión y apoyo medio alto con los
miembros de su familia mientras que un 39.3% señalan un porcentaje alto, por otra parte solamente un 3.6% menciona
que dentro de su dinámica familiar existe un bajo nivel de unión y apoyo. En relación a los resultados de expresión se
encuentra que 25% y un 60.7% mencionan que presentan la capacidad para comunicar y expresar lo que sienten dentro
de su ambiente familiar.
En conclusión dentro de este trabajo de investigación se puede apreciar que los resultados obtenidos de la aplicación del
instrumento de Percepción de Conductas Inapropiadas, señala la existencia de presencia de conductas de acoso escolar,
de las cuales se puede resaltar los roles que forman parte de las conductas hostigamiento escolar, como ser víctima o
agresor. Son datos muy altos de la percepción de conductas tanto disruptivos como conductas violentas, así como la
percepción de ser víctima y agresor se reflejan datos alarmantes. Por otra parte haciendo un análisis de las percepciones
de víctimas y agresores y las dinámicas familiares que estos tienen dentro de sus hogares, se puede encontrar que no
existe una diferencia significativa entra la unión y apoyo, expresión y dificultades en sus relaciones intrafamiliares, es
decir, tanto la víctima como el agresor presentan alto grados, de unión y apoyo, altos grados de expresión de ideas y
sentimiento dentro y bajas dificultades y conflictos dentro de sus familias.
Castillo-Pulido, L. (2011). El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le
otorgan los actores. Revista Internacional de Investigación en Educación. 4(8), p. 415-428.
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Interacciones maestro-alumnos-objetos educativos en clases de ciencias en segundo de primaria

Dra. María Guadalupe Mares Cárdenas*, Mtra. Elena Rueda Pineda*, Mtra. Olga Rivas García*,
Lic. Héctor Rocha Leyva*, Dr. Luis Fernando González Beltrán*, Dr. César Augusto Carrascoza Venegas*, *UNAM FES
IZTACALA
Descriptores: Niños de primaria, educación, ciencias, niveles de interacción, docentes.
La manera en que se configuran las interacciones maestra-alumnos-objetos educativos se modifican en el tiempo debido,
entre otros factores, a los cambios en los planes de estudio. Dichos cambios implican modificaciones en el modelo
curricular, en los libros de texto, así como en los cursos de formación y actualización docente. En México se han
implementado varios cambios al plan de estudios en educación primaria, los últimos dos corresponden al Plan y
Programas de Estudio de 1993 (SEP, 1993) y a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) (SEP 2009).
Con relación a la RIEB se han realizado una serie de investigaciones y revisiones que tocan diversos aspectos de dicha
reforma (Flores, 2012; Guerra y López, 2011; Salinas, Andrade, Sánchez y Velasco, 2013). No obstante las diversas
publicaciones sobre el Plan 2009, con excepción del trabajo realizado por Yvon (2016), quién observó a dos maestras de
primer grado de primaria, es difícil encontrar estudios que analicen el tipo de interacciones que se configuran entre el

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octubre 2017
maestro, los alumnos y los objetos educativos a la luz de la RIEB.
Los estudios realizados en México, que observan de manera directa lo que ocurre en las aulas llevados a cabo durante la
operación del Plan 1993, se han dirigido principalmente desde una perspectiva sociocontructivista (Candela, 1999;
Fernández, Tuset, Paz, Leyva y Alvídrez, 2008) e interconductual (Bazán, Martínez y Trejo, 2009; Mares, Guevara,
Rueda, Rivas y Rocha, 2004). No obstante, al margen del marco conceptual, los resultados de las investigaciones
realizadas durante la operación del Plan 1993 coinciden en señalar que las actividades de recepción y repetición de
información fueron privilegiadas por los maestros de varios grados de primaria en diferentes Estados de la República. A
la fecha, no se han realizado estudios suficientes durante la operación del Plan 2009 que permitan, por una parte,
conocer las interacciones maestro-alumnos-objetos educativos durante la operación de la RIEB y por otra, conocer cómo
dichas interacciones se han modificado.
Objetivos
1. Describir las interacciones maestro-alumnos-objetos educativos durante las clases de ciencias en el contexto de la
RIEB, en segundo grado de primaria.
2. Analizar si existe alguna transformación en la manera en que configuran dichas interacciones.
Metodología
Participantes: 35 profesores de segundo grado de primaria con sus respectivos grupos, pertenecientes a 20 escuelas del
municipio de Tlanepantla seleccionadas mediante un muestreo probabilístico estratificado. La estratificación se realizó
considerando el grado de marginación urbana proporcionado por el Instituto Municipal de Geomática de Tlalnepantla de
Baz (2010), ubicándose 194 escuelas, quedando la muestra organizada: Marginación Baja, Media y Alta.
Procedimiento
Se gestionó el apoyo de las autoridades educativas del municipio y se entregó el proyecto a los directores de las
escuelas seleccionadas. Cada director se encargó de proporcionar la información a los profesores y los padres de los
niños involucrados. Se acordó con los maestros de los grupos, los días y horarios de la audiograbación de la clase.
Obtención de datos
La recolección de los datos se realizó durante los meses de enero y febrero de 2017. Se llevó a cabo una audiograbación
y un registro anecdótico de una clase de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, se tomó una muestra de los
materiales didácticos utilizados por el profesor, así como de los productos académicos elaborados por los estudiantes
durante la grabación. A cada salón asistió un equipo conformado por un profesor y un estudiante de octavo semestre de
la carrera de Psicología.
Entrenamiento a codificadores
Se instruyó a siete estudiantes de octavo semestre de la carrera de psicología en el programa Pentanaula, diseñado para
el entrenamiento en la identificación de las categorías empleadas en el estudio, hasta alcanzar el 90% de
categorizaciones correctas; posteriormente, codificaron de manera sucesiva segmentos de 10 minutos de transcripción,
hasta alcanzar el 90% de acuerdos con uno de los investigadores.
Categorías
Para el análisis de las audiograbaciones de las clases se emplearon las categorías elaboradas por Mares, et al. (2004),
las cuales distinguen interacciones de diferente grado de complejidad.
0. Otras, incluye las actividades de preparación de clase, no pertinentes y sin supervisión.

1. Interacciones contextuales, actividades de escucha, reproducción de lo escuchado, leído y observado.
2. Interacciones suplementarias, contestar preguntas con si o no, subrayar o encerrar en círculos, colorear, recortar y
pegar.
3. Interacciones selectoras, responder preguntas que demandan la elección de secciones de un texto o discurso, elegir
ejemplos pertinentes, relacionar términos entre sí con base en conectores propios del sistema lingüístico, y explicar con
base en reglas gramaticales o definiciones.
4. Interacciones sustitutivas referenciales, referir experiencias relacionadas con los temas abordados, anticipar con base
en títulos e imágenes, describir un evento que acaban de observar, establecer relaciones entre eventos, representar
eventos y elaborar crónicas, recetas y producciones similares.
5. Interacciones sustitutivas no referenciales, argumentar con base en reglas o definiciones y elaborar reglas o
definiciones.

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Resultados
Los resultados se presentan divididos por zonas de grado de marginación.
Marginación baja
El porcentaje promedio del tiempo dedicado a promover interacciones contextuales se ubicó en 33, con una desviación
de 19.1. La mitad de los grupos dedicó entre el 7% y el 25% del tiempo de la clase a fomentar este nivel de interacción,
mientras que la otra mitad dedicó entre el 26% y el 66%.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que en la mitad de los grupos se dedicó entre el 0 y el 16%
a la promoción de estas interacciones, mientras que la otra mitad se ubicó entre el 19% y el 56%, con una media de 21%
y una desviación de 21.13.
A la promoción de interacciones selectoras los profesores dedicaron un promedio de 23% del tiempo de la clase con una
desviación de 18.97, ubicándose una mitad entre el 0 y el 23% y la otra entre el 26 y el 58%.
Los profesores dedicaron en promedio el 14% del tiempo de la clase, con una desviación de 14.82, al fomento de
interacciones sustitutivas referenciales. La mitad de los grupos dedicaron entre el 3 y el 13% de la clase a la promoción
de este nivel interactivo, mientras que la otra mitad dedicó entre el 14 y el 24%.
En los grupos no se observó el impulso de interacciones sustitutivas no referenciales.
Marginación media
El porcentaje promedio del tiempo dedicado a la promoción de interacciones contextuales se ubicó en 42, con una
desviación de 20.86. La mitad de los grupos dedicó entre el 9 y el 45% del tiempo de la clase a propiciar este nivel de
interacción, mientras que la otra mitad dedicó entre el 48% y el 80%.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que en 9 de los grupos no se dedicó tiempo a la promoción
de estas interacciones, mientras que en 7 grupos la promoción se ubicó entre el 1 y el 45%, con una media de 5% y una
desviación de 12.
desviación de 16.27, ubicándose una mitad entre el 0 y el 22% y la otra mitad entre el 25 y el 52%.
Los profesores dedicaron en promedio de 19% del tiempo de la clase, con una desviación del 16.03, al fomento de
interacciones sustitutivas referenciales. La mitad de los grupos dedicaron entre el 0 y el 15% de la clase a la promoción
de este nivel interactivo, mientras que la otra mitad dedicó entre el 16 y el 60%.
En ninguno de los grupos se observó el impulso de interacciones sustitutivas no referenciales.
Marginación alta
El porcentaje promedio del tiempo dedicado a la promoción de interacciones contextuales se ubicó en 43 y una
desviación de 9.8. La mitad de los grupos dedicó entre el 31% y el 43% del tiempo de la clase a la promoción de este
nivel de interacción, mientras que la otra mitad dedicó entre el 32% y el 53.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que la mitad de los grupos dedicó entre el 0 y el 8% a la
promoción de estas interacciones, mientras que la otra mitad se ubicó entre el 9%y el 27%, con una media de 11% y una
desviación de 13.19.
media de 11.92, ubicándose una mitad entre el 0 y el 9% y la otra mitad entre el 10 y el 23%.
Los profesores dedicaron en promedio de 14% del tiempo de la clase, con una desviación de 12.08, al fomento de
interacciones de naturaleza sustitutiva referencial. La mitad de los grupos dedicaron entre el 3 y el 12% de la clase a la
promoción de este nivel interactivo, mientras que la otra mitad dedicó entre el 13 y el 31%.
Análisis y discusión

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De manera independiente del grado de marginación de la zona en donde las escuelas se ubicaban, se observó gran
variabilidad entre los grupos con respecto al nivel de interacción promovido por los docentes durante las actividades
académicas organizadas en la clase. Incluso en la misma escuela, trabajando el mismo ejercicio, es posible encontrar un
grupo en donde se dedica mucho tiempo a actividades complejas, mientras que en otro grupo no dedican tiempo a estas
actividades.
Al contrastar los resultados con los reportados en otras investigaciones es posible observar algunas diferencias que
apuntan hacia un ligero mejoramiento de la educación. En el estudio reportado por Mares et al. (2004) acerca de la
enseñanza de las ciencias, los resultados indicaron que las tres profesoras durante la clase de ciencias propiciaron de
manera preponderante la escucha, la copia de textos, y el dictado, ocupando, en promedio, arriba del 75% del tiempo de
las clase, mientras durante las observaciones del 2017 a las mismas actividades correspondió el 33% considerando
todas las escuelas. La disminución en las actividades de copia y escucha implicó que se promovieran actividades tales
como recortar, colorear, comparar imágenes y situaciones, agrupar, identificar diferencias y semejanzas, entre otras. Sin
embargo, las actividades más complejas, tales como elaborar una entrevista, justificar elecciones, responder preguntas
del tema abordado con base en su experiencia, continúan promoviéndose menos que las conductas de escucha y copia.
Bazán, A., Martínez, X., & Trejo, M. (2009). Análisis de interacciones en clases de español de primer grado de primaria.
Revista Interamericana de Psicología, 21, 715-730.
Candela, A. (1999). Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista Mexicana de Educación Educativa, 4(8),
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Fernández, M., Tuset, A., Paz, G., Leyva, A., & Alvídrez, A. (2008). Calidad y equidad de las prácticas educativas de
maestros de primaria mexicanos en sus clases de ciencias naturales. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 6(3), 156-171.
Flores-Camacho, F. (2012). Conocimiento, concepciones y formación de profesores. En F. Flores-Camacho (Coord.). La
enseñanza de la ciencia en la educación en México. (pp. 113-128). México: Instituto Nacional para la Evaluación de la
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Guerra, T., & López, D. (2011). Las actividades incluidas en el libro de texto para la enseñanza de las ciencias naturales
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Mares G., Guevara, Y., Rueda, E., Rivas, O., & Rocha, H. (2004). Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante
la enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(22), 721-
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Salinas-Pérez, V., Andrade-Vega, M., Sánchez-García, R., & Velasco-Arellanes, F. (2013). Análisis de los conocimientos y
opiniones de profesores sobre la Reforma Integral Educativa de la Educación Básica. Revista Iberoamericana sobre
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Secretaria de Educación Pública (1993). Educación Básica Primaria. Plan y programas de estudio 1993. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2009). Plan de Estudios 2009. Educación básica Primaria. México: SEP.
Yvon, (2016). “Las aportaciones de los docentes a la Reforma Integral de la Educación Básica”, en Á. Díaz-Barriga
(coord.), La reforma integral de la educación básica: perspectivas de docentes y directivos de primaria (pp. 141-168).
México: UNAM-iisue. http://www.iisue.unam.mx/libros/
Proyecto financiado por DGAPA. PAPIIT IN305417

Becarios y colaboradores: Fernanda Del Ángel Ortiz, David López Montiel, Israel Merino, Abril Montalvo Juárez, Mary
Palafox Granato, Katy Ríos Rivera y Rosa Sánchez Hilerio.
Análisis de la enseñanza del español en segundo grado de primaria

Dra. María Guadalupe Mares Cárdenas*, Mtra. Elena Rueda Pineda*,
Lic. Héctor Rocha Leyva*, Mtra. Olga Rivas García*, Dr. Luis Fernando González Beltrán*,
Dr. César Augusto Carrascoza Venegas*, *UNAM Fes Iztacala
Descriptores: Niños, educación, español, niveles de interacción, docentes.
Con el fin de dar seguimiento a la implementación de los nuevos planes de estudio desarrollados en México a nivel
primaria, en este trabajo se analizan las interacciones maestro-alumnos-objetos educativos en las clases de segundo
grado, durante la enseñanza de la materia Español. Previamente, en el contexto de la reforma curricular de 1993,
Guevara et al. (2005) analizaron con categorías derivadas del modelo interconductual, el nivel de ejercicio funcional en

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que se estructuran las interacciones en los salones de segundo, cuarto y sexto de primaria, en esta misma materia. Los
resultados se orientan a señalar que la mayoría de los grupos estructuran interacciones en el nivel inferior, el contextual,
caracterizándose por actividades dedicadas a seguir la lectura de cuentos y la copia de materiales escritos.
En el nuevo currículum de la SEP implementado desde el año 2011, se plantean, entre otros objetivos: la participación
eficiente de los alumnos en diferentes situaciones de comunicación oral, la comprensión de lectura y la producción
creativa de textos escritos, estableciendo altos estándares en cada una de las competencias señaladas. A diferencia de
otros trabajos de campo realizados en el contexto de la reforma anterior (Bazán, 2002; Bazán, Martínez y Trejo, 2009;
Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez y Rocha, 2005; Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, 2004), en el presente
estudio se propone una muestra probabilística que además dé cuenta de las posibles diferencias entre estratos
socioeconómicos. Las evaluaciones académicas de educación primaria realizadas en el país, señalan que los
estudiantes de escuelas ubicadas en zonas de alta marginación obtienen puntajes más bajos que aquellos que provienen
de escuelas de baja marginación. Adicionalmente, Mares et al. (2012) establecen la relación entre la promoción de las
interacciones sustitutivas en el aula con la ejecución de tareas de inferencia. Con estos antecedentes, se plantean dos
hipótesis: 1) con la actual reforma integral de educación básica, los profesores de segundo año de primaria dedicarán un
mayor porcentaje de tiempo a la promoción de interacciones complejas ubicadas en los niveles sustitutivos y 2) Se
observarán diferencias en los niveles de interacción que se promueven en las clases de español, entre los estratos
seleccionados
Método
Participantes: 35 grupos de segundo grado de primaria del municipio de Tlalnepantla de Baz, Estado de México. La
estratificación se realizó considerando el grado de marginación urbana proporcionado por el Instituto Municipal de
Geomática de Tlalnepantla de Baz (2010) , ubicándose 194 escuelas detectadas a través del directorio de escuelas de la
SEP (2013), en cada una de las siguientes zonas: 1) Marginación BAJA (MB= 83); 2) Marginación Media (MM= 82) y; 3)
Marginación Alta (MA= 29). El número de grupos en cada zona se determinó también a través del mismo directorio,
siendo de 128 grupos para la zona 1; 147 para la zona 2 y 54 grupos en la zona 3. Con los anteriores datos se
seleccionaron de manera aleatoria a las escuelas participantes y en caso de que alguna escuela se negara a participar
se repetía el procedimiento aleatorio con las restantes
Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio se contactó a las autoridades educativas a fin de facilitar la inserción en el aula,
proporcionándoles el proyecto escrito. Cada escuela contactada se encargó de proporcionar la información a los
profesores del estudio así como a los padres de los niños participantes. La recolección de los datos se realizó en los
meses de enero y febrero de 2017 mediante la técnica de observación no participante. Un equipo formado por 6
profesores universitarios y 7 estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Psicología fueron entrenados para
registrar y realizar las grabaciones de audio de las actividades del salón de clases. El registro de las 35 clases se realizó
en parejas profesor-estudiante. El procedimiento consistió en asistir a cada grupo para audiograbar una clase de Español
y realizar el registro de las actividades: fecha, escuela, grupo, número de alumnos, croquis de la colocación de las sillas,
lección de la clase, hora de inicio y de término, descripción del comportamiento del grupo y principalmente la descripción
de actividades solicitadas por el profesor con el registro de la hora en cada cambio de actividad, así como la descripción
de los materiales presentados por el profesor. También se fotografiaron cinco muestras de los trabajos realizados por los
alumnos, las notas en el pizarrón y el material didáctico empleado.
Análisis de datos
El análisis de los datos identificó el nivel de interacción y el tiempo dedicado a cada nivel en cada clase, de acuerdo a las
categorías propuestas por Mares, et al. (2004), las cuales distinguen interacciones de diferente grado de complejidad.
0. Organización, incluye las actividades de preparación de clase o de cambio de actividad y atención a personas ajenas
al aula.
1. Interacciones contextuales, actividades de escucha, reproducción de lo escuchado, leído y observado.
2. Interacciones suplementarias, contestar preguntas con si o no, subrayar o encerrar en círculos, colorear, recortar y
pegar.
3. Interacciones selectoras, responder preguntas que demandan la elección de secciones de un texto o discurso, elegir
ejemplos pertinentes, relacionar términos entre sí con base en conectores propios del sistema lingüístico, y explicar con
base en reglas gramaticales o definiciones.
4. Interacciones sustitutivas referenciales, referir experiencias relacionadas con los temas abordados, anticipar con base
en títulos e imágenes, describir un evento que acaban de observar, establecer relaciones entre eventos, representar
eventos y elaborar crónicas, recetas y producciones similares.

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5. Interacciones sustitutivas no referenciales, argumentar con base en reglas o definiciones y elaborar reglas o
definiciones.
Confiabilidad
Se instruyó a siete estudiantes de octavo semestre de la carrera de psicología en el programa Pentanaula, diseñado en
nuestro laboratorio para el entrenamiento en la identificación de las categorías empleadas en el estudio, hasta alcanzar el
90% de categorizaciones correctas. Posteriormente, codificaron segmentos de 10 minutos de la transcripción de una
audiograbación, hasta alcanzar el 90% de acuerdos con uno de los investigadores.
Resultados
Los resultados se presentan divididos por zonas de grado de marginación.
Marginación baja
El porcentaje promedio del tiempo dedicado a la promoción de interacciones contextuales se ubicó en 41%, con una
nivel de interacción, mientras que la otra mitad dedicó entre el 41% y el 80% del tiempo de la clase a promover las
interacciones contextuales.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que en nueve de los grupos se dedicó entre el 0 y el 1% a
la promoción de estas interacciones, mientras que en siete grupos se ubicó entre el 2% y el 59%, con una media de 9% y
una desviación de 16.92.
Los profesores dedicaron en promedio de 18% del tiempo de la clase, con una desviación de 19.62, al fomento de
En los grupos no se observó el impulso de interacciones sustitutivas no referenciales.
Marginación media
nivel de interacción, mientras que la otra mitad dedicó entre el 40% y el 80% del tiempo de la clase a promover las
interacciones contextuales.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que en la mitad de los grupos se dedicó entre el 0 y el 1%
del tiempo de la clase a la promoción de estas interacciones, mientras que la otra mitad la promoción se ubicó entre el
3% y el 25%, con una media de 5% y una desviación de 8.28.
Los profesores dedicaron en promedio de 20% del tiempo de la clase, con una desviación del 24.38, al fomento de
Marginación alta
desviación de 9.02. El tiempo mínimo dedicado a la promoción de estas interacciones fue de 49% y el máximo fue de
68%.
Con respecto a las interacciones suplementarias se encontró que el porcentaje mínimo de tiempo dedicado a fomentar
este nivel de interacciones correspondió a 0 y el máximo a 9%, con una media de 4% y una desviación de 4.85.

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desviación de 6.35, correspondiendo el mínimo a 10% y el máximo a 25%.
Los profesores dedicaron en promedio de 7% del tiempo de la clase, con una desviación de 4.67 al fomento de
interacciones de naturaleza sustitutiva referencial. El tiempo mínimo dedicado al fomento de estas interacciones se ubicó
en 0 y el máximo 11%.
Análisis y discusión
Con respecto a la primer hipótesis planteada, los datos descriptivos sugieren que con la actual reforma integral de
educación básica, los profesores de segundo año de primaria dedicaron mayor porcentaje de tiempo a la promoción de
interacciones sustitutivas referenciales.
En relación a la hipótesis referida a la observación de diferencias en los niveles de interacción que se promueven en las
clases de español entre las zonas contempladas, los resultados descriptivos sugieren una diferencia en la promoción de
interacciones del nivel sustitutivo referencial en la zona de Marginación Alta, donde estas interacciones se promueven
casi una tercera parte del tiempo de la clase comparada con las otras dos zonas.
Adicionalmente, los datos descriptivos también sugieren que en las escuelas de Marginación Alta los maestros dedican
en promedio 20% más del tiempo de la clases a promover interacciones contextuales, en comparación con las otras dos
zonas.
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Proyecto financiado por DGAPA. PAPIIT IN305417 Becarios y colaboradores: Fernanda Del Ángel Ortiz, David López
Montiel, Israel Merino, Abril Montalvo Juárez, Mary Palafox Granato, Katy Ríos Rivera y Rosa
Diálogo y patrones de interacción en un salón de clases de la escuela primaria

Mtra. Ana María Dolores Paulina Márquez Rosano, José Hernández Quintero,
Dra. Sylvia Margarita Rojas-Drummond.
Descriptores: Interacción, discurso educativo, diálogo, docentes, comunicación en el aula.
Introducción
Ante el fenómeno de la globalización, los países se enfrentan al reto de mejorar la calidad de sus sistemas educativos
para responder a las necesidades de una época en la que el conocimiento y la tecnología avanzan con rapidez. Por esta

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octubre 2017
situación, existe un gran interés en entender que hace que un sistema educativo sea exitoso y que tipo de parámetros
pueden establecerse para que aquellos sistemas que no lo son, puedan alcanzar mejores resultados. Uno de los
estudios que más impacto ha tenido en el campo educativo es el que realizó Alexander en el 2001, al observar a más
de cien clases en cinco países. Sus observaciones le permitieron comparar las formas en que cada cultura concibe
la educación y cómo ésta se concreta a través de sus prácticas en el aula. Alexander analizó los diferentes sistemas
educativos, tomando en consideración tanto aspectos generales como su historia, valores y políticas educativas, como
aspectos más específicos como la distribución de los espacios, las creencias de los maestros sobre la enseñanza,
la distribución del tiempo, así como el tipo de tareas, actividades y formas de interacción entre docentes y alumnos.
Además de reconocer las diferencias culturales que hacen a cada sistema único, encontró −entre otras cosas− que
sólo en el 11% de las aulas que observaron, los profesores utilizaron el diálogo y la discusión con los estudiantes como
forma de trabajo. Los resultados del estudio hicieron reflexionar a Alexander sobre la importancia que tiene la calidad
del habla en el proceso educativo (Alexander, 2004, 2008). Por su parte, Fernández (2013) señala que los sistemas de
educación más avanzados han reconocido que la única manera de cambiar los resultados de la educación es a través
del mejoramiento de la instrucción. Por ello, plantea que en la medida que el aprendizaje ocurre cuando estudiantes
y maestros interactúan, mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de estas interacciones. En coincidencia con
esta perspectiva, el presente estudio tiene la finalidad de analizar las interacciones entre maestro y alumnos cuando
están involucrados en actividades de aprendizaje. Específicamente, se analiza la calidad del diálogo que presentan las
interacciones entre una profesora y sus alumnos y cómo evoluciona a lo largo de un ciclo escolar.
Método
Los resultados que se reportan forman parte de una investigación más amplia que se realizó con docentes de educación
primaria a lo largo de un ciclo escolar. Participaron 6 docentes de 5º y 6º grado y sus respectivos alumnos pertenecientes
a dos escuelas oficiales de la ciudad de Puebla. Tres de ellos asistieron a un programa de Acompañamiento Docente a
través del cual se buscó promover en los profesores interacciones dialógicas, es decir, interacciones que favorecieran
el diálogo, el razonamiento, el intercambio de puntos de vista y la argumentación. El caso que aquí se analiza participó
en dicho programa. Se videograbaron 9 sesiones de clase en la asignatura de Español a lo largo del ciclo escolar
y a partir de ellas se hizo un análisis de la interacción entre la profesora y sus alumnos. Para el análisis del dialogo
en el aula se utilizó como marco de referencia la Etnografía de la Comunicación propuesta por Hymes (1972) y más
posteriormente por Saville-Trike (2003). En ella se contemplan tres niveles: 1) la situación comunicativa (toda la clase)
que es el contexto en el que se lleva a cabo la interacción, 2) los eventos comunicativos que son definidos por los
temas que se abordan o las actividades que se realizan durante la clase, y 3) los actos comunicativos (turnos) a través
de los cuales los participantes interactúan. En el primer nivel, se analizó la manera en que la profesora organizó sus
clases y el tipo de estrategias, modalidades de trabajo y recursos que empleó en cada una de las sesiones, tomando
en cuenta los tres momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre). En el segundo nivel, en cada una de las sesiones
se seleccionó un segmento de interacción de la maestra con todo el grupo, se transcribió, y posteriormente, con apoyo
de las videograbaciones, se analizó la estructura de los intercambios IRF (cerrada o encadenada). Finalmente, en el
tercer nivel, se analizaron los turnos de los participantes con el propósito de identificar cuáles de ellos presentaban
características dialógicas. Para hacer este análisis, se empleó una versión ajustada del instrumento denominado Sistema
para el Análisis del Diálogo Educativo (publicado en Hennessy y cols., 2016). El Sistema tiene como propósito valorar
la calidad de las interacciones dialógicas entre maestros y alumnos. Para ello cuenta con 18 categorías (códigos)
que corresponden a los Actos Comunicativos (AC) que son propios de las interacciones dialógicas. Las categorías
se organizan en 5 grupos, según las acciones que se observan en los participantes: 1) Elaborando y razonando, 2)
Coordinando y vinculando, 3) Tomando postura, 4) Reflexionando, y 5) Guiando y monitoreando. Finalmente, como parte
de este último nivel de análisis, se identifican los actos con características dialógicas que se usan con mayor frecuencia
al iniciar la interacción, cuando los alumnos le responden a la maestra, y los actos con los que ella da seguimiento a las
respuestas de sus estudiantes.
Resultados
Análisis de las sesiones: Los resultados muestran ciertas regularidades en la manera en que la profesora organiza las
actividades en cada momento de la sesión. En el inicio por ejemplo: ofrece una contextualización de la clase, explora
los conocimientos previos de los alumnos ya sea sobre un tema nuevo o lo que recuerdan de un tema que ya vieron,
organiza la información para los alumnos utilizando diferentes medios, utiliza la modalidad de trabajo ‘maestro frente a
grupo’ con mayor frecuencia que otras como el trabajo individual, el trabajo en equipo, o la presentación de los alumnos
frente al grupo, y emplea como recursos más frecuentes el pizarrón y las fotocopias. Durante el desarrollo, la profesora
hace uso de actividades, formas de trabajo y recursos más variados. Entre ellos se encuentran: los ejercicios, el apoyo
a los alumnos cuando realizar las actividades, la presentación de trabajos individuales o de equipo frente al grupo, la
retroalimentación a los trabajos y combina diferentes recursos y modalidades de trabajo. Se encontró que la maestra
utiliza las preguntas a lo largo de la sesión para apoyar la comprensión de los alumnos. En cuanto al cierre, esta fase

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no siempre está presente en todas las sesiones de clase. En tres de las 9 sesiones que se analizaron, se concluyen sin
ninguna actividad que permita a los alumnos reflexionar sobre lo que han aprendido. Esta reflexión se lleva a cabo en
las 4 últimas sesiones, en las que los alumnos dicen o escriben lo que aprendieron en la sesión y lo compartan con sus
compañeros. Respecto a la modalidad de trabajo, la mayoría de las veces la maestra concluye las sesiones trabajando
con toda la clase.
Análisis de la estructura IRF
Se encontró que a lo largo del ciclo escolar hay una tendencia a disminuir el porcentaje de IRF cerradas y a aumentar
el porcentaje de IRF encadenadas o en espiral, y que este encadenamiento tiende a involucrar cada vez mayor número
de intercambios. Por otra parte, se encontró también que tanto la profesora como los alumnos mantienen más o menos
estables los rangos en los porcentajes de participación (maestra= entre el 41.2% y el 51.4%, alumnos entre el 48.6% y el
57.1%).
Análisis de los Actos Comunicativos con características dialógicas

Los resultados encontrados muestran que durante las interacciones entre la maestra y sus alumnos las características
dialógicas de sus intercambio se incrementaron paulatinamente. En la presentación se reportarán con mayor detalle los
resultados del análisis.
Alexander, R.J (2001). Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.
Alexander, R.J. (2003). Talk for learning: the first year, Northallerton: North Yorkshire County Council. Recuperado el 13
de octubre de 2015 de http://www.lec.ie/media/ docs/Talk%20for%20Learning%20Robin%20Alexander.pdf.
Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk. New York: Dialogos. (First edition 2004).
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Saville-Troike, M. (2003). The ethnografy of communication. (3rd ed.). Oxford, United Kingdom: Blackwell Publishing Ltd.
La expresión de celos románticos en jóvenes.

Katia Mariluz Martínez Castillo, Guadalupe Xiomara Huchim Valdes,
Maira Astrid Collí Díaz, Mtra. Lourdes Cortez.
Descriptores: Celos, pareja, jóvenes, expresión, emoción.
Los celos constituyen una emoción humana frecuentemente vinculada al escenario romántico, sin embargo pueden
aparecer en el contexto de diversas relaciones interpersonales: de amistad, familiares e incluso laborales y/o
profesionales. Los celos hacen referencia a un deseo de exclusividad en una relación social o sobre alguno de los
aspectos de las relaciones sociales (Barrón & Martínez, 2001). Las definiciones y conceptualizaciones de los celos
desarrolladas por pensadores filósofos y científicos han sido diversas y multifacéticas. Para Sharpsteen y Kirckpatrick
(1977) los celos se sienten cuando la persona está insegura en su relación romántica; Pines (1988) señala que cuando la
satisfacción con la relación es pobre se sienten mas celos. Algunos autores consideran que en la cultura occidental las
emociones como los celos son vistas de mal gusto, y señala que a las personas no les gusta reconocer que las
experimentan (Ortony, Clore & Collins, 1988/1996). De acuerdo con Costa y Da Barros (2008), los celos más comunes y
frecuentemente estudiados son los que se dan en las relaciones amorosas, a los cuales se les ha denominado celos
románticos (Mota, González-Arratia, Valdez, González & Hernández, 2016).
En el ámbito cotidiano, los celos son considerados como parte elemental del amor, incluso se ha llegado a especificar
que “no se ama si no se sienten celos”; al mismo tiempo, algunos pensadores e investigadores los conceptualizan como
un reflejo de inmadurez e inseguridad que, como consecuencia genera problemas de comunicación y desamor en la
pareja (Díaz-Loving, Rivera y Flores, 1989). En el área de investigación social y psicológica, los diferentes teóricos han
definido a los celos en función de una serie de emociones provocadas por la pérdida, real o imaginaria, percibida de un
ser amado ante algún rival real o imaginario; como un estado emotivo ansioso que padece una persona y se caracteriza

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por el miedo ante la imposibilidad de perder lo que se posee (Baquedano, 2004). Reidl, Valencia, Vargas y Sierra (1998)
mencionan que los celos son un estado emocional, cognoscitivo, psicológico y social que se produce por la percepción
subjetiva de una perdida real o potencial de la persona amada ante un rival real o imaginario. Algunos autores afirman
que las experiencia de celos son una reacción común en parejas con un compromiso de exclusividad (Buss, 1992;
García, Gómez & Canto, 2001; Schützwohl, 2005).
En la cultura mexicana se emplea el término celos de manera relativamente indiferenciada, de modo que incluye
humillación pública, frustración y hostilidad (Díaz-Loving, Andrade, Muñiz & Camacho, 1986). Y aunque la naturaleza de
los celos es la misma para ambos sexos, es posible distinguir ciertos elementos. De acuerdo con un estereotipo los
hombres suelen verse más afectados ante la idea de que su pareja tenga relaciones sexuales con otros (“infidelidad
sexual”), mientras que las mujeres sufren más cuando se trata de cuestiones que tocan lo que podría dominarse
infidelidad emocional. Lo anterior hace referencia a una situación en la cual la persona dedica tiempo, atención y
recursos a otra que no es su pareja sin que necesariamente exista un relación sexual de por medio (Portilla, Henao &
Valencia, 2010; Reid, Sierra y Fernández de Ortega, 2005). Echeberrúa y Fernández Montalvo (2005) encuentran que los
celos en los hombres se expresan en forma de ira y agresión, aunque tienden mas que las mujeres a mostrarse celosos.
En contraste, las mujeres cuando sienten celos experimentan o los manifiestan como tristeza y depresión y tienden mas
a reconocer que se sienten celosas (Crooks & Bauer, 2010). Zandbergen y Brown (2015), aseguran que la intensidad en
la que se presentan los celos no varía de individuo a individuo, sino que por el contrario, es característico del género
femenino presentar un mayor nivel de celos sin importar el contexto cultural. En su estudio, plantean que los celos son
emociones que se presentan en contextos de relaciones amorosas y pueden ser de dos tipos, celos por miedo a
infidelidad emocional, es decir que su pareja disminuye el tiempo y el compromiso que le invierte, por invertirlo en otra
persona, y los celos por medio a infidelidad sexual. Los resultados demuestran que las mujeres presentan niveles mucho
más altos que los hombres en las pruebas que median los celos por medio a infidelidad emocional, pero en cuanto a la
infidelidad sexual, ambos géneros tienen niveles similares de celos. Corrales, Quijano y Plazas (2015), en un estudio con
estudiantes universitarios han encontrado que el nivel de celos es mayor para los hombres, aunque las autoras
concluyen que las diferencias en celos son mas en términos de individuos que por género. A partir de lo anterior, el
objetivo de esta investigación es determinar la expresión de celos en jóvenes, determinar si existen diferencias por sexo
y si existe relación entre los celos experimentados con el tiempo de relación y con la edad de los participantes.
Participaron 300 universitarios (50.0 % hombres y 50.0% mujeres) con un rango de edad de 18 a 25 años que cumplieron
el criterio de inclusión que el haber estado, o estar actualmente, actualmente en una relación de pareja con una duración
mínima de 3 meses. El rango de tiempo de relación con el novio/a fue de 3 meses a 7 años. Los participantes fueron
seleccionados en forma no probabilística. Se administró la versión abreviada del Inventario Multidimensional de Celos de
Díaz-Loving, Rivera y Flores (1989) que consta de 40 reactivos tipo Likert con cinco opciones de respuesta, que van del
1 al 5, siendo 1 “completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”. La escala evalúa cinco factores:
Emocional/Dolor (9 reactivos); Enojo (11 reactivos); Egoísmo/posesión (8 reactivos); Confianza (8 reactivos) e Intriga (4
reactivos).
Los resultados, a través de los análisis descriptivos (medias y desviaciones estándar) indican que hay cierta prevalencia
de expresión de celos en los jóvenes participantes, obteniéndose los puntajes mal altos, por arriba de la media teórica
(=3) para el factor de Enojo (M = 3.10), seguidas del factor, Dolor (M = 2.97) y Fatalismo (M =2.49) . A continuación se
realizo un análisis de diferencias por medio de la t de student para cada uno de los factores de la escala por sexo. Y
determinar si hay diferencias entre hombres y mujeres en la expresión de celos. No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y mujeres, y ambos obtienen las medias mas altas en Enojo (Hombres M=
3.17 - Mujeres M= 3.04) y en Dolor (Hombres M= 2.92 -Mujeres M= 3.02). Posteriormente se realizaron análisis de
asociación a través de la correlación de Pearson entre la edad de los participantes con los factores de celos y por último
entre el tiempo de relación en la pareja y los factores de celos. Los resultados indicaron que no se obtuvieron
correlaciones estadísticamente significativas entre el tiempo de relación en la pareja y los celos; en cuanto a la edad, se
obtuvieron correlaciones negativas estadísticamente significativas con dos factores, que muestran que a mayor edad
menos expresión de celos en las dimensiones de Intriga (r = -.18, p= 0.01) y Dolor (r = -.22, p= 0.01).
En conclusión, parece ser que los celos son una emoción que experimentan con frecuencia tanto hombres como mujeres
en esta muestra estudiada, particularmente expresados a través del enojo y el dolor. Si bien es cierto que la
manifestación exterior es diferente, el trasfondo es el mismo: desconfianza y miedo a la pérdida del ser amado
(Maturana, 1997). Los resultados sugieren que las relaciones de pareja en este contexto cultural se construyen bajo la
creencia de que el amor romántico también conlleva cierta dosis de celos que se expresa a través de la desconfianza,
molestia o enojo, temor a la perdida y quizá manipulación para que esto no ocurra, lo cual no plantea un buen panorama
para estas parejas. Resulta interesante también encontrar que el tiempo de relación no se relaciona con los celos
sentidos, en tanto que la edad si, resultado que significa que a mayor edad las personas sienten menos celos en forma

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de intriga y dolor, quizá porque aprenden a manejar mejor ciertas situaciones detonadoras de los celos cuando son mas
jóvenes. En general los resultados también apuntan a que tanto hombres como mujeres sienten en ciertas ocasiones
celos a través de sus diferentes manifestaciones medidas en este estudio, particularmente a través del enojo. El riesgo
ante esta emoción es su relación negativa con la felicidad y satisfacción con la pareja. Los estudios al respecto, en
México, muestran que aquellas parejas que interactúan más tiempo (Díaz-Loving y Sánchez, 2002), que se aman más
(Sánchez,1995) y que confían, respetan y toleran más (Vidal y Rivera, 2008), reportan tener mayor felicidad que las
parejas que no lo hacen. En contraste, los celos contribuyen a la infelicidad en la pareja (Pozos, Rivera, Reidl, Vargas &
López (2013).
Referencias
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Baquedano, E. (2004) Influencia de los celos sobre la violencia en parejas heterosexuales. Tesis de licenciatura.
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Costa, N. & Da Silva Barros, R. (2008). Celos: un ejercicio de interpretación desde la perspectiva del análisis de la
conducta. Revista Diversitas. Perspectivas en Psicología, 4(1), 139-147
Díaz-Loving, R., Andrade, P., Muñiz, C.A. & Camacho, V.M. (1986) Percepción de aspectos positivos y negativos de la
pareja; reacción y consecuencias. La Psicología Social en México. Vol. I, 367-370.
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celos. Revista Mexicana de Psicología, 6(2), 111-119.
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Mota P. J., González-Arratia L. N. I., Valdez , M. J. L., González E. S., Hernández , V. G. (2016). Construcción y Análisis
Estadístico del Inventario Multidimensional de Celos Románticos: Estudio Preliminar. Actualidades en Psicología,
30(120), 31-45.
Ortony, A., Clore, G.L., & Collins, A. (1988). Teoría cognitiva de las emociones. México: Siglo XXI Editores.
Pines, A.M. (1998). Romantic jealousy. Nueva York: Rutledge
Reidl, L., Valencia, V., Vargas, X. & Sierra, G. (1998). Celos y envidia en la pareja cuando ella trabaja fuera dela casa. La
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Sharpsteen, D. J. y Kirckpatrick L. A (1977) Romantic jealousy anda adult romantic attachmente. Journal of personality
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Schützwohl, A. (2005). Sex differences in jealousy: The processing of cues to infidelity. Evolution and Human Behavior,
26, 288-299.
Zandbergen, D.L, & Brown, S.G. (2015). Culture and gender differences in romantic jealousy. Personality and Individual
Differences, 72, 122-127.
La percepción de docentes y estudiantes sobre el trabajo en equipo en el aula

Mtra. María Eugenia Martínez Compeán*, Dra. Laura Macrina Gómez Espinosa**.
*Facultad de Psicología, UNAM
**Unidad UPN 095 Azcapotzalco
Descriptores: Trabajo en equipo, profesores y alumnos, educación primaria, perspectiva sociocultural, análisis cualitativo
El trabajo en pequeños grupos en el aula ha generado en los últimos tiempos un interés, tanto en indagar sobre su
práctica como recurso educativo, como en profundizar en los aspectos teóricos que le dan sustento. Mediante diferentes
estudios (e.g. Johnson, Johnson y Holubec, 2006; Palincsar y Brown, 1984; Sahran y Sahran, 2004; Slavin, 1999), se ha
demostrado que bajo ciertas condiciones, el trabajo en pequeños grupo es más efectivo para el aprovechamiento escolar,
la socialización y la motivación, en comparación con otras formas de trabajar en el aula.
Según la UNESCO (2001), la educación se ha enfrentado a retos importantes ya que la revolución tecnológica está
generando profundas transformaciones en los modos de organizar la producción y el trabajo. Lo que afecta más
directamente a la educación es que tanto las tecnologías como las gerencias descentradas adoptadas por empresas,
exigen cada vez más altos niveles de cualificación y polivalencia funcional a sus trabajadores. Está claro que la
educación formal no puede estar ajena al desarrollo de estas competencias y lo que el mercado de trabajo moderno
demanda de las escuelas son estudiantes capaces de pensar por sí mismos, analizar situaciones, resolver problemas,
diseñar alternativas e implementar estrategias, cooperar con otros y trabajar en equipo.

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Esta situación requiere el desarrollo de una serie de capacidades que no se forman de manera espontánea. Esto significa
que la escuela debe promover estas competencias para que los estudiantes sean capaces de enfrentar tales retos
.
Los años recientes atestiguan la realización de reformas educativas con la intención de elevar los estándares educativos,
en las cuales han figurado recomendaciones para el trabajo en pequeños grupos, en diversos países (Blatchford y
Kutnick 2003; Stern y Huber, 1997). En México, desde la Reforma Integral de la Educación Básica (SEP, 2008) hasta la
fecha, se advierte el esfuerzo para replantear los currículos y formar a los docentes, con el fin de preparar a los alumnos
conforme a los requerimientos del Siglo XXI.
No obstante, los esfuerzos realizados mediante estas reformas educativas, en los centros escolares aún no se reflejan
los cambios esperados. En la mayoría de las aulas, predomina la clase de tipo expositiva, donde el docente ejerce el
control de todo cuanto ocurre en el aula. Por su parte, los alumnos escuchan, sólo participan cuando se les solicita,
escriben lo que el maestro dice o dicta y trabajan individualmente.
Marco de referencia
En las décadas recientes, desde la aproximación constructivista, se considera a los estudiantes como aprendices activos,
que construyen su conocimiento y reflexionan sobre sus aprendizajes a partir de un proceso interactivo con sus
compañeros. Estas concepciones ampliaron la forma de pensar la enseñanza en el aula y el papel de los profesores, ya
que éstos se convierten en algo más que transmisores de información, para actuar como facilitadores de la construcción
de conocimientos entre alumnos (Coll, 2001).
El paradigma constructivista con orientación sociocultural, sitúa en los procesos de interacción la clave que explica el
aprendizaje y el desarrollo. El rasgo distintivo de estas interacciones son los instrumentos mediacionales, particularmente
el habla que los participantes emplean en dichas interacciones. Desde esta explicación se sostiene que aunque el
aprendizaje es una construcción intrapersonal que cada uno realiza, se adquiere en un contexto interpersonal, en el que
el proceso de construcción del alumno es inseparable de la ayuda que recibe, tanto del docente como de sus
compañeros (Vigotsky, 1988).
En este sentido, se considera que el trabajo en pequeños grupos, como organización social que ofrece oportunidades a
los estudiantes de interactuar, discutir, dar, ofrecer, apoya el aprender unos de otros y a alcanzar metas comunes, pero
sobre todo a construir nuevos entendimientos. Los beneficios que tienen los alumnos cuando interactúan en grupos
pequeños para promover el aprendizaje y el tipo de interacciones que son necesarias entre los estudiantes para
potenciar el trabajo en pequeños grupos, ha sido ampliamente demostrado (e.g. Blatchford, Kutnick, Baines y Galton,
2003; Johnson, Johnson y Stanne, 2000; O´Donnell, 2006).
No obstante, es preocupante que estudios como el de Martí y Solé (1997), señalan que, en las tareas en pequeños
grupos, el docente pasa de ser un simple trasmisor de la información a ser una agente mediador de la actividad de los
alumnos. Es por ello, que los docentes deben contar con una serie de recursos que les permitan crear ciertas formas de
interacción para lograr una construcción del conocimiento compartido, el empleo de estrategias y una metodología
apropiada que facilite el aprendizaje en grupo, así como un conjunto de herramientas que les permitan organizar,
conducir, animar a los alumnos y evaluar el trabajo en pequeños grupos.
Objetivo del estudio

De acuerdo con los anteriores planteamientos, el objetivo del presente estudio es: contrastar lo que dicen y hacen
docentes y estudiantes cuando se trabaja en equipo en el aula, a partir del análisis de su participación en la organización,
conducción y evaluación del trabajo.
Nos interesa conocer cómo están realizando los docentes de escuelas primarias oficiales el trabajo en pequeños grupos
con sus alumnos, teniendo como guía los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son las formas que emplean los
docentes en la organización, conducción y evaluación? ¿Cuáles son las ideas de los docentes y sus estudiantes acerca
del trabajo en pequeños grupos?
El estudio parte de la necesidad de describir cómo los docentes trabajan en el aula de manera cotidiana y profundizar en
la compresión de las prácticas que sostienen cuando utilizan el llamado “trabajo en equipo”. Consideramos que estudiar
estas prácticas posibilitará en lo futuro, contribuir con los docentes en la implementación de prácticas educativas
transformadoras.

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Método
Lugar
Dos escuelas primarias oficiales ubicadas en una zona urbana al sur de la Ciudad de México, con población de nivel
socioeconómico medio-bajo.
Participantes: 8 docentes que participan de forma voluntaria en la investigación: 4 de cada escuela (2 imparten 4° y 2
imparten 6°). Respecto de su antigüedad, 1 maestra con 42 años de servicio y 7 restantes con una media de 38 años
Cada docente participó con su grupo escolar (promedio 26 estudiantes).
Metodología
Estudio naturalista descriptivo, en el que se emplea una metodología de corte cualitativo.
Se analiza la interacción entre el profesor y sus estudiantes en el aula, durante la impartición de clases.
El levantamiento de datos se realizó de la siguiente manera.

a) Videograbación.
Se registró en videograbación una clase de cada uno de los docentes, sumando 8 registros en total, cada uno de
aproximadamente 60 minutos de duración. En total, 8 registros en video cada uno de aproximadamente 50 min
b) Entrevista semiestructurada.
Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a cada uno de los docentes, acerca de sus concepciones sobre el
trabajo en equipo con sus estudiantes. También se realizaron 20 entrevistas semiestructuradas a estudiantes de 4º y 6º
grado.
Resultados de la investigación
En un primer acercamiento a los datos, el análisis de las concepciones de los docentes revela algunas semejanzas, pero
también contrastes interesantes entre lo que informan o dicen que hacen en el aula y el resultado del análisis de los
registros observacionales. Dicho análisis se organizó alrededor de 5 categorías, de las cuales se destacan los siguientes
resultados.
a) La concepción del trabajo en equipo, entendida como la forma en que lo definen, revela que en general “Es una forma
de trabajo muy importante en el aula ya que contribuye a desarrollar la empatía y a tener mejores resultados en el
aprendizaje”. Sin embargo, un primer acercamiento al análisis de las clases observadas, muestra que es poco frecuente
que utilicen esta manera de trabajar e incluso llegan a asociarlo con alguna forma de premio o bien castigo, prometiendo
trabajar en equipos o no.
b) Para la conformación de los equipos “Se les deja a elección del alumno, trabajan mejor, no se pelean tanto”.
Efectivamente, lo que ocurre en el aula es que la mayoría de las ocasiones los docentes los agrupan de acuerdo al gusto
de los propios estudiantes.
c) Respecto de los contenidos y actividades escolares en los que se trabaja en equipo, los docentes informan que lo
utilizan en “Matemáticas porque el libro de texto así está organizado. Para trabajar por equipos”, “Lengua y ciencias”.
Pero en la clase el trabajo en equipo se observó más bien para hacer maquetas colectivas y cuando los libros de texto
gratuitos lo indican.
d) Entre los beneficios sociales y cognitivos del trabajo en equipo, reconocen que “Promueve la iniciativa y la motivación”.
Y en cuanto a los beneficios cognitivos “Los alumnos generan opiniones propias y defienden sus ideas” y “los niños
aprenden mejor” En contraste, los docentes frecuentemente limitan la participación de los alumnos, ya que utilizan
materiales que trabajan de forma individual, son directivos y difícilmente estimulan la participación de los alumnos.
Tienden a propiciar tareas de baja demanda cognitiva.
e) Los problemas que los docentes refieren al trabajar en equipo, son principalmente “Que platican y se pierde el tiempo”
o que “Es que no todos trabajan, sólo algunos aportan ideas mientras que otros permanecen pasivos”. Los registros
revelan que los docentes efectivamente invierten mucho tiempo en guardar el orden y la disciplina del grupo escolar.
En relación a las concepciones de los estudiantes, el análisis de las entrevistas permitió organizar el contenido en 4
categorías, las cuales se resumen a continuación:
a) La forma en que los alumnos dicen que se organizan para trabajar en equipo es por afinidad, con sus mejores amigos
y también por el lugar que ocupan en aula; esto es por la proximidad que se tiene con los otros compañeros.
Efectivamente, en los registros de observación se constató que los alumnos se agrupan por afinidad y esto se realiza
conforme a las indicaciones de agrupación que expresa el docente.
b) La organización del trabajo parece funcionar como “equipo” de manera intuitiva, o porque los estudiantes trasladan las
formas de organizarse que desarrollan en sus juegos, es decir, “a ti te toca”, “ahora yo hago”. Así, se reparten la tarea y

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después de efectuarla de forma individual, la integran, diciendo por ejemplo “Lo vamos haciendo en partecitas y ya
cuando acabamos lo juntamos todo al final”. En los video se observó que la mayoría de los equipos trabajan en esta
forma.
c) Beneficios del trabajo en equipo, es decir, los alumnos logran identificar diversos beneficios de carácter motivacional,
social y para el aprendizaje. Es así que llegan a afirmar que “aprenden más sobre el tema”, “cuando terminamos de
trabajar en equipo hacemos más amigos”.
d) Los principales problema que los alumnos consideran del trabajo en equipo es, por un lado, su indisciplina; y por otro,
lo inequitativo que resulta, en ocasiones, ya que ellos perciben que algunos hacen más trabajo que otros de sus
compañeros. En los videos se observa que mientras unos trabajan, otros se distraen y platican de asuntos ajenos a la
tarea.
Conclusiones
En las ocasiones en que se trabaja en equipo los alumnos trabajan en grupo pero no como grupo. Los maestros
desconocen las razones por las que es importante que los alumnos trabajen juntos, así como las técnicas y estrategias
que les permitan organizar a los alumnos y estructurar la tarea o actividad.
En general, los profesores trabajan de manera intuitiva y manifiestan poca confianza en las capacidades de los alumnos
para trabajar en grupo.
Finalmente, aprender a trabajar en pequeños grupos en las aulas sigue siendo un reto en los centros educativos. De
acuerdo con los resultados es indispensable pensar en acciones y programas de formación docente que permitan
generar cambios en sus prácticas
Referencias
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edición) España: Alianza Editorial.
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Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
Tratamiento multimodal con un niño con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Mtro. Gustavo Martínez Guadarrama, Dra. Erika Robles Estrada,
Dr. Hans Oudhof van Barneveld, Dra. Aída Mercado Maya.
Descriptores: Tratamiento multimodal, TDAH, niño, evaluación, terapia infantil.
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el más frecuente en la infancia; es un proceso crónico
con una alta comorbilidad que influye en el funcionamiento del individuo en la edad adulta. La etiología no está
completamente aclarada; parece evidente que se trata de un trastorno multifactorial con una base biológica cerebral y
predisposición genética que interactúa con factores ambientales (Hidalgo y Soutullo, 2012).
Del Gordo, Sánchez, Montaño y Leguizamo (2009) refiriendo a Barkley, Sagvolden y la Asociación Americana de
Psiquiatría señalan que comúnmente se inicia en la infancia y se manifiesta antes de los siete años de edad, con
características como dificultades crónicas en atención (bajos niveles de concentración y organización, olvidos
frecuentes), impulsividad (impedimento en controlar reacciones inmediatas o esperar su turno, e interrupciones
constantes a los demás) e hiperactividad (actividad motora excesiva) en más de un contexto, durante un período superior
a los seis meses, y deben interferir con las actividades sociales y académicas del niño o niña.
En cuanto a la evaluación en niños con TDAH es compleja, Sattler (2008) mencionan que una valoración completa y
minuciosa incluye: Presencia de síntomas (p. e. distractibilidad, hiperactividad, impulsividad), Cantidad, tipo, gravedad
y duración de los síntomas, Capacidades verbales, no verbales de la memoria de corto y de largo plazo, Presencia de
cualquier trastorno comórbido, Competencia social y conducta adaptativa y Necesidades educativas y de aprendizaje.
Respecto al tratamiento, Hidalgo y Soutullo (2012) señalan de manera concreta que el tratamiento debe ser
multidisciplinar e individualizado para cada paciente y cada familia, y marca como necesario el aspecto farmacológico y
el apoyo psicosocial para controlar del trastorno.

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De acuerdo con esto y debido a la etiología multifactorial y al impacto en las diferentes áreas de desarrollo del menor,
en este estudio de caso, se trabajó con la intervención multimodal, ya que se perfila como la más completa para abarcar
cada área de oportunidad. Para ver la efectividad del modelo, se realizó en un primer momento una evaluación, se aplicó
el tratamiento y se evaluó nuevamente una vez concluido.

Se trata de un menor de 12 años de edad, de sexo masculino, de familia monoparental con la presencia de madre, hijo
único, estudiante de nivel básico en escuela particular católica. Fue diagnosticado con trastorno por déficit de atención de
tipo combinado (inatención, hiperactividad e impulsividad) a los 8 años por un médico neurólogo, quien realizó estudios
de neuroimagen, el cual se encontró anormal (con la presencia de ondas agudas generalizadas que sugirieren actividad
irritativa cortical difusa), por lo cual decidió el tratamiento farmacológico y terapia psicológica, que fue de un año.
Posteriormente la psicóloga escolar de su institución educativa, al no observar una mejoría significativa en su conducta,
aprendizaje y desarrollo, decide canalizarlo para revaloración con la finalidad de un mejor desempeño menor en el ámbito
escolar. En cuanto a su conducta, hubo incidentes en su escuela como consecuencia de su impulsividad y conducta, la
cual generó agresiones físicas graves hacia autoridades escolares, con su grupo de iguales, la relación era de contacto
físico excesivo, lo cual era referido como molesto por parte de sus compañeros. Su rendimiento académico era bajo, con
un índice de reprobación del 50% de las unidades de aprendizaje, asimismo, su desarrollo presentaba inmadurez social y
emocional.
En cuanto al ámbito familiar, su madre refiere indisciplina en actividades cotidianas, desorganización, rebeldía y
problemas para controlar su conducta.
Se puede decir, manera general que había una problemática relacionada con el menor en el ámbito escolar, familiar y
social.
Evaluación
Ante el panorama relacionado con el menor, fue necesaria una intervención en la cual se decide realizar una evaluación
psicopedagógica que permitiera generar un perfil general de habilidades e iniciar un tratamiento multimodal. En la
primera evaluación, en cuanto a lo psicopedagógico, constó en primer lugar, de entrevistas a la madre de familia,
profesora de grupo, profesores de materias de apoyo (inglés, música, educación física y computación), psicóloga escolar
y directora. En un segundo momento, al menor se le aplicaron pruebas de madurez (Test gestáltico visomotor de Lauretta
Bender, Método de la percepción visual de Frostig DTVP-2, Dibujo de la figura humana), para obtener el coeficiente
intelectual (Escala Wechsler de Inteligencia para niños-IV) académicas (Inventarios de lectura, escritura y matemáticas
de acuerdo a su grado académico) y emocionales (HTP, Persona bajo la lluvia, Familia de Corman) así como la lista de
verificación de síntomas para TDAH del DSM-IV.
Diagnóstico
De acuerdo con la evaluación, se obtuvo lo siguiente: En la entrevista llevada a cabo con la madre, refirió un estado
de agotamiento físico y emocional al no encontrar mejoría en la conducta del menor, pues constantemente presentaba
conductas disruptivas (berrinches constantes, incontrolables, falta de seguimiento instruccional, actividades inconclusas
y llamadas constantes por la escuela). En cuanto a la profesora de grupo, los profesores de apoyo, psicóloga escolar y
directora, indicaron rezago académico, tareas inconclusas en las actividades escolares, episodios de ira incontrolables
con agresión física hacia los adultos.
En cuanto a la primera evaluación del menor, en el área de madurez en el Test gestáltico visomotor de Lauretta Bender,
se obtuvo un puntaje de 3, con una madurez de un menor de entre 8 años 6 meses a 8 años 9 meses, lo que significó
que presentaba una inmadurez de 1 año 3 meses; de acuerdo con el área de inmadurez funcional, obtuvo 3 errores,
lo que indicó problemas de distorsión de la forma y serios problemas emocionales, así como de organización. En el
Método de la percepción visual de Frostig (DTVP-2), obtuvo un puntaje de 87 en el área de percepción visual general, en
percepción visual con respuesta motriz reducida tuvo un puntaje de 90 y en integración visomotora 85, los índices de las
tres áreas indicaron una inmadurez visual. El test del Dibujo de la figura humana indicó un nivel de madurez normal bajo.
En la medición del coeficiente intelectual con la prueba Escala Wechsler de Inteligencia para niños-IV, obtuvo un puntaje
de 104, equivalente al promedio.
En habilidades académicas, en cuanto los inventarios del área de lectura (velocidad y comprensión), escritura (tamaño,
calidad del trazo, distribución y limpieza) y en matemáticas (operaciones básicas), se posicionó por debajo de estándar.
El área emocional se trabajo con el HTP, Persona bajo la lluvia, Familia de Corman, los hallazgos, reflejaron problemas
emocionales serios por la falta de estructura y estabilidad emocional.

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Finalmente en cuanto a la lista de verificación de síntomas para TDAH del DSM-IV, en los 9 indicadores de Falta de
atención, mostró 8 y de los 9 de Hiperactivida-impulsividad mostró todos.
Recursos empleados
Los recursos empleados fueron un total de cinco, basados en la intervención multimodal, que de acuerdo con Delgado,
Rubiales, Etchepareborda, Bakker y Zuluaga (2012) abarca la atención en diversas aéreas, el tratamiento individual al
niño con TDAH, el aspecto farmacológico y la orientación psicosocial. El tratamiento individual se orienta a estimular y
mejorar las habilidades emocionales, de comunicación, sociales y cognitivas del niño; el tratamiento farmacológico se
dirige a mejorar la sintomatología específica del trastorno; y la orientación psicosocial se focaliza en asesorar a padres y
docentes en la comprensión y atención del niño.
Estos consistieron en este estudio de caso, en lo siguiente:
Menor con TDAH

a. Terapia de juego (emocional): proceso terapéutico en el cual se abordaron temas de conflicto con el menor como el
duelo por la usencia del padre, manejo de emociones como control de impulsos, estructuración de ideas y desarrollo de
recursos psicológicos (seguridad, autoconcepto, autonomía).
b. Terapia psicopedagógica (mediante la terapia conductual se trabajó el desarrollo de habilidades básicas como
atención, concentración, memoria, seguimiento de instrucciones, se estructuro una rutina donde se propiciaban
habilidades de autonomía y autosuficiencia realizando quehaceres cotidianos).
c. Registro conductual: por medio de una economía de fichas se establecían las conductas objetivo y con sus
definiciones operacionales el menor sabia las conductas que se esperaban de él, dicho registro lo calificaba maestras,
madre y el menor
Madre de Familia
a. Establecimiento de una rutina: por medio de un registro conductual (economía de fichas) la madre y el menor sabían
los quehaceres y conductas especificas esperadas.
b. Análisis conductual funcional: se capacito para poder detectar los antecedentes, conductas y consecuencias de la
conducta del menor y de ella en concreto la interacción que ellas se detonaba.
Autoridades educativas (docentes frente a grupo, psicóloga escolar, directora escolar)
a. Se capacito al personal de la institución para el manejo conductual en el aula y en los espacios que el menor interactúe
con el objetivo de identificar y corregir conductas disruptivas e incrementar conductas positivas.
Deporte (ciclismo)
a. Como deporte y tratamiento alternativo ciclismo fue la opción que el menor decidió, este deporte se practicó en un
deportivo público e inicio asistiendo dos veces a la semana en sesiones de 2 horas, 6 meses después se convirtió en
deportista de alto rendimiento asistiendo 5 veces a la semana 4 horas diarias.
Tratamiento farmacológico
a. Se llevó a cabo por un neurólogo diferente al inicial, el cual revaloro el tratamiento cambiándolo (depaquene por
concerta) y se llevó durante un año.
Resultados
De acuerdo con los cinco aspectos de intervención del Tratamiento multimodal, se obtuvieron en general avances
significativos, los cuales se pudieron observan en una segunda evaluación:
Área cognitiva, de acuerdo con el Test gestáltico visomotor de Lauretta Bender de existir un puntaje de 3, hubo un cambio
a un puntaje de 0, lo que indicó estar acorde con su edad cronológica. En el método de evaluación de la percepción
visual Frostig DTVP-2, en la percepción visual general de 87 (bajo) incremento a 101 (normal), percepción visual con
respuesta motriz reducida de 90 pasó a 98 (normal) y en integración visomotora de 85 (bajo) subió a 103 (normal), lo
que indica que alcanzó la normalidad en las áreas de constancia de forma, copia, posición en el espacio, relaciones
espaciales y cierre visual, no así en velocidad visomotora, coordinación ojo-mano y figura-fondo.
En cuanto a inteligencia, de acuerdo con el WISC-IV de un cociente intelectual total de 104 (promedio) aumentó
en la segunda valoración a 115 (promedio alto), mejorando los índices de comprensión verbal de 116 a 132, el de
razonamiento perceptual de 102 a 104, la memoria de trabajo de 99 a 102 y la velocidad visomotora de 85 a 88.
En el área académica, respecto a la lectura, escritura y matemática, de encontrarse por debajo del estándar, paso a un
nivel avanzado en las tres áreas.
En los indicadores del área emocional (HTP, Persona bajo la lluvia, Familia de Corman), el participante desarrollo
habilidades de autonomía y autosuficiencia, lo cual le proporcionó estabilidad emocional, reflejándose en sus lazos
afectivos estables con las figuras cercanas.

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Referencias
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Bienestar psicológico en docentes universitarios según el tipo de contratación

José Alfredo Martínez Martínez, Isis Desiree Mendieta Campuzano,
Dra. Alejandra Moysén Chimal.
Descriptores: Bienestar, psicológico, docentes, universitarios, contrato.
Resumen
El bienestar psicológico es la evaluación que las personas hacen de sus vidas, incluye una dimensión cognitiva y afectiva
que mediante una compleja interacción generan en el individuo percepciones que abarcan un espectro de vivencias que
transita desde la agonía hasta el éxtasis. La presente investigación contó con la participación de 119 docentes
universitarios de la ciudad de Toluca, de los cuales, 37.8% de los participantes tienen contratación definitiva y 62.2% por
contrato. La recolección de datos se realizó con la escala de bienestar psicológico de Riff (1998). El procesamiento de
datos en el programa estadístico SPSS arrojo que no hay diferencia estadísticamente significativa de bienestar
psicológico y el tipo de contratación de los docentes universitarios.
Introducción
El bienestar psicológico es un concepto que se ha desarrollado en los últimos años, y surge de la psicología positiva, la
cual estudia diversos aspectos como lo son la resiliencia, el humor, la salud mental, la vulnerabilidad psicosocial de las
personas, la felicidad entre otros. “La psicología positiva se centra en comprender y explicar la felicidad y el bienestar
subjetivo y en predecir los factores que influyen en estos estados” (Carr, 2007, p. 23). Donde el tema central de la
psicología positiva es el bienestar.
González (2014) refiere que no hay una concepción teórica de lo que es psicología positiva debido a que carece de un
modelo teórico unificado, con una base etimológica única y coherente, ya que retoma cuestiones humanistas
especialmente de Maslow, el mismo humanismo intenta integrar a la psicología positiva, pero refiere no se ha concretado.
Siendo el tema central de la psicología positiva; comprender y facilitar la felicidad, así como el bienestar subjetivo.
Resulta complejo definir, qué es el bienestar psicológico, debido a que es un constructo que solo se puede comprender a
partir de sus elementos, estos son emoción positiva, compromiso, sentido, relaciones positivas y logro (Seligman, 2014).
Anteriormente dicho constructo era igualado a salud mental y estaba definido como las conductas, actitudes, y
sentimientos que representa el nivel de efectividad éxito y satisfacción de una persona (Banks 1980; citado por: Álvaro
1998). Con el paso del tiempo se fueron desarrollando diversos modelos teóricos, algunos comparten características
similares, otros modelos conciben al bienestar psicológico como una teoría de la personalidad, siendo: teorías
universalistas, situacionales, personológicas, de la adaptación y de las discrepancias (Castro,2010).
Con estas teorías se forman dos tradiciones la hedónica y la eudamónica que establecen que el bienestar hedónico
consiste en el aumento de emociones positivas para ser feliz y por su parte la eudamónica centra el bienestar en la
realización de actividades virtuosas, así como en la recuperación del significado de la vida (Castro, 2010).
El bienestar puede definirse como “la evaluación que las personas hacen de sus vidas, incluye una dimensión cognitiva y
por otra parte la dimensión afectiva que mediante una compleja interacción generan en el individuo percepciones que
abarcan un espectro de vivencias que transita desde la agonía hasta el éxtasis” (González, 2014). Además, se asocia
con estados de humor positivos, alta autoestima, y baja sintomatología depresiva (Veenhoven, 1991; citado por
González, Montoya y Casullo). El bienestar puede encontrarse influido por diferentes características como edad, género

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y estado civil (Vivaldi y Barra, 2012), en docentes universitarios se puede sumar el tipo de contratación y lo que la
sociedad exige de los docentes.
Con los cambios tecnológicos y sociales, además de la disposición personal como las experiencias laborales, unas y
otras contribuyen al bienestar o al malestar de los profesionales. En su labor de enseñanza está en constante cambio,
debido a la extensión imparable de la información, así como la configuración de una sociedad multicultural. Creando
conflicto en políticas escolares, modos de evaluación, equidad. Ante esto hay un riesgo de la pérdida de autoestima
profesional según Marchesi (2007) por que el profesor puede percibir que la sociedad no valora su labor, por nuevas
exigencias, no contar con los recursos necesarios, tener una formación suficiente, lo que puede generar indefensión,
cansancio y sensación de abandono.
El quehacer de los docentes entonces es un trabajo, pero se diferencia de los demás debido a que es un servicio público
que beneficia al conjunto de la sociedad, y que, en consecuencia, debe de estar gobernado por normas y valores que
aseguren su correcto funcionamiento. El presente estudio tiene como objetivo comparar el bienestar psicológico a partir
del tipo de contratación, en un grupo de docentes universitarios de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Método
Participantes: La población estuvo constituida por 119 docentes universitarios de la ciudad de Toluca, de los cuales 59
son hombres y 60 mujeres, encontrándose en un rango de edad de los 26 a los 75 años de edad, de los cuales 35 son
solteros, 73 casados, 8 divorciados, y 3 se encontraban en algún otro estado civil. Por otra parte 40 de los participantes
cuentan con estudios de licenciatura, 59 tienen maestría y 20 doctorado. Además 40 (33.66%) de los participantes son
docentes de tiempo completo, 14 (11.8%) por su parte son docentes de medio tiempo, 2 (1.7%) pertenecen a la categoría
de técnicos académicos y 60 (50.4%) de asignatura, de estos últimos tienen entre 2 y 36 horas clase a la semana. De
total de la población, su antigüedad esta entre 3 meses y 44 años. En cuanto al tipo de contratación 45 (37.8%) de los
participantes cuentan con un tipo de contratación definitiva, mientras que 74 (62.2%) su tipo de contratación es a través
de un contrato. Por otra parte 21 (17.6%) de los docentes cuentan con el perfil PRODEP y 9 (7.6%) de los participantes
pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores.
Instrumento
Se aplicó la escala de bienestar psicológico de Riff (1989) validado por Díaz et al. (2006), este instrumento es de escala
tipo Likert con seis opciones de respuesta, seis factores: autoceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del
entorno, crecimiento personal y propósito de vida. El alfa de cronbach de los factores, es superior a .70 con un alfa total
de .98.
Procedimiento
Después de hacer la invitación a participar en la investigación, así como asegurar la confidencialidad de la información de
los participantes, se procedió a aplicar el instrumento de bienestar psicológico de Riff (1989) validado por Díaz et al.
(2006), con la información recolectada se procedió a elaborar la base de datos con los resultados obtenidos en el
programa estadístico SPSS, para realizar el análisis estadístico.
Resultados
Respecto al bienestar psicológico, se encontró que los 119 docentes que participaron en la investigación tienen mayor
autonomía con una media de 34.676, continuando el crecimiento personal media de 32.975, y propósito de vida media
28.771, en cuanto a los factores de auto aceptación y dominio del entorno la media es muy similar, la primera cuenta con
una media de 28.319 y la segunda con 28.311, mientras que el factor que obtuvo resultados más bajos es relaciones
positivas con una media de 27.118.
De acuerdo al tipo de contratación se obtuvo que de los seis factores que integran al constructo de bienestar psicológico
la; auto aceptación obtiene una media de 28.267 y una desviación estándar de 7.04 en cuanto a contratación indefinida
28.351de media y una desviación estándar de 5.560 los que tiene contrato definido, en relaciones positivas se obtuvo
una media de 26.956 y una desviación estándar de 7.54 en cuanto a los docentes con contrato indefinido mientras que
para lo que cuentan con contrato definido tienen una media de 27.216 y una desviación estándar de 6.931, en autonomía
los docentes con contrato indefinido obtuvieron una media de 35.2 y una desviación estándar de 8.39 mientras que los
docentes con contrato indefinido obtuvieron una media de 34.347 y una desviación estándar de 6.7. En cuanto a dominio
del entorno se obtuvo una media de 28.44 y una desviación de 6.683 esto para los docentes con contratación indefinida y
los docentes con contrato definido obtuvieron una media de 28.230 y una media de 5.795. En cuanto a crecimiento
personal se obtuvo una media de 33.705 y una desviación estándar de 7.575 esto para los indefinidos mientras que los
que tiene contrato definido obtuvieron una media de 32.540 y una media de 6.134, en cuanto al propósito de vida

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aquellos profesores que son indefinidos obtuvieron una media de 29.622 y una desviación estándar de 7.602, mientras
que los definidos obtuvieron una media de 28.204 y una desviación estándar de 1.060.
De acuerdo a los resultados, no se encontró diferencia estadísticamente significativa de acuerdo al tipo de contratación y
bienestar psicológico en docentes universitarios. Lo cual establece que el tipo de contratación no afecta el grado de
bienestar psicológico que presente un docente universitario.
Discusión
Esta investigación tuvo como objetivo comparar el bienestar psicológico a partir del tipo de contrato. En este sentido,
cabe destacar los resultados, los cuales se obtuvieron a partir de un análisis mediante el uso del programa estadístico
SPSS. De acuerdo con las puntuaciones obtenidas en cuanto a la media de los profesores y la del instrumento se
encontró que el bienestar psicológico no es afectado por el tipo de contratación en el cual se encuentre el docente de los
diferentes espacios académicos.
Los resultados aceptan la hipótesis nula, es decir, los docentes universitarios contando con un tipo de contratación ya
sea definido o por contrato presentan niveles similares en cuanto a los factores del bienestar psicológico del instrumento,
ambos grupos tienden a ser autónomos, a buscar el crecimiento personal y tener dominio del entorno donde se
desarrollan, esto podría ser considerado como independencia. Los docentes universitarios buscan en último lugar el
establecimiento de relaciones positivas con los demás, esto quizá debido al modelo de trabajo en el que se encuentran
inmersos, sería oportuno considerar que los profesores trabajaran en esta área, debido a que los alumnos podrían salir
afectados, al no poder establecer una buena relación docente-alumno.
Estos resultados indican que los docentes tienden hacia el bienestar hedónico donde los logros profesionales individuales
sean los causantes de emociones positivas. Entonces aumentarían el grado de bienestar psicológico al alcanzar logros
profesionales. La labor docente, requiere además de los conocimientos de la materia en la cual se encuentre inmerso, el
hecho de también pueda contar con una puntuación alta en los factores del bienestar psicológico para cumplir con las
demandas de la institución y de los alumnos, y que no afecte tanto la sociedad multicultural en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Bibliografia
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Carr, A. (2007) Psicología Positiva. Barcelona, Paidós.
Castro, S. A. (2010) Fundamentos de psicología positiva. Buenos Aires. Paidós.
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Terapia psicológica Vol. 30.
Percepción de acoso sexual en trabajadores agrícolas con migración interna dentro del Estado de Michoacán
Mtra. Lizeth Guadalupe Martínez Servín*, Dra. María Elena Rivera Heredia*, Mtra. Kimberly Jamilett Prado**, Mtra.
Teresa Andrews**, Dr. Stephen A. McCurdy**.
*Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
**Universidad de California, CampusDavis
Descriptores: Acoso sexual, trabajadores agrícolas, migración interna, percepción hombres, percepción mujeres.
Introducción
El acoso sexual en el lugar de trabajo es perjudicial para el bienestar físico, mental, social y económico, esta situación
puede incluir miradas y gestos sugestivos, contacto verbal o físico no deseado o la violación directa. Algunas prácticas
culturales niegan su existencia y sus principales víctimas son las mujeres que se encuentran subordinadas ante una
autoridad superior que aprovechando su autoridad crean una situación de vulnerabilidad. El acoso sexual infunde
vergüenza y el temor ante la posibilidad de una represalia mayor a consecuencia de su denuncia, es por eso que las

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victimas en la mayoría de los casos lo sufren en silencio. En el título VII de la Ley Civil Ley de Derechos Humanos de
1964 de los Estados Unidos, se define el acoso sexual como “avances sexuales no deseados, solicitudes de favores
sexuales y otro acoso verbal o físico de naturaleza sexual “ (Kominers, 2015). La Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en su artículo 259 bis. define el hostigamiento sexual como aquel que con fines lascivos asedie
reiteradamente a persona de cualquier sexo, valiéndose de su posición jerárquica derivada de sus relaciones laborales,
docentes, domésticas o cualquiera otra que implique subordinación. El acoso sexual en el lugar de trabajo tiende a ocurrir
en entornos de poder desequilibrado (Murphy, Samples, Morales, & Shadbeh, 2015; Waugh, 2010). Dentro del trabajo
agrícola el acoso sexual puede surgir de los compañeros de trabajo, el escenario típico implica que un “hombre superior”
(capataz, supervisor o empleador) aprovecha su posición para acosar e intimidar a las mujeres en la jerarquía laboral.
El acoso puede tomar muchas formas, que van desde el molestar hasta la agresión criminal, como miradas sugestivas,
comentarios no deseados, contacto físico de naturaleza sexual, demanda de favores sexuales y la violación. A menudo
existe una amenaza implícita o explícita de las consecuencias que tendrá la mujer si no accede a las demandas del
acosador, algunas de ellas van desde trabajar horas extra, aumentar la carga laboral, despido, etc. (Kim, 2016).
Las mujeres de menor estatus socioeconómico, con ausencia de apoyo familiar o social, que sufran de marginación
relacionada con la lengua o cultura y la dependencia económica a un empleo por la falta de otras oportunidades
laborales, presentan mayor vulnerabilidad al acoso sexual.
En la cultura hispana existe una tendencia a minimizar o ignorar el acoso sexual, a menudo se culpa a la víctima,
además, los acosadores pueden contar con una red que les protege, debido a que este puede ser un familiar, amigo,
algún vecino o conocido (Kominers, et al, 2015).
En el caso específico del trabajo agrícola se encuentran situaciones propias del entorno que ponen en vulnerabilidad
a sus trabajadores por permanecer en espacios sin supervisión como son los lugares aislados, huertos lejanos y otros
entornos, además de no contar con el respaldo social y comunitario de su propio lugar de origen, al vivir migración interna
que los lleva a ser, en muchos de los casos, jornaleros y jornaleras agrícolas migrantes (Varela-Llamas, Ocegueda-
Hernández y Castillo-Ponce, 2015), lo que intensifica las condiciones de vulnerabilidad.
Por todo ello, se requieren investigaciones con enfoque psicosocial a partir de las cuales se obtenga información que
contribuya a la construcción de políticas públicas (Velázquez-Grunstein, 2016) que prevengan el acoso sexual en las
personas de alta vulnerabilidad como son quienes se dedican a las labores de campo y han vivido procesos de migración
interna.
Método
La presente investigación tiene como objetivo investigar la percepción que tienen los trabajadores agrícolas sobre el
acoso sexual, por lo cual se diseñó una investigación de corte cualitativo, en la cual se realizaron dos grupos focales
(uno de hombres y uno de mujeres), en total se contó con la colaboración de 13 trabajadores agrícolas (8 hombres y
5 mujeres) de la comunidad de Zopoco que trabajan en huertas de fresa dentro de la comunidad de Tangancicuaro,
Michoacán. La mayoría de ellos eran cortadores, repeladores o contadores de fresa. Al ser integrantes de la misma
cuadrilla o grupo de trabajo existían lazos familiares entre los participantes (hijos, padres, abuelos, sobrinos, cuñados,
esposos/as). Para la realización de los grupos focales se elaboró una guía de entrevista donde se incluyeron algunos
ejemplos que representaban el acoso sexual para conocer si estas situaciones eran cotidianas en los lugares de trabajo
de los participantes, se indagó en las acciones de protección que se realizarían en caso de la aparición de acoso sexual
y se preguntó acerca de las causas o situaciones que originan el acoso.
Descripción de la comunidad: Tangancícuaro se encuentra localizado al norte del estado de Michoacán, colindante con
las ciudades de Zamora y Jacona, en la frontera con el estado de Jalisco. Una de las principales actividades económicas
de la localidad es la agricultura, sus principales cultivos son: maíz, trigo, sorgo, fresa, cebolla, calabacita, jitomate,
tomate, frijol, alfalfa, garbanzo, cebada, chile verde, papa y brócoli; actualmente también se encuentran cultivos de
zarzamora, arándano y aguacate.
Por su cercanía con la cañada de los once pueblos (pertenecientes a las localidades de Urén, Tanaquillo, Acachuén,
Santo Tomás, Zopoco, Huáncito, Ichán, Tacuro, Carapan, San Juan Carapan y Chilchota), la mayor parte de los
trabajadores agrícolas son provenientes de esta zona, lo cual establece una movilidad constante al interior de la
localidad.
Resultados
En relación al acoso sexual ambos grupos (hombres y mujeres) coinciden en que esa problemática no se ha presentado
en su lugar de trabajo, los participantes lo atribuyen a que ellos trabajan en familia, por lo tanto existe un respeto entre
ellos.

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En ambos casos se menciona que quizá esta situación si se haga presente en los lugares de trabajo donde se
encuentran trabajando cuadrillas de diferentes lugares, debido a que el trabajo se realiza entre personas de diferentes
localidades y esta situación podría propiciar la falta de respeto entre compañeros de trabajo, teniendo como
consecuencia la presencia de acoso sexual.
Las mujeres consideran que el acoso sexual es un tema complicado, debido a que existe la creencia de que la mujer que
sufre de acoso, realizó acciones que provocaron dicha situación. En el caso de las mujeres casadas, esta problemática
es más complicada, ya que de presentarse existe posibilidad de que su marido crea que ella hizo algo para que el
hombre la moleste.
Como medio de prevención las mujeres mencionan que el alejarse del acosador sería lo más adecuado, aunque esto
implique el abandono del trabajo, el cambio de actividad laboral o de cuadrilla. Desde la perspectiva de los hombres
un medio de protección para el acoso sexual sería que las mujeres comenten las situaciones que pasan con algún
compañero, esto con la intención de persuadir a las demás mujeres para que estén alertas, para que se cuiden y que la
situación ya no se repita.
Discusión
Aunque no se encontró entre las personas participantes una definición establecida para el acoso sexual, las y los
trabajadores agrícolas saben de su existencia y consideran que puede originarse en sus lugares de trabajo, para
ellos(as) la familia es un medio de protección, lo cual puede generar la invisibilización del acoso sexual dentro de las
relaciones familiares (Kominers, et al 2015 y Kim et al 2016), al considerar que los familiares no pueden generar una
situación de esta naturaleza. Se observó que dentro del trabajo agrícola no existen acciones que protejan o disminuyan
la incidencia del acoso sexual, la resolución del problema parece llevarse a cabo de manera personal, sin el respaldo
de alguna autoridad o institución, lo cual difiere de lo reportado por Murphy et al. (2015), Waug (2010), Kim et al. (2016)
y Kominers et al. (2015), dentro de sus investigaciones las mujeres que habían sufrido acoso sexual lo reportaron a la
policía, servicios médicos o algún familiar o amistades.
Dado que los participantes de los grupos focales se comunicaban en Purhépecha y algunos de ellos tienen poco dominio
del español, dicha situación origina que se establezca un doble diálogo en los grupos focales, una conversación en
Purhépecha entre los participantes y posterior a ella un vocero traducía las conclusiones al español y se continuaba la
conversación con los aplicadores. Esta situación puede verse superada al incluir en los grupos de trabajo a una persona
que también hable Purhépecha.
Se espera que los resultados de este trabajo puedan contribuir a generar información que contribuya al desarrollo de
propuestas de política pública, así como programas y acciones dirigidos a la protección y apoyo de las personas de
mayor vulnerabilidad económica y psicosocial que trabajan en el sector agrícola, como son los jornaleros(as) agrícolas.
La Psicología, la Salud Pública y el Derecho neccesitan trabajar cada vez más de manera cercana e interrelacionada
para lograr la prevención del acoso sexual en el ambiente laboral.
Referencias
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agains women. vol.16(3). pp.237-261. DOI:10.1177/1077801209360857

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octubre 2017
Perfil de estados del humor en enfermedades crónicas: cáncer e insuficiencia renal
Dr. Joel Martinez Soto, Dr. Victor Ramos Frausto, Josue Salvador Perez Bueno. Universidad de Guanajuato
Descriptores: Afecto, depresión, salud mental, psicooncologia, psicologiadelasalud.
Las enfermedades crónico-degenerativas son consideradas enfermedades complejas y de naturaleza multifactorial

(Cocho, 2005). Las personas que las padecen tienen que aprender a vivir cotidianamente con síntomas y complicaciones
cuyos costos emocionales son temores, angustia, tristeza, culpa (Tinoco, 2007).
Los trastornos mentales ocurren con mayor frecuencia en personas con algun tipo de enfermedad crónica (Tamayo,
Gómez, Ramirez & Nelcy, 2016). Asi por ejemplo, las personas con este tipo de condición, son más propensa a padecer
algun grado de depresión (Chapman, Perry, & Strine, 2005). En pacientes oncológicos se ha estimado una prevalencia
aproximada del 48 % (Nikbakhsh, Moudi, Abbasian, & Khafri, 2014) mientras que su incidencia en pacientes con
insuficiencia renal crónica (IRC en adelante) puede llegar a ser alrededor del 70%, con la mayoría de los pacientes
ubicándose en la categoría de depresión de moderada a severa (Anees et al., (2008).
En enfermedades crónicas como el cáncer, diversas investigaciones han detectado fluctuaciones en los estados de
animo dependientes de la etapa de la enfermedad, tipo de tratamiento y diagnostico (Cella et al., 1989; MacCorkle &
Quint, 1983). Por ejemplo, en etapas iniciales de tratamiento radiológico, existe una alta prevalencia de estados anímicos
depresivos que precede a estados afectivos relacionados con sentimientos de tristeza, cólera y temor (Glover, et al.,
1995). Con respecto al tipo de cáncer, pacientes con cáncer de estómago, de mama y de páncreas suelen presentar
mayores perturbaciones emocionales (Nikbakhsh, et al., 2014). Pacientes oncológicos que experimentan dolor (e.g.
crónico) experimentan mayores perturbaciones emocionales (e.g ansiedad, depresión, ira, fatiga y confusión) que
aquellos pacientes de cáncer libres de dolor (Glover, et al., 1995). Estos últimos, tienden a presentar mayores
sentimientos de confusión, depresión y tensión (Lin, Lai & Ward, 2003). La influencia de la edad y sexo en la experiencia
emocional de las enfermedades crónicas es contradictoria. Algunos estudios sugieren que a mayor edad mejor
respuestas emocionales y de enfrentamiento ante la enfermedad (Cassileth et al., 1984) mientras que otros refieren lo
contrario (Nikbakhsh, et al. 2014).
En el caso de la IRC, se sabe que un estimado del 60-97 % de los pacientes suele experimentar fatiga (Murtagh, et al.,
2007), en cuya influencia aparecen involucrados una serie de factores demográficos entre ellos la edad (ser mayor de
edad), sexo (mujeres), aspectos clínicos (e.g. comorbilidad), complicaciones de la enfermedad renal (anemia,
malnutrición) y enfermedades secundarias que están asociadas a la fatiga (Artom, Moss, Caskey & Chilcot, 2014).
En general existe un cuerpo sustancial de literatura que se centra en el perfil afectivo de pacientes con cáncer, faltando
información análoga en pacientes con otras enfermedades crónicas, como es el caso de la IRC. Por tal motivo, en el
presente estudio se plantea como objetivo documentar el perfil afectivo de pacientes con cáncer y y con insuficiencia
renal crónica.
Método
Participantes: Pacientes con cáncer. 66 pacientes de una unidad pública de atención a la salud (Instituto Mexicano del
Seguro Social) (45 mujeres y 21 varones, edadM = 52.23 años; DE = 14.01) aceptaron participar voluntariamente y con
consentimiento informado. La mayoría contaba con estudios de primaria (n= 33.3) y de secundaria (n= 30.3). Estos
pacientes se agruparon por tipo de cáncer: próstata (n=11); mama (n=11), gástrico (n=13); pulmón (n=11), colón (n=12) y
cáncer cervicouterino (n=8).
Pacientes con IRC

De la misma unidad se contó con la participación voluntaria de 77 personas (39 mujeres y 38 varones, edadM = 41.74
años; DE = 15.82). Respecto a la escolaridad la mayoría contaba con escolaridad de primaria (n= 32.1), secundaria (n=
28.2) y medio superior (n= 24.4). Los pacientes en cuestión fueron acomodados en los siguientes subgrupos
correspondientes a la fase de tratamiento: pre diálisis (n=8), diálisis (n=30), hemodiálisis (n=22) y transplante renal
(n=17).
Instrumento
Escala de Perfil de los Estados de Ánimo (Profile of Mood States, POMS; McNair, Lorr, & Droppleman, 1971; Martínez-
Soto et al., 2015) con 63 Items y formato de respuesta 5 puntos (1 = para nada hasta 5 = extremadamente). Consta de 7
dimensiones tensión (8 items; α=.71), depresión (14; α= .91), coléra (12; α=. 91), vigor (8; α=.79), fatiga (7; α=. 83),
confusión (7; α=.64), amistad (7; α=.79).

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Procedimiento
La aplicación de los instrumentos se realizó en la UMAE, por una entrevistadora capacitada, quien explicó a los pacientes
la finalidad de la investigación, instrucciones y obtuvo el consentimiento informado por escrito. La aplicación individual
tuvo una duración aproximada de 30 minutos.
Resultados
Se ratifica que la escala POMS cuenta con adecuados índices de consistencia interna (α = .80 tensión; α = .92 depresión,
α = .93 colera; α = .74 vigor; α =.87 fatiga; α = .81 confusión y α = .71 amistad).
En pacientes con cáncer, no se encontraron asociaciones estadísticamente significativas entre las variables
sociodemograficas con respecto a las dimensiones del perfil afectivo. En cuanto a los subgrupos de diagnóstico de
cáncer y las fases de tratamiento de la IRC, tampoco se denota la existencia de diferencias estadísticamente
signiticativas entre las sub categorias de cáncer y las dimensiones POMS. Por tal motivo, estos subgrupos fueron
combinados en los analisis posteriores.
Para los pacientes oncológicos las puntuaciones de las dimensiones de la escala POMS tienden a ser similares a los
obtenidos en muestras normativas para dichos pacientes (Cassileth, et al. 1985).
Por otra parte, los puntajes de perturbación emocional de los pacientes con IRC (excepto vigor y amistad) tienden a ser
menores que los pacientes con cáncer.
En general para ambas muestras se observan las mismas tendencias en las puntuaciones. En la percepción de estados
anímicos negativos sobresale el factor de depresión y coléra, mientras que en estados de anímo positivos aquellos de
mayor peso son los correspondientes a estados de anímo relacionados con vigor y amistad. Análisis de comparación de
muestras independientes (pruebas t student), denotan la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre el
nivel promedio de fatiga y el tipo de enfermedad crónica t (116) = 1.92, p<.05, en donde son los pacientes con cáncer
quienes tienden a tener mayores puntuaciones de fatiga (M = 15.95; DE = 11.56 vs. M = 13.97; DE = 5.01).
Discusión
Los hallazgos difieren de investigaciones previas al considerar la influencia del tipo de cancer edad y sexo en la
valoración de la experiencia previa de los estados de animo. Pese a lo anterior, los datos obtenidos se aproximan a lo
estimado en datos normativos de otros estudios con pacientes oncológicos. Llama la atención que los promedios
escalares de las dimensiones POMS de la muestra en cuestión tienden a ser mayores que los reportados en muestras
convencionales norteamericanas (e.g Shacham,1983; Cella et al., 1989). Resulta de interés dar cuenta de las similitudes
que existen en el perfil afectivo de los pacientes con IRC y los pacientes oncológicos. Se considera que los datos
presentados sientan un antecedente importante para la extensión del estudio del perfil anímico en diferentes
enfermedades crónicas en población mexicanas.
Referencias
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Journal of Medical Sciences, 24, 560-565.
Artom, M., Moss-Morris, R., Caskey, F., & Chilcot, J. Fatigue in advanced kidney disease. Kidney Int, 86, 497-505.
Cassileth, B., PhD , Lusk, E., Brown, L.,& Cross, P. (1986) Psychosocial Status of Cancer Patients and Next of Kin,
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Cella, D., Tross, S., Orav, E., et al. (1989). Mood states of patients after the diagnosis of cancer. Journal Psychosocial
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Cocho, G. (2005). Sociedades complejas. Fenómenos críticos y evolución al borde del caos. En E. Ruela y R. Mansilla
(coords.), Las ciencias de la complejidad y la innovación médica (pp.13-34). México: Plaza y Valdés editores,.
Chapman, D., Perry, G., Strine, T. (2005). The vital link between chronic disease and depressive disorders. Preventing
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Glover, J., Dibble, S., Dodd, M., & Miaskowski, M. (1995). Mood States of Oncology Outpatients: Does Pain Make a
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Lin, Ch., Lai, Y., & Ward, S. (2003). Effect of Cancer Pain on Performance Status, Mood States, and Level of Hope Among
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McCorkle, R., & Quint-Benoliel, J. (1983). Symptom distress, current concerns and mood disturbance after diagnosis of
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Martínez-Soto, J., De la Roca Ch., J., Ramos, V., Rangel, T., Hernandez, S., García, F., & Rojas, L. (2015). Propiedades

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octubre 2017
psicométricas de la Escala de Perfil de Estados del Humor en Población Mexicana. Memorias del XXIII Congreso
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McNair, D. M., Lorr, M., & Droppleman. L. F. (1971). EITS manual for the Profile of Mood States. San Diego: Educational
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Murtagh, F.E, Addington-Hall, J., Edmonds, P.M., (2007). Symptoms in advanced renal disease: a cross-sectional survey
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Nikbakhsh, N., Moudi,S., Abbasian, S., & Khafri, S. (2014). Prevalence of depression and anxiety among cancer patients.
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Shacham, S. (1983) A Shortened Version of the Profile of Mood States, Journal of Personality Assessment, 47,3, 305-306
Tamayo, N., Gómez, C., Ramirez, S., & Nelcy, M. (2016). Prevalencia de trastornos del afecto y de ansiedad en personas
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Tinoco, A. (2007). Redes de parentesco y otras redes sociales de apoyo en la cotidianidad de personas que padecen
diabetes mellitus tipo 2: experiencias de mujeres integrantes de un grupo de apoyo mutuo. En N. González (Ed.),
Pobreza y salud en el Estado de México: La atención no hospitalaria de la diabetes (pp. 133-195). México: Miguel Ángel
Porrúa.
Intervenciones vía internet para cambiar el estilo de vida de personas con exceso de peso
Mtra. Edith Ernestina Mata González *, Dra. Cecilia Meza Peña*,
Dra. Carmina Saldaña García*.
*Universidad Autónoma de Nuevo León
**Universidad de Barcelona
Descriptores: Sobrepeso, obesidad, intervención en línea, modificación del estilo de vida, adultos.
El ser humano ha presentado grandes transformaciones en las últimas décadas, uno de ellos es en el rubro de la salud
(Meléndez, Cañez, & Frías, 2010), en el que es destacable el aumento de enfermedades crónico-degenerativas, una de
ellas es la obesidad. Las diversas consecuencias que ocasiona dicha patología la convierten en un grave problema de
salud pública a nivel global, nacional y local (Álvarez, Sánchez, Gómez, & Tarqui, 2012; Del Río, 2010); se destaca el
hecho que México ocupa el primer lugar mundial en obesidad infantil y segundo lugar en adultos (Martínez & Navarro,
2014), lo cual genera un elevado gasto sanitario y riesgo económico (Fajardo, 2012). La Organización Mundial de
la Salud (OMS) la considera como la pandemia del siglo XXI (Duelo, Escribano, & Muñoz, 2009); lo cual no respeta
grupos de edad, género, estrato socioeconómico (López & Garcés de los Fayos, 2012). El incremento del sobrepeso
y obesidad ameritan intervenciones urgentes y efectivas para su adecuado tratamiento (Álvarez et al., 2012); dicho
aumento vertiginoso ha tenido mayor incidencia en países desarrollados (Achor, Benítez, Brac, & Barslund, 2007) y está
acrecentándose de manera alarmante en países en vías de desarrollo (Fajardo, 2012). En la actualidad, el exceso de
peso está siendo estudiado por diversas ciencias, entre ellas la psicología de la salud, en donde se enfatiza la promoción
de tener un estilo de vida saludable así también la prevención e intervención en la enfermedad mediante la modificación
de los hábitos no saludables. Las intervenciones realizadas con la finalidad de cambiar el estilo de vida de personas
con sobrepeso y obesidad muestran diversas dificultades o barreras tales como falta de adherencia al tratamiento,
desmotivación, obstáculos ambientales o personales, etc.; así también se destaca el hecho que los programas
existentes han resultado insuficientes por lo que se necesita desarrollar diversas alternativas para mejorar la eficacia
de las intervenciones, una de estas es el uso del internet o la web (Baños et al. 2015); esto debido al auge que tiene la
tecnología en la actualidad y que se ha estado utilizando como una herramienta en la realización de programas para
encarar dicha problemática, lo cual compite con las intervenciones que se realizan de manera presencial (cara a cara).
Se han encontrado diversos beneficios relacionados a la utilización de la tecnología en la implementación de programas,
tales como un costo menor, mayor disponibilidad de solicitar información (dudas, comentarios) a los profesionales que los
atienden, reducción en el número de asistencia a consulta, etc. (Kodama et al. 2012).
Objetivo general
Realizar una revisión sistemática respecto a las publicaciones con la temática de intervenciones en línea para modificar
el estilo de vida de personas adultas con exceso de peso (sobrepeso y obesidad).
Método
Se realizó una revisión sistemática sobre la temática señalada, la cual se desarrolló en las fechas de octubre a diciembre
de 2016, la búsqueda de estudios fue por medio de las bases de datos Web of Science y Scopus abarcando la

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octubre 2017
temporalidad del año 2000 a 2016, se aplicaron diversos criterios de inclusión, debido a esto, se aceptaron 27 artículos y
rechazándose 197.
Resultados
La mayoría de las publicaciones fueron Pruebas Controladas Aleatorizadas o RCT (48.15%), además se encontró
una gran heterogeneidad de los datos ya que cada artículo mostraba diversos objetivos generales y específicos,
enfocándose a diversas variables para la medición de la eficacia pero se logró resumir los diversos recursos utilizados en
los programas vía internet, esto con la finalidad de incentivar a los participantes a cumplir con los objetivos planteados,
estos fueron: mensajes de texto a celular, utilización de DVD, apoyo telefónico, aplicaciones para descargar en el celular,
apoyo en las redes sociales, apoyo por medio de correos electrónicos, intervención presencial. Los diversos enfoques
encontrados en los programas con la finalidad de cambiar el estilo de vida de los participantes fueron la realización de
actividad física, modificación de la dieta, automonitoreo, fijación de metas, apoyo social, retroalimentación por parte de
los profesionales sanitarios, educación sobre la temática nutricional, prevención de recaídas y manejo del estrés. Se
constató que hubo una mejora significativa en la reducción de parámetros biológicos como la presión arterial, lípidos
totales, hemoglobina glucosilada, así también mayor se encontró una mayor pérdida significativa de peso o IMC al
terminar la intervención o al compararse con grupos controles.
Discusión
De acuerdo a Bacigalupo et al (2013) los programas que se utilizaron vía internet en población con sobrepeso y obesidad
obtuvieron resultados significativamente efectivos para la reducción de peso y por consiguiente, modificar el estilo de
vida, lo cual concuerda con lo encontrado en el presente estudio.
Conclusiones
Las publicaciones analizadas en la revisión descrita, se implementaron en países como Australia, Estados Unidos
de América y algunos del continente europeo, no encontrándose alguna realizada en México o en algún otro país
de Latinoamérica, siendo que México se encuentra encabezando la lista de países con mayor índice de sobrepeso
y obesidad a nivel mundial, por lo que es necesario una mayor realización de este tipo de programas en el área
mencionada. La tecnología es una gran herramienta que está siendo utilizada en el campo de la salud en países
desarrollados como complemento en el tratamiento multidisciplinar del sobrepeso y obesidad. Debido a esto, sería
conveniente aprovechar dichas herramientas para que sean aliadas de los profesionales a la hora de intervenir a la
población señalada.
Achor, M. S., Benítez, N. A., Brac, E. S., & Barslund, S. A. (2007). Obesidad Infantil. Revista de Posgrado de la VIa
Cátedra de Medicina, 168, 34-38.
Álvarez, D., Sánchez, J., Gómez, G., & Tarqui, C. (2012). Sobrepeso y obesidad: prevalencia y determinantes sociales
del exceso de peso en la población peruana (2009-2010). Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública,
29(3), 303-313. doi: 10.1590/S1726-46342012000300003
Bacigalupo, R., Cudd, P., Littlewood, C., Bisell, P., Hawley, M.S., Buckley, H. (2013). Interventions employing mobile
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administered intervention for promoting healthy habits and weight loss in hypertensive people who are overweight or
obese: a randomized controlled trial. BMC Cardiovascular Disorders, 15(83), 1-9.
Duelo, M., Escribano, E., & Muñoz, F. (2009). Obesidad. Revista Pediátrica de Atención Primaria, 11(16), 239-257.
Fajardo, E. (2012). Obesidad infantil: otro problema de malnutrición. Revista Med, 20(1), 6-8.
Kodama, S., Saito, K., Tanaka, S., Horikawa, C., Fujiwara, K., Hirasawa, R.,…Sone, H. (2012). Effect of web-based
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López, J. L., & Garcés de los Fayos, E. J. (2012). Hacia una integración comprensiva de la obesidad desde una
perspectiva multidisciplinar. Nutrición Hospitalaria, 27(6), 1810-1816. doi:10.3305/nh.2012.27.6.5882
Martínez, C., & Navarro, G. (2014). Factores psicológicos, sociales y culturales del sobrepeso y la obesidad infantil y
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Meléndez, J. M., Cañez, G. M., & Frías, H. (2010). Comportamiento alimentario y obesidad infantil en Sonora, México.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, 8(2), 1131-1147.

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octubre 2017
Agencia mediada en estudiantes universitarios: Un análisis confirmatorio
Mtra. María de los Ángeles Maytorena Noriega, Dr. Daniel González Lomelí.
Descriptores: Estudiantesuniversitarios, psicologíaeducativa, teoríasocialcognitiva, agenciamediada,

ecuacionesestructurales.
Albert Bandura en su teoría social cognitiva plantea la existencia de tres modos de agencia. La agencia personal, la
agencia mediada y la agencia colectiva. Bandura planteó que las personas no son impulsadas por fuerzas internas ni
controladas y moldeadas por estímulos externos. Para Bandura la intencionalidad, previsión, auto-reactividad y auto-
reflexión son elementos centrales del agente y son los que permiten a las personas jugar un rol en su auto desarrollo,
adaptación y auto renovación a través del tiempo. Dada la falta de unificación que se observa en la literatura sobre la
temática en las medidas de la agencia, y que en la investigación sobre este tema sólo se reporta el modo de agencia
personal, aun a pesar de que Bandura señala la relación entre los tres modos de agencia, es pertinente diseñar y probar
una medida de agencia, por lo que en este estudio se propone el diseño, elaboración y prueba de una escala que mida la
agencia mediada en situaciones académicas, a través de un análisis factorial confirmatorio por modelamiento de
ecuaciones estructurales. En el contexto educativo Zavala y Castañeda ubican las primeras propuestas pedagógicas
sobre la agencia en Dewey y lo que se conoce como escuela nueva; en esa corriente se consideraba que el aprendizaje
ocurre en un contexto de acción, pero no es del todo agentivo porque las acciones de aprendizaje se centraban en el
profesor. Posteriormente se sitúa un grado de agentividad en el modelo de Enseñanza centrada en el aprendizaje. En él
se destaca el papel del estudiante como aprendiz activo a lo largo de su vida, visualizando como algo fundamental el
fenómeno de aprender a aprender en el que los docentes debían tener conocimiento de los estudiantes. Es en ellos, los
estudiantes, en quienes cae la responsabilidad para tener control y responsabilidad de su proceso de aprendizaje. El
modo de agencia mediada según Bandura se refiere a los muchos ámbitos en los que las personas no tienen control
directo ni sobre las condiciones sociales ni sobre las faltas institucionales que afectan la vida cotidiana. Se busca el
bienestar y la seguridad. Tal seguridad y bienestar puede ser en el aspecto económico y en el aspecto de desarrollo
educativo y/o laboral, lo que también repercute en lo económico y lo social. En este modo de agencia mediada
socialmente, las personas intentan por un medio u otro conseguir a quienes tienen el acceso a recursos o especialización
o quien maneje la influencia e impulso para actuar según su mandato, para afianzar o lograr los resultados que ellas
desean. Razón por la cual, la propuesta en este estudio es conformar una escala que permita medir la agencia mediada
lo cual se hará a partir de los factores Apoyo docente y Apoyo económico. El docente puede ser mediador para la
adquisición de agencia en el sentido académico a través de las estrategias de enseñanza, por lo que se considera su
contribución en la conformación de la agencia mediada. Chocarro, González-Torres y Sobrino refieren que el modelo de
enseñanza denominado enseñanza centrada en el estudiante tiene como objetivo alcanzar un mejor nivel de aprendizaje,
para lo cual se requiere crear un contexto que motive hacia el aprendizaje, atienda los intereses de los estudiantes, que
enaltezca la cultura del esfuerzo y la constancia. Yildirim examinó el papel de las creencias motivacionales en la
mediación de la relación entre el apoyo percibido del maestro, el uso de estrategias de aprendizaje y logros académicos.
El autor analizó el Programa para las puntuaciones de matemáticas de Evaluación Internacional de Estudiantes y las
respuestas al cuestionario de 4, 855 estudiantes de 15 años de edad en Turquía a través de análisis multinivel. Sus
resultados indicaron que el apoyo docente percibido se relaciona positivamente con el uso de estrategias de aprendizaje
en matemáticas y que esta relación fue mediada a través de la autoeficacia en matemáticas, la ansiedad, el valor
intrínseco y el valor instrumental. La autoeficacia en matemáticas y la ansiedad fueron a su vez correlacionados con el
Programa para la Evaluación Internacional de rendimiento en matemáticas de los estudiantes. La agencia mediada en
términos de Bandura se centra en conseguir a personas que tienen acceso a recursos o especialización. De forma tal
que este modo de agencia en situaciones estudiantiles puede usarse de maneras que promuevan el auto desarrollo. Por
ello el propósito de este estudio es construir y poner a prueba una escala de Agencia Mediada constituida por dos
factores, Apoyo económico y Apoyo docente; este último, a través de las estrategias instruccionales que emplean los
docentes desde la opinión de los estudiantes; ambos factores funcionan como mediadores de su aprendizaje para
mejores logros académicos. Para este estudio la agencia mediada se conceptualiza como el grado de mediación del
profesor y de los compañeros, así como el apoyo económico institucional, percibidos por el estudiante, que fomentan el
aprendizaje y su auto desarrollo personal. Con base en un diseño de observación y un diseño de medición se construyó
la escala de Agencia Mediada. Para la selección de los indicadores de cada uno de los elementos de Agencia Mediada
se especificó el factor Apoyo docente en relación con las estrategias instruccionales y con actividades docentes extra
clase y para el factor Apoyo económico se identificaron situaciones actuales y futuras sobre la búsqueda de ingresos y la
especialización futura del estudiante. Para probar la escala de agencia mediada y las dos subescalas que la componen
se contó con una muestra de 171 estudiantes universitarios elegida a través de un muestreo disposicional no
probabilístico de dos licenciaturas de la universidad de Sonora, 54.4% de Psicología y 45.6% de Ingeniería; del total de la
muestra 52.6% son mujeres. La media de edad de los estudiantes que accedieron a responder fue de 20.6 años (DE =

686
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3.13 años). Se puso a prueba la escala de Agencia Mediada la cual quedó compuesta por 48 reactivos y dos subescalas;
la de Apoyo docente que posee 30 reactivos (ejemplo: “Los profesores de la carrera que estudio emplean esquemas o
diagramas que me facilitan aprender la información revisada en clase” y “Cuando los temas en clase son muy complejos
el profesor los explica de forma diferente y da varios ejemplos para que los comprendamos mejor”) mientras que para la
de Apoyo económico se construyeron 18 reactivos como: “Tengo interés en encontrar un empleo bien remunerado que
me permita entrar en contacto con el campo laboral de la carrera que estudio” y “Si continuar estudiando más allá de la
licenciatura me va a facilitar mayor ingreso, lo haré.” Ambas en una escala tipo Likert de cuatro opciones de respuesta.
Previa autorización del profesor a cargo en el momento de la aplicación se invitó a los estudiantes presentes a responder
la escala después de explicarles el objetivo del estudio. La aplicación tuvo una duración promedio de 15 minutos. Las
respuestas de los estudiantes fueron anónimas y se les garantizó su confidencialidad. También se les explicó que el
tratamiento que se le daría a los datos es exclusivamente para fines de investigación. Las respuestas de los estudiantes
se analizaron en el programa SPSS versión 21 para calcular la confiabilidad (alfa de Cronbach) de cada una de las
subescalas, así como las frecuencias y porcentajes de las variables de identificación y caracterización de la muestra;
posteriormente, con el empleo del modelamiento por ecuaciones estructurales se realizó un análisis factorial
confirmatorio con el fin de conocer el comportamiento de las escalas en cuanto la conformación de cada uno de los
factores, así como la validez de la escala de Agencia Mediada, en el paquete estadístico EQS de Bentler. La subescala
de Apoyo docente alcanzó un índice de confiabilidad vía alfa de Cronbach de .85 con los 30 reactivos que la componen.
La puntuación media fue igual a 2.49. Mientras que el análisis de consistencia interna para la subescala de Apoyo
económico obtuvo un alfa de Cronbach de .79 con una media de 2.91 con los 18 reactivos que la conforman.
Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) por modelamiento de ecuaciones estructurales (MEE)
donde la variable latente de primer orden Apoyo docente quedó integrada por seis variables observadas con pesos
factoriales que van de .504 a .770; el segundo factor corresponde a la variable latente Apoyo económico y quedó
constituido por cinco variables manifiestas con pesos factoriales que van de .476 a .899. Ambos factores correlacionan
de forma no significativa, lo que revela que uno y otro miden cosas distintas, es decir, la escala de agencia mediada en
estudiantes universitarios posee validez de constructo divergente; y validez de constructo convergente entre las variables
manifiestas y las variables latentes que los definen, lo que se revela en la similitud entre los pesos factoriales de las
variables observadas. El modelo de agencia mediada posee bondad de ajuste estadística y práctica dado que posee una
χ2 = .41 con 42 grados de libertad y una probabilidad asociada de .47 y los valores de bondad de ajuste práctico son de
.93 para el IBBAN, .99 para el IBBANN y .99 para el IAC; el RMSEA resultó igual a .000 con un intervalo de confianza de
.000 a .052. Los datos antes descritos permiten asumir que la escala de Agencia Mediada con las dos subescalas que la
integran, posee las propiedades psicométricas adecuadas por lo que es posible medir Agencia Mediada en estudiantes
universitarios con ella. Un nuevo análisis de consistencia interna posterior al AFC confirman la confiabilidad de las
subescalas considerando sólo los reactivos resultantes del análisis de validez por MEE. La subescala Apoyo docente
obtuvo un índice de consistencia interna vía alfa de Cronbach igual a .82, con una media de 2.79 con los seis reactivos
que la integran y la subescala Apoyo económico presentó un alfa de Cronbach de .79 y una media igual a 3.55 con los
cinco reactivos que conforman dicho factor. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la escala de Agencia Mediada
es confiable y válida para medir este modo de agencia en estudiantes universitarios similares a los de esta muestra de
estudio.
Agencia colectiva en estudiantes universitarios: Un análisis confirmatorio

Mtra. Maria de los Angeles Maytorena Noriega*, Dr. Daniel González Lomelí*,
Dr. Carlos Arturo Sandoval Casilimas**.
*Universidad de Sonora
**Universidad de San Buenaventura Medellin
Descriptores: Estudiantesuniversitarios, psicologíaeducativa, teoríasocialcognitiva, agenciacolectiva,

ecuacionesestructurales.
La agencia colectiva es uno de los modos de agencia propuestos por Bandura en su teoría social cognitiva. Bandura
afirma que este modo de agencia se centra en la colaboración grupal para el logro de objetivos comunes o similares. Un
ingrediente clave de este modo de agencia es el poder colectivo para producir los resultados deseados. Los individuos,
actuando conjuntamente, señala Melucci construyen su acción mediante inversiones “organizadas”; esto es, definen en
términos cognoscitivos, afectivos y relacionales para darle sentido al “estar juntos” y a los fines que persiguen. Entonces,
los actores colectivos “producen” la acción colectiva puesto que son capaces de definirse a sí mismos y al campo de su
acción (relaciones con otros actores, disponibilidad de recursos, oportunidades y limitaciones). Haniah, Agustang y
Samad refieren que la acción social es un concepto que se puede utilizar para observar y resolver los problemas
sociales; las personas dentro de las comunidades se unen para corregir el desequilibrio de poderes o privilegios entre un

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grupo desfavorecido y la sociedad en general. Reyes argumenta sobre la importancia de los grupos para determinar la
eficiencia y los recursos compartidos. Además arguye que los grupos influyen en los valores y en las elecciones por lo
que interviene también en el grado en el que los individuos eligen perseguir valiosas capacidades para ellos o para otros.
En ese sentido la interacción grupal posibilita el desarrollo de la agencia y el compromiso de los individuos involucrados.
En este sentido el objetivo del estudio fue construir y poner a prueba empírica una escala que mida agencia colectiva en
estudiantes universitarios, a través de un análisis factorial confirmatorio por modelamiento de ecuaciones estructurales.
Para lo cual el constructo agencia colectiva se conformó por las variables latentes interacciones sociales y aprendizaje
colaborativo. La escala se construyó a partir de un diseño de observación y uno de medición. Atendiendo al primero, la
definición de agencia colectiva para este estudio fue: El grado de pertenencia al grupo escolar que posee el estudiante y
la importancia que da a objetivos comunes de aprendizaje con sus compañeros. Posteriormente para la identificación de
los indicadores de este modo de agencia se tomaron como base las categorías: valores y/o normas, compromiso,
aprendizaje y convivencia para el factor interacciones sociales; para el factor aprendizaje colaborativo las categorías que
se tomaron de base para la identificación de indicadores fueron cooperación, apoyo, organización y grupo. Una vez
concluido el diseño de observación se elaboró el diseño de medición para cada una de las situaciones que se tomaron
como base para la selección de los indicadores. Para probar la escala de agencia colectiva y las dos subescalas que la
componen se contó con una muestra de 107 estudiantes universitarios elegida a través de un muestreo disposicional no
probabilístico de diferentes licenciaturas de la universidad de Sonora, que en el momento de la aplicación se encontraban
cursando algún deporte curricular durante el verano del 2017. Del total de la muestra 58.3% son mujeres. La media de
edad de los estudiantes que accedieron a responder fue de 20.5 años (DE = 3 años). La escala de Agencia Colectiva
quedó compuesta por 37 reactivos y dos subescalas; Interacciones sociales que posee 21 preguntas, por ejemplo: “Es
importante respetar los valores que guían el trabajo de grupo y hacerme corresponsable del aprendizaje de mis
compañeros” y “Mis compañeros y yo compartimos valores personales similares por eso trabajamos juntos por los
mismos propósitos” y Aprendizaje colaborativo que cuenta con 16 preguntas como: “El trabajo en equipo nos permite
sumar capacidades y superar limitaciones en cada uno de nosotros” y “La participación en conjunto para realizar una
tarea o resolver un problema en clase propicia por lo general un mejor aprendizaje.” Ambas en una escala tipo Likert de
cuatro opciones de respuesta. Se solicitó autorización al docente encargado del área de deporte curricular para la
aplicación de la escala. Posteriormente al profesor a cargo en el momento de la aplicación. Se invitó a los estudiantes
presentes a responder la escala, después de explicarles el objetivo del estudio y de indicarles que respondieran a las
preguntas con base en sus clases de la carrera que estudian. La aplicación tuvo una duración promedio de 15 minutos.
Las respuestas de los estudiantes fueron anónimas y se les garantizó su confidencialidad. También se les explicó que el
tratamiento que se le daría a los datos es exclusivamente para fines de investigación. Las respuestas de los estudiantes
se analizaron en el programa SPSS versión 21 para calcular la confiabilidad (alfa de Cronbach) de cada una de las
escalas, así como las frecuencias y porcentajes de las variables de identificación y caracterización de la muestra;
posteriormente, con el empleo del modelamiento por ecuaciones estructurales se realizó un análisis factorial
confirmatorio con el fin de conocer el comportamiento de las escalas en cuanto la conformación de cada uno de los
factores, así como la validez de la escala de Agencia Colectiva, en el paquete estadístico EQS de Bentler. La subescala
interacciones sociales obtuvo un alfa de Cronbach de .88; con una media de 3.44. El reactivo con la puntuación media
mayor fue “Es importante para mi grupo que el profesor muestre responsabilidad y compromiso en su enseñanza” con
una media de 3.80 (DE = .50) y “Mis compañeros y yo compartimos valores personales similares por eso trabajamos
juntos por los mismos propósitos” fue el reactivo con la menor puntuación media (M = 3.07; DE = .76). La subescala de
aprendizaje colaborativo alcanzó un alfa de Cronbach de .88 con una media igual a 3.48. Para esta subescala el reactivo
con mayor puntuación media fue “Cuando compartimos recursos con mis compañeros para resolver un problema
planteado por el profesor, nos resulta más fácil hacerlo” con una media de 3.62 y una desviación estándar igual a .54 y
los reactivos con una media menor fueron dos: “Cuando trabajamos en equipo y todos aportamos a decidir cómo realizar
una determinada tarea se obtienen mejores resultados que cuando las decisiones se toman individualmente” y “Tomar
decisiones en conjunto para resolver una tarea compartida es más efectivo que hacerlo individualmente” con medias de
3.34 (DE = .73 y .76 respectivamente). El modelamiento por ecuaciones estructurales (MEE) arroja que se logró
conformar el factor de segundo orden Agencia colectiva constituido por los factores de primer orden Interacciones
sociales y Aprendizaje colaborativo. A su vez, el factor de primer orden Interacciones sociales se integra por ocho
variables manifiestas y sus correspondientes errores; los pesos factoriales de tales variables manifiestas van de .49 a
.80. El factor de primer orden Aprendizaje colaborativo se conformó por ocho indicadores y los errores correspondientes.
Los indicadores poseen pesos factoriales que van de .52 a .77. Este modelo de Agencia colectiva posee bondad de
ajuste estadística como se observa a través de la χ2 = 110 con 102 gl y una probabilidad asociada igual a .26 y bondad
de ajuste práctica como se observa con los índices Bentler Bonet de Ajuste No Normado (IBBANN) de .98 y el índice de
Ajuste Comparativo (IAC) de .98 y un RMSEA = .028 (.000, .059) por lo cual se asume que la escala de Agencia
Colectiva puesta a prueba en este estudio posee validez de constructo. Un nuevo análisis de consistencia interna con los
reactivos resultantes del análisis factorial confirmatorio muestra alfas de Cronbach de .83 y .86 para las subescalas
interacciones sociales y aprendizaje colaborativo con medias de 3.37 y 3.49 respectivamente. Estos resultados

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manifiestan la pertinencia de la escala de Agencia Colectiva en estudiantes universitarios similares a los de esta muestra
de estudio.
Dilemas de la adolescencia: Madre soltera o aborto. Un análisis existencial

Lic. Sirlene Montserrat Vázquez Leal*, Lic. Yessica Fabela Jimenez*,
Mtro. Felipe Medina Flores**.
*Centro Universitario UAEM Atlacomulco
**Universidad Intercultural del Estado de México
Descriptores: Aborto, embarazo adolescente, existencialismo, sentido de vida, vacío existencial.
En México el embarazo adolescente es uno de los problemas mas estudiados, debido a que medicamente es un proceso
que involucra un desgaste físico importante para el cuerpo aun inmaduro de la madre, razón por la cual los embarazos
en esta etapa son considerados de alto riesgo. Muchas adolescentes embarazadas presentan malnutrición, mayor
incidencia de abortos, partos prematuros o bebes con bajo peso al nacer debido a que el útero de la mujer está
físicamente incipiente.
Según el INEGI (2014) cada año a nivel mundial, 16 millones de mujeres adolescentes (15 a 19 años) dan a luz,
principalmente en países de ingresos bajos y medianos (95%), mientras que cerca de tres millones se someten a
abortos, muchos de ellos de forma clandestina. En México la tasa de natalidad en mujeres adolescentes constituye un
19.2 % de la población en este rango de edad.
El dilema de continuar con el proceso o interrumpirlo es la idea que da origen a muchos de los problemas psicológicos
que el embarazo adolescente trae consigo.
De acuerdo a Coleman (2011) del 20 al 30 % de las mujeres que abortan sufren prolongadas y serias consecuencias
psicológicas, entre ellas la ideación suicida, dependencia al alcohol, depresión, entre otras.
Desde el existencialismo, específicamente en la psicología, las propuestas de Frankl (1991), consideran al hombre un ser
con aspiraciones, en búsqueda de metas que cumplir, para algunas mujeres y en algunos contextos el embarazo es parte
de estas metas.
La adolescencia es una etapa de la vida en donde el ser humano encuentra gran dificultad para encontrarse a si mismo;
cuando no se encuentra el significado de la vida se cae en sensación profunda de apatía. En la actualidad con el
excesivo uso de la tecnología se han confundido los valores y es entonces cuando el adolescente cree que el uso de
drogas o las relaciones de pareja substituyen esta sensación de vacío.
Según Frankl (1988) esto da origen a lo que denominó neurosis noogena, en donde el hombre se hace varias preguntas
sin encontrar respuesta. ¿Cual es el sentido de mi vida?, ¿Cual es su significado?
Para el abordaje de la complicada decisión de un aborto o seguir con el embarazo, se retoman los principios básicos de
esta teoría que son:
- Voluntad de sentido: se observa en un individuo cuando este asume su responsabilidad de ser, mostrándose libre,
consciente de todas y cada una de sus acciones, disfrutando de la vida sintiéndose bien consigo mismo para poder
trascender su existencia.
- Vacío existencial: Se manifiesta en una persona cuando ésta pierde las ganas de vivir, sumergiéndose en un mundo
donde se conforma con lo que tiene y hace lo que otras personas de dicen que haga.
- Sentido de sufrimiento: es una de las realidades mas conflictivas ya que desafía nuestro sentido de la búsqueda de paz
y felicidad, su impacto es tan grande que solo cobra significado en lo mas profundo del ser humano, que sería su espíritu,
por lo tanto la vida parece impensable sin el sufrimiento, ya que éste parece pertenecer a la trascendencia (Lukas, 2003).
- El sentido de vida depende del significado concreto de la vida de cada individuo y la logoterapia contribuye a que el
individuo se vea a si mismo desde una perspectiva que conozca tanto sus límites como sus potencialidades. La voluntad
de sentido es un motivo que permite encontrar al ser un sentido a la vida, este puede ser descubierto a través de tres
dimensiones las cuales son: Valores de creación, valores de experiencia y valores de actitud.
- Frustración existencial. El hombre actual no sufre tanto bajo el sentimiento de que tiene menos valor que otros, sino
mas bien bajo el sentimiento de que su existencia no tiene sentido. Esta frustración es patógena, es decir puede ser
causante de enfermedades psíquicas (Frankl, 2012).

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Método
Se llevó a cabo un estudio cualitativo con dos estudios de caso, se recuperan las experiencias al respecto de un
embarazo adolescente. Por un lado una joven que interrumpe su embarazo (Ximena) y otra que continúa con el mismo
(Sofía). Para la presentación, los nombres de las participantes se cambiaron previo consentimiento informado; los ejes
temáticos corresponden a los principios básicos del existencialismo.
Resultados
Voluntad de sentido. Anhelos para el futuro
Sofía: “Mi mas grande deseo fue precisamente el que se vio mas modificado con la llegada de mi hijo, mi deseo de ser
independiente. Esto era algo que yo venia deseando y planeando específicamente desde los 12 años, edad en la que
mis panoramas de la vida cambiaron radicalmente. Desde ese momento supe que mi hogar y mu lugar estaba donde mi
paz y mi tranquilidad pudieran darme horas de sueño placenteras, las cuales no se vieran interrumpidas por constantes
noches de insomnio llenas de lagrimas. Eso era lo que mas anhelaba”.
Ximena: “...fuera de todo ese proceso, si algún día llego a ser mamá, será cuando ya haya terminado mi carrera, tenga
trabajo y me sienta realizada; en ese momento, porque para mí lo más importante en esta etapa de la vida es cumplir
todas mis metas, realizar mis sueños, cumplir mis objetivos”.
El vacío existencial
Sofía: “...La verdad un sin número de ocasiones me sucedió que hiciera algo que no quisiera, ella muy comprometida con
el que dirán de la sociedad, por lo que para ella una señorita debía cumplir con ciertos estatutos para poder cuadrar con
la sociedad, por lo que yo debía mantenerme siempre callada y quieta en reuniones de adultos, no tenía ningún derecho
a aburrirme ni mucho menos a participar, a su vez siempre me pedía que mis formas de vestir fueran semejantes a las de
un varón o en su defecto utilizará ropa holgada que no permitiera sexuar mi feminidad.”
Ximena: en aquel momento después del aborto desee no haber nacido, desee morirme, en ese proceso quería que me
muriera desangrada si el tiempo no se regresaba, recuerdo haber dicho varias cosas sin sentido y le pedí a Dios que me
por favor me regresara el tiempo, que me diera la oportunidad como en las películas, mi alma en ese momento estaba
destrozada, ya no tenía fuerzas ni para seguir llorando... no quería que mis padres se enteraran de que había abortado a
mi bebe...”
Frustración existencial
Sofia: “Tal vez a pesar de lo complicada que era mi relación familiar siempre tuve una razón para seguir y continuar.
Antes de Carlitos mi meta mayoritaria era el poder salirme de mi casa y lograr mi independencia; al estar embarazada mi
meta fue lograr salir lo mejor posible, pero si.. el embarazo corto mis primeras metas...”
Ximena: “Si tenía ganas de morirme, pero al grado de intentar quitarme la vida no, no quería ser aún mas cobarde no
quería causarles mas sufrimiento a mis padres y no quería sentirme mas avergonzada por no hacerme responsable de
mis actos. Ante todo ese sufrimiento sabía que un día se tendría que acabar, había ocasiones en las que me decía que ni
una lagrima mas...”
El sentido de vida
Sofía: “Definitivamente mi vida la podría traducir en mi felicidad y la de mi hijo, todo lo que implique esto, esto es mi vida,
desde el ver que él es feliz, esta sano, ver en su sonrisa la libertad tan pura de ser dichoso con cosas tan simples, un
abrazo, un beso, una palabra de aliento, un chocolate caliente... Esto es lo que provoca deseos incomparables de vivir,
dándole color a tu existencia... hoy para mi mi hijo es mi vida...”
Ximena: “Aunque haya experimentado tanto dolor, ahora igual siento crecimiento profesional, cambió mi forma de pensar,
incluso creo mi manera de actuar, tomo mas tiempo para tomar decisiones pensando bien las consecuencias...”
Conclusiones
En ambos casos existe voluntad de sentido, metas bien definidas por una historia previa de familia de origen, al saber del
embarazo se presenta el vacío existencial y la frustración existencial. En el caso del aborto mas notorio y fuerte; sin
embargo al final del proceso ambas mujeres reencuentran el sentido de vida, por un lado se acepta una pérdida con la
idea de que no es el momento adecuado para un embarazo y con la idea de formar un día una familia estable; por otro
lado el hijo nacido precisamente es la razón fundamental de seguir preparándose.

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Es evidente que ambos casos se deben a una sexualidad mal orientada plagada todavía de ideas equívocas que se
albergan en las familias de origen.
Referencias
Coleman, D. (2011). El aborto y la salud mental de la mujer. Conocimiento para la práctica. Inédito
Frankl, V. (1988). Ante el vacío existencial. Barcelona. Herder
Frankl, V. (1991). El hombre en busca de sentido. Barcelona. Herder
Frankl, V. (2012). Fundamentos y aplicaciones de la logoterapia. Herder. Barcelona
González, D. (2006). Investigación sobre el aborto en México. México. Iphas
INEGI (2014). Estadísticas del embarazo adolescente. En http://www.inegi.org.mx/ Fecha de acceso: 03 de mayo de
2016
Jímenez, Y. (2016). Sentido de vida y vacío existencial ante un aborto inducido. Un estudio de caso. Tesis de
Licenciatura. México. Universidad Autónoma del Estado de México.
Lukas, E. (2003). Logoterapia. La búsqueda de sentido. México. Paidos
Luzbel, E (2009). Consecuencias psicológicas del aborto. Inédito.
Vázquez, S. (2017). La maternidad como ente reestructurador del sentido de vida. Tesis de licenciatura. México.
Tratamiento cognitivo conductual en un caso de alcoholismo

Lic. María Guadalupe Mellin Sánchez*, Dr. Roberto Oropeza Tena*,
Lic. Sandra María Villegas Castillo**.
*Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
**Centro de Atención Primaria en Adicciones
Descriptores: Droga, alcohol, tratamientosconductuales, modeloscognitivo-conductuales, autocontrol.
El abuso del consumo de alcohol es un problema de salud pública a nivel mundial causando, según la Organización
Mundial de la Salud, 2,5 millones de muertes.Las consecuencias que conlleva esta situación pueden ser personales,
legales y sociales,incluyendo las dificultades por el exceso de consumo como el síndrome de abstinencia (Arias, Uribe,
Rodríguez & Zuluaga, 2014).
Por otro lado, el consumo de esta sustancia está relacionado directa o indirecta con cinco de las 10 principales causas de
defunción, tal como enfermedades del corazón, accidentes laborales, patología cerebro vascular, cirrosis hepática,
homicidios, lesiones, y accidentes de tránsito (Carrascoza, 2007).
Aunque las enfermedades a causa de consumo de alcohol son un problema grave en el entorno, la intervenciones
dirigidas a resolver esta problemática son insuficientes para reducir el impacto (WHO, 2014, citado en Sordo et al., 2015)
que tienen en el consumidor, así como en el medio que lo rodea.
En cuanto a las intervenciones dirigidas a combatir el consumo de sustancias, se destaca que solamente uno de cada
seis consumidores de drogas problemáticos en el mundo, tiene la posibilidad de asistir a un tratamiento, ya que en
muchos países existe un déficit de servicio (Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito[UNODC], 2015), y
México no es la excepción.
Conviene subrayar la finalidad conductual de las intervenciones cognitivo conductuales, la cual es lograr una modificación
en un conjunto de comportamientos, pensamientos y emociones problemáticos. Además, buscan dotar al consumidorde
estrategias de afrontamiento, ya que se entiende que éstos están manteniendo su malestar emocional, instaurando
nuevas formas de comportarse y de afrontar su situación (Losada et al., 2015).
En el contexto de las adicciones, la terapia cognitivo conductual ha sido uno de los modelos que más resultados
favorables ha mostrado, ofreciendo tratamientos breves, de bajo costo y de efectos duraderos (Carrascoza, 2007).
El objetivo del presente trabajo fue aplicar un programa de tratamiento cognitivo conductual en un consumidor, para
lograr la reducción del consumo de alcohol, ya que el paciente busca disminuir el consumo de esta sustancia a largo
plazo.
Método

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Participante: Adulto del sexo masculino de 45 años, residente de Morelia, Michoacán. Presenta consumo de alcohol sin
control desde hace varios años. La conducta de consumir le ha causado problemas en varias áreas de su vida tales
como la social, familiar, económica, personal y legal.
Instrumentos
Línea base retrospectiva (Sobell, Maisto, Sobell & Cooper, 1979, adaptada por Ayala, 1997): El método de la línea
retrospectiva se desarrolló para ayudar a recordar conductas de consumo de alcohol o drogas reciente. Es un registro de
los últimos seis meses del año, cuyo objetivo es identificar la frecuencia (en días) y cantidad de consumo del usuario. Se
registra tal como lo señala el usuario. Este instrumento ha probado ser muy sensible para medir diferencias individuales
respecto al consumo de sustancias. Los registros diarios del pre y del pos tratamiento pueden hacerse con la ayuda de
muchos auxiliares de la memoria. El tiempo de aplicación oscila entre los 10 y los 30 minutos.
Autorregistro. Este es un instrumento con el que se trabajó en el transcurso del tratamiento, en el cual el paciente
señalaba los disparadores, la frecuencia, pensamientos, así como la situación y el lugar que lo orillaba a desear
consumir. Este autorregistro se llevó a cabo durante los 70 días que duró eltratamiento.
Procedimiento
Hubo tres fases en el transcurso deltratamiento. La primera fue la línea base (LB)de consumo de alcohol, donde se utilizó
la Línea Base Retrospectiva(LIBARE).Este instrumento se aplica en la sesión de evaluación. En él se registrael consumo
diario de la sustancia en los últimos seis meses.
La segunda fase fuela aplicación del TratamientoBreve para Usuarios de Drogas (TBUD, Oropeza, Fukushima, Cuevas &
Mantilla, en prensa), que duró 70 días.Este es un tratamiento breve cognitivo conductual dirigido para hombres y mujeres
mayores de 16 años de edad que presentan abuso de sustancias. En el tratamiento tiene diez tópicos que se trabajan
cada uno en una sesión. En ellas se hacen lecturas y ejercicios sobre un tema, dándole herramientas al paciente para
que enfrente adecuadamente su consumo de sustancias, y que las utilice en el transcurso de la semana para que en la
siguiente sesión se analice que tan eficientemente lo aplicó. Se trabaja un tópico por sesión, el orden de aplicación de
estos tópicos partir del tercero depende de las situaciones de riesgo a las que más se enfrenta el paciente. Cada sesión
dura una hora y se brinda una vez por semana.Este tratamiento comienza con el balance decisional y establecimiento de
metas. En las siguientes sesiones se iban identificando los disparadores que motivaban al paciente consumir, dándole
herramientas para que pudiera enfrentarlos adecuadamente. Además se trabajan diferentes temas como la asertividad,
solución de problemas, ansiedad y depresión, entre otros.
La tercera fase es la deseguimientos, al mes, a los tres meses y a los seis meses de haber dado de alta al usuario.
Resultados
Línea Base
En el transcurso de la LIBARE se registró el consumo de los últimos seis meses antes de ingresar al tratamiento. Se
detectó que tenía un consumo semanal de alcohol. Los fines de semana presentaba un descontrol al consumir llegando a
consumir hasta 45 cervezas por ocasión de consumo, con una media de consumo mensual de 105 cervezas y de
promedio semanal de 26 cervezas.
Tratamiento
El paciente tenía el objetivo de reducir su consumo a 4 cervezas semanalmente.En la primera semana su consumo
disminuyó un 43% consumiendo 15 cervezas.En la segunda semana disminuyó un 70% consumiendo 8 cervezas en su
transcurso.Durante la tercera semana disminuyó hasta un 81%, bebiendo 5 cervezas.En la cuarta semana disminuyó el
96% consumiendo sólo una cerveza. En la quinta semana consumió 2 cervezas. En la sexta semana consumió
6cervezas. Durante la séptima semana consumió 10 cervezas. En la octava consumió 2 cervezas. Y durante la novena y
décima semanas consumió 4 cervezas.
En el transcurso del tratamiento el paciente logró identificar que junto con la modificación de su conducta también pudo
controlar el consumo de la droga en tres áreas de su vida, que es la social, personal y familiar.
Al finalizar el tratamiento el paciente se mostró agradecido, mencionaba que hubo un cambio en todo su estilo de vida, y
que logró tener autocontrol tanto emocional (que lo orillaba a consumir), como en otras situaciones que antes era muy
vulnerable.
Oropeza, Fukushima, Cuevas y Mantilla (en prensa) mencionan que los tratamientos cognitivo conductuales
generalmente son breves, estructurados y además van orientados a las metas, dirigiéndose a la resolución de problemas
por los que esté enfrentado en ese momento el usuario. Una gran ventaja es la flexibilidad que tiene el poder trabajar con
este tipo de aproximaciones, adaptándose muy bien al contexto en el que se desarrollaba el consumidor.

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En tales intervenciones, una estrategia muy útil para lograr una modificación de conducta, es trabajar con la autoeficacia,
lo que ayuda al usuario a sentirse con más estrategias para afrontar adecuadamente situaciones de riesgo.
“La autoeficacia es una variable de gran impacto en el desarrollo y precipitante de conductas motivadas para la
superación del problema. Tal es así que la magnitud de la tentación para consumir drogas es inversamente proporcional
a la autoevaluación de eficacia” (Becoña & Cortés, 2016).
Discusión
Este estudio de caso se hizo con la finalidad de que el paciente redujera el consumo de alcohol y desarrollara autocontrol
ante este, mostrando consecuencias positivas en el transcurso del tratamiento, viéndose involucradas varías áreas de la
vida del paciente que también tuvieron efectos favorables.
Parte muy importante de las estrategias aplicadas fue la motivación hacía el usuario y que hubiera apego al tratamiento,
así mismo desarrollar ciertas habilidades para poder reducir su consumo de alcohol, prevenir recaídas y lograr las metas
que él se había propuesto. Dicha motivación venía en los ejercicios aplicados cada sesión, donde él se proponía retos, y
se notaba con muchos deseos de cumplirlos.
Uno de las habilidades desarrolladas y que se considera importante en la modificación de conducta del consumidor, que
se relaciona con las estrategias cognitivas, fue la detención de pensamiento, que se aborda en algunos tópicos del
tratamiento.
Además fomentarla autoeficacia es otra de las estrategias importantes dentro de este tratamiento, pues en su transcurso,
se le dan herramientas al usuario para que sepa enfrentar diferentes situaciones relacionadas a su consumo y no lo tome
por sorpresa. Realmente este es un proceso de acompañamiento donde quien más estará en acción es el usuario, por lo
tanto debe percibirse capaz de poder enfrentar cualquier dificultad que se le presente y a lo largo de esta intervención
pueda desarrollar las habilidades para lograrlo.
Por otro lado, Martínez, Albein, Lozano & Verdejo (2015), destacan la importancia del autocontrol en los tratamientos
cognitivo conductuales. En su investigación comprobaron que enseñar estrategias de autocontrol y enfrentamiento
disminuye significativamente el riesgo de que el paciente decida dejar el tratamiento y pueda lograr un cambio tanto en
su conducta como en los pensamientos asociados al consumo.
Una dificultad que hubo en al principio del tratamiento, fue la resistencia con la que inició el paciente ya que estaba
obligado legalmente a participar en este. La resistencia se pudo observar en las primeras dos sesiones donde se
mostraba indiferente a lo que se le enseñaba. A partir de la tercera sesión se mostró muy interesado y comenzó a
mostrar gran adherencia con el tratamiento, lo que hizo que a lo largo del mismo, tuviera excelentes resultados.
Referencias
Arias, R. Uribe, D. Rodríguez, C. y Zuluaga, A. (2012). Estudio retrospectivo de cohorte sobre el antecedente de
síndrome de abstinencia al alcohol y su asociación con delírium trémens en hospitalizaciones posteriores, Medellín,
Revista de Estudiantes de Medicina de la Universidad Industrial de Santander, 27(1), 17-23.
Ayala, H. (2001). Intervenciones motivacionales con bebedores problema en México: resultados iniciales. En H. Ayala y L.
Echeverría (eds.), Tratamiento de Conductas Adictivas. Facultad de Psicología, UNAM.
Becoña, E., y Cortés, M. (2016). Manual de adicciones para psicólogos especialistas en psicología clínica en formación.
Carrascoza, C. (2007). Terapia cognitivo conductual para el tratamiento de adicciones: Fundamentos conceptuales y
procedimientos clínicos.México:Universidad Nacional Autónoma de México.
Losada, A., Márquez, M., Romero, R., López, J., Fernández, V. y Nogales, C. (2015). Atendiendo a las variadas
problemáticas de los cuidadores familiares de personas con demencia: aportaciones de la terapia cognitivo-conductual y
de la terapia de aceptación y compromiso. Clínica y Salud, 27(1), 8-41.
Martínez, J. Albein, N. Lozano, O. y Verdejo, A. (2015). Variables de interés clínico en el tratamiento cognitivo-conductual
de la adicción a la cocaína: Especificidad de los trastornos de la personalidad. Revista de Psicopatología y Psicología
Clínica, 20, 115-123.
Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2015). Informe mundial sobre las drogas.Viena: UNODC.
Oropeza, T., Fukushima, E., Cuevas, M. E. y Mantilla, B. (en prensa). Tratamiento breve para usuarios de cocaína u otras
drogas (TBUD). México: SS.
Sordo, L.,Iciar, B., Pulido, J.,Molist, G., Rosales, M., Ruiz, M. y Barrio, G. (2015). Epidemiología del abuso de alcohol
entre la población inmigrante en España.Adicciones, 27 (2), 132-140.

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¿Qué opinan los estudiantes de psicología sobre la actividad docente de sus profesores?
Dr. Sergio M. Méndez Lozano, Dra. Hortensia Hickman Rodríguez,
Mtra. Martha Elba Alarcón Armendariz, Dra. María Luisa Cepeda Islas,
Mtra. Xóchitl K. Torres Beltran, Dra. Rosalva Cabrera Castañón, Luis Aguirre Gonzalez.
FES-Iztacala, UNAM
Descriptores: Evaluación, práctica docente, estudiantes, instrumento de evaluación, instituciones de educación superior
Evaluar la práctica de la docencia es una actividad compleja, sobre todo si tenemos claro que definir lo que es un buen
profesor y los elementos que conforman la práctica docente, va más allá de solo el trabajo en el aula. La literatura
respecto a la evaluación de la actividad docente menciona a los aspectos de conocimiento, metodologías de enseñanza
y hasta atributos de la personalidad, como algunos de los elementos comunes que los estudiantes reportan como
centrales para calificar a sus profesores; sin embargo, también se resaltan los aspectos contextuales y culturales de las
instituciones como importantes para evaluarla.
Entendemos a la actividad docente como “el conjunto de actuaciones que se realizan dentro y fuera del aula, destinadas
a favorecer el aprendizaje de los estudiantes, con relación a los objetivos y competencias definidas en un plan de
estudios y en un contexto institucional determinado” (ANECA citado en Acosta, 2012, pp. 153). Dada la multiplicidad de
conductas que comprende la actividad docente, su evaluación evidentemente implica una tarea compleja y
multireferencial con propósitos diversos, que pueden ir desde el control, hasta fines diagnósticos y formativos (Hickman,
Alarcón, Torres, Cepeda y Cabrera, 2016).
Mazón, Martínez y Martínez (2009), señalan que los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos (CEDA),
se han diseñado para recabar evidencias de la efectividad del maestro en el salón de clases, bajo el supuesto de que las
dimensiones que las integran posibilitan la evaluación de las prácticas de los profesores. En nuestro caso, hemos
elaborado un instrumento para medir prácticas docentes de académicos de la carrera de psicología de la Facultad de
Estudios Superiores Iztacala (FES-I), a través de la opinión de los estudiantes (COPDE). El COPDE evalúa el constructo
práctica docente el cual está constituido por diez dimensiones con un número variable de reactivos por dimensión, a
saber: 1. Cumplimiento del programa (6); 2. Metodología docente (18); 3. Materiales de apoyo (3); 4. Actitud hacia los
estudiantes (11); 5. Ética profesional (6); 6. Evaluación de los aprendizajes (8); 7. Satisfacción general (4) y, 8.
Puntualidad y Asistencia (3).
Para obtener la confiabilidad del instrumento, se estimó el Alpha de Cronbach, el cual muestra un valor de .975, lo que
indicó una fiabilidad muy aceptable en términos de su consistencia interna; asimismo se calculó la prueba de esfericidad
de Bartlett (p=.000)y el índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) con un resultado de .981, lo que indicó la pertinencia para
realizar el análisis factorial. Los resultados del análisis factorial, utilizando rotación varimax, sugirieron reducir los factores
o dimensiones que integran el constructo prácticas docentes, de nueve a cuatro; la reducción de factores dio un total de
52 ítems en el COPDE, considerando una carga factorial mayor a .40 por cada reactivo. Estos factores explican la
varianza acumulada del instrumento en un 60% (Hickman, Alarcón, Cepeda, Torres, Méndez y Cabrera, en elaboración).
Los factores que conforman la versión final del instrumento son: 1) Metodología docente y satisfacción general; 2)
Cumplimiento del programa y evaluación; 3) Aspectos actitudinales y, 4) Comportamiento ético.
En este trabajo, presentamos los primeros análisis de los datos recabados. Tenemos como objetivo general comparar las
opiniones de los estudiantes respecto a la práctica de sus profesores en función de las variables: 1) Tipo de asignatura
impartida –básica o aplicada-; 2) Turno matutino vs vespertino; 3) Semestre impartido y, 4) Tipo de nombramiento –
profesor de asignatura vs profesor de carrera.
Metodología
Participantes: Como el propósito general del proyecto es evaluar las prácticas docentes desde la opinión de los
estudiantes, se aplicaron cuestionarios a toda la generación 2015-1 de estudiantes de la carrera de psicología. En la
Institución de Educación Superior donde se trabajó, se abren aproximadamente 11 grupos por semestre, que disminuyen
a medida que se incrementa el semestre, y con una media de estudiantes por grupo de 35 aproximadamente.
Se aplicaron 3030 cuestionarios a los estudiantes de la generación 2015-1 de los turnos matutino y vespertino, lo que
nos permitió evaluar al 75% de los académicos de Psicología, es decir, se obtuvo la opinión de los estudiantes respecto a
la actividad docente de 222 profesores de un total de 296 con una media de cuestionarios aplicados por académico de
13.64.

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Procedimiento
El cuestionario se aplicó a mediados del semestre 2015-1, lo que permitió que los estudiantes ya tuvieran una opinión
formada respecto al desempeño de la actividad docente de sus maestros; y también evitar sesgos en la evaluación, si
esta la hubiésemos hecho cerca del final de los cursos.
Se enviaron cartas invitación a los profesores para que nos permitieran aplicar el cuestionario. Cabe señalar que se
controló que los estudiantes no evaluaran al profesor(a) que nos había permitido aplicar el instrumento durante su clase,
esto se hizo con el fin de evitar posibles sesgos en la evaluación producto de la presencia del docente.
Se les informó a los estudiantes que los datos recabados eran confidenciales y de uso exclusivo para la investigación en
curso. Asimismo, también se les señaló que estaban en plena libertad de no contestar el instrumento si ello los
incomodaba. Posterior a esto, se les entregaba el instrumento y se les solicitaba lo respondieran con la mayor veracidad
posible. Con el fin de poder evaluar a la totalidad de la planta docente, cada grupo participante evaluó a dos de sus
profesores.
Resultados
Los cuestionarios se foliaron de manera individual y los datos se capturaron en una base construida en el programa
SPSS. Los análisis estadísticos por variables analizadas señalaron lo siguiente:
Asignaturas básicas vs aplicadas

Se aplicó una prueba t de student para muestras independientes en la que se compararon las opiniones de los
estudiantes en función de si la asignatura era del área básica (1º a 4º semestre) o aplicada (5º a 8º semestre). La prueba
mostró diferencias estadísticamente significativas comparando la opinión total, es decir en los 52 reactivos ,entre la
actividad docente de los profesores de las asignaturas básicas vs las aplicadas (t =4.886, p<.05).
Asimismo, se encontraron diferencias significativas en los puntajes del Factor 1 “Metodología docente y Satisfacción
general” (t=4.983, p< .05) y en el Factor 2 “Cumplimiento del programa y Evaluación”(t=6.039, p<.05). Estos datos indican
una mejor calificación hacia los profesores de las asignaturas básicas.
Turno matutino vs vespertino

Se aplicó una prueba t de student para muestras independientes en la que se comparó la opinión de los estudiantes en
función del turno en que los profesores imparten sus asignaturas. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas (t= - 3.844, p< .05) en el total del instrumento. presentando mayores puntajes los profesores del turno
vespertino (media =218.91) en comparación con los referidos a los profesores del turno matutino (media = 213.22).
Asimismo, comparando las medias de los puntajes de los factores, se encontraron diferencias significativas en el Factor 1
(t= -2.766, p < .05); Factor 2 (t= -5.187, p< .05); Factor 3 “Aspectos actitudinales” (t= -3.514, p< .05) y, Factor 4
“Comportamiento ético” (t= -2.613, p= .05); todos ellostambién mostraron medias de puntajes mayores hacia la
evaluación de los docentes del turno vespertino.
Semestre impartido
Con el fin de comparar la opinión de los estudiantes en función del semestre en que sus profesores imparten la
asignatura -1º, 3º, 5º y 7º-, se llevó a cabo una ANOVA, la cual mostró diferencias significativas en los semestres con
respecto a la media del puntaje total del instrumento (F= 12.768, p< .05); de los puntajesdel Factor 1 (F= 14.386, p< .05)
y del Factor 2 (F= 14.870, p< .05).
Al aplicar la prueba de comparación múltiple Games-Howell se corrobora que las medias de los puntajes totales de los 52
reactivos y del Factor 1 del primer semestre, son mayores que las de tercero, quinto y séptimo semestres con diferencias
significativas (p<.05). Con respecto a la media de los puntajes del Factor 2, el primer semestre muestra una media mayor
con respecto a los promedios de los de tercero, quinto y séptimo semestres; y la media de los puntajes de tercer
semestre es mayor que las medias de los puntajes de quinto y séptimo semestres (p<.05).
Nombramiento profesor de asignatura vs profesor de carrera

Por último, se comparó la opinión de los estudiantes en función del nombramiento docente, profesor de asignatura o de
carrera. Para ello, se aplicó una prueba t para muestras independientes, misma que mostró diferencias significativas en
los Factores 2 (t= 2.526, p< .05) y 4 (t= 2.608, p< .05). La media de puntajes más altos en estos dos factores se inclinan
hacia los profesores de asignatura (media Factor 2 =55.16 y media Factor 4 =27.51) en comparación con las medias de
los puntajes de los profesores de carrera (media Factor 2 = 54.17 y media Factor 4 = 27.09).
Comentarios finales
Aún cuando la práctica docente efectiva reviste ciertas características comunes, los datos presentados en este trabajo

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también señalan que la opinión respecto a la actividad docente de sus profesores varía en función de algunos elementos
de orden contextual, como por ejemplo el turno, el semestre en que se imparte la docencia, el tipo de nombramiento y
hasta el tipo de asignatura que se imparte. Esto implica, desde nuestro punto de vista, que es imprescindible generar
estrategias de formación docente, para aquellos profesores con evaluaciones negativas, que tomen en cuenta estas
variables singulares con el fin de coadyuvar a la mejora de la actividad docente, y por ende, a la mejora del proceso de
enseñanza aprendizaje.
proyecto financiado por el PAPIME PE302814
Prescribiendo el síntoma: Ataque de pánico como remedio al ataque de pánico

Lic. Leticia Méndez Pimentel, Dra. Angélica Quiroga Garza.
Descriptores: Terapia breve sistémica, terapia estratégica, paradojas, prescripción del síntoma, metáfora.

La terapia breve es un modelo de intervención psicológica en el que se pretende lograr el objetivo terapéutico en la
menor cantidad de sesiones posibles, utilizando los recursos con los que cuenta el cliente para enfrentar la situación
presentada (de Shazer, 1995). Desde el enfoque estratégico, el terapeuta se centra en la solución del problema y explora
cómo funciona el problema, no el por qué de su existencia (Nardone, 2002).
Los trastornos de pánico y fobias funcionan gracias al sistema disfuncional de percepciones del sujeto ante la realidad y
se mantienen por las distintas soluciones ensayadas. Se ha comprobado que una manera eficaz y rápida de tratar estos
trastornos es por medio de paradojas, ya que al perder su característica incontrolable y de espontaneidad, el síntoma se
anula (Nardone, 2002).
Estudio de Caso. A, soltero, masculino de 25 años. Es abogado y vive con sus hermanos y sus padres viven con ellos
intermitentemente.
A es el segundo de tres hijos, tiene un hermano mayor con el que no se lleva muy bien, y una hermana menor que está
en trámites de divorcio. Sus padres hace poco llegaron a vivir con ellos debido a que el padre está en tratamiento médico
por cáncer.
A acudió a terapia debido a que unas semanas atrás había comenzado a tener ataques de pánico esporádicos y sin
ninguna razón aparente. A había presentado ataques de pánico anteriormente al estar en aviones o cuando le sacaban
sangre, y había solucionado estas situaciones al exponerse a estas situaciones varias veces más e intentar pensar
lógicamente. Los ataques de pánico que está padeciendo actualmente parecían no tener explicación, por lo que A fue a
varias revisiones médicas para descartar un origen orgánico. Cuando se le informó a A que físicamente todo estaba en
orden, A acudió a terapia psicológica.
A describe las últimas semanas como las peores de su vida y acude a terapia para sentirse “normal y poder continuar
con su vida”, le gusta estar en control de su vida y cree que en este tiempo, lo ha perdido. A es una persona que apoya
mucho a su familia y amigos cercanos, pero no expresa frecuentemente sus emociones o las expresa con las personas
incorrectas. A en terapia se muestra como una persona sin conexión con sus emociones.
Los ataques de pánico de A parecen estar cumpliendo la función de distraer la tensión de la familia por la enfermedad de
su padre y también han servido para que A y su madre se lleven mejor.
Hasta ahora se han realizado 10 sesiones con A, en las cuales, por medio de la pregunta escala se ha ido midiendo la
reducción de la ansiedad.
El diseño de esta psicoterapia está basada en la propuesta de Nardone (2002) para tratar la ansiedad, por lo tanto se ha
hecho uso de paradojas como la prescripción del síntoma y anticipación de recaída. Las paradojas han permitido que A
se dé cuenta que tiene habilidades para afrontar la difícil situación familiar que está viviendo en estos momentos y que la

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ansiedad puede ser controlada.
También se han utilizado metáforas, con la intención de que A deje de pensar obsesivamente en la posible causa de sus
ataques de pánico.
Las preguntas circulares y reflexivas se han usado para explorar y cambiar la manera de percibir su relación con los
demás miembros de su familia.
Resultados
En 10 sesiones, según la pregunta escala, la ansiedad ha reducido de un 9 a un 2.
Aún tiene eventuales conatos de ataques de pánico, pero la manera en la que A los afronta es muy diferente, ya no
les tiene miedo y puede controlarlos de mejor manera con las habilidades que ha ido adquiriendo a lo largo de la
psicoterapia.
Un cambio muy importante en A es que está comenzando a expresar mejor sus emociones, lo que le está permitiendo
mejorar sus relaciones interpersonales con amistades y familiares.
Los ataques de pánico no han hecho que la vida de A deje de ser funcional, y ahora A comienza a sentirse más seguro al
hacer las actividades cotidianas de su vida, como trabajar, hacer ejercicio y salir a divertirse. Esta situación le hizo darse
cuenta de la importancia de dejarse sentir “emociones humanas” como él les llama, y le hace sentido que expresarse
mejor le ayudará a tener una mejor calidad de vida.
Referencias
de Shazer, S. (1995). Claves para la solución en terapia breve (pp. 21-78). Barcelona: Paidós América.
Nardone, G. (2002). Miedo, pánico, fobias. La terapia breve. Barcelona: Herder.
Teoría de la valoración: Una perspectiva cognoscitiva y filogenética de la motivación

Dr. Serafin Joel Mercado Doménech.
Descriptores: Procesoscognoscitivos, diferencialsemántico, cognición, evaluación, potencia.


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Factores actitudinales que influyen en la disposición al aprendizaje de las matemáticas

Lic. Alan Alexis Mercado Ruiz, Rodarte Rodríguez Roxett, Laura Itzayana Nixtal Luna.
FES Zaragoza
Descriptores: Actitudes, factores, aprendizaje, matemáticas, enseñanza.
Introducción
La educación en México no ha tenido un alto impacto positivo en la población estudiantil esto debido a la forma de
enseñanza, específicamente en el área de las matemáticas que es donde los estudiantes se han forjado una actitud
negativa debido a los mitos que surgen de estas y a las experiencias que han tenido con los profesores que no han
presentado una forma adecuada de impartir esta materia y eliminar los prejuicios.
Es preocupante que los alumnos tengan esta actitud ya que se considera una de las asignaturas más relevantes dentro
del campo profesional y personal y estas se llevarán a lo largo de toda la vida estudiantil y laboral. Esta actitud negativa
se ve reflejada en los resultados del PISA 2015 ”Programa para la evaluación internacional de alumnos” (OECD 2016),
demuestran que los estudiantes mexicanos de 15 años obtienen en promedio 408 puntos en matemáticas, por debajo del
promedio de 490 puntos, es alarmante saber que solo el 3% de los estudiantes mexicanos, alcanzan un nivel de
excelencia en conocimientos matemáticos.
En México hay un problema muy serio de reprobación en matemáticas, de alrededor del 70%, lo que causa abandono y
deserción de las carreras o de cambios de profesión y finalmente llevando a que las carreras de alto contenido
matemático tengan muy poca demanda.
Por ello, uno de los principales retos de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es
cambiante y se amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez más se reconoce el papel cultural de las
matemáticas y la educación matemática también tiene como fin proporcionar esta cultura (Godino, J, Batanero, C. Y Font,
V. 2003).
Para una gran mayoría de alumnos, las matemáticas suelen parecer difíciles, pero mucho de esto está relacionado con el
modo de enseñanza empleado; el método tradicional, donde el profesor repite fórmulas, ecuaciones etc., con el único fin
de ser memorizadas por los estudiantes. Así mismo y aunque los alumnos no se den cuenta por la forma del proceso
formativo, las matemáticas tienen un sinfín de aplicaciones y pueden considerarse como parte de una herencia cultural.
Las investigaciones que se centran en la actitud que tienen los alumnos frente a la educación han aumentado a medida
que se comprueba la insuficiencia de los métodos tradicionales frente a los objetivos educativos que la sociedad va
exigiendo. Podemos definir actitud como una disposición relativamente constante para responder de ciertas manera
particulares a las situaciones que se van presentando por las experiencias pasadas que de algún modo guían, orientan o
influyen de una u otra manera en el comportamiento (Galimberti, U. 2015).

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Los alumnos generan actitudes negativas hacia la materia, manifestando a veces aversión y/o rechazo hacia esta
disciplina. La aparición de estas actitudes podría estar relacionada con los fracasos en el aprendizaje de las matemáticas
o bien a la práctica docente que ha dejado mucho que desear.
A fin de cambiar esto, en los últimos años se ha propuesto un nuevo método de “aprender a aprender”, en el cual se
pretende tener una autonomía en los alumnos y proporcionarles herramientas para que construyan su propio aprendizaje;
los roles tradicionales de los profesores y los alumnos deben modificarse, así como las prácticas educativas mismas
logrando que estas actitudes lleguen a cambiar (Díaz, F y Hernández G. 2010).
Método
Esta investigación tuvo como objetivo identificar y diferenciar los factores actitudinales que tienen los estudiantes
mexicanos hacia las matemáticas a partir del área de interés en el que desarrollarán su práctica profesional.
Se diseñó y aplico un cuestionario a 323 estudiantes. 158 de Bachillerato (48.9%) y 165 (51.1%) de Universidad. De los
cuales 115 (35.6%) fueron de sexo Masculino y 208 (64.4%) del sexo Femenino. La media de edad fue de 18.36 con una
desviación estándar de 2.092.
En cuanto al área de interés 82 participantes (25.4%) son del Área 1: Físico-Matemáticas, 142 (44%) Área 2: Biológicas y
de la salud, 63 (19.5%) Área 3: Sociales y 36 (11.1%) Área 4: Artes y Humanidades.
El instrumento se elaboró con base en la literatura revisada, posteriormente se sometió a un jueceo por expertos, y se
realizó una validación del mismo a través de: identificar los valores extremos, determinar la distribución de los datos,
analizar la discriminación de reactivos, analizar la correlación Item-Total y finalmente haciendo un análisis factorial
Varimax, el instrumento obtuvo un Alpha de Cronbach de .866 y se analizó la información mediante el programa
estadístico SPSS v.24.
Resultados
Tras realizar la limpieza de la base de datos se rescataron 21 reactivos que se agruparon en 3 factores:
El factor numero 1 hace referencia a la parte “afectiva” del estudiante, es decir el rechazo automático que tiene hacia la
materia debido a que las considera demasiado complicadas y que no podrá realizar la tarea adecuadamente; este factor
constó de 9 Ítems y tiene una confiabilidad de .844
El factor numero dos hace referencia a los aspectos conductibles que se llevan a cabo en el salón de clases entre el
docente y el estudiante, es decir las experiencias previas de los alumnos, donde ubican cuales fueron las “estrategias de
enseñanza” adecuadas para aprender de manera adecuada: este factor constó de 8 items y obtuvo una confiabilidad del
.811
El factor número tres hace referencia a la parte de las “Creencias” en el cual se expresa los mitos que los estudiantes
tienen sobre las matemáticas, como que solo son útiles para ingenierías o que no tienen aplicación en la vida diaria: Este
factor consto de 5 ítems y obtuvo una confiabilidad de .809
El instrumento obtuvo un KMO de .888 y una varianza total explicada de 57.898%
Finalmente se realizó una prueba ANOVA para identificar diferencias de los factores entre el área de interés donde el
estudiante se desarrolla en su formación profesional, se encontraron diferencias significativas en el factor 1 “Afectivo”
entre el Área 1: Físico-matemáticos (M=3.97) 0y el resto de las 3 áreas: Área 2 (M=3.42), Área 3 (M=3.27) y Área 4
(M=3.51) (Sig= .000).
En cuanto al Segundo factor que hace referencia a las estrategias de enseñanza, no existieron diferencias significativas
entre las 4 áreas (Sig=.487). Sin embargo, en el factor de Creencias, se encontraron diferencias significativas entre el
Área 1 (M=3.45) y el Área 3 (M=3.78), esto quiere decir que los estudiantes de área 1, tienen una baja creencia en que
las matemáticas son totalmente teóricas y sin utilidad, a diferencia de los estudiantes de área 3 quienes tienen estas
creencias en mayor medida.
Discusión
Al momento de elegir una profesión se encuentran íntimamente vinculadas las habilidades que el estudiante ha
desarrollado, los conocimientos previos que tiene sobre la carrera que escogerá, desde una idea social mente

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establecida, hasta un gusto marcado con anterioridad y más importante aún; sus actitudes. Este llega con un bagaje de
conocimientos, sobre lo que cree que aprenderá o no en la carrera (Contreras, 2014).
La elección de una carrera se encuentra ligada a las creencias que se han inculcado los propios estudiantes, como es el
caso de las matemáticas, debido a que las consideran innecesarias o tediosas y por esto generan una rechazo hacia
estas; esto los lleva a buscar carreras que no cuente con estos tópicos o bien que no estén estrechamente relacionada
con estos.
De acuerdo a los resultados obtenidos podemos mencionar que existe una actitud más favorable en los alumnos que
están interesados en el área de Físico-Matemáticas en comparación con las demás áreas; por lo que una de las
recomendaciones que se le da al profesor es que, estén al tanto de las creencias que tienen los alumnos sobre las
matemáticas y busque la forma más factible de modificarlas y de lograr una actitud favorable, cabe destacar que dentro
de los resultados obtenidos, los alumnos interesados en el área de Artes y Humanidades tienen una actitud un poco
negativa hacia las matemáticas, sin embargo, muestran la disposición para tener un conocimiento más profundo acerca
de esta materia.
En base a estos resultados lo que se sugiere es cambiar el modo de enseñanza tradicional y aplicar el método “aprender
a aprender”, ya que con esto se buscará que el alumno construya su aprendizaje y de esta manera se vayan eliminando
las actitudes negativas hacia las matemáticas y así lograr que sin importar el área en que se desarrollen tomen una
actitud positiva hacia estas mismas y así poder mejorar la educación.
Es importante recordar que los jóvenes suelen aprender a través de la vista y asocian la misma con el entendimiento,
asimismo los demás sentidos como el oído o el tacto puede ayudar al aprendizaje, ya que de esta manera el alumno
tiene varias vías para establecer contacto con el mundo y poder interpretarlo. A medida que se dispone de mayores
medios, los maestros incrementan la posibilidad de que los jóvenes utilicen todos sus sentidos. (Orton, A. 2003)
Conclusión
Se sugiere que el profesor emplee el aprendizaje significativo y el constructivismo para que de esta forma tomar en
cuenta la estructura cognitiva que tienen los alumnos y así poder saber cómo llevar a cabo la clase, con el uso de estos
métodos se pretende que se deje de utilizar una enseñanza catedrática y comenzar emplear uno en el cual el profesor
esté al tanto de los problemas que van teniendo los alumnos y así poder hacer que este no se quede estancado en un
tema.
El pizarrón del salón de clases ya no es el recurso principal para ilustrar o ampliar ideas; para facilitar el aprendizaje se
puede hacer uso de materiales como vídeos, láminas de retroproyector, diapositivas, así como programas especializados
para la enseñanza de la materia.
Con ayuda de los resultados obtenidos de esta investigación proponemos algunas recomendaciones tanto al profesor
como al alumno para mejorar el aprendizaje
El profesor debe estar consciente o debe tomar en cuenta los conocimientos que tiene el alumno y de ahí guiar la
obtención de nuevos conocimientos, así como buscar estrategias didácticas para que el estudiante se sienta motivado o
tenga un interés por aprender, así como tener un dominio de la materia que se va a enseñar y conocimientos de las
técnicas de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a los alumnos se recomienda que deberán dejar de lado los mitos que se tengan sobre las matemáticas para
poder tener una actitud positiva hacia la materia, esto se lograr creando una clase didáctica que lo llevará a aprender a
tomar decisiones y solucionar problemas de manera más autónoma.
Finalmente podemos concluir que las actitudes tanto negativas como positivas van a tener una gran influencia en el
aprendizaje y no solo en las matemáticas sino que dentro de todas las áreas, si bien las actitudes son elementos
personales de cada estudiante, es importante no desdibujar la práctica docente, ya que es a partir de la experiencia con
esta, que los alumnos forjan a lo largo de su vida académica las creencias y disposiciones antes ciertos contenidos.
Si no se modifica el método de enseñanza y se sigue con uno donde el profesor solo se presenta en el pizarrón y no
ayuda al estudiante, las actitudes se promoverán de manera negativa, y esto generará que se siga incrementando el
índice de reprobación, así como el abandono del estudio. Por lo cual, modificar las estrategias de enseñanza y emplear
métodos más didácticos, podría ser la clave que incremente el éxito en la formación matemática de los estudiantes.

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Bibliografía
Contreras, M. d. (2014). Formación en psicología: una propuesta. Mexico: UNAM.
Díaz, F y Hernández, G.(2010). Estrategias docentes, para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista.
Tercera edición. México: Mc Graw Hill.
Galimberti, U. (2015). Diccionario de psicología, décima reimpresión. México: siglo XXI.
Godino, J., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseñanza y él aprendizaje de las matemáticas para
maestros. México: matemáticas y su didáctica para maestros.
Orton, A. (2003). Didácticas en las matemáticas. México: Ediciones morarta.
SEP. (2016, Noviembre 11). Publicación de resultados 2016, PLANEA. Recuperado
de http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2016/DifusionPLANEA_EMS.pdf
Evaluación e intervención psicológica en niños con sobrepeso y obesidad: Campo de verano multidisciplinario
Dra. Cecilia Meza Peña, Dra. Edith Gerardina Pompa Guajardo,
Dra. Elizabeth Solís Pérez, Dra. Verónica López Guevara.
Universidad Autónoma de Nuevo León
Descriptores: niños, obesidad, psicología clínica y de la salud, balance emocional, autoestima
Las altas tasas de obesidad infantil que se han manifestado en las últimas décadas en nuestro país han cobrado
magnitudes que lo llevan a ser un problema de salud nacional (cita). Aunque este problema de salud se manifiesta
alrededor del mundo, poco a poco ha cobrado el interés de diferentes sectores saliendo del campo exclusivo de la
medicina y la nutrición, reconociendo con ello la diversidad de factores que confluyen en su desarrollo (Small y Aplacsa,
2016).
Debido a la preocupación que genera este problema de salud y sabiendo la multicausalidad de la misma, alrededor del
mundo se han desarrollado diferentes programas de verano para intervenir psicoeducativamente con niños, adolescentes
y adultos que viven con sobrepeso y obesidad.
En el presente trabajo compartimos la experiencia de evaluación e intervención en un campo de verano multidisciplinar
para niños con sobrepeso y obesidad, centrándonos en los aspectos de balance emocional y autoestima de los
participantes, así como la narrativa de la experiencia con el equipo de trabajo.
Los aspectos mentales que se han documentado en relación con la obesidad, derivan de evaluaciones psicológicas y
psiquiátricas en las que se ha incluido aspectos como perturbaciones de la imagen corporal, baja autoestima, estigma
social, victimización en base al peso, baja calidad de vida, sintomatología depresiva, riesgo para trastornos de conducta
alimentaria, ansiedad entre otros (Pulgaron, 2013; Harriger y Thompson, 2012; Zametkin,Zoon, Klein et al., 2004)
Método
Participantes :Participaron 18 niños, con edades entre los 7 y los 12 años (M= , DE= ), cuyos padres los inscribieron en
un programa de verano para la modificación de hábitos y estilo de vida, además de otorgar el consentimiento informado
para el uso de la información y los niños dieron su asentimiento. Todos los participantes presentaban problema de
sobrepeso u obesidad, ya que éste era el criterio básico para su inclusión.
La convocatoria para la participación en el programa fue realizada vía medios de comunicación masiva y redes sociales.
Todos los participantes fueron evaluados por un equipo de trabajo que lo conformaba un médico pediatra, nutrición,
psicología y actividad deportiva. Las evaluaciones fueron realizadas 15 días antes de la experiencia en el campo de
verano, de modo que antes del inicio del programa ya se tenían indicadores clave para intervenir activamente en ellos.
Instrumentos
Se utilizó la Escala de Autoestima (Rosenberg,1989) la cual mide autoestima, está centrada en las dimensiones de auto
respeto y auto aceptación. Consta de 10 ítems con cuatro opciones de respuesta que van desde “muy en desacuerdo”
hasta “muy de acuerdo”. Las puntuaciones van de 10 a 40, donde las más altas reflejan una mayor autoestima. Los
valores de Alfa de Cronbach van de 0.80 y 0.89. Además se evaluó el balance emocional con la Escala de Afecto Positivo
y Negativo (PANAS 20, Watson, Clark, and Tellegen, 1988). PANAS es un cuestionario de autoinforme de 20 ítems el
cual permite obtener una medida breve y fácil de administrar sobre el afecto positivo (AP) y negativo (AN). Altos puntajes
de AP reflejan estados de alta energía, plena concentración y compromiso placentero mientras que bajos puntajes de AP
reflejan tristeza y letargo. Por el contrario, el AN negativo representa una dimensión general de la angustia subjetiva y el
compromiso desagradable que abarca una variedad de estados de ánimo aversivos, incluyendo la ira, el desprecio, el
disgusto, la culpa, el miedo y el nerviosismo, por lo que los bajos niveles de AN implican calma y serenidad. Los
coeficientes de consistencia interna de la prueba se hallan entre 0.84 y 0.90.

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La intervención inició en el campo de verano el cual duró una semana en la que los niños son aislados de su familia.
Cada día se trabajaban aspectos de salud física, actividades de integración grupal, educación nutricional, recreación y
entretenimiento. Posterior a esta semana y tras la devolución de la evaluación y observaciones de progreso dentro del
campo de verano, se da un seguimiento durante un año al programa. Las intervenciones se enfocan en la educación
nutricional.
Resultados
Los resultados de las evaluaciones evidenciaron un alto grupo de niños con baja autoestima (56%) y 44% autoestima
media. Ninguno con autoestima normal.
El 56% mostró un desequilibrio emocional, con un predominio marcado de afecto negativo. No hubo uno solo que tuviera
todos los indicadores normales.
A través de las entrevistas se pudo detectar un caso de sociopatía en uno de los niños, así como indicadores de
ansiedad y depresión en otros. Clínicamente coexistían riesgos de salud como altos índices de triglicéridos, colesterol y
síndrome metabólico.
Las intervenciones psicológicas fueron limitadas durante el desarrollo del programa, centrándose en el desarrollo de
trabajo en equipo, buscando que ante la grupalidad se forjara una conducta de adherencia al trabajo a desarrollar
durante todo el año. Además se abordaron aspectos de las conductas de salud, alimentación, ejercicio, adherencia al
programa, estigmas de la obesidad y factores emocionales asociados. En todas las actividades estuvo presente siempre
el equipo líder del proyecto. El acompañamiento en pequeños grupos se dio a través de facilitadores del programa, y esta
estrategia permitía a los niños lidiar con sus sentimientos de soledad ya que para un 50% de ellos esta representaba la
primera ocasión en que dormían fuera de casa y lejos de los padres.
Durante las intervenciones psicológicas, los niños hablaban de emociones en torno a su cuerpo y la comida, el
sufrimiento que vivían, la dificultad para expresar sus afectos, y cómo la comida se volvía su refugio. El bullying fue algo
que se trabajó ya que dentro del grupo existían conductas de este tipo, y el centro de atención siempre fue la integración
de todos los participantes. Se pudo observar que en la mayoría había conflictos previos no resueltos. En la medida en
que la intervención presentaba un espacio para la expresión libre de sus afectos, la voracidad de comer para aplacar su
ansiedad disminuyó.
Aunque al inicio los niños no se encontraban ahí por iniciativa propia y hubo quienes deseaban regresar a sus casas, al
finalizar esta primera semana de intervención, teníamos a niños realmente motivados a continuar con los cambios de
hábitos iniciados en esta primer etapa. El contacto físico era posible y sin temor, la expresión de su afectividad era
diferente. Algunos padres decían ver diferencias enormes en sus hijos a la llegada de ellos a la ciudad y que no podían
creer todo el avance que observaban, al verlos cantar y bailar y el desenvolvimiento de ellos en general a través de
videos mostrados al cierre de esta semana y en las presentaciones que se realizaron.
Aún no se tiene el resultado al final de este programa, por lo que no podemos señalar si existen cambios contundentes
en cuanto al balance emocional y la autoestima de éstos niños.
El trabajo multidisciplinario reporta grandes beneficios para la salud física de las personas, pero es importante dar el
lugar a la psicología en diferentes escenarios para colaborar en el desarrollo de intervenciones que resulten efectivas en
tantas enfermedades crónico degenerativas que afectan a nuestra sociedad, ya que gran parte de ellas puede disminuir
ante la intervención en hábitos de salud. Debido a la relación entre la obesidad y las enfermedades mentales, la calidad
de vida de estas personas se ve afectada (Taylor, Forhan, Vigod y Morrison,2013), por lo que sigue siendo prioritario el
trabajo colegiado.
Las intervenciones psicológicas coadyuvan en controlar el problema de la obesidad, aunque hace falta el desarrollo de
estudios longitudinales que permitan seguir la evolución de niños con este problema, a fin de determinar su impacto a
largo plazo.
Referencias
1. Harriger, J.A. & Thompson, J.K. (2012). Psychological consequences of obesity: weight bias and body image in
overweight and obese youth. International Review of Psychiatry,24(3), 247-253.
2. Pulgaron, E.R. (2013). Childhood obesity: a review of increased risk for physical and psychological comorbidities.
Clinical Therapy,35(1):A18–32.
3. Rosenberg, M. (1989). Society and the Adolescent Self-Image. Edición revisada. Middletown, CT: Wesleyan University
Press Watson.
4. Small, L. & Aplacsa, A. (2016). Child Obesity and Mental Health: A complex Interaction. Child Adolescent Psychiatric
Clinics of North America, 25(2), 269–282. http://dx.doi.org/10.1016/j.chc.2015.11.008

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octubre 2017
5. Watson, D., Clark, L.A. & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative
affect: the PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology,54(6),1063-1070.
6. Zametkin, A.J., Zoon, C.K., Klein ,H.W., & Munson, S. (2004). Psychiatric aspects of child and adolescent obesity: a
review of the past 10 years. Focus, 2(4),625–641.
7. Taylor, V.H., Forhan, M., Vigod, S.N. & Morrison, K.M. (2013). The impact of obesity on quality of life. Best Practice &
Research Clinical Endocrinology & Metabolism 27,139-146.
Efectos de la definición de redes semánticas en la evaluación de dilemas morales

Dr. Yanko Mézquita Hoyos, Mtra. María De Lille Quintal, Isaac Martínez Aguilar, Marcos Chi Moo, UADY
Descriptores: Adolescentes, cognición, moral, cuantitativo, cualitativo.
Generalmente las redes semánticas (Figueroa, González y Solís, 1981), han sido usadas para estudiar la estructura de la
memoria, (López, 2002) y como fuente de información para la construcción de escalas tipo Likert, (Valdez Medina, 1998),
pero conforme a López, (2002), tomando en cuenta su probable efecto de difusión semántica, el objetivo de este trabajo
fue explorar el efecto de la definición de redes semánticas, de cinco conceptos de índole moral tomados de Gonzáles,
López y Morales, (2013), (Amor, Equidad, Honestidad, Justicia y Responsabilidad), en la resolución de dilemas morales
(Lind, 2007), con una aproximación cuantitativa (Campbell y Stanley, 1973).
Método
Participantes: Veintiséis estudiantes de la licenciatura de psicología. La media de edad fue de 19.54 y su desviación
típica fue de 2.42. El 67 % de los participantes eran mujeres.
Instrumentos
Se construyeron dos cuadernillos, uno incluía un conjunto de cinco palabras (Amor, Equidad, Honestidad, Justicia y
Responsabilidad), cada una impresa en media hoja tamaño carta, que sirvió para la elaboración de las redes semánticas
de los estudiantes mencionados.
El segundo cuadernillo, fue de lectura y resolución de seis pequeñas historias de caso acerca de dilemas morales
seleccionados de Lind, (2007), con los siguientes títulos y temas entre paréntesis:
1. “El problema de José”, (Amistad, ley violencia);
2. “Tomás fue testigo”, (Amistad, ley compañerismo);
3. “Kerstin: ¿trabajo o bebé?”, (Relación de pareja, deseo de tener hijos, carrera profesional);
4. “El invento del señor Salas”, (Medio ambiente, carrera profesional, cuidado);
5. “Julia: ayuda riesgosa”, (Vida, ciudad, salud);
6. “La idea de Sebastián”, (Ley, carrera profesional, amistad, economía).
Cada historia de caso implicaba la lectura de un dilema moral de aproximadamente 196 palabras y responder tres
reactivos. Dos fueron de opinión tipo Likert y un tercero fue semi-estructurado.
El primer reactivo tipo Likert versaba acerca de acerca de cuan correcta, según el participante del estudio, estuvo la
decisión adoptada por el personaje de cada historia de caso, en una escala con opciones de respuesta del 1 (incorrecta)
al 7 (correcta). El segundo reactivo tipo Likert, trataba acerca del grado de dificultad percibida de la decisión tomada, por
el personaje de la historia de cada caso, con opciones de respuesta del 1 (Muy fácil) al 7 (Muy difícil). En cuanto al tercer
reactivo, éste fue semi-estructurado, concretamente de respuesta abierta breve, acerca del porqué de la opinión emitida
por el participante.
Procedimiento
Siguiendo a Campbell y Stanley, (1973), se empleó un diseño pre-experimental de comparación con un grupo estático,
conforme a la siguiente secuencia:
Grupo experimental: Definieron las redes semánticas de cinco conceptos morales;
Grupo control: No definieron las redes semánticas los conceptos mencionados.
Postest: Todos los grupos: leyeron y evaluaron los seis dilemas morales.
Para la implementación del diseño mencionado: Primero se citó a los participantes del grupo experimental y de control a
una sesión, en la cual al grupo experimental se le requirió realizar una tarea de definición de redes semánticas. Para ello,
se llevó acabó el procedimiento de Figueroa et al. (1981): Los participantes definieron cinco conceptos objetivo: “Amor”,
“Equidad”, “Honestidad”, “Justicia” y “Responsabilidad”. Para cada objetivo contaban con 60 segundos y la tarea era

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definir el concepto utilizando sustantivos, adjetivos y verbos (definidores). Al terminar la tarea de definición se les pidió
ponderar sus definidores con una escala de 1 a 10, donde 1 es el que menos define y 10 es el que más define.
Inmediatamente después, se le dio a leer al grupo experimental las seis historias de caso de dilemas morales, (Lindt,
2007), así como también se les pidió que respondan los dos reactivos tipo Likert y escriban el porqué de su opinión en el
espacio preparado para tal efecto, al grupo control se le dieron a leer directamente las mismas seis historias de caso de
dilemas morales, con las mismas condiciones de respuesta.
Resultados y conclusiones
Con ayuda de una prueba U de Mann-Whitney, se hizo un análisis por cada uno de los tres formatos de reactivos en
relación a cada historia de caso, no encontrándose diferencias en los reactivos tipo Likert, acerca del grado de corrección
de cada una de las decisiones tomadas en las seis historias de caso, pero si en la evaluación del nivel de dificultad de la
decisión tomada, por el personaje de las siguientes historias de casos:
1. “El problema de José”, (Amistad, ley violencia): GE, M = 6.36 vs GC, M =4.83, p = .004 y
2. “Tomás fue testigo”, (Amistad, ley compañerismo): GE, M = 5.27 vs GC, M = 3.25, p = .009,
lo cual sugiere una mayor percepción de dificultad al evaluar las decisiones adoptadas, por el personaje de la historia de
los casos referidos, en los grupos que definieron las redes semánticas de los conceptos morales estudiados, quizás por
un efecto de difusión semántica con su respectiva complejidad al evaluar.
En cuanto al reactivo semi-estructurado, también con ayuda de una prueba U de Mann-Whitney, solo se encontraron
diferencias significativas en el número de palabras generadas en respuesta al porqué de la evaluación hecha por el
estudiante participante, en la historia de caso de:
2. “Tomás fue testigo”, (Amistad, ley compañerismo): GE, M = 34.83 vs GC, M = 23.66, p = .035,
en el cual la diferencia fue a favor del grupo respondiente de las redes semánticas, dando indicios así de que la definición
de redes semánticas, produjo un posible efecto de difusión semántica conllevando una mayor generación de términos
morales.
Como posibles limitantes de este trabajo, están un posible efecto de fatiga, en las historias de caso finales, así como una
mejor definición acerca de si se trata de la percepción de dificultad del personaje de la historia de caso o del participante,
en conclusión, en la forma y condiciones en las cuales se hizo el presente trabajo se encontraron indicios de que la
definición de redes semánticas de términos morales, generan una mayor producción semántica, por lo cual se sugiere
para futuros estudios evaluar el impacto de estos resultados en el desarrollo moral (Kohlberg, 1984), de los estudiantes y
futuros psicólogos.
Referencias
Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos
Aires: Amorrortu.
Figueroa, J. G., González, E. G. y Solís, V. M. (1981). Una Aproximación al Problema del Significado: las Redes
Semánticas. Revista Latinoamericana de Psicología, 13, 447-458.
Gonzáles, C. J., López, E. O. y Morales, G. E. (2013). Evaluating Moral Schemata Learning. International Journal of
Advances in Psychology 2, 130-136.
Kohlberg, L. (1984). The Psychology of Moral Development: The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco,
California: Harper & Row.
Lind, G. (2007). La Moral puede Enseñarse. México: Trillas.
López, E.O. (2002). El Enfoque Cognitivo de la Memoria Humana. México: Trillas.
Valdez Medina, J. (1998). Las Redes semánticas Naturales, Usos y Aplicaciones en Psicología Social. México:
Validación de Pictograma Digital para Evaluar el Estado Emocional en Niños con Cáncer
Lic. María Mirón Álvarez, Dr. Alejandro Moreno Martínez,
Lic. Carolina de los Santos Fernández, Lic. Myrna Angélica García González, Dra. Angélica Quiroga Garza.
Descriptores: Instrumentación, oncología, psicología clínica y de la salud, emociones, nuevas tecnologías.
Introducción
Con el fin de facilitar intervenciones psicológicas en ámbitos clínicos y hospitalarios, se ha incentivado la inclusión de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el ámbito de la psicología clínica y de la salud. En el

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campo oncológico se ha recurrido a la Realidad Virtual (RV), que consiste en hacer uso de espacios en tercera dimensión
en donde se puede hacer interacción con objetos, y se ha utilizado principalmente para manejar dolor y ansiedad
causados por la quimioterapia y otros procedimientos médicos, mostrando resultados eficaces y positivos (Espinoza et
al., 2013).
Aris es un videojuego serio para la salud que por medio de RV, crea un ambiente propicio con base en técnicas
ludonarrativas para mejorar el estado emocional y la disminución de la percepción del dolor en pacientes pediátricos con
cáncer. Su objetivo general es facilitar que niños entre 5 y 13 años, al tiempo que afrontan su condición médica además
de estar hospitalizados o recibiendo tratamiento ambulatorio de radio o quimioterapia, continúen con su desarrollo
socioemocional normativo apoyándose en la RV. Esto se logra debido a la narrativa de Aris, diseñada para vehiculizar la
expresión de emociones, comunicar temores y preocupaciones, identificar miedos y ansiedades no-verbalizadas sobre su
tratamiento, todo dentro de un espacio de seguridad y relajación, favoreciendo así la agencia percibida del niño, un buen
rapport con el personal médico y subsecuentemente la adherencia al tratamiento.
En lo que refiere al estado emocional, sabemos que éste tiene un impacto importante en la salud y en la conducta de un
individuo. Su componente cognitivo permite identificar un estado emocional y ponerle un nombre, con la limitación de que
este proceso está restringido por el dominio del lenguaje (Gallardo, 2007). Palacios e Hidalgo (1999) indican que aunque
hay situaciones que provocan reacciones emocionales claras y diferenciadas, otras generan un estado emocional
caracterizado por la combinación de sentimientos diversos e incluso contradictorios. El reconocimiento consciente de la
ambivalencia emocional es difícil para los niños y suele lograrse alrededor de los 8 años.
Para los niños que padecen cáncer este procesamiento emocional puede complejizarse en función de la incertidumbre
del tratamiento y el pronóstico, el temor a lo desconocido, y la propia condición médica. El impacto de la hospitalación y
de las experiencias de dolor, invasión corporal o daño físico depende tanto de la frecuencia e intensidad de la
sintomatología orgánica como del apoyo social y las capacidades de afrontamiento y vulnerabilidades psicológicas del
niño con cáncer (López-Naranjo, 2011). De dicha problemática se destaca la importancia de diseñar instrumentos que
evalúen el estado emocional de los pacientes paido-oncológicos, y que subsecuentemente puedan ser utilizados como
herramientas en su seguimiento psicológico.
Método
Con el propósito de medir los efectos de la exposición al programa psicoterapéutico Aris de Realidad Virtual, se diseñó un
instrumento denominado “Pictograma Digital”, que consiste en emplear un circulo bidimensional (color-picker) y
electrónico que muestra toda la gama de colores cromáticos de entre la cual un niño puede seleccionar tanto el espectro
del color (verde, naranja, etc.), como su saturación (en un gradiente que va de presentaciones muy intensas del color, a
otras que se acercan más al blanco o el negro), para que a través de este instrumento de autoinforme el niño pueda
crear un color que indique su estado emocional.
Con el objetivo de validar el Pictograma Digital, se diseñó un estudio de validación convergente utilizando el Test
Pictórico de Expresiones Emocionales Infantiles (TEPEEI) para evaluar el estado emocional actual de los niños. Este
autoinforme de modalidad dicotómica comprende cinco reactivos con opciones de respuesta representadas por
cuadrados en una serie acendente de 0 a 10, cada uno indicando la intensidad de cinco emociones básicas (alegría, ira,
sorpresa, miedo, tristeza) las cuales a su vez son representadas pictóricamente cada una en la cara de un niño y una
niña (Quiroga, 2013).
Para el procedimiento la investigadora se presentaba con el niño para establecer un rapport y le explicaba que estaba
realizando un estudio para saber cómo se sienten los niños. Inicialmente se le preguntaba cómo se sentía el día de hoy
para posteriormente instruir al niño en el manejo del color-picker. Aquí se enfatizaba verbalmente que “no se trata de
seleccionar tu color favorito o un color que hayas visto hace poco, sino el color qué mejor nos diga cómo te sientes tú
ahora.” Una vez que el niño hubiera seleccionado un color, se anotaba la clave cromática del color y se realizaba una
captura de pantalla a la pantalla con el color.
Después se proseguía con la aplicación del TEPEEI. Para cada uno de los reactivos se mostraban los pictogramas de las
emociones en una hoja tamaño carta enmicada para su uso. Se le solicitaba al niño indicar con su dedo el grado en que
sentía cada emoción: Indícame con tu dedo el cuadro que indique qué tan –nombre de la emoción— estás en este
momento. Entre más grande el cuadro, más – nombre de la emoción— y entre más pequeño, menos – nombre de la
emoción—. Al final, se daban las gracias al niño por su participación y se cerraba la sesión.
Antes de iniciar la evaluación con los niños se le informó al director de la escuela en qué consistía el estudio,

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procedimiento, objetivos y resultados esperados. Además se les solicitó firmar el consentimiento informado.
Resultados
En el estudio exploratorio participaron 40 niños de una casa-hogar de la ciudad de Monterrey, 27 (67.5%) niños y 13
(32.5%) niñas, con edades entre 6 y 12 años (M=9.63, DT=1.295), cursando de primero a sexto grado de primaria.
Fueron seleccionados incidentalmente por el psicólogo de la institución en función de su disposición a participar durante
el receso entre clases. En los dos días en que se acudió a evaluar, sucedieron dos acontecimientos que pudieron haber
impactado positiva (una celebración, posada) y negativamente (retiro de juguetes que les acababan de regalar), por lo
que de acuerdo con Palacios e Hidalgo (1999) se subclasificó la muestra en dos.
Pregunta directa
A la pregunta inicial de cómo se sentían el día de hoy, 38 niños respondieron “bien”, uno “muy bien” y uno “mal, me
quitaron mis regalos.”
Pictograma digital
Con fines de clasificar cualitativamente la selección de colores que los niños realizaron para traducirlos en datos
cuantitativos, se categorizaron utilizando los siete colores del arcoiris. En la triangulación participaron tres psicólogas. Se
destacó la desaparición de los colores rojo y naranja en las respuestas de los niños evaluados el día en que personal de
la institución le retiró los regalos recibidos para que continuaran con sus actividades diarias.
TEPEEI
En la situación de celebración predominó la felicidad en altos niveles junto con la sorpresa que en este caso podría tener
una connotación positiva por asociarse a una celebración. Hubo un incremento de emociones negativas –enojo, temor y
tristeza-- en niveles elevados asociadas al evento desagradable del retiro de regalos en el que tanto la emoción positiva
de felicidad como la sorpresa siguen presentes en niveles altos. Esto supone una mayor ambivalencia por expresiones
emocionales contradictorias.
Comparación de emociones reportadas por el pictograma digital y el TEPEEI

El rosa fue elegido únicamente por las mujeres asociado al evento desagradable (4) y en una ocasión a la celebración
aunque en todos los casos aparece con las emociones negativas de enojo, miedo y tristeza en altos niveles al igual que
la sorpresa, denotando ambivalencia. El rojo fue reportado solamente por los varones asociado a felicidad en niveles 9 y
10 y sorpresa en nivel 10 en el evento agradable. El naranja fue seleccionado en una ocasión por un niño en
combinación con un nivel elevado de tristeza y sorpresa en la situación de celebración. Solamente varones eligieron el
amarillo asociado a niveles elevados de felicidad combinado con sorpresa en todos los casos y enojo en un caso en la
situación desagradable. El verde fue seleccionado por dos niños en la situación de celebración y por niños (4) y niñas (3)
en el evento desagradable en el que además se combinó con temor y tristeza en niveles altos. El cian apareció igual en
niños (2) y niñas (2) asociado al evento desagradable y combinado con niveles altos de enojo y temor y secundariamente
tristeza. Finalmente, el azul fue el color seleccionado mayormente con puntuaciones altas, diez asociadas al evento
agradable y cuatro al evento desagradable; en el primer caso asociado a sorpresa y en el segundo combinado con temor
y tristeza.
La importancia de identificar y comprender el estado emocional de un niño radica en que las emociones determinan la
forma en que percibe el mundo. El presente estudio es un acercamiento exploratorio, a partir de tres diferentes
herramientas de evaluación psicológica, la manera en que el entorno media la excitación o la perturbación que
predispone una respuesta emocional organizada en los niños.
Tal y como lo indican Palacios e Hidalgo (1999), la presente investigación evidenció la ambivalencia emocional de los
niños. La respuesta a la pregunta directa inicial de “¿cómo te sientes el día de hoy?” se asocia directamente con el nivel
de felicidad reportada en el TEPEEI lo que supondría más que una emoción en si misma, una respuesta estereotipada
posiblemente relacionada con agradabilidad social.
Con el Pictograma Digital se logró la discriminación de las emociones positivas con los colores rojo, azul y amarillo que
aparecen asociados al evento positivo junto con la sorpresa, sin embargo, el azul aparece asociado al evento
desagradable combinado con temor y tristeza y el amarillo con enojo. El naranja se reporta para la tristeza. Eventos
desagradables inciden en la aparición de los colores verde y cian asociados a temor y tristeza y al segundo se agrega el
enojo.

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Durante las pruebas clínicas del Aris, tanto en población general como en niños con cáncer hospitalizados, se continuará
probando la sensibilidad del pictograma digital para finalmente poder incorporarlo en su versión final.
Con las limitaciones de una muestra reducida, se concluye que el Pictograma Digital discrimina sutilezas en la
identificación del estado emocional de los niños que, por lo general, a exploración directa suelen contestar más a partir
de constructos sociales de agradabilidad. Será necesario continuar investigando sobre la expresión emocional de los
niños a través de distintas herramientas de evaluación psicológica.
Referencias
Espinoza, M., Baños, R. M., García-Palacios, A., & Botella, C. (2013). La realidad virtual en las intervenciones
psicológicas con pacientes oncológicos. Psicooncología, 10, 247-261.
Gallardo, P. (2007). El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años). Cuestiones Pedagógicas, 18, 143-159.
López-Naranjo, I. (2011). Alteraciones emocionales en la hospitalización infantil: análisis psicoevolutivo. España:
Universidad de Granada.
Palacios, J. E. & Hidalgo, V. (1999). Desarrollo de la personalidad desde los 6 años hasta la adolescencia. En J. Palacios,
A. Marchesi & C. Coll, Desarrollo psicológico y educación (pp. 355-376). Alianza: Madrid.
Quiroga, A. (2013). Test pictórico de expresiones emocionales infantiles (TEPEEI). Garza García, México: Universidad de
Monterrey, Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad.
Asociación entre el falso consenso y las conductas de riesgo vial en jóvenes conductores
Dr. Carlos Alberto Mirón Juárez*, Dr. Jesús Francisco Laborín Álvarez**.
*Instituto Tecnológico de Sonora, **Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C
Descriptores: Sesgo, riesgo, consenso, vial, jóvenes.
Introducción
Los accidentes viales representan mundialmente la primer causas de muerte en hombres de 16 a 30 años (OMS, 2015),
situación que ha llevado al interés de las ciencias sociales y de la conducta en explicar los factores causales y con ellos,
las acciones para su modificación (Tabasso, 2014).
En México, se reconoce al factor humano como principal causa en la ocurrencia de los accidentes viales, (INEGI, 2106).
Siendo el 95% de los accidentes por exceder límite de velocidad, alcoholemia y transgredir señal de alto. Donde son los
jóvenes quienes se ven más involucrados (AMIS, 2012; INEGI, 2016).
Un aspecto mayormente investigado es el relacionado con las situaciones de riesgo y su asociación con procesos
psicológicos en la toma de decisión. Los autores DeJoy y Klippel (1984), refieren que los accidentes viales obedecen a
situaciones de toma de decisión enmarcadas en tres principales momentos, la percepción del riesgo como la valoración
de la situación riesgosa, la elección del mantenimiento de una conducta o la emisión de otras conductas alternativas, y la
reacción en función de la elección.
En el mismo sentido, Dejoy (1991) y Olivera, Planes, Cunill y Gras (2002) han enfatizado que, debido a la naturaleza de
dichas situaciones, las personas deben tomar estas decisiones de forma rápida y con pocos recursos de información, por
lo que estos procesos pueden ser susceptibles a la influencia de sesgos, particularmente en cómo las personas perciben
el riesgo y consecuentemente cómo lo afrontan.
Otros estudios, como el de Fabrigar y Krosnick (1995) reportaron evidencias en la influencia de sesgos con respecto a
conductas riesgosas, principalmente el falso consenso, entendido como la tendencia a considerar una conducta como
consensuada; influyendo en la actitud de personas acerca del aborto (F=17.06, p=<.01), el control de armas (F=8.70,
p=<.01) y la legalización de la marihuana (F=17.67, p=<.01).
Más recientemente, los autores Yubero, et. al (2011), identificaron en jóvenes de 13 a 18 años que el considerar que la
mayoría de sus pares consumen alcohol aumenta la percepción de invulnerabilidad al consumo del mismo (t=11.84,
p=0.00). Por su parte, Ubillos, Sánchez, Páez y Mayordomo (2003), observaron en jóvenes de 24 años que considerar
consensuadas ciertas conductas sexuales riesgosas aumenta actitudes positivas hacia esas conductas (r = .20; p <.016).
Donde, estos errores han sido señalados por Svenson (2009) como posibles factores asociados a los accidentes viales,
siendo vistos como sesgos optimistas que pueden llevar a los conductores a una falsa percepción de seguridad.

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Una explicación ha sido la referida por Sharot (2011) quien dice que un falso consenso se asocia al proceso de
generación de expectativas ilusorias en las personas. El uso de información sesgada en atribuciones no es ajeno a los
escenarios viales y se asume que éstos tienen un papel trascendente en la toma de riesgo vial (Gregersen, 1991,
Fernández, 2015). Sin embargo, se advierte la necesidad de estudios que permitan conocer cómo se relaciona el sesgo
de falso consenso con las conductas de riesgo vial en jóvenes.
Método
La presente investigación es transversal no-experimental de tipo correlacional, ya que permite establecer la relación entre
el falso consenso y las conductas de riesgo vial.
A través de un muestreo no probabilístico de tipo intencional por cuotas, se obtuvo una muestra de 436 jóvenes
conductores (Sierra, 2003). Siendo de preparatorias y universidades públicas y privadas de ambos sexos y edades entre
16 a 24 años de edad, procurando una distribución homogénea por sexo y edad.
Instrumentos
Se adaptó una escala de sesgos de falso consenso sobre conductas de riesgo vial a partir de la escala de Fabrigar y
Krosnick (1995), sobre el grado de consenso percibido en conductas de riesgo. Obteniéndose 12 ítems sobre conductas
de riesgo vial abordadas en personas de la misma edad, personas del mismo sexo y personas de su misma escuela o
trabajo, con el fin de identificar el grado de consenso que podría estimar el encuestado acerca de las conductas de riesgo
vial, utilizando una escala Likert de siete niveles de respuesta.
Al igual, se adaptó la escala de frecuencia de conductas de riesgo vial propuesta por DeJoy (1991) que constó de 15
reactivos, los cuales refieren conductas de riesgo vial relacionadas al exceso de velocidad, transgresión de señales de
alto y la alcoholemia. Se utilizó una escala Likert de siete puntos indicando la frecuencia de las conductas.
Resultados
Se analizó la unidimensionalidad de ambas escalas a partir del método Rasch, empleando el modelo de respuesta
graduada (Samejima, 1969). Se obtuvieron estadígrafos de estandarización de ajuste interno y externo, considerados
aceptables en el rango de .5 a 1.5. También se obtuvieron las correlaciones punto biserial y se estimó el valor de
discriminación empírica, esperando su aproximación a 1 sin bajar de .80 (González-Montesinos, 2008). En ambas
escalas se descartó un reactivo con valores de ajuste y discriminación no pertinentes.
Posterior al análisis de unidimensionalidad de los reactivos, se realizó el análisis factorial exploratorio con rotación
varimax, buscando factores compuestos a través de indicadores significativos y con representatividad de varianza
(Martínez, Hernández, Hernández, 2014). Ambas escalas mostraron valores de KMO mayores a .850, así como
significancia en la prueba de esfericidad de Bartlet, validando la pertinencia de la muestra utilizada para el análisis
factorial exploratorio.
En la escala de falso consenso se obtuvieron tres componentes, el primer factor de siete reactivos se interpretó como
sesgo de falso consenso por edad y sexo en alcoholemia y transgresión de alto. El segundo factor de seis reactivos se
interpretó como falso consenso por edad, sexo y escuela o trabajo en el exceso de velocidad. Por último, un tercer factor
de cuatro reactivos que comprendieron falso consenso por escuela o trabajo en alcoholemia y transgresión de alto.
Para la escala de frecuencia de conductas de riesgo vial se observaron tres agrupaciones de reactivos, el primer factor
comprendió cuatro reactivos de conductas relacionadas al uso de bebidas alcohólicas. El segundo factor se interpretó
como conductas de riesgo vial por exceso de velocidad, y el tercero obedeció a las conductas de riesgo por transgresión
de señalamientos de alto.
Se muestran valores de medias moderados en las variables de falso consenso en exceso de velocidad por sexo, edad y
escuela/trabajo (M=4.26, DE=1.63), el falso consenso en alcoholemia y transgresión de alto por sexo y edad (M=4.10,
DE=1.62) y el consenso en alcoholemia y transgresión de alto por escuela/trabajo (M=3.91, DE=1.72). En lo que respecta
a la frecuencia de conductas de riesgo, se mostraron medias con valores bajos en la frecuencia de exceso de velocidad
(M=2.86, DE=1.56), alcoholemia (M=2.86, DE=1.61) y transgresión de alto (M=2.43, DE=1.45).
Una vez identificada la estructura factorial de cada escala, se realizó un análisis de correlación entre las variables
obtenidas, observándose coeficientes de correlación de Spearman moderados entre la variable de falso consenso en el
exceso de velocidad por sexo, edad y escuela, y la frecuencia de conductas de exceso de velocidad (r=.315, p<.001) y
transgresión de señalamiento de alto (r=.127, p<.001). El consenso en alcoholemia y transgresión de alto por edad y
sexo mostró correlaciones significativas con la frecuencia en el exceso de velocidad (r=.188, p<.001), en alcoholemia

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(r=.219, p<.001) y transgresión de alto (r=.131, p<.001). Por último, el falso consenso en alcoholemia y transgresión de
alto por compañeros de escuela y/o trabajo mostró correlacionarse con la frecuencia en conductas de exceso de
velocidad (r=.220, p<.001) y de alcoholemia (r=.177, p<.001).
Se llevaron a cabo pruebas de hipótesis con la prueba t de student y análisis de varianza para identificar diferencias
significativas en las variables por sexo y grupo de edad -16 a 18, 19 a 21 y 22 a 24 años- de los jóvenes conductores;
observándose sólo significancia en las diferencias por grupo de edad con el sesgo de falso consenso en el exceso de
velocidad por sexo, edad y escuela/trabajo (F=4.27, p=.015), el sesgo de falso consenso en la alcoholemia y transgresión
de alto por sexo y edad (F=9.44, p=.000). No se encontró significancia en las variables de falso consenso con respecto a
la diferencia entre hombres y mujeres. Por otra parte, se observaron diferencias significativas en la muestra por sexo y
conductas de exceso de velocidad (t=-3.765, p=.000) y por grupo de edad en función de la frecuencia en exceso de
velocidad (F=7.423, p=001) y alcoholemia (F=10.482, p=.000).
Conclusiones
Los participantes reportaron una media moderadamente alta hacia los sesgos de falso consenso por lo que se asume
que los jóvenes tienden a considerar las conductas de riesgo vial como consensadas por otros conductores de su mismo
sexo, edad y entorno académico o laboral. Lo anterior permite sugerir la importancia del ámbito social que rodea a los
jóvenes, como posibles mediadores en los procesos comportamentales en la toma de riesgo.
Así mismo, los coeficientes de correlación observados muestran una relación positiva entre las variables de falso
consenso y la frecuencia en las conductas de riesgo, se advierte que los coeficientes fueron bajos, pero altamente
significativos. Lo anterior aporta evidencias empíricas a lo propuesto por Svenson (2009), quien sugiere que el falso
consenso es una variable involucrada en el comportamiento de riesgo vial. Al mismo tiempo corrobora los hallazgos
expuestos por Páez y Mayordomo (2003) en relación al falso consenso y las conductas de riesgo en jóvenes.
Respecto a las diferencias en la muestra, se destaca que la edad fue el principal factor atributivo que determinó
diferencias significativas con respecto al falso consenso y la frecuencia de conductas de riesgo. Lo anterior, sugiere que
tanto las conductas como los sesgos difieren en función de la edad, lo que puede estar relacionado con experiencia al
volante o madurez psicológica.
Por último, se sugiere la continuación de estudios que retomen los sesgos como variables predictoras de las conductas
de riesgo, así como su asociación con otras variables psicosociales, tal como lo sugieren Ubillos, Sánchez, Páez y
Mayordomo (2003), Fabrigar y Krosnick (1995) y Yubero, et. al (2011) y ampliar el universo de participantes.
Bibliografía
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No. 16.
Psicoterapia infantil en niños institucionalizados y terapia grupal con sus formadores

Lic. Karla Marcela Molano Galván, Lic. Valeria Fantini Ramírez,
Dra. Valeria Jaia Rozenel Domenella.
Descriptores: Niños institucionalizados, terapia Individual, terapia grupal, conductas disruptivas, psicoanálsis.
Introducción
En 2015, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía reportó la existencia de 30 mil niños mexicanos en casas hogar
u orfanatos. Desarrollo Integral de la Familia estimó que este número va en aumento (Chávez, 2015).
El ambiente en estas instituciones altera el desarrollo psicológico infantil y el comportamiento. La calidad de la atención
proporcionada es cuestionada ya que no es posible brindarla individualmente debido a la cantidad de niños (Fernández-
Daza & Fernández-Parra, 2013).
Las conductas disruptivas infantiles son frecuentes y prevalentes, incluyendo agresividad, desobediencia, oposición
y ocasionando inadaptación social, familiar y/o escolar (García y Velasco, 2014), motivo por el que se brindó atención
psicológica individual a casos difíciles y se instituyó el espacio de terapia grupal con los formadores de una casa-hogar
en Monterrey, México.
Método
Investigación cualitativa de alcance exploratorio y diseño transversal, a fin de demostrar el impacto de la atención
psicológica psicoanalíticamente orientada, describir su evolución, posicionar a la terapia individual como habitual y
necesaria y por último establecer un espacio terapéutico grupal para los formadores.
Se trabajó con seis casos de niños institucionalizados y la terapia grupal con formadores por todo un ciclo escolar. Al
finalizar se aplicó un cuestionario a los formadores de la institución, donde plasmaron su percepción respecto al proceso
y progreso de los niños que recibieron terapia individual y otro cuestionario sobre la percepción del proceso individual y
grupal que ellos vivieron en su terapia.
Resultados
En NV se observó un cambio de actitud al reconocer las consecuencias de sus acciones tras adoptar un papel de
víctima. El coraje y resentimiento hacia su padre fue desapareciendo al aceptar que se separó de su madre fue por
conflictos de pareja. Al final, la institución reportó un mejor comportamiento, mayor integración y convivencia más sana,
por lo que se procedió al alta.
KM mostraba celos hacia su hermano menor lo que hacía que se comportara como una niña menor y se resistiera a estar
en un dormitorio con niñas de su edad. Al final, fue aceptando los cambios físicos y situacionales de su edad como el
paso a la secundaria. La institución reportó un incremento en su autoestima y socialización con los demás procediendo al
alta.
En NE se identificó un conflicto por el abandono de su padre, Conflicto que se revivìa al finalizar cada sesión con un
juego repetitivo de escondidas en el que la parte favorita era el “encontrar” Apareció una desconfianza hacia la terapeuta
construyendo muros con objetos entre los dos que cambió hacia el final del tratamiento al no querer suspender su
terapia, empezar a hablar e incluir a la terapeuta en el juego. La institución reportó disminución de agresión y egoísmo,
recomendándose continuar con la intervención psicoanalítica.
AM mostró inhibición al hablar y jugar solo. Escribía su nombre con diferentes objetos, diferenciando las maneras en
las que su mamá y papá lo llaman, forjando así su identidad. Después dejó de escribir su nombre, comenzó a escribir

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el de su hermana y, finalmente, comenzó a jugar. La institución reportó una mejoría en su expresión de emociones,
recomendando una intervención psicopedagógica debido a su rezago académico.
Al principio se observaba desconfianza en EC quien al desarrollar una alianza con su terapeuta, logró expresar sus
sentimientos y pensamientos. Por otro lado, se observó una mayor responsabilidad en sus acciones, admitiendo su
mal comportamiento y una mejora en el trato con su familia ya que no se llevaba bien con su hermana menor y estaba
molesto con su padre por tener otra pareja. La institución reportó una mayor consciencia de sus acciones y disminución
de vocabulario inapropiado y violencia, reconociéndole su buen comportamiento al entregarle una medalla de plata. Se
procedió al alta.
Por último, en EM se observó enojo con la pareja de su mamá. Al final menciona que realmente era “buena persona.”
Su impulsividad aunada a no permitirse procesar o expresar sus emociones adecuadamente se podría relacionar a un
enojo hacia su madre debido a la actitud que tuvo con él y sus hermanos ante el abandono repentino de su padre. La
institución reportó un incremento de su autoestima y autocontrol, sin embargo, se recomendó continuar brindándole un
espacio para expresarse.
En la terapia grupal para formadores al inicio existía una resistencia para hablar sobre su vida privada, limitándose a lo
sucedido en la institución, lo cual cambió al expresar conflictos familiares y compatir sobre toma de decisiones actuales.
Por otro lado, la dinámica grupal evolucionó al intercambiar ideas sobre problemáticas institucionales y personales. Se
identificó la idea de que su trabajo no era valorado por los demás, expresando su frustración ante ello y agradeciendo el
trabajo de los otros formadores. Al final reportaron sentirse escuchados, comprendidos, percibiendo un mayor trabajo de
equipo y comunicación por lo que desean continuar con las terapias grupales.
Conclusiones
Los niños institucionalizados presentan un alto grado de necesidades y problemas que son difíciles de satisfacer o
solucionar. Las conductas disruptivas son comunes en esta población y es importante actuar al respecto para poder
generar un cambio. Con este proyecto se comprobó que la atención psicológica psicoanalíticamente orientada, individual
y personalizada, con los niños y grupal con los formadores, funcionó bien. Se identificó que el establecimiento del
rapport y una relación terapéutica adecuada influyen en la confianza, comodidad y avance que puede tener o demostrar
el paciente o el grupo, así mismo que la transferencia y contratransferencia son parte fundamental del tratamiento. De
la misma manera se concluye que el tiempo, la constancia y el seguimiento hacen posible el avance y mejora en un
tratamiento.
Referencias
Chávez V. (2015) INEGI: más de 30 mil niños de México viven en orfanatos. Recuperado de: http://www.elfinanciero.com.
mx/nacional/inegi-mas- de-30- mil-ninos- de-mexico- viven-en-orfanatos.html
Fernández-Daza, M., & Fernández-Parra, A. (2013). Problemas de comportamiento y competencias psicosociales en
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García, R. & Velasco, L. (2014). Terapia de Interacción Padres-hijos (PCIT). Papeles del psicólogo, 35(3), 169-180.
Análisis existencial: Una perspectiva de estudio para la etiología del suicidio

Dr. Sergio Molano Romero*, Mtra. Zurisadaí Torrijos Reyna*, Mtra. María Fernanda Grageda Díaz**.
*Universidad Iberoamericana CDMX, **Sociedad Psicoanalítica de México
Descriptores: Análisis Existencial, logoterapia, etiología, suicidio, sentido de vida
Justificación
Las investigaciones y estudios existentes sobre el suicidio en México, inciden en el desarrollo de factores psicosociales y
demográficos como detonantes de la conducta suicida (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2016). Estos
factores se encuentran presentes y cobran relevancia en el tema cuando son acompañados de un perfil psicológico con
alteraciones o con una psicodinamia que otorga un significado al acto suicida. La misma Organización Mundial de la
Salud (2014) considera el suicidio como un acto multifactorial y las principales etiologías estudiadas son las siguientes:
• Etiología social (violencia, inseguridad, fenómenos económicos y religiosos, carencias, entre otros).
• Etiología biológica (alteraciones en el sistema neurológico o endócrinos, enfermedades crónicas degenerativas, entre
otros).
• Etiología psicológica (autoestima, autoconcepto, adicciones, depresión leve o moderada, duelo, entre otros).

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Los datos estadísticos en México (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2016) revelan, que en los últimos años el
suicido en jóvenes de entre 12 y 29 años, ha pasado de ser la quinta causa de muerte en 1990 a ser la tercera desde
2012. Se registró un total de 6 337 personas fallecidas por esta causa en 2014 (Instituto Nacional de Estadística y
Geografía, 2016), de las cuales el 81% fueron hombres y el 19% mujeres. El 4% de entre 10 y 14 años de edad, 31% de
los 15 a los 24 años, 22% de entre 25 y 34 años, 17% de 35 a 44 años, 25% de 45 o más años, mientras que el 1% de
edad no especificada. La mayoría de las personas que se quitaron la vida no trabajaba (29%), seguidos de trabajadores
agropecuarios (14%), artesanos (14%), quienes se dedicaban a otras actividades (14%), trabajadores de apoyo
administrativo (12%), de ocupación no especificada (10%) y comerciantes (6%).
Si bien hasta ahora las etiologías del suicidio a nivel mundial han sido investigadas y redondeadas para una mejor
comprensión e intervención, para esta propuesta teórica es importante revisar un nuevo enfoque e incluir una etiología
que poco o nada ha sido considerada y que puede favorecer tanto a nivel de intervención como de prevención del
suicidio.
Propuesta teórica
El presente estudio está basado en la revisión del Análisis Existencial como una teoría de base para generar la propuesta
de una nueva etiología desde donde pueda ser investigado el suicidio y todos los factores que, desde este enfoque,
puedan ser considerados para una posible forma de prevención.
El Análisis Existencial considerado en nuestros días como un método psicoterapéutico, fue fundado por el médico
psiquiatría austriaco Viktor Emil Frankl. Pone énfasis en la persona y la vivencia presente, en el diálogo entre ésta y su
experiencia actual, y no tanto en sucesos pasados. Su método se basa en la fenomenología y no se centra en las
patologías sino en lo sano de la persona. Esto impulsa un cambio de actitud, a partir del diálogo con lo interno y externo,
que permite a la persona identificar lo que le es posible modificar en su vida y lo que está fuera de su alcance (Frankl,
2009).
Para el Análisis Existencial, y la importancia de incluir a éste como etiología del suicidio, es relevante el concepto de
crisis, que se refiere a las situaciones o eventos críticos por los que atraviesa una persona a lo largo de su ciclo vital
(Jaspers, 2017) y por los cuales es conducida hacia el suicidio.
El propio Jaspers en sus postulados sobre situaciones límite nos ofrece una visión para comprensión de tales eventos.
Los define como aquella condición inevitable que se ofrece al hombre como ruptura y como trascendencia. Es decir, un
momento en el tiempo en el que una persona se ha desarrollado de forma habitual y que inesperadamente le reclama, tal
vez abruptamente, una respuesta hacia una nueva forma de seguir desarrollándose o no. El mismo autor se pregunta
sobre la posibilidad del fracaso absoluto y la visión que se tiene ante éste del cual es imposible sustraerse de forma
honesta. De manera que la forma en que se experimenta este fracaso será aquello que determine el destino del Hombre
(Jaspers, 2017).
A esta ruptura abrupta la podemos identificar como crisis y una definición extraordinaria ante ello. Slaikeu (2009) la define
como un estado temporal de trastorno y desorganización, y caracterizado especialmente por un individuo que es incapaz
de abordar y resolver situaciones concretas a través de los métodos acostumbrados. De esto obtendrá, potencialmente,
un resultado positivo o negativo. Lo anterior da a la definición de la crisis la connotación de peligro y de oportunidad.
En la propuesta del Análisis Existencial se habla de la configuración de la persona desde un estrato más, que es la parte
espiritual, en cuyo caso no se refiere a la creencia religiosa, sino al carácter y actitud de la persona frente a la vida, frente
a la crisis. Para Frankl (2010) la persona está constituida como ser bio-psicosocial-espiritual.
De tal manera que, como objetivo de esta propuesta es realizar un abordaje existencial como una posible y válida
etiología del suicidio. Esto da pie a comprender el acto suicida desde una perspectiva, además de psicológica, biológica y
social, filosófica y antropológica que están sustentadas desde el Análisis Existencial y la Logoterapia.
La ontología dimensional de Viktor Frankl y el proceso de valoración.
La propuesta ontológica de Frankl (2009; 2010) enfatiza la unidad de la existencia humana en la integración de cuerpo,
mente y espíritu. Por tanto, el Humano es concebido como un ente que trasciende su mundo y unifica lo somático y lo
psicológico para entrar en lo propiamente humano. Este tercer elemento está constituido por la dimensión noética, la cual
es considerada la dimensión específica del Ser Humano, sin menospreciar las otras dos.
Por otro lado, para el mismo autor, el sentido de la vida se obtiene a través de aquellas explicaciones que permiten
comprender la existencia. Por tanto, la realización del Ser Humano se encuentra en la búsqueda constante de

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significados y en la actuación libre, consciente y responsable de sus valores.
Dicha actuación axiológica es aquello que ofrece a la vez que exige responsabilidad de actuación frente a la propia
existencia. De manera que cuando el Ser Humano escoge un actuar, se incluye en sí, en una escala valorativa que da
sentido a la existencia, al ser una acción concreta que, contextualmente, es valiosa y que le perfecciona en su dimensión
noética.
Esta propuesta valoral sustenta que el significado de la existencia humana se genera a través de:
• Valores de creación, como aquello que se aporta al mundo a través de la propia elaboración;
• Valores de experiencia, mediante aquello que el mundo ofrece al Ser Humano y lo hace propio en su experiencia; y
• Valores de actitud, que es la posición que se toma ante eventos invariables relacionados con el sufrimiento, la culpa y la
muerte.
En general, la conducta humana está comprendida noéticamente desde la forma en que el Hombre se actualiza a través
de la configuración subjetiva de estos valores en su actuar cotidiano.
El Análisis Existencial se presenta como la comprensión y descubrimiento de esos recursos noéticos para que la persona
atraviese y resinifique sus crisis. Para esto, es importante mencionar los preceptos que, desde este enfoque, son la
causa de que una persona no logre por sí misma llegar a esta construcción de su ser y finalmente atente contra su propia
vida.
Conceptos de estudio desde el Análisis Existencial en relación al suicidio.

Es importante entender el suicidio desde la perspectiva del Análisis Existencial y tener claro que éste debe ser estudiado
desde el marco fenomenológico de la persona.
Se entiende como suicidio a la expresión extrema de la frustración existencial, en la que el hombre, llevado por la
desesperación, se siente imposibilitado de considerar la vida como un valor, bajo cualquier circunstancia (Guberman &
Pérez, 2005). Bajo esta definición existen conceptos que revelan características del hombre contemporáneo, de
fenómenos sociales-universales, de una vida humana y sus concomitantes culturales, históricos, e incluso políticos.
La frustración existencial, o también entendida como la frustración de la voluntad de sentido, se manifiesta como un
sentimiento de falta de sentido de la propia existencia, no patológico en sí mismo, aunque sí puede ser patógeno y
derivar en diferentes formas clínicas. La frustración existencial que no se ha convertido en patógena necesita del análisis
existencial, no como psicoterapia, sino como ocupación sobre la existencia y la búsqueda de sentido (Guberman &
Pérez, 2005).
Por tanto y de acuerdo a la definición se puede entender que la idea y el acto suicida nace a partir de la pérdida del
sentido de la existencia personal, en la cual solo se distingue una imposibilidad para elegir la vida, pues no hay
motivación que se sustente en valor alguno que la genere.
En el análisis existencial hablar de motivación es hablar de voluntad, pero de aquella que invoca el placer, sino a la
voluntad que da sentido a la vivencia. La motivación y la Voluntad de Sentido son por tanto sinónimos entre sí y
funcionan como catalizadores ante la frustración existencial.
La Voluntad de Sentido es la motivación básica del Ser Humano consistente en la búsqueda de la felicidad, pero no en sí
misma, sino como consecuencia de nuestros actos intencionales a partir de la realización de nuestros valores. Capacidad
característica del ser humano, consistente no solo en encontrar sentido en lo que es sino también en lo que puede ser
(Guberman & Pérez, 2005; Frankl, 2009; Frankl, 2009).
Este enfoque nos acerca a una comprensión de lo que sucede en la persona con ideas suicidas, qué causa frustración
existencial que lo lleva a una vida sin sentido. Entendiendo éste como la vivencia del hombre que siente perdido su
horizonte de valores al no encontrar fuerzas para apelar a su facultad de homo patiens, quedándose reducido a homo
sapiens. Su vida gira en torno al eje éxito-fracaso sin poder transitar en eje desesperación-plenitud (Frankl, 2011).
El concepto se vuelve indispensable en nuestros tiempos por abrir un espacio al sufrimiento como vivencia posible para
incorporar y generar experiencia. No solo como un acto fortuito o lamentable del destino y que por consecuencia no
determina ni elimina la capacidad de la persona para posicionarse y adoptar una actitud frente a esa situación de
sufrimiento, entendiendo ésta como una oportunidad para descubrir el sentido.
De manera tal que, si recordamos la postura de Jaspers ante las situaciones límite, encontramos que son experiencias

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inevitables relacionadas con el sufrimiento y en las cuales necesariamente se debe tomar una decisión ante lo
inexorable.
Conclusiones
Para el análisis existencial el suicidio es un acto no consciente de la persona que ha perdido su voluntad de sentido y
que se encuentra inmerso en una frustración existencial que le impide ver las posibilidades de vida.
Sin embargo, se reconoce a la voluntad de sentido como una capacidad del ser humano, por tanto, puede ser
desarrollada y contar con ella como un recurso para la vida. Es ahí donde radica la importancia de considerar el análisis
existencial como etiología del suicidio
Para el Análisis Existencial y el pensamiento de Viktor Frankl, las situaciones límite desarraigan al ser humano de la
facticidad (de limitarse a la vivencia sin ver otras posibilidades), para encontrar la dimensión noética (el despertar de la
conciencia, realizar actos concientes) y proyectarse hacia el Sentido de Vida/Existencia.
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Efectos sobre el neurodesarrollo asociados a la exposición a pesticidas

Mtro. Jahaziel Molina Del Rio, Mtra. Diana Ortíz Sánchez, Dra. Alicia Abundis Gutiérrez.
Centro Universitario de los Valles
Descriptores: Pesticidas, neurodesarrollo, EDI, preescolar, salud.
Durante la infancia el cerebro se encuentra en un proceso de desarrollo expansivo muy fluido. Se sabe que los primeros
5 años de vida son periodos críticos para el desarrollo de los niños, ya que en esta etapa se conectan los circuitos
sensoriales, así como la plasticidad cerebral característica de esta edad temprana (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).
Los plaguicidas son sustancias tóxicas diseñadas para matar, repeler o inhibir el crecimiento de organismos vivos. Son
aceptados y aplicados en la agricultura. Estos son usados por trabajadores rurales para tratar cultivos principalmente de
alimentos (Arrollo y Fernandez, 2013).
Algunos efectos a largo plazo sobre la salud causados por los plaguicidas solo se hacen evidentes luego de un largo
período de tiempo.
Ciertos plaguicidas tienen el potencial de interferir con funciones importantes del desarrollo y la reproducción, así como
también sobre el neurocomportamiento: Alterar el desarrollo del sistema nervioso puede afectar el coeficiente intelectual
y problemas de comportamiento (Jurewicz y colaboradores, 2006).
Los niños por su tamaño más pequeño, diferente metabolismo, rápido crecimiento y desarrollo de sus sistemas
orgánicos, son más vulnerables a los efectos de los plaguicidas por mayor exposición por medio de los alimentos, suelo,
agua y aire (PNUMA, 2004).
La región valles se caracteriza por su alta producción agrícola, dentro de la cual se encuentran los municipios de
Teuchitlán, Tequila, Tala, San Marcos, San Juanito de Escobedo, Magdalena, Hostotipaquillo, Etzatlan, El arenal, Ameca,
Amatitán, y Ahualulco de Mercado.
El municipio de San Martín de Hidalgo el cual anteriormente pertenecía a la región Valles, ha sido considerado
actualmente como parte de la región Lagunas, sin embargo colinda con varios municipios de la región Valles,
compartiendo la actividad agrícola de la región.

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San Martín Hidalgo Jalisco tiene una superficie de 32,457 Ha, de las cuales 19,660 se utilizan con fines agrícolas; 7,692
en actividades pecuarias; 29.7 en uso forestal; 750 son suelos urbanos; y 1,740 tienen otro uso.
De acuerdo con estas premisas surge el interés de investigar sobre los efectos sobre el neurodesarrollo producidos por la
exposición a pesticidas en niños de edad preescolar del municipio de San Martín de Hidalgo en Jalisco.
Objetivo
Caracterizar los efectos en el neurodesarrollo en niños de 4 años expuestos a pesticidas en el municipio de San Martin
de Hidalgo
Materiales y método
Para la evaluación se utilizó la prueba Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI), este instrumento fue diseñado y validado
en México para la detección temprana de problemas del neurodesarrollo en menores de 5 años de edad. Evalúa factores
de riesgo biológicos, señales de alerta, áreas del desarrollo, exploración neurológica y señales de alarma (Secretaria de
salud, 2013).
La muestra es de un total de 39 niños, divididos en dos grupos de acuerdo a su índice de exposición evaluado mediante
un cuestionario de hábitos de vivienda y consumo de los padres.
Se evaluaron las escalas pertenecientes a factores de riesgo biológico, señales de alerta así como las áreas del
desarrollo: motor grueso, motor fino, lenguaje, social y conocimiento.
Resultados
Se evaluaron un total de 39 niños, de los cuales 20 pertenecen al municipio de San Martín de Hidalgo, con una media de
edad de 4.5 y 19 niños que pertenecen a Santa Cruz con una media de edad de 4.0.
Se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para la comparación de las diferentes medidas entre grupo observando una
diferencia significativa para las escalas motor fino y social entre el grupo mayor expuesto y menor expuesto.
Se obtuvieron las frecuencias de acuerdo a la evaluación global del EDI, obteniendo en San Martin un 90% de los casos
con un Desarrollo normal y un 10 % de los casos con un Rezago en el desarrollo
Mientras que en el caso de Santa Cruz se obtuvo un 57.89% con un desarrollo normal, un 36.84% con un Rezago en el
desarrollo y un 5.2% con un Retraso en el desarrollo.
Se realizó un análisis de Xi Cuadrada mediante una tabla de contingencia entre la variable evaluación global y el grado
de exposición, mostrando una interacción de las variable estadísticamente significativa con un valor p menor a 0.05.
Con base en los resultados podemos concluir que la exposición a pesticidas en niños de 4 años del municipio de San
Martín de Hidalgo tiene efectos negativos sobre el neurodesarrollo, caracterizados por una menor desempeño en la
motricidad gruesa así como en tareas sociales.
Futuras investigaciones podrían ir enfocadas al estudio de las secuelas de la exposición a pesticidas en edades y
actividades propias de la etapa escolar, así como sugerir la implementación de políticas publicas que tengan inferencia
sobre el uso y control de los pesticidas utilizados para la actividad agrícola de la región.
Taller para padres: Límites para crecer

Lic. Briza Montes Zamora.
CETYS Universidad Campus Tijuana
Descriptores: Taller, padres, límites, niños, amor.
Antes se decía que el niño no sabía, y que era necesario que aprendiera. Los adultos eran quienes tenían que enseñarle.
Ante alguna conducta de algo que no estaba permitido o se pensaba era incorrecto los padres intervenían castigando a
los niños y en la mayoría de los casos les pegaban. Ya en el siglo XX el respeto a los niños se fue dando. Se empezó a
aceptar que los niños tienen gustos propios y derecho de emitir su opinión. Sin embargo hasta hace poco todavía se
escuchaba decir a algunos adultos que los niños no tenían ni voz ni voto (Zagury, 2004).

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Al respecto Cyrulnik (2009), expresa “un niño al que se le da seguridad adquiere el sentimiento de que es capaz de
conquistar el mundo”, por otra parte un niño abandonado sin base de seguridad adquiere el sentimiento de estar
sometido al mundo.
De acuerdo a la teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson los niños entre 3 y 6 años están en la etapa
llamada: iniciativa contra culpa. En esta etapa los niños desean actuar como adultos e intentarán tener más
responsabilidades de las que pueden manejar. Es común que se fijen metas o inicien actividades que pueden ser motivo
de conflicto con sus padres. La resolución exitosa de esta etapa necesita un punto de armonía. El niño debe seguir su
iniciativa y aprender a no intervenir con los derechos de otros. En esta etapa la familia es un agente social fundamental
(Shaffer, 2000).
La necesidad de luchar con los sentimientos que emergen acerca del yo está en la etapa iniciativa contra culpa. En el
niño surge la sensación de tener un propósito, lo cual lo lleva a querer realizar actividades, existe un aumento de
remordimiento en el niño al pensar acerca de esos planes. Los niños en edad preescolar ya pueden hacer más cosas y
desean hacerlas. Los niños en esta etapa muestran significativos avances en su motricidad gruesa como saltar y correr.
El desarrollo de esta área le permite una mejor coordinación entre lo que desean y lo que pueden realizar (Papalia, Olds
y Feldman, 2005).
Durante la primera infancia nace en los niños el sentido de individualidad, lo que repercute en sus relaciones con los
demás. Durante este lapso, el punto de vista que los niños tienen de sí mismos se modifica a medida que se enfrentan, al
deseo de ser independientes de sus padres y lograr hacer cosas por ellos mismos y a la culpa que provoca el fracaso
cuando no lo logran. Muestran sus ganas de hacer las cosas por sí mismos diciendo frases como “déjame hacerlo solo”,
pero se sienten culpables si fracasan en su intento. Los papás que toman de una manera positiva este cambio en su hijo,
lo ayudan a manejar sus sentimientos contrastantes de esta etapa. Si les brindan la oportunidad de hacer las cosas
fomentaran la confianza en sus hijos. Unos padres que limitan o critican los esfuerzos de sus hijos al querer ser
independientes estimulan el sentimiento de culpa afectando su autoconcepto el cual se comienza a desarrollar en esta
etapa (Feldman, 2007).
Por un lado, se dice que los niños actualmente son muy diferentes a los de otras épocas y que la crianza autoritaria es
arcaica y no funciona en la actualidad. Por otro lado están quienes aseguran que los niños en tiempos pasados eran más
obedientes, pero es un hecho que muchos de esos niños los cuales en la actualidad ya son adultos, tienen la necesidad
de asistir a terapia psicológica para sanar la represión vivida en su niñez. El uso adecuado de estrategias por parte de los
padres a la hora de poner límites enseñará a los hijos a respetarse, construir su confianza, conciencia de sí mismo y de
los demás (Del Río, 2009).
Para el funcionamiento de la familia es relevante el establecer límites. El objetivo de los límites “es proteger la
diferenciación de los integrantes del grupo familiar y el funcionamiento adecuado de la familia”. Los límites deben ser
claros y deben definirse de manera precisa para que cada individuo pueda desarrollar sus funciones (Minuchin, 2003).
Los padres en la actualidad tienen que utilizar estrategias diferentes a las que se usaban cuando ellos eran pequeños.
Antes, la obediencia era una gran virtud, hoy no se necesita gente obediente, sino personas que tengan iniciativa y sean
creativas al solucionar problemas, con capacidad de adaptarse a los cambios. En todas las profesiones, la actualización
es un requisito indispensable, el ser padres no es la excepción (Schmill, 2015).
Establecer límites es enseñar que todos tienen los mismos derechos, decir sí cuando sea posible y no cuando sea
necesario, mostrar qué cosas se pueden hacer y qué no, enseñar a tolerar pequeñas frustraciones, esperar turno, ser
paciente, entre otros más que dejan claro que poner límites no es sinónimo de castigo. No hay que confundir el poner
límites con golpear a los hijos para que se porten bien, ser autoritario, gritar y caer en la negligencia en cuanto a los
cuidados básicos de los hijos (Zagury, 2004).
Schmill (2015), dice que los límites “no son un fin educativo en sí mismo, son un instrumento para realizar fines. Cuando
uno conoce los límites, se puede salir de ellos. Para salirse hay que conocer los límites”. Los límites hacen sentir seguros
a los niños, que existe alguien que los cuida y les enseña a vivir, es importante considerar que el poner límites no es un
acto de dictadura, sino un acto que muestra amor, cuidado y protección de los padres a los hijos (Rosendo, 2010).
Un hijo que no es criado con límites para sus actos y deseos va a tener una tendencia a desarrollar problemas de tipo
emocional, ataques de rabia, dificultad para aceptar límites que posteriormente se convertirán en trastornos de conducta,
falta de respeto a los padres, compañeros y autoridades, dificultad para hacer la tarea y en ocasiones bajo rendimiento
académico (Zagury, 2004).

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Verduzco y Murow (2001), mencionan que para que un límite se cumple debe existir una consecuencia, sino será lo
mismo que se cumpla o que no se cumpla. El uso de las consecuencias es lo ideal para lograr que el niño logre
reconocer, reparar, resarcir y reflexionar sobre la conducta inadecuada cometida ya que en la vida diaria las acciones
siempre tienen algún efecto, ya sea positivo o negativo. Al poner límites es de suma importancia que antes se
establezcan las reglas y las consecuencias. Esto ayudará al niño a entender el efecto que sus acciones tienen en su
ambiente.
No se trata de castigar sino de poner las cosas en su estado natural o de volver a poner en orden lo que está mal. Si el
pequeño pierde la pelota de su amigo la tiene que reponer. Las consecuencias deben ser del mismo tipo que la falta que
se comente y al igual que en el caso de los limites, es importante ser consistente con ellas (Verduzco y Murow, 2001).
Título del taller: Límites para crecer

Dirigido a: Padres de familia con hijos de 3-6 años
Duración: 3 sesiones de 4 horas cada una
Objetivo: Los padres de familia al término del taller diseñarán un plan de normas y límites con las siguientes
características:
 Breves
 Específicos
 Acordes a la etapa de desarrollo de su hijo
Temas
I.- El qué y para qué de los límites y la disciplina
1.1 Definiciones: límites y disciplina
1.2 Objetivos de los límites
1.2.1 Personas socialmente constructivas
1.2.2 Socialización VS logros académicos
1.3 Importancia del amor al poner límites
II. ¿Soy una buena mamá? ¿Soy un buen papá?

2.1 Miedos, culpas y ansiedad de los padres
2.2 Hijos independientes o hijos dependientes
2.3 límites en la actualidad
III. Disciplina. ¿Lo estoy haciendo bien?

3.1 No es lo mismo SER que ESTAR
3.2 Evitar extremos
3.3 Los límites deben ser acordados por los padres
IV. Paternidad inteligente

4.1 Sentido de pertenencia en la familia
4.2 El juego como herramienta de aprendizaje y establecimiento de límites
V. Premios y Castigos VS consecuencias. El pasado y el presente

5.1 Premios y castigos. Mitos y realidad
5.2 Consecuencias y congruencia
5.2.1 Clasificación de las consecuencias acorde y proporcional a la gravedad de la falta cometida
VI. Estrategias útiles para los límites claros

6.1 Elaboración de límites indicando qué SI se puede hacer
6.1.1 ¿Qué quiero que SI haga y de qué manera me preparo y preparo el ambiente para que eso suceda?
6.2 Reglas que sean necesarias para prevenir comportamientos potencialmente problemáticos
6.3 Normas para fomentar las conductas de socialización y respeto
6.4 Normas acorde a la etapa de desarrollo y necesidades de los hijos
6.5 Normas de colaboración en el hogar
6.6 Refuerzo: breve, cálido, sincero, oportuno y específico
6.7 Evaluación del aprendizaje por medio del diseño de un plan de normas y límites de manera individual o ambos padres
Evidencia de logro de objetivo: La evidencia de que el objetivo se ha cumplido será la elaboración de un plan estratégico
de normas y límites que los padres harán de manera individual o en pareja (ambos padres). Estas normas tendrán que

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ser breves, específicas y acordes a la etapa de desarrollo de sus hijos en edad preescolar. Será importante que tomen en
cuenta no solo la edad, sino las habilidades que ya ha desarrollado su hijo hasta ese momento. Todo esto lo harán de
una manera creativa y de tal manera que puedan hacerle modificaciones según los logros que vayan presentando como
familia. Este puede ser hecho en una cartulina, cartón, mampara, charola, etcétera.
Referencias
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Cuestionario para evaluar acoso escolar en nivel secundaria

Lic. Briza Montes Zamora, CETYS Universidad Campus Tijuana
Descriptores: Acoso, escuelas, secundarias, evaluación, cuestionario.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), ubicó a México en primer lugar a nivel
internacional por el número de casos registrados de acoso escolar. Por otra parte la Comisión Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH), manifiesta que el 40% de los alumnos tanto de nivel primaria como de secundaria, ya sea de escuelas
públicas o privadas han sido víctimas de acoso escolar (Delgadillo y Argüello, 2013). En México día a día se incrementan
las noticias en los medios de comunicación sobre casos de acoso escolar, en ocasiones las cifras podrían alarmar a la
sociedad. En otras se considera de equivocada a la violencia escolar y al acoso escolar como sinónimos (Marín Martínez
y Reidl Martínez , 2013).
Marín Martínez y Reidl Martínez (2013), afirman que es de suma importancia distinguir entre acoso escolar y violencia
escolar; ya que esta última involucra la violación de normas por medio de comportamientos antisociales ya sea dentro o

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fuera de los planteles educativos. Tiene que ver con la indisciplina, problemas entre maestros y alumnos, vandalismo,
extorsiones y situaciones de abuso o acoso sexual.
Las relaciones de agresión y victimización entre alumnos, no es algo que esté disminuyendo con el pasar de los años, es
una cuestión preocupante, pero pareciera que esto toma importancia solo cuando los hechos revisten cierto dramatismo
y saltan a los medios de comunicación. El acoso escolar es diferente a otras formas de violencia, es intencionado y
perjudicial, de un estudiante hacia su compañero, el cual es más débil. El abuso puede durar semanas, meses e incluso
años (Cerezo Ramírez, 2009).
Actualmente se pueden encontrar diferentes definiciones de acoso escolar o bullying, sin embargo la primera definición
hecha de manera formal la hizo Dan Olweus. Después vinieron investigaciones y proyectos sobre este tema, pero es
importante señalar que éstas se derivan de los estudios realizados por Olweus.
OLWEUS citado por Mendoza (2012), define acoso escolar como “una acción negativa que puede realizarse a través de:
contacto físico, palabras, comportamiento no verbal (gestos, caras), y por la exclusión intencional de un grupo”. El acoso
escolar se caracteriza por tres criterios: se causa daño por medio del maltrato físico, psicológico o por exclusión social.
Es una conducta que se realiza de manera repetida a través de un lapso de tiempo. Existe un desequilibrio de fuerzas. El
acoso escolar no es una agresión aislada, sino agresiones que se repiten y continúan a través del tiempo (Olweus,
2004).
El maltrato entre compañeros puede manifestarse de muchas formas. No siempre se presenta a través de golpes o
agresiones físicas; es frecuente que comience a aparecer de una manera silenciosa, lo cual dificulta su detección,
confundiédose con las típicas peleas entre alumnos. Es importante conocer los tipos de acoso y cuáles son las
caracterísitcas de cada uno de ellos. Acoso verbal, acoso físico, acoso social o de exclusión son las principales
categorias dentro del acoso escolar. Otro tipo de acoso que actualmente está presente entre los escolares es el
ciberacoso o ciberbullying (Sánchez, 2009).
Aun cuando hay criterios para definir qué es acoso escolar, su medición no es tan simple. Los métodos para evaluarlo
son diversos: narraciones y representaciones, entrevistas, viñetas, videos, cuestionarios, auto-reportes y cuestionarios
socio- métricos. Algunos métodos incluyen la definición de acoso escolar y otros no. Existe un debate sobre este tema ya
que se encontraron mayores tasas de incidencia cuando se les dio la definición a los estudiantes. La mayoría de los
instrumentos utilizados para evaluar la presencia de acoso escolar dentro de una institución educativa, tienen en cuenta
la frecuencia con la que se presentan las conductas, lugar donde ocurren y la prevalencia (Marín Martínez y Reidl
Martínez , 2013).
Dentro de los métodos más se utilizan para evaluar el acoso escolar están los auto-reportes. En esta categoría está el
Bully/Victim Questionnaire (cuestionario sobre agresores y víctimas) desarrollado por Olweus en 1999, el cual fue el
primero en aplicarse en esta área y es el más utilizado. Este cuestionario está diseñado para evaluar las conductas de
acoso escolar en primarias y secundarias. Tiene versiones en inglés para los grados 1-4 y 5-9. No hay versión oficial en
español. Este cuestionario no solo se enfoca en las relaciones entre alumnos, incluye preguntas sobre relaciones de
otras personas y actitudes como la de los profesores y padres (Olweus, 2004).
El instrumento antes mencionado no puede ser usado con población mexicana ya que no hay una adaptación hecha para
su aplicación. Marín Martínez y Reidl Martínez (2013), mencionan que la evaluación del acoso escolar en México se ha
realizado en la mayoría de los casos con instrumentos adaptados de los diseñados en otros países, principalmente en
España. Otras investigaciones realizadas brindan resultados, pero hacen referencia a la violencia escolar en general,
solo algunos de sus datos mencionan al acoso escolar y la mayoría no dice la manera como evaluaron.
Dentro de las investigaciones realizadas en México se encuentra la realizada por Prieto en el 2005, ésta fue de corte
cualitativo en una secundaria de la Ciudad de México. Está enfocada más en la violencia escolar que en el acoso escolar
y no menciona la metodología que se llevó ni las condiciones en las cuales se realizó dicha investigación. También el
Instituto de Evaluación Educativa (INEE) hizo un estudio en el cual indica que aplicó un cuestionario a 47 mil 858
alumnos de primaria y 52 mil 251 de secundaria. Esta investigación no reporta el formato del cuestionario ni sus opciones
de respuesta. Otra investigación realizada fue la de Rocha y Pacheco (2008, citadas por Marín Martínez y Reidl Martínez
, 2013), para alumnos de segundo grado de secundaria, se hizo en el estado de Yucatán. En esta investigación se hizo
una adaptación de un instrumento desarrollado en España.
Otra investigación realizada en México fue la realizada por Valadez (2008, citada por Marín Martínez y Reidl Martínez ,
2013), en Guadalajara, Jalisco. Se utilizaron cinco instrumentos, de los cuales cuatro eran de España y fue necesario
hacer adaptaciones a los reactivos. Se evaluaba la frecuencia de las conductas de acoso escolar y se les pedía que

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contestaran como espectadores, víctimas y como agresores. En el estado de Tamaulipas se realizó otra investigación con
alumnos de secundaria, en esta también se utilizó un instrumento elaborado en España (Marín Martínez y Reidl Martínez
, 2013).
Como se mencionó anteriormente, la mayoría de los instrumentos utilizados en México son adaptaciones de otros hechos
en distintos países. Dichos países tienen formas de relacionarse, ideologías y costumbres muy diferentes a las de la
población mexicana. Estos aspectos deben ser considerados al querer evaluar la presencia de conductas de acoso
escolar ya que este es un problema de interacción social.
Por lo antes descrito se ve la necesidad de diseñar un instrumento cuyo objetivo es evaluar la presencia de conductas de
acoso escolar a nivel secundaria para alumnos del municipio de Tijuana, Baja California. Este instrumento será la pieza
clave para saber qué escuelas necesitan de un diseño de intervención en base a los niveles de acoso escolar que haya
en cada institución educativa.
Todo individuo tiene derecho a ser libre de la opresión y de la humillación de manera repetida e intencionada en la
escuela y cualquier ámbito social. Los alumnos no deben sentir miedo de ir a sus clases por tener miedo a ser acosado y
ningún padre debe sentirse preocupado porque su hijo pudiera estar siendo víctima de acoso escolar (Olweus, 2004).
Participantes: 162 alumnos de dos escuelas secundarias de la ciudad de Tijuana, B.C.
Instrumento
El instrumento utilizado fue el Cuestionario para evaluar la presencia de conductas de acoso escolar con 36 reactivos, el
cual fue elaborado de la siguiente manera:
1. Compilación de información.
2. Elaboración de reactivos.
3. Elección de reactivos.
4. Versión preliminar y piloteo.
5. Versión final.
Procedimiento
Se acudió con las autoridades de las escuelas secundarias para presentar el objetivo del proyecto y solicitar su
autorización para aplicar los cuestionarios. Por parte de CETYS Universidad, se elaboró un oficio para solicitar de
manera formal la autorización por parte de la escuela. Una vez que se obtuvo el consentimiento informado por parte de
las autoridades educativas y el verbal por parte de los alumnos se llevó a cabo la aplicación. A los alumnos se les informó
que el cuestionario era anónimo y había confidencialidad de sus respuestas.
La aplicación se hizo en grupos de aproximadamente 20 alumnos sin la presencia de los maestros. Los alumnos
seleccionados al azar, asistían a un salón en el cual el aplicador leía y explicaba las instrucciones. Una vez que los
estudiantes contestaban su cuestionario permanecían sentados hasta que todos terminaban.
Una vez aplicados todos los cuestionarios en ambas escuelas, la información fue capturada en una matriz hecha para tal
fin en Excel. En dicha matriz se realizaron los análisis estadísticos correspondientes, agrupándolos por dimensión y
participantes de la dinámica del acoso escolar. Los resultados fueron puestos en tablas para su presentación.
Resultados
La mayoría de los valores en la dimensión de acoso físico son mayores a 0.31. Solo cuatro de los reactivos salieron por
debajo. Respecto a la correlación ítem-total, esta dimensión tiene un rango de .19 a .60.
En la dimensión de acoso social o de exclusión los valores son mayores a 0.31. Solo dos reactivos salieron bajos en su
nivel de medición Respecto a la correlación ítem-total, esta dimensión tiene un rango de .25 a .54
En la dimensión de acoso cibernético la mayoría de los valores son mayores a 0.31. Respecto a la correlación ítem-total,
esta dimensión tiene un rango de .07 a .70.
Para la confiabilidad del instrumento se calculó la consistencia interna de cada escala y la correlación ítem-total corregido
de todos los reactivos mediante alfa de Cronbach (α).
Se puede observar que este instrumento tiene un buen nivel de confiabilidad, ya que las dimensiones tienen valores de
.63 a .84.
Discusión
La elaboración de este cuestionario se trató de realizar bajo los criterios necesarios para obtener una confiablidad y

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validez alta y que sea de utilidad al momento de querer evaluar las conductas de acoso dentro de una institución
educativa. El evaluar el acoso escolar, como lo citan algunos autores no es tarea fácil ya que son acciones que se
realizan por lo general en el anonimato y los alumnos al responder no siempre son sinceros. Sin embargo según los
resultados de este cuestionario y la validez de contenido y constructo con la que cuenta, así como la confiabilidad por
medio de la consistencia interna, se puede decir que es apto para aplicarse.
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Formación Alcalá.
Rasgos psicológicos inhibidores de la conducta agresiva en preadolescentes: Autoestima, optimismo y

estabilidad emocional
Mtra. Marisol Morales Rodriguez, Mtra. Damaris Diaz Barajas.
Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
Descriptores: Conducta agresiva, preadolescentes, autoestima, optimismo, estabilidad emocional.
La conducta agresiva es aquella que se lleva a cabo con la intención de causar daño a otra persona. Krug y Cols (2002,
en Moya, 2010) plantean que dicho comportamiento hace referencia al uso intencional de la fuerza física o el poder, real
o como una amenaza contra uno mismo, otro individuo o contra un grupo o comunidad, que tiene como resultado causar
lesiones, la muerte, daño psicológico, alteraciones el desarrollo o de privación.
Investigaciones realizadas en el ámbito de la conducta agresiva en niños y adolescentes esclarecen que tales
comportamientos tienden a estabilizarse con el tiempo, sin embargo, también pueden progresar hacia comportamientos
más complejos, como la delincuencia. Lochman y cols (s.f. en Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán, 2002)
reportaron una alta correlación entre conducta agresiva de niños en edad escolar y conducta antisocial en la
adolescencia y la vida adulta Es por ello que resulta crucial identificar las pautas de inicio a fin de trazar líneas de acción
preventivas.
La conducta agresiva es aprendida, intencional y su causa es multifactorial, esto es, intervienen diversos factores en su
aparición; y más que favorecer procesos adaptativos implica un desajuste psicológico.
Durante la adolescencia, suele ser común la presencia de conductas agresivas en función de la dificultad para controlar
los impulsos; condición que obedece por un lado, a la inmadurez cerebral, y por otro, a la emotividad intensificada,
observándose dificultad para regular emociones, particularmente en los inicios de la etapa.
Al respecto, Santrock (2007) afirma que los cambios que ocurren en este periodo de la vida, traen consigo una serie de
altibajos emocionales cuya intensidad es desproporcionada con respecto a los eventos, lo cual puede degenerar en
comportamientos poco adaptativos como la conducta violenta.
En este sentido, el comportamiento agresivo puede asociarse con una inadecuada capacidad para regular las
emociones.

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Diversas Investigaciones como la de Bohnert et al. (2003, en Ingles, et al., 2014) han revelado que los niños que
presentan más conductas agresivas, exhiben dificultades en la expresión y modulación de la ira y emociones asociadas.
En el caso de adolescentes con altas puntuaciones en conducta agresiva, tienden a presentar bajas puntuaciones en
inteligencia emocional (Ingles, et al., 2014) afectando la estabilidad emocional.
La estabilidad emocional es un rasgo de la personalidad que mantiene en equilibrio las diversas emociones, actúa como
una forma de autocontrol que inhibe respuestas agresivas, convirtiéndose en un poderoso factor protector.
Junto con la estabilidad emocional, la autoestima positiva cuya base es afectiva, también puede actuar como inhibidor de
conductas agresivas.
La autoestima es definida como la evaluación que se hace de sí mismo en distintos aspectos y ámbitos relacionales
(Cava y Musitu, 1999). Cobra especial relevancia durante la adolescencia, ya que forma parte del núcleo central de la
identidad, y su consolidación es la principal tarea a resolver. Según Baumeister (1986, en Rosselló y Berrios, 2004), si el
adolescente fracasa en esta tarea, será susceptible a algunas tendencias autodestructivas.
En la medida de que el adolescente mantenga una autoestima positiva, se verán favorecidas diversas conductas
adaptativas, y por lo tanto, se protege de involucrarse en conductas de alto riesgo.
Otra variable que funge como factor protector durante la adolescencia es el optimismo, que en palabras de Oliva, Antolin,
Pertergal, Ríos y Parra (2011), es la habilidad para mantener una actitud positiva y esperanzada hacia la vida incluso en
situaciones adversas.
El optimismo inhabilita ciertas conductas de riesgo ya que favorece una tendencia a percibir de manera más positiva
diversas experiencias, incluso, los cambios propios de la adolescencia, se experimentan con menos desasosiego.
De esta manera, mantener una estabilidad emocional, autoestima positiva y una actitud optimista ante la vida, son rasgos
que podrían actuar como inhibidores de conductas desadaptativas.
A partir de lo anterior, surge el objetivo del presente estudio, el cual se enfoca hacia determinar si existe una relación
inversa de la conducta agresiva con estabilidad emocional, optimismo y autoestima en preadolescentes.
Método
El presente estudio se basa en un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, transversal, alcance descriptivo-
correlacional.
Participantes: Participaron 400 preadolescentes de escuelas primarias urbanas y rurales de y cercanas a Morelia,
Michoacán; el 49.8% pertenecen a la zona rural y el 50.2% a la urbana. El promedio de edad es de 10.9 años. El 51.5%
son mujeres y el 48.5% hombres.
Instrumentos
La Escala de Inestabilidad Emocional (IE, Caprara y Pastorelli, 1993; Del Barrio, et al., 2001), describe la conducta que
indica una falta de autocontrol en situaciones sociales, como resultado de una escasa capacidad para frenar la
impulsividad y emocionalidad. Se compone de 20 ítems y el Alfa de Cronbach es de α= 0.87.
El Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV, Caprara y Pastorelli, 1993). Adaptación española por Barrio, Moreno
y López (2001), evalúa la conducta dirigida a herir a las demás personas física o verbalmente, se conforma de 20 ítems.
El índice de fiabilidad de Cronbach, alcanza un alfa de α=0.86.
La Escala para la Evaluación de Autoestima de Coopersmith mide la Autoestima Social, Hogar y Escolar, y ofrece una
medida de la Autoestima general. Está constituida por 58 reactivos y el índice Alfa de Cronbach es de α= 0.81.
En tanto, la Escala de Evaluación del Optimismo (Bar-On y Parker, 2000) es una escala unifactorial que evalúa la
capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida. Se conforma de 8 ítems, cuyo índice Alfa de Cronbach es de
α= .910.
Procedimiento. La aplicación de los instrumentos se realizó de manera grupal en los espacios educativos; para el análisis
de los datos se utilizó el programa SPSS obteniéndose la estadística descriptiva, prueba t-Student y Coeficiente de
correlación de Pearson.
Resultados
Los resultados revelan que existe una relación inversa de la agresividad física y verbal con estabilidad emocional,

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octubre 2017
autoestima y optimismo; lo cual significa que a mayor regulación de los afectos, una autoestima positiva y actitud
optimista, menor será la conducta agresiva en preadolescentes.
Particularmente, se encontró que la agresividad física se asocia con optimismo (r=-.201; p=.000), estabilidad emocional
(r=-.524; p=.000), autoestima social (r=-.217; p=.000), autoestima en el hogar (r=-.212; p=.000) y autoestima escolar (r=-
.265; p=.000).
La agresividad verbal se relaciona con estabilidad emocional (r-.530; p=.000), autoestima escolar (r=-.246; p=.000),
autoestima en el hogar (r=-.241; p=.000) autoestima social (r=-.201; p=.000) y con optimismo (r=-.194; p=.000).
Así mismo, se encontraron correlaciones de optimismo con autoestima social (r=-.254; p=.000), autoestima escolar (r=-
.260; p=.000) y en el hogar (r=-.303; p=.000). De manera similar, la estabilidad emocional se asocia con autoestima social
(r=-.224; p=.000), escolar (r=-.344; p=.000) y autoestima en el hogar (r=-.321; p=.000).
En cuanto a los niveles en los que se ubican las variables de estudio, se consideraron 4 categorías: Niveles alto, medio
alto, medio bajo y bajo.
Los resultados muestran que en cuanto al optimismo, la media (M=31.2), se ubicó en el nivel medio bajo, esto es, el
promedio de los adolescentes se perciben poco optimistas. En tanto, la estabilidad emocional (M=31.9) se situó entre el
nivel bajo (31 a 19 puntos) y el nivel medio bajo (32-35 puntos) considerando que se encuentra en el límite de ambos
rangos; que equivale a la existencia de dificultades en la autorregulación de las emociones. Con respecto a la
autoestima, la cual se presenta en 3 dimensiones, se encontró que en el caso de la autoestima social (M=17.2) se sitúa
entre el nivel bajo y medio bajo, la autoestima en el hogar (M=17.5) y escolar (M=17.9) se ubican en un nivel bajo; en
términos globales, la autoestima general (M=54) se ubicó en el nivel bajo cuyo rango es de 51 a 54 puntos.
Con respecto a la conducta agresiva, los datos arrojan que la agresividad física (M=11.53) se encuentra en un nivel
medio alto y la agresividad verbal (M=13.9) se ubica en el límite entre el nivel medio bajo (12 a 13 puntos) y medio alto
(14 a 15 puntos); dichos resultados reflejan que los adolescentes hacen uso principalmente de la agresividad física.
En otra línea, se observan diferencias por zona sociodemográfica en estabilidad emocional (t=2.01; p=.045), siendo los
preadolescentes de zona rural (M=32.4; D.E=4.6) más estables emocionalmente que los de zona urbana (M=31.5;
D.E.=4.5)
Con respecto al género, las diferencias se encontraron en agresividad física (t=5.01; p=.000) y verbal (t=4.07; p=.000),
tendiendo los hombres (M=12.3; D.E.=3.4) un comportamiento más agresivo que las mujeres (M=10.7; D.E.=2.7). Dicho
resultado se corrobora con la estabilidad emocional (t=-2.85; p=.005), ya que las mujeres (M=33.6; D.E=4.6) presentan
mayor capacidad para regular sus afectos en comparación con los hombres (M=31.2; D.E.=4.5).
Discusión
La conducta agresiva infantil y juvenil es considerada un fenómeno complejo, con múltiples factores que contribuyen a
diferentes manifestaciones agresivas. Dicho fenómeno ha sido objeto de numerosas investigaciones con la finalidad de
comprender los mecanismos básicos que causan y regulan tal comportamiento (Bandura, Barbaranelli, Caprara,
Pastorelli, y Regalia, 2001).
En el presente estudio se consideraron una serie de factores protectores que favorecen la regulación del comportamiento
agresivo en preadolescentes.
Los hallazgos destacan que a mayor optimismo, estabilidad emocional y una autoestima positiva, menor será la
agresividad física y verbal de los adolescentes. De esta manera, tales rasgos actúan como factores protectores contra la
agresividad. Los factores protectores suelen ser inherentes a las características personales del individuo, a las de su
entorno familiar y sistemas de apoyo social.
Diversos estudios como el de Extremera y Fernández –Berrocal (2002, en Megías y Breso, 2011), han concluido que los
adolescentes con una tendencia baja en justificar sus comportamientos agresivos, muestran una mayor facilidad para
solucionar sus emociones negativas y regularlas. Dado que las variables en cuestión tienen una base afectiva, es
esperado que, cuando existe la capacidad de autorregulación, mejoren las habilidades socioemocionales contrarias a la
agresión.
Se encontró que los preadolescentes se ubican niveles medios bajos en autoestima, optimismo y estabilidad emocional,
lo cual podría ser esperado dada la etapa en la que se sitúan. En el caso de la agresividad, se mantiene en niveles
medios a medios altos por lo que urgen acciones preventivas a través del fomento de la asertividad, empatía y

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prosocialidad como expresiones de un desarrollo positivo.
Por otro lado, el género sigue diferenciando patrones de comportamiento agresivo; y el contexto sociocultural marca la
diferencia tanto en estabilidad emocional como en conducta agresiva. Toda cultura establece una serie de normas,
valores, creencias para los individuos que la conforman, llegan a interiorizarse de tal forma que constituyen parte de la
personalidad del individuo, y pareciera que difícilmente pueden ser transformadas. El adolescente todavía en formación,
es susceptible de su influencia.
A la luz de los resultados, se concluye que la estabilidad emocional, una autoestima positiva y actitud positiva ante la
vida, actúan como factores protectores contra la conducta agresiva; cuando se es capaz de regular los afectos,
disminuye la probabilidad de aparición de conductas de riesgo en adolescentes.
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Estrés laboral y compromiso organizacional como potencializadores del conflicto trabajo-familia en policías de la
SSP
Mtro. Oscar Daniel Moreno Reyes , Haydee Cuevas Mejia , Rosa María Garcia Zaldívar,
Karla Vanessa Pineda Garcia , Janeth Joselyn Saavedra Ortiz.
FES Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Estrés labora, compromiso organizacional, conflicto trabajo-familia, potencializador, Secretaria de

Seguridad Pública de la Ciudad de México.
El objetivo de la presente investigación fue conocer la influencia del estrés laboral y el compromiso organizacional sobre
el conflicto trabajo-familia en policías de operación policial de la SSP. El conflicto trabajo-familia es entendido como la
ocurrencia simultánea de dos o más roles, de tal manera que el cumplimiento de uno de ellos hace más difícil el
cumplimiento del otro, generando efectos negativos en la persona. El estrés es definido como una exigencia a las
capacidades de adaptación de la mente y del cuerpo, propiciado por un estresor, mientras que el Compromiso
Organizacional es definido como el nivel en que un empleado se identifica con la organización y desea seguir
participando activamente en ella. En este sentido, fue preciso investigar si el estrés y el compromiso organizacional eran
potenciadores para el conflicto trabajo-familia, debido a que la mayoría de las actividades que desempeñan los policías
generan estrés y por consiguiente se desencadenan repercusiones dentro y fuera del ámbito laboral de la persona,
específicamente nos interesaba la esfera familiar para saber qué tipo de conflicto se estaba presentando. También es
importante mencionar que se buscaron alternativas para reducir el estrés y el conflicto trabajo-familia sin disminuir el
compromiso y con ello mejorar la calidad de vida de los policías.
Para la realización de esta investigación se trabajó con tres escalas: Para la variable Conflicto familia-trabajo, se trabajó
con un instrumento construido por Carlson (2000), una escala tipo Likert de 7 niveles conformada por 18 reactivos, las
cuales van desde “Nunca” hasta “Siempre”, mide la dirección del conflicto (el trabajo interfiriendo en la familia y la familia
interfiriendo en el trabajo) y reporta el tipo de conflicto en tres factores: conflicto basado en la tensión, en el
comportamiento y en el tiempo con una confiabilidad de 0.84; en cuanto al Estrés Laboral se utilizó la Escala de Estrés

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Laboral de la OIT-OMS consiste en una escala de tipo Likert de 7 niveles que consta de 25 afirmaciones que tienen como
opción de respuesta desde “Nunca” hasta “Siempre”, mide los factores relacionados con el clima organizacional la
estructura organizacional, territorio organizacional, tecnología, influencia del líder, falta de cohesión y respaldo del grupo
validado por Medina (2007) con un nivel de confiablidad de 0.92 y finalmente para el Compromiso Organizacional, se
trabajó con un instrumento construido por Meyer & Allen (1991), una escala tipo Likert de 7 niveles conformada por 18
reactivos, las cuales van desde “Totalmente en desacuerdo” hasta “Totalmente de acuerdo” y tiene por objetivo medir los
tres tipos de compromiso y está compuesta por tres factores: compromiso afectivo, de continuación y normativo, esta
escala tiene confiabilidad de Alfa de Crombach de 0.81 para compromiso afectivo, 0.82 para compromiso normativo y
0.48 para compromiso de continuidad.
Las escalas se aplicaron a una muestra de 101 policías de Operación Policial de la SSP, con un rango de edad de entre
21 y 54 años. Como estadístico se realizó una Correlación Lineal de Pearson, la cual arrojo que efectivamente existe
relación significativa entre estrés laboral y conflicto trabajo-familia r=.637, p<0.01 el estrés debido a la influencia del líder,
lo cual está generando tensión en la familia, también existe una relación significativa entre compromiso organizacional y
conflicto trabajo-familia r=.354, p<0.01 esto debido al alto nivel de implicación que tiene los policías con su organización y
sus repercusiones en el tiempo dedicado a la familia.
La generación de estrés en los policías por parte de sus superiores desencadenan síntomas (agotamiento, presiones y
tensiones etc.) y consecuencias que no les permiten participar en las actividades o responsabilidades familiares como
ellos quisiera, además de las exigencias y expectativas económicas que recaen sobre el trabajador, donde el 64.4% de
estos lleva la jefatura de su hogar, ellos dedican más tiempo a su trabajo para poder solventar los gastos económicos
que se generen y para darle una mejor calidad de vida a sus familias. También pudo observarse que el compromiso
afectivo no tuvo ninguna correlación, por lo cual los policías no tienen ninguna clase de vínculo emocional con la
empresa. Su compromiso, se genera básicamente por el miedo a no encontrar un mejor trabajo, el perder la estabilidad
que ya tienen en éste, la entrada económica que representa para ellos y porque tienen un sentimiento de responsabilidad
hacia su organización.
La inversión de tiempo que hacen las personas en la organización afecta de manera significativa en el cumplimiento del
rol a desempeñar dentro de la familia, algo interesante es que la mayoría de los policías están conscientes de que su
trabajo repercute y afecta la relación con su familia por no poder compartir acontecimientos importantes con la pareja o
con los hijos, pero ellos lo ven como un sacrificio a largo plazo, pues su trabajo les permite conseguir ciertos beneficios
para su familia y una buena calidad de vida.
Es importante mencionar que esta investigación se dedicó a estudiar una población muy juzgada y llena de prejuicios con
la que se buscó esclarecer su panorama para así entender la situación en la que viven desde su propia visión.
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Bienestar social en policías de tránsito mexicanos, en relación con el capital psíquico y psicológico
Mtro. Oscar Daniel Moreno Reyes, Luis Ubaldo Cruz Martínez, Alba Gracia Osnaya,
Cynthia Hernández Rivera, Jesica Yamile Varela Argumedo .
Descriptores: Bienestar social, capital psíquico, capital psicológico, secretaria de seguridad pública, policía de transito.
Se realizó una investigación acerca de Bienestar Social relacionándolo con Capital Psíquico y Capital Psicológico en
policías de tránsito de la Ciudad de México. Entendiendo Bienestar Social como “la valoración que las personas hacen de
las circunstancias y su funcionamiento dentro de la sociedad”; por otra parte, el Capital Psíquico como algo que “Permite
aprender a protegerse generando fortalezas y ayuda a enfrentar situaciones de la vida cotidiana”; por último, el Capital
Psicológico “Subraya la importancia de la personalidad, aumenta la capacidad de manejar situaciones difíciles y favorece
el bienestar y el desempeño laboral del trabajador”. Cabe resaltar que, a pesar de su aparente similitud, estas dos
variables son diferentes (el Capital Psíquico está en desarrollo, y el Capital Psicológico está desarrollado) y
principalmente en el hecho de que ambas están compuestas por diferentes dimensiones; ahora bien, las dimensiones de
ambos capitales tienen una fuerte similitud, están relacionadas con brindar a las personas herramientas para afrontar los
retos que se le presentan, pero ¿será cierto? ¿Hay modo de probar que estas variables tienen una relación con el
bienestar? Dando por sentado esto, los policías de tránsito mexicanos tienden a presentar una relación deficiente con la
sociedad debido a los estereotipos que se han creado alrededor de ellos, esto hace necesario que desarrollen distintas
habilidades para enfrentar estas situaciones adversas, habilidades que el capital psíquico y psicológico favorecen.
Podemos destacar que decidimos indagar en el tema ya que buscamos literatura que planteara alguna de nuestras
variables en policías de transito mexicanos y nos dimos cuenta de que no existen investigaciones que aporten para
mostrarnos cómo se comporta esta muestra.
Por ende, consideramos de gran importancia profundizar en el tema para dar el primer acercamiento a esta población
que está tan poco estudiada, y que este estudio sea una base para investigaciones futuras. La policía de tránsito está en

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constante interacción con la población mexicana ya que brindan un servicio muy importante para la sociedad, por lo
tanto, es una muestra sobresaliente para estudiar y tomar en cuenta las variables que intervienen en la ejecución de sus
tareas y las habilidades con las que cuentan para enfrentar las situaciones adversas que se les presentan, y observar si
el tener o no estas habilidades influye o no en el bienestar social de la persona.
Se realizó un estudio cuantitativo utilizando un diseño no experimental de tipo correlacional tomando la antigüedad como
variable mediadora (de 3 a 120 meses y de 121 a 367 meses, podemos considerar esto ya que al hacer una estimación
la media de antigüedad de los trabajadores dentro de las instalaciones en que aplicamos era de 10 años, sin embargo,
cabe aclarar que no todos los trabajadores participaron en la investigación). Quedando así la muestra compuesta por 138
policías de tránsito, de los cuales el 62.3% de ellos tenían una antigüedad menor a 10 años y el 37.68% tenían
antigüedad mayor a 10 años; haciendo énfasis en que la participación fue voluntaria y anónima.
Se realizó r de Pearson para conocer la relación que existe entre el Capital Psíquico y Capital Psicológico (Variables
Independientes) con el Bienestar Social (Variable Dependiente). En donde se puede observar que la antigüedad sí
muestra la diferencia para ambas variables.
Se encontró una r= .229, p<.05 entre la dimensión de Capacidades Cognitivas del Capital Psíquico con el factor de
actualización social de la variable de Bienestar Social en policías con menos de 10 años de antigüedad, a lo que se
puede decir que a pesar de no concebir a la sociedad y a las instituciones que la conforman como entes dinámicos, su
nivel de Capital Psíquico será menor, es decir, presentan dificultad para enfrentar nuevos desafíos.
Sin embargo, respecto a la relación entre el Bienestar Social y el Capital Psicológico en policías con menos de 10 años
de antigüedad, se obtuvo una r= -.366, p<.01 entre la dimensión de actualización social con eficacia y una r= -.241, p<.05
entre la dimensión de actualización social con esperanza, por lo cual se puede decir que a pesar de no tener confianza
en el futuro y en la sociedad, conservan un estado motivacional positivo y autoconfianza en las propias habilidades
necesarias.
Por su parte, no se encontraron correlaciones entre las variables de Bienestar Social y Capital Psíquico en policías con
más de 10 años de antigüedad. Por lo que se puede decir que, a pesar de llevar muchos años en la organización, estos
factores y procesos que permiten al sujeto aprender a protegerse y a sobrevivir, o ya están desarrollados o ya no existe
la necesidad por parte ellos para valorar las circunstancias y su funcionamiento dentro de la sociedad.
A pesar de esto, se encontró una r= -.276, p<.05 entre Bienestar Social y Capital Psicológico en policías con más de 10
años de antigüedad, en el factor de contribución social con esperanza, y se refiere a que al no percibirse como parte útil
para la sociedad los policías aún poseen ese estado motivacional positivo, con la voluntad de alcanzar ciertas metas e
incluso, considerar otros caminos a seguir para lograr dichas metas.
Así que, con los resultados encontrados en este estudio, de las dos hipótesis planteadas, sólo se aceptó una, la cual dice
que: “Dependiendo la antigüedad, mientras más desarrollado tenga la persona el capital psíquico, tendrá un nivel de
bienestar social mayor”. Entonces, se puede decir que, contrario a lo que dice la teoría (al menos en lo que respecta a
esta muestra), el Bienestar Social no se encuentra influido en su totalidad por el capital psíquico ni por el psicológico; al
mismo tiempo, se puede añadir que hay en juego más variables que intervienen, pero no se sabe cuáles con exactitud,
por ende, se haría necesario hacer un nuevo estudio, en el cual se consideren cuestiones tales como el ambiente y clima
laboral, las relaciones entre compañeros de trabajo, el apoyo social, la motivación y satisfacción que los policías de
tránsito tienen ya que estos puntos podrían ser algunos de los amortiguadores que intervienen en la relación de las
variables que presenta este estudio.
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Capital psíquico y la inseguridad percibida en residentes de la Ciudad de México

Mtro. Oscar Daniel Moreno Reyes, Zelmakatzin Guzmán Veladiz, Ariadna Hernández López, Angélica Espinosa
Rodríguez, Stephanie Jacquelin Hernández Angel, Xochiquetzalli Hernández Guzmán.
Descriptores: Psicología positiva, victimización, conductas de autocuidado, evitación, protección.
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en el 2013 se diseñó la Encuesta Nacional de
Seguridad Pública Urbana (ENSU) con el propósito de proporcionar una medición periódica, amplia e integral del tema de
seguridad pública. Los datos obtenidos de la última aplicación, en marzo del 2017, 72.9% de la población mayor de 18
años residentes de las 52 ciudades de interés consideró que vivir en su ciudad es inseguro. Específicamente, en la
Ciudad de México, en la zona norte y sur, la percepción social sobre inseguridad pública incrementó de un 88.0% a
92.9% y de 84.8% a 89.0%, respectivamente, de diciembre del 2016 a marzo del 2017, sin embargo, la zona oriente y
poniente presentaron puntajes más altos. A pesar del bajo índice de percepción de inseguridad en la zona oriente de la
Ciudad de México que comprende las delegaciones Iztapalapa, Iztacalco, Milpa Alta, Tláhuac y Xochimilco éstas se
ubicaron en tercer lugar de inseguridad con conductas delictivas identificadas como: consumo de alcohol en las calles,
robos o asaltos en sus diferentes modalidades, vandalismo, venta y consumo de drogas, bandas violentas y disparos
frecuentes con armas. Seis lugares abajo se encuentran la zona norte y poniente que incluye a las delegaciones Gustavo
A. Madero, Iztacalco y Venustiano Carranza; y Azcapotzalco, Álvaro Obregón, Cuajimalpa, Cuauhtémoc y Miguel Hidalgo,
respectivamente (Migueles, 2017). La situación de inseguridad del país, impacta de distintas maneras la vida de la
población en general. La percepción de inseguridad puede definirse como un conjunto de actitudes complejas que
estructuran ideas de acuerdo a la situación de las posibilidades que cada individuo percibe de ser victimizado o el riesgo
que corre al estar en lugares y situaciones consideradas por él como peligrosas y la situación en la que él se encuentra
respecto a su entorno, indistintamente de las condiciones delictivas “reales” (Becerra 2005). Para medir la inseguridad
percibida, es importante identificar dos elementos importantes que la componen: conductas de evitación y
autoprotección. Por conductas de evitación se entenderán como aquellas estrategias utilizadas para eludir o prevenir una
victimización; y autoprotección se entenderá como las conductas que tienen como función proteger al sujeto de alguna
victimización. Considerando que las condiciones económicas, políticas y sociales no son las más adecuadas para el
desarrollo óptimo de la población, se retoman principios básicos de la psicología positiva, apelando a los recursos con los
que las personas cuentan para hacer frente a las problemáticas que surgen a diario, dichos recursos se les conoce como
capital psíquico. El capital psíquico busca la generación de nuevos conocimientos acerca de las fortalezas humanas, las
emociones positivas y proyectos de vida. El capital psíquico, definido como el conjunto de factores y procesos que
permiten aprender a protegerse, sobrevivir y a generar fortalezas personales, es concebido no como algo fijo y estable,
sino como un cúmulo de recursos que cambia a lo largo de la vida. El objetivo de la investigación fue identificar qué tipo
de relación existe entre el nivel de inseguridad percibida y el nivel de presencia de cada factor que componen el capital
psíquico de los residentes de las delegaciones de la Ciudad de México con alto índice de delincuencia. MÉTODO Esta
investigación fue de carácter no experimental, de tipo descriptivo-correlacional con diseño transversal. La muestra de
estudio fue no probabilística, seleccionada por conveniencia, directa e intencionalmente. Estuvo compuesta por 107
personas residentes de la Ciudad de México, mayores de edad. Como criterio de inclusión se consideraron los residentes
de las delegaciones con mayor índice de inseguridad de acuerdo con los resultados de la INEGI en 2017 (Álvaro
Obregón, Azcapotzalco, Cuauhtémoc, Cuajimalpa, Iztapalapa, Iztacalco, Miguel Hidalgo, Milpa Alta, Tláhuac, Venustiano
Carranza y Xochimilco). Para evaluar la inseguridad que siente la persona en diferentes espacios y su percepción de ser
un posible blanco de agresión, las conductas adoptadas para evitar riesgos y de protección, se utilizó la escala de
Inseguridad Percibida, Evitación y Autocuidado (Saldivar, 1993). La segunda escala que se utilizó fue CAPPSI (Casullo,
2006), compuesta por cinco factores: capacidades cognitivas para adquirir y usar formas de conocimiento, capacidades
emocionales para desarrollar proyectos, habilidades cívicas para lograr mejor participación ciudadana, capacidades para
establecer vínculos interpersonales y sistema de valores como metas que orientan los comportamientos. Para la

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octubre 2017
recolección de los datos de elaboró un cuestionario electrónico que fue distribuido en grupos de las delegaciones
seleccionadas, en la red social Facebook. Antes de que los participantes tuvieran acceso al cuestionario, se anexó un
consentimiento informado en el que se solicitaba su participación voluntaria, con la consigna de salvaguardar los datos
obtenidos con carácter anónimo y uso exclusivo de la investigación, así como objetivos e importancia del trabajo.
RESULTADOS La muestra estuvo compuesta por 47 hombres y 60 mujeres, con edad promedio de 29 años, 50% de los
participantes fueron residentes de la delegación Iztapalapa e Iztacalco, el resto del porcentaje se divide en las
delegaciones restantes. El 68% de los encuestados cuentan con estudios a nivel licenciatura. Respecto al nivel de
inseguridad percibido y conductas de evitación, el puntaje promedio de la escala fue de 2.41 y 2.0, respectivamente,
siendo un nivel alto en ambos factores, considerando que 3.0 es el máximo puntaje para éstas. Por otro lado las
conductas de autocuidado también presentaron un nivel alto en los participantes, con un puntaje promedio de 1.65,
siendo 2.0 el límite superior. Como resultados del análisis de coeficiente de correlación de Pearson para establecer
relaciones lineales entre los puntajes obtenidos, se encontraron cinco correlaciones estadísticamente significativas. Las
conductas de autocuidado correlacionaron con cuatro factores de capital psíquico: capacidades emocionales (r= -.250, p
≤ .01); habilidades cívicas (r= -.296, p ≤ .01); capacidad para establecer vínculos (r= -.355, p ≤ .01) y sistema de valores
(r= -.263, p ≤ .01), las cuatro correlaciones fueron negativas con una fuerza baja. Respecto al último factor, sistema de
valores, correlacionó de forma positiva con conductas de evitación (r= .239, p= p ≤ .05). DISCUSIÓN El factor más
significativo fue el que se refiere a conductas de autocuidado, en el cual se contemplan medidas de seguridad a la
vivienda, seguros de vida y compra de armas para su protección. De acuerdo con los resultados, la capacidad de
establecer vínculos interpersonales que comprende la inteligencia emocional entendida como la capacidad para percibir,
evaluar, expresar y comprender las emociones de una manera adaptativa a fin de facilitar los procesos cognitivos y el
crecimiento personal; así como las habilidades cívicas con orientación al futuro basadas en razonamientos prácticos; y
continuidad voluntaria de una acción para lograr determinadas metas superando dificultades (Casullo, 2006), son
recursos con los que las personas cuentan y reducen sus conductas de autocuidado, dando lugar a otro tipo de
respuestas ante el problema de inseguridad que se vive, donde la gente ha optado por organizar a sus comunidades
para el cierre de calles, convirtiéndolas en calles privadas o cerradas, todo con tal de ser lo más ajenos posible ante la
inseguridad. Lo anterior genera que las conductas de evitación impliquen una limitación en el estilo de vida de las
personas a partir de la sensación de victimización, donde parece ser, que el sistema de valores se reafirma con las
conductas evitativas, replicando el comportamiento las veces que sean necesarias, basándose en el sentido de justicia,
moral, espiritualidad, etc.
Conclusión
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Escala de Inseguridad Percibida, Evitación y Autocuidado y la Escala
CAPPSI; se encontró que el nivel de inseguridad percibido y el nivel de autocuidado fue alto; esto debido a los altos
índices de violencia y la deficiencia de las instituciones encargadas de regular el orden y proteger la integridad de
las personas, han hecho que ellas mismas se mantengan en alerta constante y generen sus propias estrategias de
autocuidado protegiendo su integridad.
Respecto a las correlaciones obtenidas se encontró que hay una correlación positiva entre el sistema de valores incluido
en la Escala CAPPSI y las conductas de evitación de la Escala de Inseguridad Percibida, Evitación y Autocuidado;
esto indica que debido a la realidad y las crisis constantes a las cuales se enfrentan los habitantes día a día respecto
a la inseguridad, su sistema de valores se ve afectado; esto es su comportamiento orientado al sentido de justicia, la
capacidad de perdonar, la gratitud y la espiritualidad, debido a que en la última década ha incrementado la inseguridad
en México las personas han tenido que modificar conductas de autocuidado para generar protección a diversas áreas
de su vida cotidiana, entre ellas su salud física y mental. Becerra (2005) menciona que la percepción de inseguridad
es un conjunto de actitudes que toma cada individuo ante las situaciones que se le presentan ya de victimización o el
riesgo que corre al estar en lugares y situaciones consideradas por él como peligrosas, se van formando ideas a partir
de esa situación. Por lo que van estructurando y cambiando su sistema de valores provocando así un impacto en sus
capacidades emocionales para desarrollar proyectos y superar obstáculos, en sus habilidades cívicas y su capacidad
para establecer vínculos interpersonales.
Para el bienestar de una sociedad es necesario el uso de valores ya que permiten que los ciudadanos interactúen
de manera armónica y orienten su comportamiento, de lo contrario la sociedad no logra funcionar de manera
satisfactoria. Una de la soluciones para poder mejorar la seguridad del país es necesario trabajar en conjunto y
multidisciplinariamente; brindando recursos de autocuidado y protección a los ciudadanos, así como la generación de
nuevas políticas de seguridad.
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730
octubre 2017
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Saldivar, G. (1993) Inseguridad Percibida, Conductas de Evitación y Conductas de Autoprotección en Mujeres de la
Ciudad de México. Tesis para obtener el título de Licenciatura en Psicología, México:UNAM, Facultad de Psicología.
Percepción de los/las preescolares sobre roles sociales: un análisis con perspectiva de género
Dra. Ma. Alicia Moreno Salazar*, Mtra. Isabel Stange Espínola*,
Lic. Sergio Iván Vergara Sánchez**, Lic. Jovita Santiago López**.
* Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, ** Independiente
Descriptores: Estereotipos, sociales, identidades, género, preescolares.
Introducción
La construcción social de las identidades de género se conforma de características físicas, emocionales, cognitivas y
sociales, así como de roles, normas, valores y actitudes que nos dicen cómo debe ser, qué tiene que sentir, pensar, qué
debe hacer o no hacer un hombre o una mujer. Las representaciones sociales que las personas hacemos de las
identidades masculinas y femeninas tendrán una influencia determinante en la manera en la que nos relacionamos con
los otros; los estereotipos condicionan los comportamientos de cada uno de los géneros, tratando de ajustarse al
mandato tradicional (Moreno y Stange, 2015). Se aprende que las características socioemocionales de lo masculino y lo
femenino son no sólo complementarias, sino mutuamente excluyentes y que comportarse y/o sentir como es
característico del otro género, puede generar serias consecuencias en las interacciones. Estas construcciones sociales
tan estereotipadas son fuente de relaciones inequitativas, discriminatorias y riesgo para la violencia. La pregunta de
investigación fue cuánto ha cambiado la asignación de ciertos roles sociales a la masculinidad y a la feminidad. El
objetivo del trabajo es mostrar los roles sociales cotidianos y los motivos que las/los preescolares asignan a los géneros
con la idea de emprender más acciones que lleven a que hombres y mujeres sean libres y se propicien relaciones
equitativas.
Método
La investigación cualitativa se llevó a cabo bajo un diseño de tipo descriptivo transversal y con un muestreo por
conveniencia.
Participantes
En el estudio participaron 64 preescolares (3-6 años de edad) de los cuales 50% eran niñas y 50% niños con una media
de edad de 4.7 años, de las ciudades de Tehuacán y Puebla, principalmente de escuelas públicas. Mayoritariamente de
familias nucleares, madres y padres trabajadores.
Instrumentos
La información se obtuvo mediante una entrevista semiestructurada cara a cara basada en el Cuestionario de
Masculinidad y Feminidad para Preescolares, diseñado ex-profeso, que explora la masculinidad/feminidad en tres
dimensiones: biológica, emocional y social. Esta última explora los roles sociales que asignan a los géneros, así como los
motivos de asignación. La información se recogió presentando una Tablilla de escenas, pidiendo asignar a un género
diferentes actividades representadas gráficamente en 6 escenas: en cuatro de ellas no hay personas: 1. Cocina
desordenada; 2. Auto sin conductor/a; 3. Silla rota de una de sus patas con material de reparación (martillo y clavos) y 4.
Un infante en un pupitre. Las otras dos escenas eran: 5. Una pelea y 6. Carrera a pie (competencia) con una persona con
clara ventaja con ignotos asexuados.
Procedimiento
Las entrevistas se llevaron a cabo después de los consentimientos informados. La aplicación del instrumento fue en las
casas y escuelas. Las entrevistas eran individuales, con una duración de entre 30/ 40 minutos.
Análisis de datos.
El método de análisis fue fenomenológico con análisis de contenido y se utilizó la estadística descriptiva.

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Resultados
El análisis que se presenta se muestra en dos partes: 1. La frecuencia en la que los/las preescolares asignaron el rol
social al hombre o a la mujer y 2. Las razones que aludieron para asignar el rol a determinado género.
I. Frecuencia
Escena 1. Casa desordenada. El 98% (63/64 respuestas) asignaron las actividades del hogar a la mujer.
Escena 2. Automóvil sin conductor/a. El 92 % (59/64 respuestas) de los preescolares eligieron esta escena como una
actividad masculina.
Escena 3. Pelea. El 72% de la muestra identifica que los personajes que pelean es una pareja heterosexual. Sin
embargo, el 78% eligió esta escena para el hombre.
Escena 4. Silla rota. 56 de las 64 respuestas asignó la compostura de la silla predominantemente realizada por el
hombre.
Escena 5. Carrera a pie. Competencia. El 75% respondieron que esta actividad es masculina
Escena 6. Niño-niña en un pupitre. 61 de las 64 respuestas (95%) respondieron que esta actividad la desempeñan
ambos géneros.
II. Causas de asignar el rol social al hombre o a la mujer

• Casa desordenada. Las respuestas se agruparon en 3 categorías:
1. Actitudes propias de mujer. Dentro de esta categoría se encuentran: “Porque es mamá y limpia la casa”, “Porque es
mujer, bueno a veces un hombre también lo hace”, “Porque es mujer”, “Todas las mujeres hacen muy bonito las cosas,
plancha”, “Las niñas tiene que ayudar a las mamás, los niños no”, “Porque es una mujer, las mujeres tiene trabajo: el
quehacer”.
2. Habilidad. “Ella sí sabe”, “Pueden más”, “También es muy rápida”.
3. Cuidado del otro. “Sus hijos tienen hambre”, “Porque es la única, es nuestra mamá”, “Ella tiene que hacer de comer
para nosotros los niños”, “Nos da de comer”, “Porque es su familia”.
• Automóvil sin conductor/a. Las razones por las que los y las preescolares predominantemente asignaron esta actividad
a los hombres se encuentran en 4 categorías:
1. Habilidad. “Él si puede conducir”, “Él sí sabe manejar”, “Puede manejar rápido”.
2. Medio de transporte o herramienta de trabajo. “Porque tiene que manejar, va al trabajo”, “Es su trabajo/se va a su
trabajo”, “Porque se va a su trabajo”, “Manejan taxis”.
3. Lógica. “Porque compró el carro”, “El hombre va manejando”, “Porque los papás manejan”, “Es su coche”.
4. Incapacidad femenina: “Porque la mamá no sabe”, “Porque choca”, “Las mujeres no saben”, “Porque los hombres
saben más que las mujeres”, “No saben, les enseñan los hombres”.
• Pelea. La escena sobre la violencia fue asignada para ambos géneros (pareja heterosexual)..
1. Discusión conyugal. Hacen referencia a discusiones/pelea de los padres. “Se enojaron por una cosa”, “Le dijo algo la
mamá al papá o el papá a la mamá”, “Porque a veces se pelean” “Porque a veces se le cae la comida a la mujer”, “Papás
maltratando a hijos y la mamá se enoja”.
2. Discusión entre pares. “No le quiere prestar sus juguetes”, “El niño le quitó un juguete suyo”.
Razones de “pelear”-hombres. “Les gusta la pelea”; “Son hombres”; “Porque no les duele, si les duele se aguantan”;
“Tienen que pelear”.
Razones de “no pelear”-mujeres. “Porque no son hombres”; “Ellas no pelean por nada”; “Se verían mal”; “Las mujeres no
deben pelear”.
• Silla rota. Niños/niñas identificaron esta actividad mayoritariamente como masculina, las razones quedaron agrupadas
en 3 categorías.
1. Protección hacia la mujer. “Porque las mujeres no saben”, “Es fuerte, si se machuca un dedo”, “El hombre no se clava
una mano”, “Porque la mujer se va a lastimar”.
2. Masculinidad. “Es su trabajo”, “Él arregla las cosas”.
3. Habilidad. “Él puede”, “Lo puede hacer”, “Porque sabe reparar cosas”.
• Carrera a pie. Las razones por las que las/los preescolares asignaron esta actividad mayoritariamente a los hombres

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están en 2 categorías.
1. Capacidad (velocidad y fuerza). “Está corriendo más rápido”, “Corre muy rápido”, “Es más rápido”, “Las mujeres son
débiles, los hombres tienen más poder”, “El hombre tiene más fuerzas”, “El hombre es más fuerte”.
2. Deseo de ganar. “Porque quiere ganar una medalla”, “Quiere ganar la carrera”.
• Niño-niña-pupitre. Las razones que se dieron para identificar esta actividad para ambos géneros son:
Mujer: “la maestra sabe”, “Porque ella sabe qué hacer”, “Les dice a los niños qué hacer”. “Su mamá le quiere ayudar”,
“Porque ella le quiere ayudar”, “Le ayudaría a hacer su tarea”.
Hombre: “Porque los hombres son inteligentes”, “El hombre le ayuda porque no sabe”,”, “No puede hacer la tarea el
niño”.
Interpretación de resultados
Se asocia a la mujer como figura principal con los quehaceres domésticos, al igual que en este estudio, el Informe
nacional sobre violencia de género en la educación básica en México, reveló que son las madres [o mujeres] quienes
realizan en mayor proporción tareas domésticas: limpieza y cuidados del hogar [y] la elaboración de alimentos” (2009, p.
25). Asimismo, se delega a las mujeres el cuidado y protección de terceras personas, como una obligación moral y tarea
natural (Castilla, 2011, p.12). El hombre participa en las tareas domésticas, cuando su pareja está cansada, enferma o no
tiene tiempo libre, no obstante, la participación del hombre en casa ha cambiado (Martínez y Lorena, 2016), situación que
responden a la histórica división sexual del trabajo, en la que socialmente es asignado el papel de proveedor único al
varón (Leal y Arconada, 2012) y no le es natural en sus funciones (Cosculluela, Paz y Riobóo, 2015).
En general, se perciben diferencias en habilidades para hombres y mujeres, el hombre desempeña mejor habilidades
espaciales o físicas como conducir autos o correr, caracterizadas por la superioridad explícita del hombre sobre la mujer,
consideradas con falta de destrezas y conocimientos para el desempeño de éstas. Por ejemplo, conducir (habilidad
masculina) se entiende si miramos que los hombres tienen una mayor tasa de vehículos en México (INEGI, 2014): 4/10
hogares dirigidos por hombres tienen un automóvil, mientras que sólo 1/4 hogares donde la mujer es jefa lo tienen. En la
publicidad se muestra: “cuando hay alguien que maneja un auto, en general es el hombre, mientras que la mujer es quien
apoya la cabeza en el hombro de su compañero ….” (Zambrini, 2010, p. 129).
Conclusiones
La percepción que las/los preescolares tienen de los roles sociales relacionados con la masculinidad y feminidad,
desafortunadamente no han cambiado. Siguen identificando los roles tradicionalmente asignados al hombre y a la mujer.
En este sentido, las actividades identificadas para cada género condicionan en un futuro a cumplir con el rol determinado
que orientarán la manera de relacionarse con los demás y enfrentar los problemas. El aspecto más preocupante es lo
relacionado con la violencia. Los datos obtenidos concuerdan con los privilegios genéricos producto del sistema patriarcal
(Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006), en el que el hombre es el perpetrador de la violencia por excelencia. Sabido es que el
patriarcado es una estructura de violencia que se institucionaliza en la familia. Pertinente recordar que Puebla, Estado
origen de la muestra, tiene casos de violencia contra la mujer superiores a la media nacional (INEGI, 2014), por lo que la
posibilidad de que niñas y niños hayan presenciado escenas de violencia en casa son altas. Diferentes estudios (citados
por Henao, 2009) demuestran que la violencia intrafamiliar vivida por preescolares puede tener repercusiones en la
reproducción de la violencia doméstica, fuera del hogar e incluso en la criminalidad.
Resumiendo, es evidente que el orden social funciona con base en la división sexual del trabajo, distribución en la que se
ven menos favorecidas las mujeres, quienes parecen tener reservada la casa, mientras que los hombres apoyan cuando
es necesario, teniendo como su lugar de desarrollo, el ámbito laboral. Se observan cambios en la relación mujer-
violencia, pero éstos no parecen positivos.
Concluimos que si estos niños y niñas fueran adultos/as su pensamiento sería machista, lo que repercutiría en sus
relaciones interpersonales e impediría la transformación social pro equidad de género. Este conocimiento, puede
guiarnos a políticas públicas que reconstruyan a los géneros sin que sus diferencias representen una desventaja.
Referencias
Bosch, E., Ferrer, V. y Alzamora, A. (2006). El laberinto patriarcal. Reflexiones teórica-prácticas. Madrid: Revista
Anthropos. Publicado en Mujeres en Red. Consultado en http://www.mujeresenred.net/spip.php?article916.
Cosculluela, M., Paz, C. y Riobóo, L. (2015). Empleo y diversidad. Editorial Letras del autor. Consultado en https://www.
letrasdeautor.com/empleo-y-diversidad.html.
Henao, L. G., (2009). Interacción familiar y desarrollo emocional en niños y niñas En Revista Latinoamericana de

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Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 7 no. 2. (julio-diciembre). Recuperado en http://biblioteca.clacso.org.ar/
Colombia/alianza-cinde-umz/20130711104715/ArtGloriaCeciliaHenaoLopez.pdf%22
INEGI (2009, 2014). Informe nacional sobre violencia de género en la educación básica en México.
Martínez, S. y Lorena, R. (2016). Una nueva mirada a la participación masculina en el trabajo doméstico y el cuidado de
los hijos en México. Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 31, núm. 3, septiembre-diciembre, pp. 635- 662.
Moreno, S., Ma. A. y Stange, E., I. (2015). Figuras de Apego centrales y subsidiarias. Identidad de género y violencia.
Boletín Científico Sapiens Research. 5(1), 3-8.
Zambrini, Laura (2010) “Modos de vestir e identidades de género: reflexiones sobre las marcas culturales sobre el
cuerpo” en Revista de Estudios de Género Nomadías, No. 11.
Contacto: alis_more@yahoo.com.mx
Estudio psicométrico preliminar de la escala para evaluar control conductual percibido en la alimentación infantil
Dra. Gabriela Navarro Contreras,mDr. Ferrán Padrós Blazquez.
Descriptores: Evaluación, validación psicométrica, control conductual, teoría de la conducta planeada, alimentación
infantil.
El incremento en la obesidad infantil nos ha llevado a analizar el rol de los padres, tanto en las causas como en la
prevención de dicha problemática. La teoría de la conducta planeada considera el efecto del control conductual percibido
en la reducción del sobrepeso, entendiendo que el control conductual percibido toma en consideración algunos de los
impedimentos o barreras reales que pueden tener influencia en la intención de perder peso (Schifter & Ajzen, 1985 citado
en Ajzen, 2015). De acuerdo con Fishbein & Ajzen(2010) cuando las personas tienen un grado suficiente de control sobre
el comportamiento, se espera que pueda llevar a cabo sus intenciones de perder peso, cuando surge la oportunidad. Sin
embargo en el caso del sobrepeso y obesidad infantil y más en específico en cuanto a la alimentación se espera dado
que los niños(as) está en proceso de desarrollo en todos los sentidos y por lo tanto dependen en gran medida de sus
padres, que se espera y asume que en gran medida son éstos y en especial las madres, las que tienen el control de la
alimentación los niños(as). Existen algunos estudios que utilizan la TCP para intentar explicar la conducta alimentaria de
madres e hijos(as) (Swanson et al., 2011), los cuales coinciden en la importancia de utilizar el modelo tanto para predecir
la conducta de las madres con respecto a la alimentación de sus hijos(as) como en su relevancia para la mejora de las
intervenciones enfocadas hacia la mejora en la salud dietética de los niños(as) al incluir como elementos centrales las
motivaciones y actitudes maternas, así como sus intenciones en mejorar sus comportamientos alimentarios.
Con base en lo antes mencionado, se decidió utilizar como marco teórico de referencia para la construcción de la
presente escala la Teoría de la Conducta Planeada (TCP), ya que su meta es la de tener un marco de referencia
exhaustivo para entender los determinantes del comportamientos como el consumo de fruta y verduras o bien de bebidas
azucaradas(entre ellas los refrescos o gaseosas) (Icek Ajzen, 2015). En la TCP (I. Ajzen, 1980; Icek Ajzen, 1998, 2012;
Steinmetz, Knappstein, Ajzen, Schmidt, & Kabst, 2016), el antecedente inmediato del comportamiento, es la “intención”
de llevar a cabo el comportamiento específico en cuestión, se asume que dicha intención está determinada por tres tipos
de consideraciones o creencias:
1. Creencias comportamentales, que se refiere a la consecuencia percibida de llevar a cabo la conducta, pueden ser
positivas o negativas, así como las evaluaciones de dichas consecuencia.
2. Las expectativas percibidas y comportamiento de los referentes importantes para la persona, pudiendo ser individuos o
grupos, lo cual se combina con la motivación de la persona por complacer a dichos referentes, a lo que los autores
denominan creencias normativas, aquellas creencias normativas que son fácilmente accesibles a la memoria se
combinan para producir una presión social percibida o una norma subjetiva con respecto a la realización del
comportamiento.
3. Las creencias de control. Tienen que ver con la presencia de factores que pueden influir en la habilidad de la persona
para llevar a cabo el comportamiento en cuestión. Junto con el poder percibido de estos factores para facilitar o interferir
con el comportamiento, Las creencias de control fácilmente accesibles producen un cierto nivel de percepción del control
del comportamiento en relación con el comportamiento.
Algunos de los aspectos de la alimentación sobre los que los adultos encargados del cuidado de los niños(as) deberían
prestar atención, a demás del incremento en el consumo de frutas y verduras, es en la reducción del consumo de
bebidas azucaradas y carbonatadas, esto por su asociación con la obesidad infantil. Algunos estudios (Ludwig, Peterson,

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y Gortmaker 2001; James, Thomas, Cavan, & Kerr, 2004; Popkin, Armstrong, Bray & Al, 2006) han mostrado que los
niños que consumen estas bebidas tienen una ingesta energética mayor, mayor IMC y más probabilidad de tener
sobrepeso que aquellos niños que no las consumen. Las probabilidades de ser obeso aumentaron 1.6 veces por cada
bebida azucarada adicional consumida diariamente.
Por lo antes mencionado y tomando como base la Teoría de la conducta planeada ( Ajzen, 1998, Ajzen, Netemeyer, &
Ryn, 1991), el objetivo del presente trabajo fue construir y analizar las características psicométricas de un cuestionario
para evaluar el control conductual percibido en la alimentación infantil, el cual va dirigido mujeres con hijos(as) de 6 a 12
años de edad.
Método
Participantes: Colaboraron un total de 276 mujeres con una edad promedio de 36.9 años y un D.E de 6.4 años, de las
cuales el 33% tiene estudios de nivel preparatoria, 26% de licenciatura, 21.7% de secundaria, 8% de primaria y 2% de
posgrado. Con relación a su ocupación el 43% son amas de casa, 36.6% son empleadas no profesionistas, 10% son
profesionistas y 6% comerciantes. En cuanto al peso y talla que las mujeres nos reportaron, su IMC se clasifica de la
siguiente manera: 38.8% con sobrepeso, 37.7 con peso saludable, 11.2% con obesidad. Todas las participantes tenían
hijos con edades comprendidas entre los 6 y 12 años (media =9.7, D.E =1.1), de los cuales 53.6% son niñas y 46.4% son
niños. Los niños fueron pesados y medidos y se calculó su índice de masa corporal, del cual se obtiene la siguiente
clasificación: 65.2% con peso saludable, 17% con sobrepeso, 16.3% con obesidad y 1.4% con bajo peso.
Procedimiento: Se pidió colaboración a directivos de escuelas primarias para pilotear una serie de instrumentos dirigidos
a niños y otros sus madres. Una vez explicado el objetivo de la investigación, asegurar el anonimato, evaluar el IMC de
los niños(as) y obtener el consentimiento de las participantes, la escala fue enviada a las casa de las participantes El
promedio de tiempo necesario para contestar la prueba fue de 5 minutos.
Para la evaluación psicométrica de la escala se realizaron los siguientes análisis: 1. Análisis de frecuencias, medidas de
tendencia central y de dispersión por reactivo. 2. Análisis de poder discriminativo y de direccionalidad de los reactivos a
través de pruebas t de Student y tablas de contingencia, respectivamente. 3. Análisis de confiabilidad interna por medio
del Alpha de Cronbach por factor y de la escala total, y 4. Análisis factorial por el método de componentes principales con
rotación oblicua.
Resultados: Se comprobó el poder de discriminación y la direccionalidad en los patrones de respuesta para todos los
reactivos, excepto en 2 ítems los cuales se eliminaron de la versión final. Para probar la consistencia interna de la escala
se llevó a cabo un análisis de confiabilidad por medio del Alfa de Cronbach con los 13 reactivos resultantes del análisis
previo, del cual se obtuvo un coeficiente α=.845.
Posteriormente para analizar la validez de constructo de la escala se realizó un análisis factorial por el método de
componentes principales, con rotación oblicua. Los factores convergieron en 5 iteraciones, arrojando 3 factores, todos
con valores propios mayores a 1, que explican el 64.52% de la varianza total. La medida de adecuación muestral KMO
fue de .816 y la prueba de esfericidad de Bartlett dio un valor de 1483.283 p=.000.La estructura factorial obtenida fue la
siguiente. El primer factor evalúa el control conductual ante el consumo de frutas y verduras con 6 ítems, obteniendo un
alfa de Cronbach de .872, el segundo factor evalúa el control conductual percibido ante el consumo de bebidas
azucaradas con 4 ítems y un alfa=.832; y el tercero evalúa la norma subjetiva y motivación por complacer con ítems 3
que obtuvieron un alfa= .714.
Conclusiones: En cuanto a las características psicométricas de la escala aquí presentada, se comprobó el poder de
discriminación y la direccionalidad en los patrones de respuesta para los reactivos del instrumento propuesto, así como
con un índice de confiabilidad buenos y validez de constructo. Con base en los resultados anteriores se concluye que se
cuenta con instrumento confiable y válido para el control conductual que perciben las madres sobre la alimentación de
sus hijos en edad escolar, lo cual nos permitirá diseñar intervenciones más adecuadas y eficaces tanto con los niños(as)
como con sus las familias, para poder contribuir a la reducción del sobrepeso y la obesidad infantil en nuestro país.
Ajzen, I. (1980). The theory of planned behavior. Handbook of Theories of Social Psychology, 1, 438 – 359. http://doi.
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Ajzen, I. (2012). The theory of planned behavior. In A. W. K. & E. T. H. P. A. M. Lange (Ed.), Handbook of theories of social
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James, J., Thomas, P., Cavan, D., & Kerr, D. (2004). Preventing childhood obesity by reducing consumption of carbonated
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1–12. Retrieved from http://www.ijbnpa.org/content/8/1/65
El autoconocimiento con base a las estrategias metacognitivas

Noemi Selena Navarro Ibarra, Universidad Autónoma de Baja California
Descriptores: Metacognición, autoconocimiento, aprendizaje, habilidades, estrategias y estudiantes.
En la actualidad los estudiantes requieren desarrollar habilidades para obtener aprendizaje significativo, Según Ausubel
(1976) afirma que “las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender
significativamente y que el material a aprender sea potencialmente el adecuado”.
Es de suma importancia que los estudiantes conozcan cuáles son sus habilidades y estrategias, de esta forma
emplearlas de una manera que les sea eficiente para su autoconocimiento y así lograr los objetivos de “aprender a
aprender” que les permita realizar eficientemente su desempeño académico.
El objetivo de esta investigación es conocer la forma en que los estudiantes de nivel media superior emplean para
aprender y cuáles son las herramientas que utilizan para lograr este aprendizaje.
Mora (2008) aborda el tema de la metacognición como una alternativa viable para formar alumnos autónomos, sobre la
base de una educación que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulación de los
mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conlleve a un “aprender a aprender”, es decir, a autodirigir su
aprendizaje.
Para fines de esta investigación se enfocará en las estrategias meta cognitivas; Gonzales (1992) menciona que ¨ las
estrategias metacognitivas son las que permiten planificar el proceso de adquisición de información, examinar la propia
actuación a lo largo del mismo y verificar el grado de consecución de las metas planteadas¨.
Cada individuo utiliza diferentes estrategias metacognitivas para obtener un conocimiento y de esta forma llegar a su
meta que es el aprendizaje, ya que el alumno es consciente de su forma de aprender. Influye bastante el conocimiento
metacognitivo del estudiante ya sea su capacidad o limitaciones para realizar alguna tarea, como se puede ver reflejado
en el grado de dificultad que se presente, así mismo, de qué manera recibe la información.
El presente estudio se inscribe dentro del enfoque cuantitativo y es no experimental debido al objetivo de la presente
investigación. Se seleccionó el tipo de investigación transversal, asimismo siendo una investigación descriptiva.
La Población total consta de un total de 35 alumnos de educación media superior y para fines de esta esta investigación
se tomó solo una muestra representativa de 15 alumnos, 7 son hombres y 8 mujeres, siendo el rango mayor de 15 – 16
años, a los cuales se les aplicó un test de autoconocimiento.
Instrumento
Al inicio el instrumento empleado fue la aplicación de una encuesta adaptada por los participantes de esta investigación,

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dicha encuesta consta de dos partes, la primera son los datos del participante (género, edad y semestre). La segunda
parte consta en 5 ítems:
1. Cuando lees un texto, ¿subrayas la información más relevante? 2. Cuando no comprendes un texto, ¿lees hasta
lograrlo? 3. Cuando no comprendes una palabra, ¿haces consultas a diccionarios? 4. Antes de comenzar a realizar una
tarea, ¿decides primero cómo abordarla? 5. Cuando no comprendes una tarea o actividad, ¿Recurres a un compañero
de clase o algún maestro? Asimismo, corresponden a las subdimensiones evaluar, aplicar y recordar de la metacognición
de autoconocimiento. En donde las respuestas serán calificadas en escala Likert, con las opciones de respuestas 1
¨siempre¨, 2 ä veces¨ y 3 ¨nunca ¨.) Cabe mencionar que la dimensión autoconocimiento está dividida por tres
subdimenciones las cuales son recordar, aplicar y evaluar de las estrategias metacognitivas. Además, arrojó una
confiabilidad de .249.
Al término del cuestionario se le hizo entrega de un texto y se les proporcionó una serie de materiales los cuales constan
de: Un diccionario, un lápiz y 2 marca textos que pudieron utilizar en el momento que ellos consideraron necesario.
Por último, en base a una rúbrica elaborada por los participantes de esta investigación. Se evaluó y confirmó si lo que
contestó en el cuestionario es verdadero y realmente hace uso de sus habilidades, dicha rúbrica contiene los siguientes
aspectos a evaluar: Consulta a diccionario, subrayó información, lectura de texto más de una vez, antes de realizar una
actividad decide primero cómo abordarla y recurre a compañero o evaluador cuando no comprende un texto. Para
finalizar se le explicó al participante el objetivo de la lectura y se le agradeció su disposición.
Resultados
Los resultados obtenidos de la investigación que se llevó a cabo se muestran a continuación: En la primera subdimensión
refleja el recordar donde se presentó las siguiente pregunta ¨ Cuando lees un texto, subrayas la información más
relevante¨ así mismo se comparó con la variable de subrayó información de la rúbrica en la cual mostró que los alumnos
conocen sus estrategias al momento de realizar una tarea o actividad sin embargo no las aplican obteniendo una moda
de valor 2 Ä veces¨ en la pregunta siendo la respuesta que más se repite. Sin embargo, en la rúbrica reflejó una moda
de 3 ¨Nunca¨ en el reactivo. Mostrando que la mayoría de los estudiantes seleccionó a veces subrayan información más
relevante sin embargo en la rúbrica refleja que realmente no la utilizan.
La subdimensión evaluar consta de tres reactivos como se presentan a continuación. En tanto el ítem ¨ Cuando no
comprendes un texto, ¿lees hasta lograrlo? ¨ comparándolo con la variable ¨lectura de texto más de una vez¨ de la
rúbrica se mostró una moda en ambas variables con un valor 1 ¨Siempre¨ mostrando que los estudiantes sí conocen esta
estrategia metacognitiva y además la aplican al momento de realizarla ya que la mayoría ¨leyó el texto más de dos
veces¨. Se puede observar en la gráfica 3 y 4. En el ítem ¨ Cuando no comprendes una palabra, ¿haces consultas a
diccionarios? ¨ arroja un 20% de respuestas ubicadas en ¨siempre¨, 60% ä veces¨ y un 20% en nunca. En contraste con
la rúbrica se muestra un 13.3% en ¨dos veces¨, 53.3% üna vez¨ y un 33.3% en ¨no utilizo¨. Lo anterior indica que sí
conocen las estrategias metacognitivas sin embargo optan por utilizarla algunas veces y otras no. Se observa en la
gráfica 5 y 6. El ítem “antes de comenzar a realizar una tarea, ¿decides a continuación cómo abordarla? Comparándolo
con la variable de la rúbrica äntes de realizar una actividad decides como abordarla ¨ ambos muestran una moda con
valor de 2 Ä veces¨, mostrando que los estudiantes si abordan antes de realizar las tareas, con un índice mayor de
respuesta Ä veces¨ y efectivamente si las aplican.
La subdimensión aplicar consta de un ítem “cuando no comprendes una tarea o actividad, ¿recurres a un compañero de
clase o algún maestro? ¨ Se comparó este reactivo con la rúbrica y en ambos se obtuvo una moda de valor 1 ¨siempre¨ lo
que muestra como resultado que si aplica estas estrategias.
De la misma forma, se acepta la hipótesis planteada ya que se puede concluir que los alumnos sí conocen sus
habilidades metacognitivas sin embargo no las aplican, Cabe mencionar que se logró el objetivo de la investigación dado
que se vio reflejado mediante la observación al momento de aplicarlo y se confirmó al arrojar los resultados. Además,
para fines de la presente investigación la muestra fue muy pequeña afectando la confiabilidad del instrumento, ya que el
tiempo para realizar la investigación fue corto para considerar una muestra más grande es necesario pensar en un
periodo de tiempo más largo, debido a que su aplicación, así como interpretación de datos necesita de disponibilidad de
tiempo. Para posibles investigaciones se sugiere en primer lugar tomar una muestra más numerosa.
Referencias
Ausubel, D.P (1976) Psicología Educativa. Una perspectiva cognitiva. Ed. Trillas. México
Bustingorry, Mora., (2008). METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER. Universidad de La
Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación. Temuco, Chile.
Gonzales, A., (1992). Estrategias meta cognitivas en la lectura. Madrid.

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Adicciones, creencias, paradigmas y realidades
Dr. Pierre Nicolas Del Rio.
Universidad Ibero Campus Tijuana
Descriptores: Mitos, creencias, paradigmas, realidades, verdades.
La plática está enfocada en exponer lo que, en base a mi práctica privada y la investigación que se realizó para la
elaboración de mi Manual para “Familias en Adicción”, encontré como metodología sugerida para su tratamiento, así
como creencias comúnmente aceptadas, convencionales y otras no así.
A continuación, expongo un desglose de los subtemas a exponer
1.- Definición típica de una Drogadicción

Se denomina drogadicción a una enfermedad de tipo crónica, generalmente de origen social y familiar, la cual
desencadena consecuencias a nivel individual y que sin un tratamiento adecuado y protección puede causar la muerte.
Representa la adicción, la dependencia a un narcótico o droga.
Contra Postura
No es una enfermedad, es una CONDUCTA
Si con el simple hecho de dejar de usar una droga o alcohol, dejo de tener las consecuencias de una Adicción, concluyo
que es una conducta, es la forma en que la persona decide manifestar su trastorno psicopatológico.
De igual manera que si una persona se está ahogando, es nuestro deber tirarle un salvavidas y empezar por aleccionar
que es irresponsabilidad de el no saber nadar, al Adicto, quien ya tiene un sin número de razones para sentirse mal, el
usar “enfermedad” en la etapa primaria es aceptable, pero, en mi opinión profesional se deberá abordar el tema de su
enfermedad y no de su conducta.
2.- Influencia de la herencia genética en las drogodependencias

Las diferencias físicas del cerebro podrían explicar la predilección de algunas personas por las drogas, según científicos
de la Universidad de Cambridge, informa la BBC.
Contra Postura
A la fecha no se ha encontrado una relación clara entre los factores hereditarios y el consumo de drogas, se debe tener
en cuenta la estadística de recurrencia en familias, pero solo para los mencionados efectos estadísticos.
Se obtienen mejores resultados tipificando personalidad del paciente que etiquetando genéticamente.
3.- Individualidad del Adicto

A los adictos, debido a su identidad personal, se les debe tratar a cada adicto como individuo, los adictos solo tienen en
común su adicción.
Contra Postura
Todos los adictos, sin importar el origen socioeconómico, su entorno o su problema específico, tienen una cosa en
común, “No se sienten bien cuando no están usando”, la manera en que lleven a cabo su conducta adictiva si varia, pero
el precepto básico es no estar contentos como se sienten, al no estar usando.
3.- Estructurar el entorno familiar ayuda a la recuperación

En la terapia se deben de hacer las indicaciones para que los papás pongan limites, responsabilidades y consecuencias,
para ayudar al adicto a darle reestructurar en forma positiva su vida.
Contra Postura
Si bien está claro que esto ayuda a estructurar el entorno, debemos de tomar en cuenta que a pesar de que los padres
entienden claramente lo que se les sugiere hacer, como profesionales debemos tomar en cuente que, en muchas
ocasiones, a pesar de que se indique las consecuencias de no aplicarlas, ellos no están en posibilidad de hacerlo.
Se debe estructurar un “plan B” que les permita a los papás manejar su dinámica personal, en la forma y manera en que
se implementarían esos planes.

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En muchas ocasiones nos dejamos llevar con solo explicar y recibir aprobación de los padres sin verdaderamente
adentrarnos en su, muy particular caso.
“La cabeza nos dice que hacer, el Corazón en ocasiones no nos deja hacerlo”
4.- Los factores que influencian la conducta Adictiva son La personalidad, el entorno Familiar y su entorno Externo.
Contra Postura
Desde luego que estos factores son indicativos de favorecer o no una conducta Adictiva pero tomados
independientemente nos van a llevar a la conclusión que expondré al final de este precepto
La personalidad, que, para efectos simplistas, es la forma en que cada quien pela una papa, nos indicará su tendencia a
solucionar los problemas y por lo tanto que tan propenso a ser impulsivo o no medir consecuencias.
La dinámica familiar, los papás y su entorno podrán favorecer o no a que un hijo o hija se inclinen por la adicción, pero no
hay que olvidar que los padres no son responsables de los éxitos de los hijos ni de sus
fracasos, podrán o no ayudar, pero hasta ahí
Amigos, escuela, trabajo y demás influencias externas son eso influencias si las hacemos consecuenciales o no
dependerá de nosotros.
Por todo esto concluyo con el hecho de que

“Es el Adicto el que empieza a usar y solo será el Adicto el que decide cuando dejar de hacerlo”.
5.- Identificar disparadores hacen que se controle el deseo de usar drogas.
Contra Postura
Pelear contra la Conducta es casi siempre una batalla perdida, si bien hay que modificar completamente la dinámica de
la vida en Adicción e identificar cuáles son las cosas que nos empujan a usar, lo más importante es hacer que el Adicto
piense como ‘NO ADICTO”, con esto quiero decir que,
“Somos lo que pensamos”

y si logramos encaminarlos a que piensen distinto, es lógico esperar que ellos actúen
distinto.
Cuidar lo que pensamos ya que esto nos llevará a lo que hacemos y lo que hacemos nos hará quien somos”
Sugerencias de trabajo con padres separados/divorciados para fortalecer el bienestar de sus hijos(as)
Mtra. Nydia Obregón Velasco*, Lic. Nancy Adriana Pino Ocampo*,
Lic. Ana Karen Rojas Alanis*, Dra. Fabiola González Betanzos**, Dr. Ferrán Padrós Blásquez***,
*Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
**Centro de Formación Docente y Atención Integral al Alumnado de la UMSNH
***Posgrado de Psicología de la UMSNH
Descriptores: Divorcio, dinámicas, intervención, relación de padres, bienestar en hijos.
Introducción
La separación familiar en México es una realidad que se manifiesta día a día, afectando un gran número de familias
principalmente a los/as hijos/as. Sin duda alguna existe preocupación al respecto, por lo cual se requiere propuestas de
intervención desde las diferentes disciplinas implicadas, entre ellas, la que nos compete, la Psicología.
En 2010 para Michoacán los procesos de divorcio concluidos ascendieron a 2, 887 esto es por cada 100 enlaces
registrados ocurrieron 10.3 divorcios. Esta relación ha mostrado una tendencia creciente en el periodo comprendido entre
el año 2000 y 2010 al pasar de 4.5 a 10.3 (INEGI, 2013).
Una separación ocurre luego de cierto tiempo en el cual uno de los integrantes de la pareja o ambos, se percatan de que
la relación no está cumpliendo con algunas de sus expectativas, otros aluden a la separación como una alternativa más
factible y considerada para resolver una situación de crisis y disfuncionalidad en su relación (Campos & García, 2012).
Para Carr (2007) el divorcio es considerado una etapa más dentro del ciclo vital de la familia que debe ser afrontado

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como una crisis más del mismo y no como algo fuera de lo establecido.
No obstante, al surgir una separación o divorcio, ocurre una crisis que impacta al sistema familiar completo, alterando el
comportamiento e interacciones de los miembros que lo componen (Bouche, 2005). En específico, afectando la
estabilidad afectiva y emocional familiar que requiere el desarrollo infantil (Reyes, Sánchez & Sánchez, 2004).
Es así como un divorcio modifica la estructura familiar que pierde inicialmente la sensación de refugio y contención, ya
que lo que sucede en su interior provoca confusión, angustia, inseguridad y desprotección (De la Cruz, 2001). Algunas
personas como consecuencia del divorcio, se enfrentan con sentimientos devastadores que pueden dar lugar al enojo
descontrolado, el cual consume la mayor parte de su energía y desencadena comportamientos peligrosos. En especial,
cuando dichas personas son los padres y las madres, ese enojo se irradia afectando también a los que menos tienen
implicación en el conflicto que motivo la ruptura, que son los/as hijos/as (Hetherington y Kelly, s.f., como se citó en Reyes,
Sánchez & Sánchez, 2004).
De esta manera las y los hijos/as pueden terminan en medio de una guerra entre los padres y madres, donde pueden
salir altamente afectados para su desarrollo posterior; de ahí que suja la necesidad de trabajar con los padres y madres
en proceso de divorcio para que puedan tener elementos y herramientas que les permitan transitar por esta etapa sin que
implique tantos costos afectivo-emocionales para sus hijas e hijos.
Objetivo
Describir algunas actividades/dinámicas que resultaron exitosas al trabajar con padres y madres en proceso de divorcio
para fortalecer el bienestar de sus hijos(as).
Método
Se utilizó el enfoque cualitativo con el método de investigación-acción; con la cual pretendimos mejorar prácticas
concretas, centrándonos en aportar información que guie para la toma de decisiones mediante un programa de
intervención (Salgado, 2007). Las técnicas de recolección de datos fueron la observación, entrevista semi-estructurada,
documentos personales generados durante el programa de intervención (Álvarez-Gayou, J. 2009) y un diario de campo
donde se anotaron las observaciones de campo de forma completa, precisa y detallada (Monistrol, 2007).
Se trabajó con 8 parejas de padres en proceso de divorcio o separación con edades que oscilan entre 22 años a 42 años
de edad, además tenían hijos en diferentes etapas de desarrollo, con escolaridad de licenciatura en su mayoría,
residentes de la Ciudad de Morelia Mich. Los cuales tuvieron una relación de pareja con una duración que va desde los 3
meses hasta los 13 años de unión. Todas las parejas de padres se encontraban en proceso legal por la guarda y custodia
de sus hijos/as.
El programa de intervención psicoeducativo constó de 10 sesiones de 2 horas con una frecuencia personalizada a cada
pareja de padres. Todas las sesiones se realizaron en el Centro de Convivencia del Palacio de Justicia de Morelia,
Michoacán, donde acudían todos los/as padres y madres para convivencia con sus hijos/as.
Resultados
Los alcances de la intervención fueron alentadores puesto que se logró mejorar la relación entre los padres y madres por
medio de la cual se apostó hacia el fortalecimiento del bienestar de los hijos/as.
Los temas que se trabajaron con ellos fueron: empatía, comunicación asertiva, control de emociones, responsabilidad
(económica, educativa, salud, afectiva), crianza y custodia compartida.
Entre las actividades del programa que causaron un mayor impacto en los participantes fueron: 1. “Cuando yo era niño
(a) como mi hijo, lo que yo viví” (Fantasía Guiada), 2. “El corazón que me están creando mis padres”, 3. Cuento
denominado: “Erase una familia y ¿Ahora qué es?”, 4. Un video denominado: “Carta de un hijo a todos los padres del
mundo”, 5. Video de Jorge Bucay denominado “La isla de las emociones” 6. y el principio “90/10” del autor Stephen
Covey y 7. “Los estilos de crianza compartida”, las cuales fueron desarrolladas en las sesiones 3, 6 y 8.
Por razones de espacio solo presentamos tres de las actividades realizadas, que proponemos como sugerencias de
trabajo con padres y madres en proceso de divorcio.
Dinámica 1
Actividad, objetivo y duración

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Cuando yo era niño(a) como mi hijo (a) yo viví.
Por medio de una fantasía guiada se les invita a recordar cuando ellos(a) eran niños(as) donde se centren en la relación
que tuvieron con sus propios padres y madres, identificando qué hicieron sus padres para educarlos; se les invitará a
determinar si esta fue la forma que a ellos les hubiese gustado, pensando en qué tan agradable fue la relación que
tuvieron ellos/as para con sus padres y madres con el fin de reflejarles lo que ellos(a) están haciendo para procurar el
bienestar de sus hijos ahora que son padres y madres. Tiempo 1 hora con una pareja de padres.
Materiales
Grabadora de audio en toda la sesión, fantasía guiada, música de relajación, computadora y bocinas
Formas de evaluación
Retroalimentación por parte de los participantes bajo dos preguntas: ¿Qué recordaste de cómo fueron tus padres
contigo?, ¿Qué aspectos de cómo fueron tus padres quisieras modificar para con tus hijos/as?¿Qué aspectos de cómo
fueron tus padres quisieras conservar en tu hijo/a? ¿Cómo te pensarías, sentirías y actuarías si fueras tu hijo/a cuando
viene a convivencia con el otro padre no custodio en un Centro como en el que estamos?
Dinámica 2
El corazón que me están creando mis padres.
A través de un ejercicio se promueve que las madre y el padre reconozcan el poder que tienen cada uno de ellos en la
conformación del corazón de su hijo(as) a través de “su mirada”, lo cual acontece de forma cruzada, es decir papá forma
la parte de mamá y mamá forma la parte de papá, mientras se ejemplifica con figuras de fomy y unicel. Se les dice que
“la mirada” son los pensamientos, sentimientos y emociones que guardamos por el otro padre/madre, que aunque
queramos no expresarlas a nuestros hijos/as de forma abierta, ellos los conocen porque los/as hijos/as NO leen lo que
nosotros decimos sino lo que callamos y actuamos y que está en nuestro corazón. Así, cuando uno “no mira” de buena
forma al otro padre/madre, esa “mirada” es la que trasmitimos al corazón de nuestros/as hijos/as, desarrollando
individuos no felices y no completos, lo cual provoca muchos otros conflictos, puesto que si no encuentra el amor del
padre ó madre, éste será buscado toda la vida en otras personas con una necesidad de amor exacerbada, generando
codependencias afectivas y violencia, o en otros objetos que les puede llevar a desarrollar adicciones a drogas, comida,
juego, etc. Tiempo 1 hora con una pareja de padres.
Materiales
Cuadro de unicel de 1m de ancho y 1m de largo. Foamy en pliego rojo para formar dos corazones, uno completo y otro
partido en dos. Foamy color carne (para formar dos rostros de niños/as), foamy tamaño carta azul (para dibujar lágrimas),
foamy tamaño carta negro para formar bocas alegres y tristes), alfileres y listón.
Durante la técnica se pedirá retroalimentación de los/as padres y madres a través de dos preguntas: ¿Cuál es la mirada
que estás transmitiendo a tu hijo/a para formar su corazón? ¿Qué es lo que creen que pueda pasar o está pasando con
sus hijos/as que respecto al corazón que les están formando?
Dinámica 3
Erase una familia y ahora ¿Qué son?.
Se narra la historia de una familia de osos donde surge un divorcio, se habla de las consecuencias en los/as hijos/as
debida a la riña de los padres, se ejemplifica como los hijos/as ositos toman bandos obligados o bien, se van con el que
convenga a conveniencia. Este cuento fue creado a partir de lo que se observo de las dinámicas de los padres dentro del
Centro de Convivencia del Palacio de Justicia de Morelia, Michoacán, y se les van presentando situaciones que
acontecen con la mamá y papá oso, así como con los/as hijos/as ositos/as, donde el Gran Oso (el Juez) tendrá que
poner orden y decidir por los dos osos adultos que no pueden ponerse de acuerdo, arrastrando así a sus dos pequeños/
as ositos/as hijos/as a un futuro no muy agradable. Tiempo 1 hora con una pareja de padres.
Materiales
Grabadora de audio durante toda la sesión, cuento de la familia de los osos, hojas de papel de colores, lapiceros.
Retroalimentación por parte de los participantes por medio de las siguientes preguntas ¿a qué te recuerda esta historia?,
¿consideras que los hijos/as ositos merecen padres que no pueden como adultos ponerse de acuerdo por su bienestar?,
¿qué podríamos recomendarles a estos padres ositos, hacer?, ¿crees que el Gran Oso (Juez) sea el más indicado para
establecer orden en la vida de esta familia de ositos?, ¿por qué?

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Conclusiones
Estas tres sugerencias de trabajo con padres y madres en procesos de divorcio han sido de mucho impacto dentro de la
intervención descrita. Consideramos que trabajar con los padres y madres en proceso de divorcio que están en pleito por
la guardia y custodia del sus hijos/as es muy importante, por lo que deseamos que las sugerencias que compartimos en
este trabajo sean de mucha ayuda para gestar aunque sea un pequeño cambio en otros padres y madres que se
encuentran es dichas situaciones. El divorcio más que una crisis circunstancial tendría que afrontarse como una etapa
más del ciclo vital hoy en día (Carr, 2007), que le quite lo negativo y fuera de norma, favoreciendo que su enfrentamiento
sea menos turbulento al asociarse a cambios esperados dentro de dicho ciclo. Apoyar a los padres en pleito por la
custodia de sus hijos/as es abonar hacia la formación de seres humanos menos vulnerados, lo que a su vez se suma a la
conformación de sociedades con mayor salud psico-emocional.
Algunas referencias
Álvarez, J. (2009). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Ed. Paídos Educador.
Campos, E. & García, C. (2012). El desafío del doble rol de uno de los cónyuges, ya sea hombre o mujer, ante una
separación o divorcio. (Tesis de Licenciatura inédita) Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH),
Morelia, Michoacán.
Carr, A. (2007). Psicología Positiva, la ciencia de la felicidad. Barcelona, Buenos Aires y México: Paidós. 31-35.
De la Cruz, A. (2008). Divorcio destructivo: cuando uno de los padres aleja activamente al otro de la vida de sus hijos.
Diversitas y perspectivas en psicología, 4 (1), 150. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67940112
Instituto Nacional de Estadística y Geografía México, (2013). Estadísticas a propósito del 14 de febrero, matrimonios y
divorcios. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/
matrimonios9.pdf
Reyes, V., Sánchez, F. & Sánchez, P., (2004). Separación o divorcio: trastornos psicológicos en los padres y los hijos.
Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 92 92-110. Recuperado de:http://scielo.isciii.es/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0211-57352004000400006
Salgado, A. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y retos. Revista Liberabit.
Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1729-48272007000100009&script=sci_arttext.
Monistrol, O. (2007). El trabajo de campo en investigación cualitativa (II). Nure investigación. 29, 1-4. Recuperado de:
http://www.nureinvestigacion.es/OJS/index.php/nure/article/viewFile/350/341
Alcances de un programa de intervención para jóvenes hijos/as de migrantes

Mtra. Nydia Obregón Velasco , Dra. Ericka Ivonne Cervantes Pacheco.
Descriptores: Programa de intervención, jóvenes, hijos(as), migración, Michoacán.
Entre los sucesos que estresan a las mujeres que se quedan en sus comunidades de origen, mientras sus esposos
migran a Estados Unidos está la preocupación por sus hijos/as, respecto a si están siendo afectados por la migración
de su padre o si ellas están haciendo bien la crianza (Obregón-Velasco, Martínez-Ruíz, Cervantes-Pacheco y Rivera-
Heredia, 2012). Las/os jóvenes son una población vulnerable debido a la etapa del desarrollo humano por la que
atraviesan (Andrade-Palos, Cañas-Martínez y Betancourt-Ocampo, 2008), ya que enfrentan cambios en la transición a la
adultez. Dichas crisis del desarrollo pueden intensificarse por la experiencia de migración familiar. A la par, estos jóvenes
serán futuros adultos que al formar sus propias familias reproducirán las dinámicas familiares que vivieron pautadas por
la experiencia de migración (Obregón-Velasco, Rivera-Heredia, Martínez-Ruíz y Cervantes-Pacheco, 2014).
En este trabajo se presentan los alcances de un programa de intervención para jóvenes hijas/os de migrantes, así como
los logros en las/os estudiantes de psicología que participaron en la investigación; la cual se realizó desde un enfoque
cualitativo y con un método de investigación-acción (Álvarez-Gayou, 2013). Se realizaron entrevistas a profundidad, se
aplicaron cuestionarios y observación durante todas las acciones en campo. Participaron 13 estudiantes de una escuela
pública de nivel medio superior que contaban con experiencia de migración directa por parte del padre (9 mujeres y
4 varones). Para la implementación del programa participaron ocho estudiantes de licenciatura: tres prestadores de
servicio social, una practicante profesional y cuatro tesistas becarias (2 varones y 6 mujeres). Todos fueron capacitados
y supervisados en las acciones emprendidas. El programa se diseñó a partir de la información que se iba obteniendo
de las y los jóvenes en las acciones en campo, quedando conformado por siete sesiones temáticas, así como por tres
talleres que abordaron los roles, estereotipos y perspectiva de género, el cuerpo, las preocupaciones y el manejo de las
emociones. A la par, se brindó apoyo psicológico individual breve basado en dos modelos de psicoterapia, denominados
modelo cognitivo breve y modelo centrado en soluciones.

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Entre los alcances, las/os jóvenes participantes del estudio reportaron aprendizajes y reflexiones sobre sus emociones,
de la experiencia de migración en la familia, y de las cuestiones de género. Se muestran algunos discursos que
ejemplifican:
El aprendizaje que me llevo es una exploración más a fondo de mis sentimientos y la posibilidad de aprender más sobre
cuestiones de género (Mujer, 16 años, 2015).
Me llevo una mirada diferente de lo que es la migración, la oportunidad de reflexionar sobre la propia vida, de aceptar y
ser más empáticos con nuestros familiares migrantes (Hombre, 17 años, 2015).
Nos enseñaron varias cosas, estuvieron muy bien y conforme de las acciones emprendidas me siento más a gusto, me
gusta compartir mis experiencias con otras personas y platicar (Mujer 15 años, 2015).
Los logros expresados por las/os estudiantes de psicología, reflejan la oportunidad que representó poner en práctica lo
que estudian, los aprendizajes al estar siendo supervisados y dar cuenta de lo que hacen bien y cómo pueden mejorar.
Reconocieron sus saberes y capacidades para ayudar a otros/as, sintiendo satisfacción que les reafirma su elección al
estudiar psicología. Algunos de sus discursos fueron:
Los aprendizajes que me llevo son: reflexión, comprensión, análisis y acercamiento a la realidad del abandono que pasan
los jóvenes por la falta de papá en cada etapa y momentos de su vida (Mujer, 22 años, 2016).
Me quedo con herramientas para ayudar en estos casos y otras que necesito pulir. Me gustaron los talleres que se
llevaron a cabo, fueron muy interesantes y completos… ayudaron a los jóvenes a conocerse y comprender su situación
(Hombre, 22 años, 2016).
[…] existe una gran necesidad de intervenir desde la psicología para ayudar a los jóvenes que en mayor o menor impacto
pasan por situaciones donde sufren (Hombre, 22 años, 2016).
Después de lo vivido puedo afirmar que no pude estudiar mejor carrera que psicología (Mujer, 23 años, 2016).
Darme cuenta de todo lo que sí he aprendido durante la carrera y ponerlo en acción. Dar cuenta de la importancia de la
práctica supervisada (Mujer, 23 años, 2016).
Conclusiones
Creo en la necesidad de atención a la población joven hijas/os de migrantes en las comunidades con tradición migratoria
en Michoacán, logrando que los impactos negativos se aminoren y los positivos aumenten. Además, si eligen migrar
que sea una decisión consciente y protegida. Se está convencido de las ventajas que tiene involucrar en este tipo de
esfuerzos investigativos/interventivos a los futuros psicólogos que egresan de las universidades. Así, se ha comprobado
que la efectividad de la enseñanza de un saber, es en la práctica y en el acompañamiento de un asesor que funja como
mentor (Flores-Hernández, Sánchez-Mendiola, Martínez-González, 2016).
Referencias
Álvarez-Gayou, J. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador.
Andrade-Palos, P., Cañas-Martínez, J. L. y Betancourt-Ocampo, D. (2008). Investigaciones psicosociales en
adolescentes. México: Colección Montebello, UNICACH y UNAM.
Flores-Hernández, F., Sánchez-Mendiola, M., Martínez-González, A. (2016). Modelo de predicción del rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina a partir de la evaluación del desempeño docente.
Revista Mexicana de Investigación Educativa- RMIE-, 21(70), 975-991. Recuperado de: http://web.a.ebscohost.com/
ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=62256aea-6da5-4e17-8a75-
Obregón-Velasco, N., Martínez-Ruiz, D. T., Cervantes-Pacheco, E. y Rivera-Heredia M. E. (2012). “Sucesos estresantes,
salud mental y posicionamiento de género de las comunidades de Michoacán ante la migración familiar”. En D. T.
Martínez-Ruiz, M. Moctezuma, M. E. Rivera-Heredia, N. Obregón-Velasco, A. D. Vargas-Silva, A. Meza, O. Pérez-
Veyna, E. I. Cervantes-Pacheco, A. M. Méndez-Puga y J. Ramos (Eds.), Caleidoscopio migratorio: un diagnóstico de
las situaciones migratorias en el estado de Michoacán, desde distintas perspectivas disciplinarias (pp. 69-112). México,
Michoacán, Morelia: Editorial Morevalladolid.
Obregón-Velasco, N., Rivera-Heredia, M. E., Martínez-Ruiz, D. T. y Cervantes-Pacheco, E. I. (2014). “Sucesos
estresantes y sus impactos en mujeres y jóvenes de la comunidad de Cuitzeo, Michoacán. El ciclo de la migración
México-EUA en sus familias”. Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana. 23(43): 211-224.

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Estudio de caso: Problemas de dependencia emocional desde el modelo de la TREC
Tania Carolina Olivo Herrera, Katya Guadalupe Ojeda Reyna,
Dra. Alicia Hernández Montaño, Dr. José González Tovar.
Descriptores: Cognitivo, conductual, dependencia, emocional, adulto.
El modelo de TREC (Terapia Racional Emotiva Conductual) de Albert Ellis (1989) considera que los problemas
conductuales y emocionales pueden tener su génesis a partir de sus tres fuentes: la del pensamiento, la emocional y
la conductual. Principalmente enfatiza en cómo los pensamientos que tenemos sobre las situaciones inciden en las
alteraciones psicológicas. Bajo este modelo es que se han abordado varios trastornos de salud mental.
Entre las perturbaciones mentales que han sido abordadas por la TREC está la dependencia emocional, misma que
es definida como un patrón persistente de necesidades emocionales insatisfechas que se intentan cubrir de manera
des adaptativa con otras personas (Castelló, 2000). Este patrón de necesidades incluye creencias acerca de la visión
de sí mismo y de la relación con otros, tales como creencias sobrevaloradas frente a la amistad, la intimidad y la
interdependencia. Además, creencias sobre las emociones generadas por las relaciones cercanas e íntimas, por la
soledad y la separación. Son manifestaciones también los comportamientos interpersonales orientados a mantener la
cercanía interpersonal como pedir o dar ayuda y consejos.
Precisamente, en el presente trabajo se analiza y se trata un caso en el cual los síntomas del paciente identificado
fueron: dependencia e inestabilidad emocional, autoestima baja e inseguridad. Se trata de Miguel un joven de 24
años de edad, actualmente vive solo, trabaja en una fábrica y tiene una hija de 2 años, con su ex esposa, a la cual ve
exclusivamente los fines de semana. Fue derivado por su más reciente ex novia, debido a que ella había sufrido una
pérdida de un ser querido a causa de un suicidio y temía que miguel hiciera lo mismo, por lo que fue atendido en las
instalaciones del departamento de psicología preventiva de la Universidad Autónoma de Coahuila. En donde se le explicó
a él que su caso se trabajaría con el modelo de la TREC por alrededor de 10 sesiones.
El diagnóstico clínico se realizó a través de la entrevista entre el cliente y terapeuta, dado que en el caso de Miguel se
encontraron mayormente problemas emocionales-conductuales se conceptualizaron las dinámicas dentro del modelo
de análisis clínico A-B-C. Se encontró que Miguel se veía casi obligado a estar en una relación debido a su miedo
de estar solo, aun si esta relación le perjudicara en varias áreas de su vida especialmente en su autoestima. Miguel
sufría de inseguridad al momento de tomar decisiones importantes, dependía mucho de su ex pareja. La pareja que
tenia anteriormente era una persona muy inestable, que se hacia cargo de su vida y de la de Miguel. Miguel creía
que sentía un amor muy grande por su ex novia, te toleraba todo, incluso que metiera a hombres a su casa cuando él
estaba dormido, situación que daño mucho su integridad, comenzó a aislarse de sus amigos, ya no salía como antes,
no tenía el mismo humor y se consideraba una persona poco atractiva. Miguel sentía un miedo irracional a terminar
la relación dañina que estaba llevando, debido a que sentía que era ya grande para andar en una relación y en otra,
creía que a su edad ya debería formalizar con alguien, solo que su visión de túnel no le permitía ver que la relación
que llevaba le perjudicaba más de lo que le convenía. Tenía constantes pensamientos de no ser capaz de hacer las
cosas correctamente por si solo, es decir necesitaba siempre que sus decisiones fueran aprobadas por su pareja, esto
le perjudicaba mucho en su trabajo ya que constantemente faltaba o llegaba tarde o simplemente no daba su mejor
desempeño.
Se le pidió que llevara un diario en donde anotaba las situaciones donde se sentía mal o donde sentía que no era capaz
de hacer las cosas o tomar decisiones por sí solo. Cada una de las situaciones que el paciente traía a consulta, era
analizada y discutida ampliamente a la luz de la TRE. En ese momento era donde se podía explicitar el origen de sus
emociones negativas, así como las causas de las mismas. La discusión se centraba en el argumento de que uno es el
creador de sus emociones, por lo que es necesario explicitarlas, analizarlas, discutirlas y sustituir las autoverbalizaciones
por otras más funcionales que no nos creen emociones negativas. Esta fue una ardua tarea que llevó al terapeuta
doce sesiones. A continuación, se pasó a analizar la situación en que vivía la paciente y la alternativa planteada fue la
siguiente: había que cambiar las situaciones en donde miguel fuera sometido por su pareja. En este sentido, se le dio
entrenamiento asertivo para que pudiera él solo hacerse responsable de su vida y de las decisiones que tomara. Esto
costó un poco de trabajo al principio porque al paciente le resultaba más cómodo vivir solo obedeciendo aunque sabía
que no estaba bien y que le causaba conflicto. Se le convenció de que es más fácil afrontar que evitar ciertas situaciones,
además de que conforme va pasando el tiempo, las cosas se complican aún más, por lo que se vuelve más difícil
resolverlas.
Se establecieron los objetivos de hacerlo una persona más independiente emocionalmente y que considerara las cosas
positivas y negativas que su relación le aportaba, también se habló de lo que es la soledad y la soltería y sus pros y

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contras. Se reconstruyo su concepto de relación estable de pareja y de una relación sana. Se estableció un plan de vida
con metas a corto, mediano y largo plazo.
Al concluir con las 12 sesiones se notaron cambios muy significativos en las diferentes áreas de su vida, en su trabajo
lo ascendieron, termino la relación dañina que llevaba y conoció una nueva chica con la cual comenzó a salir y todo
marcha de maravilla, llego a un buen acuerdo con su esposa por la custodia de su hija con la cual lleva una relación muy
estrecha, además, se preocupa más por él mismo y esta comenzando a sentirse una persona autor realizada.
Ellis, A. (1985) Terapia Racional Emotiva. México: Pax mexicano
Castelló, J. (2000). Análisis del concepto “dependencia emocional”. I Congreso Virtual de Psiquiatría. Recuperado el 27
de abril del 2016, de http://www.psiquiatria.com
Técnicas de neuroestimulación intrauterina para generar patrones óptimos del neurodesarrollo

Dr. Hans Oleg Olvera*, Mtra. Ana Patricia Gonzalez*,Dr. Rafael Velazquez**, Dr. Roberto Saucedo***.
*Universidad Del Claustro De Sor Juana ,**Hospital Central De Pemex, ***Hospital De Inguarán
Descriptores: Neurodesarrollo, psicomotricidad, estimulación, intrauterina, neurovibración.
La investigación integra avances en materia de estimulación intrauterina como técnicas necesarias para la prevención
de alteraciones del neurodesarrollo de tipo psicomotriz, psico-afectivo y cognitivo, así como la generación de sus
patrones óptimos en el sentido ontogenético, el estudio abarca también la evaluación del recién nacido mediante
técnicas de estimulación muscular refleja, la exploración y evaluación de los patrones psicomotrices de los primeros
dos años del infante como control cefálico, cambios de decúbito, posición sedente, arrastre, gateo, bipedestación y
marcha, junto con sus indicadores simples y complejos de tono, postura, movimiento, esquema corporal, estructuración,
lateralidad, equilibrio, coordinación y ritmo. Se incluyen investigaciones en torno a los niveles de ansiedad y la calidad
de vida de futuras madres, así como los indicadores emocionales de integración del Yo y neurocognitivos. Las técnicas
desarrolladas e implementadas de neuroestimulación incluyen, neuro-vibración y neuromúsica para generar patrones
de disparo neuronal sincrónico en el feto, foto-estimulación generada con luz en rango de lúmenes para estimulación
del tacto, reconocimiento de voz para registro de decibeles maternos y personas vinculadas.Finalmente se describe
una investigación sobre el registro de la actividad eléctrica cerebral en niños con trastorno generalizado del desarrollo
y los cambios que experimentan a lo largo de 9 meses de medición en función del vínculo y la maduración de patrones
asociados a su condición psico-corporal.
La medición de ansiedad como factor asociado al síndrome de Estrés resulta un indicador imprescindible en el monitoreo
del estado emotivo-personal de la madre en gestación, investigaciones destacan la importancia de la reducción
de ansiedad en la madre gestante —como elemento preventivo que contribuye a la reducción de afectación ante
estados de preclamsia y eclampsia— así como para aumentar sus indicadores de calidad de vida y los indicadores del
neurodesarrollo en el recién nacido, sobre todo cuando enfrentan condiciones prematuras (Vallejo, 2005; Narberhaus
y Segarra, 2004; Angulo y Rosas, 2013). Bajo la pregunta de investigación: ¿Las técnicas de afrontamiento de estrés,
disminuyen ansiedad en la madre aumentando los indicadores de calidad de vida?, el objetivo de la investigación fue,
medir y entrenar en técnicas de afrontamiento para ansiedad en madres gestantes entre el primero y noveno mes de
embarazo y su impacto en el índice de su calidad de vida. Participaron 25 mujeres del Hospital materno infantil de
Inguarán CDMX, bajo un modelo de test- re-test, los instrumentos de medición fueron Entrevista a profundidad, Escala de
Ansiedad de Beck (BAI) e Inventario de Calidad de Vida (INCAVISA). Los resultados fueron significativos en términos de
la disminución de ansiedad y aumento en los indicadores de calidad de vida entre la primera medición sin entrenamiento
y la segunda con entrenamiento. Los hallazgos refuerzan de forma objetiva los antecedentes que postulan la necesidad
de disminuir la variable ansiedad-estrés para impactar en el sano proceso del término de gestación e impactar
positivamente en el subsecuente Neurodesarrollo de los niños.
Las investigaciones relacionadas con la estimulación prenatal concluyen, que antes de nacer, se procesa información
sensorial (Maldonado y Olivia, 2008; Boch y Arreaga, 2013). Las ondas cerebrales de infantes revelan que el cerebro
responde a estímulos visuales, táctiles y sonoros alrededor del sexto mes de embarazo. Los bebés en el útero
generan movimientos corporales y respuesta a estímulos sonoros (Ramos y Gualpa, 2011). Los fetos estimulados
desarrollan áreas visuales, auditivas, lingüísticas y motoras. Nacidos y bajo estimulación temprana, muestran capacidad
de aprendizaje y contención al oír voces y música escuchada desde el vientre materno, beneficiando el desarrollo
emocional, cognitivo, físico (psicomotriz) y social del bebé (Estevez, 2005; Velázquez, 2011; Boch y Arreaga, 2013;
Valladares, 2016). Bajo la pregunta de investigación, ¿Es posible generar patrones óptimos del neurodesarrollo en

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infantes incluidos en estimulación intrauterina y temprana? el objetivo de la investigación fue,promover técnicas de
estimulación intrauterina y temprana, en madres gestantes entre el sexto y noveno mes de embarazo, así como dentro
de los dos primeros años de vida y medir el impacto en su neurodesarrollo. Participaron 25 casos abordados desde
la vida intrauterina y en los dos primeros años, comparados con 25 casos que no se incluyeron en el programa. Los
instrumentos incluyeron la Escala Denver, Psicomotora de Da Fonseca y Potenciación de Velázquez (2011). Los
resultados obtenidos mostraron diferencias significativas en las pautas de neurodesarrollo psicomotoras, lenguaje y
personal social en niños que asistieron a estimulación intrauterina y temprana en comparación de los que no fueron
incluidos principalmente en esquema corporal, estructuración, lateralidad, equilibrio, coordinación y ritmo; de la misma
forma estos indicadores resultaron más elevados en las áreas de adquisición de lenguaje básico, motricidad fina gruesa y
vinculación con el objeto cuidador primario.
La actividad eléctrica cerebral es el resultado de la sincronía en la frecuencia de disparo de las células neuronales del
organismo, se clasifican de forma general en ciclos por segundo o Hertz, en 4 tipos: Onda Delta (0-3cps), Onda Theta
(4-7cps), Onda Alfa (8-13 cps) y Onda Beta (+ 13cps), cada una asociada a determinados procesos neurofisiológicos y
neuropsicológicos específicos, bajo las cuales las dos primeras participan en fenómenos asociados al sueño y las dos
subsecuentes en los procesos de alerta/vigilia. (Gabaldón, 2013). Se investigó un grupo de niños (n= 10) que asisten
al servicio de audiología y rehabilitación del Instituto Nacional de Rehabilitación de México (INR) con diagnóstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), a quienes se les realizó, registro de su actividad eléctrica cerebral (EEG)
antes de ser integrados a su fase de rehabilitación psico-corporal basada en el Método de Potencialización Funcional
del Movimiento (Cenepre, 2016), así como a los 3, 6 y 9 meses de tratamiento. El objetivo fué describir los cambios
asociados a su actividad EEG al inicio y en los diferentes cortes de medición como una muestra de los niveles de
activación cerebral relacionados con las ondas asociadas a la madurez cerebral. Algunos reportes de investigación
destacan mayores porcentajes de actividad cerebral de ondas lentas como delta y theta en procesos de vigilia y menor
porcentaje de ondas alfa y beta (Åkerstedt y Cols., 2007; Serra, 2012). Los resultados obtenidos según la fase medida,
demostraron que la terapia Psico-corporal, puede colaborar a disminuir el porcentaje de ondas lentas cerebrales
asociadas al Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Un “corto circuito” en la simbiosis madre-hijo. El desarrollo de una psicosis infantil

Mtra. Gabriela Olvera Ortiz, Consulta Privada
Descriptores: Psicoterapia, psicosis, infantil, simbiosis, humana.
Un “corto circuito” en la simbiosis madre-hijo.

El desarrollo de una Psicosis Infantil.
Mtra. Gabriela Olvera Ortiz
Psicoterapeuta Infantil.
(2017)
Estudio de caso
La función de todo lazo de unión es (re) unir objetos que están separados (tal como un cordón, una amarra)… Mantiene
dichos objetos juntos, solidarios pero separados; lo mismo ocurre en el caso de las relaciones humanas. Pero, en
este último caso, los lazos establecidos entre un sujeto y su objeto se inscriben en una reciprocidad de intercambios
contenidos, de intenciones y de emociones. (Sibertin-Blanc, 1995).
El presente trabajo tiene como objetivo describir la problemática de la psicosis infantil en un pequeño de 7 años de edad,
Jorge, quién es referido a psicoterapia por su terapeuta de lenguaje. El padre entrevista inicial le describe como que tuvo
“un corto circuito” y la madre dice que no hay una coherencia al hablar con el menor. Asimismo, refieren problemas en
las habilidades sociales de Jorge y una baja tolerancia a la frustración ante los cambios que le pueda presentar el medio
ambiente. Cabe mencionar que a la semana de nacido Jorge fue confinado a una habitación aledaña al negocio de los
padres en donde se le observaba y daba de comer con periodos de tiempo establecidos por el padre, quien no quería
que la madre del menor descuidara su negocio.
El síndrome de psicosis simbiótica, hace alusión a lo que Mahler entiende como el término simbiosis. Considera que
todo individuo pasa a lo largo de su desarrollo psicológico por una fase de simbiosis con la madre. Dice Mahler: “el rasgo
esencial de la simbiosis es una fusión alucinatoria o ilusoria, somatopsíquica, omnipotente, con la representación de la
madre y, en particular, la ilusión de un límite común separados. Todos los estímulos desagradables son proyectados fuera

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de la unidad simbiótica. La energía libidinal está catectizando aquí la unidad simbiótica dual madre-hijo y son los límites
comunes los que están cargados de dicha energía libidinal (Bleichmar, 2006).
Se presenta puntual a sus citas con buen aliño e higiene. Su andar es desgarbado y no hace contacto visual. Sus
posturas no tienen firmeza o un adecuado tono muscular. Con relación al espacio terapéutico Jorge es un niño rígido, no
le agradan los cambios, siempre elige los mismos juguetes y el mismo lugar para jugar. Su conversación es telegráfica,
no hay un adecuado uso de la gramática o de la sintaxis. En su discurso no existe el uso del pronombre Yo o de la
conjugación de la primera persona del singular. Usa el infinitivo para hablar, y por momentos cuando quiere expresar
un deseo lo hace en tono interrogativo a través de la segunda persona del singular, “¿quieres ver qué hay ahí?”(sic,
paciente), en lugar de decir “quiero ver qué hay ahí”. Su nivel de pensamiento no es acorde a su edad cronológica.
La evaluación Psicodiagnóstica que se realizó fue a través de sesiones de Juego Diagnóstico, ya que el paciente no fue
capaz de dibujar a una persona, ni siquiera una figura de garabato. En evaluación inicial se encontraron como principales
conflictos:
-Una deficiente estructuración del Yo a nivel psíquico
-Fallas en el establecimiento de la integración sensorial
-Pensamiento estereotipado
-Relación deficiente y conflictiva con la figura paterna.
El proceso terapéutico ha sido abordado desde la Psicoterapia de Juego de corte Psicodinámico y las líneas de trabajo
que se han seguido son las siguientes:
-El trabajo a través de un yo auxiliar, con el cual pueda establecer una relación de diferenciación respecto al otro y su sí
mismo.
-Establecimiento de una adecuada integración de la imagen corporal
-Adaptabilidad a los cambios
Resumen del proceso terapéutico hasta este momento

El número de sesiones llevadas a cabo con el menor han sido 20, de las cuales 3 fueron con los padres para la
elaboración de la historia clínica de Jorge y en la devolutiva acerca de lo observado durante la fase de evaluación, así
como el explicarles en qué consistiría la intervención.
Los avances que se han observado hasta este momento en Jorge, consisten en una mayor estructuración del lenguaje,
un juego simbólico más estructurado y espontáneo y una mayor adaptabilidad a los cambios que puedan presentarse, así
como de manera esporádica el uso y conjugación del pronombre Yo.
Palabras clave: Psicoterapia Infantil, Simbiosis materno infantil, lenguaje.
Referencias
Bleichmar, N. Leiberman, C. (2006) El Psicoanálisis después de Freud. Ed. Paidos. Barcelona.
Sibertin-Blanc. D. (1995). Llegar a un niño autista. Geissmann, C. et al. (200) en El niño, sus padres y el psicoanalista.
Ed. Síntesis. España.
Experiencias traumáticas y malestar psicologico en niños que viven en contextos de violencia en tamaulipas
Dra. Luz Adriana Orozco Ramirez, Dr. Ariagor Manuel Almanza Avendaño,
Mtra. Ma. Consuelo Espinosa Muñoz , Dr. Jose Luis Ybarra Sagarduy.
Universidad Autonoma de Tamaulipas
Descriptores: experiencias traumáticas, violencia, malestar psicologico, niños, trauma.
Es importante conocer a que acontecimientos vitales estresantes esta expuesto el infante en su vida cotidiana , ya que la
exposición a experiencias adversas en la infancia y otros eventos traumáticos son frecuentes y se han asociado con una
serie de problemas en la salud mental y conductuales, afectando la calidad de vida del niño. Hall y col., (2016) señalan
que los entornos en donde viven los niños son importantes para determinar la vulnerabilidad a la que pueden estar
expuestos a experiencias adversas en la infancia.
En Tamaulipas en los últimos años se vive en un entorno de violencia relacionada con el crimen organizado, donde como
señalan Gómez y Almanza (2016) la toma del estado por grupos criminales y los enfrentamientos entre estos y a su vez
con grupos encargados de la seguridad (como el ejército), han incrementado la violencia e inseguridad en los espacios
públicos. Por esta situación los infantes están expuestos a diversas situaciones de violencia que ponen en peligro su vida
y la vida de quienes les rodean, considerando esta situación como un suceso traumático ya que es un acontecimiento

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negativo intenso que surge de forma brusca, que resulta inesperado e incontrolable y que llega a poner en peligro la
integridad física o psicológica, por lo tanto, la intensidad del hecho y la ausencia de respuesta psicológicas adecuadas
para afrontar algo desconocido e inhabitual explican el impacto psicológico de este tipo de sucesos (Echeburúa, 2004).
La Consulta Infantil y Juvenil (2015) realizada por el Instituto Nacional Electoral (INE) referente a experiencias
relacionadas con maltrato infantil, indica que en Tamaulipas los niños de 6 a 9 años (n=20,353) el 11% en su familia lo
golpean y en el rango de edad de 10 a 13 años, con una muestra de 20,691 participantes, el 7 % reporta haber sufrido de
violencia física en casa, 12.2 % en la escuela y 8.1 % en la calle, referente al maltrato psicológico el 13.9 % es en casa,
24.1% en la escuela y 15 % en la calle , en cuanto al maltrato emocional el 5.6 % es en casa, 17.3 % en la escuela y 8.8
% en la calle y en abuso sexual refiere un 1.8 % en casa, en 1.9% en la escuela y 1.7% en la calle. Estos datos revelan
como en el maltrato físico, psicológico, emocional y sexual, el contexto donde se encuentra la mayor incidencia es el
escolar, tanto a nivel nacional como en especifico para Tamaulipas, además 10.2 % de los niños en Tamaulipas indican
ya haber participado en algún acto violento, señalando además que un 2.2 % de los niños en Tamaulipas son obligados a
formar parte de un grupo de delincuentes.
El malestar psicológico se usa para describir sensaciones o emociones desagradables que impactan el nivel de
funcionamiento de las personas. Puede derivar en valoraciones negativas del medioambiente, de otros y de sí mismo.
Algunas manifestaciones asociadas a la definición del malestar psicológico son: sintomatología depresiva, ansiedad,
estrés, tristeza, confusión e ideación suicida. Algunas de las causas que provocan el malestar psicológico son:
experiencias traumáticas, transiciones importantes en la vida y factores estresores cotidianos (Drapeau, Marchand &
Beaulieu,2012; Rojas, Fritsch, Castro, Guajardo, Torres & Diaz, 2011).
Por lo tanto ya que no existen datos precisos de la incidencia de experiencias traumaticas en la infancia y como estas se
relacionan con el malestar psicologico, el objetivo de este estudio es describir que experiencias traumaticas tienen mayor
frecuencia en los niños de 4º, 5º y 6º de primaria de escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas y como estas
experiencias se relacionan con el malestar o deterioro psicologico.
Diseño
Estudio ex post facto de tipo retrospectivo, con un solo grupo y medidas múltiples (Montero y León, 2007).
Participantes
Muestra probabilística compuesta de 254 infantes de edades entre 8 a 12 años con una media de 10.34 años, donde 47
% son niños (n=119) y 53 % niñas (n=135), siendo la mayoría de turno matutino (75 %) y en grados escolares de 4º, 5º y
6º de escuelas primarias de Ciudad Victoria, capital del estado de Tamaulipas. Además el 73 % (n=184) viven con padre
y madre.
Instrumentos
A) Cuestionario de datos sociodemográficos. Cuestionario con 5 ítems donde se pregunta: edad, género, escolaridad, si
ha repetido año escolar y con quien vive.
B) Escala de Síndromes Pediátricos (Jellinek , Murphy & Robinson, 1988). Escala de cribaje versión checklist
autoaplicable que consta de 35 ítems, con respuestas de 0= nunca, 1= a veces y 2= siempre, que permite identificar con
un punto de corte de 28 para niños de 6 a 16 años y de 24 para niños de 4 a 5 años, el deterioro o malestar psicológico,
además de subescalas que miden: síntomas de ansiedad, depresión, trastornos de conducta e hiperactividad en niños de
4 a 16 años. Con los valores obtenidos en los ítems que corresponden a cada una de ellas se obtiene una puntuación
natural que indicará cuales son los síntomas de trastornos que más aparecen en el niño. El alpha de croanbach fue de
=0.83
C) Escala de Incidencia de Eventos Traumáticos a lo Largo de la Vida. Lifetime Incidence of Traumatic Events (LITE). El
LITE es una herramienta de evaluación diseñada tanto para niños (LITE-S) y sus padres (LITE-P) utilizado en una amplia
gama de entornos clínicos y normativos, incluidos los centros de salud mental, escuelas y centros médicos. Es una
medida breve y fácil de usar que consta de 16 ítems, con buenas propiedades psicométricas desarrollado para la
detección de eventos estresantes y / o traumáticas (Greenwald y Rubin,1999). Para esta muestra se realizo un
procedimiento de validación y adaptación del instrumento utilizando solo el LITE-S, primero se llevo a cabo el
procedimiento de traducción “Back Translation” para después llevar a un jueceo por 6 expertos en psicología, esto
permitió la redacción adecuada de los ítems, se sometió a un pilotaje con 60 niños mostrando una buena fiabilidad y
consistencia interna obteniendo un alpha de croanbach en la muestra total de: =0.76
Procedimiento
Se pidió autorización a los directivos de las escuelas para poder aplicar los instrumentos, mediante un consentimiento

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informado se les explico a padres y niños el objetivo, tiempo de aplicación, confiabilidad, aspectos éticos sobre el manejo
de la información recolectada, para que de tener su consentimiento se procediese a la aplicación del cuestionario. Estos
fueron aplicados de modo grupal a los niños que accedían contestar, siendo grupos de 20 a 25 niños en cada aplicación.
Resultados
Dentro de los resultados se encontró que las experiencias de trauma más frecuentes en los participantes, se refieren al
contexto que se vive en la comunidad victorense de violencia como: Vivir la muerte de un familiar; alguien de tu familia ha
estado enfermo en el hospital herido o enfermo muy grave y has visto un acto de violencia en la calle (balaceras,
secuestro, persecuciones) donde más del 50 % de los niños han vivido este tipo de experiencias. En cuanto a repetición
de la experiencia traumática, las que más se repiten son: ser castigado, reprendido, regañado fuertemente por una
autoridad (director, maestro, policía, guardia, etc.); ser golpeado o lastimado físicamente por alguien y ver que sus padres
se arrojan cosas para lastimarse o se pelean entre sí, repitiéndose hasta más de 3 veces. Esto nos habla de una
violencia experimentada tanto en escuela como en casa. La edad de aparición de dichas experiencias traumáticas
adversas oscilan entre 7 a 8 años, solo la experiencia de padres separados o divorciados tiene una edad media más baja
de 5.8 años.
Tanto niños como niñas presentan una media de 5 experiencias traumáticas vividas a su edad. En cuanto al deterioro
psicológico el total de la muestra indica que el 85% (n=212) no cumplen con el punto de corte para deterioro psicológico y
el 15 %(= 38) ya tienen deterioro psicológico. Se encontró que existe una relación positiva significativa media entre las
experiencias traumáticas y el deterioro psicológico (r=.460; p=.000) utilizando el estadístico de Spearman Rho, por tal
motivo al analizar la relación entre si vivió o no alguna de las experiencias traumáticas y si tienen o no deterioro
psicológico, se encontraron relaciones entre el deterioro psicológico con las experiencia como: alguien de su familia
había estado en el hospital, alguien de su familia murió, si ha tenido un amigo muy enfermo, herido o muerto, si ha sido
sancionado por alguna autoridad, si sus padres se lanzan cosas o se lastiman entre sí, si han sido lastimados por
alguien, si ha sido atacado o encerrado en un lugar pequeño, si lo han obligado a tener interacciones físicas de tipo
sexual con un adulto, si ha visto un acto de violencia en la calle, si ha vivido algún otro evento que considera
desagradable.
La violencia que se vive en el noreste de Tamaulipas provocada por el narcotráfico, esta generando que los niños estén
expuestos a temprana edad a experiencias que pueden considerarse potencialmente traumáticas, esto es considerable
ya que los niños si están expuestos a traumas psíquicos, y sufren experiencias psicológicas severas como violencia
física, abuso sexual, accidentes o desastres naturales pueden desarrollar Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT)
(Valdivia, 2002) o incluso provocar malestar o deterioro psicológico que cause vulnerabilidad para el desarrollo de otro
tipo de trastornos mentales como lo afirman los resultados de este estudio. Además las experiencias que se encontraron
relacionadas con el malestar psicológico son experiencias que se consideran potencialmente traumáticas ya que como
menciona Terr (1996) para que esto ocurra se debe de cumplir los siguientes criterios: a) entender que está en peligro o
siendo testigo de algo terrible, b) debe sentir su propia indefensión extrema y c) debe percibir y registrar en forma
implícita o explicita una memoria traumática. Es necesario por lo tanto generar acciones de prevención de deterioro de la
salud mental de los niños que están expuestos cotidianamente a acontecimientos violentos, los psicólogos deben de
abordar los primeros auxilios psicológicos tanto en las escuelas con maestros y directivos, así como en la capacitación
de los padres de cómo abordar este tipo de acontecimientos.
Referencias
Drapeau, A., Marchand, A., & Beaulieu, D. (2012). Epidemiology of Psychological Distress. En L. Lábate (Ed.), Mental
Illnesses - Understanding, Prediction and Control (pp.106-134). Croacia: Intech
Echeburúa, E. (2004). Superar un trauma. El tratamiento de las víctimas de sucesos violentos. Madrid: Ediciones
Pirámide.
Greenwald R, & Rubin A. (1999) Assessment of posttraumatic symptoms in children: Developmental and preliminary
validation of parent and child scales. Research on Social Work Practice, 9, 61–75.
Gómez, A. & Almanza, M. (2016) Impacto del narcotrafico en jovenes de Tamaulipas, México: drogas e inseguridad.
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Jellinek, M.S., Murphy, J.M., Robinson, J., Feins, A., Lamb, S. & Fenton, T. (1988). Pediatric Symptom Checklist;

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Terr L. (1996) Acute responses to external events and posttraumatic stress disorder. En: Lewis M (editor). Child and
Adolescent Psychiatry: a Comprehensive (2nd ed.) Baltimore, Williams and Wilkins, pp. 753-63
Valdivia, M. (2002). Trastorno por estrés postraumático en la niñez. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 40(2): 76-85.
https://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272002000600007
Análisis conductual de funciones ejecutivas en adolescentes con diferente capacidad intelectual

Mtra. Maria Elena Victoria Orozco Zevada, Dra. Bernarda Tellez Alanís,
Dra. Gabriela López Aymes.
UAEM
Descriptores: Capacidad intelectual, funciones ejecutivas, memoria de trabajo, inhibicion, planeacion.
Introducción
El estudio del funcionamiento ejecutivo ha evolucionado desde el método lesional al estudio de su desarrollo. En las
últimas décadas se ha descubierto que las funciones ejecutivas son relevantes para el éxito en la resolución de
problemas y, por lo tanto en el éxito escolar y laboral (Blair & Razza, 2007; Christopher, Miyake, Keenan, Pennington &
Wadsworth, 2012). Estas revelaciones contribuyen para cambiar la visión que se tenía de que la inteligencia era el
principal factor para que un niño tuviera un alto desempeño escolar. Existen autores que han relacionado la inteligencia
con el funcionamiento ejecutivo, considerando que algunas funciones ejecutivas están estrechamente relacionadas con
la inteligencia (Sternberg, 1996). Otros autores reconocen esta relación pero no de todas las funciones ejecutivas
(Friedman, Miyake, Young, DeFries, Corley & Hewitt, 2008). El presente trabajo examina la relación entre la capacidad
intelectual y tres funciones ejecutivas (FE): la inhibición de respuestas, la memoria de trabajo y la planeación en
adolescentes con capacidad intelectual alta (CIA) y adolescentes con capacidad intelectual promedio (CIP).
Metodología
El estudio se llevó a cabo en una secundaria pública de la ciudad de Cuernavaca, Morelos con 770 participantes a los
cuales se les aplicó el test de matrices progresivas de RAVEN que mide razonamiento lógico y la Batería de evaluación
de inteligencia Cervantes. Esta última está basada en la teoría de la inteligencia triárquica de Sternberg (1996). Ninguna
de las dos pruebas requiere de lenguaje debido a que están compuestas de figuras. Los participantes con ACI se
ubicaron en el percentil 90 o superior en ambas pruebas. Se seleccionaron 62 participantes con CIA y 62 participantes
con CIP ubicados en el percentil 50 también en ambas pruebas.
Para las tareas conductuales de inhibición y memoria de trabajo se utilizaron los paradigmas experimentales tipo Stop
signal y Nback (1,2,3) respectivamente. Ambos paradigmas se presentan en una computadora para que el participante
lleve a cabo una acción previamente acordada.
La tarea de inhibición consiste en mostrar una cuadrícula con 8 espacios vacíos en uno de los cuales aparece un círculo
azul de manera aleatoria. En la condición GO el participante debe oprimir una tecla cuando aparece el círculo en
cualquier posición excepto en la esquina superior izquierda, que constituye la condición NOGO. Durante la prueba puede
aparecer la palabra ALTO y el participante debe abstenerse de oprimir la tecla sin considerar la posición del círculo. Esta
última condición es la de STOP, que es la más compleja porque requiere de un mayor control atencional y conductual.
La tarea de memoria de trabajo consiste en mostrar figuras abstractas de una por una en la pantalla con tres grados de
dificultad. En el primero (N-back1) se pide al participante que oprima una tecla cuando vea que una figura es igual a la
que apareció un estímulo anterior. En el segundo nivel (N-back2) se pide al participante que oprima una tecla si la figura
que aparece en pantalla es igual a una que se mostró dos figuras atrás. El tercer nivel (N-back3) consiste en recordar
una figura que apareció tres estímulos atrás del actual. En los niveles dos y tres existe una mayor participación de la
memoria de trabajo, mientras que en el primer nivel participa mayormente la memoria inmediata. Se analizan dos
condiciones: los aciertos para reconocer la figura y los errores de comisión, es decir, cuando se oprime una tecla en la
figura equivocada.
Para medir la planeación se utilizó la Torre de Londres modificada a 21 ensayos con ensayos de 3 a 8 movimientos. En la

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versión clínica se utilizan 10 ensayos con un máximo de 7 movimientos.
Análisis de datos
Se utilizó el análisis de correlación de Pearson para relacionar los resultados de las pruebas de inteligencia de los dos
grupos seleccionados.
Se analizaron los aciertos de las tres tareas conductuales y se compararon los resultados de los dos grupos mediante t
de Student.
Resultados
Se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson con los resultados obtenidos de las dos baterías de inteligencia.
Los grupos estuvieron conformados por 62 participantes con CIA y 62 participantes con CIP. Se encontró una correlación
significativa (r=0.6) entre las dos baterías.
Inhibición: Se encontraron diferencias significativas en la condición GO (p= 0.01, t=2.4.361) y en la condición NOGO
(p=0.01, t=2.561). No se encontraron diferencias significativas en la condición STOP.
Memoria de trabajo: en los aciertos de N-back 1 (p=0.0, t=2.961) y en los aciertos de N-back2 (p=0.00, t=2.561), no se
encontraron diferencias significativas en la tarea N-back3. Se encontraron diferencias significativas en los errores de
comisión en N-back1 (p=0.02, t=-261) y en N-back2 (p=0.04, t=-2.3). No se encontraron diferencias significativas en
N-back3.
Planeación: Se encontraron diferencias significativas en los tres indicadores de planeación. Movimientos excedentes
(p=0.0, t=-3.4), soluciones perfectas (p=0.02, t=2.3), tiempo de planeación (0.02, t=2.2).
Discusión
Estos resultados indican que los adolescentes con CIA presentan funciones ejecutivas más eficientes, especialmente en
tareas que no requieren de mayor esfuerzo. En el caso de la inhibición presentaron una mejor atención cuando se
requiere que se realice una acción ante un estímulo. Es la tarea más sencilla porque sólo requiere que el participante
reaccione cuando ve el estímulo.
También tuvieron una mejor ejecución cuando se requiere detener una acción ante un evento previamente conocido, ya
que la atención se centra en la posición del estímulo y lleva a cabo la acción o no según sea el caso.
Ambos grupos tuvieron una baja ejecución en lo que se refiere a detener una acción ante un evento inesperado. Todos
los participantes tendieron a responder sin esperar a la instrucción de detenerse. Es posible que esto se deba a que
todavía actúan con impulsividad propia de la adolescencia.
En el caso de la memoria de trabajo el grupo de CIA tuvo un mejor desempeño en las tareas menos complejas, al igual
que en la inhibición ambos grupos tuvieron un desempeño bajo en la tarea que requiere almacenar y manipular más
elementos en la memoria de trabajo. Sin embargo si se pudieron observar diferencias en la tarea N-back2, que requiere
de manipulación y almacenamiento de la memoria de trabajo.
En el caso de la planeación se observaron diferencias en todos los indicadores. El grupo de CIA se tomó más tiempo
para planear sus movimientos y tuvo un mayor porcentaje de soluciones perfectas, así como un número menor de
movimientos excedentes.
Las tres funciones ejecutivas están relacionadas con la inteligencia y los participantes con CIA tuvieron un desempeño
más eficiente. Sin embargo en las tareas que presentaron un mayor grado de dificultad tuvieron un desempeño
semejante al grupo de CIP. Este resultado puede estar relacionado con la edad de los participantes, por lo que se
recomienda realizar un estudio similar en jóvenes y adultos para confirmar los resultados.
Referencias
Au, J., Sheehan, E.., Tsai, N., Duncan, M. & Jaeggi, S. (2014). Improving fluid intelligence training on working memory: a
meta analysis. Psychology Bulletin review, 1-21.
Blair, C. & Razza, R. (2007). Relating efforful control, executive function and false-belief understanding to emerging math
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Christopher, M., Miyake, A.., Keenan, J. & Pennington, B. (2012). Predicting word reading and comprehension with
executive function and speed measures across development: A latent variable analysis. Journal of experimental

751
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psychology, 470-488.
Friedman, N., Miyake, A., Young, S., DeFries, J., Corley, R. & Hewitt, J. (2008). Individual differences in executive
functions are almost entirely genetic in origen. Journal of experimental psychology general, 137, 201-225.
Sternberg, R. (1996). Successful intelligence. New York: Cambridge University Press.
Habilidades de afrontamiento en niños con obesidad: Una revisión sistemática

Dra. Mayaro Ortega Luyando, Itzel Adilene García Gómez,
Dra. Adriana Amaya Hernández, Dr. Juan Manuel Mancilla Díaz.
Descriptores: Afrontamiento, tratamiento, obesidad, niños, revisión sistemática.
En México el sobrepeso y la obesidad combinadas afectan a más del 70% de la población adulta, mientras que en
los niños se presenta en un 34.4%, registrando los mayores aumentos en la región norte y centro del país (Encuesta
Nacional de Salud y Nutrición, 2012). La obesidad infantil no sólo trae consigo diversos problemas para la salud física,
sino también tiene implicaciones a nivel psicológico como son: la insatisfacción corporal, la autoestima, la depresión
y la ansiedad (Rukavina & Li, 2008), así como mayor sensibilidad al estrés, impotencia, poca confianza en sí mismo
e inseguridad (Hemmingsson, 2014). Socioculturalmente, la obesidad es una condición estigmatizada con múltiples
formas de discriminación y prejuicio, sin importar la edad, el sexo o nivel socioeconómico de quien la padece (Puhl &
Brownell, 2003). El estigma a la obesidad no surge por las consecuencias médicas que acarrea sino por las atribuciones
personales que se les adjudica a quienes la padecen, juzgando negativamente a dichas personas basándose en rasgos
de carácter falsos llamándolos poco atractivos, incompetentes, perezosos y carentes de autodisciplina. Existen dos
condiciones que ponen en riesgo a los niños de sufrir en la adolescencia algún tipo de trastorno alimentario, por un
lado, algunos estudios apuntan a que los niños de entre seis y siete años ya han interiorizado el ideal de delgadez y no
sólo manifiestan preocupaciones acerca del control de peso y la dieta (Flannery-Schroeder & Chrisler, 1996) sino que
en algunos casos pueden llegar a realizar conductas alimentarias no saludables (Amaya et al., 2013); y por otro lado,
Rukavinas y Li (2008), mencionan que un niño estigmatizado puede ser crónicamente objeto de maltrato, por lo tanto
es importante el desarrollo de habilidades de afrontamiento, para hacer frente a ésta situación que le provoca estrés al
infante. Sandín y Chorot (2003) definen al afrontamiento como los esfuerzos conductuales y cognitivos que lleva a cabo
el individuo para lidiar con las demandas externas y/o internas generadoras del estrés y con el malestar psicológico
que suele acompañar al estrés; es aquí donde los pares, familia y maestros juegan un papel esencial como promotores
de la salud mental y como alentadores del desarrollo de habilidades de afrontamiento. Con el fin de conocer si existen
programas de afrontamiento en niños con obesidad que contengan los componentes de pares, familia y profesores, es
recomendable realizar revisiones de la literatura, para conocer qué se ha hecho y hacia dónde deben dirigirse futuras
investigaciones. Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación fue analizar aquellos programas de intervención
que desarrollaron en niños con un alto índice de masa corporal habilidades de afrontamiento contra el estigma hacia
la obesidad e identificar su nivel de efectividad cuando se incluye el componente de pares, familia y profesores. Para
responder a este objetivo se realizó una búsqueda de artículos empíricos a través de las bases de datos Scopus y
Medline con base en las siguientes palabras clave: obesity, stigma, coping, intervention, family, peers y teachers en
diferentes combinaciones. Para evitar cualquier tipo de sesgo al momento de elegir los artículos, dos investigadores
revisaron (proceso doble ciego) la pertinencia de cada uno de los artículos mediante los siguientes criterios: Criterios de
inclusión: a) Todos los artículos que evalúen empíricamente programas de habilidades de afrontamiento en relación a la
obesidad; b) la muestra debe ser comunitaria y con población infantil (niños de 3 a 11 años de edad); c) los programas
de afrontamiento deben contener al menos uno de los componentes socioculturales, ya sea pares, familia o profesores/
entrenadores deportivos. Criterios de exclusión: a) Todos los artículos teóricos que versen sobre habilidades de
afrontamiento en relación a la obesidad; b) que el año de publicación sea anterior al 2006; c) que estén redactados en un
idioma diferente al inglés o español; d) que trabajen con adolescentes o adultos. El análisis de artículos se hizo mediante
la declaración PRISMA (Preferred Reporting Itemsfor Systematic reviews and Meta-Analyses; Moher, Liberati,Tetzlaff,
& Altman, 2009) y con base a los criterios propuestos por Sánchez-Sosa (2004). El análisis final de once artículos dio
como resultados generales que en el caso de los pares, estos son el principal medio social con el que el niño afianza
tanto su identidad como su sentido de pertenencia pero también representan un factor de riesgo al ser los agresores
más comunes, ya que son quienes, en algunas ocasiones, niegan la aceptación y generan burlas respecto a la condición
del niño (Rukavinas & Li, 2008). Por otro lado la familia representa un modelo a seguir y es la autoridad para que el
niño actúe de manera asertiva, regulando los cambios de hábitos, brindándole apoyo parental, actuando como principal
amortiguador social y proporcionándole la motivación para tener un mejor estilo de vida (Vadillo et al., 2013). Por último
los profesores y entrenadores deportivos implementan estrategias y actividades para la promoción de la salud y parte
de sus objetivos educativos es formar contextos más favorables para reducir el sesgo a la obesidad (Rukavina & Li,

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2008 & Vadillo et al., 2013), no obstante estos últimos fueron los menos incluidos en las investigaciones revisadas. Se
concluye que dentro de los programas de intervención enfocados a desarrollar habilidades de afrontamiento en niños con
obesidad, el componente de padres fue el que resultó más efectivo no sólo para mejorar la calidad de vida y disminuir el
estrés, sino que también tuvo un efecto positivo en la reducción del índice de masa corporal así como en el incremento
de la actividad física. AGRADECIMIENTO PAPIIT- RA303616
Referencias
Amaya, A., Mancilla, J. M., Alvarez, G., Ortega, M., Larios, M. & Martínez, J. I. (2013). Consciencia e interiorización del
ideal corporal predictores de insatisfacción y conductas alimentarias anómalas. Revista Colombiana de Psicología, 22(1),
121-133.
Flannery-Schroeder, E. C., Chrisler, J. C. (1996). Body esteem, eating attitudes and gender-role orientation in three age
groups of children. Current Psychology, 15, 235-238.
Gutierrez, J. P., Rivera-Dommarco, J., Shamah-Levy, T., Villalpando-Hernández, S., Franco, A., Cuevas-Nasu, L., . . .
Hernández-Ávila, M. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012. Resultados Nacionales. Cuernavaca, México:
Instituto Nacional de Salud Pública.
Hemmingsson, B. (2014). A new model of the role of psychological and emotional distress in promoting obesity:
conceptual review with implications for treatment and prevention. Obesity Reviews, 15(9), 769-779.
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G., & the PRISMAgroup. (2009). Preferred reporting items for systematic
reviewsand meta-analyses: The PRISMA statement. Annals of InternalMedicine, 151, 264---269.
Puhl, R. & Brownell, K. (2003). Ways of coping with obesity stigma: review and conceptual analysis. Eating Behaviors, 4,
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Rukavina, P. & Li, W. (2008). School physical activity interventions: Do notforget about obesity bias. Obesity Reviews,
9(1), 67-75.
Sánchez-Sosa, J. J. (2004). Forma de ficha bibliográfica para el análisis de publicaciones en ciencias del
comportamiento. México: UNAM.
Sandín, B. & Chorot, P. (2003). Cuestionario de aprontamiento del estrés (cae): desarrollo y validación preliminar. Revista
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pdf
Vadillo, F., Rivera, J., González, T., Garibay, N. & García, J. (2013). Obesidad infantil. En J. Rivera (Ed.). Obesidad
en México: recomendaciones para una política de estado. (p. 290-321). UNAM: Dirección General de Publicaciones y
Fomento Editorial.
Retos y dificultades en los proyectos de participación comunitaria con adolescentes, reflexiones desde los
facilitadores
Mtra. Luz Nayeli Ortiz López.
Fundación Tú Más Yo
(La investigación se encuadra en los estudios de la Universidad Autónoma de Barcelona)
Descriptores: Participación, adolescentes, retos, intervenciones, comunitarias.
El presente trabajo se enmarca en el máster de Investigación e Intervención Psicosocial de la Universidad Autónoma de

Barcelona (2016).
Resumen
En este trabajo presento una serie de reflexiones en torno a algunos de los retos y dificultades con las que se han
enfrentado facilitadores en intervenciones de participación comunitaria con adolescentes. Entre dichas reflexiones incluyo
una discusión inicial de la complejidad conceptual de estos proyectos; continuando con un análisis de carácter cualitativo
de la base teórica y metodológica que propone la psicología comunitaria y, su relación con experiencias concretas de
intervención.
Estas últimas por medio de una consulta a través de entrevistas a facilitadores de proyectos comunitarios que buscan
potenciar la participación de los adolescentes, enmarcadas en España, así como por literatura revisada y experiencias
propias en este tipo de proyectos. En esta línea, salen a relucir distintos retos y dificultades con los que se enfrentaron
los facilitadores consultados, los cuales se relacionan con elementos políticos, sociales, metodológicos y técnicos, entre
otros, así como sus formas de proceder; resaltando la relevancia de intervenciones situadas y la necesidad de considerar
las múltiples variables que coexisten, así como la complejidad del proceso en general.

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1. Introducción
La comunidad es uno de los escenarios más relevantes de socialización de los jóvenes. Se crean vínculos de amistad y
se establecen redes sociales que impulsarán el desarrollo de ciertos recursos, diferentes a los que se establecen en el
entorno familiar o en otras esferas (Krauskopf, 2003). Desde una perspectiva psicosocial, es posible fomentar procesos
comunitarios que contribuyan al bienestar del joven promoviendo una adecuada adaptación a la sociedad, otorgando
herramientas para mejorar su calidad de vida y de forma paralela, contribuir en el desarrollo de su comunidad. Dentro
de estas herramientas que propone la perspectiva psicosocial, y más específicamente la psicología comunitaria se
encuentra la participación comunitaria.
Esta aproximación que se propone, es diferente al enfoque tradicional de intervención, ya que busca que la comunidad
tenga un papel protagónico, participando desde la detección de necesidades así como en la contribución activa para
solucionarlas. Al enmarcarla específicamente a proyectos con adolescentes, cobra especial relevancia por el enfoque
centrado en sus potencialidades en donde el joven es considerado como un ser capaz de tomar decisiones sobre su
desarrollo y el de su comunidad; a diferencia de los proyectos que comúnmente se diseñan para ellos pero sin tomarlos
en cuenta o limitando su participación a un rol informativo o receptivo (Checkoway & Gutierrez, 2009).
A partir de este enfoque, comienza a proliferar la literatura crítica a las aproximaciones asistencialistas, paternalistas
y adultocéntricas, buscando que se resignifique el papel de la comunidad y del adolescente, resaltando los muchos
beneficios que este conlleva. Con estos últimos me refiero a la propuesta de un espacio en el que el adolescente
pueda desarrollar desde un enfoque muy integral, habilidades personales y sociales; y a la vez, generar un impacto
positivo a nivel comunitario e incluso a nivel político, al fortalecer a la sociedad aumentando su responsabilidad civil e
implicación (Clary y Snyder, 2002, citado por Montero 2004). Al respecto, Montero (1984:390) menciona que la psicología
comunitaria:
¨Trata del desarrollo individual, pero también va más allá del individuo…, pues su objetivo último será lograr no sólo un
cambio psicológico en las personas, sino además, al afectar su hábitat y con él las relaciones individuo-grupo y grupo-
sociedad generar cambios tanto cuantitativos como cualitativos que colocarán esas relaciones en un nuevo nivel. Se
producirá un movimiento de acción transformadora en dos sentidos, en el cual ambos campos de la dinámica, siendo
coincidente y opuesto a la vez, se ven transformados; pues todo cambio en el hombre produce cambios en su ambiente y
viceversa.¨
Bajo esta línea de pensamiento, distintos autores entre ellos Rappaport, Montero, Ander Egg, Martin Baró, entre otros,
han sentado bases teóricas y metodológicas en donde se replantea el rol del interventor y el de la comunidad. Sin
embargo, en la práctica muchas veces para los interventores de los proyectos en participación comunitaria (en este
caso refiriéndome a ellos como facilitadores pudiendo englobar a dinamizadores, educadores sociales, etc.) quienes son
los que se encuentran trabajando directamente con la comunidad; puede resultar complicado aterrizar estos supuestos
teóricos tomando en cuenta su complejidad conceptual así como las múltiples variables que coexisten.
Por lo tanto, y con el fin de conocer los factores y situaciones que han representado retos y dificultades en este tipo de
intervenciones, expongo en primer lugar una discusión conceptual del significado de participación comunitaria, y después
una serie de reflexiones que se derivan de una consulta a facilitadores por medio de entrevistas, complementándolo
también con una revisión de literatura relacionada y experiencias propias en temas de participación comunitaria con
adolescentes. A partir de lo cual planteo 4 ejes principales de análisis: trabajo en red, aspecto relacional, técnico y factor
motivacional, para reflexionar en ellos incorporando aspectos teóricos.
Estos retos que se presentan dentro de la intervención social nos llevan a meditar sobre las maneras de pensar y actuar
en el marco de los proyectos de participación comunitaria con adolescentes, evidenciando la relevancia de intervenciones
situadas y de un trabajo reflexivo constante; entendiendo la reflexión según Schoen, como una forma de conocimiento
basado en el análisis y tomando los conocimientos teóricos y académicos como instrumentos, para generar propuestas
globales dirigidas a la acción (Úcar, 2011).
Referencias
Checkoway, B., & Gutierrez, L. (2009). Teoría y práctica de la participación juvenil y el cambio comunitario. Barcelona:
Grao.
Krauskopf, D. (2003). Participación social y desarrollo en la adolescencia (3a ed.). San Jose: Fondo para la población de
las Naciones Unidas.
Montero, M. (2004). Introducción a la psicología comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos. Buenos Aires: Paidós.
Montero, M. (18 de mayo de 2009). El fortalecimiento en la comunidad, sus dificultades y alcances. . Universitas
Psychologica, 8(3), 615-126. Obtenido de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
92672009000300003&lng=en&tln

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Úcar, X. (2011). Las profesiones de la sociocultura en españa: ¿colonización, adaptación o creatividad? Revista
Internacional Animación, Territorios y prácticas socioculturales, 2, 11-24.
Prácticas de crianza maternas: Comparación por características sociodemográficas de madres e hijos

Dr. Hans Oudhof van Barneveld, Dra. Aída Mercado Maya, Dra. Erika Robles Estrada.
Descriptores: crianza, madres, familia, actividades, hijos.
La crianza de los hijos constituye una de las funciones centrales de las familias, independientemente de sus estructuras y
sus formas de organización, y del contexto sociocultural en el que se ubican. Es un proceso multifacético, bi-direccional y
complejo, que involucra creencias, estrategias y tareas en las que participan todos los integrantes del grupo familiar. Las
prácticas de crianza se refieren al conjunto de acciones que realizan los padres en su interacción con los hijos; consisten
en una serie de actividades concretas y precisas, que se llevan a cabo cotidianamente y que tienen como finalidad lograr
su desarrollo físico, psicológico y social, promover su bienestar y facilitar su inserción en el entorno social.
Uno de los rasgos universales de la crianza en distintas culturas es que papel de la madre en este proceso suele ser
primario y central, como ha sido demostrado en investigaciones transculturales (Poortinga & Georgas, 2006). La
participación del padre y de otros cuidadores es importante, pero generalmente la madre es la principal responsable de
llevar a cabo las tareas de atención, orientación y cuidado de los hijos y habitualmente pasa más tiempo con ellos que el
padre (Bornstein, 2013). En el contexto mexicano, se han generado ciertas transformaciones en los roles de género en el
ámbito familiar en décadas recientes: se ha dado un incremento considerable de la participación de la mujer en el sector
educativo y en el mundo del trabajo extradoméstico, por lo que el rol de proveedor ya no es exclusivo del varón en
muchos hogares. También se ha observado un crecimiento del interés y del involucramiento afectivo de los padres en la
crianza de los hijos, particularmente en las generaciones más jóvenes de estratos socioeconómicos medios y en el medio
urbano (Rojas, 2011); sin embargo, estos cambios son graduales, por lo que el papel de la madre en la educación de los
hijos continúa siendo central (García & de Oliveira, 2006).
Es importante tomar en cuenta que la crianza no es un proceso uniforme y estático, sino que tiene un carácter
diferenciado, en el que se producen variaciones de acuerdo con las características de padres e hijos. Pueden existir
diferencias en los estilos y prácticas entre padres y madres, e incluso pueden modificarlos a través del tiempo y de
acuerdo con la personalidad, el temperamento y las necesidades de los hijos. Las prácticas también varían en función de
la edad de los hijos; no se le educa de la misma manera a un niño que a un adolescente. De tal manera, variables
sociodemográficas como el nivel educativo, el lugar de residencia y la condición laboral de las madres, así como la
personalidad, la edad y el sexo de los hijos pueden generar diferencias en las prácticas de crianza que se utilizan
(Rodríguez, Del Barrio, & Carrasco, 2009). Por lo que el objetivo del presente estudio consiste en comparar las
actividades de crianza que ejercen madres de tres regiones de México según su condición laboral y nivel educativo, y en
función de la edad y el sexo de los hijos.
Método
Las participantes en el estudio fueron 296 madres de tres regiones del país: norte (100), centro (100) y sur (96); son de
distintos niveles educativos, y en cuanto a la condición laboral 52% trabaja fuera de casa y el 48% se dedica
exclusivamente al hogar. Se utilizó un muestreo de tipo no probabilístico intencional con los siguientes criterios de
inclusión: madres con un hijo(a) en el rango de edad de 6 a 17 años, viviendo en el mismo hogar e involucrada
activamente en la crianza. Se midieron las actividades de crianza en referencia a un hijo(a) en específico, 56% de 6 a 12
años y 44% de 13 a 17 años. La distribución por sexo de los hijos fue 51% hombres y 49% mujeres. El instrumento que
se utilizó es el Cuestionario de Actividades de Crianza para madres de Rink, van Loon, van Lokven, van der Meulen and
Jansen (2008), validado para muestras mexicanas por Oudhof y Robles (2014). Mide las actividades realizadas por las
madres respecto a un hijo en particular durante el último año, indicando la frecuencia a través de cuatro opciones de
respuesta que van de casi nunca (1) a casi siempre (4). Consta de 29 ítems distribuidos en seis factores: Control,
Cuidado de la salud física y mental, Cuidado del ambiente socioemocional, Comunicación y convivencia, Satisfacción con
la crianza y Corrección de la Conducta. El instrumento explica el 37.1% de la varianza y el Alfa de Cronbach es de 0.87.
La aplicación del instrumento se realizó de manera individual, en lugares públicos o en el hogar de las participantes. Se
solicitó su consentimiento previo, explicando el objetivo del estudio y garantizando el uso confidencial de la información
para fines académicos. Para la comparación por variables sociodemográficos se empleó la prueba t de Student, y para
determinar el tamaño del efecto de las diferencias se calculó la d de Cohen.

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Resultados
Las actividades realizadas con mayor frecuencia por las madres de la muestra total se ubican en los aspectos de Control
(M = 3.5, DE = .4) y Cuidado del ambiente socioemocional (M = 3.5, DE = .5), mientras que las acciones relacionadas
con Corrección de la conducta se llevan a cabo con menor frecuencia (M = 2.7, DE = .6). Las participantes manifestaron
sentirse generalmente satisfechas con la crianza (M = 3.1, DE = .5). En la comparación por escolaridad de las madres,
las participantes con niveles superiores (preparatoria y universitaria) obtuvieron puntuaciones significativamente mayores
en los factores de Control (p < .035) y Cuidado del ambiente socioemocional (p < .049) que las que cuentan con
educación primaria o secundaria. En cuanto a la condición laboral, las participantes que se dedican exclusivamente al
hogar realizan en mayor medida actividades del Cuidado del ambiente socioemocional (p < .033) y tienden a sentirse
ligeramente más satisfechas con la crianza (p < .008). El tamaño del efecto fue pequeño en todos los factores
mencionados. En cuanto a la edad del hijo(a), las puntuaciones fueron mayores para el grupo de 6 a 12 años en todos
los factores del cuestionario, comparadas con las que se obtuvieron para el grupo de 13 a 17 años, con tamaños de
efecto entre pequeños y moderados. En cambio, la comparación por sexo del hijo no arrojó ninguna diferencia
estadísticamente significativa.
Conclusiones
Las madres que participaron en el estudio tienden a enfatizar en sus prácticas de crianza el ejercicio de control
(entendido como el seguimiento de las acciones de sus hijos, por ejemplo saber dónde y con quién están), mantener una
comunicación y convivencia con ellos en la interacción cotidiana, así como la creación de un ambiente agradable y
afectivo en el hogar. Por otro lado, el aspecto menos priorizado fue el de corrección de la conducta. Estos resultados
indican que las prácticas de crianza en las familias mexicanas contemporáneas se caracterizan por prestar atención a los
intereses y las necesidades de los hijos, y a proporcionarles apoyo y afecto (Flores, Cortés, & Góngora, 2008; Oudhof &
Robles, 2014). También se le da importancia al establecimiento de límites a los hijos, pero principalmente a través del
seguimiento de sus actividades y en menor medida mediante la aplicación de medidas correctivas. Se encontraron pocas
diferencias en las actividades de crianza según la condición laboral y el nivel de escolaridad de las madres, y el tamaño
del efecto fue pequeño en todos los casos, lo que indica que el papel mediador de estas variables es reducido. En
cambio, la edad del hijo(a) sí resulto ser una variable importante: las madres realizan con mayor frecuencia todas las
actividades de crianza con los hijos de menor edad. No hubo variaciones en cuanto al sexo del hijo(a), lo que coincide
con los resultados de un estudio anterior en madres con hijos adolescentes en el Estado de México, en el que se
encontró que actualmente se tiende a educar de la misma manera a los hijos y a las hijas, independientemente del
género (Oudhof, González Arratia, González, Robles, & Rodríguez, 2012). Se concluye que las características de madres
e hijos tienen cierta incidencia en las prácticas de crianza que se ejercen, y que es necesario incluir otras variables
psicológicas y sociales en futuros estudios.
Referencias
Bornstein, M. H. (2013). Parenting and child mental health: A cross-cultural perspective. World Psychiatry, 12, 258-265.
Flores, M. M., Cortés, M. L., & Góngora, E. A. (2008). Familia, crianza y personalidad: Una perspectiva etnopsicológica.
Mérida: Universidad Autónoma de Yucatán.
García, B., & De Oliveira, O. (2006). Las familias en el México metropolitano: visiones femeninas y masculinas. México:
El Colegio de México.
Oudhof, H., González Arratia, N. I., González, S., Robles, E., & Rodríguez, B. (2012). La crianza que ejercen padres y
madres con hijos adolescentes en el medio rural: Un estudio exploratorio. Psicumex, 4, 54-61.
Oudhof, H., & Robles, E. (2104). Familia y crianza en México. Entre el cambio y la continuidad. México: Fontamara,
Poortinga, Y. H., & Georgas, J. (2006). Family portraits from 30 countries: An overview. En J. Georgas, J. W. Berry, F. J.
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Rink, J. E., van Loon, D., van Lokven, H. M., van der Meulen, B. F., & Jansen. G. G. H. (2008). Vragenlijst Rapportage
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Rodríguez, M. A., Del Barrio, M. V., & Carrasco, M. A. (2009). ¿Cómo perciben los hijos y las hijas la crianza materna y
paterna? Diferencias por edad y sexo. Escritos de Psicología, 2 (2), 10-18.
Rojas, O. L. (2011). Masculinidad y vida conyugal en México. Cambios y persistencias. Géneros. Revista de Investigación
y Difusión sobre los Estudios de Género, 18(10), 79-104.

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Calidad de vida en la vejez, desde la autopercepción del adulto mayor
Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Mtra. Betty Sarabia Alcocer,
Mtra. Ana Rosa Can Valle, Mtro. Carlos Efrén Huitz Uc,
Mtra. Gladis del Carmen Rodríguez Novelo, Irán Esperanza Luna Rodríguez.
Descriptores / palabras clave: Vejez, autoconcepto, autopercepción, calidad de vida, adulto mayor.
Resumen: La presente investigación surge de la necesidad de conocer la situación actual de los adultos campechanos
de la tercera edad que asisten al Club de los Adultos Mayores, ya que con base en ello se realizaran acciones de
intervención para mejorar sus condiciones de vida de acuerdo a sus necesidades reales a fin de lograr una atención
integral y poder fomentar el autocuidado en el adulto mayor, como una de estrategias que la Secretaría de Desarrollo
Social dentro programa Atención a los adultos mayores de 70 y más. El envejecimiento es en sí mismo es un proceso
cuya calidad está directamente relacionada con la forma como la persona satisface sus necesidades a través de todo su
ciclo vital. Calidad de Vida es la percepción de un individuo de su posición en la vida, en el contexto cultural y el sistema
de valores en que vive, en relación con sus metas, objetivos, expectativas, valores y preocupaciones.(Organización
Mundial de la salud, 2014). La autopercepción es elemento base en el funcionamiento integral del adulto mayor en donde
se generan transiciones de tipo psicosocial, que afectan su estilo de vida por el incremento de agentes que acompañan
esta etapa, como son el contexto, la familia, los factores económicos, los cambios culturales y políticos y todas aquellas
acciones que directa o indirectamente aluden su autoconcepto. Para Fernández-Ballesteros la calidad de vida es un
concepto multidimensional por lo que existen diferentes aspectos que la determinan en cada persona, entre los cuales se
encuentran las condiciones socio-ambientales y personales; para fines de estudio la calidad de vida se divide en objetiva
y subjetiva (Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 2007). Esta autora Fernández Ballesteros, et al. (1999), presenta un
modelo a través del cual es posible integrar las dimensiones personales y socio - ambientales y los elementos subjetivos
y objetivos implicados en la calidad de vida de las personas mayores: en las dimensiones Física, Social y Psicológica
y considera las dimensiones que global e integralmente comprenden la calidad de vida. Las percepciones que se
tiene de sí mismo en la vejez depende de cómo se percibe la propia realidad personal, por lo que no sólo depende
de las capacidades que cada sujeto tenga, sino de la evaluación que realice de ella. La forma en que una persona se
describe en la vejez puede variar de acuerdo a los acontecimientos de la vida, a sus capacidades para enfrenarlos
satisfactoriamente y la funcionalidad familiar. De ahí la siguiente interrogante: ¿Cuál es la autopercepción de la calidad
de vida de los adultos mayores? El objetivo general de este trabajo es determinar la autopercepción sobre la calidad de
vida del adulto mayor que asiste al Centro Comunitario Polvorín para realizar acciones de intervención que mejoren sus
condiciones de vida de acuerdo a sus necesidades reales a fin de lograr una atención integral y fomentar su autocuidado.
Es una investigación no experimental, de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo de corte transversal La muestra se
obtuvo por muestreo no probabilístico intencional (Hernández Sampieri, et al, 2014) compuesta por 50 adultos mayores
de los cuales fueron 28 mujeres (56%) y 22 hombres (44%); se aplicó el instrumento denominado Cuestionario Breve
de Calidad de Vida CUBRECAVI) (Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 2007),que mide la Calidad de Vida de manera
multidimensional a través de nueve componentes definidos en función de los aspectos que pueden incidir en la calidad
de la vida de las personas y una entrevista a profundidad tomando como base dicho cuestionario. Encontramos que
el envejecimiento es autopercibido por los adultos mayores como positivo, ya que sus habilidades funcionales les
permiten se atenderse solos e inclusive atienden a otro familiar, se sienten queridos por su familia, la mayoría trabaja
realizando diversas actividades y eso le permite mantenerse socialmente integrado, económicamente productivo y
físicamente activo aunque la mayoría padece presión arterial y diabetes. Tiene una buena autopercepción de su calidad
de vida positiva, ello se explica en afirmaciones en donde le da más importancia al ser, que al hacer o el tener. Existen
diferencias entre hombres y mujeres en determinadas escalas de las evaluadas por el CUBRECAVI, de tal manera que
las mujeres obtienen puntuaciones indicativas de una mayor calidad de vida en los componentes de salud, integración
social y en habilidades funcionales, al igual que mostraron menos quejas sobre distintos síntomas físicos y una mayor
independencia que los hombres. Los hombres puntuaron encima que las mujeres en el componente de actividad y ocio
y calidad ambiental. Ambos grupos están satisfechos con su calidad de vida. Estos resultados nos permiten conocer la
realidad de la manera en que la persona adulta se percibe y demuestran que se debe continuar con las actividades que
realizan en el Club del Adulto Mayor ya que los talleres en los que participan los adultos mayores según sus preferencias
los fortalecen y promover el desarrollo de su rol individual y es necesario implementar redes con las que el adulto mayor
cuente para sostener su vida diaria. Integrar al adulto mayor en algunas tareas que él mismo considere capaz de llevar a
cabo y ensañarla a los otros. Así como capacitaciones respecto a habilidades sociales y mecanismos de adaptación de
adulto mayor frente a las pérdidas en los aspectos físicos, psicológicos y sociales.
Referencias
Fernández-Ballesteros, R., Moya, R., Iñiguez, J. y Zamarrón, M.D. (1999): Qué es psicología de la vejez. Madrid: Morata.

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Fernández-Ballesteros, R. y Zamarrón, M.D. (2007). Cubrecavi. Cuestionario breve de calidad de vida. Madrid: TEA
Ediciones
Organización Mundial de la Salud. (2014) Repercusión mundial del envejecimiento en la Salud [documento en línea].
Disponible en: htt://www.who.int/features/qa/42/es/index.html Recuperado. 15 de abril 2017.
Hernández Sampieri, et al. (2014) Metodología de la Investigación. 6 ed. México: McgrawHill.
Estilos y estrategias de afrontamiento en adultos mayores.

Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Dra. Liliana García Reyes,
Dra. Gabriela Isabel Pérez Aranda, Mtro. Mtra. Sinuhe Estrada Carmona,
Dr. Miguel Angel Tuz Sierra, Geovana Aracely Martín Medina.
Descriptores: Estilos, estrategias, adulto mayor, salud, aceptación.
Las estrategias y los estilos de afrontamiento de los problemas son recursos con los que pueden contar las personas
mayores y muy mayores para adaptarse satisfactoriamente a su proceso de envejecimiento. El afrontamiento que se
utilice en la vejez puede haber razones evolutivas que hagan que, dada la mayor experiencia de vida con situaciones y
sucesos difíciles, se hayan desarrollado más recursos de afrontamiento en la medida en que se envejece más. La salud y
el valerse por uno mismo son dos de los aspectos más importantes de la vida para las personas mayores (Thomae,
2002), siendo las amenazas a la salud y a la autonomía personal sus preocupaciones centrales (Montorio, Nuevo,
Márquez, Izal y Losada, 2003). El afrontamiento (“coping”) se considera un proceso psicológico que se pone en marcha
cuando el entorno se manifiesta amenazante. Lazarus y Folkman (1984) plantean el afrontamiento como un proceso
cambiante en el que el individuo, en determinados momentos, debe contar principalmente con estrategias defensivas, y
en otros con estrategias que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relación con el
entorno. Fernández-Abascal (1997) hace una diferencia y señala que los estilos de afrontamiento se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los responsables de las preferencias individuales
en el uso de unos u otros tipos de estrategia de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional y las
estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden ser altamente
cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes. Los resultados más importantes de estos estudios
indican que las estrategias de afrontamiento más utilizadas frente a los problemas de salud son las de aproximación
cognitiva y comportamental (Aldwin, 2007), si bien cuando se comparan con otros sucesos estresantes, los problemas de
salud es más probable que utilicen estrategias de afrontamiento centradas en las emociones o estrategias de evitación
(Moos, Brennan, Schutte y Moos, 2006).
Este trabajo tiene como objetivo identificar los estilos y las estrategias de afrontamiento que emplean los adultos mayores
de 60 años en adelante en su vida cotidiana adscritos al “Club Vencedores del Tiempo” del DIF Municipal en el poblado
de Lerma Campeche .Para ello se administró la Escala de Estilos y Estrategias de Afrontamiento —E3A— (Fernández-
Abascal, 1997). Esta escala E3A consta de 72 ítems que evalúan 18 estrategias: 1- Reevaluación positiva, 2- Reacción
depresiva, 3- Negación, 4- Planificación, 5- Conformismo,, 6- Desconexión cognitiva, 7- Desarrollo personal, 8- Control
emocional, 9- Distanciamiento, 10- Supresión de actividades distractoras, 11- Refrenar el afrontamiento, 12- Evitar el
afrontamiento, 13- Resolver el problema, 14- Apoyo social al problema, 15- Desconexión comportamental, 16- Expresión
emocional, 17- Apoyo social emocional, 18- Respuesta paliativa. Dichas estrategias se agrupan en tres dimensiones
básicas: el método empleado en el afrontamiento, mediante el que se diferencian estrategias activas, pasivas y de
evitación; la focalización del afrontamiento, según la cual se distinguen estrategias orientadas a modificar la evaluación
inicial de la situación, dirigidas al problema y dirigidas a la emoción; y la actividad movilizada en el afrontamiento, que
permite diferenciar estrategias cognitivas y conductuales. Se utilizó un muestreo intencional o selectivo ya que solo se
trabajó con los adultos mayores que asisten al Club “Vencedores del tiempo” de HABITAT/DIF, quedando constituida por
60 adultos mayores, (36 mujeres y 24 hombres), en edades comprendidas entre 60 años y 89 años en el momento del
trabajo, con una media de 74 años 5 meses. Primeramente se realizó una entrevista personalizada semiestructurada
obteniendo sus características sociodemográficas de los Adultos Mayores, con datos como género, edad, estado civil,
nivel socioeconómico, entre otro. Se desarrolló en un ambiente de confianza, relajado y cordial para que las respuestas
fueran lo más espontáneas y fiables posibles.
Posteriormente se les aplicó la Escala de Estilos y Estrategias de Afrontamiento (E3A). Se observan los siguientes
resultados respecto a sus características sociodemográficas el 60% de la muestra es de sexo femenino, concentrándose
el mayor porcentaje (62%) en la categoría de 70 a 79 años de los adultos mayores entrevistado y su estado civil 47% son
casados, 34% viudos, 10% soltero y 9% separados; su escolaridad principal es de primaria terminada 52% y sin concluir

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la primaria el 48%. Presentan problemas de salud, específicamente motoras y diabetes, la mayoría vive con su pareja y
hace alguna actividad para obtener dinero para vivir. En los resultados del E3A, encontramos que la estrategia de
Afrontamiento de los problemas de salud, la de “resolver el problema”, es utilizada generalmente por un 75% es de
naturaleza activa y comportamental, su característica principal radica en que se deciden acciones directas y racionales
para solucionar las situaciones de salud problemáticas; otras estrategias activas utilizadas de naturaleza cognitiva
“planificación” y “desarrollo personal” estas se centran en la consideración de los problemas de salud de manera relativa,
sirviendo de autoestímulo y de aprendizaje positivo de la situación, en la movilización de estrategias de afrontamiento
para alterar la situación analizando racionalmente el problema de salud y en crear un nuevo significado de la situación
problema, intentando sacar todo lo positivo que tenga; con menor porcentaje las estrategias evitativas como
“desconexión cognitiva” que utilizan pensamientos distractores para evitar pensar en la situación problema , la búsqueda
de «apoyo emocional» y la “expresión emocional”, que reflejan la búsqueda en los demás de apoyo y comprensión para
los aspectos emocionales derivados de la vivencia de los problemas de salud, se utilizan en menor medida. Respecto al
Afrontamiento de los problemas familiares, responde un 51% “resolver problemas” ubicándolo en estrategias activas, le
sigue “planificación” ambas contribuyen positivamente al afrontamiento; en contraste con un 32% que señala el
“conformismo” estrategia pasiva. En lo que se refiere al Afrontamiento de los problemas de la vida cotidiana, las
estrategias activas como “desarrollo personal” fueron elegidas por el 64%, aunque entre ellas se entremezcla la pasividad
por la falta de control personal puesta de manifiesto en el “conformismo” con 29%, las otras de menor porcentaje. Por
último, se destaca la estrategia evitativa y adaptativa, en el Afrontamiento de los problemas de duelo frente a la pérdida
de seres queridos, reaccionan combinando la realización de acciones directas y racionales para adaptarse a la pérdida,
aparece “control emocional” que se refiere a la movilización de recursos enfocados a regular y ocultar los propios
sentimientos, con la percepción de que no tienen control sobre las consecuencias generadas tras la pérdida y, por
consiguiente, aceptando las consecuencias que puedan producirse y buscando apoyo social de tipo emocional. Como
conclusión consideramos relevante el papel que desempeñan las estrategias activas que permiten la aceptación como
modo de enfrentar los problemas que no se pueden cambiar y que las personas adultas mayores realizan acciones
directas y racionales para solucionar sus problemas con las estrategias adaptativas. Las evitativas fueron las menos
utilizadas y observamos que personas muy mayores las utilizan. El estilo más utilizado fuer el activo ya que a los adultos
mayores de estos poblados movilizan sus esfuerzos para encontrar la solución a sus problemas. Sin embargo podemos
decir que no existen procesos de afrontamientos buenos o malos sino que depende del contexto en que se desenvuelve.
Referencias
Aldwin, C.M., & Park, C.L. (2004). Coping and physical health outcomes: an overview. Psychology and Health, 19, 277-
281.
Fernández-Abascal E G. Estilos y estrategias de afrontamiento.(1997) En: E G Fernández-Abascal (ed), Cuadernos de
prácticas de motivación y emoción. Madrid: Pirámide.
Lazarus R S, Folkman s. (1984) Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company, 1984.
Montorio, I., Nuevo, R., Márquez, M., Izal, M. y Losada, A. (2003). Charac-terization of worry according to severity of
anxiety in elderly living in the community. Aging and Mental Health, 7, 334-341.
Moos, R.H., Brennan, P.L., Schutte, K.K., & Moos, B.S. (2006). Older adultsćoping with negative life events: common
processes of managing health, interpersonal, and financial/work stressors. International Journal of Aging and Human
Development, 62, 39-59
Thomae, H. (2002). Haciéndole frente al estrés en la vejez. Revista Latinoamericana de Psicología del Ciclo Vital,
Envejecimiento y Vejez, 34, 41-54.
Estilos de crianza y su relación con el autoconcepto en universitarios

Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Alondra Stefanía Alpuche reyes,
Dra. Charlotte Monserrat Llanes Chiquini, Dra. Liliana García Reyes.
Descriptores: Autoconcepto global, estilos de crianza, universitarios, autoritarismo, autoconcepto familiar
El conjunto de características que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismas, no permanece estático a lo
largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervención de los factores cognitivos y a la
interacción social a lo largo del desarrollo, este conjunto de características que conforman la imagen de la persona es
el autoconcepto. La relación existente entre la manera en que las personas se perciben y valoran, y las características
de la interacción con los otros significativos resulta evidente, por lo que el estilo de crianza empleado por los padres
resultara ser una fuente determinante del autoconcepto de las personas. En este momento histórico y cultural ser padre
y madre, coloca a las personas frente a una gran responsabilidad y las enfrenta a un gran desafío: la responsabilidad sin

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duda es la de educar, interviniendo, guiando, orientando, influyendo, mostrando, posibilitando la incidencia constante y
regulada durante la evolución de la persona, con el objetivo de potenciar y optimizar su desarrollo y madurez, generando
entonces las condiciones indispensables para el desarrollo saludable de los niños, niñas y adolescentes (Aguilar Ramos,
2002). Siendo los padres la primera esfera de la socialización y un potencial hacia la creación de la personalidad de
la persona he ahí una variable que puede influir en el autoconcepto de los hijos, por lo que si el hijo logra tener un
autoconcepto alto y estable podrá obtener mayor seguridad y control en sí mismo. Cuando hablamos de Estilos de
Crianza nos referimos a un conjunto de conductas ejercidas por los padres hacia los hijos. Los padres son los principales
responsables del cuidado y protección de los niños, desde la infancia hasta la adolescencia (Céspedes, 2008; Papalia,
2005; Sordo, 2009). En este mismo sentido, Baumrind (citada en Papalia, 2005) licenciada en filosofía y psicología,
realizó numerosas investigaciones en preescolares y sus padres. A partir de ellas, reconoce la presencia de dos
dimensiones en la formación de los hijos; la aceptación y el control parental. Con la combinación de ambas dimensiones
conformó la tipología de tres estilos parentales de crianza y definió los patrones conductuales característicos de cada
estilo: el patrón de estilo con autoridad, el patrón del estilo autoritario y el patrón del estilo permisivo (Papalia, 2005). La
obra de Baumrind (1966) y las siguientes investigaciones han establecido asociaciones consistentes entre cada estilo
de crianza y los comportamientos infantiles.El objetivo de esta investigación es determinar diferencias del autoconcepto
con sus estilos de crianza, en estudiantes de Licenciatura de Psicología en la Universidad Autónoma Campeche. Los
instrumentos utilizados, fueron el cuestionario de Autoconcepto forma 5, Musito (2001) y la Escala de Estilos Parentales
e Inconsistencia Parental Percibida, (EPIPP), de la Iglesia, Orgarato y Fernández Liporace, (2011). El análisis de los
resultados observa que el autoconcepto alto es prevalente en los estudiantes tanto global como en las subescalas de
esta, siendo casi homogéneo entre cada una, cabe mencionar la existencia de una considerable diferencia entre los
niveles alto y bajo. La diferencia entre los dos tipos de autoconceptos globales fue de 28 personas. La mayor parte de
los participantes (90.39%) obtuvo un autoconcepto Académico/Laboral alto, mientras que el autoconcepto emocional
fue el de menor frecuencia (63.46%) entre los autoconceptos altos. El 67.31% de los participantes cuentan con un
autoconcepto familiar alto, es decir solo 17 de los 52 participantes tienen un autoconcepto bajo. También se presenta la
existencia de una relación entre el autoconcepto global alto y un estilo parental autoritativo en el estilo paterno, ya que 30
de los participantes (57.69%) cuentan con este estilo de crianza; el estilo de crianza materno también arrojo una relación
entre autoconcepto global alto y el estilo parental autoritativo, aunque con un menor porcentaje (40.38%). Los estilos
parentales con menor frecuencia entre los estudiantes fueron autoritario y negligente con tan solo el 1.92% en cada uno.
Se puede concluye que la mayoría de los padres tienen un Estilo de Crianza Autoritativo, esperan conductas maduras
de sus hijos; aplicando un conjunto de reglas firmes, usando órdenes y sanciones cuando son necesarias, están abiertos
al análisis razonado normas y expectativas, incitando independencia e individualidad, promoviendo una comunicación
abierta, escucha activa, dialogando con ellos y reconociendo tanto el derecho de sus hijos como el suyo. (Alonso y
Román, 2005). Los niveles de significación son estadísticamente significativos ya que existe una correlación significativa
entre el estilo de crianza autoritativo y el autoconcepto (r=0.501, p=0.040). Indicando que los padres que tienen un estilo
de crianza autoritativo los hijos obtienen un autoconcepto alto. Se puede concluir que los estilos de crianza juegan un rol
fundamental en el autoconcepto de los jóvenes.
Aguilar Ramos, M. C. (2002). Familia y Escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de Educación, (V), 202-215
Alonso García, J. y Román Sánchez, J. (2005). Prácticas educativas familiares y autoestima. Psicothema, vol.17, nº1
(pp.76-82).
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development, 37(4), 887-907.
De la Iglesia, Ongarato y, Fernández Liporace, (2011). Escala de Estilos Parentales e Inconsistencia Percibida (EPPIP).
Musitu, G. y García, F. (2001). Cuestionario de Autoconcepto Forma – 5 (AF5). Madrid: TEA.
Papalia, D. Wendkoss, S. Duskin, R. 2005 Psicología del Desarrollo, de la Infancia a la Adolescencia. 9ª ed. México:
McGraw-Hill Interamericana, 515p.
Desarrollo de las competencias sociales en la convivencia escolar en alumnos de sexto grado de

Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano, Viviana Vianney Tamay Chi,
Mtro. Sinuhe Estrada Carmona.
Descriptores: Competencias sociales, habilidades sociales, convivencia escolar, desarrollo, niños.
La competencia social hace referencia a las habilidades que tiene un sujeto que le permiten superar situaciones de
conflicto tanto en el ámbito profesional como en el personal; pero tratando de definir el concepto de competencia
social, se tiene que consiste en tener y usar la habilidad para integrar tanto el pensamiento, como el pensamiento y el

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comportamiento, para de esta manera alcanzar el éxito en sus manifestaciones sociales dentro de un contexto cultural
determinado. Por otra parte, se es consciente de que la competencia social ha sido descuidada desde diversos ámbitos,
y uno de ellos es el escolar. La escuela sigue manteniendo su papel elemental como transmisora del conocimiento,
olvidando en muchos casos este aspecto tan importante para el desarrollo integral de la persona. En ocasiones para
las relaciones interpersonales llegan incluso a asustar, pero desarrollando una competencia social es posible pensar
en niños capaces de relacionarse adecuadamente. No obstante, es común que en el contexto actual, las políticas
educativas establezcan como prioridad la formación para las competencias cognitivas, olvidando que para la vida en
comunidad es necesario formar para las competencias sociales y dejar de ver a la educación como una mera instrucción
de materias y/o asignaturas, puesto que la institución escolar desempeña un papel primordial en la socialización, ya
que en ella se aprenden y se desarrollan algunos de los hábitos sociales que en un primer momento se adquirieron en
el seno familiar, es así como, el colegio ofrece a los niños y niñas la posibilidad de asumir relaciones horizontales, que
constituirán una experiencia de vida en su socialización como sujetos pertenecientes a una comunidad. Por tal razón, se
hace necesario dar prioridad e incorporar explícitamente los valores éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentales
para que el niño alcance una competencia social satisfactoria, es decir, posea las herramientas necesarias para
interactuar con otros, respondiendo a las necesidades del contexto sociocultural específico al que pertenece, puesto que
como dice Lorente (2014) la competencia social va más allá de tener una cierta destreza social, esta incluye ser capaz
de comprender la situación de relación interpersonal para inferir las prácticas más adecuadas en cada situación. Por
ello, es muy importante que las personas dispongan de contextos facilitadores de poner en práctica estas capacidades.
Aunque como se ha dicho, también se deben considerar las características o componentes individuales de los que
disponen las personas para relacionarse socialmente, en este caso la convivencia que en el ámbito escolar se entiende
como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a vivir con los demás
(Carretero en Herrera y Bravo, 2011). Cabe mencionar que en la actualidad, están surgiendo investigaciones que hablan
sobre el hecho de poner mayor énfasis en las competencias sociales dentro de los centros educativos, con el fin de
lograr mejores relaciones de convivencia y de adaptación entre los niños; en otras palabras, y como hace mención
Sibaja (2007) se busca promover las destrezas que tienen que ver con lo que el niño posee para iniciar y mantener
relaciones asertivas con sus iguales, con el nivel de influencia positiva que ejerce sobre los demás, con la facultad que
emplea al elegir estrategias efectivas para enfrentar y resolver problemas; también con el nivel de empatía en cuanto a
la comprensión de afectos y sentimientos reflejados en el comportamiento de las demás personas, y finalmente con la
habilidad para controlar sentimientos de ira, de tal modo que no reaccione en forma agresiva aun cuando sus demandas
no sean satisfechas de inmediato debido a que las necesidades del medio se anteponen. Otro de los autores de que
hace mención de su importancia es Calvo (2003), quien dice que para la vida en comunidad es necesario formar para las
competencias sociales, entendidas como el desarrollo de las habilidades necesarias para la convivencia en lo social y lo
afectivo y para el ejercicio de la ciudadanía en lo político. Por todo ello, el presente estudio tiene por objetivo determinar
el grado de desarrollo alcanzado en las competencias sociales a partir del desarrollo de intervenciones encaminadas a su
reforzamiento, y como estas influyen para la convivencia escolar. Para ello , e preciso mencionar que el tipo de estudio
es descriptivo con un enfoque cuantitativo, puesto que para el análisis de los datos se recurrió a la prueba estadística t
de Student. El instrumento que se utilizo fue la Escala de Habilidades (EHS) de Elena Gismero González que una escala
que evalúa conducta asertiva y habilidades sociales. Está compuesto por 33 ítems. Para este estudio se trabajó en la
Escuela Primaria “Manuel Lavalle Covian” de Cayal, Campeche, y con una muestra de 12 niños de sexto grado. Se llevo
a cabo el siguiente procedimiento, en primer lugar, se solicitó autorización del director de la Escuela Primaria para llevar
a cabo la investigación, se realizó una sesión explicativa de los objetivos del dicho estudio, el tipo de colaboración que se
esperaba y los beneficios. Se aplicó la medida Pretest, el taller de convivencia escolar y al finalizar el Postest. La anterior
acorde a los criterios del código ético de la psicología. El taller de convivencia escolar consta de 2 sesiones de dos horas,
se aplicaron semanalmente en la cancha cívica de la comunidad. Los temas son: Asertividad, Empatía, Escucha Activa,
Manejo de Emociones, Manejo de Conflictos y Negociaciones. Los resultados obtenidos indican que existen diferencias
poco significativas en las medias tanto en el pretest como en el postest de cada factor, por lo que su nivel de significancia
es mínima, reflejando que aun con las intervenciones realizadas no hubo un cambio y/o aumento en el puntaje que se
obtuvo de manera individual en dicho instrumento; pues las variaciones que hubieron no son tan representativas, por
lo que el nivel de las habilidades sociales de los niños permaneció respectivamente igual. A manera de conclusión, se
puede decir que las intervenciones realizadas solo mantuvieron las puntuaciones iniciales, y no reflejaron cambios,
aunque esto era de esperarse pues para conseguir un cambio es necesario el desarrollo de un programa de intervención
bien estructurado y adecuado a las necesidades de la población, sin embargo, esto nos limita a indicar si en verdad
las competencias influyen en la convivencia escolar, es decir, que no se puede manifestar con toda certeza que las
competencias sociales influyen para una convivencia escolar positiva, armoniosa y asertiva.
Calvo, G. (2003). La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz. Educación y Educadores,
(6), 69-90.

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Herrera, L. y Bravo, I. (2011).Convivencia escolar en Educación Primaria. Las habilidades sociales del alumnado como
variable moduladora. Revista de Educação e Humanidades, (1), 173-212.
Lorente, S. (2014). Efecto De La Competencia Social, La Empatía Y La Conducta Prosocial En Adolescentes. Tesis
doctoral. Universidad de Valencia: Valencia.
Sibaja, D. (2007). La Competencia Social en Relación con el Rechazo de los Pares en Niños de Educación Primaria.
Psicología Iberoamericana, 15 (2), 51-60.
Psicoterapia gestalt en niños con ansiedad víctimas de abuso sexual

Lic. Carmen Alejandra Padilla Lozano.
Descriptores: Psicoterapia, Gestalt, intervención, ansiedad, abuso sexual infantil.
De acuerdo al Informe sobre la situación mundial de la prevención a la violencia de la OMS en el 2014 (pág. 4), la
violencia interpersonal ocurre entre los miembros de una familia, pareja, amigos, conocidos y/o desconocidos, en donde
se incluye el maltrato infantil, la violencia juvenil, la violencia en la pareja, la violencia sexual y el maltrato a personas
mayores. La violencia sexual de acuerdo al National Sexual Violence Resource Center (2012), sucede cuando por medio
de manipulaciones y/o fuerza se realiza alguna actividad sexual no deseada a una persona, ya sean niños, adolescentes,
adultos o personas mayores.
De acuerdo a (Sosa y Capafons, 1996 citado en Echeburúa y Guerricaechevarría, 2005, pág. 10) el abuso sexual existe
cuando se da una relación de desigualdad entre una persona con mayores habilidades para manipular y otra que no las
posee al mismo nivel, utilizando al menor como objeto sexual. El acto de abuso sexual puede realizarse con o sin
contacto físico, de manera de exhibicionismo, relato de historias sexuales, proyección de imágenes o películas
pornográficas, observación del niño desnudo, masturbación delante del niño, entre otras variantes, en cuanto al contacto
físico, este puede ser mediante tocamientos, masturbación, contactos buco genitales o penetración anal o vaginal
(Echeburúa y Guerricaechevarría, 2005, pág. 15).
Arruabarrena (1996) y Cantón y Cortes (2000) citado en Portillo Cárdenas (2001) señala que los menores que han sufrido
de abuso sexual presentan características psicológicas perjudiciales, como sentimientos de confusión, ansiedad,
impotencia, tristeza, irritabilidad, culpa y autorreproche, estigmatización, vergüenza, relaciones de apego y habilidades
sociales deficientes, aislamiento social, desconfianza hacia algunas personas, impulsividad, baja autoestima, trastornos
de alimentación y/o del sueño, miedo, dificultades escolares, depresión, comportamientos autodestructivos y en algunas
ocasiones conductas de riesgo como fugas del hogar. Además, en un futuro, existen la posibilidad de que las víctimas se
conviertan en agresores, o que desarrollen conductas sexuales exageradas.
Laura Martínez, directora de la Asociación para el Desarrollo Integral de Personas Violadas, A. C. reporta que el 80% de
los casos de violencia sexual contra menores, deja secuelas para toda la vida (Aguilar, Tonantzin y García Tinoco, 2016).
La gravedad del abuso sexual infantil, se encuentra en que es una práctica delictiva que afecta física y psicológicamente
a las víctimas, a la familia y a la ciudadanía entera. La relevancia del análisis acerca del abuso sexual infantil deriva de la
preocupación por los efectos que tiene la ansiedad en las relaciones interpersonales y las dificultades que produce en la
expresión afectiva en los adultos que han sido víctimas de este abuso durante su infancia.
De acuerdo a estadísticas de la Unicef, 2 millones de niños son abusados sexualmente cada año en Latinoamérica, lo
que corresponde a 228 niños por hora, 4 por minuto, y 1 cada 15 segundos. Cuando un niño es llevado al psicólogo por
problemáticas de conducta, de alimentación, de aprendizaje o concentración, debe tomarse en cuenta la posibilidad de
que esta sea una víctima del abuso sexual (López, 2014, p. 62).
La presente intervención desarrolla una intervención psicoterapéutica Gestalt con el objetivo de disminuir la ansiedad en
niños víctimas de abuso sexual. Fue realizada con niños que forman parte de La Ciudad del Niño, el cual es un albergue
situado en la zona centro de Ciudad Juárez, caracterizado por un nivel socioeconómico bajo, e hijos de padres
monoparentales o a cargo de algún tutor. Es una Asociación Civil que brinda asistencia a niños y niñas de escasos
recursos para su inserción positiva en la sociedad. Los participantes fueron 8 niños de 6 a los 12 años de edad víctimas
de abuso sexual, a quienes se les aplicó la Escala de ansiedad manifiesta en niños revisada segunda edición (CMASR-2)
de Reynolds y Richmond (1985) la cual consta con 49 ítems designados a evaluar el grado y la naturaleza de la ansiedad
en niños. La calificación se da con la totalidad de puntuaciones obtenidas que dan como resultado el Índice de Ansiedad
Total, además de proporcionar cinco calificaciones adicionales: Ansiedad fisiológica, Inquietud, Ansiedad social,
Defensividad y el Índice de respuestas inconsistentes. Se tuvo como objetivos específicos el diagnosticar primeramente

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la ansiedad en los niños víctimas de abuso sexual a través del instrumento de medición, implementar la intervención
Gestalt grupal con los niños que cumplan con el perfil, y finalmente re evaluar la ansiedad con el instrumento de medición
para comparar resultados pre y post. Con base en los resultados de la evaluación inicial se confirmó la presencia de
ansiedad en 6 de los 8 niños, por lo que se crearon dos grupos de con 3 niños separados por su etapa de desarrollo, el
primero de 6 a 8 años y el segundo con menores de 9 a 12 años.
La intervención fue realizada en grupo lo que de acuerdo a Velázquez Velázquez, Delgadillo Guzmán, y González
Villanueva (2012) la atención a nivel grupal auxilia a los menores a superar el evento traumático, mejorando la
autoestima, disminuyendo la estigmatización, mejorando las relaciones humanas, promoviendo la confianza en los
demás incrementando la cohesión e intimidad entre los miembros que comparten la experiencia sin ser prejuiciadas.
La intervención constó de 12 sesiones en las que se aplicó una variedad de técnicas gestálticas infantiles, como el
trabajo con proyecciones, dibujos, juegos expresivos, trabajos corporales, sensibilización, polaridades y límites. Las
sesiones fueron realizadas en el transcurso del mes de marzo a finales del mes de junio del 2017, las cuales se
realizaron en la sala de Psicología en La Ciudad del Niño, con una duración aproximada de 2 horas. Se realizaron audio
grabaciones con autorización y consentimiento de los adultos encargados de los menores. Al finalizar el proceso de
intervención se re aplicará el instrumento de medición para identificar las variaciones en los resultados de cada menor
evaluando así el impacto de la intervención psicoterapéutica en la ansiedad. A la fecha actual aún se encuentra en
proceso la intervención por lo que los resultados aún no son demostrados.
Importante señalar que la terapia Gestalt considera al niño en su totalidad, integrando mente, cuerpo y campo, es decir,
su ambiente familiar, social, cultural e histórico. A través del juego, el dibujo y la expresión corporal, ayuda al niño a que
exprese sus sentimientos, canalice la energía que le provoca el enojo (al ser maltratado), y recupere el sentido de sí
mismo. La aplicación de la terapia Gestalt en niños varía a su aplicación en adultos, ya que con los niños además de
presentar problemas de adaptación, este necesita seguir en crecimiento de su intelecto, emociones y su cuerpo. Al vivir
una experiencia de agresión, el niño distorsiona el sentido de sí mismo, de puede culpar y sentir no merecedor de recibir
algo (Obeid Layón, s/a).
De acuerdo con Echeburúa y Corral (2006) el tratamiento debe de incluir conversaciones y actitudes hacia con el niño,
primeramente en cuanto al abuso sufrido, estrategias para la prevención y afrontar el abuso si este volviera a ocurrir.
Fomentar eliminar la identidad de víctima, asimilar, integrar y transformar lo sucedido. Es necesario hablar con el niño de
su sexualidad en relación con otros. Posteriormente, es conveniente trabajar con los niños acerca de su cuerpo, que es
bueno y le pertenece, acerca de que no es obligado a hacer algo que no le guste con él, el derecho a decir no, explicar
que algunas personas pueden utilizar la sexualidad de forma equivocada.
López (2014, p. 65) señala que la psicoterapia es el lugar donde se trabajan con los conflictos, emociones y conductas
con la finalidad de tener una mejor calidad de vida, lo que hace imprescindible para aquellos niños que han sido
abusados sexualmente. La psicoterapia ayuda a que vayan recuperando su identidad, hasta que sean capaces de
retomar su vida con esperanza y alegría.
Por medio del dibujo los niños pueden expresar lo que les sucede, se le pide que se convierta en cada uno de los
personajes y/o elementos de su dibujo, hablando en primera persona. El terapeuta facilita un dialogo con cada una de
estas partes. Se puede realizar un dibujo de su mundo en colores, formas y líneas, un dibujo de su familia, dibujo de
garabatos, dibujos de enojo, dibujos para que los complete, dibujar en grupo y el dibujo libre. Por otra parte, de acuerdo
con López (2014, p. 61) la proyección en infantes expresa mentalmente hacia el mundo exterior emociones,
percepciones, recuerdos, vivencias, impulsos, intereses, pensamientos y deseos, de tal manera que pueden ver desde
fuera la situación y lograr entender o elaborar lo que les ha sucedido. La actuación y expresión corporal se puede realizar
jugando a actuar diversos roles reales o imaginarios para que el niño llegue a la solución de algún problema y aprenda a
diferenciar entre una creación suya y a una real, la finalidad es expresiva.
Referencias
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Aplicación del modelo PAMTA de preocupación al ámbito de la salud y la educación

Dr. Ferrán Padrós Blázquez*, Mtra. María Patricia Martínez Medina**.
*Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
**Centro Michoacano de Salud Mental
Descriptores: Modelo PAMTA, preocupación, salud, educación, estudiantes.
El modelo PAMTA (Perception of future threat, Activation, Motivation, Thought & Action) de Padrós-Blázquez, López-Solà,
Cruz-García, Martínez-Medina (en prensa) entiende la preocupación como un mecanismo complejo evolucionado de la
emoción del miedo. En la preocupación el organismo reacciona fisiológicamente de forma similar a la respuesta de miedo
aunque en menor intensidad. Asimismo tiene un potencial motivador que empuja al sujeto a pensar en posibles acciones
para llevarlas a cabo antes de que se produzcan dichas amenazas. De modo análogo al miedo, la preocupación aumenta
la probabilidad de supervivencia ya que disminuye la probabilidad de que aparezca la amenaza futura y en caso de
aparecer reduce su impacto.
A continuación se describen cuatro pasos básicos (necesarios) y cuatro (b) pasos adicionales del Modelo de
preocupación PAMTA. Asimismo se comentan algunos ejemplos en los ámbitos de salud y educación en los pasos
básicos.
1) Percepción de amenaza futura: la persona percibe (consciente o inconscientemente) un estímulo e imagina o piensa
en la posibilidad de la ocurrencia de uno (o más) evento/s futuro/s amenazante/s. Éste puede ser de carácter grave o
leve.
En el ámbito de la salud, una persona al fallar por defecto, podría considerarse que se sitúa en la etapa de pre-
contemplación en el modelo transteórico propuesto por Prochaska, DiClemente y Norcross (1992), en este caso el sujeto
tiende a negar o no percibir amenazas potenciales. Por el contrario, un exceso, podría dar lugar a percibir casi cualquier
alteración en el organismo como un síntoma de una enfermedad sin base real como en el caso de la hipocondría. El
funcionamiento adaptativo en esta primera fase, se corresponde a la etapa de contemplación del modelo transteórico
generándole cierto grado de ansiedad derivado de la percepción de riesgos futuros.
En el ámbito educativo, un alumno si no percibe las consecuencias adversas de reprobar, no contemplará la
posibilidad de acción (estudiar). En el caso de déficit por exceso, un alumno percibe el riesgo de reprobar como muy
(o tremendamente) amenazante y por ello no realiza las acciones de forma adecuada, porque se reduce la atención y
procesos posteriores.
1b) Detección de amenazas: la persona puede o no puede ser capaz de identificar lo que inicia el proceso de
preocupación como una amenaza. Puede encontrar esto difícil, ocasionalmente debido a un déficit en funcionamiento
cognitivo o por elevados niveles de ansiedad (en ocasiones causados por el intento de evitar la amenaza).
2) Activación fisiológica/ Aumento de motivación: activación de la respuesta fisiológica del organismo, junto con un
aumento de la motivación (que debe persistir) a actuar frente dicha posible amenaza.

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Esta fase, está claramente ejemplificada por el estudio clásico de la ley de Yerkes & Dodson (Cohen, 2011), donde se
observa una “U” invertida respecto la relación entre el rendimiento y el grado de activación. En el ámbito de la educación
un alumno no estudiará si hay baja activación/motivación y tendrá dificultades para hacerlo si es excesiva. En el ámbito
de la salud si no se da la activación/motivación no se tomarán medidas para reducir riesgos futuros. Un exceso en esta
fase, puede dar lugar a alteraciones somáticas como cefaleas tensionales, alteraciones digestivas, etc.
2b) Percepción de control: la persona puede percibir de forma casi inmediata algún/os elemento/s que le hagan pensar
que la situación no va a suceder porque están presente los elementos suficientes para evitarlo (ej.; respecto a llegar
tarde a la cita, “puedo atajar por aquí y así llegaré a tiempo”).
3) Pensamiento centrado en qué hacer: activación cognitiva con la finalidad de pensar en posibles acciones a realizar.
En esta fase, en el ámbito de la salud, en un funcionamiento excesivo/disfuncional, puede originar aumento de la

presión arterial (Velázquez-Díaz, Espinoza-González, Martínez-Medina y Padrós-Blázquez, 2016) y esto a la vez otras
alteraciones a largo plazo. Un déficit, no dará lugar a ideas sobre acciones que puedan reducir el riesgo de diferentes
padecimientos (no se planearán acciones para afrontar posibles “barreras” que puedan acontecer y por ello se sucumbirá
ante dichos impedimentos (por ejemplo, abandonar una dieta en una fiesta, o un adicto tener una recaída ante una
frustración).
En el área educativa un exceso de funcionamiento, puede llevar al alumno a no pasar a la acción (fase 4), debido a que
no se acaba de convencer por las diferentes opciones contempladas, y por ello no terminar las tareas. Sin embargo un
déficit, puede derivar en que el alumno no genere ideas para solventar los diferentes obstáculos que se encuentre como
compaginar el tiempo de estudios con otras demandas o compromisos.
3b) Creencias sobre el fenómeno de la preocupación: la persona puede presentar creencias respecto al propio proceso
de la preocupación (ej.; “cuanto más tiempo le dedique a preocuparme más probable será que encuentre la solución”)
que pueden incidir en su funcionamiento.
4) Actuación/Ocupación: acciones observables que la persona realiza para reducir la probabilidad de que aparezca la
amenaza o reducir los efectos en caso de que suceda acciones funcionales en el ámbito de la salud serían (ej.; acudir
al médico para hacerse una revisión, seguir las prescripciones médicas, etc.) en el ámbito educativo (ej; hacer la tarea,
estudiar, etc.).
4b) Valoración de la eficacia de la actuación: la persona puede valorar los efectos y resultados de las acciones
realizadas. En esta fase la persona puede plantearse qué grado de convencimiento tiene respecto a las decisiones
tomadas.
Referencias
Cohen, R. A. (2011). Yerkes-Dodson Law. In J. S. Kreutzer, J. DeLuca, & B. Caplan (Eds.), Encyclopedia of Clinical
Neuropsychology (pp. 2737–2738). New York, NY: Springer.
Padrós-Blázquez, F., López-Solà, C., Cruz-García, M.A., Martínez-Medina, M.P. (en prensa). PAMTA Worry Model
(Perception of future threat, Activation, Motivation, Thought & Action): Functional and Pathological Worry’. Revista
Argentina Clínica psicológica.
Prochaska, J., DiClemente, C., y Norcross, J. (1992). “In search of how people change: Applications to the addictive
behaviors”. American Psychologist, 47. 1102-1114.
Velázquez-Díaz, M. V., Espinoza-González, F. E., Martínez-Medina, M. P. & Padrós-Blázquez, F. P. (2016). Preocupación
patológica en hipertensos en comparación con normotensos en población michoacana (México). Acta Universitaria, 26(2),
70-76.
Manejo de la sexualidad en adolescentes de secundaria

Mtra. Elvia Lizette Parra Jiménez, Mtra. Irene Margarita Espinonsa Parra.
Universidad Autónoma de Nayarit
Descriptores: Adolescencia, sexualidad, embarazo, infecciones de transmisión sexual, prevención.
Introducción
Le Breton (2003) plantea que en las sociedades occidentales se considera a la adolescencia como un momento de
ruptura, de metamorfosis, es la entrada en la edad adulta de hombres y mujeres en donde sus “contornos” son poco

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precisos. La adolescencia es un período de suspenso entre dos etapas, momento de acercamiento progresivo a los
rituales y valores de la adultez.
Según Vaillant, Dandicourt y Mackensie (2012) uno de los problemas que se enfrentan los adolescentes es el comienzo
de las relaciones sexuales en edades tempranas del desarrollo, cuando los sistemas biológicos no están aún aptos para
la reproducción. Se ha encontrado elevada incidencia de embarazos en la adolescencia producto a esta conducta de
riesgo.
Por lo anterior la información y la educación que se otorgue acerca de la salud sexual son de gran importancia para el
desarrollo y bienestar de los adolescentes y jóvenes a partir del aumento de embarazos no deseados en adolescentes
del estado de Nayarit, en la entidad según el INEGI (2015) registra al menos 8 mil 400 embarazos adolescentes por año
ocupando el segundo lugar nacional de embarazos en adolescentes entre los 12 y 18 años de edad, problemática que
conlleva a otros factores como la deserción escolar, problemas familiares, rechazo social, abandono, problemas para
concretar un proyecto de vida, consecuencias psicológicas, problemas económicos entre otros.
Por ello, la presente investigación surge con el objetivo de realizar un diagnóstico en relación al manejo de la sexualidad
y de esta manera identificar las necesidades de intervención sobre sexualidad en adolescentes de la secundaria técnica
No. 22 en la comunidad de Yago, Municipio de Santiago, Ixcuintla, Nayarit y posteriormente poder establecer un
programa preventivo enfocada a las necesidades especificas de la comunidad.
Desarrollo
Durante el periodo de la adolescencia comprendida entre los 10 y 19 años, así como el término de juventud agregado por
las Naciones Unidas que abarca entre los 15 y 24 años de edad, existen factores que influyen en las conductas
arriesgadas como: un comportamiento impulsivo o hasta agresivo producto de las hormonas, percepción disminuida de
los riesgos (relacionado con el desarrollo cognoscitivo), tendencia a portarse como la oposición a las expectativas
sociales y familiares, curiosidad, experimentación, búsqueda de la aceptación, la disponibilidad de cosas riesgosas, la
influencia de pares, familiares e incluso publicitario, la falta de repercusiones a nivel legal, institucional, familiar
(Organización Mundial de la salud, 2000).
Vasquéz, Argote, Castillo, Mejía y Villaquirán (2005) dicen que la adolescencia marca una etapa de la vida llena de
cambios complejos, en esta etapa las y los adolescentes deben prepararse para su papel futuro, y establecer relaciones
afectivas con los miembros de su familia y demás integrantes de la sociedad.
La sexualidad en la adolescencia es una problemática que ha cobrado más fuerza en los últimos tiempos debido al
aumento de embarazos e infecciones de transmisión sexual en adolescentes. De acuerdo con Menkes (2003) el
embarazo adolescente se ha vuelto un problema que forma parte de las políticas públicas en México, debido a que el
embarazo en edades tempranas puede representar un riesgo bio-psico-social para la madre y el recién nacido.
Para Moldenhauer y Ortega (2000) las infecciones de transmisión sexual y el VIH son temas que la mayoría de los
jóvenes han leído o escuchado en algún momento pero a las que no le dan la importancia necesaria, al igual que con el
embarazo no deseado tienen la creencia de que a ellos no les pasará, por lo tanto no utilizan métodos de protección
debido a que no lo consideran necesario.
De acuerdo con lo anterior Marroquín (2008) señala que las nuevas generaciones tienen una actitud más preventiva que
los adultos y han ido abandonando los métodos tradicionales de prevención, algunas organizaciones los capacitan e
informan sobre el uso adecuado del condón, muchos de estos adolescentes encuentran mensajes en distintos medios
que incitan a tener una relación sexual irresponsable corriendo el riesgo de tener un embarazo no deseado o una
infección de transmisión sexual (ITS).
Gómez (2011) menciona que las exigencias de la sociedad conllevan a que los jóvenes tomen responsabilidades, lo que
incluye llevar una vida sexual informada y sana, ya que es muy común que los adolescentes a esta edad tengan
curiosidades, preguntas, dudas o intereses relacionados con el tema; es importante por lo tanto mantener discusiones
abiertas en relación al tema así como información teórica y dinámica para lograr un adecuado manejo de las situaciones
referentes a su sexualidad, con la finalidad de desarrollar en ellos conductas responsables.
Por lo anterior se espera que con las intervenciones en adolescentes se genere una experiencia formativa no tradicional,
de preparación para la vida y centrada en el principio de la autonomía, que estimule la resolución de problemas, la
reflexión, la creatividad y la responsabilidad en los adolescentes, que permita un acercamiento permanente con los

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jóvenes para aclararles dudas, asesorarlos en la promoción de la salud sexual y remitirlos a los servicios de salud y de
protección social. (Vasquéz et al)
Método
El presente estudio es de tipo cuantitativo en el que participaron 156 adolescentes estudiantes de la Secundaria Técnica
No.22 en la comunidad de Yago municipio de Santiago Ixcuintla, Nayarit, en un rango de edad de 12 a 15 años, solteros
con o sin relación de noviazgo, los cuales fueron seleccionados a través de un muestreo por conveniencia. La
recolección de los datos se realizó a través de una encuesta con la autorización de las autoridades de la institución; a
continuación se realizó el análisis de los datos a través del programa SPSS, mediante el análisis de las frecuencias.
Criterios de inclusión: Adolescentes estudiantes de la escuela secundaria técnica No. 22 Yago municipio de Santiago
Ixcuintla Nayarit.
Criterios de exclusión: Estudiantes que no respondieron la encuesta.

Criterios de eliminación: Adolescentes que no asisten a la escuela secundaria técnica No. 22 de Yago Municipio de
Santiago Ixcuintla Nayarit.
Estudio descriptivo con la finalidad de analizar la frecuencia con que se presentan las conductas, es de tipo trasversal
porqué se analizó en un cierto momento, el diseño fue no experimental debido a que las variables no se manipulan solo
se estudian en su ambiente natural para poder analizarlas, por lo que los datos se recolectaron en un solo momento y en
un tiempo único.
Resultados
El análisis de los datos obtenidos muestran que respondieron la encuesta un 54% adolescentes del sexo masculino y
43% del sexo femenino;el 73.5% de los encuestados ha recibido educación sexual; las fuentes de información de las
cuales los adolescentes encuestados han recibido educación sexual son el 56.1% de la escuela y el 32.9 de la familia; el
45.8% de los encuestados mencionó que si les gustaría recibir educación sexual; la información que les gustaría conocer
con mayor porcentaje es la relacionada a las enfermedades y a los riesgos que puede tener un menor de edad; el 75.5 %
de los encuestados conocen algún tipo de enfermedad sexual; el SIDA o VIH fueron las enfermedades de transmisión
sexual que conocen los adolescentes con más alto porcentaje 30.3% y 21.9% respectivamente; el 78.7% de los
encuestados afirman conocer algún tipo de método anticonceptivo; el método anticonceptivo más conocido entre los
encuestados es el condón con un 68.4%; el 92.9% de la población encuestada afirmó no haber tenido relaciones
sexuales y el 7.1 % afirmó haber tenido relaciones sexuales; el 3.2% menciona haber tenido relaciones a los 13 años y el
2.6% a los 14 años mientras que el 31% lo niega; el 90.3% niega tener vida sexual activa y el 8.4% afirma tener vida
sexual activa; el 13.4% afirma que el método anticonceptivo que utilizan es el condón mientras que el 51.6% prefirió no
contestar y el 29.7% niega utilizar algún método; el 5.8% de los encuestado ha tenido relaciones sexuales sin protección
y el 88.4% no ha tenido relaciones sexuales sin protección.
Conclusiones
Con base a los resultados la investigación nos permite identificar comportamientos y conductas de riesgo relacionados
con la sexualidad de los adolescentes lo que permitirá diseñar estrategias de abordaje integral de la salud e incidir en
políticas y programas de prevención.
A través de este estudio fue posible realizar un diagnóstico del manejo de la sexualidad de los estudiantes de la
Secundaria Técnica no. 22, concluyendo que la mayor parte de la población encuestada ha tenido algún tipo de
información en relación a la sexualidad. Es importante buscar diversas formas de informar a los adolescentes de manera
que el aprendizaje sea significativo y no solo se quede en teoría, identificar las causas de que aun cuando existe
información relacionada a las infecciones de trasmisión sexual y al embarazo siguen existiendo altos índices ente los
jóvenes.
Por otra parte nos podemos dar cuenta que los adolescentes de esta comunidad tienen conocimiento sobre conductas
riesgosas en temas relacionados en la salud sexual y reproductiva. Encontrándose que el conocimiento sobre sexualidad
es adecuado, no así lo relacionado con la prevención de las infecciones de transmisión sexual, el embarazo y el aborto.
Por lo anterior se requiere elaborar propuestas y programas de intervención y evaluar su eficacia en el manejo adecuado
de los métodos anticonceptivos y sensibilizar en temas relacionados a una sexualidad responsable.
Los profesionales de salud que trabajan con adolescentes pueden y deben ser agentes relevantes en la prevención y así
disminuir las posibles consecuencias negativas para ellos así como la evaluación constante de riesgos sociales y

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conductuales que permita determinar si las intervenciones están siendo acordes a las necesidades de los adolescentes.
Bibliografía
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comedica/article/view/374/378
Adherencia terapéutica y emociones en adultos mexicanos con diabetes mellitus tipo 2

Lic. Guadalupe Lizbeth Pedraza Banderas, Dra. Cynthia Zaira Vega Valero ,
Dr. Carlos Narciso Nava Quiroz.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Descriptores: Adherencia terapéutica, emociones, pacientes diabéticos, psicología de la salud, adultos.
La Organización Mundial de la Salud ([OMS]) define a la adherencia terapéutica como un fenómeno multidimensional
determinado por la acción recíproca de cinco conjuntos de factores o dimensiones, los cuales son: socioeconómicos,
relacionados con el equipo o el sistema de asistencia sanitaria, la enfermedad, el tratamiento y el paciente.
Como fenómeno social y de salud, la adherencia ha sufrido transformaciones, cambiando los intereses a lo largo del
tiempo, actualmente la mayoría de las enfermedades cuentan con tratamientos y medios de diagnóstico eficaces, aunque
a juicio de Pelechano (2005) las enfermedades crónicas representan un reto para la Medicina por ser controlables y no
curables, mientras que desde la Psicología se espera lograr mejoras en la medicación, el seguimiento de las dietas, los
cuidados propios de cada enfermedad y los cambios necesarios en los estilos de vida.
Tales situaciones generan la necesidad de efectuar investigaciones que conduzcan a minimizar dichos problemas. Martín
y Grau (2004) afirman que la adherencia contribuye a que no progrese la enfermedad, favorece su control, evita las
complicaciones, prolonga la vida y tiende hacia la salud. Las investigaciones realizadas respecto a la adherencia, desde
el ámbito psicológico, han permitido la identificación de variables relacionadas con los fallos en la adherencia (Ortiz,
Ortiz, Gatica & Gómez, 2011), así como de aquellas que favorecen la ejecución de comportamientos saludables (García-
León, Pardo & López-Zafra, 2013), también se han propuestos intervenciones que favorezcan la adhesión de los
pacientes a las recomendaciones médicas (Rodríguez, García, Rentería & Nava, 2013), modelos explicativos (Sánchez-
Sosa, Cázares, Piña & Dávila, 2009) e instrumentos de evaluación (Soria, Vega & Nava, 2009). Sin embargo, se carece
de investigaciones que contemplen el análisis de las emociones y la posible repercusión de éstas ante la adherencia
terapéutica en el marco del padecimiento de una enfermedad crónica.
Investigaciones recientes representan evidencia sobre la influencia de las emociones ante la salud, por ejemplo,
Nakahara et al., (2006) identificaron que los diabéticos japoneses que presentan bajos niveles de adherencia presentan
altos niveles de angustia; en un estudio sobre el impacto y la representación social del VIH se concluyó que las personas,
cuando son informadas de su seropositividad, atraviesan por distintas fases emocionales que las sitúa y caracteriza
como población vulnerable emocionalmente en riesgo (Chapa & Flores, 2006); García-León et al (2013) identificaron que
el optimismo y un componente de la inteligencia emocional denominado -comprensión de emociones- predicen el
cumplimiento terapéutico en adultos con alergias crónicas, mientras que Kammeyer-Mueller, Judge y Scott (2009)
afirman que la estabilidad emocional está relacionada negativamente con el estrés y ejerce un efecto moderador en la

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relación entre los estresores y los daños en la salud.
Considerando que las tasas de adherencia son bajas, los índices más altos en poblaciones crónicas oscilan entre el 50%,
lo cual representa un alto riesgo para la progresión de la enfermedad y aumenta los índices de mortalidad, los cuales ya
son elevados (véase Martínez, Vega, Nava & Anguiano, 2010), la prevalencia de estos padecimientos y la escasa
investigación al respecto, se tuvo por objetivo examinar la posible relación de la adherencia terapéutica con las
emociones experimentadas ante situaciones estresantes y placenteras, en pacientes diabéticos tipo II.
Método
Participantes: Se contó con datos brindados por 200 adultos que padecen DM tipo 2, quienes radican en el Estado de
México, México. Los datos fueron recabados de manera individual en un formato de entrevista, ajustándose al horario
indicado por el paciente. Para su análisis, fue creada una base de datos en el programa SPSS versión 24.
Resultados
Tras el análisis de datos se identifico que las conductas de seguimiento médico-conductual (factor 1) se relacionan de
forma positiva y significativa con las conductas de autocuidado (r=.505, gl=200, p<0.1), el tiempo de tratamiento (r=.187,
gl=200, p<0.1), mientras que de forma negativa con la presencia de culpa ante un evento estresante (r=.227, gl=200,
p<0.1) y con las barreras ante la ingesta de medicamentos (r=-.293, gl=200, p<0.1)
En cuanto a las conductas de autocuidado (factor 2), se identifico que éstas se relacionan negativamente con las
barreras ante la ingesta de medicamentos (r=-.140, gl=200, p<0.5) y positivamente con la cantidad de tratamientos
recibidos para el control de la enfermedad (r=.161, gl=200, p<0.5) así como con la presencia de alivio (r=.188, gl=200,
p<0.5) y esperanza (r=.169, gl=200, p<0.5) ante un evento placentero.
Finalmente, las barreras ante la ingesta de medicamento (factor 3) se relacionan negativamente con el grado de
conocimiento sobre la diabetes (r=-.149, gl=200, p<0.5), la presencia de culpa tanto ante un evento estresante (r=-.155,
gl=200, p<0.5) como un evento placentero (r=-.159, gl=200, p<0.5).
Conclusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio representan permiten afirmar que la adherencia terapéutica se relaciona
con la presencia de emociones en pacientes diabéticos tipo II, ante situaciones estresantes y placenteras. Si bien la
adherencia terapéutica se evaluó con un instrumento compuesto por tres factores, cada factor brinda un panorama
particular.
El factor 1 se caracteriza por la ejecución de conductas recomendadas por el personal sanitario y con aspectos
relacionados con la atención médica. Los resultados indican que en la medida que se efectúan tales comportamientos,
también tienen lugar las conductas de auto cuidado, así mismo las barreras ante la ingesta de medicamentos se
presentan con menos frecuencia. Lo anterior pone en evidencia que la escala empleada, es coherente, así mismo
describe el comportamiento de los pacientes en diferentes esferas que involucran la adherencia terapéutica.
Un dato relevante es que se identifico una correlación entre el tiempo de tratamiento y el seguimiento médico-
conductual, algunos estudios indican que en la medida que transcurre el tiempo, los pacientes son menos adherentes, en
este caso se identifico que con el paso del tiempo los pacientes atienden en mayor medida a las recomendaciones
medicas y acuden en mayor medida a recibir atención médica, no obstante, no se identificaron relaciones entre el tiempo
de tratamiento con los cuidados y las barreras. Finalmente se identifico que entre más seguimiento médico-conductual
presentan, menos culpa experimentan ante situaciones estresantes.
En factor 2 involucra actividades de autocuidado, los resultados indican que el medida que estas conductas tienen lugar,
los pacientes prueban más tratamientos para el control de la enfermedad, experimentan alivio y esperanza ante un
evento placentero y presentan menos barreras ante la ingesta de medicamentos.
Finalmente las correlaciones identificadas con el factor 3, sugieren que a menos conocimiento sobre la diabetes mayor
presencia de barreras ante la ingesta de medicamentos, además entre más se experimenta culpa, menos fallas -en
cuanto a ingesta de medicamentos- se presentan. Este hecho pone en relieve la necesidad de explorar con mayor
frecuencia el papel de las emociones ante los comportamientos relacionados con la salud en general y de manera
particular aquellos comportamientos de adherencia, pues los resultados indican que la presencia de culpa, cuya
clasificación ha sido como una emoción negativa (véase Lazarus, 2000), resulta favorable ante la adherencia, en el
sentido de que la gente presenta menos barreras ante la ingesta de sus medicamentos cuando experimenta tal emoción.

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basada en comportamientos explícitos. Alternativas en Psicología, 20, 78-88.
Autoeficacia percibida para el uso correcto del condón en universitarios

Lic. Yuma Yoaly Pérez, UNAM, FES Iztacala
Dra. Silvia Susana Robles Montijo, UNAM, FES Iztacala
Descriptores: autoeficacia, preservativo, salud sexual, prevención, universitarios
El embarazo no deseado y las Infecciones de Transmisión Sexual son problemas que afectan la salud sexual de
jóvenes mexicanos. Una forma de prevenirlos es a través del sexo protegido, que consiste en el uso de algún método
anticonceptivo de barrera durante la relación sexual, como el condón masculino, que ha sido considerado uno de los
métodos más efectivos cuando se utiliza de manera consistente y correcta. Sin embargo, se ha demostrado que aquellas
personas que declaran usar de manera consistente el condón no lo emplean de manera correcta, lo que aumenta la
probabilidad de que el preservativo se rompa o deslice durante el acto sexual (Robles et al., 2014). En este sentido,
resulta preciso contar con indicadores que den cuenta del uso correcto del condón.
La autoeficacia, entendida como el conjunto de creencias que tiene un individuo acerca de su capacidad para ejercer
control sobre sí mismo (Bandura, 1999), ha sido una de las variables que mejor ha correlacionado con el uso del
preservativo, demostrando que, aquellas personas que presentan niveles más altos de autoeficacia percibida para usar
correctamente el condón bajo estados disposicionales de riesgo utilizan con mayor frecuencia el preservativo (Robles et
al., 2006); siendo los hombres los que se consideran con mayor capacidad para realizar esta conducta, resultado que se
explica a partir del papel que juegan ellos durante la relación sexual, pues la mayoría de las veces se encargan de este
comportamiento. (Ballester, Gil, Ruiz & Giménez, 2013). Sin embargo, ha identificado que la autoeficacia para el uso
correcto del condón se ha medido de forma general, a través de reactivos que evalúan la capacidad percibida para el uso
correcto del preservativo, sin considerar una serie comportamientos específicos, que en su conjunto, evitan la ruptura
y deslizamiento de éste. Bajo este panorama, el presente estudio tuvo por objetivo conocer el nivel de autoeficacia
percibido para el uso correcto de condón, a través de una serie pasos que integran a este comportamiento, en una
muestra de jóvenes universitarios.
En el estudio participaron 254 estudiantes de seis instituciones educativas, públicas y privadas, ubicadas en la Ciudad y
Estado de México. La edad promedio de los participantes fue de 21.00 años (DE=1.915; Mo=21), 58.6% fueron mujeres
y 92.1% solteros. Para la obtención de datos se utilizó un cuestionario que permitía obtener información sobre los datos
sociodemográficos, la autoeficacia percibida para usar correctamente el condón y la conducta sexual. Contando con el

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octubre 2017
consentimiento de las instituciones participantes, el cuestionario fue aplicado en el aula de las instituciones, donde se
explicó el propósito del estudio, enfatizando que los resultados obtenidos serían tratados de manera anónima y que la
colaboración de los alumnos era voluntaria.
Los resultados indicaron que el 90.9% de los jóvenes ya había iniciado su vida sexual, a los 16.5 años de edad en
promedio (DT=2.141; Mo=17), siendo los hombres los que tuvieron su debut sexual a edades más tempranas que las
mujeres (t=-3.417; gl=213.829; p=<.005). El 72.6% utilizó algún método anticonceptivo, la mayoría optó por usar el
preservativo (68.6%). El número promedio de relaciones sexuales en los últimos tres meses fue de 14.03, en tanto que el
promedio correspondiente al uso del preservativo, en el mismo periodo, fue de 7.18.
El nivel de autoeficacia percibido para el uso correcto del preservativo correlacionó con la frecuencia del uso del
preservativo en los últimos tres meses (r=.193; p=<0.05). En el análisis por reactivo del instrumento, se encontró que
la media más alta fue de 3.50 (DE=0.779, Mo=4), correspondiente al reactivo qué tan capaz te sientes para colocar el
condón cuando el pene está erecto, en contraste con, qué tan capaz te sientes para identificar el lubricante que puede
usarse con un condón de látex, el cual obtuvo la media más baja (M=2.57, DE=.1.037, Mo=3).Al realizar el análisis de
diferencias de sexo, se identificó que los hombres reportaron percibirse más autoeficaces para utilizar correctamente el
preservativo (t=3.391; gl=.252; p=<0.05).
Los resultados obtenidos muestran que los hombres se perciben más autoeficaces para usar correctamente el
preservativo, estos resultados se discuten en función de normas sociales donde se asigna esta responsabilidad a los
caballeros. Ahora bien, si se toma en cuenta que la autoeficacia se construye a partir de experiencias pasadas que
generan una estimación acerca de la habilidad propia para afrontar una determinada situación, (Bandura, 1994), los
datos obtenidos en este estudio podrían interpretarse a partir del escaso o poco contacto que las mujeres tienen respecto
a este comportamiento. El entrenamiento en habilidades conductuales para el uso correcto del preservativo, ha sido
uno de los elementos que se ha integrado a programas de intervención dirigidos a jóvenes con y sin experiencia sexual
(Robles et al., 2006; Robles et al., 2012), el cual ha demostrado ser efectivo para la adquisición de la habilidad, a partir
de ensayos conductuales que permiten tener contacto con este comportamiento antes de llevarlo a la práctica, siendo
este un factor que podría favorecer la percepción sobre la capacidad para colocar un condón, sin riesgo de que este se
rompa.
Ballester, R., Gil-Llario, M., Ruiz-Palomino, E., & Giménez-García, C. (2013). Autoeficacia en la prevención sexual del
Sida: la influencia del género. Anales de Psicología, 29(1), 76-82. doi:10.6018/analesps.29.1.124601
Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection. En R. DiClemente & J. Peterson
(Eds.), Preventing AIDS: theories and methods of behavioral interventions (pp. 62-72). New York: Plenum Press.
doi:10.1007/978-1-4899-1193-3_3
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social Psychology, 2(21), 21-41.
doi:10.1146/annurev.psych.52.1.1
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Puertorriqueña de Psicología, 25(2), 244-258. ISSN:1946-2026
Robles, S., Solano, R., Díaz-Loving, R., Moreno, D., Frías, B., Rodríguez, M. & Barroso, R. (2012). Efectos de un
programa de prevención de problemas de salud sexual sobre variables psicosociales y conductuales en adolescentes sin
experiencia sexual. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 15(3), 1129-1155.
Correlación entre socialización, edad y promedios académicos en estudiantes de telesecundaria con

necesidades educativas especiales
Dra. Gabriela Isabel Pérez Aranda, Mtro. Sinuhé Estrada Carmona,
Yesenia Margarita Gracia Rejón, Dra. Luz Virginia Pacheco Quijano,
Dra. Liliana García Reyes, Dr. Miguel Angel Tuz Sierra.
Descriptores: Necesidades educativas especiales, socialización, promedios académicos, adolescentes, telesecundaria
En todos los niveles educativos existen grupos de alumnos y alumnas con dificultades para aprender. Estas dificultades
pueden afectar casi todas las áreas del currículo y experiencias de aprendizaje (Blanco, Martín, Díaz-Estébanez, Pintó,
Solomo, Rodríguez, 1996).

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octubre 2017
García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (citado en Romero y García, 2013) mencionan que los alumnos
con NEEs son aquellos que presentan un ritmo de aprendizaje muy distinto al de sus compañeros y los recursos de la
escuela son insuficientes para apoyar sus aprendizajes, a lo que agrega que su integración debe tener 3 características
a) promover que estudien en las escuelas y aulas regulares; b) ofrecer los apoyos que precisan, particularmente las
adecuaciones curriculares, y c) ofrecer el apoyo de los profesionales de educación especial a las escuelas.
Las escuelas también se relacionan con otro aspecto fundamental en la vida de los jóvenes. Dayrell (2010) menciona que
en varios estudios se explica la confluencia de procesos socializadores en la juventud y además forma una relación de
interdependencia con las instituciones. De igual forma menciona que los aspectos de la dominación y de la reproducción
cultural y social son afectados por la organización escolar vigente.
Según Berbena, Valadez & Vargas (citado en Plata, Guerrero y Zanatta, 2010) las habilidades sociales son definidas
como conductas observables, aprendidas y utilizadas en las relaciones sociales para obtener ciertos fines específicos. La
socialización en conjunto con la familia, el amor, las relaciones sexuales, la satisfacción profesional favorecen el
bienestar subjetivo.
A lo que Collel (citado en López 2008) agrega que en la época escolar, el desarrollo de habilidades sociales contribuye a
disminuir también algunas situaciones problemáticas presentes en las aulas, tales como: los problemas de relación con
los demás compañeros, el aislamiento, falta de solidaridad, agresividad y peleas; que a su vez derivan en desmotivación,
señalada frecuentemente como una de las causas del fracaso escolar.
La finalidad última de este trabajo fue proporcionar conocimiento descriptivo que pudiera ser útil en la socialización de los
alumnos de secundaria con NEE, favoreciendo la intervención psicoeducativa y de esta manera desarrollar positivamente
el desarrollo de habilidades sociales e integración en contextos normalizados, partiendo de la evaluación realizada a los
estudiantes, padres de familia y docentes.
De esta forma, el objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre la edad, los promedios académicos y la
socialización de estudiantes con necesidades educativas especiales. Para medir la socialización, se utilizó la batería de
socialización (BAS); en sus tres versiones: BAS-1 (maestros), BAS-2 (padres) y BAS-3 (estudiantes). La BAS es un
conjunto de escalas de estimación para evaluar la socialización de niños y adolescentes de seis a quince años en
ambientes escolares y extraescolares (Moreno y Martorell, 1999 y 2001). El BAS 1 y 2 evalúan 8 escalas, con 7 de ellas
miden 3 dimensiones:
D1: liderazgo (Li), Jovialidad (Jv) y Sensibilidad social (SS)

D2: Apatía-Retraimiento (Ar) y Ansiedad- Timidez (An)
D3: Agresividad-Terquedad (At) y Respeto-autocontrol (Ra)
Y la escala de apreciación global de la socialización: Criterial-Socialización (Cs).
El BAS 3 evalúa 7 escalas: Consideración a los demás (Co), Autocontrol en las relaciones sociales (Ac) Retraimiento
social (Re), Ansiedad social/timidez, Liderazgo (Li) y por última la escala de sinceridad (S).
Para obtener los promedios académicos se solicitó al administrativo de la escuela la lista de calificaciones de los tres
grupos.
El estudio se realizó en una Telesecundaria de San Francisco de Campeche. La muestra estuvo constituida por 25
estudiantes con NEEs de los cuales siete eran de primero, 12 de segundo y seis de tercero; 25 padres de familia y/ o
tutores de los mismos, así como tres docentes titulares encargados uno de cada grado.
Se encontraron correlaciones significativas (p<.05 y p<.01) entre la mayoría de las escalas y dimensiones en la versión
para maestros y solo algunas en las otras dos versiones. Al mismo tiempo se encontraron algunas correlaciones
significativas entre las versiones.
De igual forma se encontraron correlaciones entre las escalas y dimensiones de la batería de socialización con la edad y
los promedios académicos, en ambos casos hay un mayor número de correlaciones con la versión de maestros.
Estas correlaciones entre maestros, padres y estudiantes se explican como un factor social ya que son resultado de un
conjunto de acciones culturales. Según Alquilino y Arnett (citado en Jensen 2008) la influencia de la familia sobre la
socialización disminuye en la adolescencia, al tiempo que se incrementan las influencias de los pares y amigos, la
escuela, la comunidad, los medios de comunicación y el sistema legal. Por el contrario, Jensen (2008) menciona que “la
familia sigue siendo una influencia poderosa sobre la socialización en la adolescencia.”

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Estudios realizados por Garaigordobil (2005, 2006) encontraron correlaciones significativas positivas entre madurez para
el aprendizaje en niños de 6 años con todas las conductas sociales positivas evaluadas (liderazgo, jovialidad, sensibilidad
social, respeto-autocontrol, y adaptación social global), así como relaciones negativas con conductas de retraimiento y
ansiedad. Por lo tanto, los niños que mostraron una buena adaptación social, presentando conductas de liderazgo-
iniciativa, de alegría, de ayuda, y de respeto-autocontrol, así como escasas conductas de apatía-retraimiento y ansiedad-
timidez, eran niños con un adecuado nivel de madurez en distintas aptitudes (verbales, numéricas, perceptivas)
relacionadas con el aprendizaje escolar.
Según Martens (citado en Alves, 2000) las cualidades de un liderazgo eficaz son: Asertividad, empatía, habilidades de
comunicación, autocontrol, confianza en los demás, persistencia, flexibilidad, aprecio de los demás, ayudar a los demás a
desarrollarse, ser persistentes y responsables y procurar identificar los problemas en sus estados iniciales.
Por su parte Pérez y Garaigordobil (2004), las conductas sociales positivas con iguales y la adaptación social global en
contextos educativos tienen relaciones significativas positivas con madurez intelectual, con alto autoconcepto y con otros
rasgos adaptativos de la personalidad tales como estabilidad emocional y seguridad en sí mismo. Lo que coincide con los
resultados del estudio sobre la estimación de los maestros acerca de la socialización y la edad de los alumnos, en donde
a mayor edad, mayor incremento en las habilidades sociales. Lo que sólo se encontró en la estimación de los alumnos
respecto a su edad con el liderazgo; y la estimación de los padres respecto a la edad de los alumnos con la dimensión 3.
Por último, las calificaciones se relacionan con la estimación de los maestro con respecto a la socialización de los
alumnos con NEEs, a excepción de las asignaturas de matemáticas e inglés.
Estos resultados corroboran lo mencionado en los trabajos de Rosenthal y Jacobson (citado en Barrios, 2013) sobre la
expectativa que el docente tiene del alumno ha sido motivo de varios estudios a lo largo de los años, en donde se utiliza
el concepto de la “profecía autorrealizable” de Viera (citado en Barrios, 2013) en el que las expectativas del profesor son
profecías que se cumplen por sí mismas: el alumno tiende a rendir lo que el profesor espera de él.
Así como lo mencionado sobre la actitud general de los maestros y su dedicación hacia los alumnos con necesidades
educativas específicas es positiva, además existen altas expectativas para todos los alumnos en educación artística y
física, excepto en los superdotados. Ocurre lo contrario con las materias denominadas fuertes (Álvarez, Castro, Campo y
Álvarez, 2005).
Lo que se complementa con lo mencionado por Verdugo (citado en Barrios, 2013) sobre cómo influye la relación del
alumno con el maestro, tanto en el rendimiento del alumno como en la percepción social de los compañeros. En esta
relación juegan un papel fundamental las variables personales del profesor y del alumno, así como las expectativas del
maestro hacia el estudiante, que pueden llegar a modificar la conducta del alumno y las relaciones con sus compañeros.
Una buena relación puede garantizar una mejor adaptación al entorno escolar y social.
Sobre la función del profesor se menciona que influye en gran medida en el rendimiento que obtienen sus alumnos y
alumnas. Su capacidad para comunicarse, las relaciones que establece con el alumno y las actitudes que adopta hacia
él, juegan un papel determinante tanto en el comportamiento como en el aprendizaje del estudiante (Marín, 1969 en
Montero y Villalobos, 2007).
Por su parte, otros autores remarcan que el comportamiento verbal y no-verbal del profesor transmite expectativas a sus
estudiantes. Estos pueden adquirir sentimientos de auto-confianza y el deseo de satisfacción de esas expectativas,
denotando mayor compromiso, mayor dedicación a las tareas académicas y más elevado desempeño académico
(Alvidrez & Weinstein, 1999; Trouilloud et al., 2002; Gerardi, 2005 citado en Rego, Pereira, Fernandes y Rivera, 2007).
Con base a lo encontrado se puede concluir que existe una fuerte correlación entre los promedios académicos de los y
las estudiantes con NEEs con la estimación de los docentes sobre su socialización, por lo que se sugiere realizar otras
investigaciones en las que se consideren otros factores que también intervengan en la evaluación y calificaciones de
estos estudiantes.
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html
Socialización, necesidades educativas especiales (NEEs) y género en estudiantes de telesecundaria

Dra. Gabriela Isabel Pérez Aranda, Mtro. Sinuhe Estrada Carmona,
Yesenia Margarita Gracia Rejón, Dra. Luz Viriginia Pacheco Quijano,
Dra. Liliana García Reyes, Dr. Miguel Angel Tuz Sierra.
Descriptores: Necesidades educativas especiales, socialización, promedios académicos, adolescentes, género.
García y colaboradores (citado en Romero y García, 2013) mencionan que los alumnos con NEEs son aquellos que
presentan un ritmo de aprendizaje distinto al de sus compañeros y los recursos de la escuela son insuficientes para
apoyar sus aprendizajes. A lo que Luque (2010) agrega que este término busca la adecuación del sistema educativo al
niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la
medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial
apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecúa el currículo.
Según Bernstein (1985) se entiende como socialización el proceso mediante el cual se adquiere la identidad cultural y, al
mismo tiempo se reacciona a dicha identidad. Es el proceso por el cual un ser biológico se transforma en un sujeto
cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha identidad.
Ahora bien, el comportamiento social se define como la manera de proceder que tienen las personas en relación con su
entorno o mundo de estímulos. También se le conoce como conducta social (Tello, 2005) este se configura inicialmente
en las relaciones que se construyen en la familia, el vecindario y la escuela, sancionando positivamente ciertos
comportamientos y estigmatizando otros, lo que conforma la identidad individual y social de los individuos.
Según Berbena, Valadez & Vargas (citado en Plata, Guerrero y Zanatta; 2010) las habilidades sociales son definidas
como conductas observables, aprendidas y utilizadas en las relaciones sociales para obtener ciertos fines específicos. La
socialización en conjunto con la familia, el amor, las relaciones sexuales, la satisfacción profesional favorecen el
bienestar subjetivo.
La carencia de habilidades sociales tiene un efecto en el bienestar personal, ya que muchos de los adolescentes con
NEEs, viven aislados y excluidos. Cabe mencionar que esta es una de las áreas con mayor afectación en esta población.
El objetivo del presente trabajo fue analizar las diferencias entre la socialización de estudiantes hombres y mujeres con
NEEs, estimada por padres, maestros y ellos mismos. Al mismo tiempo comparar los promedios académicos de hombres

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octubre 2017
y mujeres con y sin NEEs. Realizado en 2 etapas, una por cada objetivo.
Para medir la socialización, se utilizó la batería de socialización (BAS); en sus tres versiones: BAS-1 (maestros), BAS-2
(padres) y BAS-3 (estudiantes). La BAS es un conjunto de escalas de estimación para evaluar la socialización de niños y
adolescentes de seis a quince años en ambientes escolares y extraescolares (Silva y Martorell, 1989 y 2001). El BAS 1 y
2 evalúan 8 escalas, con 7 de ellas miden 3 dimensiones:
D1: liderazgo (Li), Jovialidad (Jv) y Sensibilidad social (SS)
D2: Apatía-Retraimiento (Ar) y Ansiedad- Timidez (An)
D3: Agresividad-Terquedad (At) y Respeto-autocontrol (Ra)
Y la escala de apreciación global de la socialización: Criterial-Socialización (Cs).
El BAS 3 evalúa 7 escalas: Consideración a los demás (Co), Autocontrol en las relaciones sociales (Ac) Retraimiento
social (Re), Ansiedad social/timidez, Liderazgo (Li) y por última la escala de sinceridad (S).
Para obtener los promedios académicos se solicitó al administrativo de la escuela la lista de calificaciones de los tres
grupos.
El estudio se realizó en una Telesecundaria de San Francisco de Campeche. La muestra estuvo constituida por 25
estudiantes con NEEs de los cuales siete eran de primero, 12 de segundo y seis de tercero; 25 padres de familia y/ o
tutores de los mismos, tres docentes titulares encargados uno de cada grado; y 25 estudiantes regulares distribuidos de
la misma forma.
En la primera etapa se encontraron diferencias significativas (p<.05) por género en el BAS 1: escala de ansiedad/timidez.
Así como que los estudiantes con trastorno de déficit de atención con hiperactividad, obtienen promedios académicos
más elevados en inglés, ciencias y tecnología, mientras que los estudiantes con dificultades emocionales obtuvieron
promedios más elevados en educación física, en comparación con los estudiantes con otras NEEs.
En cuanto a las diferencias encontradas en las mujeres estas apuntan en la dirección de los hallazgos de Moffitt y Caspi
(citado en Garagordobil, 2005) que han observado que estas diferencias son mayores en la infancia pero disminuyen en
la adolescencia, y también en la dirección de las observaciones de Scandroglio (2002) que subrayan que estudios
recientes confirman una mayor participación femenina en conductas antisociales.
Algunos estudios han afirmado que las mujeres y hombres adolescentes con Nivel Económico bajo presentan
manifestaciones de temor en las relaciones sociales, unidas a timidez y sentimientos de aislamiento social. Estos
comportamientos son disfuncionales y pueden afectar la salud integral de estos, tal como señala Trianes (1996) &
Coronel, Levin y Mejail (2011) pueden llegar a constituirse como factores de riesgo. Sin embargo, este rasgo se debe
analizar con detenimiento ya que solo los profesores estimaron este rasgo en las estudiantes.
Sobre las diferencias en promedios, según el tipo de NEEs, Álvarez, Castro, Campo y Álvarez (2005) mencionan que
puede estar relacionada la actitud general de los maestros y su dedicación hacia los alumnos con esta característica, ya
que en algunos casos se tiene una alta expectativa en educación artística y física, excepto en los superdotados. Esto
concuerda con los resultados encontrados son significativamente más altos los promedios de los adolescentes que se
encuentran en la categoría de tipo conductual. Es importante mencionar que en el caso de las alumnas y alumnos con
NEEs pueden tener características que permitan una mejor accesibilidad al curriculum logrando que algunos destaquen
en algunas materias en lugar de otras (Blanco, 1996).
Se encontraron diferencias significativas sobre los promedios académicos, y tener o no un diagnóstico. En cuanto a esto
Haager y Vaughn (citado en Robledo y García, 2009) refirieron: “las percepciones que los padres tienen de sus hijos
determinan en gran medida sus actitudes y conductas hacia ellos, incidiendo esto de forma directa en el desarrollo,
maduración y rendimiento del alumno”. Además, un individuo que confía en su habilidad puede realizar actividades que
resulten exitosas y estas retroalimentan, con autopercepciones positivas, su autoestima. Por lo tanto, individuos con
expectativas positivas de eficacia personal presentan mejor rendimiento escolar que aquéllos con sentimientos de
ineficacia personal y baja autoestima (DuBois, Bull, Sherman y Roberts, 1998; Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003;
Tavani & Losh, 2003; Wigfield & Tonks, 2002 en Caso y Hernández, 2007 en Caso y Hernández, 2007).
De esta forma, los docentes describen al niño con NEEs negativamente cuando presenta un comportamiento
indisciplinado, utilizando términos peyorativos para referirse a su comportamiento social. Lo paradójico es que
caracterizan como virtudes, las conductas de inseguridad, parsimonia y falta de iniciativa en los niños, porque no les
causan ningún problema y facilitan la alineación. En este sentido, para los maestros es importante que sean un tanto
dóciles o miedosos, pues así les es más fácil controlarlos y les da la sensación de la existencia de un aprendizaje y/o
beneficio.

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octubre 2017
A los alumnos con NEEs que cuentan con una evaluación y diagnóstico de daño orgánico no severo y comportamiento
dócil se les acepta e incluye en el grupo, independientemente de su capacidad de aprendizaje académico. Pero los que
tienen un problema de conducta o disciplina, los etiquetan como antisociales e inadaptados y no ven posibilidades de que
se beneficien académicamente; sin mucho agrado los contienen en el aula por la remuneración adicional que
representan, aunque implique realizar algunas actividades emergentes como agregados a su práctica habitual, con el
“propósito de ayudarlos” (Mares, Martínez y Rojo, 2009).
En la segunda etapa se encontraron diferencias significativas en las variables de promedio: general, de español, de
matemáticas, de inglés, de ciencias, de geografía o historia, de asignatura estatal o formación cívica y de artes; en donde
los estudiantes con NEEs obtuvieron notas más bajas. Esto pareciera lógico ya que los resultados obtenidos denotan las
dificultades que presentan los y las adolescentes para alcanzar aprendizajes académicos en comparación con otros
adolescentes sin estas características.
Al realizar la comparación en los grupos con NEEs, las mujeres presentan promedios más altos que los hombres, lo que
se asemeja a los estudios realizados por Caso y Hernández (2007) quienes describen diferencias significativas entre
hombres y mujeres en factores asociados con el rendimiento académico, citan que las mujeres parecieran responder con
mayor eficacia a exigencias del entorno escolar y a desenvolverse de mejor forma en ambientes estructurados, ya que
éstas, en comparación con los hombres, presentan mejores calificaciones, se encuentran más interesadas en el estudio
y organizan mejor sus actividades escolares (Du, Weymounth & Dragseth, 2003; Ray, Garavalia & Gredler, 2003, Sorvoll
& Wichstrom, 2003; Wigfield y Tonks, 2002 en Caso y Hernández, 2007). Esta tendencia generalmente se ha explicado a
partir de las necesidades de afiliación y de aprobación social en mujeres (Giota, 2002 en Caso y Hernández, 2007). Pero
contradice los resultados encontrados entre los 4 grupos, donde los hombres sin NEEs obtuvieron los promedios más
altos, seguidos de las mujeres sin NEEs, a continuación las mujeres con NEEs y por último los hombres con NEEs. Es
importante mencionar que el único grupo con diferencias significativas es el de hombres con NEEs.
Esta diferencia en promedios respecto al género concuerda con lo mencionado por diferentes autores como López (2007)
que manifiesta el predominio de una visión social de la discapacidad estereotipada y prejuiciosa que aún perdura. Así, las
mujeres han sentido su devaluación personal, al percibir que son consideradas como seres inferiores, dependientes, con
mala calidad de vida, etc. y, por tanto, deben sentirse, al igual que sus familias, desgraciadas. En múltiples ocasiones han
sufrido la relegación y exclusión de la vida social (en juegos infantiles, acontecimientos populares y diversas actividades
colectivas).
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Motivación y rendimiento académico en estudiantes de primaria

Mtro. Ricardo Ernesto Pérez Ibarra, Lic. Zayra Cecilia Bójorquez Gastelum,
Karina Ivonne Osuna Gutiérrez, Dra. María Teresa Fernández Nistal,
Mtra. Daniela María Soto Saucedo, Dra. Guadalupe de la Paz Ross Arguelles,
Dr. Jesús Aceves Sánchez.
Descriptores: Motivación, rendimiento académico, niños, primaria, estudiantes.
La motivación es uno de los determinantes del rendimiento académico y, aunque se le achacan muchas dificultades
de aprendizaje que presentan los alumnos, no se le tiene suficientemente en cuenta desde el punto de vista de la
intervención educativa (Álvarez, Núñez, Hernández, González y Soler, 1998).
Es en la primaria donde las personas empiezan a crear valores, adquirir conocimientos, y desarrollar otras virtudes,
es por lo cual se ha dado a la tarea de investigar como los alumnos de educación primaria se involucran con padres
– alumno – docente. Razón por la cual, se ha realizado investigaciones acerca de las relaciones entre los padres,
docente y la motivación de los alumnos. Los estudios han examinado las características demográficas de las familias, las
prácticas de crianza de alumnos y el tipo de experiencia en el hogar.
Se cree que la motivación impregna todos los aspectos del aprendizaje y la enseñanza, los estudiantes motivados
muestran interés en las actividades, se sienten eficaces, se esfuerzan para poder realizar exitosamente sus tareas y
habitualmente utilizan estrategias eficaces cognitivas, autorreguladoras y específicas para resolver la tarea a la que
se enfrentan. Cuando la motivación disminuye, otros resultados de aprendizaje pueden resentirse. Los profesores no
solo deben impartir conocimiento y enseñar habilidades, sino también desarrollar un entorno de aprendizaje motivante
(Pintrich y Schunk, 2006).
La motivación juega un papel fundamental en la adquisición de competencias, ya que si el alumnado no está interesado
en aprender, ni muestra actitudes positivas nunca podrá ser competente en lo que se le enseña, es por ello, por lo que el
estilo de enseñanza del docente debe aportar métodos y estrategias, y servirse de recursos e instrumentos que lleven al
alumnado a formarse de forma natural, mediante situaciones vivenciadas en las que sea necesario la puesta en práctica
de sus competencias para resolver problemas en su vida cotidiana (González y Núñez, 1997).
Por otro lado, el rendimiento académico es entendido como el sistema que mide los logros y la construcción de
conocimientos en los estudiantes, dichos conocimientos son creados por las intervenciones de didácticas educativas que
son evaluadas a través de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia (Reyes y Lewis, 2009).
En el rendimiento académico, intervienen diversas variables externas al estudiante, la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, el uso de recursos y variables psicológicas o internas; como la actitud hacia la
asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto y la motivación (Navarro, 2003).
Flores y Gómez (2010) indican que el rendimiento académico se relaciona con la disposición del alumno hacia las
actividades escolares. Aquellos con alto rendimiento sustentan su aprendizaje en estrategias cognoscitivas más
complejas, son más autónomos en sus actividades académicas, perciben que son competentes para tener éxito en
la escuela, sus metas están más enfocadas en desarrollar nuevos conocimientos, perciben mayor control sobre las
situaciones de aprendizaje y manejan de forma adecuada situaciones de estrés derivadas de las obligaciones escolares.
Por otro lado, inicialmente el éxito y el fracaso escolar constituyen un problema de extraordinaria importancia dentro
del sistema educativo actual (Maquilon y Hernández, 2011). El éxito escolar de los alumnos no sólo recae sobre ellos,
sino también en sus familias, el profesorado, los centros educativos, las administraciones educativas y, en la sociedad,
responsable esta última de la calidad del sistema educativo. Por eso, se debe realizar un esfuerzo compartido de
todas las partes implicadas. Cabe destacar, que la educación en los sistemas educativos a nivel mundial se observa la
desmotivación escolar como una problemática que se incrementa cada día más.

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La carencia de motivación de los niños y adolescentes es uno de los aspectos que se asocia con frecuencia al fracaso
escolar. Un estudiante desmotivado muestra menor interés por aprender, no encuentra utilidad a los conocimientos y, en
consecuencia, rechaza las vías de aprendizaje que la escuela pone a su disposición. Un alumno motivado, sin embargo,
tiene más probabilidad de alcanzar las metas educativas, porque en su opinión el esfuerzo que implica adquirir las
competencias escolares tiene sentido.
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar una motivación en sus
estudiantes “la motivación para aprender”, la cual consta de muchos elementos, entre los que incluyen la planificación,
la concentración en la meta, conciencia metacongnoscitiva de lo que se desea aprender y como se pretende aprenderlo,
búsqueda activa de nueva información, satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Maquilón y
Hernández, 2011).
El objetivo general de esta investigación es analizar la relación entre la motivación y el rendimiento escolar en alumnos
de quinto grado de primaria.
Metodología
La presente investigación es de tipo no experimental, debido a que no se modificaron variables; el diseño es de tipo
transversal, ya que la recolección de datos se realizó en un momento determinado, con el propósito de describir las
variables y analizar su influencia en los sujetos.
Participantes: La investigación se llevó acabo en una escuela de clase media de educación básica, ubicada al sur de
Ciudad Obregón, Sonora, con una muestra de 118 estudiantes de quinto grado en total, 56 eran hombres y 62 eran
mujeres. Las edades oscilaron entre los 9 y 11 años, en la Tabla 1 se muestran los promedios de los participantes. La
selección de la muestra se realizó de manera intencional, es decir, considerando únicamente a alumnos de quinto grado
de primaria. Los alumnos al momento de la evaluación tenían promedios que iban desde el 6.0 hasta el 10.0, siendo la
media en el promedio 8.95
Instrumento
En esta investigación se utilizó una adaptación del cuestionario para Valorar la Motivación del Alumno de Ávila (2006).
Es un cuestionario de administración colectiva el cual evalúa la motivación escolar de niños y niñas de ocho a doce años
de edad, adaptado a veinte reactivos. Las respuestas de los ítems se dan con base a una escala Likert, en la que los
alumnos marcan Siempre, algunas veces, muy pocas veces o Nunca con afirmaciones expresadas en cada uno de ellos,
siendo valores más bajos indicadores como algunas veces o muy pocas veces. El instrumento cuenta con un alpha de
Cronbach de .710, lo cual indica una confiabilidad aceptable.
Procedimiento. Se seleccionó el instrumento que mediría la variable, motivación, para considerar el rendimiento
académico se consideró el promedio del alumno al momento de realizar la recogida de datos. Después de tener el
instrumento, hizo el contacto con instituciones localizadas al sur de la ciudad.
En la escuela primaria se asignaron los grupos, todos ellos con la misma característica prevista, en este caso grupos
de alumnos que cursaran quinto grado. Se solicitó permiso con las autoridades de ambas instituciones y posteriormente
autorización con los maestros de cada uno de los grupos, explicando el objetivo del instrumento. Se procedió a la
aplicación del instrumento, dando instrucciones correspondientes.
Una vez contestado el instrumento, se procedió a la captura de datos mediante el paquete estadístico SPSS (Stadistical
Package for the Social Sciencies) versión 21. Finalmente, al tener todos los datos necesarios para realizar el estudio, se
llevó a cabo el análisis correspondiente, con base a estos datos arrojados por las pruebas aplicadas, se redactaron los
resultados y las conclusiones que se presentaran que capítulos siguientes.
Resultados
Los resultados obtenidos muestran que los alumnos de quinto grado de primaria presentaron un nivel de bajo de
motivación en un 0.8% de la muestra, por otra parte, el 31.4% en un nivel medio y el 67.8% se ubicó en un nivel alto de
motivación.
Por otro lado, se quiso probar si había relación entre el nivel de motivación y el rendimiento académico de los alumnos, el
rendimiento se consideró tomando en cuenta el promedio que tenían los alumnos al momento de realizar la aplicación del
instrumento, para ello se utilizó la prueba estadística r de Pearson, encontrándose una correlación significativa, positiva
pero moderada entre ambas variables r = 0.486 (p = .000).
Asimismo, se utilizó la prueba t de student para identificar si había diferencias significativas entre el género y el nivel de
motivación de los alumnos, la cual dio como resultado un valor de t (107) = -2.635, p = .010, siento éste significativo,

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lo cual indica que las mujeres obtienen una media más alta en el nivel de motivación que los hombres (2.79 y 2.56,
respectivamente). Además, se llevo se llevó a cabo la misma prueba para comparar el promedio de los alumnos con el
género, encontrándose diferencias significativas t (107) = -3.633, p = .000, lo cual indica que las mujeres obtienen un
promedio más alto que los hombres (9.20 y 8.69, respectivamente).
Conclusión
Con base a los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede concluir que se cumplió el objetivo general
planteado, el cual era analizar la relación entre la motivación y el rendimiento escolar en alumnos de quinto grado de
primaria, debido a que se pudo identificar que más de la mitad de la muestra evaluada presenta un nivel de motivación
alta.
Estos resultados se relacionan a los que encontró Muñiz, Ferreiro y Buceta (2009), quienes desarrollaron una
investigación utilizando el mismo instrumento que el utilizado en este trabajo. Estos autores encontraron que el 50%
de los niños evaluados estaban bien motivados, el 40% obtuvo puntuaciones correspondientes a alumnos que no
pueden calificarse de apáticos, aunque tampoco alcanzan un buen nivel de motivación para emprender todas las tareas
escolares en relación con todas las asignaturas, y finalmente, el 10% ha respondido a las preguntas de manera que ha
obtenido a las preguntas de manera que ha obtenido resultados correspondientes a un alumno desmotivado para trabajar
escolarmente. En la presente investigación, los resultados fueron similares en cuanto a la proporción en cada uno de los
niveles.
En conclusión, la motivación influye en el aprendizaje y tiene incidencia en qué, cuándo y cómo aprendemos, y a su vez,
lo que los estudiantes hacen interviene en su motivación. En otras palabras, la motivación se incrementa cuando los
estudiantes perciben que están haciendo progresos en su aprendizaje y, a su vez, se establece que los alumnos más
motivados, son los que muestran una mayor predisposición para comprometerse con lo que aprenden (Pintrich y Schunk,
1996; Schunk, 1991).
Al relacionar el nivel de rendimiento con la variable motivación se observó que el rendimiento, al igual que la motivación,
es alto ya que los estudiantes tienen propósitos personales y específicos claros acerca de sus intereses profesionales.
Esta correlación significativa de los factores y niveles motivacionales con el rendimiento podría indicar que una
motivación adecuada puede influir en el rendimiento.
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Sexismo y violencia en el noviazgo en jóvenes universitarios
Lic. Oralia Anahyd Pérez Osuna, Dra. Teresa Iveth Sotelo Quiñonez,
Lic. Elizabeth Corral Rodríguez.
Instituto Tecnológico del Estado de Sonora
Descriptores: violencia, noviazgo, sexismo, relación, universitarios.
Introducción
Actualmente la violencia en el noviazgo es un problemática considerada de salud pública que repercute en distintos
ámbitos en dónde los jóvenes se desarrollan (Rey-Anacona, 2008). En México el 15% de los jóvenes, entre 15 y 24 años,
ha experimentado al menos un incidente de violencia física en la relación de noviazgo, de las cuales 61.4% fueron
mujeres y 46% hombres los que mencionaron que sufrieron violencia física durante su relación (Instituto Nacional de la
Juventud, 2012). Y esta tendencia se ve en aumento en los estados del noroeste del país, tal es el caso de Sonora, el
cual, según la Encuesta de la Dinámica de las relaciones de los Hogares (ENDIREH, 2011), está en el primer lugar de
violencia en el noviazgo, haciendo a los jóvenes más vulnerables de sufrirla, pero sobretodo señalando a la violencia
contra la mujer con el 53.6%, donde las mujeres se mencionaron como víctimas de sus parejas en algún momento de su
relación.
Esto evidencia que existen variables culturales que deben ser consideradas a la hora de estudiar la violencia en el
noviazgo. Los roles que juegan tanto hombres como mujeres dentro de la sociedad tienen un papel importante dentro de
la violencia (Rojas-Solís & Carpintero, 2011), por lo que hablar de sexismo dentro de la violencia resulta necesario. El
sexismo son todas aquellas actitudes dirigidas a las personas en virtud de su pertenencia a un determinado sexo
biológico en función del cual se asumen diferentes roles y conductas (Benavides, 2016;Lameiras, 2002). Y es este tipo de
actitud que se ha mostrado con mayor frecuencia dentro de las relaciones de noviazgo que se dan entre los universitarios
a través de un sexismo benevolente que busca proteger al sexo más débil resaltando su inferioridad y minimizándolo
(Camilo, et al., 2015). Es por esto que el presente estudio tuvo como objetivo el describir la relación entre el sexismo
ambivalente y la violencia en el noviazgo en estudiantes universitarios pertenecientes de Cd. Obregón, Sonora.
Metodología
La investigación tuvo un diseño no experimental, seccional y correlacional (Sierra, 2003).
En el estudio participaron 111 estudiantes de nivel universitario con edades entre los 18 y 27 años (con una media de 21
años), constando de 91 mujeres (81.98%) y 19 (17.12%) participantes hombres, pertenecientes a la carrera de psicología
en una universidad de Obregón, Sonora. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia para elegir a los
participantes.
Los instrumentos utilizados para medir las variables fueron:

Cuestionario de Violencia entre Novios (CUVINO) de Rodríguez-Franco, et al., (2010), en población general del Estado
de México, que consta de 42 indicadores conductuales de violencia y ocho factores con una consistencia total de .93 y
una varianza explicada de 51.30%. La versión adaptada a la población sonorense utilizada para el presente estudio se
redujo a 30 reactivos con un estilo Likert de respuesta de cuatro puntos conformada por sietes factores (coerción, sexual,
humillación, desapego, género, física y castigo emocional), constando con una confiabilidad de .89 y una varianza
explicada de 61.70%.
Cuestionario de Sexismo Ambivalente (Cruz, Zempoaltecatl, & Correa, 2005). El cual mide el grado y tipo de sexismo que
maneja la persona. Consta de 24 reactivos de formato likert de seis puntos que van del totalmente en desacuerdo (1) a
totalmente de acuerdo (6) dividido en seis factores que se conforman por la diferenciación complementaria de género,
hostilidad heterosexual, paternalismo dominador, paternalismo protector, diferenciación competitiva de género e intimidad
heterosexual, que en conjunto explican el 56.7% de la varianza con una confiabilidad de .85.
El procedimiento a seguir del presente estudio fue el de seleccionar a los universitarios quienes firmaron el
consentimiento informado donde se les explicaba que su participación era voluntaria, los objetivos de la investigación y la
confidencialidad de los datos proporcionados. Posteriormente se procedió a aplicar el instrumento de manera colectiva
por salones de clases, con una duración promedio de 20 a 30 minutos por cada aplicación. Una vez obtenidos los datos
se capturaron en SPSS v. 22 para los análisis estadísticos correspondientes: frecuencias, descriptivos, prueba de
normalidad, análisis de fiabilidad y correlaciones no paramétricas.
Resultados
En la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov indicó que las variables mostraron una significación de .000 que
indica que los datos no presentaron una distribución normal, lo que llevó a realizar una correlación de Spearman (prueba
no paramétrica).

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octubre 2017
En los análisis descriptivos realizados a cada instrumento se encontraron que la media de la violencia total fue de 5.85,
una desviación estándar de 10.51, con un valor mínimo de 0 y un máximo de 66, mientras sus dimensiones fueron las
siguientes: coerción (M= 1.54. DS= 3.51, min= 0, max=22), sexual (M=0.80, DS=2.22, min=0, max=14), humillación
(M=1.02, DS=1.77, min=0, max=10), desapego (M=1.47, DS=1.82, min=0, max=9), género (M=0.38, DS=1.28, min=0,
max=7), física (M=0.36, DS=1.23, min=0, max=9), castigo (M=1.49, DS=1.99, min=0, max=8). Por otro lado, el
instrumento de sexismo mostró una media de 57.18 y unos datos mínimos de 24 y unos datos máximos de 116, seguido
de sus dimensiones, las cuales oscilaban entre 5.04 (diferenciación competitiva de género) y 12. 97 (diferenciación
complementaria de género). Sus valores mínimos y máximos fueron entre un mínimo tres (diferenciación competitiva de
género) y un máximo 26 (paternalismo dominador).
Los análisis por sexo indicaron que en la violencia total fueron los hombres quienes puntuaron que eran más violentados
(M=7.08, min=0, max=46, DS=12.72) que las mujeres (M=5.69, min=0, max=66, DS=10.25). Los tipos de violencia que
puntuaron más altos en los hombres fueron coerción (M=2.12, min=0, max=14, DS=3.52), desapego (M=1.65, min=0,
max=5, DS=1.90), sexual (M=1.59, min=0, max= 8, DS=2.62) y castigo (M=1.61, min=0, max=5, DS=1.91). Mientras que
las mujeres puntuaron mayor en el castigo (M=1.46, min=0, max=8, DS=2.01), el desapego (M=1.44, min=0, max=9,
DS=1.81) y la coerción (M=1.43, min=0, max=22, DS=3.52).
Dentro de los análisis por sexo de la variable de sexismo total fueron hombres (M=62.29, min=24, max=116, DS=25.85)
los que puntuaron más que las mujeres (M=56.34, min=24, max=102, DS=21.23). Siendo las variables de diferenciación
complementaria de género (M=13.61, min=4, max=21 , DS=4.91), el paternalismo dominador (M=12.19, min=5, max=26,
DS=5.67) y la hostilidad heterosexual (M=11.67, min=4, max=19, DS=4.69) las que puntuaron más altas en los hombres,
mientras que diferenciación complementaria por género (M=12.84, min=4, max=24, DS=5.03), la intimidad heterosexual
(M=11.26, min=4, max=22, DS=5.03) y el paternalismo protector (M=10.22, min=4, max=22, DS=5.25) para las mujeres.
Según los datos obtenidos para las correlaciones entre los puntajes del CUVINO y el de Sexismo ambivalente, se
encontraron correlaciones significativas entre la totalidad de la violencia y la totalidad del sexismo (r=.341, p=.000),
siendo la diferenciación complementaria (r=.340, p=.001), la hostilidad heterosexual (r=.333, p=.001) y el paternalismo
protector (r=.260, p=.009) las que puntuaron de manera significativa con relación a la violencia total; mientras que el
castigo emocional (r=.242, p=.016) y la violencia sexual (r=.251, p=.012) fueron las que puntuaron de manera significativa
con el sexismo total. En la correlación entre sus dimensiones fueron la variable del sexismo de Hostilidad Heterosexual
con las variables de violencia sexual (r= .327, p= .001), la humillación (r= .295, p=.002), de género (r= .317, p=.001) y la
coerción (r= .281, p=.004 ) las que tuvieron significancia; mientras que dentro de la dimensión de la Diferenciación
complementaria de género fueron las variables sexual (r=.242, p=.012), de desapego (r=.274, p=.004) y el castigo
(r=.246, p=.010) las que puntearon de manera significativa.
Por otro lado la variable de Paternalismo protector estuvo mayormente relacionado con la variable sexual (r=.271,
p=.005), mientras que la variable de paternalismo protector tuvo una correlación significativa con el castigo (r=.230,
p=.017) resaltando así que las ideas patriarcales siguen dominando en los jóvenes, predominando el sexismo hostil.
Conclusión
A partir de los resultados obtenidos se concluye que, aunque sean relaciones bajas entre las variables, estas son
significativas. Es decir, las asociaciones entre la violencia que hay entre las parejas de universitarios y la actitud sexista
son positivas. La violencia que sufren los noviazgos universitarios es señalada como con una posible relación con la
cultura sexista. Lo que sugiere que se explore más con una muestra grande representativa y aleatorizada. Con lo anterior
se podría conocer más a fondo dicha relación y valorar estrategias que puedan servir para ayudar a los noviazgos que
sufren de esta condición de violencia, para de esta forma detectar la violencia bajo las conductas sexistas y así poder
ayudar a las relaciones amorosas de los universitarios.
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Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293122840004
Percepciones maternas del desarrollo de sus hijos que participan en un Programa de Intervención Temprana
Mtra. Verónica Isabel Pérez Paz, Mtra. Fabiola Soto Villaseñor, Dra. Carmen Sánchez Pérez.
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, Maestría en Rehabilitación Neurológica e Instituto Nacional de
Pediatría, Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo
Descriptores: Percepción materna, sensibilidad materna, desarrollo infantil, intervención temprana, psicología del
desarollo
Introducción
La Intervención Temprana es un conjunto de estrategias dirigidas a la población de 0 a 6 años y a su familia
considerando el entorno, que favorecen el desarrollo de las potencialidades infantiles y mejoran el desarrollo de los
niños con déficits transitorios o permanentes en su desarrollo o en riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, deben
considerar la globalidad del niño y son planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar (Bravo, Lazo y Reinoso, 2010).
En México, como producto de la investigación iniciada desde hace más de 20 años a partir del interés por conocer
las causas y las consecuencias del daño perinatal y la necesidad de generar estrategias efectivas para intervenir de
forma temprana y oportuna, investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y del Instituto Nacional de
Pediatría (INP) han diseñado un Programa de Intervención Temprana centrado en el Cuidado Integral del Niño (PCIN),
que se opera en el Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo en el INP (LND-INP) en la Ciudad de México. Este
programa está dirigido a población infantil con riesgo perinatal, el cual opera a través de estrategias y acciones del
entorno dando énfasis en la madre o cuidador principal, para promover competencias y habilidades en la diada con el
objetivo de prevenir la discapacidad resultante de una condición de riesgo. Este programa tiene un carácter sistémico,
cálido e integral (Sánchez et al., 2003; Sánchez et al., 2008; Pérez, 2016).
En este programa se han establecido dominios de competencia orientados a la organización y promoción del desarrollo
del niño: responsabilidad, sensibilidad, interacción y creatividad (Sánchez, 2012). Y acciones con relación a la madre o
cuidador las cuales se orientan a (Sánchez et al., 2004; Sánchez et al., 2008):
• La adquisición de habilidades y competencias por parte de los cuidadores para el cuidado y organización del desarrollo
del niño.
• La capacidad de los cuidadores para Identificar cambios en el niño y favorecerlos y para identificar signos tempranos de
desviación del desarrollo.
• Formar y motivar a la familia para acercarse a los conocimientos con mayor sustento científico respecto al desarrollo
infantil y su cuidado.
Este tipo de programas buscan brindar el conocimiento a las madres sobre el desarrollo de sus hijos, pero las madres no
sólo se guían por la información proveniente de fuentes externas, sino que ellas se generan sus propias percepciones
sobre el desarrollo de sus hijos lo que puede llevar a que tomen decisiones sobre la base de información subjetiva y
sesgada. Así, las prácticas y los cuidados que brindan están condicionados a los que consideran adecuado para sus
hijos (Alcázar, Marini y Walker, 2010).
El estudio de las percepciones maternas se ha realizado de forma más contundente en el campo de la nutrición
infantil, en los cuales se ha llegado a la conclusión de que las percepciones distorsionadas que tiene las madres con
relación al peso real de sus hijos repercute en las prácticas de las madres relacionadas con la alimentación de sus

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hijos (Flores-Peña et al., 2009, Flores-Peña et al., 2012). En el campo de la Intervención Temprana Martínez-Gertner,
Costas-Moragas, Botet-Mussons y Fornieles-Deu, 2004, realizaron un estudio para evaluar el efecto de una Intervención
Temprana con niños en condiciones normales de desarrollo y sobre las percepciones que las madres poseen de su bebé
y de sí mismas, a pesar de que no se encontraron diferencias significativas entre el grupo que recibió la intervención y
el grupo control, los autores concluyen que la intervención influyó en las percepciones que tienen las madres sobre sus
hijos, asimismo manifiestan la importancia de estudiar las percepciones maternas dentro de una población con riesgo.
En base a lo anterior surgió el interés de analizar las percepciones que tienen las madres o cuidadores sobre el
desarrollo de sus hijos que presentan antecedentes de riesgo biológico y psicosocial y que asistieron a un programa de
Intervención Temprana.
Método
Tipo de investigación: Cualitativa, Exploratoria y Descriptiva.
Población: 17 diadas de niños con antecedentes de riesgo biológico y psicosocial en edad preescolar (2 a 6 años) y sus
Cuidadores que asistieron a la intervención grupal en un Programa de Intervención Temprana centrado en el Cuidado
Integral del Niño.
Grupo 1: 4 niños, 24-30 meses y sus cuidadores.
Procedimiento
Se realizó un seguimiento de los 3 grupos a lo largo de un año (enero a diciembre del 2014); durante este tiempo se
recolectó la información que las madres o cuidadores brindaban al inicio de cada sesión de intervención grupal, sobre
los avances o dificultades que percibían en sus hijos, lo cual era anotado por el profesional encargado de la intervención
grupal en una bitácora. Posteriormente se realizó un análisis cualitativo de la información recolectada de la bitácora.
Resultados
Dentro del discurso de los cuidadores en relación a los avances y dificultades percibidos de sus hijos, se pudieron crear
tres grandes categorías:
• Avance: se refiere a expresiones positivas de los cuidadores con relación a cambios observados en el niño o con
respecto a nuevas conductas observadas.
• Dificultad: se refiere a expresiones negativas de los cuidadores con relación a conductas o comportamientos que el niño
aun no logra organizar.
• Información complementaria: se refiere a los comentarios de los cuidadores en los que refiere otros aspectos
relacionados con el niño (sin especificar si es un avance o una dificultad) o a situaciones del entorno familiar, escolar,
atención médica y otros.
Se observó que en su mayoría los cuidadores están reportando Avances centrándose en aspectos de cognición y
lenguaje (Grupos 1 y 2) y conductuales (Grupo 3), seguido de Información complementaria, dando énfasis a los aspectos
relacionados a la atención o servicios extras al programa (Grupo 1) y del contexto escolar (Grupos 2 y 3) y en último
lugar reportaron Dificultades, las cuales estaban centradas para los 3 grupos en aspectos conductuales y de motricidad
gruesa.
Discusión
Consideramos que un valor importante del registro que realiza el profesional sobre los avances y dificultades reportados
por los cuidadores, radica en la oportunidad para identificar los observables que los cuidadores consideran relevantes
con relación al desarrollo del niño y obtener información relacionada con lo que acontece en los contextos diversos en los
que se desenvuelve el niño (familia, escuela, servicios de salud, etc.).
El análisis de los datos nos permitió observar que los cuidadores tienden a reportar más avances que dificultades (las
dificultades generalmente se expresan en términos de lo que el niño no puede hacer). Se considera relevante para
el programa las observaciones de los cuidadores que dan cuenta de la capacidad para identificar cambios favorables
en el desarrollo del niño, es decir, lo que los cuidadores observan como avances a partir de dificultades previamente
señaladas. Los observables expresados en este sentido pueden contribuir a evaluar el impacto de las acciones
propuestas por el programa.
Estas percepciones maternas también dan cuenta de los aspectos a los cuáles los cuidadores dan mayor importancia,
lo cual es congruente con el nivel de desarrollo de los niños y que son importantes a tomar en cuenta por el profesional
encargado de la intervención grupal para sus subsecuentes planeaciones.

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Por otro lado, se considera necesario analizar la correspondencia entre los observables del cuidador con respecto a su
hijo, los observables del profesional y la información obtenida en el diagnóstico, con el fin de confrontar las percepciones
erróneas o contradictorias que puede tener el cuidador sobre el desarrollo de su hijo (tanto a nivel negativo como
positivo), que pudieran influir en las prácticas de crianza y dificultar el Desarrollo Integral del Niño.
También se considera necesario identificar por caso la información a la que el cuidador de la mayor énfasis y determinar
si existen diferencias dependiendo la participación del cuidador dentro del PCIN. Las recomendaciones anteriores
permitirían identificar si las preocupaciones del cuidador están ligadas a las acciones del programa, convirtiéndose en
ventanas de oportunidad para identificar qué aspectos del programa está incidiendo en un momento específico de la vida.
Conclusiones
Las percepciones maternas nos permiten observar los aspectos del desarrollo que las madres o cuidadores consideran
más relevantes en sus hijos, así como los aspectos del contexto que consideran que están relacionados con el desarrollo
de su hijo ya sea de manera positiva o negativa, cuya información debe ser tomada en cuenta por los profesionales,
pero también es importante contrastar estas percepciones maternas con los observables del profesional y del área de
diagnóstico durante todo el proceso de la intervención, con el fin de apoyar a las madres o cuidadores en que adquieran
habilidades en la detección de factores de riesgo de alteraciones del desarrollo de sus hijos más acordes a la realidad y
con ello generen estrategias de crianza y cuidado más eficaces para favorecer en Desarrollo Integral de su Hijo.
Referencias
Alcázar L., Marini A., & Walker I. (2010). El rol de las percepciones y los conocimientos de las madres en el estado
nutricional de sus niños. Grupo Análisis para el desarrollo. Perú.
Bravo, C. N., Lazo, B. T. V., & Reinoso, T. N. (2010). Evaluación de la Calidad de Atención Temprana de nueve Centros
de Desarrollo Infantil del Instituto de la Niñez y la Familia INFA para niños y niñas de 0 a 5 años de edad del área urbana
del Cantón Cuenca Enero a Junio 2009. Tesis para obtener el grado de Licenciatura en Estimulación Temprana en Salud.
Universidad de Cuenca. Facultad de Ciencias Médicas. Escuela de Tecnología Médica, área de Estimulación Temprana.
Ecuador.
Flores-Peña, Y., Trejo-Ortíz, P. M., Ávila-Alpirez, H., Cárdenas-Villareal, V. M., Ugarte-Esquivel, A., Gallegos-Martínez, J.,
y , E. C., & Cerda-Flores, R. M. (2014). Predictores de la percepción materna del peso del hijo con sobrepeso-obesidad.
Univ. Psychol, 13 (2), 553-563.
Flores-Peña, Y., Trejo-Ortiz, P. M., Gallegos-Cabriales, E. C., & Cerda-Flores, R. M. (2009). Validez de dos pruebas para
evaluar la percepción materna del peso del hijo. Salud Pública de México, 51(6), 489-495.
Martínez-Gertner, M., Costas-Moragas, C., Botet-Mussons, F., & Fornieles-Deu, A. (2004). Efectos de una Intervención
Temprana basada en la escala de Brazelton sobre las percepciones maternas. Subjetividad y Procesos Cognitivos.
6.143-170.
Pérez, P. V. I. (2016). Evaluación de las estrategias del Programa de Intervención grupal centrado en el Cuidado Integral
del Niño. Tesis para obtener el grado de Maestra en Rehabilitación Neurológica. División de Ciencias Biológicas y de la
Salud. Universidad Autónoma de México, campus Xochimilco. México, D. F.
Sánchez, P. C., Mandujano, V. M., Muñoz-Ledo, P., Romero, E. G., Rivera, R., & Granados, D. (2003). Modelo de
intervención temprana en las secuelas neurológicas de origen perinatal. En Poblano, A. Detección y estimulación
tempranas del NIÑO con daño NEUROLÓGICO. Editores de textos mexicanos, México, D.F., p.p. 45-65.
Sánchez, P. M., Mandujano, V. M., Rivera, G. R., Soto, V. F., Martínez, I., Figueroa, O. M. & Muñoz-Ledo, R. P. (2008). El
desarrollo integral del niño en el ciclo de vida y su cuidado. Revista de Ciencias Clínicas, 9 (2).
Sánchez, P. M. C., Rivera, G. I. R., Figueroa, O. M., Muñoz, L. P., & Romero, E. G. (2004). Desarrollo integral en el primer
mes de vida. En Rodríguez, W. M. A., & Udaeta, M. E. Neonatología Clínica. México, MaGrawHill, p.p. 683-704.
Conciliación familia y trabajo turístico: Efectos sobre el ajuste psicológico en mujeres

Lic. Sara Paola Pérez Ramos, Dra. Esperanza Vargas Jiménez.
Universidad de Guadalajara
Descriptores: Conciliaciónfamiliaytrabajo, empleoturístico, ajustepsicológico, mujeres, psicologíasocial.
Antecedentes/Objetivos
Hace tan sólo unas décadas la mujer era concebida únicamente dentro de su casa, enfocada a la crianza de los hijos y a
las labores domésticas. Si bien, a partir del siglo XIX la mujer ha ido incursionado gradualmente en el mundo laboral,
como producto de la revolución industrial, actualmente sigue siendo comprendida en el imaginario colectivo, como la
encargada de éstas labores (Alcañiz, 2015). Esto se asocia a la identidad de género que Alcañiz (2015) define como la

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autoclasificación -hombre o mujer- y lo que culturalmente se espera de ellos. Las mujeres se adentran al mundo laboral
con esta identidad y de esta manera desempeñan ambas funciones (Alcañiz, 2015), dando lugar a tensiones entre estos
ámbitos originadas por la distribución desigual de las tareas de prestación de cuidados entre hombres y mujeres (OIT,
2011), coincidiendo con distintos autores al indicar que no ha habido un involucramiento de los hombres en el ámbito
privado capaz de equipararse a la incursión de las mujeres en la esfera pública (Jiménez y Gómez, 2015; Alcañiz, 2015).
En ese sentido, para Alcañiz (2014) la conciliación pretende que las mujeres no realicen los dos roles, el de dentro y el de
fuera, sino que ambos sean compartidos por los dos géneros, lo que supone una ocupación de los espacios público y
privado por individuos, más que por géneros. Si bien, la conciliación trabajo y familia ha sido un fenómeno de análisis
desde hace algunos años, existen contextos donde esta problemática cobra mayor relevancia. El turismo, por ejemplo, es
un sector con características particulares donde los trabajadores tienen un riesgo mayor de desajuste por la dificultad de
armonizar ambas esferas de su vida: laboral y familiar, y en el que las mujeres se ven más afectadas (Jafari, 2005).
Ante este planteamiento el presente trabajo tiene como objetivo realizar una revisión teórica del tema conciliación familia
y trabajo, específicamente el trabajo en el sector turístico y su relación con el ajuste psicológico en mujeres, ya que cómo
se propone en párrafos anteriores son ellas las que suelen verse más afectadas en torno a esta temática.
Metodología
Se trata de una revisión teórica por lo que se realiza mediante la búsqueda de documentos científicos alusivos al tema.
Resultados
En la comercialización del turismo se ha privilegiado un modelo industrial, conformándose así la industria turística,
concebida en un contexto capitalista neoliberal, lo cual permitió el rápido crecimiento del sector turístico y ha sido fuente
de desarrollo económico en numerosos países y localidades. Sin embargo, el modelo industrial derivó en que los
beneficios del turismo sólo fueran disfrutados por unos cuantos, generando un alto grado de marginación en las
comunidades de acogida, donde tiene lugar una dinámica económica y social de desigualdad, pobreza y trabajo precario
(largas jornadas, baja remuneración, falta de capacitación, informalidad y desempleo en ciertas temporadas) (Molina,
2011; Jafari, 2005). Esta precariedad laboral afecta más a las mujeres, ya que, teniendo en cuenta la identidad de género
que se indica al principio, se hace más difícil para ellas conseguir la conciliación de sus actividades laborales y familiares
respectivamente. Vargas, Castro, Nuñez, Agulló y Medina (2013) encontraron que en este sector se potencia la
desigualdad de género, ya que se asocia al acceso temprano al trabajo, la migración, salarios precarios, flexibilidad
laboral y uniones o matrimonios a edad temprana.
Son diversas las investigaciones que hacen alusión a la relación entre conciliación familia y trabajo y el ajuste
psicológico, éstas indican una relación entre el conflicto de rol (cuando no se cumple con las responsabilidades de alguna
de las dos esferas) y desajuste psicológico, traducido en insatisfacción vital, malestar percibido y alteraciones en la salud
psicológica (Feldman, Vivas, Lugli, Zaragoza y Gómez, 2008; McNall, Niccklin y Masuda, 2009). Sin embargo, respecto a
la conciliación familia y trabajo turístico, específicamente, y su relación con el ajuste psicológico, los estudios son
escasos, lo que convierte a esta temática en un eje de investigación que debe abordarse. Díaz-Carrión (2013) señalo que
las mujeres trabajadoras del turismo en una comunidad al sur de México consideran que si bien, los hombres también
participan en la realización de trabajo doméstico; ésta se cataloga como ayuda, entendiendo que la principal responsable
es la mujer; no obstante, incluso en estos casos, es una mujer quien suele mantener la principal responsabilidad de
organización y/o realización. Así mismo constató que las redes familiares y la contratación de ciertos servicios, se
vuelven una garantía de tranquilidad. En su estudio, Vargas et al. (2013) señalan que en las mujeres trabajadoras de la
hotelería el ingreso salarial es casi de subsistencia, apenas logran alcanzar menos de dos salarios mínimos; además,
entre las trabajadoras de este sector existe un rezago educativo. Asimismo, se han documentado otros fenómenos
asociados a la inequidad en el turismo, como lo es la presencia de la división del trabajo de acuerdo al género, dando
lugar al mantenimiento de pautas de trabajo en las mujeres, entre las que destacan los puestos vinculados al trabajo
doméstico y de cuidados, así como baja presencia en los puestos de toma de decisiones (Díaz-Carrión, 2013). De este
modo, la mujer empleada en el turismo aparece situada en un contexto socio-económico que convierte su rol como
trabajadora en vulnerable y precario, pues se ve rodeado de circunstancias adversas que ejercen una presión
considerable en relación al bienestar personal, la satisfacción y el logro de los objetivos personales y familiares a través
del trabajo (Vargas et al., 2013).
Conclusiones
La revisión teórica nos permite constatar una nueva vía de investigación asociada a la conciliación familia y trabajo, la
cual se refiere específicamente al trabajo turístico, al estar éste mayor asociado a la vulnerabilidad y precariedad laboral.
Asimismo son necesarias más investigaciones que se encarguen de estudiar la relación entre este fenómeno específico y

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el ajuste psicológico. Sin embargo, por los hallazgos de la documentación analizada podemos confirmar un problema de
desajuste psicológico en las mujeres trabajadoras del sector turístico, que reiteramos, debe ser estudiado por los
investigadores con mayor profundidad y de manera urgente.
La formación de los psicólogos está más ligada a la intervención, especialmente a la psicología clínica, si bien, es un
punto donde nuestra actuación destaca, también es importante brindar insumos a través de las investigaciones de
aquellos psicólogos que se están formando en esa área, porque desde ahí, se emprenderán acciones a los retos que nos
impone la sociedad contemporánea, y el trabajo respecto a la conciliación familiar y ajuste pretende abonar a ese vacío
teórico y a partir de ahí generar práctica clínica para alentar el ajuste psicosocial de las familias donde ambos cónyuges
laboran.
Referencias
Alcañiz, M.; Acosta, H.; Campos, A.; Escrig, G.; García, S.; Martí, A.; Ortí, M.; Pascual, L.; Querol, V.; Sales, A. (2014). La
Conciliación de la vida laboral y familiar en la Universitat Jaume I. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat
Jaume I, D.L.
Alcañiz, M. (2015). Género con clase: la conciliación desigual de la vida laboral y familiar. RES (23), 29-55.
Díaz-Carrión, I. (2013). ‘Mis Hijos se Quedan Allá’: Estrategias Cotidianas de Mujeres Urbanas que Trabajan en el
Turismo de Aventura en ‘Rio-Tlan’, México. Revista Latino-americana de Geografía e Género, 4(2), 45-54.
Feldman, L., Vivas, E., Lugli, Z, Zaragoza, J. y Gómez, V. (2008). Relaciones trabajo-familia y salud en mujeres
trabajadoras. Salud Pública, 50(6), 482-489.
Jafari, J. (2005) El turismo como disciplina científica. Política y Sociedad, 42(1), 39-56.
Jiménez Figueroa, A.; y Gómez Urrutia, V. (2015). Conciliando trabajo-familia: análisis desde la perspectiva de género.
Revista diversitas - perspectivas en psicología, 11(2), 289-302.
McNall, L. A., Nicklin J. M., & Masuda, A. D. (2009). A meta-analytic review of the consequences associated with work-
family enrichment. Journal of Business Psychology, 25, 381-396.
Molina, S. (2011). Turismo creativo: el fin de la competitividad. Chile: Escritores.cl
OIT. (2011). Consejo de Administración 312ª reunión, Ginebra, noviembre de 2011 (Cuarto punto del orden del día.
Conciliación del trabajo y la vida familiar). Recuperado de http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/---relconf/
documents/meetingdocument/wcms_163643.pdf
Vargas, E.; Castro, R.; Nuñez, S.; Agulló, E. y Medina, R. (2013). Género y mercado de trabajo turístico: el
empoderamiento efectivo como estrategia inclusiva. En E. Vargas, E. Agulló, R. Castro; y R. Medina. (Coords.).
Repensando la inclusión social: aportes y estrategias frente a la exclusión social (pp. 125-150). Eikasia Ediciones:
España.
Flexibilidad psicológica, y prevención de recaídas en el tratamiento de personas con dependencia al alcohol

Mtro. Luis Ángel Pérez Romero, Dr. Ariel Vite Sierra,Dr. Horacio Quiroga Anaya.
Univdersidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Adicciones, alcohol, mindfulness, flexibilidad psicológica, tratamiento.
El consumo nocivo de alcohol es un problema de salud pública por sus múltiples consecuencias, tanto para el individuo
que lo consume como para la sociedad, tal y como lo demuestran las diversas mediciones sobre el fenómeno a nivel
nacional e internacional (ENA, 2011). Como consecuencia, se ha desarrollado un amplio número de intervenciones
psicológicas, destacando las intervenciones cognitivo-conductuales (ICC), las cuales tienen una cantidad considerable de
investigación que sustentan sus resultados (Miller & Wilbourne, 2002). Sin embargo, la efectividad de las ICC en el
tratamiento de personas con dependencia a sustancias ha demostrado ser reducida al terminar el tratamiento y su efecto
se reduce aún más un año después de concluido esté (Magill & Ray, 2009), lo que se puede observar en la cantidad de
alcohol ingerido por los consumidores de alcohol, incluso en aquellas ICC que son etiquetadas como Prevención de
Recaídas. Lo anterior indica la necesidad de mejorar los resultados de las ICC actuales, lo que llevaría a un decremento
de la conducta de consumo, estable y duradero. Una intervención que en particular se ha probado en México para tratar
la dependencia al alcohol es la Prevención Estructurada de Recaídas para Estudiantes Universitarios o PEREU, se trata
de una intervención cognitivo-conductual que se ha sido originalmente desarrollada en Canadá (Annis, Herie & Watkin-
Merek, 1996), para tratar la dependencia al alcohol y drogas, que ha demostrado tener resultados adecuados tanto en su
contexto original como en el nacional. A pesar de que el PEREU ha mostrado ser efectivo, mantiene las mismas
limitaciones que el resto de las intervenciones cognitivo-conductuales. Dichas limitaciones pueden ser superadas si se
abordan considerando procesos tales como: la aceptación, el momento presente, la motivación y los valores personales.
La aceptación se refiere a una forma de relacionarse con la experiencia interna que contribuye a la adicción

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(pensamientos, sensaciones, emociones, recuerdos, etc.,), en la que no se busca alterar, cambiar, modificar, evitar, o
distraerse de está, en lugar de ello, se busca involucrarse conscientemente y abiertamente con la experiencia interna
conforme esta ocurre (Levin & Hayes, 2012). El momento presente o (mindfulness), se refiere a ser consciente de la
experiencia en el momento presente de una forma que es flexible, sin juicio y no reactiva (Levin & Hayes, 2012).
Instrumentar procedimientos basados en el momento presente ayuda a interrumpir este proceso automático a través de
desarrollar una consciencia flexible y no reactiva de los disparadores del consumo, proporcionando a la persona que
consume drogas un espacio desde el cual notar cuando los disparadores ocurren y poder elegir como responder a ellos,
también puede ayudar a que las personas consumidoras de drogas puedan ser conscientes de los efectos y
consecuencias que tiene su consumo de sustancias, al ser sensibles a los efectos y consecuencias de consumo y como
estos se relacionan con sus metas personales (Levin & Hayes, 2012). La motivación para un cambio es vital, por lo que
los valores y la motivación, son importantes en el momento en que una persona cambia una conducta como el consumo
de sustancias, dado que este ocurre en un contexto donde se da tanto una motivación para dejar el consumo, como una
motivación para continuar con el consumo de sustancias, lo que puede llevar a una ambivalencia hacia el cambio.
Explorar estas motivaciones y ayudar a las personas a identificar como su consumo de sustancias están relacionadas
con sus metas y valores promueve el cambio a favor de abstenerse de consumir sustancias o reducir el consumo de
estas. Básicamente, se trata de incrementar la motivación a favor de un cambio positivo a través de explorar que tan
útiles son las acciones de las personas para alcanzar sus metas y valores personales. Para generar la motivación se
exploran las metas de la persona en relación a las acciones que ocurren en el presente, y las consecuencias que están
tienen, y se ayuda a la persona a notar las discrepancias entre lo que han dicho que es importante y las acciones que
están realizando. Si bien, el PEREU hace énfasis en un cambio centrado en el dejar de consumir o reducir el consumo de
sustancias, no aborda de forma directa que este cambio tiene como aspecto central el promover que la persona viva una
vida con significado, por lo que integrar los valores personales podría ayudar a generar un contexto aún más motivacional
que guie las acciones de las personas. En este mismo sentido, instrumentar procesos como la aceptación, el momento
presente, la motivación y los valores ayudaría a superar otra de las limitaciones que tiene el PEREU, que consiste en que
este fue diseñado para pacientes que solo eran consumidores de una sustancia a la vez, y que presentaban un solo
cuadro de psicopatología. Lo anterior, es posible debido a que dichos procesos (aceptación, momento presente y valores)
son principios contextuales que pueden ser aplicados a un amplio número de problemas, pero con funciones similares.
Que sean contextuales estos procesos, se refiere a que entienden los eventos psicológicos en términos de su contexto y
sus funciones y por ello se busca alterar la relación que las personas establecen con sus pensamientos, sensaciones y
emociones, en lugar de centrarse en cambiar éstos de forma directa, al mismo tiempo que se centran en procesos
motivacionales. Existen un número importante de aproximaciones terapéuticas desarrolladas en los últimos años que
promueven estos procesos y que se han venido a llamar terapias cognitivo-conductuales-contextuales (TCCCS; Levin &
Hayes, 2012), entre ellas destacan la terapia de aceptación y compromiso para trata la adicción o ACT por sus siglas en
inglés. ACT se encuentra fundamentada en el modelo de flexibilidad psicológica, y este a su vez en la teoría de los
marcos relacionales o RFT (por sus siglas en inglés; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001). RFT, es una aproximación
analítico-conductual al lenguaje y la cognición. Supone que el lenguaje y la cognición tienen su origen en la derivación de
relaciones arbitrarias, por lo que, es una conducta aprendida, y que dichas relaciones son controladas por marcos que se
abstraen y son aplicables en situaciones distintas a las originales (Hayes, Strosahl & Wilson, 2012). Los principios de
RFT son la base del modelo de flexibilidad psicológica que subyace a la terapia de aceptación y compromiso, una
intervención terapéutica que busca generar flexibilidad psicológica alterando los procesos verbales descritos por RFT. La
flexibilidad psicológica se define como: “una habilidad para contactar de forma íntegra el momento presente, y los
sentimientos y pensamientos que esté contiene, sin la necesidad de defenderse de éstos; y dependiendo de lo que la
situación ofrezca, persistir en ésta o cambiar la conducta en la búsqueda de metas y valores” (Bond, Hayes, Baer,
Carpenter, Guenole, Waltz & Zettle, 2011). El modelo de flexibilidad psicológica se encuentra integrado por seis procesos;
aceptación, atención flexible al momento presente, valores, compromiso con la acción, “yo” como contexto, y defusión. El
modelo de flexibilidad es por lo tanto un modelo de psicopatología, un modelo de salud psicológica y de intervención
psicológica (Hayes, Strosahl & Wilson, 2012). El modelo propuesto por ACT permite integrar de una forma coherente los
elementos de aceptación conciencia y valores. Considerando lo anterior, el objetivo del presente estudio fue enriquecer el
programa PEREU (Quiroga & Vital, 2003a; Quiroga, Sánchez, Medina-Mora, & Aparicio, 2007) a través de integrar los
principios de aceptación, atención en el momento presente y valores, para ello se recurren a los procesos que el modelo
de flexibilidad psicológica sugiere, con el propósito de conseguir un decremento significativo en la cantidad de alcohol
consumida por las personas, mejorando con ello los resultados mostrados ya por el PEREU. Participantes: se
consideraron 5 participantes que fueron reclutados en el Centro de Servicios Psicológicos de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Para que los participantes puedan ser elegidos se consideran
los siguientes criterios: Calificaciones de 16 o más puntos en la Breve Escala de Dependencia al Alcohol (dependencia
moderada a alta); historia moderada de consumo de entre 3 y 10 años de consumo; patrón de consumo frecuente; que
tengan problemas relacionados con el uso del alcohol o droga, por ejemplo: de salud; que no presenten daño cognitivo
severo; que no presenten impresión diagnóstica de psicosis; que la sustancia principal de consumo sea alcohol.

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Escenario: se utilizaron cubículos de consulta individual externa de 1.5 x 2 mts., ubicados en el centro de servicios
psicológicos de la Facultad de Psicología de la UNAM. Materiales: se consideran los instrumentos utilizados en la
evaluación de las variables de interés, así como, el manual de intervención. Los siguientes fueron los instrumentos
utilizados: Breve Escala sobre Dependencia al alcohol (BEDA-15); Línea Base Retrospectiva (LIBARE - A); Cuestionario
de aceptación y acción (CAAAS-15). Se utilizará un manual de intervención basado en la prevención estructurada de
recaídas para estudiantes universitarios con dependencia sustancial a severa al alcohol y otras drogas (Quiroga & Vital,
2003a) enriquecido con procedimientos que generan flexibilidad psicológica. Diseño: Se utilizó un diseño de n=1, con tres
replicas directas. Procedimiento: en primera instancia los participantes fueron reclutados de dos formas: 1) Al acudir a
pedir tratamiento de manera directa al Programa de Conductas Adictivas de la Facultad de Psicología de la UNAM y 2)
Cuando estos sean canalizados por parte del Centro de Servicios Psicológicos de la Facultad de Psicología de la UNAM.
Una vez solicitado el servicio se continuo con el proceso de: 1) evaluación diagnóstica: proceso de admisión del centro
de servicios psicológicos; si el paciente cumple con los criterios de admisión del programa PEREU se continuará con las
siguientes fases; 2) entrevista motivacional; 3) diseño de tratamiento; 4) iniciación al cambio; y 5) Mantenimiento del
cambio. Resultados: Se obtuvieron los puntajes para cada una de los instrumentos aplicados, como resultado se
encontró un decremento significativo en el patrón de consumo de alcohol, tanto en la frecuencia como en la cantidad de
alcohol, consumido para cada uno de los participantes. Con Respecto a la evaluación de la flexibilidad psicológica se
observó un incremento en dicha variable con respecto al nivel reportado en línea base. También se encontró un
decremento significativo en los problemas asociados en todos los participantes. Discusión y conclusiones: los resultados
encontrados sugieren que la integración de procesos como la aceptación, el momento presente y valores además de las
estrategias clásicas de prevención de recaídas ya instrumentadas dentro de la prevención estructurada de recaídas para
estudiantes universitarios PEREU pueden ser de gran utilidad para poder mejorar los resultados ya mostrados por este
programa. Es importante mencionar que el presente estudio tiene importantes limitaciones que deben de ser
consideradas, una de ellas es el tamaño de la muestra, lo que impide generalizar resultados y obtener conclusiones de
mayor precisión, por lo que podría considerarse como un estudio piloto, con el propósito de que futuras investigaciones
puedan corroborar los resultados encontrados.
Síntomas de estrés. Un estudio piloto con universitarios/as de México y Costa Rica

Mtra. Sara Lidia Pérez Ruvalcaba*, Lic. Eudes Jairo Medina Mendoza*,
Mtro. Pedro Julián Flores Moreno*, Mtra. Evelyn Irma Rodríguez Morrill*,
Mtro. José Manuel Salas Calvo**, Mtra. Ana Lorena López González***.
*Universidad de Colima, **Instituto WEM, ***Universidad de Costa Rica
Descriptores: Estudiantes, universitarios, síntomasdeestrés, México, CostaRica.
Según su temporalidad, el estrés se ha clasificado en reciente, crónico y diario (Sandin, 1999, 2001, 2003; citado en
González y Landero, 2002), donde la evaluación de la situación es primordial para su desecadenamiento (González y
Landero, 20015), el estrés diario puede tornarse crónico y, para manejarse adaptativamente será necesario reestructurar
las fuentes cotidianas que lo detonan y autorregular los síntomas desregularizados, al identificarse tanto las amenazas
como el limitado o nulo control del evento.
La amenaza presente o potencial, generará vulnerabilidad (real, imaginaria o virtual) y con ello la percepción de una
reducción de bienestar que puede impactar en el limitado cumplimiento de metas personales, familiares, laborales,
deportivas, de esparcimiento, académicas. Siendo el área académica donde se desarrolla la presente investigación.
Impacto que al cronificarse repercutirá en fatiga, daño muscular, estrés oxidativo (Pinho, Araújo, Melo y Benetti, 2010),
incremento de vulnerabilidad a presentar enfermedades autoinmunes, gastrointestinales, infecciones, fatiga crónica;
cambios conductuales como consumo excesivo de alcohol y sustancias psicoactivas; alteraciones cognitivas (Everson,
Lynch, Kaplan, Lakka, Sivenius & Salonen, 2001; véase Leza, 2005); por lo que a mayor estrés menor percepción de
bienestar y reducción de la calidad de vida (Pérez-Ruvalcaba, Gutiérrez, López y García, 2015).
Los universitarios presentan vulnerabilidad a sufrir estrés sostenido en su diario acontecer (Pulido, Serrano, Valdés,
Chávez, Hidalgo y Vera, 2011), durante el período de exámenes éstos reportan niveles de estrés de 7 en un rango de 1 a
10, donde 1= nulo y 10= extremo (Pérez-Ruvalcaba, Solorio, Jiménez, Galeana, Martínez y Bautista, 2012)
Estas evidencias y el hecho de que al hablar de estrés se asume que es inherente al individuo sin importar fronteras
geográficas o territoriales; permitieron generar la pregunta de investigación:

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¿Existen diferencias en los síntomas de estrés que presentan universitarios de México y Costa Rica?
Método
Sujetos: 172 estudiantes (86: H y 86: M), de 18 a 28 años, que se encontraban en período de exámenes: 86 de la
Universidad de Colima (43: H y 43: M) y 86 de la Universidad de Costa Rica (43: H y 43: M).
Instrumento
Se utilizó el Cuestionario FUSIES “Fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento ante el estrés”, cuenta con una alta
validez y especificidad, con un Alpha Cronbach .9597; consta de 135 reactivos tipo Likert con opción de respuesta de 1 al
5. El análisis factorial determinó la identificación de tres factores (fuentes, síntomas y estrategias de afrontamiento) que
evalúa el instrumento, distribuyéndose en tres bloques del mismo nombre.
Procedimiento
Post capacitación de aplicadores, se aplicó previa autorización y de manera anónima el FUSIES a una muestra no
aleatoria intencional de universitarios mexicanos (MX) y costarricenses (CR), comunicándoseles los objetivos de la
investigación y del instrumento, se respondieron dudas y retroalimentaron resultados, los cuales se analizaron con en el
programa SPSS versión 17. Acorde a los objetivos, se obtuvieron las diferencias significativas en ambas poblaciones,
exclusivamente en el bloque de fuentes de síntomas, mediante la prueba estadística de t de Student para muestras
independientes.
Resultados
Dentro de los síntomas emocionales actitudinales. México presentó mayor promedio (escala de 1=nunca y 5=siempre),
en el síntoma de Desesperación (t(284)=1.97, p=.049) con un promedio de 2.93 en MX y 2.67 en CR; mientras que CR
presentó promedios mayores en Preocupación (t(284)=-3.44, p=.001) de 3.58 en CR y de 3.16 en MX; Ansiedad
(t=(284)=-5.56, p=.000) de 3.61 en CR y 2.81 en MX; Ganas de llorar (t=(273.67)=.2.38, p=.018), de 2.64 en CR y de 2.3
en MX; Cansancio (t(284)=-5.52, p=.000) de 3.73 en CR y de 2.97 en MX; Irritabilidad (t(284)=-4.72, p=.000) de 3.11 en
CR y de 2.48 en MX; Ganas de gritar (t(263.19)=-3.57, p=.000) de 2.67 en CR y 2.16 MX; Incertidumbre (t(284)=-3.19,
p=.002), de 2.76 en CR y de 2.33 en MX.
En los síntomas de salud física. México presentó mayor promedio en misma escala, en los síntomas de Diarrea
(t(272.10)=2.64, p=.009) de 1.66 en MX y de 1.37 en CR; Estreñimiento (t(284)=2.55, p=.011) de 2.11 en MX y 1.73 en
CR; Manchas en la piel (t(274.63)=2.03, p=.043), en 1.47 en MX y 1.27en CR. Mientras que los Costarricenses
presentaron promedios mayores en Tensión de espalda (t(284)=-2.41, p=.017) en 3.44 en CR y 3.05 en MX; Tensión en
hombros (t(279.54)= -3.18, p=.002); en 3.41 en CR y 2.87 en MX; Dolor de cabeza (t(284)=-2.47, p=.014) de 3.03 en CR
y 2.65 en MX; Tensión en mandíbula (t(266.98)=-2.63, p=.009) en 2.2 en CR y 1.79 en MX.
En los síntomas físicos conductuales. México presentó mayor promedio en misma escala, en los síntomas de Tronarse el
cuello (t(283.03)=3.55, p=.000) en 226 en MX y 1.71 en CR. Mientras que los Costarricenses presentaron promedios
mayores en Ingerir comida chatarra (t(271.45)=-2.80, p=.005), en 2.49 en CR y 2.07 en MX; Tics (t(263.69)=-3.23,
p=.001), en 1.48 en MX y 1.9 en CR; Manías (t(276.29)=-3.56, p=.000) en 2.67 en CR y 2.08 en MX; Comer a deshoras
(t(279.25)=-3.11, p=.002) en 3.09 en CR y 2.57 en MX.
Conclusiones
Desesperación, ansiedad y preocupación obedecen a un efecto claro de tipo emocional/afectivo de las poblaciones
estudiadas (MX y CR). Convendría revisar la referencia a cansancio, en tanto cabe la interrogante: ¿lo entiende en una
acepción de tipo físico o más bien alude a una dimensión más emocional? Lo que comúnmente se denomina como
“cansancio mental”, si bien su sensación de fatiga o saturación no es solo cognitiva.
Los síntomas de tensión en espalda y hombros y el dolor de cabeza están presentes en ambas poblaciones. Llama la
atención que se ubiquen en la parte superior del cuerpo, lo cual suponemos que no es casual, en tanto podríamos
hipotetizar que el estrés “escoge” el área de ubicación del síntoma. Al respecto, en Costa Rica, a esos síntomas se les
llama popularmente “cargar el gorila… tengo un gorila en la espalda”, en clara alusión a lo pesado de la situación en
términos no solo subjetivos sino también a su concreción en el físico de la persona.
Llama la atención que no aparece con frecuencias altas, los trastornos gastrointestinales en los síntomas considerados
significativos para las poblaciones estudiadas, que son reportados frecuentemente en la literatura. Podría ser que los
estudiantes consideran que tales síntomas son estrictamente biomédicos-conductuales; en ese sentido, asociados con la
mera ingesta de alimentos “chatarra”, hábito o práctica alimentaria usual en estudiantes universitarios, y no con el estrés.
Más bien, resultando sorprendente, el “ingerir comida chatarra” se identifica como síntoma físico-conductual con

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promedios altos en ambos países.
Muy relacionado con lo anterior, los datos muestran que para muchos/as estudiantes su conducta de ingesta de comida a
deshoras es producto del estrés y no a una dificultad para organizar sus horarios de comida en forma más conveniente.
Esto no tiene que estar necesariamente asociado con desorden o falta de planificación en el manejo de su tiempo, sino
más bien con las exigencias propias de los estudios universitarios que, entre otras cosas, podrían llevar a una estructura
de horarios no siempre conveniente para los hábitos de alimentación. Por eso, llama la atención su ubicación como
síntoma y no como derivación de otras condicionantes. Vale mencionar que esta conducta es denominada en Costa Rica
como que “pica todo el día” y en México como que “come solo una vez, ¡todo el día!”
En forma general, es interesante observar que la frecuencia de la aparición de ciertos síntomas, tanto en Costa Rica
como en México, muestra una tendencia a compartir indicadores, ya sean altos o bajos; p. ej., manchas en la piel (1.47
MX y 1.27 CR), preocupación (3.16MX y 3.58 CR), si bien no iguales. Por tanto, sin ignorar las diferencias idiosincráticas
y culturales por país, pueden haber elementos en el fondo más comunes que, incluso, tendrían que ver con las
identidades supranacionales y más allá de las identidades nacionales.
Como mesoamericanas las poblaciones estudiadas, comparten poblaciones indígenas, alimentación, procesos de
conquista y colonización europeos, procesos sociopolíticos y económicos como migración de importantes grupos
poblacionales; y los resultados de ésta investigación permiten identificar que las tendencias de estrés también son
compartidas. ¡Somos más semejantes de lo que parece!
Discusión
El estrés tiene un efecto negativo bien constatado en la investigación sobre salud mental y física (García-Ros, Pérez-
González, Pérez-Blasco y Natividad, 2011); prueba de ello están los síntomas de estrés reportados en las poblaciones
estudiadas, los cuales son: en lo concerniente a impacto físico, la tensión en el cuello (2.26 MX y 1.71 CR), la tensión en
la espalda (3.05 MX y 3.44 CR), la tensión en hombros (2.87 MX y 3.41 CR), diarrea (1.66 MX 1.37 CR), estreñimiento
(2.11 y 1.73 CR); y en el impacto mental la preocupación (3.16MX y 3.58 CR).
Dicha preocupación como síntoma en el presente estudio, se reporta como estrategia de afrontamiento al estrés en un
estudio con 724 adolescentes del Valle de Toluca, Estado de México (Morales y Moysén, 2015); por lo que los
especialistas del área de la salud en la República Mexicana, habremos de programar acciones de manejo del estrés en
ésta etapa del ciclo vital, con el fin de que los universitarios tengan estrategias de afrontamiento que les permitan
autorregular sus síntomas ante los períodos de examen.
Abriendo líneas de investigación a nivel Latinoamérica sobre el significado del estrés en niños, adolescentes, adultos y
personas de la tercera edad, que se integren en un ámbito académico.
Si es factible agrupar el estrés según el estímulo que le precede, la respuesta consecuente y la interacción dinámica
entre el medio y el individuo (Urquidi y Rodríguez, 2010), entonces todo programa que se dirija al manejo del estrés
habrá de considerar por lo menos: la autorregulación de su impacto en cuanto a sus síntomas (físico-emocionales,
conductuales y cognitivos), el significado psicológico de los estresores y el medioambiente en el que se ubiquen los
usuarios ya que dentro de éste se contemplará el impacto cultural.
Referencias
García-Ros, R., Pérez-González, F., Pérez-Blasco, J. y Natividad, L. (2011). Evaluación del estrés académico en
estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Revista Latinoamericana de Psicología, 44 (2), 143-154.
González, R. y Landero, H. (2008). Conformación de un modelo explicativo del estrés y de los síntomas psicosomáticos
mediante ecuaciones estructurales. Revista Panamericana de Salud Pública, 23 (1), 7-18.
González, R. y Landero, H. (2002). Síntomas psicosomáticos y Teoría Transaccional del estrés. Ansiedad y estrés, 12(1),
45-61.
Leza, J. (2005). Mecanismos de Daño Cerebral Inducido por estrés. Ansiedad y Estrés, 11 (2-3), 123-140.
Morales, B. y Moysén, A. (2015). Afrontamiento del estrés en adolescentes estudiantes de nivel medio superior. Revista
Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 9 (1), 9-19.
Pulido, M., Serrano, M., Valdés, E., Chávez, M., Hidalgo, P. y Vera, F. (2011). Estrés académico en estudiantes
universitarios. Psicología y salud, 21 (1), 31-37
Pérez-Ruvalcaba, S., Solorio, C., Jiménez, U., Galeana, Ma., Martínez, A. y Bautista, A. (2012). Importancia del trabajo
multidisciplinario para el uso de la realidad virtual en el manejo del estrés ante exámenes. En Galán, S. y Camacho, E.
(Coords.). Estrés y salud. Investigación básica y aplicada. México. Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Instituto

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Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y Manual Moderno.
Pérez-Ruvalcaba, S., Gutiérrez, J., López, A. y García, C. (2015). Creación de un software para generar redes
semánticas en contextos de habla hispana. Un trabajo multidisciplinario e interinstitucional. En Rodríguez, E., Pérez, S. y
Laca, A. (Coords.). Bienestar Subjetivo. Hacia el mejoramiento de la calidad de vida y el ambiente. México. Universidad
de Colima.
Pinho, R., Araújo, M., Melo, G. y Benetti, M. (2010). Enfermedad arterial coronaria, ejercicio físico y estrés oxidativo.
Arquivos Brasilerios de Cardiologia, 94 (4), 531-537.
Urquidi, L. y Rodríguez, J. R. (2010). Estrés En Profesorado Universitario Mexicano. Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”, 10 (2), 1-21.
El software SARS, una alternativa que sistematiza la aplicación de las Redes Semánticas Naturales
Mtra. Sara Lidia Pérez Ruvalcaba*, Dr. Jorge Rafael Gutiérrez Pulido*,
Mtro. Pedro Julián Flores Moreno*, Jorge Luis Reyes Rodríguez*,
Dr. Serafín Joel Mercado Domenech**.
*Universidad de Colima
Descriptores: Adultos, redes semánticas, campañas de salud, sortware, diabetes
De manera multidisciplinaria e interinstitucional se desarrolló y se aplica el Software Sistema Automatizado de Redes

Semánticas SARS, con el que se pretende obtener el significado psicológico de conceptos, objetos, situaciones, entre
otros.
El significado psicológico se extrae por medio de la memoria (Carrillo-Mora, 2010), ya sea declarativa, encargada de
codificar experiencias personales y recuperación consciente de eventos pasados; y la no declarativa que organiza
información de símbolos verbales, integrando significados, referentes y relaciones (Larry Squire, 1986, citado por
Carrillo-Mora, 2010), por lo que la conducta se vincula a dicho significado, y depende de la interacción social, entorno y
significados aprendidos (Blumer, 1937 citado en Pons, 2010).
Las redes semánticas naturales (RSN) consisten en seleccionar una o más palabras “estímulo”, solicitándose al
participante, evocar aquellas que lleguen a su memoria y las relacionen con el estímulo (Zermeño, Arellano y Ramírez,
2005), para obtener los significados otorgados a éstas (Hinojosa, 2008), implicándose un proceso de carácter
reconstructivo y dinámico a partir del conocimiento (Méndez-Ramírez, 2015).
El significado psicológico de conceptos permite construir instrumentos y técnicas de medición a partir de categorías
semánticas (Valdez-Medina y Reyes-Lagunes, 1993; Arratia, L. F. N. I. y Valdez 2012), y en la Universidad de Colima se
utiliza como herramienta diagnóstica.
Como las RSN explican la relación entre nodos conceptuales que determinan la estructura básica de la red (Figueroa,
1980 citado en Méndez-Ramírez, 2015), es factible sistematizar su proceso. Con la primera versión llamada “Sistema
de Administración de Redes Semánticas SARS” del Software, se capturan datos que facilita la búsqueda de dichas
relaciones.
El SARS optimiza tiempo y a futuro podrá sistematizar su proceso y trazar líneas convergentes ente conceptos,
utilizándose algoritmos avanzados de procesamiento de lenguaje natural, tecnologías semánticas y minería de datos
para realizar la construcción de conocimiento que eventualmente cualquier agente de software pueda utilizar para realizar
procesos de razonamiento e inferencia en beneficio de ingenieros de conocimiento y expertos del dominio.
Para generar ésta primera versión se sistematizó la captura de datos y formularios de entrada, para generar la base de
datos, con lenguajes de programación y frameworks: Ruby on Rails, Twitter Bootstrap, HTML, CSS, JavaScript. Para
el ciclo de vida del desarrollo del software, se utilizó el modelo de cascada (Horch, 2003), cubriéndose las fases de
definición de necesidades, análisis de requisitos, diseño, programación, validación y pruebas.
Con el uso del lenguaje Java, se programaron los cálculos para la generación de la Red Semántica, se probó el
rendimiento para saber si el software soportaba grandes cantidades de usuarios, con pruebas con el índex del sistema
realizadas con ApacheBench.
Estableciéndose que tiene capacidad para atender cerca de 800 participantes por minuto (Pérez, Gutiérrez, López y

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García, 2015).
El presente trabajo pretende evidenciar la importancia del uso del SARS en cuanto a optimización de tiempo, recursos
económicos, humanos, materiales, identificándose su impacto a grandes dimensiones y por tanto la posibilidad de
traspasar fronteras físicas y académicas, ahora en la modalidad de instrumento diagnóstico para la construcción de
campañas de salud.
Método
Sujetos: 117 habitantes de la Ciudad de Colima, 35 de 8 a 13 años (17:H; 18:M); 43 de 14 a 19 años (16:H; 27:M); 39 de
20 a 59 años (19:H, 20:M); y 35 estudiantes de la Universidad De Colima de 17 a 23 años (14:H; 21:M).
INSTRUMENTO
La pantalla frontal de la versión digital presenta la bienvenida y opciones de ingreso a diferentes palabras estímulo, que
al elegir una, se muestran las instrucciones seguidas de espacios de captura para datos demográficos; en cada una de
las siguientes pantallas se muestra en la parte superior y de manera centrada la palabra estímulo, seguida por 2
columnas de 10 renglones, la izquierda para las definidoras y la derecha para jerarquizarlas (1=más cercana a palabra
estímulo 10=menos cercana). La última versión de éste formato se encuentra disponible en http://sti.ucol.mx:8080/jsars/
Procedimiento
Después de que los participantes ingresaron las definidoras en el SARS, los datos se transportaron en el Microsoft Office
Excel 2010; se calcularon El Valor J (tamaño de la red), el Valor M (peso semántico, obtenido de multiplicar cada palabra
por su frecuencia, cuidando el orden jerárquico reportado), el Conjunto SAM (10 palabras con mayor peso semántico), el
Valor G (densidad semántica = cercanía entre las palabras), y el Valor FMG (porcentaje refiriéndose a la distancia
semántica entre cada palabra del conjunto SAM); para cada palabra estímulo, bajo la metodología de Valdez (2005), para
obtener Redes Semánticas Naturales, graficadas para visualizar el valor FMG. Se realizó la prueba Chi cuadrado (X2)
para establecer si existe relación entre las variables síntomas y enfermedades con la condición de edad, todo ello ante la
palabra estímulo “problemas de salud”. Los resultados se analizaron como criterio diagnóstico para determinar el tema,
las actividades y la población destino de la Campaña de salud. Fieles a los criterios éticos se solicitó seudónimo en lugar
de nombre y se informó que el ingreso al link se consideró como consentimiento informado.
Resultados
La gripe (M=35) con mayor peso semántico equivalente al 100% (FMG), en orden descendente: dengue (85.71%), zika
(54%), tos (51.43%), cáncer (45.71%), diabetes (37.14%), enfermedades gastrointestinales (34.29%), dolor (31.43%),
calentura (28.57%), obesidad (28.57%), para 17 hombres (8-13 años).
La gripe (M=30), con mayor peso semántico = 100% (FMG), tos (58.54%), cáncer (56.10%), dengue (51.22%), diabetes
(48.78%), calentura (46.34%), zika (41.46%), obesidad (41.46%), enfermedad en las vías respiratorias (26.83%),
enfermedades gastrointestinales (21.95%), para 18 mujeres (8-13 años).
La cáncer (M=35) con mayor peso semántico = 100% (FMG), diabetes (88.57%), uso de drogas (88.57%), obesidad
(85.71%), infecciones de trasmisión sexual (85.71%), embarazos no planeados (68.57%), trastornos de la alimentación
(54.29%), dengue (34.29%), hipertensión (25.71%), hepatitis (11.42%), para 17 hombres (14-19 años).
La diabetes (M=56) con mayor peso semántico = 100% (FMG), cáncer (98.21%), obesidad (87.50%), dengue (80.36%),
uso de drogas (48.21%), infecciones de transmisión sexual (44.64%), zika (35.71%), trastornos de la alimentación
(23.21%), suicidio (17.85%), hipertensión (16.07%). para las 27 mujeres (14-19 años).
La diabetes (M=62) con mayor peso semántico = 100% (FMG), obesidad (87.10%), uso de drogas (72.58%), zika
(33.87%), hipertensión (33.87%), cáncer (29.03%), infecciones de transmisión sexual (20.97%), embarazos no planeados
(19.35%), colesterol (14.52%), trastornos de la alimentación (14.52%), para 19 hombres (20-59 años).
La diabetes (M=63) con mayor peso semántico = 100% (FMG), obesidad (90.48%), cáncer (44.44%), uso de drogas
(30.16%), infecciones de transmisión sexual (22.22%), trastornos de la alimentación (20.63%), hipertensión (20.63%),
estrés (19.05%), embarazos no planeados (17.46%), dengue (15.87%), para 20 mujeres (20-59 años)
La definidora cáncer obtuvo las siguientes puntuaciones M=16, FMG=45.71% para 17 hombres (8-13 años), M=23,
FMG=76.67% para 18 mujeres (8-13 años), M=35, FMG=100% para 16 hombres (14-19 años), M=55, FMG=98.21% para
27 mujeres (14-19 años), M=19, FMG=29.03% para 19 hombres (20-59 años), M=28, FMG=44.44% para 20 mujeres (20-
59 años).
La diabetes con M=13, FMG=37.14% para 17 hombres (8-13 años), M=20, FMG=66.67% para 18 mujeres (8-13 años),
M=31, FMG=88.57% para 16 hombres (14-19 años), M=56, FMG=100% para 27 mujeres (14-19 años), M=61,
FMG=100% para 19 hombres (20-59 años), M=63, FMG=100% para 20 mujeres (20-59 años).
La obesidad con M=10, FMG=28.57% para 17 hombres (8-13 años), M=17, FMG=56.67% para 18 mujeres (8-13 años),
M=30, FMG=88.71% para 16 hombres (14-19 años), M=49, FMG=87.50% para 27 mujeres (14-19 años), M=54,

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FMG=87.1% para 19 hombres (20-59 años), M=58, FMG=90.48% para 20 mujeres (20-59 años).
Como mujeres de 14-19 años, hombres y mujeres de 20-59 años otorgaron un FMG=100%; hombres de 14-19 años un
FMG=88.57% a la diabetes; mujeres de 20-59 años un FMG=90.48% y hombres de 14-19 años un FMG=88.71%; se
infiere que pone mayor atención al diabetes que al cáncer como problemas de salud; y ésta última obtuvo un valor por
arriba del FMG=80% que fue para hombres de 14-19 años (FMG=100%); aunado a la definidoras obesidad.
La obesidad representa riesgo para la diabetes, y los valores por arriba del FMG=80% son: para 16 hombres de 14-19
años, un FMG=88.71%, para 27 mujeres de 14-19 años, un FMG=87.50%, para 19 hombres de 20-59 años, un
FMG=87.1% y para 20 mujeres (20-59 años), un FMG=90.48%
La presencia de síntomas identificados ante la palabra estímulo “Problemas de salud” está relacionada con la edad
(X2=91.415 Gl=2, Sig.=.000), y la presencia de enfermedades está relacionada con la edad (X2=7.458 Gl=2, Sig.=.024),
por tanto es significativa dicha relación.
Discusión
Si las redes semánticas permiten establecer los significados otorgados a palabras-conceptos o frases (Hinojosa, 2008),
es factible utilizarlas como herramienta diagnóstico que permita y ajustar la intervención en función a los objetivos
establecidos.
La experiencia cotidiana sugiere que algunos conceptos se hallan “más próximos” unos de otros, donde la proximidad
semántica puede darse porque ambos conceptos están relacionados inferencialmente entre sí, de modo que evocar uno
supone la propagación de la activación hacia el otro con el que esté vinculado lógicamente (Viras, Comesaña y Viras,
2007); lo que se observó en este estudio entre las definidoras “diabetes” y “obesidad”, que obtuvieron los pesos
semánticos más altos en la mayoría de los participantes, sugiriendo la relación entre obesidad y riesgo de padecer
diabetes. Lo que favoreció la toma de decisiones del tema central de la campaña de salud; lo que sugiere en un futuro
realizar prevención, tratamiento de la obesidad y diabetes.
Las redes semánticas como herramienta de diagnóstico probaron su utilidad evidenciando que los participantes
identificaron uno de los problemas de salud más frecuentes esto es la Diabetes; ya según la Dirección General de
Epidemiología, 2015, en México, desde el 2011 las enfermedades del corazón, la diabetes mellitus y los tumores
malignos, siguen siendo las tres principales causas de mortalidad, representando el 43.6% de las defunciones causando
105,710, 80,788 y 71,350 fallecimientos respectivamente.
Conclusiones
Los beneficios en cuanto a la optimización de recursos económicos y la factibilidad de atender a la muestra de estudio en
el mismo período en localidades diferentes, además de demostrar la factibilidad de traspasar fronteras geográficas,
atención y análisis de datos de mayor número de usuarios.
Al solicitarse 10 definidoras se garantiza que el participante conteste al menos 5, con las cuales se realiza el proceso de
creación de las redes semánticas.
Esta primera versión del SARS, permitió ajustar la presentación y de la obtención de datos, realizar candados de
aplicación y del reporte de resultados, optimizándose futuras actualizaciones.
Referencias
Arratia, G., L. F. N. I. y Valdez, J. (2012). Análisis Factorial Confirmatorio del cuestionario de resiliencia en una muestra de
niños. En Díaz, R., Rivera, S. y Reyes, I. (Coords.). La Psicología Social en México (pp 676-681), México: Asociación
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Carrillo-Mora, P. (2010). Sistemas de memoria: reseña histórica, clasificación y conceptos actuales. Primera parte:
Historia, taxonomía de la memoria, sistemas de memoria de largo plazo: la memoria semántica. Salud mental, 33(1), 85-
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Hinojosa, G. (2008). El tratamiento estadístico de las redes semánticas naturales. Revista Internacional de Ciencias
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Hombres como cuidadores primarios de pacientes con cáncer: Efectos sobre su salud física y emocional
Dra. Ivonne Nalliely Pérez Sánchez.
CONACyT: INER/CIENI
Descriptores: Hombres, cuidadores primarios, càncer, problemas de salud, malestar emocional
Los cuidadores primarios sufren problemas en distintas áreas de su vida, la falta de tiempo, limita la vida social del
cuidador y restringen sus actividades diarias; aunque existen estudios describen los problemas emocionales y de salud
derivados del cuidado, la mayoría se enfoca en muestras de mujeres, debido a que representan aproximadamente 64%
de esta población.
La mayor parte de los estudios con hombres se ha realizado en esposos de pacientes con demencia, estos estudios
usualmente hacen comparaciones entre sexos, y sus resultados son contradictorios; algunos sugieren que los hombres
brindan un cuidado deficiente; mientras que otros los describen como igualmente capaces y con menos repercusiones
negativas que sus contrapartes femeninas. También hay estudios cualitativos que se han estudiado la percepción de los
hombres respecto a su papel como cuidadores, estos estudios remarcan que el estereotipo de las labores de cuidado
como un trabajo femenino afecta a los hombres que asumen este rol. Aún hay pocos estudios respecto a los problemas
que enfrentan los hombres cuidadores primarios, es necesario realizar estudios que contribuyan a identificar factores de
riesgo en esta población y sirvan de base para el diseño de intervenciones más específicas.
Objetivos
Medir la frecuencia de los problemas emocionales (ansiedad, depresión y síndrome de carga) y de salud en una muestra
de hombres cuidadores primarios de pacientes con cáncer.
Identificar los factores psicosociales que se relacionan con la presencia de problemas emocionales (ansiedad, depresión
y síndrome de carga) y de salud en una muestra de hombres cuidadores primarios de pacientes con cáncer
Metodo
El estudio se llevó acabo en un hospital de tercer nivel de la Ciudad de México. Los cuidadores primarios fueron captados
en la sala de espera del hospital y previa firma del consentimiento informado se aplicó una entrevista y los siguientes
instrumentos psicométricos: Cuestionario de Salud del Cuidador Primario Informal, Inventario de Ansiedad y Depresión
Hospitalaria y Escala de Sobrecarga del Cuidador de Zarit. Los datos fueron capturados y analizados con el paquete
estadístico SPSS versión 21.
Resultados
La muestra estuvo compuesta por 38 hombres con una edad promedio de 53.5 años D.E.=15. El 44.7% (n=16) tenía
estudios de licenciatura, 71.1% (n=27) eran católicos, 81.6% (n = 31) estaban casados y 71.1 % (n = 27), cuidaban de su
esposa.
Respecto a los problemas emocionales, 42.1% (n = 16) percibe el cuidado de su paciente como moderadamente
estresante, 60.5% (n = 23) rebasa el punto de corte para síntomas de ansiedad, 65.8 (n = 25) rebasa el punto de corte
para síntomas de depresión y 50% presentó síndrome de carga. El 68.4% tenía algún problema crónico, 28.9% (n = 11)
fumaba o consumía alcohol y 47.3% (n = 18) asiste al médico hasta que se siete muy mal o no asiste.
Las puntuaciones de síntomas de ansiedad (11.2 vs 6.8; t = 2.2; p = .033) y depresión (11 vs 5.1; t = 3.7; p = .001). Los
cuidadores que consumían alcohol tenían puntuaciones más bajas de depresión (3.8 vs 6.3; t=2.3; p = .023), en tanto
que el síndrome de carga fue mayor entre cuidadores con problemas crónicos de salud (40.5 vs 22.4; t = 2.6; p = .013),

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aquellos que percibían que su vida social (32.8 vs 20.5; t = 2.9, p = .006) y pasatiempos se habían afectado debido a
su labores de cuidado (31.9 vs 21.1, t = 2.5, p = .016), y también tenían más síndrome de carga los cuidadores que no
contaban con apoyo social (27.9 vs 16, t = 2.2, p = .029). Se hallaron correlaciones positivas entre síndrome de carga y el
número de actividades de cuidado (r = .376, p = .020) y la edad del paciente (r = 3.26, p = .046).
Los cuidadores con síndrome de carga tuvieron tres veces más síntomas de ansiedad (OR = 3.37, IC = .81 - 14.1) y
cinco veces más síntomas de depresión (OR = 5.1; IC = 1.2 - 21.5).
Discusión
Los resultados de este estudio sugieren que hay una alta proporción de problemas emocionales y de salud ente los
cuidadores primarios, además, estos problemas parecen asociarse entre sí.
Se encontraron diferentes variables del cuidado asociadas al síndrome de carga (actividades realizadas, apoyo recibido,
áreas de la vida afectadas por las labores de cuidado, problemas de salud) y el síndrome de carga se asoció con más
síntomas de ansiedad y depresión, esto podría sugerir que evaluar y tratar el síndrome de carga es un punto importante
para reducir el malestar emocional en los hombres cuidadores de pacientes con cáncer.
Una limitación importante de este estudio es el tamaño de la muestra, el cual se debe a la baja proporción de hombres
que asumen este rol.
Sexualidad y paternidad
Dra. Jana Petrzelová Mazacová, Dra. Mayra Aracely Chávez Martínez,
Dr. Joel Zapata Salazar, Viviana Carolina Colunga Martínez.
Descriptores: Paternidad, masculinidad, sexualidad, Coahuila, Tabasco.
Sexualidad y Paternidad
Primera Parte: Coahuila y Tabasco
Introducción
El tema de la paternidad ha tomado gran importancia en los últimos años debido a las transformaciones sociales,
económicas y culturales. Nuevas estructuras familiares, cambios radicales en los estilos de vida; modificaciones en el
plano relacional y cuestionamiento de las instituciones sociales son algunos de los resultados de dichas
transformaciones. Debido al bagaje cultural que se tiene, es claro que es el hombre quien más sufre los cambios de
orden social, ya que muchos de sus roles dependen de estructuras sociales bastantes tradicionales, lo que a su vez
implica que es más difícil adaptarse a nuevas dinámicas de vida.
Los hombres requieren, por lo tanto, la construcción de nuevas identidades masculinas, que rechacen los rasgos y
estereotipos asignados a la identidad tradicional de sociedades autoritarias que enfrentan a hombres y mujeres,
construyendo para ello una nueva cultura que libere a todas las personas de las estructuras de poder que les impiden
relacionarse como iguales, pues con la igualdad la sociedad contribuye a plasmar una realidad social justa y necesaria
(Montecinos, 2002). Además de lo que señala Lomas (2003; 9), “la masculinidad subordinada se sitúa en las fronteras de
los estilos de vida, de las conductas y de los sentimientos atribuidos convencionalmente a las mujeres, por lo que se
considera ilegítima y afeminada por quienes ejercen la masculinidad hegemónica”.
Otro factor importante al momento de retomar el tema de la paternidad es que la cifra del embarazo adolescente ha
aumentado considerablemente en años recientes. Según cifras de la Organización Mundial de la Salud (OMS), cerca de
16 millones de adolescentes entre los 15 y los 19 años dan a luz cada año (O’loughlin, 2012). Aunado a esto, la
importancia de la figura paterna dentro de la familia muchas veces es subestimada, ya que dentro de la sociedad
mexicana el matriarcado nos hace pensar que la figura paterna es ausente por naturaleza y se le asigna un papel de
observador (Soria, 2006). Lo anterior nos da pie a una reflexión del verdadero impacto que tienen los padres en la
estructura de la familia y la crianza de los hijos. La falta del padre puede inducir a un déficit en el desarrollo psíquico,
puntualmente se habla de falta de establecimiento de límites y falta de confianza en uno mismo, dichas deficiencias
tienden a crear disfunciones mentales, que algunas veces suelen expresarse mediante la violencia. Gran parte de los
trabajos realizados en materia de paternidad hablan de que la figura paterna, mediante las esferas física, psíquica y
simbólica, adquiere un rol estructurante en la personalidad de los hijos (Anatella, 2008).

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Como señala Velázquez (2004) la problemática de la paternidad implica que los nuevos padres deben realizar un cambio
que vaya mucho más allá de lo ideológico, se debe buscar una transformación en sus actitudes y conductas, iniciando
con una mayor presencia física en el hogar, colaborar en las tareas domésticas y en la crianza de los hijos, además de
comprometerse más con la pareja. Para conseguir y fomentar ésto Kimmel (1992) propone hacer lo mismo que hizo el
feminismo, producir un modelo que se maneje en dos niveles: por un lado, el nivel de las transformaciones
interpersonales, que permite dar a conocer los sentimientos y emociones de los hombres; y, por otro, el nivel de las
transformaciones interpersonales, el cual pretende integrar a la vida pública a hombres y mujeres como personas
igualitarias.
Las reflexiones anteriores nos invitan a estudiar la paternidad a profundidad, buscando cuales son las nuevas
necesidades de los padres y dónde reside el núcleo de su función en la familia; así como analizar si dichos patrones han
mutado y ver hacia donde se han encaminado.
Método
Diseño
Es un estudio cuasi-experimental, exploratorio, transversal; con un muestreo intencional.
Participantes: Los participantes son 244 hombres con una media de 38.87 años (DS 12.99). Los sujetos fueron
seleccionados a partir de los siguientes criterios de inclusión: ser hombre en edad reproductiva y tener al menos un hijo,
además de su consentimiento informado para el estudio.
Instrumento
Se construyó un instrumento basado en el “Cuestionario de Masculinidad y Paternidad” de Rivera y Ceciliano (2005), el
cual fue sometido a pilotaje en la ciudad de Saltillo, Coahuila con un procesamiento de datos estadísticos para confirmar
su validez y confiabilidad. Posteriormente se distribuyó para su réplica en el estado de Tabasco.
El instrumento consta de cuatro escalas: 1) sexualidad y reproducción, 2) masculinidad, 3) paternidad y 4) filiación y
paternidad. Las escalas son tipo Likert con 4 opciones de respuesta. En este reporte se incluyen los resultados de las
escalas 1 y 2.
Resultados
De los participantes el 62.4% refirió estar casado, el 20% estar en unión libre y el 6.9% son solteros. El 29% de los
encuestados tienen nivel de estudios profesional, el 26% cursó el nivel bachillerato, el 18% cursó secundaria y el 11.8%
tiene nivel de posgrado. Los sujetos participantes trabajan como empleados (34.7%), el 20.4% registro ser profesionista y
el 18.8% es operario; con menor frecuencia se registró ser trabajador informal y técnico. La mayoría se ubicó en un nivel
socioeconómico medio (79.6%).
Se hace notar que el 33.2% de los hombres encuestados cuentan con 2 hijos, seguidos del 31.1%, con 1 hijo, 21.7% que
tienen 3 hijos y7.37% con 4 hijos, demostrándose así que cada vez son más los hombres que prefieren tener menor
número de hijos.
De los sujetos el 79.6% menciono ser criado por ambos padres, en minoría el 13.1% fue criado por su madre, el 3.7% por
otra persona y el 3.3% por su padre. Con más frecuencia que los hombres menores de 20 años y de 21 a 30 años suelen
tener un solo hijo; por otra parte, los hombres que cuentan con 2 hijos se ubican entre los 31 y 60 años; mientras que los
de 61 en adelante mostraron tener 3 y 5 hijos por igual.
En relación a la escala “sexualidad y reproducción”, el 67.6% estuvo de acuerdo con que el amor es lo principal en la
relación sexual, con 47.9% están en desacuerdo en que el hombre es quien debe tomar la iniciativa en las relaciones
sexuales. En cuanto al forzamiento, los sujetos están en desacuerdo en tener relaciones sexuales con su pareja si ella no
lo desea con un 63.3%. Por otra parte, igualmente están en desacuerdo con que las mujeres deben tener relaciones
sexuales solo para satisfacer a su pareja con un 73.3%. Estos porcentajes corresponden a las respuestas de los grupos
de edad, primero de 31 a 40 años, seguidos de los de 21 a 30 años.
Con mayoría del 74.7% los sujetos mencionaron estar en desacuerdo con que las relaciones sexuales son sólo para
tener hijos.
Los hombres encuestados se mostraron en desacuerdo con 45.7% en las relaciones sexuales entre personas del mismo
sexo, mientras que de acuerdo están 32.2%, demostrando que cada vez se va aceptando más este tipo de relaciones,
manifestándose un cambio generacional.
Ante la pregunta sobre si las relaciones sexuales son una necesidad física que no se puede controlar el 57.1% de los

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encuestados está en desacuerdo, un 22.4% lo dudan y el 14.7% está de acuerdo.
El 71.4% de los sujetos contestaron estar en desacuerdo con tener relaciones sexuales con otras mujeres además de su
pareja (infidelidad) frente a un 10.2% que estuvieron de acuerdo. Siguiendo en el tema de infidelidad se preguntó si esta
sería más grave en la mujer que en el hombre a lo que con un 56.7% están en desacuerdo y el 19.6% está de acuerdo.
La escala “masculinidad” presenta los siguientes resultados. El 70% de los encuestados está de acuerdo en que la mujer
participe en reuniones sociales y políticas. Con opiniones divididas ante que si las mujeres son más pacificas que los
hombres el 28% están de acuerdo, 29.3% lo puso en duda y el 25.2% está en desacuerdo. 44.6% está de acuerdo en
que la mujer trabaje, el 75.2% está de acuerdo en que la mujer tiene el mismo derecho que el hombre de estudiar y
trabajar. Estos porcentajes corresponden principalmente a las repuestas de los participantes de 31 a 40 años y en
segundo lugar a los de 21 a 30 años.
En cuanto a las labores domésticas el 81.6% de los hombres están de acuerdo en ayudarle a su pareja, el 9% lo duda y
el 6.1% está en desacuerdo, así mostrando que los hombres van involucrándose más en los roles del hogar.
Los sujetos respondieron que los hombres deben expresar sus sentimientos con un 77.1%, en desacuerdo está un 9.8%,
el 6.9% lo duda y 4.5% contestaron no saber.
Se hace notar una opinión dividida ante sí el hombre debe de ser siempre el jefe de hogar en la cual 39.7% de los
encuestados está en desacuerdo, frente a un 38.8% que está de acuerdo
Conclusión
De acuerdo con lo propuesto por investigaciones anteriores (Lomas, 2003; Soria 2006;) en función del papel
estereotipado del hombre, se debe señalar que en este estudio se encontró que se está dando un cambio de actitud en la
población estudiada.
Con los resultados obtenidos en este estudio se detecta que actualmente los hombres son más participes en el proceso
de crianza; posiblemente debido a los cambios en la sociedad ya se ha modificado el cómo se percibe el hombre y ya no
se ve a sí mismo como el que no tiene sentimientos, no participa en labores del hogar o el que debe ser sólo proveedor.
Lo anterior coincide con lo señalado por Velázquez (2004) y Kimmel (1992).
También ha habido un cambio en el pensamiento de cómo se sexualiza al varón; se ha dicho que la sexualidad masculina
es instintiva, incontrolable y agresiva (Jiménez Guzmán, 2003). Se encontró que ya ellos se visualizan como unas
personas que pueden controlar su sexualidad, no tiene que ser agresiva y generalmente es responsable y de mutuo el
sentimiento sexual.
De acuerdo con Montecinos (2002), el cual señala que se deben construir nuevas identidades masculinas, nuestros
resultados indican que ya surgen algunos cambios en la percepción de los hombres acerca de su identidad masculina.
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Velocidad de procesamiento de preescolares en la tarea MiniLetras: Diferencias por sexo

Lic. Ixchel Peyrot Negrete, Dra. Paloma Suárez Brito, Dra. Elda Alicia Alva Canto,
Lic. Ervin Ferreira Velasco.
Descriptores: velocidad de procesamiento, igualación a la muestra, discriminación visual, diferencias, infantes
Las características del cerebro, como tamaño, densidad de neuronas y la proporción de materia gris y blanca han
mostrado relacionarse con diferentes habilidades cognitivas (Lynn, 1994; van der Linden, Dunkel, y Madison, 2017). En
este sentido, en el contexto de las diferencias de sexo, hombres y mujeres difieren en promedio con la estatura y la
masa, lo cual trasciende a las diferencias de sexo en la morfología del cerebro (van der Linden et al., 2017). En un meta-
análisis (Lynn y Irwing, 2004) sobre las diferencias de sexo en la habilidad de razonamiento no verbal no se encontraron
diferencias de sexo entre los niños más pequeños, pero sí en edades posteriores a favor de los hombres entre los 14-15
años de edad.
Por otra parte, la habilidad cognitiva visoespacial es un término amplio en el cual se suelen incluir las habilidades
perceptuales no verbales, fundamentalmente visuales. Siendo más específicos, con respecto a la orientación derecha-
izquierda, es hasta los 5 años que se observa una inexistencia del concepto de orientación derecha-izquierda; entre los 6
y 8 años hay comprensión personal del concepto derecha-izquierda; en tanto que de los 8 años en adelante el niño logra
la generalización del concepto derecha-izquierda al mundo exterior (Rosselli, Matute, y Ardila, 2010). Estas habilidades
visuales se relacionan con el proceso de lectura en el cual, algunos autores mencionan que a medida que la lectura se
automatiza, la atención y percepción visual pierden fuerza explicativa, pues con la práctica lectora se incrementa la
percepción de una mayor cantidad y complejidad de unidades visuales durante un barrido rápido en la lectura. Esta
automatización posibilita el desarrollo del procesamiento paralelo de las letras, lo cual tendría un rol significativo en los
primeros estadios del aprendizaje lector; entonces, el estudio de los procesos que subyacen al proceso de lectura
permitiría reconocer diversos factores que pueden estar incidiendo en los problemas lectores de la niñez media (Ison y
Korzeniowski, 2016).
Una forma de análisis de las diferentes habilidades cognitivas en infantes es mediante la velocidad de procesamiento de
información, la cual se refiere a la rapidez con la que un individuo ejecuta una tarea que generalmente implica el uso de
funciones cognitivas básicas (Development y Hale, 2016). Para medir la velocidad de procesamiento en infantes, se
implementan tareas típicas donde se presenta un estímulo y el sujeto selecciona una de las alternativas. Si bien,
depende del experimentador para construir una tarea que incluyan diferentes condiciones para aislar las velocidades de
procesamiento específicas (Zelazo y Bauer, 2013). Se han descrito diferencias en el desempeño de tareas de velocidad
correspondientes con la maduración. Por ejemplo, (Goodenough, 1935) reportó los promedios de tiempos de respuesta
hacia estímulos auditivos, encontrando un tiempo de 318 ms en infantes de 5 a 7 años comparado con 172 ms en los
adultos, es decir que las respuestas de los infantes fueron 1.85 veces más lentas que los adultos. En otro estudio, (Elliott,
1970) evaluó a sujetos en una tarea similar y reportó promedios de 275 y 145 ms de 5 a 7 años y adultos,
respectivamente (Kail, 1991).
En otro estudio reciente, Suárez, Alva, Ferreira y Peyrot (2016) se utilizó un programa de computadora, de nombre
MiniLetras, para evaluar la habilidad de discriminación visual de letras minúsculas. Este programa presenta diferentes
tareas con letras minúsculas organizadas de manera sistemática, mediante un procedimiento de igualación a la muestra
de primer orden. Se encontró que los infantes de 42 y 48 meses de edad mejoraron su habilidad para diferenciar una
letra de otra. El promedio de tiempo en el grupo de 42 meses fue de X=976.22 segundos, mientras que el grupo de 48
meses de edad tuvo un promedio de tiempo de X=828.65 segundos. Estos resultados indican que, de manera general los
infantes de 48 meses tuvieron una mejor habilidad de discriminación que los infantes de 42 meses. Asimismo, se
encontró que el grupo de 48 meses presentó un mayor porcentaje de incremento de aciertos, de la línea base a la última
tarea de letras con un 14.31% mientras que el grupo de 42 meses tuvo una mejoría de 10.76%.

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Por lo tanto, el propósito de la presente investigación fue conocer si existen diferencias por sexo en la velocidad de
procesamiento de preescolares mediante la tarea MiniLetras, retomando los resultados de Suárez et al. (2016).
Participaron 19 infantes preescolares de desarrollo típico, 10 infantes de 42 meses y 9 infantes de 48 meses de edad
cronológica. De estos, el total de niños fueron 10 y 9 niñas. Se retomaron los resultados de las tareas que presentaban
letras: Alfabeto (línea base), Nivel 1, Nivel 2 y Nivel 3 de la tarea MiniLetras. Así mismo, se consideró el espacio que
ocupan las letras en un renglón para la organización de los niveles, de acuerdo con Alva (1991) y Hernández (1999).
Los resultados mostraron que tanto niños como niñas aumentan la velocidad de procesamiento de una tarea a otra a un
50%, comparado con la línea base. Con respecto a la velocidad de procesamiento durante las tareas, en promedio los
niños presentan menor tiempo (26.4 s) en comparación con las niñas (36.8 s). De manera general, los niños tienen un
mejor desempeño desde la línea base y en la tarea Nivel 3, pues aumentan el porcentaje de aciertos a un 11.9% de la
línea base al Nivel 3 y una diferencia de 15.1% más aciertos, en comparación con las niñas. Por otra parte, las niñas,
aunque muestran 25.8 segundos más en la línea base, la mejoría es más marcada al Nivel 1 y Nivel 2 donde se
emparejan con los niños y su mejoría es de 28.35% de aciertos al Nivel 1 en comparación con el 7.25% de aciertos de
los niños.
Se puede concluir que, se sigue observando el efecto del procedimiento de igualación a la muestra y la organización de
los estímulos en diferentes tareas, lo cual favorece una mejoría en el procesamiento visual de discriminación de los
estímulos complejos (Suárez et al., 2016) independientemente del género. Se puede resaltar que esta mejoría es más
marcada en las niñas con respecto a su línea base y más sistemática en el caso de los niños durante la ejecución de una
tarea a otra, es decir, los niños son más rápidos, pero las niñas son más acertadas en la tarea. Por otra parte, el mayor
efecto que se observó en Nivel 3 en los niños, puede estar relacionado con sus habilidades visoespaciales, pues los
estímulos (q, p, j, g, y) contienen más caracteres de orientación visoespacial y conocimiento de derecha-izquierda aun
cuando en estas edades no se tiene el concepto (Rosselli et al., 2010). Si bien, la disminución del tiempo en las tareas
para ambos grupos, es reflejo de la automatización de un proceso básico de percepción que contribuiría en el
desempeño lector de niños de la mediana infancia como lo reporta (Ison y Korzeniowski, 2016), pero en edades más
tempranas.
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799
octubre 2017
Importancia de la comunicación eficiente y adecuada en las empresas
Laura Avellaneda Pimentel Méndez, Paulette Lucrecia Anaya Chávez,
Alejandra Vega Peñaloza, Emma Lizbeth López Pérez,
Angélica Marlene Rubio Carmona, Mtra. Ireri Yunuen Vázquez García.
Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
Descriptores: Comunicación, comunicación organizacional, coordinación, organización, motivación.
La comunicación es un proceso por el que los individuos interaccionan entre sí, mediante símbolos que representan
información, ideas, actitudes y emociones con el fin de influirse mutuamente (Llacuna y Pujol, 2000).
Vemos entonces que la comunicación es parte de la naturaleza de los seres humanos, por lo tanto, es una condición
indispensable de éste, y desde el comienzo de su existencia ha participado en la formación de códigos de comunicación,
aunque no siempre de manera consciente, ni otorgándole la importancia que merece, sin embargo, todas las personas
necesitan relacionarse e interactuar con otras personas y dentro de las empresas no es la excepción (Armas, 2014).
La empresa como un sistema social organizado y abierto está inherentemente ligada al fenómeno de la comunicación,
por ende, se enfrenta ante la llamada “imposibilidad de no comunicar”, lo que nos lleva hacia el hecho cierto que la
comunicación existe quiéralo o no la organización (Garrido, 2007). Ésta es el factor que integra sus componentes, es
esencial para su desarrollo pues a través de ella, se definen, establecen, comparten y retroalimentan la misión, visión,
valores, programas, planes y proyectos; estrategias, objetivos, políticas, normas, reglas, actividades y resultados,
además este proceso de comunicación (Arras, Jáquez y Fierro, 2008), propicia las relaciones entre los integrantes de la
organización, a través del mismo se emite y recibe información, modelos de conducta, formas de pensar y necesidades
de los integrantes, (Llacuna y Pujol, 2000).
Por lo expuesto anteriormente, se puede considerar a la comunicación como algo esencial para los sistemas, debido a
que sin ésta las actividades básicas de una empresa como la cohesión de las funciones administrativas, la selección de
personal, la función efectiva del liderazgo, entre otras, no podrían llevarse a cabo pues éstas dependen de una buena
comunicación, porque a través de ella se informa, se incentiva al personal para el logro de los objetivos, se crea un
ambiente armónico y, cuando es necesario, se plantean los cambios que requiere la organización. (Arras, Jáquez y
Fierro, 2008).
Dados estos antecedentes, el objetivo del Programa de Intervención fue promover la comunicación eficiente y adecuada
dentro de un Corporativo dedicado a la elaboración de hielos.
Metodología
En la presente intervención se utilizó una metodológica de corte cualitativo de tipo remedial. Esta intervención surge
como parte de la Asignatura de Diseño de Programas de Intervención en Psicología perteneciente al plan curricular de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Se trabajó con 11 participantes que
se encuentran entre los 23 y 30 años de edad, de los cuales 6 eran mujeres y 5 eran hombres, entre los que se
encontraban empleados y gerentes. Para la realización del taller se utilizaron técnicas de corte humanista reconociendo
la importancia de la interacción, haciendo uso de la comprensión, la empatía, el respeto, con el fin de conocer más a
fondo el fenómeno de interés y de lograr un acercamiento con las personas.
La primer sesión tuvo como objetivo mejorar la relación interpersonal existente con y entre gerentes dentro del
corporativo, mediante el abordaje de los temas de la importancia de la comunicación, comunicación organizacional, clima
laboral y liderazgo y el uso de las técnicas: “El líder de los ciegos”, a través de la cual se trabaja la confianza en el grupo
de trabajo, además de que permite a los participantes observar la importancia de la existencia de un solo líder dentro de
los grupos y confiar en las decisiones que éste toma, ya que durante el período de detección de necesidades, se observó
la falta de respeto y confianza hacia sus líderes; y “Fortalezas y Debilidades”, técnica elegida para crear un mejor clima
laboral, ya que abre el espacio para que compartan opiniones o sentimientos que comúnmente no se dan a conocer,
debido a que estaban acostumbrados a convivir en un clima de tensión.
El objetivo de la segunda sesión fue incrementar la capacidad de Solución de Conflictos en los empleados, por lo tanto,
los temas que se abordaron fueron la comunicación asertiva, coordinación, motivación y solución de conflictos, dichos
temas se llevaron a la práctica por medio de las técnicas “Creando un nuevo producto a través de lluvia de ideas” y
“¿Cómo salgo del circulo?”. Se eligió la primera de éstas debido a que los participantes manifestaban que la mayoría de
las veces cada uno realizaba su trabajo sin tomar en cuenta a los otros, lo que los llevaba a percibir cierta competencia,

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por lo tanto, en esta actividad trabajaron en equipos, buscando el logro no solo individual, sino de la empresa. La
segunda técnica, fue seleccionada para demostrar por medio de un juego la importancia de la comunicación asertiva en
la solución de conflictos, pues ellos expresaban que normalmente no comunicaban sus inconformidades, y cuando lo
hacían era con gritos o discusiones no productivas.
Finalmente, el objetivo de la tercera sesión fue promover una buena coordinación entre empleados y gerentes y se
revisaron temas como la organización y coordinación a partir de la comunicación y el trabajo en equipo, ya que se
observó que cada trabajador llevaba a cabo su trabajo de manera individual, sin tomar importancia a lo que realizaban
sus otros compañeros, aunque ellos mismos reconocían que eran como “Una cadena”, por lo tanto, a través de la técnica
“Armando a Armando” se les demostró la importancia del trabajo coordinado para la obtención de un resultado
satisfactorio.
Al final de cada técnica se llevaba a cabo una retroalimentación con el fin de conocer el impacto de éstas en los
participantes y el funcionamiento de la empresa.
Resultados
Por medio de la técnica “El líder de los ciegos”, los participantes pudieron comprender la razón de que una sola persona
tome el papel del líder, aprendieron a confiar en las decisiones e indicaciones de éste, las cuales tratan de guiarlos al
cumplimiento de las metas, comentaban que les era más fácil recibir órdenes de una sola persona, que de 4, pues no
sabían a quién tenían que hacer caso.
Al realizar la técnica “Creando un nuevo producto a través de lluvia de ideas” se logró una adecuada coordinación entre
los miembros del equipo, que aprendieran a compartir sus ideas, y sobre todo respetar las de los demás; además se
sintieron motivados al poder conjuntarse para crear algo nuevo e innovador, pues al final se dieron cuenta que se
complementaban con las habilidades de cada uno, obteniendo un resultado mejor y más completo.
Con la técnica ¿Cómo salgo del círculo? se consiguió demostrar a los participantes el valor e importancia de la
comunicación asertiva, pues comprendieron que a partir de esa los conflictos se pueden resolver más rápida y
eficazmente. Aunado a esto, se dieron cuenta que los comportamientos agresivos o pasivos suelen llevar a la
intensificación de los conflictos, manifestaron que estaban acostumbrados a callar o agredirse, lo que acrecentaba los
problemas, cuando era más fácil hablar de manera asertiva.
En la técnica “Armando a Armando” se consiguió que los participantes asimilaran la importancia de la coordinación y
organización entre los miembros encargados de realizar una tarea, ya que como ellos lo mencionaron, pudieron
aprovechar las diferentes habilidades de cada miembro, para llegar a un resultado satisfactorio, por medio de la
organización y coordinación; se dieron cuenta también, de que si cada miembro de un equipo realiza una parte de la
tarea aislado del resto del equipo, al tratar de unir estas partes no se obtienen frutos satisfactorios o eficaces.
Finalmente, para concluir el programa de intervención, se realizó una técnica de cierre llamada “Fortalezas y
Debilidades”, que constó de dos partes, al inicio de la intervención se consiguió la expresión de su sentir respecto a la
empresa y sus compañeros; y al final de la intervención con la incineración de las papeletas blancas se logró una
resolución simbólica de aquellos conflictos que comúnmente tenían. Por medio de la entrega de los chocolates entre
compañeros se consiguió que aquellos compañeros que se relacionaban poco, tuvieran un contacto afectivo y motivante
por primera vez. Inclusive aquellos integrantes que tenían poco tiempo en el Corporativo comentaron que esta técnica
había sido reconfortante para ellos, pues se sintieron integrados al equipo de trabajo.
Discusión
En variadas investigaciones se ha visto empresas que, por no contar con un plan estratégico de comunicación, van de un
lado a otro, tratando de ser un poco de todo y terminan siendo nada. Situación que se presentaba en el Corporativo,
pues, aunque experimentaban una gran expansión en su mercado, infraestructura y demanda, sus habilidades para la
comunicación no iban de la mano con este crecimiento, ocasionando estrés e incluso relaciones conflictivas entre ellos,
lo que impactaba en su rendimiento y productividad, tal como ellos lo manifestaban en las entrevistas.
Esto es así porque aún en la mejor de las empresas y contando con la mejor de las estrategias, si no son capaces de
comunicar lo que son, no son nada. Pues si la empresa misma no puede comunicarse interiormente, difícilmente se
comunicará con el exterior (Garrido, 2007). Por lo tanto, lo que se buscó con este Programa de Intervención fue lograr
una comunicación eficaz entre los Gerentes y empleados del Corporativo, es decir desarrollar sus habilidades de
comunicación interna y como resultado se comunicaran mejor con el exterior.

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Antes de la intervención, los participantes eran conscientes de que, en las relaciones exteriores, escuchar claramente a
los clientes juega un papel primordial ya que la comunicación establece las pautas para relaciones comerciales efectivas,
claras, transparentes y sin inconvenientes (Avendaño, 2014), por lo tanto, solían centrar su atención en la comunicación
externa; sin embargo, descuidaban las relaciones interiores, bajo la creencia de que éstas no eran indispensables. Al
terminar la Intervención, lograron reconocer los beneficios provenientes de la práctica de la comunicación interna, tales
como expresar a los colaboradores qué es lo que se pretende de ellos, por qué y cómo, de tal manera que se alcanza
una mentalidad total y unida entre todos los miembros de la organización, una mejor y mayor producción, reducción de
costos, mejora del proceso de producción y, por ende, la obtención de mejores efectos, (Armas, 2014).
Congruente con lo mencionado por varios autores (Avendaño, 2014, Armas, 2014, Garrido, 2007), los participantes
declararon sentirse más cómodos, motivados e integrados en su ambiente de trabajo. Cabe destacar que esta
intervención generó un impacto peculiar en los Gerentes, pues reconocieron la importancia de promover la comunicación
entre sus empleados para generar un mejor clima laboral y una cultura organizacional, esto, a través de la
implementación de programas de entrega de reconocimientos, convivencias, e incluso más talleres similares al realizado,
y no solo en el Corporativo sino en la Planta Industrial.
Por lo tanto, se pudo observar que en los medios que se utilizan para que el cambio organizacional se lleve a cabo, se
puede apreciar la presencia de la comunicación –a través de mensajes formales e informales- como una estrategia de
poder que se sustenta en elementos que la comunidad laboral, es decir, en su cultura, lo que permite apreciar la conexión
entre los procesos de comunicación, poder y cultura manifiesta en los comunicados, (Arras, Jáquez y Fierro, 2008).
Referencias
Armas, J. (2014). Comunicación Interna y Clima Laboral. (Tesis de pregrado). Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Arras, A., Jaques, J. y Fierro, L. (2008). Comunicación y cambio organizacional. Latina, 11(2), pp. 418-434.
Avendaño, H. (2014). La comunicación Asertiva como Ventaja Competitiva. (Ensayo de Diplomado). Colombia:
Universidad Militar Nueva Granada.
Garrido, F. (2007). Empresa, Estrategia y Comunicación. Razón y Palabra, 12(55).
Llacuna, J. y Pujol, L. (2000). La comunicación en las organizaciones. España: Ministerio de trabajo y asuntos sociales,
685, pp. 2-6.
Consumo de alcohol y búsqueda de la delgadez en universitarios de Baja California

Dra. Gisela Pineda-García*, Dra. Concepción Martínez**, Dr. Vicente Aràmburo*, Dra. Alejandra Gonzalez*, Dra. Gilda
Gómez-Peresmitré***, Dra. Silvia Platas Acavedo***.
*Universidad Autónoma De Baja California, **Universidad De Huelva, ***Universidad Nacional Autónoma de México
Descriptores: Búsqueda de delgadez, dieta restringida, consumo del alcohol, drunkorexia, universitarios.
En años, relativamente, recientes se ha encontrado relación entre el consumo de alcohol y trastornos alimentarios (TA),
específicamente con la anorexia. El término “drunkorexia” es utilizado para identificar la conducta de jóvenes que se
caracteriza por la restricción de alimentos con alto contenido calórico con el propósito de ingerir bebidas alcohólicas en
exceso, en el que convergen algunas variables de TA y alcoholismo (Kershaw, 2008). En la drunkorexia la restricción
alimentaria se presenta como una medida compensatoria que busca minimizar “los efectos” del alto consumo de calorías
de las bebidas alcohólicas.
Desde 2008 varios estudios han demostrado la relación entre el consumo de alcohol y la restricción alimentaria; por
ejemplo Burke, Cremeens, Vail-Smith & Woolsey (2010) encontraron que un 14% de una muestra de universitarios
estadounidenses, hombres y mujeres (N=692), presentaron conducta alimentaria restrictiva (restricción de calorías) antes
de consumir alcohol. Por otro lado, en el meta análisis sobre la relación entre trastornos de consumo de alcohol y TA en
mujeres, en 37 de los 41 estudios analizados por Gadalla & Piran (2007) se encontraron asociaciones positivas
significativas entre el abuso en el consumo de alcohol y bulimia/conducta bulímica, trastorno por atracón y trastorno
alimentario no identificado. Mientras que, en una investigación reciente (2014) realizada con una muestra de 425
universitarios del noroeste de México mostró asociaciones significativas entre riesgo de TA y consumo de alcohol, se
identificó una relación más clara entre anorexia y consumo de alcohol, entre el grupo de mujeres que en el grupo de
hombres (Pineda, Gómez Peresmitré, Platas, Velasco y Arámburo, 2015).
Para Eisenberg y Fitz (2014) los estudiantes universitarios representan un grupo vulnerable para drunkorexia,
específicamente el grupo de mujeres ya que éste es blanco de dos fuentes de presión en dicha etapa de vida: el
consumo de alcohol (y otras drogas) y la importancia que se otorga a la apariencia física (la belleza asociada a la
delgadez) especialmente en el sexo femenino.

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Dada la información anterior, el objetivo principal de la presente investigación fue comparar la búsqueda y obsesión por la
delgadez dependiendo del sexo y el consumo de alcohol en una muestra de universitarios de Ensenada, Baja California.
Método
Diseño y participantes
Se trabajó con un diseño no experimental, transversal y una muestra no probabilística de 101 estudiantes universitarios
de Ensenada, B.C., 70% mujeres y 30% hombres, el promedio de edad de los primeras fue 25.5 años (D.E.= 8.7) y para
los segundos 24.3 (D.E.=5.7). Los participantes no presentaron diferencias significativas en la edad dependiendo del
sexo (t=.677, p=.500). Se excluyeron de la investigación a personas con defectos físicos visibles.
Instrumentos
Para la medición de la búsqueda y obsesión por la delgadez, se utilizó el Inventario de Trastornos de la Conducta
Alimentaria (EDI-2, por sus siglas en inglés, Garner, 1998), específicamente la escala que mide obsesión por la delgadez;
dicha escala incluye el seguimiento de dieta restringida, la obsesión por el peso y el miedo a engordar (puntajes altos en
la misma indican mayor obsesión y búsqueda). En los datos de la muestra, el EDI presentó un alpha de confiabilidad
general de .92; mientras que la escala específica tuvo un valor de consistencia interna igual a .86. El consumo de alcohol
se midió con una escala de salud (Martínez-García, 2014), puntualmente con la pregunta: “¿Bebe alcohol más de lo que
quisiera? Si (gr…..) No”.
Procedimiento
Para la aplicación de las escalas se solicitó la autorización previa de los directivos de las facultades, acordándose fechas
específicas con los maestros de los grupos participantes en el estudio. El día de la aplicación se solicitó por escrito el
consentimiento informado de los participantes, la misma se realizó de manera colectiva, en los salones de clase, en una
sola sesión. En general, el procedimiento fue guiado por las recomendaciones éticas emitidas por la Sociedad Mexicana
de Psicología (2010) en cuanto a la implementación de procedimientos no intrusivos de investigación.
Para el análisis de datos se utilizó SPSS IBM para Windows y se aplicó ANOVA factorial, teniendo como variable
dependiente obsesión y búsqueda de la delgadez y como independientes consumo de alcohol y sexo de los
participantes.
Resultados
El análisis estadístico indicó que se produjeron diferencias significativas en la obsesión y búsqueda de la delgadez en los
efectos principales sexo (F(1,100)=8.91, p=.004) y consumo de alcohol (F(1,100)=6.32, p=.014). El análisis de las medias
por sexo indicó que fueron las mujeres (M=5.99, D.E.=6.0) quienes manifestaron mayor búsqueda y obsesión por la
delgadez en comparación con los hombres (M=2.5, D.E.=3.36). Por consumo de alcohol, las medias mostraron mayor
obsesión y búsqueda la delgadez en los estudiantes que confesaron consumir alcohol (M= 8.5, D.E.=6.6) en comparación
con aquellos que no se exceden con el consumo de dicha bebida (M=4.49, D.E.=5.24).
Como se mencionó el objetivo fue comparar la obsesión por la delgadez y búsqueda de la misma dependiendo del sexo y
el consumo de alcohol, en este sentido los resultados indicaron diferencias significativas dependiendo de los efectos
principales, siendo las mujeres y las personas que reportaron consumir alcohol (más de lo que les gustaría) las que
presentaron en mayor medida la búsqueda y la obsesión por la delgadez.
Los resultados son interesantes y congruentes con las afirmaciones de Eisenberg y Fitz (2014) en el sentido de que las
mujeres de etapa universitaria son especialmente vulnerables de sufrir drunkorexia ya que son blanco fácil de presiones
para consumir alcohol y ser delgadas por su asociación al ideal de belleza actual.
Los resultados también indicaron que fueron los participantes con consumo de alcohol los que manifestaron
significativamente mayor búsqueda y obsesión por la delgadez (incluyendo ésta el seguimiento de dieta restringida, la
obsesión por el peso y el miedo a engordar) en comparación con aquellos que no lo consumen, tal y como en
investigaciones previas que han encontrado relación entre consumo de alcohol y restricción alimentaria (Burke,
Cremeens, Vail-Smith & Woolsey, 2010; Gadalla & Piran; Pineda, et al.)
Los hallazgos del presente estudio aportan evidencia a la relación entre consumo de alcohol y restricción alimentaria (a
través de las conductas asociadas a la obsesión por la delgadez), la principal limitante del mismo es que no se indagó
sobre la secuencia en la manifestación del comportamiento: ¿qué se presenta primero la restricción de alimentos o el
consumo de alcohol? La realización de futuras investigaciones asociadas a esta línea podría indagar dicha secuencia
con el propósito de verificar (o no) la utilización de la restricción alimentaria como medida compensatoria del exceso de
calorías ingeridas en las bebidas alcohólicas.

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Referencias
Burke, S., Cremeens, J., Vail-Smith, K. & Woolsey, C. (2010). Drunkorexia: Calorie Restriction Prior to Alcohol
Consumption Among College Freshman. Journal of Alcohol & Drug Education, 54 (2) ,17-34.
Eisenberg, M. y Fitz, C. (2014). “Drunkorexia”: Exploring the Who and Why of a Disturbing Trend in College Students’
Eatingand Drinking Behaviors. Journal Of American College Health, 62 (8), 570-577.
Gadalla, T. & Piran, N. (2007). Co – occurrence of eating disorders and alcohol use disorders in women: a meta analysis.
Archives of Women’s Mental Health, 10, 133-140.
Garner, D. M. (1998). Manual del EDI 2: Inventario de Trastornos de la Conducta Alimentaria. Madrid: TEA Ediciones, S.
A.
Kershaw, S. (02 de Marzo de 2008). Starving themselves, cocktail in hand. The NewYork Times. Recuperado de http://
nytimes.com.
Martinez-García, C. (2014). Procesos cognitivos y emocionales en trastornos de la conducta alimentaria. Percepción de
la Imagen Corporal y Toma de Decisiones en Mujeres Onubenses (PICTODEMO). TDR. Universidad de Huelva.
Departamento de Psicología Clínica, Experimental y Social. Huelva. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10272/8916
Pineda, G., Gómez Peresmitré, G., Platas, S., Velasco, V., y Arámburo, V. (2015). Consumo de alcohol y riesgo de
anorexia y bulimia en universitarios de Baja California. Revista Mexicana de Psicología, Memoria in Extenso, 1364 -
1366.
Sociedad Mexicana de Psicología. (2010). Código ético del psicólogo (5a. edición). México
Vulnerabilidad educativa y conducta suicida: Estudio de casos múltiples

Mtra. Maria De Lourdes Pinto Loria, Mtro. Carmita Diaz Lopez, Mtra. Vanessa Espejel López , Mtro. Jorge Carlos Aguayo
Chan, Universidad Autònoma de Yucatán
Descriptores: Vulnerabilidad, conducta suicida, educación secundaria, paradigma crítico, estudios de casos múltiples.
El concepto de estudiantes en riesgo o vulnerabilidad educativa hace referencia a aquellos individuos que experimentan
una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar que les impiden sacar provecho al currículo y a las
enseñanzas dentro del aula de clase (Manzano Soto, 2008). Las barreras que pueden presentársele a los alumnos en su
paso por la educación formal pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares, interpersonales, relacionadas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la institución educativa en la que están inmersos; usualmente
éstas condiciones vienen acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o profundos y, en la mayoría de
las ocasiones, desembocan en fracaso escolar (Escudero Muñoz, 2005).
La definición anterior de vulnerabilidad supone atender la complejidad de la experiencia de escolarización, puesto que tal
experiencia no debe reducirse a un conjunto de atributos binarios ni debe entenderse como un fenómeno monocausal,
sino como una composición compleja de diversos factores a lo largo del tiempo que determinan un amplio abanico de
situaciones posibles. En esta misma línea de pensamiento, es importante señalar que para comprender y atender
situaciones de vulnerabilidad educativa es necesario llevar a cabo un trabajo de reflexión que permita pensar aspectos
de la cultura escolar de cada uno de los niveles y modalidades. Los indicadores que evidencian dificultades en las
trayectorias y las formas en las que se abordan tienen una estrecha relación con la cultura propia de las escuelas y con
aquellas prácticas sociales que identifican la organización y la dinámica de las escuelas, muchas de ellas consolidadas
por la historia de cada institución educativa (Dirección General de Cultura y Educación, 2010).
De acuerdo con Castell (1999 en Manzano Soto, 2008) en función de cómo se valore y se trate educativamente el riesgo,
así se frenará o se consumará la exclusión educativa, es decir, la exclusión es un proceso dinámico resultado de los
itinerarios que llevan a los alumnos desde situaciones de menor a mayor integración a zonas de vulnerabilidad y,
finalmente, de exclusión social. Independientemente de la trayectoria que sigan los jóvenes el origen de la exclusión
suele hallarse en la ruptura de sus relaciones personales con su entorno más inmediato (familia, amigos, pareja, etc.).
Entre los principales factores de riesgo que pueden presentarse en los adolescentes son: 1) Inadecuado ambiente
familiar; 2) Pertenencia a grupos antisociales; 3) Promiscuidad; 4) Abandono escolar; y 5) Bajo nivel escolar, económico y
cultural (Logo Brambilia, 2012). La presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad en un colectivo aumenta la
probabilidad de su inadaptación social ya que reduce su participación en la sociedad y el disfrute de los derechos
sociales, llevado a estas personas a un estatus diferente (Vélaz de Medrano, 2002 en Manzano Soto, 2008). El propósito
de este trabajo es describir las características de un grupo de jóvenes de secundarías que se detectaron con riesgo
suicida y explicar su situación de vulnerabilidad educativa desde el paradigma de la psicología crítica.
Método

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Se realizó un estudio de casos múltiples, éste método estudia a las personas involucradas en el fenómeno a través de
una variedad de fuentes que pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas, lo que lo hace una herramienta valiosa
para conocer la realidad de los participantes desde diversas perspectivas (Yin, 1989).
El escenario del estudio fue una escuela secundaria técnica ubicada en un municipio de la zona henequenera cerca de la
Ciudad de Mérida, Yucatán. Debido al declive del henequén en el estado de Yucatán, los pobladores de la periferia
urbana de la ciudad de Mérida tuvieron que recurrir a la venta de su fuerza de trabajo fuera de sus comunidades de
origen. Incluso las hijas mayores, esposas y madres de los ex campesinos henequeneros comenzaron a emplearse en la
ciudad de Mérida (Reyes Domínguez, 2014). De acuerdo con el último Informe Anual sobre la Situación de Pobreza y
Rezago Social (CONEVAL, 2010) la población total del municipio en donde se realizó la investigación sólo representaba
el 0.3% de la pobreza del estado de Yucatán. El 46.1% se encuentran en situación de pobreza de los cuáles 36.9%
presentaban pobreza moderada y 6.5% se encontraban en condiciones de pobreza extrema (CONEVAL, 2010). Los
participantes presentan situaciones familiares, personales e interpersonales que pueden considerarse factores de
vulnerabilidad educativa así como de riesgo psicosocial, ya que ponen en riesgo su permanencia dentro del sistema
educativo pues afectan su forma de aprender y de desenvolverse dentro de la misma institución.
Con la finalidad de obtener información integral de los alumnos desde perspectivas diferentes se utilizaron diversas
herramientas. Para el Bajo rendimiento escolar se utilizó la boleta de calificaciones, para la detección del riesgo de
conducta suicida se utilizó el Inventario de Riesgo Suicida para Adolescentes (IRIS) (Hernández y Lucio, 2003), para
valorar la presencia de alcoholismo en alguno de los padres se aplicó el Cuestionario de Riesgo Psicosocial (CRPS)
(Pinto Loría, 2010), para la detección de problemas en las relaciones interpersonales la Batería de Socialización (BAS III)
(Silva y Martorell, 2005), para la presencia de problemas emocionales el Cuestionario de Educación Emocional
(GROP,1997), además se entrevistó a profesores, tutores, padres y madres de familia, así como a los casos detectados,
y finalmente observaciones áulicas.
La selección de la muestra de casos representativos de Vulnerabilidad Educativa se realizó dando prioridad a aquellos
jóvenes cuyas puntuaciones en el Inventario de Riesgo Suicida para Adolescentes (IRIS) fueran elevadas y que tuvieran
una serie de riesgos psicosociales asociados a su situación de vida que fueron corroborados a través de las entrevistas
con sus padres, tutores académicos, compañeros y los propios jóvenes. De los 13 casos identificados se realizó la
selección de tres casos considerados representativos de las diferentes manifestaciones de la vulnerabilidad educativa en
la escuela secundaria técnica, pues aunque presentan diversas similitudes, también muestran perspectivas diferentes de
este fenómeno
Resultados
La información obtenida fue cotejada con los y las participantes en riesgo de conducta suicida con entrevistas a
profundidad dónde se les informó acerca de sus resultados y se profundizó sobre sus problemáticas y la idea de acabar
con su propia vida. Por la urgencia de atención relacionada al riesgo suicida todos los padres y madres de familia de los
casos de riesgo fueron notificados, informados y se les presentaron sugerencias de manejo de acuerdo a las
particularidades de cada caso. Los resultados que arrojaron las entrevistas realizadas a los 13 casos se organizaron en
las siguientes temáticas: Relación distante con la madre: “Mi mamá no vive conmigo”, “(A mi mamá) No se le pueden
decir las cosas”, “Mi mamá no me tiene confianza”; Padre alcohólico y violento: “Mi papá ha llegado a golpearme”, “Toma
mucho”, “Se transforma en otra persona”; Problemas de noviazgo/relaciones: “Los papás de mi novio no aprobaban
nuestra relación”, “Mi mamá no le gusta que tenga novio”, “Terminé con mi novia y fue algo muy fuerte para mí”; Trato
desigual entre hermanos(as): “Mis papás le prestan más atención a mi hermana”, “A mi hermano lo dejan tener todas las
novias que quiera”, “Mi hermano puede salir y no ayuda en la casa”; Embarazo (maternidad/paternidad): “Tienen miedo
que salga embarazada”; Familias separadas o reconstruidas: “Vivo con mis abuelos”, “Mi mamá no vive conmigo”, “Mis
tutores legales son mis tíos”; Familias separadas o reconstruidas: “He platicado con mis amigas sobre la situación”, “Mi
tutora (escolar) me ha aconsejado mucho y me escucha”, “Antes me sentaba a platicar con la maestra F y me daba
consejos”; y La escuela como refugio: “Me siento mejor en la escuela que en casa”, “La escuela hace suficiente por
nosotros”. Para ilustrar como se constituye un caso a partir de este proceso de vulnerabilidad se presenta el caso de
José.
José tiene catorce años y está cursando el tercer grado de secundaria. Es un joven que aparenta ser muy callado y
tranquilo pero sus maestros y compañeros lo consideran extrovertido y bromista. Cuando acababa de entrar al tercer
grado enfrentó varias dificultades para adaptarse, se sentía perdido y desesperado porque tenía temor de no poder
concluir su secundaria de manera adecuada. Aunado a esto, acababa de terminar la relación con su novia y esto le
causaba muchos sentimientos encontrados y no le permitía concentrarse de manera completa en sus estudios o
materias.

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Él vive con su mamá, su papá y su hermano menor. Tiene buena relación con su mamá ya que considera que puede
contarle cualquier cosa y cuando se ha sentido deprimido (esto se corrobora con sus resultados en el IRIS en el factor de
Depresión con una puntuación de 60.02) o ha pensado en atentar contra su vida, su mamá siempre lo ha apoyado a salir
adelante, no lo ha juzgado ni regañado sino que sólo lo ha escuchado y comprendido. Esto coincide con su puntuación
en el factor de Ausencia de Circunstancia Protectoras que fue de 49.64 puntos, lo cual indica un riesgo suicida bajo.
José comenta que una de las cosas que más le han afectado ha sido que su papá nunca ha tenido una buena relación
con él, nunca han podido congeniar ni llevarse bien porque a su papá no le interesa establecer una relación cercana con
él, pues el único día que tiene de descanso se la pasa mirando la televisión y bebiendo alcohol, no hace caso a nadie y
se pone agresivo si lo molestan.
Conclusión
La vulnerabilidad educativa se constituye como un fenómeno complejo en donde las dimensiones familiares, socio-
interpersonales y de la comunidad escolar se entretejen para dar explicación a la situación de los jóvenes que viven en la
escuela en total desventaja sobre todo en su finalidad. Los jóvenes en la escuela expresan o muestran experiencias que
señalan a su familia como el sitio donde se genera la desventaja; las relaciones y los lazos familiares se encuentran
deteriorados desde el nacimiento de los hoy jóvenes, porque, aunque los padres de familia están presentes no
representan para ellos fuentes de apoyo emocional, por lo que las necesidades de cariño y atención son altamente
requeridas por los jóvenes.
La dinámica familiar que predomina en la comunidad es el resultado de las profundas contradicciones de las sociedades
inmersas en el mundo de la producción y consumo de mercancías innecesarias, ya que éstas reproducen estructuras
injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones de los seres humanos de cada comunidad, por más
pequeña que ésta sea (Mora, 2010). Esta relación desigual se reproduce no sólo en el ámbito familiar, donde los padres
o tutores descuidan el vínculo con sus hijos e hijas con el afán de pertenecer a una sociedad modernizada y capitalista
que les exige agotar todo su tiempo y esfuerzo en subsistir; sino también se reproduce en el ámbito escolar, ya que la
escuela es receptora de esta conformación social específica que tiene consecuencias en el clima escolar que se
desarrolla dentro de la propia institución.
Bibliografía
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social CONEVAL (2010). Pobreza a nivel municipio 2010.
http://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Medicion-de-la-pobreza-municipal-2010.aspx
Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires (2010). Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.
Escudero Muñoz, J.M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?. Profesorado. 1(1). Pp.
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Hernández-Cervantes Q, Lucio E. (2003). Inventario de riesgo suicida para adolescentes –IRIS. Versión para
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Logo Brambila, A. (2012). Evaluación de diseño del programa de Atención Educativa a grupos en situación vulnerable en
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SAGE.
Prácticas parentales asociadas al desarrollo de la prosocialidad en los niños

Mtra. Blanca Edith Pintor Sánchez, Lizbeth Estefanía Ramírez Pérez.
Descriptores: Conductas, prosocialidad, niños, prácticas, parentales.
La prosocialidad se define como todas aquellas acciones de ayuda que están encaminadas a beneficiar a otros
individuos (Dávila, Finkelstein y Castien, 2011) las cuales se realizan de manera voluntaria (Lorente, 2014).

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Es en la infancia donde los niños comienzan a definir su carácter y se forman las bases de su personalidad. A partir de la
relación que tienen con sus padres, hermanos, maestros y compañeros, se va conformando su perfil moral y la
adquisición de valores, entre los cuales se encuentran la ayuda, la cooperación y el altruismo que conforman la
prosocialidad.
Son múltiples los beneficios que se obtienen con el desarrollo de las conductas prosociales infantiles; reducen las
conductas agresivas (Redondo, Rueda y Amado, 2013) y fomentan el desarrollo de conductas empáticas, mejorando el
funcionamiento académico y facilitando el ajuste social (Lacunza, 2012). Según Veloso, Muñoz, Palza, Roa, Tapia y Lee
(2015) los niños que desarrollan estas conductas, presentan una mejor comunicación con sus padres y suelen ser más
asertivos y cooperativos.
En la actualidad se cuenta con numerosos estudios que han abordado los factores que favorecen la prosocialidad en los
niños, tales como: el estudio desarrollado por Mestre, Samper y Frías (2002), quienes estudiaron las influencias
familiares y el desarrollo de la empatía; por su parte Garaigordobil (2014) investigó sobre el papel de la escuela y la
cultura en el desarrollo de conductas positivas en los infantes.
Es casi imposible dejar de vincular a la familia cuando se habla del fomento de valores en los niños, debido al importante
papel que esta juega como primer agente socializador en la vida de las personas. Sin embargo, no ha sido fácil
determinar qué elementos específicos dentro de la familia contribuyen al desarrollo de conductas de ayuda en los niños.
Por lo anterior, la presente investigación se planteó conocer las prácticas parentales que se asocian al desarrollo de las
conductas prosociales en los hijos.
Método
Participantes: Se estudió una muestra de 85 niños (50 mujeres y 35 hombres) con una media de edad de 10.9, y con
rango de 8 a 12 años.
Instrumentos
Escala de Conducta Prosocial hacia los Pares para Niños y Niñas (ECPROP) (Zacarías-Salinas, 2014), la cual evalúa las
conductas de ayuda que realizan los niños hacia sus pares y está compuesta por dos factores: El primer factor Conducta
prosocial de ayuda personal/emocional contempla conductas como evitar peleas, ayudar en caso de caídas, defender a
los compañeros, platicar sobre sus problemas y consolarlos; y el segundo factor Conducta prosocial compasiva mide las
conductas dirigidas a satisfacer las necesidades de los demás; por ejemplo, prestar cosas, invitar a jugar, compartir
comida y ayudar en actividades escolares. La escala está formada por diez ítems, con formato de respuesta tipo Likert,
con cuatro opciones de respuesta: 1=Nunca, 2=Pocas veces, 3=Muchas veces y 4=Siempre, con un índice de
confiabilidad de alpha de Cronbach de .763 en el factor de Conducta prosocial de ayuda personal/ emocional y un .704
en el factor de Conducta prosocial compasiva.
Escala de Prácticas Parentales Prosociales (EPPPro), en su versión para niños(as) (Zacarías-Salinas, 2014), que mide a
partir de la percepción los hijos, las conductas que llevan a cabo sus padres para promover la prosocialidad. La escala
tiene tres factores: el primero evalúa Afecto y comunicación prosocial, que explora la presencia de pláticas sobre la
importancia de ayudar, así como la demostración de afecto y reconocimiento cuando los hijos ayudan a los demás,
además de mostrarlo a través del ejemplo; el segundo factor evalúa Recompensas y mide el tipo de premios (regalos,
dinero u otros beneficios materiales) de los padres a los hijos cuando estos brindan ayuda; y por último el tercer factor
mide la práctica de Castigos físicos (regaños o golpes) de los padres a los hijos para promover la prosocialidad. La
escala incluye reactivos divididos en dos subescalas: la primera dirigida a mamá y la segunda a papá, cada una con 27
ítems, con cuatro opciones de respuesta con formato de respuesta tipo Likert: 1=Nunca, 2=Pocas veces, 3=Muchas
veces y 4=Siempre. Los factores de ambas subescalas tienen un índice de confiabilidad de alpha de Cronbach mayor a
.80.
Procedimiento
Se solicitó permiso a los padres para la aplicación del instrumento a los niños, explicándoles el objetivo del estudio y
asegurándoles el resguardo de sus datos. Una vez obtenidos los permisos, se realizó la aplicación de la escala de forma
individual. Se realizaron análisis con el paquete estadístico SPSS obteniendo estadísticos descriptivos y se corrió la
prueba de correlación estadística de Pearson.
Resultados
Acerca de los niveles de prosocialidad encontrada en los niños de esta muestra de investigación, se obtuvieron las
siguientes medias estadísticas: conducta prosocial de ayuda personal/emocional ϻ=2.94 y conducta prosocial compasiva

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octubre 2017
ϻ=2.78. Respecto de las prácticas maternas se obtuvieron las siguientes medias: afecto materno y comunicación
prosocial ϻ=3.02; recompensas maternas ϻ=2.11 y castigos físicos maternos ϻ=1.77. En lo que se refiere a las prácticas
paternas, las medias obtenidas fueron: afecto paterno y comunicación prosocial ϻ=2.84; recompensas paternas ϻ= 2.21
y castigos físicos paternos ϻ=1.80.
Los análisis de correlación de Pearson, mostraron tres asociaciones significativas entre las conductas prosociales en los
niños y las prácticas maternas prosociales, mismas que se describen a continuación: Conducta prosocial de ayuda
personal/emocional de los niños y el Afecto materno y comunicación prosocial (r = .376; p= .000), lo que representa que a
mayor afecto y comunicación prosocial de la madre hacia sus hijos, mayor presencia de conducta prosocial de ayuda
personal/emocional en los niños; la siguiente correlación positiva se encontró entre el factor Conducta prosocial
compasiva en los niños y el Afecto materno y comunicación prosocial (r= .310; p= .004), es decir que a mayor afecto y
comunicación prosocial de la madre hacia los hijos, mayor presencia de conductas compasivas en los niños, y por último
se encontró una correlación significativa entre el factor Conducta prosocial compasiva en los niños y las Recompensas
maternas (r = .336; p= .002), es decir que, a mayor recompensas maternas, mayor presencia de conductas compasivas
en los niños.
Respecto de las correlaciones significativas encontradas entre las conductas prosociales en los niños y las prácticas
paternas prosociales, se encontraron dos asociaciones significativas: Conducta prosocial de ayuda personal/emocional
en los niños y el factor Afecto paterno y comunicación prosocial (r= .339; p= .002), es decir que a mayor afecto y
comunicación prosocial paterna, mayor presencia de conductas prosociales de ayuda personal/emocional en los niños; y
por último, se encontró una correlación significativa entre la Conducta prosocial compasiva en los niños y el factor Afecto
paterno y comunicación prosocial (r= .317; p= .003), lo cual muestra que a mayor afecto y comunicación prosocial
paterna, mayor presencia de conductas de apoyo y ayuda en los hijos.
Discusión
En los análisis de correlación, los resultados obtenidos identificaron asociaciones entre la conducta prosocial de los niños
hacia los pares y las prácticas parentales prosociales, es decir, que las prácticas que llevan a cabo los padres en el
proceso de formación y educación de sus hijos, sí tienen un impacto significativo en el desarrollo de la prosocialidad.
Se identificó que a mayor presencia de afecto y de comunicación prosocial tanto de la madre como del padre, mayor
presencia de conductas prosociales en los niños, lo que indica que es por medio del afecto, del dialogo entre padres e
hijos al expresar lo importante que es la conducta de ayuda, de reconocer cuando ayudar a los demás, de motivarlos a
ayudar y apoyar a otras personas, además de enseñar con el ejemplo, que los niños adquieren y llevan a la práctica un
mayor número de conductas prosociales.
Las recompensas maternas también muestran relación con el nivel de prosocialidad compasiva de los hijos, por el
contrario, las recompensas paternas y los castigos físicos de ambos padres no se asocian con ningún tipo de conducta
prosocial en esta muestra de estudio. Lo anterior, apoya la tesis de Grusec (1991, como se citó en Garaigordobil, 2005)
quien afirma que las conductas de ayuda se moldean mejor a través de refuerzos sociales positivos, como sería una
felicitación, un agradecimiento o una sonrisa, más que con recompensas de tipo material o a través de un castigo.
En términos generales los resultados obtenidos en este estudio, muestran que son las prácticas parentales las que tienen
mayor influencia en las conductas adoptadas por los hijos, desarrolladas principalmente a través del afecto, la
comunicación, la observación y la imitación.
En esta misma línea de pensamiento, autores como Carrera, Caballero y Oceja (2004) y Santrock (2006) también afirman
que los niños, adquieren sentimientos, pensamientos y conductas observando a los demás, por lo que las conductas
prosociales se consolidan a través de la imitación de los diferentes modelos de ayuda.
Ruiz-Olivares (2005) concuerda con lo anterior y especifica que son los padres quienes figuran como modelos a seguir y
es mediante la observación que los hijos suelen imitar sus comportamientos, por lo que si los padres llevan a cabo
conductas prosociales aumenta la probabilidad de que sus hijos realicen estos comportamientos.
Las afirmaciones anteriores, se explican por medio de la teoría del aprendizaje social de Bandura la cual expone que es
a través de la observación de modelos, en este caso los padres, que dichas conductas sirven como guía en los niños
para después realizarlas por ellos mismos. Esta teoría también retoma el papel de los modelos verbales, afirmando que
las conductas pueden trasmitirse por medio de las palabras (Bandura, 1982). Las asociaciones encontradas en esta
investigación confirma que el afecto que los padres les demuestran a los hijos cuando estos ayudan, ya sea
agradeciéndoles, felicitándolos o platicando sobre la importancia de ayudar y compartir tiene efectos positivos en el

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aprendizaje de conductas prosociales.
Los resultados obtenidos en este trabajo, refuerzan los hallazgos de otras investigaciones al considerar a los padres
como el primer contexto de crianza y como los principales agentes formadores que intervienen en el desarrollo de
pensamientos, sentimientos y conductas en el niño, los cuales suelen mantenerse constantes a lo largo de toda la vida,
ya que es en la infancia cuando se forman las bases de la personalidad y se adquieren los valores para la vida.
Referencias
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Carrera, P., Caballero, A., y Oceja, L. V. (2004). Altruismo y Conducta Prosocial. En D. Páez, I. Fernández, S. Ubillos, &
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Dávila, M., Finkelstein, M. y Castien, J. (2011). Diferencias de género en conducta prosocial: el comportamiento de
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Lacunza, A. (2012). Las habilidades sociales y el comportamiento prosocial infantil desde la psicología positiva. Revista
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Lorente, S. (2014). Efecto de la competencia social, la empatía y la conducta prosocial en adolescentes. (Tesis de
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Doctorado). Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Geografías de diversos tipos de daño en narraciones personales de niñez escolarizada

Dr. Martín Plascencia González*, Adriana Barrera Luna*, Alejandra Chávez Diego*, Dulce María Piceno Jaime**.
*Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
**Universidad de la Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo
Descriptores: Geografías infantiles, daño, niñez, educación primaria, narración
El estudio de los lugares propios de la infancia, nos brinda una visión de qué se hace y qué significado tiene cada
espacio, sea privado o público, si existe o no una exclusividad de acciones en el que se esté desenvolviendo. “El interés
de los estudios geográficos por la diversidad y la diferencia se debe principalmente al surgimiento, en los años ochenta,
de las nuevas geografías culturales (sobre todo británicas) y al llamado «giro cultural» en geografía” (Ortiz, 2007, p. 198).
Por lo tanto, en los últimos treinta y cinco años hay mayor apogeo en el área de interés sobre el estudio de infancias
utilizando los marcos metodológicos de geografías de la infancia (children’s geographies), con diversos autores (Baylina,
Ortiz y Prats, 2006, 2008; Gracioli y Pezzato, 2014; Milstein, 2015; Ortiz, Prats y Baylina, 2012; Poveda, Morgade y
González, 2012; Yarwood y Tyrrell, 2012). Es importante exponer qué son las geografías infantiles. “La geografía de la
infancia estudia los espacios ocupados, imaginados y deseados por los niños; espacios donde ellos son excluidos o
marginados, espacios, donde juegan, forman y construyen sus identidades” (Phillips, 2001, citado en Ortiz, 2007, p. 204).
Es decir, el espacio geográfico visibiliza los lugares donde se desarrolla el niño o la niña y forma parte primordial del
contexto donde ocurre el desarrollo psicológico y físico. Entendiendo que estos espacios socioculturales participan en la
construcción de la identidad de cada niño y niña. Es por ello que el objetivo principal de la investigación que aquí se
expone es identificar cuáles son los lugares socioculturales donde los niños y niñas narran sus acciones donde aparece
el daño.

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La investigación surge por la inquietud de reconocer los lugares materiales e inmateriales, donde los niños y niñas
escriben sucesos que involucran acciones de (Ej. conductas violentas y/o agresivas). El daño se está considerando como
“un conjunto de acciones valoradas, por personas concretas, sociocultural y contextualmente indeseables, que alteran el
bienestar, que pueden tener su origen de manera intencional o accidental y que pueden afectar a uno o varios”
(Plascencia, 2015, p. 15-16). La existencia de ciertas acciones puede estar encaminadas a dañar de forma intencional o
accidental. Para el estudio del daño, aquí tomamos ocho tipos de daño: daño intencional a sí mismo, ecológico, simétrico,
intencional unidireccional, de adulto a niño, animales no humanos, accidental y expectativas rotas (Plascencia, 2015, p.
130).
Los resultados presentados forman parte de la investigación general “Concepción de niñas y niños sobre el daño hacia
animales no humanos y humanos” realizada en escuelas primarias del municipio de Pijijiapan, Chiapas.
Metodología
Debido a que la intención de la investigación es identificar espacios socioculturales donde los niños y niñas narran
acciones de daño, se decidió la utilización del instrumento de índole narrativa, el diario personal escrito.
Participantes
Los niños y niñas que participaron en esta investigación (n=111) lo hicieron bajo consentimiento informado, y son
estudiantes de tercero a sexto grado de educación primaria, en cuatro instituciones educativas del municipio de Pijijiapan,
Chiapas. El intervalo de edad de los participantes se sitúa entre los 8 y los 12 años de edad (M= 10.03, DE= 1.311).
Instrumentos
Tomando como referencia a Plascencia (2015, p. 53), se utilizó la técnica de diario personal escrito en dos diferentes
modalidades. Se les solicitaba su participación para redactar durante siete días, lo que les sucedió en su día, bajo una de
las siguientes instrucciones:
Formato A: Escribe lo que pasó en tu día

Formato B: Escribe las cosas buenas y malas que le pasaron en tu día
Dichos instrumentos nos permitieron conocer desde la perspectiva de los niños y niñas como viven su día a día, creando
un marco referencial del espacio geográfico y cultural del lugar donde habitan, así como el significado que le dan a éste.
El total de diarios analizados fue de 111, donde 45 niñas y 20 niños redactaron en el formato A y 28 niñas y 18 niños en el
B. Los días narrados en el formato A fue de uno a cuatro días (10 participantes) y de cinco a siete días (55 participantes).
Por su parte, en el formato B, la frecuencia fue de uno a cuatro días narrados (6 participantes) y de cinco a siete días
narrados (40 participantes).
Procedimiento
Se solicitó la autorización con los supervisores escolares de la zona y del personal educativo en las instituciones donde
se trabajó. Posterior al acceso a las instituciones, se solicitó el permiso de los padres o representantes legales de los
infantes para dar autorización de trabajar los instrumentos para la investigación, a través de un consentimiento informado
donde se explicaba las actividades a realizar, con énfasis hacia el respeto y confidencialidad que se le daría a la
información proporcionada por niños y niñas.
Se entregaron los formatos de consentimiento informado y al día siguiente, se regresó a las instituciones para recopilar
los permisos firmados y dar inicio con el diario personal. Se realizó una distribución por salón. A cada niño y niña que
tenía la autorización de participar se le entregó el material para trabajar y se les indicó una de las instrucciones, haciendo
énfasis en que el diario era de manera personal y que ninguna otra persona lo podía hacer. De igual manera, se comentó
que sólo el grupo de investigación haría la lectura de los diarios. Dentro del aula cada uno de los niños y niñas narró lo
sucedido el día anterior para que conocieran el trabajo que tendrían que realizar en los siguientes días. El material se
dejó con niñas y niños, indicándoles que lo harían en casa y después de una semana, regresamos a las escuelas para
recopilar los diarios. No se indicó a los participantes que narrarán daños o lugares.
Resultados
Los resultados que se presentan son preliminares. Primero se preparó la información para el análisis, registrando los
diarios donde identificamos el sexo y edad del participante, el formato en el que se narró y la frecuencia de los días que
se redactó. Para el análisis, se realizó la lectura de cada uno de los diarios y para la extracción de las acciones se creó
una matriz de análisis. Dicha matriz contribuye a determinar la acción de daño y el contexto físico y social donde ocurre.
Por ello, se incluye la acción, el lugar donde se llevaba a cabo (definido o indefinido), si el relato lo hacían con alguien o
es inespecífico y el número de identificación de diario.

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Se identificaron 170 acciones de daño, redactadas por 40.5% de los participantes (n=111). Las acciones, agrupadas
según el tipo de daño, fueron los siguientes: El daño Accidental obtuvo la mayor frecuencia, con 70 acciones
mencionadas por 38.73% de participantes. El daño Unidireccional se presenta con 38 acciones reportadas por 24.32%
de participantes, el daño de Adulto a niño 27 acciones presentadas en 15.31% de participantes, el daño Simétrico
presenta 17 acciones de 8.10% de participantes, Expectativas rotas se presentan 18 acciones de 13.51% de
participantes. Por último, el daño a Animales no humanos se presentan 2 acciones por 1.80% de participantes. Los daños
Ecológico e Intencional no presentaron menciones.
Frecuencia de acciones de daño por lugar

El daño Accidental se presentó en los siguientes lugares (frecuencia entre paréntesis): indefinido (27), casa (18), escuela
(9), calle (8), campo (5), mar (1), boda (1), rancho (1). El daño Unidireccional se presentó en: escuela (17), indefinido (9),
casa (6), salón de clases (4), calle (1), campo (1), casa de los tíos (1). El daño de Adulto a niño en: casa (19), escuela
(5), salón de clases (2), indefinido (1). El daño de Expectativas rotas se presentó: escuela (6), casa (6), indefinido (4),
cine (1), Progreso (1). El daño Simétrico en: casa (13), indefinido (3), escuela (1). El daño a Animales no humanos se
presentó: casa (1), casa del vecino (1).
Descripción del daño según los lugares donde se presenta

En el lugar Casa fueron 63 menciones de 32.4% de participantes, Indefinido 44 menciones de 27.02% de participantes,
Escuela se mencionan 38 acciones de daño de 21.62% de participantes, Calle 9 menciones de 7.20% de participantes,
Campo 4 menciones de 3.6% de participantes, Salón de clases 6 menciones de 3.6% de participantes, mientras que los
siguientes lugares tuvieron solamente una mención, por distintos participantes: Casa del vecino, Cine, Boda, Casa de los
tíos, Mar, Progreso y Rancho.
Conclusión
A partir de los datos obtenidos se localiza el espacio geográfico casa y escuela como aquellas con mayor frecuencia de
daño. Los tipos de daño de mayor prevalencia en esos lugares son de adulto a niño, accidental y unidireccional; siendo el
daño accidental, el de mayor frecuencia, lo que evidencia los peligros cotidianos a los que se enfrentan los niños y niñas.
Llama la atención que sea la casa, más que los espacios públicos (calle, campo, mar), donde se narra con mayor
frecuencia y donde ocurren diversos tipos de daños. Dichos resultados permiten dar pie al análisis y reflexión de los
espacios públicos y privados, en cuanto a cuál espacio geográfico resulta ser de mayor peligro desde el narrador o
narradora. Los resultados que aquí se presentan, no son generalizables, pero nos ayudan a entender los espacios que
habitan niños y niñas, lo que hacen ahí y con quién lo hacen, incluidas las acciones de daño. Un aspecto relevante, es
que no se mencionó ningún daño de tipo ecológico, daño que es más abstracto e impersonal, quizá por eso se deba su
ausencia. De igual manera, el daño intencional hacia uno mismo no fue reportado espontáneamente en los diarios. El
tercer sitio donde ocurren los daños, propiamente no es un lugar, sino que está indefinido, siendo así que el narrador o
narradora describen un daño, pero sin localizarlo espacialmente en la narración. Puesto que, los niños y niñas narran
acciones y no siempre las narran espacialmente –dónde ocurren-. Pero es interesante observar que en ocasiones hay
ciertos sitios más proclives al daño, ya sea por el tiempo que los niños y niñas permanecen ahí, o porque el tipo de
relaciones sociales que mantienen puede facilitar o limitar su presencia.
Como se había encontrado previamente (Plascencia, 2015), el formato B funciona mejor para arrojar mayor información
respecto a la frecuencia de los daños, que el formato A.
Referencias
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811
octubre 2017
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Imagen corporal y conducta alimentaria de riesgo. Programa psicoeducativo en adolescentes de secundaria.

Dra. Silvia Platas Acevedo*, Dra. Gilda Gómez-Peresmitre*, Lic. Mariana Lechuga-Hernández*, Dra. Gisela Pineda
Garcia**, Dr. Rodrigo León-Hernández***, *UNAM, **UABC, ***UAT
Descriptores: Psicoeducación, adolescentes, imagen corporal, alimentación, prevención.
Actualmente la sociedad vive rindiendo culto a la apariencia física, lo que ha desencadenado que la población sea más
vulnerable a padecer factores de riesgo asociados a Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Los anuncios
publicitarios promueven ideales de belleza que corresponden a un cuerpo muy delgado, asociado con características
positivas a nivel emocional, laboral y personal, tales como éxito, inteligencia, aceptación social, felicidad, etc.
El objetivo principal de la publicidad femenina es crear la necesidad de ser bella de acuerdo a determinados estándares.
El método para conseguir este objetivo es potenciar los elementos de consumo para este fin. El mercado principal de
estos productos son las mujeres; porque en ellas es mucho mayor la presión hacia la belleza que en los hombres sin
quedar exentos estos últimos (Raich, 2000).
Los TCA tienen como característica principal presentar conductas de alimentación anómalas como respuesta a la
insatisfacción con la imagen corporal; esos trastornos afectan especialmente a mujeres adolescentes y jóvenes; ya que
es común encontrar en ellas distorsiones con respecto a su peso e imagen corporal, así como una preocupación
exacerbada ante el tema de la comida; lo que las induce a tener una visión negativa de sí mismas (Raich, 2011).
Stice, Shcupak, Shaw y Stein (2006), mencionan que la insatisfacción corporal de la mujer se basa en la interiorización
previa del ideal delgado, los medios de comunicación influyen en la determinación del rol actual, que se asocia más
específicamente en la apariencia física. Es importante no olvidar que la familia y los pares potencian el anhelo de poseer
un cuerpo delgado (Toro, 2004).
La familia y los amigos son importantes; ya que influyen en las personas con comportamientos de riesgo, debido a que
es en estos ámbitos en dónde se da la aceptación a las personas, ayudándole a desarrollar una autoestima adecuada o,
de forma adversa, mediante la crítica y comentarios denigrantes. Actualmente se piensa que la aceptación a un grupo se
obtiene si se cuenta con un físico agradable, arreglado, sano, ejercitado, vestido a la moda y por supuesto, esbelto.
El concepto de prevención está muy relacionado con acciones definidas de detección y diagnóstico temprano de la
enfermedad. (Malagón-Londoño, 2002). Kominars y Dorheim (2004), proponen que las intervenciones psicoeducativas
que tienen como propósito la prevención deben ser de una frecuencia y duración intensa. Los contenidos tienen que ser
acordes al escenario, a las necesidades y a la motivación de los asistentes (Florez, 2000). Estas intervenciones
proporcionan información con objetivos dirigidos al trabajo con componentes emocionales, lo cual parece ser más
efectivo que el sólo hecho de administrar información (Pomeroy, Kiam& Green, 2000).
León (2010), implementó un programa de prevención selectiva basado en modelos psicoeducativos, cuyos resultados
mostraron efectos positivos a corto y largo plazo (seguimiento a 6 meses) con respecto a la imagen corporal, los efectos
a corto plazo indicaron que las adolescentes eligieron siluetas más acordes al normopeso, disminuyó la preocupación
hacia la obesidad y se incrementó el gusto por el cuerpo al concluir la intervención. A largo plazo, se mantuvieron los
efectos en el ideal de delgadez, así como la disminución en la insatisfacción corporal. Disminuyó la preocupación
irracional hacia la obesidad, la preferencia por tener bajo peso y la idea que tienen los demás acerca de la apariencia de
las participantes.
Los avances en el área de la prevención de los TCA han sustentado que técnicas como la psicoeducación han tenido un
impacto importante, el objetivo del presente estudio es disminuir y/o eliminar factores de riesgo asociados con TCA e
imagen corporal a través de un Programa Psicoeducativo-interactivo.
Método
Participantes. La muestra no probabilística se formó por 27 estudiantes de secundaria que fueron seleccionadas de una

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muestra mayor N=131 que eligieron siluetas extremadamente delgadas como figura ideal. La edad de las participantes
osciló entre los 11 y 16 años con una =13.43 (DE=1.13). El diseño de investigación fue cuasi-experimental, de campo con
mediciones independientes y repetidas (pretest-postest).
Instrumentos
Se utilizó el Cuestionario de Alimentación y Salud versión 2011 (lápiz y papel) (Gómez-Peresmitré, 1998), cuenta con un
alpha general de .90; se aplicaron las siguientes secciones:
Sección A Sociodemográfica. Explora aspectos sociodemográficos que proporcionan información sobre edad, nivel de
estudios y ocupación de los padres.
Sección B y E.- Imagen corporal. Sección C y G (Figura Ideal y Figura Actual). Consta de 9 siluetas en un continuo de
peso que va desde la más obesa a la más delgada, presentadas de forma aleatoria.
Sección C: Importancia de la figura corporal. Compuesta por 14 reactivos de opción múltiple.
Sección D: Escala de Factores de Riesgo Asociados a Trastornos Alimentarios (EFRATA; Gómez-Peresmitré, 2001) que
mide conductas alimentarias de riesgo. Tiene un alpha general de .86 (preguntas cerradas de opción múltiple y con 5
opciones de respuesta., se utilizaron 4 factores: Factor 1, Conducta Alimentaria Compulsiva, con un alpha de .90; Factor
2: Preocupación por el Peso y la Comida, alpha de .82, Factor 5 Conducta Alimentaria de Compensación Psicológica,
con un alpha de .74, Factor 6: Dieta Crónica y Restringida, con un alpha de .81.
Programa Psicoeducativo-Interactivo
El programa tuvo como objetivo proporcionar información acerca de los factores de riesgo asociados a los TCA, consta
de 5 sesiones de aproximadamente 90 min. Las temáticas que integran el programa por sesión son: 1) Autoestima y
autoconcepto, 2) Cultura de la delgadez y percepción de la imagen corporal, 3) Diversidad corporal y el contexto
sociocultural, 4) Alimentación saludable, y 5) Asertividad .
Procedimiento
Se solicitó la colaboración de las autoridades de una escuela secundaria pública del Distrito Federal, se explicó a las
participantes los objetivos de la intervención y una vez que aceptaron se les proporcionó el consentimiento informado. El
programa se aplicó de manera colectiva en los salones de clase, por estudiantes de psicología previamente capacitados;
se siguieron las recomendaciones éticas para procedimientos no intrusivos en investigación (Sociedad Mexicana de
Psicología, 2016).
Resultados
Para comparar el efecto de la intervención en las medidas pretestpostest se aplicó una “t de Student” y se detectaron
diferencias estadísticamente significativas en los factores de riesgo, lo cual nos indica que después de la intervención
hubo un decremento importante con relación a la variable Conducta Alimentaria Compulsiva (CAC), (M pretest=2.35; M
postest =1.53). Para la variable Preocupación por el Peso y la Comida (PPyC) se mostró una disminución en los valores
de las medias correspondientes a la variable (pretest= 2.73; postest= 1.73). En la variable Conducta Alimentaria y
Compensación Psicológica (CACPs), se observa un decremento en los resultados (pretest= 2.50; postest= 1.65). Para la
variable Dieta Crónica y Restringida (DCyR) los datos obtenidos, indicaron un descenso importante después de la
intervención (pretest= 2.49; postest=1.60).
Para los factores relacionados con la imagen corporal se observaron cambios estadísticamente significativos, tomando
en cuenta que las participantes eligieron una silueta más cercana a la normo peso. En la elección de figura ideal el
puntaje de la media indica un aumento en la preferencia de una silueta con más tendencia a la normalidad después de la
intervención, (pretest= 1.92; postest= 2.64), los valores de la media en la variable “Satisfacción-insatisfacción con la
imagen corporal” muestran una disminución en la insatisfacción, (pretest=2.21; postest= .50).
Discusión
De acuerdo a los resultados se concluye que el programa psicoeducativo- interactivo es efectivo en el área de la
prevención ya que no se limita a dar información sino que tiene como valor agregado el formato interactivo, lo cual hizo
que las participantes no mantuvieran una postura pasiva en cuanto a la participación en las diferentes dinámicas,
logrando así cambios en el comportamiento y en la actitud hacia los diferentes factores de riesgo que son la génesis de
los TCA.
Uno de los hallazgos que más llamó la atención se relaciona con las alteraciones de la imagen corporal ya que se
observó (pretest), que la mayoría de las participantes sobreestimó su figura corporal; sin embargo, después de la
intervención se obtuvieron cambios importantes disminuyendo dicha alteración y eligiendo figuras más acordes con su
cuerpo, también se encontró una tendencia a la mejoría.

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Es importante señalar que se debe revisar la permanencia de los cambios, por lo cual se sugiere que se haga
seguimiento de los resultados a través del tiempo; por otra parte es importante realizar réplicas del presente estudio para
determinar con mayor precisión sus ventajas.
Considerando las necesidades que existen en la prevención de los TCA, se puede entender que este estudio puede
mantener las propuestas de estrategias para la prevención en salud pública e impulsar nuevas líneas de investigación
para mejorar la salud de las adolescentes.
Referencias
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Evaluación del potencial de aprendizaje y rendimiento académico en alumnos indígenas

Mtra. Frannia Aglaé Ponce Zaragoza, Dra. María Teresa Fernández Nistal,
Dra. Guadalupe de la Paz Ross Arguelles, Dra. Dora Yolanda Ramos Estrada.
Descriptores: Potencial de aprendizaje, evaluación dinámica, indígenas yaquis, rendimiento académico, inteligencia.
La presente investigación se sitúa en la línea de investigación de la evaluación del potencial de aprendizaje en

población indígena. En México, la comunidad indígena muestra un mayor rezago educativo que el resto de la población.
Los resultados nacionales del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) sitúa el desempeño
académico de los estudiantes indígenas en sexto de Primaria en un nivel de logro insuficiente, el 80% en Lenguaje y
comunicación, y el 83.3% en Matemáticas (INEE, 2017).
Los estudios que han relacionado el potencial de aprendizaje (PA) con el rendimiento académico han resultado
contradictorios. Algunos estudios han encontrado que ambas variables están relacionadas (Hessels, 1997; Speece,
Cooper y Kibler, 1990). Sin embargo, estudios realizados con niños holandeses (Lidz y Van Der Aalsvoort, 2005) y
españoles (Calero, Carles, Mata y Navarro, 2010) no encontraron diferencias en el PA según el rendimiento académico.
La revisión bibliográfica de la literatura científica sobre el PA, reveló que no existen estudios sobre el potencial de
aprendizaje en la población infantil mexicana y, especialmente en comunidades indígenas. En este contexto el objetivo de
este estudio fue comprobar si existen diferencias significativas en el PA según el rendimiento académico de los alumnos.
El origen de la evaluación del potencial de aprendizaje se basa en los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) de Vigotsky (1978), que consiste en la distancia entre el éxito obtenido por un individuo al resolver por sí mismo
determinados problemas cognitivos (nivel cognitivo actual) y el éxito que puede obtener cuando es ayudado en tal
menester por un adulto o niños más capaces que él (nivel cognitivo potencial).
Para la obtención de los datos y su análisis se utilizó una metodología cuantitativa, transeccional con alcance
correlacional. En el estudio participaron 46 alumnos de segundo de Primaria de tres centros escolares del ciclo escolar
2014-2015, situados en las comunidades yaquis que habitan en el sur de Sonora, México. De la muestra, 22 (47.8%)
fueron varones y 24 (52.2%) mujeres con la edad media de 7.4 años (con el mínimo y máximo de 6.8-8.7 años de edad).

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El tipo de muestreo que fue utilizado fue no probabilístico y de tipo intencional.
Se utilizó para evaluar el PA el test de Evaluación del Potencial de Aprendizaje-2 (EPA-2; Fernández-Ballesteros et al.,
2010). El rendimiento académico fue proporcionado por los maestros y consiste en el promedio general obtenido en las
diferentes asignaturas; se representa por un valor cuantitativo que va de 0 a 10. Se clasificó en tres categorías (alto,
medio y bajo) utilizando la media y la desviación estándar obtenida en esta variable en el grupo de alumnos. De esta
manera, el rendimiento académico alto se consideró a partir de 9.8, el rendimiento medio de 8.1 a 9.7 y el rendimiento
bajo de 0 a 8.0.
Se acudió a tres centros de educación básica a través de la colaboración de USAER para solicitar la autorización y
explicar el objetivo, la utilidad y beneficios de la investigación para la población. La aplicación del instrumento se llevó
a cabo siguiendo las instrucciones del manual. El estudio cumplió con las normas éticas para la investigación con
seres humanos de la Asociación Americana de Psicología (autorización institucional, confidencialidad, consentimiento
informado y asentimiento del alumno).
Los resultados indicaron que no existen diferencias significativas en las medias en el EPA-2 según el rendimiento
académico, F(2, 46) = .045, p = .956). Lo que sugiere la posibilidad de que los alumnos con un bajo rendimiento
académico puedan alcanzar las habilidades escolares necesarias para mejorar su desempeño tras un entrenamiento de
larga duración. Estos resultados son consistentes con los de Calero et al. (2010) y Lidz y Van Der Aalsvoort (2005), que
encontraron con otras técnicas de PA (ACFS: Application of Cognitive Functions Scale) que no existía una relación entre
el rendimiento académico y el PA.
Referencias
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Calero, M.D., Carles, R., Mata, S. y Navarro, E. (2010). Diferencias en habilidades y conducta entre grupos de
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Speece, D., Cooper, D. y Kibler, J. (1990). Dynamic assessment, individual differences, and academic achievement.
Learning and individual differences, 2(1). doi:10.1016/1041-6080(90)90019-D
Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Grijalbo.
Intervención en Pacientes con VIH/sida para la Adherencia a su Tratamiento

Lic. Eugenia Puerta Díaz, Lic. Romelia Denisse Baker Montemayor, Lic. Carolina Nazar Valadez, Lic. Valeria Garza
Laguera Bustindui, Lic. Ana Alejandra Guzmán Cantú, Lic. Jackelin Briseida Saldívar Ibáñez, Dra. Angélica Quiroga
Garza, Universidad de Monterrey
Descriptores: Adherencia al tratamiento, terapia de aceptación y compromiso, sesión única, VIH, sida.
En los últimos años, se ha reportado como problema a nivel mundial la baja adherencia al tratamiento, lo que constituye
un foco de atención importante debido al impacto crucial que tiene en el logro de los objetivos terapéuticos, ya que es
predictor de la supresión de la carga viral del VIH, la progresión del sida y la muerte (Rodríguez, 2009; Varela & Hoyos,
2015).
Hosseini et al. (2016) plantean que la adherencia al tratamiento significa cumplir con el régimen y las dosis de
medicamentos en el momento preciso y de acuerdo con la prescripción del médico. Sin embargo, la adhesión al
tratamiento no sólo se trata de que el paciente cumpla con las indicaciones médicas, sino de una participación activa y
comprometida. Es así como García y Rodríguez (2014), definen la adherencia como el nivel en que la persona se
compromete con el seguimiento de las indicaciones médicas, lo cual implica las asistencias a las citas médicas, la toma
de medicamento y realizarse análisis de laboratorio.

815
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Un aspecto crítico de la problemática presente, es el abordaje que se centra únicamente en el aspecto farmacológico,
puesto que limita la adherencia al tratamiento a la toma de medicamentos antirretrovirales. Sin embargo, el control del
VIH/sida depende de igual forma de aspectos no farmacológicos, entre ellos psicológicos, ya que la adherencia se
encuentra relacionada con la voluntad y el papel activo del paciente, en donde se incluyen comportamientos como la
modificación de estilos de vida, la comunicación con el profesional médico y la aceptación del plan terapéutico, lo cual
promueve la eficacia del tratamiento y disminuye la posibilidad de resistencia a los medicamentos, así como la
reinfección y la posible transmisión del virus (Varela, Salazar & Correa, 2008).
A causa de la complejidad que constituye la adherencia al tratamiento, puesto que se ven involucradas variables
individuales, sociales y familiares, es un reto importante para los profesionales de la psicología diseñar y llevar a cabo
intervenciones efectivas. Sin embargo, el campo para intervenir es aún muy amplio (Ballester, 2003; Patiño & Vargas,
2013).
Desde la psicología, se han llevado a cabo intervenciones con el propósito de mejorar las condiciones relacionadas con
la adherencia y así incrementar la efectividad del tratamiento antirretroviral. Aunque actualmente no existe una
intervención fija y estandarizada que desarrolle de forma absoluta la adherencia, la mayoría de las intervenciones que se
han llevado a cabo han adoptado un enfoque cognitivo-conductual, en donde se trabajan elementos básicos como la
reestructuración cognitiva, la indagación por el estado motivacional y el monitoreo continuo de comportamientos de
autocontrol relacionados con la toma diaria de medicamentos.
Una intervención basada en la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), la cual pertenece al grupo de terapias de
tercera generación, constituye un nuevo camino de intervención psicológica, puesto que es particularmente sensible al
contexto y a las funciones de los fenómenos psicológicos, haciendo énfasis en las estrategias basadas en la experiencia
y en el contexto (Mañas, 2007; Patiño & Vargas, 2013).
De esta forma, un acercamiento basado en ACT tiene como objetivo final romper con la rigidez psicológica, puesto que
propone la aceptación psicológica como alternativa a las estrategias de control y a los patrones de evitación, lo que
resulta especialmente importante para pacientes con diagnóstico de VIH/sida, ya que la falta de aceptación de la
enfermedad aunado a las conductas de evitación traen como consecuencia una baja adherencia (Moitra, Herbert &
Forman, 2011).
Método
Estudio cuasiexperimental preprueba-posprueba, con una muestra no probabilística intencional de 23 participantes con
diagnóstico de VIH/sida que asistieron a una institución de salud pública en Monterrey, México. Se utilizó la Escala de
Adherencia Terapéutica (EAT) para medir la adherencia al tratamiento, el Cuestionario de Aceptación y Acción (AAQ-II)
para la evitación experiencial e inflexibilidad psicológica, así como una Pregunta-escala pictográfica para evaluar la
ansiedad y el estrés. Para llevar a cabo la intervención, el procedimiento consistió en cinco fases.
1. Pre-intervención. Incluye aplicación de preguntas-escala de ansiedad y estrés, del AAQ-II y la EAT.
2. Intervención. Una sola sesión de modalidad grupal con una duración de 120 minutos. Se diseñaron seis módulos con
base en la propuesta de Wilson y Luciano (2002) y sus ejercicios, adaptada a las necesidades de la intervención: (1)
Estableciendo el contexto para la terapia, (2) Desesperanza Creativa, (3) El control de los eventos privados como
problema, (4) Clarificación de los valores, (5) Distanciándose del lenguaje: desliteralización y yo como contexto y (6)
Aceptación y compromiso con los valores. Cada módulo cuenta con un objetivo específico el cual se pretendió cumplir a
través de ejercicios y metáforas.
3. Pos-intervención I. Aplicación inmediatamente después de la intervención de la pregunta-escala de ansiedad y

pregunta-escala de estrés.
4. Pos-intervención II. Después de un mes, aplicación vía telefónica de Cuestionario de Aceptación y Acción (AAQ-II),
Escala de Adherencia Terapéutica (EAT) y Pregunta de eventos estresores.
5. Análisis de resultados. Se realizaron correlaciones de Pearson y la prueba t para muestras relacionadas.
Resultados
Se encontró una relación positiva fuerte entre ansiedad y estrés (r=.82, p=.001) y una correlación negativa entre la

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subescala de control de ingesta de medicamentos y alimentos, y las variables de ansiedad (r=-.49, p=017) y estrés (r=-
.44, p=.036).
La prueba t para muestras relacionadas arrojó una disminución estadísticamente significativa de la ansiedad (t=2.82,
p=.011) y el estrés (t=3.18, p=.005) de los participantes. Hubo, asimismo un aumento en la autoeficacia (t=-3.24, p=.004)
y en la adherencia terapéutica total (t=-3.70, p=.001),
Discusión
Ciertamente un enfoque de intervención basado en la aceptación tiene el potencial de combatir las barreras de evitación
asociadas con una pobre adherencia, incluyendo la negación de factores relacionados con la enfermedad y la evitación
de la estigmatización (Moitra, Herbert & Forman, 2011). De manera similar a los resultados encontrados por Patiño y
Vargas (2013) al evaluar los cambios en la adherencia al tratamiento antirretroviral en pacientes con VIH después de una
intervención de siete sesiones basada en ACT, en este estudio se logró incrementar la adherencia de los participantes.
Asimismo, Moitra et al. (2011) llevaron a cabo una intervención grupal en la cual emplearon una terapia basada en la
aceptación con el objetivo de promover la adherencia médica en pacientes con VIH/sida. Entre los temas que trabajaron
se encuentran la desesperanza creativa, defusión cognitiva, aceptación psicológica, mindfulness, valores y compromiso.
La aplicación de tal intervención permitió a los participantes pensar críticamente acerca de su experiencia respecto al
VIH, reconocer sus preocupaciones sin minimizarse y desarrollar soluciones pragmáticas a sus luchas cotidianas. Dichas
investigaciones tienen en común con el presente estudio el trabajo en la evitación experiencial de los pacientes, la
aceptación psicológica y el compromiso con la acción dirigida a los valores personales; repercutiendo positivamente en la
adherencia terapéutica de los mismos.
Junto con la adherencia total se encontró un aumento significativo en la subescala de autoeficacia, lo cual es relevante
ya que la autoeficacia percibida tiene un efecto predictor sobre la adherencia (Ladera, Orejudo & Carrobles, 2005),
facilitándola mientras que una baja autoeficacia actúa como un obstáculo (Varela, Salazar & Correa 2008).
Rey (2004) indica que establecer un estado de desesperanza creativa motiva a los pacientes a que cambien su
perspectiva respecto a sus dificultades, menguando de esta forma sus niveles de ansiedad. De igual modo, en un estudio
realizado por Bond y Bunce (2000) donde contrastan la efectividad de la ACT con un tratamiento conductual estándar
para reducir ansiedad y estrés, mostró que la primera tuvo un efecto más favorable en los pacientes. De manera similar a
lo logrado en esta investigación en la que se logró el decremento de los niveles de ansiedad y estrés.
Asimismo, la población con VIH/sida es proclive a la evitación experiencial caracterizada por la evasión de acciones y
tareas que conducen a experimentar eventos privados valorados como negativos, en este caso relacionados a la
enfermedad y al estrés psicológico que conlleva el diagnóstico. Estos comportamientos evitativos incluyen no hacerse la
prueba de diagnóstico, no tomarse los medicamentos y no acudir a las citas médicas; por lo que tales patrones de
evitación están íntimamente relacionados con niveles bajos de adherencia y altos niveles de estrés psicológico (Batten,
Follete & Hayes, 1997; Moitra et al., 2011).
Esto es particularmente relevante, ya que al iniciar un proceso de intervención psicoterapéutico las personas se
encuentran envueltas en un patrón evitativo, mismo que se intenta combatir mediante los recursos proporcionados por la
ACT para quebrantar la lógica detrás del comportamiento de evitación (Vargas & Ramírez, 2012). Sin embargo, esto no
es tarea fácil, ya que hay una serie de barreras que impiden aceptar la experiencia que se intenta evitar, pudiendo
repercutir en la falta de significatividad de los resultados (Dougher, 1994; Hayes en Ferro, 2000).
Un modelo de intervención basado en la Terapia de Aceptación y Compromiso constituye un nuevo camino de

intervención psicológica, el cual propone la aceptación psicológica como alternativa a las estrategias de control y a la
evitación experiencial. Lo anterior resultando particularmente relevante para la población tomada en cuenta en el
presente estudio, puesto que la falta de aceptación del diagnóstico en pacientes con VIH/sida junto con los
comportamientos evitativos dan pie a una pobre adherencia (Moitra et al., 2011). Confirmando de este modo la
efectividad de la intervención de sesión única para el aumento de la adherencia terapéutica de los pacientes.
Conclusión
Se confirma la efectividad de la intervención de sesión única basada en ACT para el aumento de la adherencia al
tratamiento de pacientes con diagnóstico de VIH/sida, por lo que este modelo constituye un nuevo camino de
intervención psicológica.

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octubre 2017
Referencias
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Trayectoria laboral de egresados de psicología de la UAEMor, un estudio longitundinal

Mtra. Belem Quezada Díaz.
Descriptores: Seguimiento, egresados, psicología, educación superior, trayectoria laboral.
Introducción
Acceder a niveles educativos superiores es uno de las principales problemáticas sociales de casi todos los países, de
acuerdo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en México 24.1% de la población de
25 a 34 años cuenta con educación terciaria, ese porcentaje se encuentra por debajo del promedio de los países que
integran la OCDE (OECD, 2014).
Según el reporte del INEGI 2012-2013, en México la matricula para la educación es de 25,891,104 estudiantes y en nivel
superior 1,672,531, es decir del 100% de la matricula del nivel básico sólo 6.4% llega a nivel superior (INEGI, 2014).
Valenzuela y Ponce (2006), afirman que la educación es el contexto trascendental de transformación del conocimiento y
donde se reconoce la relación con el desarrollo económico, la competitividad, la democracia, la integración social y la
equidad de oportunidades. Para que un país sea competitivo Botello, Camarena y De Luna (2011) señalan que las
políticas nacionales deben de tener principal incidencia en las Instituciones de Educación Superior (IES), debido a que
los egresados en este nivel educativo influyen tanto en el desarrollo del país, como en el crecimiento del mismo.
En este sentido la Educación Superior se encuentran en la necesidad de favorecer al desarrollo nacional mediante el
fortalecimiento de la calidad y estrechando las relaciones con los requerimientos de la sociedad y de los mercados
laborales.
La Organización Internacional del Trabajo (2013) afirma que, la educación además de ser un derecho fundamental, es
una factor decisivo en el desarrollo de los países ya que, a partir de ella se pueden mejorar las condiciones sociales,

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octubre 2017
económicas y culturales de los países. Además el aumento de los niveles educativos de la población tiene efectos
positivos sobre factores de impacto en el desarrollo social, como: clave de desarrollo y bienestar, como la productividad,
el ingreso, el empleo y la competitividad, la construcción de la ciudadanía, la identidad social y el fortalecimiento de la
cohesión social.
Las Instituciones de Educación Superior buscan constantemente la mejora en sus procesos formativos que les permitan
mejorar su calidad educativa y ofrecer así una formación de excelencia en los futuros profesionistas. Uno de los procesos
de evaluación que permiten conocer el estado en el que se encuentra la enseñanza-aprendizaje es el seguimiento de
egresados, por medio del cual se da cuenta la satisfacción de los egresados en relación a la formación recibida.
Los estudios sobre egresados en México tuvieron su primer acercamiento en los años 70´s, estos tuvieron el objetivo de
obtener información acerca de la inserción laboral, más adelante en los años 90´s los estudios de egresados se vuelven
parte de los procesos de evaluación de los comités evaluativos de la educación superior (Valenti, Varela, González y
Zurita, 1997).
Hoy en día, las Instituciones de Educación Superior que llevan a cabo los estudios sobre el seguimiento de egresados
obtienen datos sobre la inserción laboral y la satisfacción en la formación, lo cual se vuelve relevante en la toma de
decisiones para la mejora de los programas de estudios.
Método
El estudio fue de tipo descriptivo longitudinal no experimental, se hicieron dos mediciones: 1) encuesta a los estudiantes
de último semestre realizada en el ciclo escolar y 2) un año después (2017) se realizó otra medición.
Muestra
La muestra de egresados a la que se le pudo dar seguimiento representa el 51.4% del total de la cohorte generacional,
en términos absolutos es una muestra de 38 egresados de psicología de un Descripción de la muestra: 68.4% de los
participantes son mujeres y 31.6% hombres, en términos absolutos son 26 y 12 participantes, respectivamente. Del total
de la muestra 78.9% esta soltero, 13.2% vive en unión libre y 7.9% se encuentra casado, en términos absolutos son 30,
cinco y tres egresados respectivamente.
Modelo de análisis de investigación
Factores de influencia: Sexo y estado académico.

Trayectorias laborales: ascenso externo, ascenso interno, estancamiento externo y estancamiento interno.
I. Caracterización de la movilidad y trayectorias laborales

En este primer apartado se clasifico la trayectoria según si se ha logrado ascender, teniendo dos indicadores 1) Ascenso
y 2) Estancamiento; se clasificó también fue en el mismo o distintos empleo (interno o externo)
1. Ascenso
a. interno: se refiere a los egresados que desde su egreso se encuentran en la misma organización pero han tenido
ascenso en el puesto desempeñado.
b. externo: se refiere a los egresados que desde su egreso han cambiado de organización pero con un puesto de mejor
estatus
2. Estancamiento
a. interno: se refiere a los egresados que desde su egreso se encuentran en la misma organización y en el mismo
puesto.
b. externo: se refiere a los egresados que desde su egreso han cambiado de organización pero con un puesto del mismo
estatus
Resultados
Los egresados de psicología se caracterizaron en las siguientes categorías:
1. Ascenso: Se observaron 63.2% del total de la muestra que en términos absolutos son 24 encuestados.
a. interno: se observaron 5.3%, es decir dos encuestados.
b. externo: se observaron 57.9% del total de la muestra, es decir 22 encuestados.
2. Estancamiento: Se observaron 36.8% del total de la muestra que en términos absolutos son 14 encuestados.
a. interno: se observaron 2.6%, es decir un encuestado.
b. externo: se observaron 34.2% del total de la muestra, es decir 13 encuestados.
II. Trayectorias laborales y género

Se realizó una categorización con la variable género y según la categorización del apartado anterior.

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octubre 2017
1. Ascenso:
a. interno mujer: se observaron 5.3%, es decir dos encuestados.
b. externo mujer: se observaron 42.1% del total de la muestra, es decir 16 encuestados.
c. interno hombre: no se reportó ningún encuestado.
d. externo hombre: se observaron 15.8% del total de la muestra, es decir seis encuestados.
2. Estancamiento:
a. interno mujer: no se reportó ningún encuestado.
b. externo mujer: se observaron 21.1% del total de la muestra, es decir ocho encuestados.
c. interno hombre: se observaron 2.6%, es decir un encuestado
d. externo hombre: se observaron 13.2% del total de la muestra, es decir cinco encuestados.
III. Trayectorias laborales y titulación

Se realizó también una categorización según el estatus académico, es decir si se encuentran o no titulados los egresados
de psicología y según la categorización del primer apartado.
1. Ascenso:
a. interno titulado: no se reportó ningún encuestado.
b. Externo titulado: se observaron 15.8% del total de la muestra, es decir seis encuestados.
e. interno no titulado: se observaron 5.3%, es decir dos encuestados.
c. externo no titulado: se observaron 42.1% del total de la muestra, es decir 16 encuestados.
2. Estancamiento:
a. interno titulado: no se reportó ningún encuestado.
b. Externo titulado: se observaron 2.6% del total de la muestra, es decir un encuestado.
f. interno no titulado: se observaron 2.6% del total de la muestra, es decir un encuestado.
c. externo no titulado: se observaron 31.6% del total de la muestra, es decir 12 encuestados.
Conclusiones
En las trayectorias laborales se han encontrado algunas características que vale la pena subrayar de acuerdo al género:
las mujeres son quienes han tenido mejor movilidad laboral en ascenso (47.4%) con relación a los hombres (15.8%),
En relación a las trayectorias laborales en ascenso, la titulación tiene mucho peso para la movilidad laboral de los
egresados de psicología, ya que del total de los titulados (18.4%), 15.8% tuvo una trayectoria de ascenso externo.
Referencias
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temas/default.aspx?s=est&c=21702.
Botello, F., Camarena, P. y De Luna, R. (2011). Los Desafíos de las Instituciones de Educación Superior de México en la
sociedad del conocimiento. Revista Innovación Educativa, 11 (57), pp. 207-212.
OECD. (2014). Panorama de la educación. Estadísticas. Revisado el 15 de noviembre de 2015 en http://www.oecd.org/
centrodemexico/estadisticas/.
OIT. (2013). Tendencias Mundiales del Empleo 2013: Para recuperarse de una segunda caída del empleo. Resumen
Ejecutivo, Ginebra, Oficina Internacional del Trabajo.
Valenti, G., Varela, G., Gonzálezrabajo. , R. y Zurita, U. (1997). Los egresados de la UAM en el mercado de trabajo.
México: UAM.
Valenzuela, G. y Ponce, M. (2006). Impacto Laboral de egresados y opinión de empleadores. México: Universidad
Autónoma de Baja California. México: Porrúa.
Consumo de sustancias en adolescentes y la calidad de la relación con sus padres

Lic. Asbel Ivan Quijada Ruelas, Lic. Miguel Angel Peinado Lizarraga,
Dra. Teresa Iveth Sotelo Quiñones.
Descriptores: Adolescentes, adicciones, relaciónconlospadres, alcohol, cigarro.
Consumo de sustancias en adolescentes y la calidad de la relación con sus padres
En la actualidad el consumo de sustancias representa un importante problema de salud pública alrededor del mundo.
Por lo que México no es la excepción a este problema social, de acuerdo a los datos proporcionados por la Encuesta
Nacional de Adicciones (2011) el 1.8% de la población general (12-65 años) ha consumido alguna droga ilegal durante

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octubre 2017
el último año. La tendencia de consumo de drogas ilegales por regiones ha demostrado diferencias importantes en el
país, siendo las regiones noroccidentales (Sonora y Baja California) las que presentan un mayor porcentaje (2.8%) de
consumo respecto a la población en general. Para poblaciones adolescentes los datos reportados indican que el 1.6%
de adolescentes entre los 12 y los 17 años de edad ha consumido alguna droga ilegal en el último año. Además, esta
encuesta reporta un incremento del 1.2% al 2.2% en el consumo de mariguana en la población masculina del año 2002 al
2011. De la misma manera, las estadísticas sobre el consumo de drogas legales en adolescentes señalan que el 42.9%
ha consumido alcohol al menos una vez en su vida y 1.7 millones (12.3%) de jóvenes son fumadores activos (Encuesta
nacional de adicciones, 2011).
El abuso en el consumo de drogas genera complicaciones en distintas esferas del desarrollo de los consumidores,
provocando dificultades físicas, psicológicas, laborales y familiares. Algunos autores mencionan que el fracaso escolar,
problemas de conducta y síntomas depresivos están asociados al consumo de drogas en adolescentes (Chassin et al,
2004; Johnson et al., 2002). Así mismo, otros autores han encontrado que el bajo ingreso económico, las alteraciones
emocionales, la integración con los pares y el contexto familiar son factores que incrementan el riesgo en el consumo
de drogas en los jóvenes (Moral, Rodríguez & Ovejero, 2010; Muñoz & Graña, 2001). Sin embargo, Gil, Vega & Biafora
(2004) señalan que existe una mayor explicación en el consumo de sustancias en adolescentes por la acumulación de
factores de riesgo familiares. Por lo tanto, la familia representa un factor importante para proveer factores de protección
que permita a los adolescentes evitar el consumo de drogas. La relación que generan los padres con los adolescentes
ejerce una importante influencia sobre el consumo de drogas, si los adolescentes tienen una buena relación y una buena
comunicación con sus padres, disminuye la probabilidad de generar o participar en eventos de riesgo para el consumo de
sustancias. Estos datos señalan la importancia de estudiar la calidad de las relaciones que establecen los adolescentes
con sus padres y el consumo de drogas. De tal manera que el presente estudio tuvo el objetivo de describir la relación
entre la calidad de la relación con los padres y el consumo de drogas en estudiantes de secundaria y bachillerato de una
comunidad perteneciente a Cd. Obregón, Sonora.
La investigación tuvo un diseño no experimental, seccional y correlacional (Sierra, 2003).

En el estudio participaron un total de 175 estudiantes con edades entre 13 y 19 años pertenecientes a dos secundarias
y un bachillerato de Pueblo Yaqui (Obregón, Sonora). Se utilizó un muestreo no probabilístico para elegir a los
participantes.
Inventario de calidad de la relación padre/madre, traducido al español (Figueredo & Gaxiola, 2007), el cual evalúa la
calidad de la relación de los adolescentes con sus padres. El inventario consta de 26 reactivos, divididos en 13 reactivos
que evalúan la relación con la madre y 13 reactivos para la relación con el padre, así mismo, cuenta con un formato
de respuesta tipo Likert de cuatro opciones que van de nunca (0) a mucho (3), con una confiabilidad de .91 y cuatro
dimensiones: tiempo de apoyo, amor, disciplina y afecto.
Encuesta Consumo de drogas. Para propósitos del estudio se desarrolló una encuesta de 6 preguntas que miden la
frecuencia del consumo de drogas legales (cigarro y alcohol) e ilegales (mariguana, cocaína, cristal, inhalantes) en los
adolescentes durante el último mes.
Para llevar a cabo este estudio, primeramente, se solicitó la autorización de los docentes correspondientes de cada
institución. Todos los adolescentes firmaron el asentimiento informado donde explicaba que su participación era
voluntaria, los objetivos de la investigación y la confidencialidad de los datos proporcionados. Posteriormente se
procedió a aplicar el instrumento de manera colectiva por salones de clases, con una duración promedio de 20 a 25
minutos por cada aplicación. Una vez obtenidos los datos se capturaron en SPSS v. 22 para los análisis estadísticos
correspondientes: frecuencias, descriptivos, prueba de normalidad, análisis de fiabilidad y correlaciones no paramétricas.
Se realizó el análisis descriptivo de cada una de las variables, se estableció la confiabilidad del instrumento y se
correlacionaron los resultados del instrumento con el consumo de sustancias, el sexo y la edad. La población de
estudiantes del presente estudio quedó conformada por 83 (47.4%) participantes hombres y 92 (52.6%) participantes
mujeres. Las edades de los adolescentes oscilaron entre los 13 y los 19 años, el mayor porcentaje corresponde a los 14
años (29.1%), el segundo porcentaje de mayor frecuencia corresponde a los 15 y 18 años con un 22.3% para cada uno.
Los Alfa de Cronbach que se obtuvieron para el inventario fueron de .765 para la relación con la madre y .905 para la
relación con el padre.
En relación al consumo de drogas legales, 55 participantes (31.4%) reportaron haber consumido alcohol al menos una
vez durante el último mes y 33 participantes (18.9%) consumieron cigarro en el mismo periodo de tiempo. Así mismo, se
pudo identificar la presencia de consumo de drogas ilegales en los adolescentes de este estudio, de los cuales 5 (2.9%)
consumió cocaína, 15 (8.6%) consumió mariguana, 3 (1.7%) consumieron cristal y 2 participantes (1.1%) utilizaron

821
octubre 2017
inhalantes al menos una vez durante el último mes.
Los resultados para la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov mostraron una significancia de .000 que indica que
los datos no presentan una distribución normal, por lo que se realizaron correlaciones de Spearman (no paramétrica).
De acuerdo a los datos obtenidos para las correlaciones entre los puntajes del inventario y el consumo de drogas, se
identificaron correlaciones significativas para la relación con la madre con el consumo de alcohol (r = -.212, p = .005),
cigarro (r= -.178, p = .018) y mariguana (r = -.179, p = 0.018), así como una correlación negativa y significativa para la
relación con padre con el consumo de alcohol (r = -.162, p = .032).
Se realizaron las mismas correlaciones filtrando los resultados por sexo, mostrando que para las mujeres no existe
ninguna relación significativa entre dichas variables, pero si para los hombres; encontrándose correlaciones significativas
para la relación con la madre con el consumo de cigarro (r = -.304, p = .005), alcohol (r = -.263, p = 0.016) y mariguana (r
= -275, p = .012), y la relación con el padre con el consumo de alcohol (r = -.299, p = .006) y cigarro (r = -.243, p = .027).
Los rangos de edad fueron agrupados de 13 a 15 años (grupo 1) y de 16 a 19 años (grupo 2), correspondiendo a las
edades aproximadas para los estudiantes de secundaria y preparatoria para las correlaciones por grupos de edad. No
se encontraron correlaciones significativas para el grupo 1. Para el grupo 2 se identificaron correlaciones negativas y
significativas para la relación con la madre con el consumo de alcohol (r = -.343, p = .003) y para la relación con el padre
con el consumo de alcohol (r = -.253, p = .031) y cigarro (r = -.234, p = .046).
Los datos obtenidos indican que al menos una tercera parte de los adolescentes incluidos en el estudio han consumido
alcohol y cerca de una quinta parte consumieron cigarro al menos una vez durante el último mes, cifras que son similares
a las reportadas por las estadísticas nacionales (Encuesta Nacional de Adicciones, 2011). Es importante señalar que el
consumo de las drogas legales resultan ser las principales aperturas para el consumo de otras sustancias ilegales, tales
como la mariguana, cocaína, cristal, entre otras. En este estudio se pudieron obtener porcentajes bajos de consumo para
las sustancias ilegales, sin embargo, estos datos indican que los jóvenes de 13 a 19 años ya se encuentran en contacto
con estas sustancias. Por otra parte, las correlaciones obtenidas, a pesar de ser bajas son significativas e indican que
entre menor sea la calidad de la relación con los padres mayor es el riesgo de los adolescentes para el consumo de
sustancias como el alcohol, el cigarro y la mariguana, especialmente para los hombres de 16 a 19 años que cursan el
bachillerato. De tal manera que, el papel que desempeñan los padres en las primeras etapas del desarrollo de sus hijos
podría ser un factor protector para evitar el consumo de sustancias. Para futuras investigaciones se recomienda que se
utilicen poblaciones más numerosas de diferentes poblaciones y se incluyan otras variables que podrían tener relación
con el consumo de sustancias en adolescentes.

Referencias
Chassin, L., Hussong, A.M., Barrera, M., Molina, B.S.G., Trim, R. & Ritter, J. (2004). Adolescent substance use. En R.M.
Lerner & L. Steinberg (Eds.),‘Handbook of adolescent psychology (2ª ed.) (pp. 665-696). Hoboken, NJ: Wiley & Sons
Encuesta Nacional de Adicciones. (2011). Recuperado de http://www.inprf.gob.mx/psicosociales/encuestas_ena2011.
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Figueredo, A.J., & Gaxiola, R.J. (2007). The Arizona-Sonora Life History Battery [Electronic Version]. http://www.u.arizona.
edu/~ajf/alhb.html
Gil, G.A., Vega, W.A. & Biafora, F. (2004). Temporal influences of family structure and family structure on drug use
initiation in a multiethnic sample of adolescents boys. Journal of youth and adolescence, 27 (3), 373-393.
Johnson, J.G., Cohen, P., Pine, D.S., Klein, D.F., Kasen, S. & Brook, J.S. (2000). Association between cigarette smoking
and anxiety disorders during adolescence and early adulthood. Journal of the American Medical Association, 284, 2348-
2351
Moral, V.M., Rodríguez, F.J. & Ovejero, A. (2010). Correlatos psicosociales del consumo de sustancias psicoactivas en
adolescentes españoles. Salud Publica de México, 15 (5), 406-415.
Muñoz-Rivas, M. J. y Graña, J. L. (2001) Factores familiares de riesgo y protección para el consumo de drogas en
adolescentes. Psicothema, 13, 1, 87-94.
Sanz, M., Martínez-Pampliega, A., Iraurgi, I., Muñoz-Eguileta, A., Galíndez, E., Cosgaya y L., Nolte, M. (2004). El conflicto
parental y el consumo de drogas en los hijos y las hijas. Asociación para el Estudio del Funcionamiento Familiar (AEFA).
Recuperado de: https://www.osakidetza.euskadi.eus/contenidos/informacion/publicacions_ovd_otras_investi/es_9061/
adjuntos/conflicto_parental.pdf

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octubre 2017
Validación de la escala de evaluación de potencial suicida infanto-juvenil
Dra. Angélica Quiroga Garza, Dra. Paola González-Castro, Dr. David Zachary Hafner, Dr. Alejandro Moreno Martínez.
Descriptores: Instrumentación, propiedades psicométricas, potencial suicida, desesperanza, afectividad
Introducción
El suicidio es un problema social que aumenta de manera de manera alarmante a nivel mundial, en los últimos 45 años la
tasa de suicidios se elevó en un 60%. Se estima que por cada 10 intentos hay un suicidio consumado y que
aproximadamente un millón de personas se suicida por año (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2016).
Aunque en México, la tasa es menor (5 por cada 100 mil; Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2015), el
suicidio es una de las cinco principales causas de muerte en la población joven del país. Dentro de esta población, el
78.2% de los suicidios es cometido por jóvenes de entre 15 y 19 años, mientras que el 21.5% por menores de 10 a 14
años (Sánchez, Serrano & Márquez, 2015). En este contexto, Nuevo León se encuentra dentro de las entidades del país
con mayor tasa de suicidio juvenil. Si bien el suicidio consumado prevalece en la población masculina, en las tres últimas
décadas se ha encontrado un aumento en el comportamiento suicida (ideación e intento) en la población femenina. La
generalización de estas conductas hace necesario identificar sus manifestaciones y factores de riesgo a fin de predecir y
prevenir el suicidio (Vázquez, Piña, González, Jiménez & Mondragón, 2015).
En este estudio instrumental se propone medir el potencial suicida en población infanto-juvenil definido a partir de las
conceptualizaciones de Guevara y Esteves (2012) como la serie de aspectos que combinados pueden llevar a una
persona a una progresión que podrá culminar en un suicidio consumado. Es común la presencia de desesperanza e
ideación suicida y morbilidad psiquiátrica afectiva con niveles de intensidad de depresión moderados y graves.
Método
Como parte de las actividades del proyecto “Creación de una página WEB como intervención psicoeducativa para
prevención del suicidio”, que tiene una temporalidad proyectada a 25 años, con cortes de avance cada cinco años, se
evaluó la necesidad del diseño y construcción de instrumentos de evaluación y guías clínicas con propiedad intelectual
de la Universidad de Monterrey.
La creación de la presente escala y su pilotaje se llevaron a cabo en varios procesos:
1. Estudio prospectivo, controlado, que combinó enfoques cuantitativos y cualitativos y un muestreo no probabilístico,
incidental. Se aplicó el diferencial semántico de Osgood, Sucl y Tannenbaum (1957) para explorar las actitudes hacia la
vida y la muerte en 185 niños de primaria (95 mujeres [51.4%], 90 hombres [48.6%]) entre 9 y 12 años (M=10.54) y 309
adolescentes (153 mujeres [50.7%], 149 hombres [49.3%]) con un rango de edad entre 12 y 15 años (M=13.48).
2. Siguiendo la propuesta de Carretero y Pérez (2005) para la creación de escalas, a partir de los resultados obtenidos
en el diferencial semántico se diseñó un primer prototipo de la “Escala de evaluación de potencial suicida infanto-juvenil”
el cual concluyó con la construcción de un total de 62 reactivos aplicados a manera de autoinforme individual.
3. El paso siguiente fue la evaluación cualitativa de ítems. La depuración redujo el total a 29 inicialmente agrupados en
cuatro componentes: factores fisiológicos, sentido de vida, factores afectivos/emocionales, aislamiento social y factores
contribuyentes.
4. Posteriormente, se evaluó la validez de contenido de los ítems por medio de un juicio de expertos. Se calificó cada
ítem de manera cuantitativa --representatividad, comprensión, interpretación y claridad-- y cualitativa –eliminación de
ítems categorizados en un componente al que no pertenecían--.
5. Por último, se realizó un estudio piloto con una muestra de 30 jóvenes y niños de entre 9 y 16 años, 43% de sexo
femenino y 57% de sexo masculino con una edad media de edad de 12.3 años. Esto con el fin de llevar a cabo el análisis
estadístico de los ítems, el estudio de la dimensionalidad del instrumento (estructura interna) y la estimación de la
fiabilidad. Los datos se analizaron utilizando la herramienta IBM SPSS Statistics 22.0 para identificar tendencias en las
respuestas.
Resultados
De los 29 ítems originales de la escala se seleccionaron 12 que se agruparon en dos factores. Los ítems tenían

823
octubre 2017
correlación ítem-total corregida mayor o igual a .50, una tendencia media de respuesta, y una desviación típica menor a
1.
El índice de esfericidad de Bartlett y el índice de Kaiser-Meyer-Olkin, mostraron que la matriz de correlaciones fue
adecuada, siendo el primero de χ2 = 119.927, 91, p < .001, y el segundo de = .583. Este análisis arrojó dos factores con
autovalores mayores a 1 (el primero de 3.446 y el segundo de 2.1441) que juntos explican el 75.26% de la varianza.
El análisis para la estimación de la fiabilidad arrojó α = .723 para la Escala General de Potencial Suicida, α =.610 para la
subescala de Desesperanza y α =.793 para la subescala de Afectividad.
En este punto del estudio de instrumentación se han alcanzado adecuadas propiedades psicométricas tanto para la
Escala General de Potencial Suicida como para los factores Desesperanza y Afectividad.
La Desesperanza es uno de los factores más importantes para medir el potencial suicida al mediar la relación indirecta
entre la depresión y el potencial suicida (Strosahl, Chiles & Linehan, 1992). Se considera también que este factor predice
de mejor manera la ideación suicida que la depresión. La desesperanza surge a partir de diferentes factores: baja
autoestima combinado con pérdidas interpersonales y la falta de confianza en la habilidad propia de regular el ánimo o
resolver problemas personales (Goldsmith, Pellmar, Kleinman & Bunney, 2002).
La Afectividad se relaciona con sentirse triste o vacío, pérdida de interés, trastornos del sueño, fatiga o pérdida de
energía, sentimiento de que se es inútil o siempre culpable, falta de capacidad para pensar y concentrarse y disminución
en la capacidad de tomar decisiones. Todos estos factores son de alto riesgo para el sujeto tendiente al suicidio. Esto se
debe a que se manifiestan como un estado anímico de abatimiento e infelicidad que repercute principalmente en el
ámbito afectivo. Otro aspecto importante es la inestabilidad conductual que se genera por cambios constantes entre
agresividad y pasividad al responder a las demandas del ambiente (Egea, 2011).
Se han realizado estudios en los que se explica el alto nivel de desesperanza a partir de la presencia de una clase de
inhibición en la capacidad de expresión emocional o en el pedir ayuda en los momentos de mayor malestar. Este alto
nivel de desesperanza se asocia a la dificultad de expresión emocional el cual puede multiplicar el riesgo de tentativa o
bien de suicido consumado (Teruel, Martínez y León, 2014).
Podemos concluir que tanto la desesperanza como el factor afectivo son elementos fundamentales para pedecir el
potencial suicida en adolescentes en tanto que existe una correlación entre ellos, siendo el estado afectivo asociado por
la desesperanza.
Con base en estos avances, se pretende continuar con el proceso de instrumentación de la escala que permitirán obtener
las propiedades psicométricas en muestras representativas necesarias para todo instrumento de evaluación como lo son:
validez, confiabilidad, sensibilidad y redacción de la ficha técnica.
Es necesario continuar investigando factores y situaciones de riesgo que se relacionen con el Potencial Suicida como lo
son la violencia en sus diferentes formas, las autolesiones y acciones peligrosas a fin de poder consolidar la prevención
del suicidio infanto-juvenil como un tema central en las agendas encargadas del desarrollo social.
Referencias
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Clinical and Health Psychology, 5, 521-551.
Egea, G. (2016). Autopsia psicológica en niños y adolescentes con conductas suicidas. Cultura educación y sociedad,
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Goldsmith, S.K., Pellmar, T.C., Kleinman, A.M. & Bunney, W.E. (2002). Reducing Suicide: A national imperative.
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Guevara, B. S. & Esteves, M. (2012). Identificación de potencial suicida en adolescentes de 13 a 19 años. Revista
Argentina De Clínica Psicológica, 21(3), 281-289.
INEGI. (2015). Estadísticas a propósito del Día mundial para la prevención del suicidio (10 de septiembre). Recuperado
del sitio de internet de Autor: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2015/suicidio.pdf
Organización Mundial de la Salud. (2012). Prevención del suicidio (SUPRE). Recuperado del sitio de internet de Autor:
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Osgood, C. E., Sucl, G. J. & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois

824
octubre 2017
Press.
Sánchez, F., Serrano, R. & Márquez, M. (2015) Suicidios en menores de 20 años. México 1998-2011. Salud Mental,
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Strosahl, K., Chiles, J. A., & Linehan, M. (1992). Prediction of suicide intent in hospitalized parasuicides: Reasons for
living, hopelessness, and depression. Comprehensive Psychiatry, 33(6), 366-373.
Teruel, D. S., Martínez, J. A. M., & León, A. G. (2014). Variables psicológicas asociadas a la ideación suicida en
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Vázquez, D., Piña, M., González, C., Jiménez, A. & Mondragón, L. (2015). La investigación sobre suicidio en México
en el periodo 1980-2014: análisis y perspectivas. Acta Universitaria, 25(2), 62-68.
Validez y confiabilidad de un instrumento para medir violencia en el noviazgo en adolescentes

Lizbeth Adelina Quiroz Cuvedo , Reyna Selina Valenzuela Rendón,
Mtra. Mercedes Idania López Valenzuela.
Descriptores: Validez, confiabilidad, violencia, noviazgo, adolescentes.
Cuando se habla de relaciones de violentas al instante se piensa en parejas con una vida matrimonial, agresiones físicas,
abuso sexual etc., sin embargo esta es una problemática que da hincapié desde las relaciones de noviazgo, que está
presente en la vida cotidiana en las relaciones de pareja que en la mayoría de los casos pasa desapercibida.
Una creencia socialmente aceptada por generaciones es que el noviazgo es la época ideal de una pareja, en la que se
vive cada momento con intensidad, alegría y pasión. El noviazgo es una relación de dos individuos que se atraen y
experimentan amor, a través de esta se conocen, salen, se tratan e intercambian sentimientos y caricias. Es la
oportunidad para compartir el mundo interior con otra persona, socializar experiencias, expresar, por ejemplo, el amor, el
coraje, la ternura y los celos. El noviazgo tiene la finalidad de cultivar y conocer la propia capacidad de dar y recibir
afecto. También es una ocasión para conocer y tolerar a alguien que es similar o diferente en diversas áreas, (Galicia,
Sánchez y Robles, 2013).
La violencia en el noviazgo constituye un serio problema social, de salud pública, desigualdad de género y de acceso a la
justicia que ha dado lugar a una gran cantidad de investigaciones, sobre todo en los países anglosajones y Europeos,
desde mediados de la década de los ochentas del siglo pasado. La organización mundial de la Salud ha documentado e
investigado la gravedad del problema de la violencia en el noviazgo de manera específica en virtud de que sus
características y tendencias difieren de lo ocurre en relaciones más estables, (Castro y Casique, 2010).
Vizcarra, Poo y Donoso (2013) nos dicen que, la Violencia en el Noviazgo o “Dating violence” como se le conoce en la
literatura anglosajona, se refiere a los actos de violencia física, psicológica y sexual que se suscitan entre parejas de
adolescentes y jóvenes adultos que no tienen vínculos legales
El instituto Mexicano de la Juventud da a conocer que el 76% de las jóvenes entre 15 y 24 años han vivido alguna vez
violencia psicológica durante el noviazgo, 15% violencia física y violencia sexual en 16.5%, en el caso de esta última se
ven obligadas a tener relaciones con la pareja a cambio de permanecer en la relación.
La violencia es una conducta aprendida, previa a la formación de la pareja y no cambia sencillamente sólo por la voluntad
o las promesas, tal es así que el 25% de las mujeres asesinadas por su pareja son jóvenes entre 14 y 25 años que
creyeron en el amor romántico y no velaro lo suficiente por su seguridad; esto debido a que las personas involucradas no
se reconocen como sumergidas en un cuadro de violencia, pues varias características coinciden con el perfil tradicional
de las antiguas familias en las que un varón tenia el poder absoluto sobre los demás miembros, naturalizando la violencia
y ocultando el problema dentro del núcleo familiar y el contexto social, Velázquez (2011).
Por lo tanto es sumamente importante analizar el tema e implementar estrategias e instrumentos de medición para
conocer el nivel de violencia que ayuden a su prevención, ya que es importante tomar en cuenta las secuelas que deja
vivir una relación tormentosa, así como sensibilizar a los jóvenes con respecto a la problemática y sobre todo encontrar el
nivel que existe conforme el paso del tiempo.
Propósito
Construir, validar y confiabilizar un instrumento para medir el nivel de violencia que prevalece en el noviazgo en
adolescentes.

825
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Método
El estudio realizado es de tipo no experimental transeccional descriptiva, Los participantes seleccionados para la
presente investigación fueron en total 250 adolescentes de preparatoria, con el único requisito de estar en una relación
de noviazgo o el haberlo estado, de ambos sexos, donde las edades oscilaban entre los 15 y 19 años de edad. La
selección de los participantes se llevó a cabo de la siguiente manera, de Cd. Obregón se tomó una muestra de 150
estudiantes pertenecientes a una plantel medio superior, así como también 104 estudiantes de una preparatoria en la
comunidad de Masiaca, Navojoa, Sonora.
Instrumento: Para la recolección de datos en la investigación se diseñó un instrumento llamado Violencia en el noviazgo.
Primeramente el instrumento estuvo conformado por 52 ítems (ver anexo 1) al final al realizar el método de extracción
por factorización del eje principal se eliminaron 12 reactivos, el instrumento al final quedo conformado por 40 items (ver
anexo 2), Es una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta, las cuales son: «Nunca (1)», «Casi nunca (2)»,
«Siempre (3)», «Casi siempre (4).
Procedimiento: Primeramente se realizó una búsqueda bibliográfica relacionada con el tema, tomando en cuenta la fecha
y el área demográfica en que los artículos estaban realizados. Una vez finalizado los antecedentes se buscó información
para dar forma al planteamiento y justificara el motivo de porque se estaba realizando la investigación. Después se
construyó una tabla de especificaciones para detallar las variables, dimensiones, indicadores, ítems y categorías en que
estaría basado el instrumento. Una vez revisado el instrumento y redactadas las correcciones, se llevó a cabo el contacto
con la escuelas seleccionadas, para solicitar la autorización y poder realizar la aplicación del instrumento. Una vez
obtenida la autorización se procedió a la aplicación del instrumento donde se le informo a los alumnos y maestros, los
objetivos del estudio.
Finalmente y con el objetivo de comparar los datos obtenidos del instrumento, se procedió a realizar la introducción de
los datos alcanzados en la muestra y al procesamiento de ellos a través del programa estadístico SPSS.
Resultados
Utilizando el juicio de expertos se buscó comprobar la validez de contenido del instrumento. Dichos expertos estuvieron
de acuerdo en que los reactivos presentados cumplían con los requisitos que se consideraban adecuados para la validez
del instrumento diseñado. Sin embargo, se consideró modificar la redacción de algunos de los reactivos para un mejor
entendimiento por parte de los participantes en la investigación.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó del análisis del índice de consistencia interna de las respuestas
de los reactivos, primeramente se estableció la firmeza del instrumento mediante el Alfa de Cronbach, la cual tuvo un
valor inicial de .95 de confiablidad alta, en este se eliminaron 12 reactivos que presentaban baja correlación con la escala
quedando con un Alfa de Cronbach de .944 lo que indica una confiabilidad muy alta con un total de 40 ítems.
La validez de constructo se determinó mediante un análisis factorial de los 52 reactivos, se rotaron los reactivos bajo el
método de componentes con rotación de factorización del eje principal y se excluyeron los reactivos con un peso factorial
menor a .40.
Se obtuvo un KMO de .876 y una varianza explicada de 52.37 %. Los ítems se clasificaron en cuatro componentes
El componente número uno habla acerca de la violencia sexual-psicológica que se ejerce sobre la pareja como
sentimientos de culpa, inferioridad, tocamientos sexuales incomodas, gritos e insultos. Está organizado por 12 reactivos y
se conforma por el 33.17% de la varianza explicada. Se obtuvo una confiabilidad de Alfa de Cronbach de .904.
El segundo componente habla específicamente acerca de la violencia psicológica que se ejerce sobre la pareja como
insultos, culpas, negación de apoyo, acatar órdenes, falta de interés entre otros. Está organizado por 14 reactivos y se
conforma por el 7.20% de la varianza explicada. Se obtuvo una confiabilidad de Alfa de Cronbach de .893
En el tercer componente se habla acerca de la manipulación y humillación pública que se ejerce sobre la pareja como
gritos, insultos, humillaciones en lugares públicos o frente a personas ajenas a la relación, así como, chantaje,
manipulación y menosprecio por pertenecer al género opuesto. Está organizado por 8 reactivos y se conforma por el
6.66% de la varianza explicada. Se obtuvo una confiabilidad de Alfa de Cronbach de .855
El cuarto componente habla específicamente acerca de la agresión física que se ejerce sobre la pareja como golpes,
jalones, asfixia o estrangulamiento. Está organizado por 6 reactivos y se conforma por el 5.32% de la varianza explicada.
Se obtuvo una confiabilidad de Alfa de Cronbach de .822
Conclusiones

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En el presente estudio uno de los principales aportes es proporcionar un instrumento válido y confiable que pueda ser
utilizado en los noviazgos adolescentes el cual permitirá medir el nivel de violencia que existe en estos; a su vez contar
con un instrumento nuevo ya que no se han encontrado instrumentos que midan específicamente este aspecto para
poder ver y analizar en qué grado se está presentando esta problemática, que es muy común en la actualidad; sin
embargo son pocos los adolescentes que saben detectar cuando se encuentran en una situación de violencia en su
relación de noviazgo.
Es importante señalar que a pesar del reconocimiento que socialmente se le está dando y la importancia de informar a
las personas sobre este tema, aún existen dificultades para su abordaje y su medición.
El instrumento que se realizó mide la violencia en el noviazgo en adolescentes de nivel medio superior, es una escala de
reactivos tipo Likert distribuidos cuatro componentes, los cuales son: Violencia sexual-psicológica, Violencia psicológica,
Manipulación y Humillación Pública y Agresión Física. Un Alfa de Cronbach de .944 lo que indica una confiabilidad muy
alta con un total de 40 ítems
En relación con la escala violencia en el noviazgo en adolescentes, los resultados permiten concluir que el instrumento
es fiable y cuenta con evidencia de validez relacionada con el constructor.
Referencias
Castro, R. y Casique, I. (2010). Violencia en el noviazgo entre jóvenes mexicanos. Universidad Autónoma de México.
Recuperado de
: http://www.crim.unam.mx/web/sites/default/files/Violencia%20en%20el%20noviazgo.pdf
Galicia, X,. Sánchez, A., y Robles, J. (2013). Relaciones entre estilos de amor y violencia en adolescentes. Psicología
Desde El Caribe, 30(2). Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/213/21328601002.pdf
Instituto Mexicano de la Juventud. (2008). Encuesta nacional de violencia en las relaciones de noviazgo. Recuperado de:
http://www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/ENVINOV_2007_-_Resultados_Generales_2008.pdf
Velázquez, G. (2011). La violencia durante el noviazgo adolescente. Departamento de Trabajo Social. Universidad de
Guadalajara. Recuperado de: http://www.elementos.buap.mx/num82/pdf/39.pdf
Vizcarra, M., Poo, A. y Trinidad, D. (2013). Programa educativo para la prevención de la violencia en el noviazgo. Revista
de psicología, Chile. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26429848007
Escalando hacia la resolución de conflictos: Provención en un grupo de estudiantes de secundaria

Lic. Lilia Arejany Ramirez.
Universidad Autonoma de Ciudad Juarez
Descriptores: Resolucion de conflictos, provencion, estudiantes, secundaria, noviolencia.
Escalando hacia la resolución de conflictos: provención en un grupo de estudiantes de secundaria
La resolución de conflictos emergió como campo especifico a partir de varias disciplinas: sociología, psicología social,
antropología, derecho, justicia criminal, ciencia política, economía, educación, comunicaciones e incluso ciencias
biológicas, las teorías e investigaciones sobre la dinámica interpersonal, la dinámica de grupos, cultura y conflicto, la
ética legal, el rol de nuestro sistema legar, el coste del litigio, la violencia en las escuelas y la psicología de la ira, todas
han contribuido a nuestra creciente comprensión de los conflictos y su resolución (Girard y Koch, 1997).La investigación
inicial sobre el conflicto refleja el impacto de la psicología social y la antropología sobre la resolución de conflictos Mary
Parker Follett, una pionera del estudio del conflicto, fue la primera en idear soluciones verdaderamente integradoras, sus
ideas llevaron más allá del compromiso, a la verdadera colaboración para encontrar soluciones que respondieran a los
intereses subyacentes (Ibídem 1997).
La resolución de conflictos en las escuelas surgió de la preocupación por la justicia social de los sesenta y los setenta.
Mientras que algunos grupos en los Estados Unidos, tales como los cuáqueros, desde hace mucho tiempo apoyan la
enseñanza de la resolución de problemas y la gestión de paz a los niños, un espectro amplio de activistas religiosos y de
la paz adoptó esta causa en el periodo que va de mediados a fines de los setenta, y los docentes comenzaron a
incorporar la capacitación en la resolución de disputas en sus programas de estudio (Ibídem, 1997). El objetivo mayor de
los programas de resolución de conflictos en las escuelas ha sido enseñar mejores estrategias de solución de problemas
y técnicas de toma de decisiones, aportan las herramientas necesarias para construir en la escuela un clima más
cooperativo y conduce al aprendizaje y ofrece un marco para manejar las diferencias de maneras que pueden llevar a

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octubre 2017
una mejor comunicación, mayor comprensión y menos temor (Ibídem, 1997).
Las escuelas pueden beneficiarse como un todo ya que estos programas apoyan las capacidades y la disposición del
personal y los padres a cooperar y solucionar problemas estudiantiles, si bien las investigación sobre los programas de
resolución de conflictos en las escuelas es limitada, esta sugiere que los mismos han ayudado a disminuir la violencia y
las peleas, los insultos y actitudes despreciativas, reducir las cantidad de suspensiones, elevar la autoestima, el respeto
por sí mismo de los padres que actúan como mediadores, a capacitar al personal tanto para manejar con más eficacia
los conflictos como mejorar el clima de la escuela (Ibídem, 1997).
Lamentablemente culturalmente el conflicto está cargado por una connotación negativa sin embargo esta perspectiva
busca ver el conflicto como un proceso de aprendizaje en donde este tiene un desarrollo y un desenlace en donde se va
formando un canal de resolución cooperativa hay que señalar que el conflicto es una parte natural de la vida. Su solución
proporciona importantes elementos para el cambio y el crecimiento personal (Sastre & Moreno, 2002, p. 16), por ende las
actitudes que se toman frente a los conflictos son un reflejo de las creencias, valores y expectativas. Son el resultado de
procesos mentales en los que la razón y la emoción están estrechamente vinculadas y aunque a simple vista pueden
parecer sencillos, son extremadamente complejos (Ibídem., 2002, p. 201).
Es por ello que el objetivo de la intervención fue mejorar la forma de resolver conflictos por medio de la provención, los
objetivos específicos fueron: Conocer como los alumnos resuelven sus conflictos actualmente, Diseñar y aplicar las
actividades de provención y Evaluar el impacto de la intervención.
Se tomó como base la escalera que plantea Paco Cascón, la cual busca que el alumno le dé una explicación adecuada
al conflicto, incluyendo su dimensión humana, llevarlo a un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para
eliminar causas y promover condiciones para crear un clima adecuado de esta manera se favorezcan las relaciones
cooperativas y se disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes
de que lleguen a convertirse en antagonismos (Cascón, 2004, p. 14).
La propuesta de la provención es favorecer habilidades y estrategias que permitan enfrentar mejor cualquier conflicto en
el momento en que se produzca. Es un proceso en el que cada una de estas habilidades se apoya en la anterior, su
efectividad aumenta si se trabaja en forma planificada, sistemática y progresiva.
La intervención comprendió con un total de 13 sesiones se trabajó dos días a la semana. La duración de cada sesión fue
de 1 hora 30 aproximadamente. Para realizar la intervención se conformo grupos pequeños, de esta manera todos sus
miembros exponen sus puntos de vista, cuando las personas van narrando sus experiencias parece altamente probable
que generen sinergia e inviten a los otros a enriquecer la charla con sus propias aportaciones, multiplicando la
participación e información. Se trabajó con 8 estudiantes de secundaria, 3 hombres de primero, 4 mujeres tercero y un
hombre de segundo asistieron de forma voluntaria.
A continuación se da una explicación de las etapas de la provención:

Creación del grupo
El concepto de grupo es sumamente importante pues éste es la unidad básica en el estudio de la organización de los
seres humanos desde un punto de vista psicosocio-antropológico. Por lo tanto para poder estudiar a un grupo es
necesario identificar sus diferentes dimensiones con una aproximación interdisciplinaria (González Núñez, Monroy de
Velasco & Kupferman Silberstein, 1999).
En la escalera de la provención la primera etapa es crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza, mediante
dinámicas de presentación se propicia el primer acercamiento y contacto entre todos los miembros del grupo, además
crea las bases para que el grupo trabaje en forma dinámica, horizontal y distendida, las dinámicas de conocimiento
favorecen la afirmación de cada miembro del grupo, crea un ambiente positivo entre los miembros que se conocen
superficialmente, las dinámicas de afirmación favorecen el conocimiento propio y de los demás miembros, estimula la
autoafirmación y la valoración positiva de cada miembro por parte del grupo, favorece la consciencia de grupo, fomenta
la seguridad en sí mismos, reconocer y expresar las necesidades personales de cada miembro, potenciar la aceptación,
establecer bases para una comunicación libre y de un trabajo posterior en condiciones de igualdad, las dinámicas de
confianza desarrollan gradualmente la confianza entre los miembros del grupo, fomenta la solidaridad, promueve
reconocer reacciones, impulsos, miedos o experiencias gratificantes que surgen en las relaciones de grupo (Cascón &
Beristaín, 2000).
González Núñez et al. (1999) cita a Cartwright y Zander ellos opinan que para que pueda hablarse de grupo es necesario
que exista la reunión de dos o más personas y que dicho grupo posea alguna de las siguientes características: a) que

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sus integrantes interactúen frecuentemente, b) se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo, c) que otras
personas ajenas al grupo también los reconozcan como miembros de este, d) acepten las mismas normas, e) se inclinen
por temas de interés común, f) constituyan una red de papeles entrelazados, g) se identifiquen con un mismo modelo que
rija sus conductas y que exprese sus ideales, h) el grupo les proporcione recompensa de algún tipo, i) las metas que
buscan alcanzar sean independientes, j) todos perciban al grupo como una unidad, k) actúen en forma similar respecto al
ambiente.
Comunicación
La comunicación es tan antigua como el ser humano. El hombre y la mujer son comunicadores por naturaleza.
Comunican con los ojos, con las manos, con los gestos, con la risa, con la palabra. Pero lo más importante, aun cuando
creen o pretenden no comunicar nada, están comunicando (Báez Evertsz, 2000).
La segunda etapa de la escalara es el favorecimiento la comunicación efectiva y afectiva se estimulan las expresiones
verbales y noverbales así como la congruencia entre estas expresiones: El uso del lenguaje asertivo mediante mensajes
“Yo” favorecer el entendimiento y respeto mutuo, el lenguaje noverbal es la base de la expresión del estado emocional
que generalmente esta debajo de las posiciones o posturas que se toman en los conflictos. Mientras que en la escucha
activa se favorece verbalmente a través del reflejo, dialogo controlado, parafraseo empático, verificar la información
recibida y realizar preguntas aclaratorias (Cascón & Beristaín, 2000).
Para este segunda etapa se puedo complementar con el programa de Comunicación no violenta que propone Marshall
Rosenberg (2006), el expresa una clara y sistemática presentación de un programa educativo desarrollado a partir de su
experiencia como mediador, educador y terapeuta, Rosenberg involucra un proceso de reflexión y aprendizaje
relacionado con cómo nos comunicamos habitualmente y cómo podemos hacerlo de un modo más efectivo y coherente
con nuestros valores.
Existen cuatro elementos clave de la comunicación no violenta (CNV), esto es: observar sin evaluar, identificar y expresar
los sentimientos, asumir la responsabilidad de nuestros sentimientos y formular a los demás peticiones conscientes para
enriquecer nuestra vida. También se señala la importancia de conectar con nuestras necesidades y con las de los demás,
hecho que nos aleja de prejuicios y evaluaciones y nos hace capaces de poner en práctica el poder de la empatía para
comunicarnos de manera efectiva (Ibíd., 2006).
La tercera etapa de la escalera de la provención se trata de cooperar en lugar de competir y tomar decisiones por
consenso en esta parte se pretende crear un ambiente de cooperación creativa, identificar situaciones a superar como
grupo, disminuir la competición, evitar la exclusión, y/o discriminación entre los miembros del grupo, valorar actitudes de
cooperación/competición de cada miembro, descubrir habilidades y/o capacidades de cada miembro y favorecer su
aportación para el logro común (Cascón & Beristaín, 2000.
La cuarta etapa de la escalera de la provención es resolver conflictos en forma noviolenta en esta parte se busca
aprender a identificar y describir conflictos, reconocer sus causas sus diferentes niveles e interacciones y buscar posibles
soluciones, favorecer la empatía y respeto entre los miembros del grupo, aprender afrontar los conflictos en forma
creativa (Cascón & Beristaín, 2000).
Dentro de cada sesión realizaron reflexiones en donde los participantes exponían sus puntos de vista, se brinda un
espacio abierto al dialogo y finalmente escribían los aprendizajes de cada sesión. Al principio de la intervención se les
pregunto a los participantes ¿Qué haces y como reacciones ante un conflicto?, misma pregunta que fue hecha al final de
la sesión, se pudo apreciar cambios en las respuestas de los participantes, en donde el primer recurso era llorar y evitar
el conflicto, donde la emoción del enojo predominaba, si hacemos un comparativo con las respuestas al finalizar la
intervención hablan acerca de llegar acuerdos en buscar soluciones, dialogar, beneficiarse ambas partes.
Báez., C. (2000). La comunicación efectiva. República Dominicana: Editorial BUHO.

Cascón, P. y Beristaín. C. (2000). Alternativa del juego 1 Juegos y dinámicas para educación para la paz. España:
Editorial Los libros de la catarata.
Cascón, P. (2004). Educar en y para el conflicto. Facultad de la Ciencia de la Educación, Universidad de Barcelona.
Barcelona, España.
Girard, K. & Koch., S. (1997). Resolución de conflictos en las escuelas. España: Editorial Granica S.A.
González, J., Monroy, A. & Kupferman, E. (1999). Dinámica de grupos. México: Editorial PAX MEXICO.
Rosenberg., M. (2006). Comunicación no violenta. Argentina: Editorial GRAN ALDEA EDITORES.
Sastre, V.G. y Moreno, M.M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizajes emocionales. España: Editorial Gedisa, S.A.

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Bienestar subjetivo en adultos mayores
Lic. Patricia Ramírez Pérez, Dra. Verónica Reyes Pérez.
Descriptores: Adultos Mayores, bienestar subjetivo, satisfacción, eudemonia, institucionalizados.
La pirámide poblacional está cambiando. De manera específica, se está invirtiendo El número de adultos mayores en
este país va en aumento. La esperanza de vida para el adulto mayor es de 68 años para los hombres y 73 años para las
mujeres, y aproximadamente el 15% de estos adultos padece un trastorno mental, dónde la depresión y la demencia son
las afectaciones más comunes (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2013).
Dicho aumento de la esperanza de vida es consecuencia de diversos avances científicos y tecnológicos en salud, así
como la menor exposición a factores de riesgo y el mejoramiento de diversas condiciones de vida (Jimenez, 2006).
Es por ello que se ha vuelto importante estudiar a dicha población y uno de los aspectos a explorar, es la percepción
que tienen sobre su propio bienestar en relación con aspectos de satisfacción con su vida. La salud, las relaciones
interpersonales, la situación económica y el empleo del tiempo, son algunos de los rubros involucrados.
Estudiar a la población adulta mayor es de gran importancia, pues se necesitarán tácticas para intervenir y prevenir los
riesgos sociales que afectan la salud de los adultos mayores. Deben desarrollarse estrategias que aseguren el bienestar
de la población bajo la premisa de que la calidad de vida es el mejor indicador de una sociedad sana.
Método
Objetivo
Investigar el nivel de bienestar autorreportado en adultos mayores en León Guanajuato de acuerdo a su grupo de edad,
estado civil y sexo.
Participantes
En total se aplicaron 60 cuestionarios, de los cuales el 48% fueron a hombres y el 52% restante fueron mujeres. De
los participantes 27 acudían a alguna actividad al Centro Gerontológico San Juan de Dios, DIF León, y 33 fueron
entrevistados en la vía pública y reportaron no acudir a ningún centro de día o similar.
Los participantes se encontraban en un rango de edad de 60 a 87 años, con una media de 70.8 años con una D.E. de
6.782
Fueron entrevistados las personas que de manera voluntaria aceptaron participar.
Instrumento
El instrumento empleado es Modulo de Bienestar Autorreportado BIARE del INEGI, que consta con un total de 36
reactivos.
El cuestionario está dividido en cuatro secciones: la primera consta de dos indicadores que miden la satisfacción con la
vida actual y de manera retrospectiva (un año atrás en su vida). La segunda evalúa la fortaleza anímica y el sentido de
vida. La tercera parte evalúa el balance afectivo y la cuarta sección evalúa satisfacción en aspectos específicos de la
vida del participante.
A fin de estudiar si existen diferencias entre el nivel de bienestar subjetivo percibido y el sexo, estado civil e
institucionalización, se realizó un estudio de tipo descriptivo, transversal con base en aplicación de instrumento. Se
realizó un análisis descriptivo y de frecuencias y prueba t de Student para averiguar si existen diferencias entre las
variables mencionadas.
Los participantes cuentan con las siguientes características: son adultos, hombres y mujeres, de 60 años en adelante,
que radican en la Ciudad de León, Guanajuato, México. Una parte de la muestra acuden al Centro Gerontológico San
Juan de Dios DIF León, y la otra fue entrevistada en la vía pública.
Resultados
De acuerdo al análisis de los datos recabados, se puede decir que no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de satisfacción, el balance afectivo ni la eudemonia (fortaleza anímica y sentido de vida) y su
relación con el sexo y el estado civil.
En la variable de Institucionalización se encontraron diferencias en los siguientes reactivos ¿Qué tan satisfecho se

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encuentra con su vivienda? Y ¿Qué tan satisfecho está con su Ciudad?
Los adultos mayores no institucionalizados respondieron a la primera pregunta estar más satisfechos con su vivienda,
siendo la media reportada, en una escala de 1 a 10, como 9.44, a diferencia de la reportada por los Institucionalizados
que es de 8.19.
De igual manera reportan para la segunda pregunta estar más satisfechos con su ciudad en un 8.62 como media, a
comparación del 7.23 de la población Institucionalizada.
Discusión
Se puede atribuir al tamaño de la muestra el hecho de que no existen diferencias significativas en cuanto al sexo ni al
estado civil, por lo que se recomienda aumentar la muestra a fin de hacer un análisis más exhaustivo.
Una posible explicación a los resultados encontrados respecto a la variable Institucionalización es que los adultos
mayores que reportan acudir con regularidad a un centro gerontológico lo hicieron por que sintieron la necesidad de
ocuparse en alguna actividad o por que sintieron la necesidad de socializar y ser parte de un grupo. Las causas son
diversas. De acuerdo con lo percibido en entrevistas se pueden mencionar duelo por muerte de la pareja, nido vacío,
falta de estabilidad económica, sentimiento de soledad y problemas de salud.
El adulto mayor No institucionalizado se encuentra en el espacio público haciendo comunidad de manera informal, por
lo que no siente la necesidad de integrarse a una institución formal. De acuerdo con lo percibido en las entrevistas,
los adultos mayores suelen reunirse en parques, y jardines de la ciudad, en dónde platican de diversos temas o hacen
actividades como leer el periódico o distraerse “viendo la gente pasar”. A diferencia de la población que acude al centro
de día, que realizan actividades más concretas de pintura, escultura, cocina, actividad física, etc.
De esta manera se explica que los adultos mayores no institucionalizados se sienta más satisfechos con su ciudad y más
seguros de transitar en ella y que además representa el espacio público, y con su vivienda, que es el espacio privado.
De acuerdo con la bibliografía existe una evaluación negativa de la ancianidad: las personas creen que ser viejo es
igual a estar enfermo y solo, por lo que se ha vuelto necesario brindarle calidad de vida al adulto mayor, y empezar por
políticas públicas y estrategias de intervención puede ser una opción. Para que el adulto mayor se sienta parte activa de
la comunidad debe tener los recursos necesarios para evaluar de manera positiva el momento de vida en que se halla
(Muñoz, 2013).
Referencias
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2014). Censo de Población y Vivienda, Perfil sociodemográfico de adultos
mayores. México: INEGI
Jiménez, J., Esquivel, R., Martínez, N.. (Septiembre-Octubre 2006). Percepción de salud bucal, calidad de vida y
bienestar subjetivo en ancianos. Medigraphic Artemisa en línea, 64 (5), 181-184.
Muñoz C. (2013) Bienestar subjetivo y actividad social con sentido histórico en adultos mayores. Hacia promoc. salud.
18(2), 13-26.
Organización Mundial de la Salud. (2013). La salud mental y los adultos mayores.
Opiniónes de adolescentes de 12 a 18 años sobre sexualidad

Mtro. Raul Ramirez Piña, Mtro. Raymudo Marque Amaro.
Universidad Popular de La Chontalpa
Descriptores: Opiniones, sexualidad, adolescencia, creencias, locus de control,
Resumen
Este trabajo es producto de una encuesta de opinión acerca de la sexualidad que se aplicó a 443 estudiantes del nivel de
educación media básica y media superior entre 12 y 18 años de edad.Las opiniones representan juicios y pensamientos
acerca de algo o alguien y tienen un acercamiento teórico con creencias, variables de conducta sexual y locus de control
Introducción
En la etapa de la adolescencia se presentan diversos problemas psicosociales que requieren atención y se han generado
objetivos internacionales para atender, por ejemplo los embarazos no deseados de los y las adolescentes, además de
otros factores que influyen en el comportamiento relacionado con la sexualidad y el sexo, en este trabajo se consideraron

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octubre 2017
dos aspectos a investigar que pueden generar algunas opciones educativas para la prevención y la promoción de una la
toma responsable de decisiones relacionadas con la salud psicosexual. Las opiniones propias de adolescentes que
pueden originar una conducta sexual o bien, opiniones sobre el ambiente que puede influir en las decisiones de conducta
sexual.
Uribe, Covarrubias y Andrade Palos (2008), consideran que la adolescencia es una etapa del desarrollo del ciclo vital del
ser humando en la que los adolescentes construyen su sentido de identidad y toman las decisiones más importantes de
su vida en la cual se implican factores académicos, sociales, intelectuales, espirituales y la propia sexualidad con todas
las interrogantes, creencia y mitos. .
La adolescencia es una etapa de idealización, romanticismo, sugestibilidad y de toma de conciencia del mundo que
rodea al individuo, es una etapa de mucha soledad y mucha compañía, es la etapa de las grandes decisiones y
contradicciones. Estrada Inda (1997) señala que el ciclo vital del ser humano transcurre desde la niñez hasta la vejez y
destaca la adolescencia como una etapa con serios problemas emocionales; los padres de los adolescentes pretenden
revivir su propia adolescencia; presentan capacidad para sentir culpa y preocupación; deseos de reparar su conducta
agresiva o inapropiada; se establecen relaciones duraderas con sus pares y otros adultos y se expanden los valores y
conceptos de acuerdo a la cultura en la que se desenvuelven. En cuanto a las creencias sobre la sexualidad se pueden
asumir dos aspectos importantes relacionados con la propia conducta sexual y la posible influencia que tuvieran debido
el ambiente, a partir de esta propuesta de pensamientos surgidos del interior del individuo y de las ideas que se generan
debido al ambiente en que se encuentran, se generó un cuestionario para conocer la forma en que los adolescentes
estructuran este tipo de ideas acerca de la sexualidad y el sexo.
Ramírez y Almeida (2003), comentan que la adolescencia es una etapa del desarrollo humano que se caracteriza por los
rápidos cambios físicos y emocionales propician la búsqueda de la propia identidad, y al despertar hormonal, situación
por la cual se intensifica el interés por conocer nuevos ambientes, por la necesidad de pertenencia a un grupo de pares y
por la atracción física por el sexo opuesto. Consideran además que existe una estrecha relación entre el inicio temprano
de las relaciones sexuales entre adolescentes y la falta de orientación sobre la conducta preventiva.
Oliva, et al. (2011) señalan que aunque se valore positivamente la implementación de programas de prevención de
comportamientos de riesgo, a la vez se fomenta un modelo de intervención centrado en las deficiencias de adolescentes
que hacen referencia al modelo médico tradicional, que considera la ausencia de problemas como indicador de un
desarrollo adolescente saludable.
Con el avance de las tecnologías de la información y mediante el uso indiscriminado de las redes sociales, los y las
adolescentes obtienen información que en ocasiones no es muy confiable. Vázquez y Beltrán (2014) encuentran algunos
datos en sitios web que son utilizados por adolescentes para obtener información de manera confidencial sobre salud
reproductiva y reportan en sus encuestas, relacionadas con la educación sexual, la opinión de los jóvenes sobre el deseo
y el placer sexual que son temas vergonzosos o inapropiados, que pertenecen al ámbito privado y no se deben
mencionar en los salones de clase.
Goncalvez, Castellá y Castella (2007) sugieren que las conductas sexuales de riesgo no rompen con las normas
sociales, sino que se vuelven en perjuicio de la salud del propio individuo. La asociación entre el consumo de alcohol y la
conducta sexual de riesgo crea otra situación que va más allá de la presión social. Los efectos del alcohol afectan las
capacidades cognitivas de evaluación de la conducta sexual sin protección. Es por ello necesario que junto a las familias
y centros educacionales se realice la promoción de la salud psicosexual de los adolescentes.
Limones (2011) comenta que la influencia de los pares con relación a la sexualidad se refleja en los cambios que se
presentan en la forma de pensar, sentir y comportarse de los adolescentes. La falta de conocimiento y comprensión de
estos factores puede establecerse como un elemento que puede generar diferencias, prejuicios y conflictos en el
ambiente familiar y escolar. Se puede decir que los adolescente adolescentes se perciben a sí mismos de manera
adecuada con su propia conducta. Con respecto a las relaciones con los padres y con los adultos, se observa que la
necesidad y dependencia de sus padres se reduce de manera significativa, pues además de ser la etapa de la
independencia, es también la oportunidad de expresar sus propios pensamientos y construir una vida personal.
El locus de control se refiere a la conducta generada a partir de pensamientos o ideas propias que son reforzadas de
manera inmediata, por tal motivo tienden a repetirse constantemente y van formando parte de la personalidad. Si el
origen de la conducta es parte de los propios pensamientos, se refiere al locus interno y si es influenciada por el
ambiente será concebida como un locus externo que controla el comportamiento, siempre y cuando dicha conducta sea
reforzada de manera contingente. Díaz Loving, Rolando, Padilla Gámez, Nélida, (2011) señalan que el locus de control
juega un papel determinante en la atribución que hacen los jóvenes de sus conductas de riesgo, los adolescentes que
tienen un locus de control interno poseen mejor control que aquellos que muestran un locus de control externo

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Chávez (2012) en su tesis doctoral encuentra que se tienen variables identificadas por su estrecha relación con la
conducta sexual de los adolescentes; influencia social por parte de los pares; influencia de la pareja y asertividad y tabú y
autoconcepto. En este trabajo se puede resaltar un dato importante que se relaciona con la educación sexual y que
confirma algunos hallazgos sobre la opinión de los adolescentes sobre el tema sexual en la escuela, consideran que los
maestros no tocan esos temas por pena, algo similar sucede con sus padres.
Planteamiento del problema

González, Rojas, Hernández y Olaiz (2005) llegan a conclusiones con base en la información analizada a partir de
encuestas nacionales sobre la sexualidad en los adolescentes, que aquellos que requieren de mayor información de
métodos anticonceptivos, son los que tienen menor edad, menor escolaridad, los que viven en áreas rurales, con menor
ingreso y aquellos que no tienen acceso a servicios médicos.
En el presente estudio se describen algunas opiniones sobre la sexualidad de estudiantes de secundaria y preparatoria
de 12 a 18 años de edad. Las opiniones encuestadas son relativas a los propios pensamientos que pueden llevar a la
acción, las opiniones son ideas, juicios o conceptos que se tienen sobre algo alguien y pueden estar vinculadas a una
posible influencia del ambiente. El objetivo de este estudio es describir las opiniones que tienen los y las adolescentes
sobre la sexualidad en cuanto a sus propias ideas y juicios y pensamientos que pueden generar una conducta individual
o por influencia del ambiente.
El propósito principal de este estudio es el de generar información con las opiniones de adolescentes para el diseño de
un programa de educación integral de la sexualidad que impacte de manera positiva en la conducta de los adolescentes.
Método
Participantes: Participaron 443 adolescentes entre 12 y 18 años de edad, estudiantes de secundarias y preparatorias
urbanas y rurales de los municipios de Cárdenas, Huimanguillo, Comalcalco y Cunduacán, Tabasco.
Instrumentos. Se utilizó una encuesta de opinión generada a partir de postulados teóricos sobre las creencias y el locus
de control. Todas las preguntas giran alrededor de la sexualidad. Fueron cinco opiniones acerca de sus propias
conductas y cinco sobre la posible influencia exterior en sus conductas.
Procedimiento
El muestreo fue a conveniencia y como una práctica académica de la materia de Sexualidad y Cultura de la Licenciatura
de Psicología de estudiantes del 6º. Semestre de la Universidad Popular de la Chontalpa. Se diseñó un taller sobre
educación sexual y se solicitó permiso a directivos y maestros de los planteles de nivel medio básico y medio superior de
la región de la Chontalpa y antes de ofrecer los temas se aplicaron las encuestas. Se organizaron parejas de estudiantes
para la aplicación de la encuesta en las secundaria y preparatorias de sus propias comunidades y colonias.
Resultados
Se encuentra similitud en opiniones generales entre hombres y mujeres relacionadas con la sexualidad.
La mayoría de adolescentes opina que esta en desacuerdo en tener relaciones sexuales en la adolescencia.
La mayoría opina que el uso del condón evita embarazos, que es importante expresar los sentimientos de manera clara a
la pareja, es importante informarse de métodos anticonceptivos y que una adolescente tiene más riesgo en embarazo
que una mujer adulta.
la mayoría esta de acuerdo, que platicar con los padres sobre sexualidad inhibe sus impulsos sexuales, las amistades
incitan a una relación sexual y la pareja brinda una estabilidad se mantienen en descuerdo y ni en acuerdo ni en
desacuerdo. Para el caso de que la pornografía en las redes sociales incite a buscar una relación sexual, las opiniones
se mantienen en un perfil medio.
Comentarios Finales
Las opiniones de los adolescentes se encuentran plasmadas en estos resultados que indican claramente una tendencia
de igualdad de género en la expresión de sus ideas relativas a la sexualidad.
Son pocos los que opinan estar desde ligeramente de acuerdo hasta fuertemente de acuerdo en tener relaciones
sexuales durante la adolescencia.
Estos resultados confirman algunas de las variables de la sexualidad como la de la comunicación con los padres y que el
embarazo en la adolescencia es más riesgoso en la adolescencia que en la edad adulta.
Es recomendable adaptar las variables de la sexualidad con programas educativos.
Referencias
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Águeda, Hernando Gómez, Ángel y Reina Flores Mª del Carmen. Consejería de Salud (2011). Edita: Junta de Andalucía.
Consejería de Salud. Diseño y maquetación: OBEMEDIA S.C.
Beneficios y daño percibido del consumo de bebidas energéticas

Lic. Sandra Georgina Ramírez Sánchez, Lic. Karina López Rangel,
Lic. Miriam Carolina Aguirre Vargas, Lic. Giovanna Guadalupe Arenas Falcón,
Dra. Daniela Beatriz Muñoz López, Dra. Verónica Reyes Pérez.
Descriptores: Bebidas energéticas, cafeína, intoxicación, beneficios, daño.
El consumo de las bebidas energizantes proporciona un aumento de la resistencia física, el mantenimiento del estado de
vigilia y del estado de ánimo. Se ha identificado mejoras en la precisión de las tareas de procesamiento visual,
disminución de la fatiga mental, aminoramiento del déficit en el desempeño cognitivo y de la fatiga subjetiva durante
periodos prolongados de demanda cognitiva. Los efectos percibidos por los consumidores no representan beneficios
netos, sino más bien la reversión de la caída del desempeño que ocasiona la falta de cafeína en sujetos habituados a su
consumo. Este estudio está enfocado en la percepción de las bebidas energizantes en jóvenes estudiantes. (Risks of
energy drinks in youths. 2010)
Entre la población juvenil, los estudiantes universitarios tienen una mayor predilección por estas bebidas, los más
proclives a su consumo son los estudiantes de medicina, según estudios realizados en Nueva York, Turquía y Canadá
(Attila, Cakir. Bracje & Stockwell, 2011), en los cuales la población estudiada refiere que la ingestión frecuente es
realizada con el objetivo de lograr un mayor rendimiento académico (34,8%) y controlar los efectos de la intoxicación por
alcohol (11,9%). Aun teniendo conocimiento de su posible toxicidad, los estudiantes universitarios objeto de estos
estudios las consideran un producto seguro (Attila, Cakir 2011). En otro estudio realizado en Estados Unidos (Terry-
McElrath, O-malley, Johnston, 2013) en estudiantes de grados 8, 10 y 11, también se encontraron altas frecuencias de
consumo, hasta de 30% diario, adicionalmente con reportes de tasas de consumo regular de otras sustancias
psicoactivas, como alcohol, cigarrillos y otras sustancias potencialmente adictivas.
El extracto de guaraná eleva la presión arterial y el gasto cardiaco, aumenta las LDL como mencionan (Portella, Barcelos,
da Rosa, Ribeiro, da Cruz. 2013), disminuye los niveles de potasio sérico y puede producir insomnio, palpitaciones,
cefalea, pirosis, náuseas, emesis e inclusive se ha relacionado con el síndrome metabólico, (Pomportes, Davranche,
Brisswalter, Hays, Brisswalter 2011, 2014). Se ha sugerido que la glucosa mejora la memoria a largo plazo, pero hay
poca evidencia acerca de los efectos en esta o en otros dominios cognitivos como la atención y el desempeño
psicomotor, van der Zwaluw, van de Rest, Kessels, de Groot (2015) Giles y et. Al. Giles, Mahoney, Brunye, Gardony
(2012) evaluaron los efectos sobre la función cognitiva de la cafeína, la taurina y la glucosa por separado y en
combinación, la glucosa generó enlentecimiento en el tiempo de reacción; sin embargo, en combinación con la cafeína
mejoró la memoria de trabajo y en combinación con la taurina incrementó la atención y la orientación. Un posible
mecanismo para explicar este fenómeno podría ser que la glucosa puede estimular la síntesis de neurotransmisores
incluyendo acetilcolina, glutamato y ácido gama amino butírico (GABA), particularmente a nivel hipocampal.
de los efectos adversos reportados en la literatura, se hace evidente que el consumo de estos agentes se encuentra
frecuentemente asociado a situaciones de riesgo psicosocial, como el consumo de sustancias adictivas, siendo un uso
frecuente tratar de disminuir la apreciación subjetiva del estado de intoxicación, aunque no se presente una disminución
verdadera en el grado de afectación del consumo.

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Método
Objetivo General
Validar y confiabilizar dos escalas, la primera sobre daño al organismo y la segunda sobre beneficios percibidos al
consumir bebidas energéticas.
Primera fase
Objetivo
Elaborar un instrumento con base en los resultados de redes semánticas.
Participantes: Participaron en la validación de la encuesta 200 alumnos, 100 de preparatoria y 100 de universidad, de 15
a 24 años edad. El porcentaje de hombres fue de 50% y 50% para mujeres, a su vez el 50% fueron alumnos de
preparatoria y 50% de licenciatura de diferentes instituciones de León, Guanajuato.
Instrumento
Se diseñó un instrumento de redes semánticas naturales que contenían dos preguntas: ¿En qué crees que te beneficia
consumir una bebida energética?, ¿En qué crees que te perjudica consumir una bebida energética? En el instrumento se
tenía espacio para 10 razones de consumo y sensaciones de consumo. Se les pidió que escribieran todas las que
pudieran, para posteriormente jerarquizarlas por orden de importancia para ello.
Análisis de información
Se calculó el tamaño de la red para cada una de las redes semánticas y el peso semántico de cada una de las
definidoras.
Resultados
El total de definidoras que dieron en beneficios fue de 23, las primeras 10 fueron acelera el metabolismo (1216), activarte
(1160), ansiedad (842), buen sabor (691), cambios de humor (655), concentración (576), convivencia (538), da energía
(404), da estímulos al cuerpo (307), y despertar (299).
La Distancia Semántica Cualitativa del Núcleo de Red quedó de la siguiente manera: acelera el metabolismo (100%),
activarte (95.39%), ansiedad (69.24%), buen sabor (56.82%), cambios de humor (53.86%), concentración (47.36%),
convivencia (44.24%), da energía (33.22%), da estímulos al cuerpo (25.24%), y despertar (24.58%).
El total de definidoras que dieron en daño fue de 24, las primeras 10 fueron afecta tu salud (818), afecta el sistema
cardiaco (777), alteración del organismo (505), adicción (423), taquicardia (417), alto contenido de azúcar (263), insomnio
(262), aumento de peso (203), bajón de energía post consumo (197), y afecta el sistema nervioso (181).
La Distancia Semántica Cualitativa del Núcleo de Red quedó de la siguiente manera: afecta tu salud (100%), afecta el
sistema cardiaco (94.98%), alteración del organismo (61.73%), adicción (51.71%), taquicardia (50.97%), alto contenido
de azúcar (32.15%), insomnio (32.02%), aumento de peso (24.81%), bajón de energía post consumo (24.08%), y afecta
el sistema nervioso (22.12%).
Fase 2
Con los resultados obtenidos se construyó el instrumento
Participantes
Participaron 138 alumnos de 15 a 24 años edad, con una media de 17.64 y una desviación estándar de 2.04. El
porcentaje de hombres fue de 50.72% y el de mujeres de 49.27%, a su vez el 50.72% fueron alumnos de preparatoria y
49.27% de licenciatura de diferentes instituciones de León, Guanajuato.
Instrumento
Consta de 2 preguntas la primera es sobre en que perjudican las bebidas energizantes la cual consta de 24 reactivos, la
segunda sobre los beneficios que estas proporcionan y consta de 24 reactivos. Ambas preguntas se realizaron con una
escala Likert de 4 puntos. (Muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo).
Se realizó un análisis factorial exploratorio con rotación Varimax para cada una de las escalas y se calculó el alfa de
Cronbach por total y por factor obtenido.
Resultados
Para la escala de daño se obtuvo una medida de adecuación muestral (KMO) de .89, una varianza total explicada de
54.34% y un Alfa Cronbach total de 0.94. Se obtuvieron tres factores cuyas cargas factoriales fueron mayores o iguales
0.40. El primer factor Afección orgánica, está constituido por los siguientes reactivos: afecta mi salud (.817), afecta mi

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sistema cardiaco (.814), afecta mi sistema renal (.802), afecta mi sistema nervioso (.780), altera mi organismo (.696),
afecta el sistema gastrointestinal (.473), combinación de muchos ingredientes (.473). El segundo factor Síntomas, está
constituido por los siguientes reactivos: deshidratación (.736), causa resaca (.681), causa adicción (.670), cambios de
humor (.659), tiene mal sabor (.607), causa distracción (.577), debilidad (.569). El tercer factor Daño al organismo, está
constituido por los siguientes reactivos: hiperactividad (.759), da taquicardia (.618), me puedo morir (.599), da un bajón
de energía después de consumirla (.540), me es insomnio (.472), causa sobredosis (.462).
Para la escala de beneficios se obtuvo un KMO = .81, una varianza total explicada de 48.73% y un Alfa Cronbach total de
.85. Se obtuvieron 3 factores cuyas cargas factoriales fueron mayores o iguales .40. El primer factor está constituido por
los siguientes reactivos: mayor rendimiento (.781), realizar más actividades en el día (.696), quitarme el cansancio (.690),
quitarme el sueño (.621), hidratarme (.587), quitarme la resaca (.548), estimula mi cuerpo (.535). El segundo factor está
constituido por los siguientes reactivos: me ayuda a estudiar (.819), me ayuda a concentrarme (.711), me ayuda a
convivir con los demás (.710), mejora mi estado de ánimo (.622), mejora mi salud (.610). El tercer factor está constituido
por los siguientes reactivos: tiene buen sabor (.784), refrescarse (.748), me dan un buen sabor (628), quitarme la sed
(.576).
Discusión
La libre demanda promueve que aumente el número de estudiantes que recurren a las bebidas energizantes para su vida
diaria como método de revitalización para continuar con las actividades extenuantes ya sea físicas o mentales,
llevándolos al abuso en su consumo a pesar de estar consientes en los daños q provocan. No hay evidencia científica
sólida que soporte el uso de bebidas energizantes como agentes terapéuticos en las condiciones promocionadas, como
mejorar el rendimiento físico, cognitivo o el estado emocional. En cambio hay múltiples reportes de casos en los cuales
se asocia el consumo de bebidas energizantes con efectos adversos, afectando una gran variedad de órganos y
sistemas. En conclusión, los objetivos planteados fueron alcanzados. Ésta validación es la FASE 1 para posteriores
investigaciones acerca del consumo de bebidas energéticas. Se realizará un análisis factorial experimental confirmatorio
en el cual se aumentará el número de muestra para unir ésta escala junto con la de motivos de consumo y sensaciones
para lograr un análisis completo.
Referencias
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energizantes: efectos benéficos y perjudiciales para la salud. Perspectivas en Nutrición Humana, 17(1), 79-91.
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function following a multi-vitamin and mineral supplementation with added guarana (Paullinia cupana). Nutrients, 7(1),
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577.
Integración de Análisis Transaccional e Hipnoterapia Ericksoniana en psicoterapia

Mtra. Alva Angélica Ramírez Villatoro, Universidad de Baja California Campus Tepic
Descriptores: Psicoterapia, humanista, análisis transaccional, hipnosis, estados del yo.
Introducción
El objetivo de la Psicología humanista es la consecución de la personalidad sana y creadora; la autorrealización,
autoactualización y autoplenitud; concibiendo a la persona como una totalidad. El Análisis Transaccional (AT) comparte
con otras corrientes humanistas principios muy importantes que pueden señalarse así:
a. Se concede gran importancia a la percepción subjetiva del mundo o realidad como determinante fundamental de la
conducta.
b. Solo se puede comprender a una persona cuando nos podemos situar en su lugar para percibir el mundo desde ella
misma.
c. La intervención terapéutica se suele centrar en el aquí y ahora de la experiencia actual e inmediata, concediendo
menos importancia a los antecedentes históricos y a las intervenciones directivas.

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Wolberg (1977) nos dice al respecto de la psicoterapia de insight con metas reeducativas:
Los objetivos de la terapia reeducativa son, el ganar insight sobre las actitudes y conflictos más conscientes; así como
sobre las relaciones interpersonales con un deliberado esfuerzo de promover un reajuste ambiental y una modificación
de metas para poder vivir a la altura de las potencialidades creativas existentes.
Federn, afirmó lo que Penfield demostró con sus experimentos: los estados del yo “se pueden redespertar directamente
bajo condiciones especiales, por ejemplo, de la hipnosis, en los sueños y en la psicosis” (Berne, 1961: 17). Berne,
fundamentó sus hallazgos sobre los estados del yo en estos autores y Milton H. Erickson, desarrolló toda una escuela
hipnoterapeutica que puede utilizarse para trabajar con tales estados del yo, por lo que se sugiere, podrían ser
complementarios.
Para Ian Stewart y Vann Joines (2011, p.301), en su concepto de “Terapia” está implicado en sí el proceso de cambio. El
ser humano es una parte activa y pasiva del fenómeno del cambio, es decir, hay cosas en las que los individuos, por
acciones volitivas intervienen u originan un cambio; pero a veces, muchas veces, sin acción consciente alguna, participan
en cambios que se dan a pesar de sus deseos contrarios, resistencia, expectativas o planes. El cambio significa el paso
de un estado o condición a otra.
Desde el Análisis Transaccional, se debe hacer un diagnóstico de los estados del yo, tanto fenomenológico y conductual
en principio, que luego se confirma o aclara con el diagnóstico social e histórico, ¿qué le sucede?, ¿cuál es la astilla en el
dedo del pie? ¿se expresan todos sus estados del yo?, ¿cuál toma posesión de la personalidad más tiempo, cuál no
parece manifestarse?, ¿con cuál de mis estados del yo, manifiestos o proyectados transacciona o se engancha?
La respuesta a estas interrogantes me permite desde el primer contacto con el cliente:
• Decidir el tipo de intervención más conveniente en el momento (Berne, 1966)
• Saber a qué estado del yo es más asertivo dirigirse en esa intervención (suele ser muy útil la teoría de las puertas de
entrada de Joines & Stewart (2002), basado en el trabajo con las diferentes adaptaciones de la personalidad de Paul
Ware (1983).
• Estimular el estado del yo Adulto Integrador (Tudor, 2003).
• Distinguir en qué estado del yo hay una fuerte catexia para evitar enganchase en los juegos psicológicos (1964) o bien,
hacerlo conscientemente y con un objetivo terapéutico.
El AT al integrarse al otras intervenciones terapéuticas, tiende a aumentar rápidamente la capacidad del paciente de
identificar y controlar sus angustias y ajustar su propia actuación (control social), alcanzando una clara comprensión de
su propio proceso terapéutico, potencializando su propia capacidad para estar bien, reforzando al Adulto de la persona
para “llegar a ser el ejecutor de una forma de vida más sana” (Berne, 2010: 160).
La Hipnoterapia es una técnica que utiliza una comunicación especial para lograr cambios de conducta o pensamiento en
el paciente. La hipnosis como técnica terapéutica ha sido estudiada científicamente desde hace aproximadamente
doscientos años, de hecho, el término psicoterapia, se utilizó por primera vez para referirse a un tratamiento con hipnosis
(Abia en Ortíz, 2012).
Para Milton H. Erickson, la Hipnoterapia es un instrumento que podía ajustarse a cualquier proceso terapéutico, se trata
de una forma de comunicación especial entre el terapeuta y el paciente, en donde el terapeuta debe adaptarse al
lenguaje único de su paciente. “La psicoterapia debe orientarse al paciente y al problema primordial en sí mismo” (Price,
1987 p. 105). Erickson, promovía la flexibilidad, la singularidad y la individualidad en cada paciente (Zeig, 1992).
A continuación un breve bosquejo de una intervención terapéutica con estas dos propuestas y su aplicación integrada en
un sujeto adulto joven con diagnóstico de Distimia de acuerdo a los criterios de DSM IV (2000).
Desarrollo
Eric Berne (1961) se inspira en los estados del yo identificados por Paul Federn (1952 / 1984), quien los describió como
entidades organizadas dentro de la totalidad del yo, con límites más o menos permeables y que se perciben a sí mismo
como el sujeto “yo”.
Las ideas de Federn fueron desarrolladas por otros autores, además de Berne, como Hartmann (Ego Psychology and the
problems of Adaptation, 1958), Kohut (The Restoration of the self, 1977) y Watkins & Watkins (Ego-state therapy, 1982).
Estos autores, basados en sus antecesores psicoanalistas, al igual que Berne, deducen que:
1. Los estados del yo son respuestas adaptativas del individuo, cuyos límites son más o menos permeables.
2. Una persona tiene varios estados del yo.
En la Escuela de Hipnoterapia Estratégica pude conocer el trabajo de Hipnoterapia con Estados del Yo desde esta

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perspectiva, dicho trabajo terapéutico se fundamenta en que:
1. Los Estados del Yo pueden ser activados con diversas técnicas, entre ellas, la hipnótica (además de la silla vacía,
catarsis, relato de evento traumático).
2. La hipnosis permite invitar a uno o varios Estados del Yo a comunicarse directamente con el terapeuta, como es el
caso del empleo de la silla vacía para la técnica de Terapia de Redecisión de los Goulding (1976).
La Hipnosis estratégica Eriksoniana, es un trabajo terapéutico orientado a soluciones, que requiere de:
1. Un ambiente de confianza, aceptación y respeto para la activación del estado del yo.
2. Uso de metáforas y analogías para explicar al paciente lo que se pretende hacer con la técnica, ejemplo: partes del
cuerpo, hijos internos, habitaciones de una casa, etc.
3. Los estados del yo forman parte de la persona. El estado o estados del yo activados en el trance hipnótico son
orientados a resolver saludablemente.
Una vez que la persona identifica esos estados del yo en sí misma, a través del proceso psicoeducativo puede usarse el
lenguaje común del AT entre paciente y terapeuta para resolver la comunicación interna entre los estados del yo, así
como la relación entre estos y otras personas, resolver impasses y resolver “polaridades”.
La hipnosis es útil para despertar asociaciones ocultas a la conciencia y recuperar material amnésico, de otro modo
inaccesible (Erickson citado en Procter, 2002); es decir, partes arcaicas de la persona, desde mi punto de vista, accesar
directamente a los estados del yo de N2 y del P2 del paciente.
A continuación, un ejemplo del uso de la hipnosis Ericksoniana con un protocolo diseñado por Abia y Nuñez (2003) con
adecuación propia para el trabajo con estados de yo bernianos.
Caso: Tony (quien tiene antecedentes teóricos sobre análisis estructural y funcional)
Nombre del protocolo: “Hablando directo con un estado del yo” (Abia & Nuñez, 2003)
Terapeuta: ¿Qué quisieras resolver de tu tristeza?
Tony: Quiero que me permita disfrutar de mi familia
Terapeuta: … ¿cómo llamarías a esa parte de ti en conflicto contigo mismo relacionada con esta dificultad?
Tony: mi Padre interno
Terapeuta: ¿cómo considerarías resuelta esta dificultad armonizando la relación con esta parte de ti mismo?
Tony: mi Padre aceptando mis sentimientos
Terapeuta: ¿cómo considerarías que esta parte de ti y tú dieron un paso importante hacia la solución?
Tony: sintiéndome consolado
En esta parte se da lectura al protocolo citado para producir el estado de trance en el paciente y así llegar a las
siguientes preguntas:
Terapeuta: Padre de Tony, ¿sabías que formas parte de Tony?
Tony en estado de trance hipnótico: Si
Terapeuta: ¿alguna vez te has sentido rechazado, olvidado o abandonado por Tony?
Tony en trance hipnótico: si
Se le pide a Tony, que describa la realidad interior del problema entre su Padre y él. Realidad interior del problema (en
este caso, descrita por Tony) puede ser un recuerdo, una sensación, un olor, un pensamiento, una historia, etc. Tony
evoca un recuerdo.
Tony: (con gestos de tristeza evidentes y hablando como un pequeño niño) Mi papá me está gritando “maricón”, “niñita”
porque estoy llorando por mi pequeño perro que acaban de atropellar, él dice que me comprará uno mañana, yo no
quiero a nadie más (llora).
Terapeuta: ¿Me podrías describir Padre de Tony, lo que estás percibiendo?
Tony: que me da tristeza la tristeza del pequeño Tony y no sé qué hacer
Terapeuta: Padre de Tony, me permitirías hablar un momento con Tony?
Terapeuta: Tony, ¿cómo te sientes?, ¿qué percibes?, ¿qué necesitas para poder seguir escuchando a esa parte de ti?
Tony: Siento empatía hacia él, no sabe cómo llorar, no le enseñaron.
Terapeuta: (utilizando técnica de reencuadre) esta vez tú puedes enseñarle que sentir tristeza está bien, puedes expresar
tristeza y seguir siendo tú mismo; todas las personas pueden sentir y expresar tristeza cuando pasa algo triste, como la
muerte de una mascota.
Terapeuta: Ahora te voy a pedir Tony que me permitas seguir comunicándonos con tu estado del yo Padre… …Padre de
Tony, te quisiera pedir vayas construyendo una solución saludable a esos conflictos para ir restableciendo la relación de
cooperación que puede seguir existiendo entre ustedes. (Se utiliza el protocolo de hipnosis para estimular la “solución

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creativa” al conflicto entre los estados del yo del paciente).
Tony: Ahora no es mi papá, sino yo mismo el que me está consolando a mí mismo (sonríe)
El cambio terapéutico es aquello que durante la terapia da como resultado que un cliente “recupere la pertenencia a la
raza humana” (Berne, 1966) con el permiso que le brinda el terapeuta y que introyecta para sí mismo (p.324). La filosofía
del AT, utiliza un marco de referencia común que los clientes pueden usar para entender más sobre sí mismos,.
Conclusión
Este análisis se realizó con el objeto de comprobar la aplicabilidad del Análisis Transaccional al tratamiento de problemas
sociales derivados de la dinámica interpersonal e intrapersonal de las personas desde un enfoque humanista y racional
que puede integrarse con la hipnoterapia con un complemento de intrevención estratégica que permite el acceso a los
estados del yo bernianos y el trabajo terapéutico directo con ellos para el logro de objetivos de reaprendizaje y favorecer
así también, el trabajo terapéutico con metas de reestructuración psicodinámica.
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El psicólogo educativo y el reconocimiento social

Mtra. Alva Angélica Ramírez Villatoro, Universidad Tecnológica de México
Descriptores: Educación, reconocimiento social, humanismo, psicología educativa, modelamiento.
Introducción
Ser reconocido por el otro es indispensable para vivir. El trabajo aquí presentado tiene una visión humanista, porque está
basado en el principio de que cada ser humano merece ser respetado y reconocido por el hecho de ser y de existir.
El siguiente trabajo, se plantea discurrir sobre la incidencia en el desarrollo humano de uno de los roles profesionales
del psicólogo educativo, ya que de acuerdo con Sanz, Campos, Pereto y González (1991), el psicólogo de la educación
tiene como objeto la intervención en el comportamiento humano en situaciones educativas; y sin duda, es mediante
el uso adecuado del reconocimiento social, una de las formas en que se favorece el desarrollo escolar y personal del
estudiante; y no sólo en beneficio del proceso de enseñanza – aprendizaje sino además, en pro de la convivencia social
general en beneficio de la comunidad en la que se desenvuelve.
El psicólogo educativo y el reconocimiento social

La pedagogía y la didáctica no son suficientes para el desarrollo de la ciencia educativa; la sociología y la psicología
han sido fuentes importantes de avances en entendimiento y optimización de procesos educativos (Abbagnano, 2008),
así que desde una perspectiva psicológica-humanista, se debe analizar y tomar medidas para, mediante la calidad del
reconocimiento social, el psicólogo pueda incidir en la consciencia y puesta en práctica de la forma en que se reconoce a
cada uno de los partícipes del sistema educativo y facilitar el logro de las metas de aprendizaje y mejorar la calidad de la
enseñanza.

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El estrecho vínculo que existe entre la psicología, la pedagogía y la didáctica representa un conjunto de valores y pautas
de convivencia social; y es conveniente considerar una visión futura de la necesidad de seguir siendo partícipes de la
formación en valores, del desarrollo moral y el mantenimiento de un vínculo afectivo adecuado y profesional con las
personas que forman en las instituciones educativas.
El desarrollo humano se ve modelado por varios factores que interactúan incesantemente entre sí y van perfilando el tipo
de persona en que se convierte un individuo: la forma en que logra la adaptación a la vida, la manera en que trata a los
demás y que se espera ser tratado y por supuesto, el tipo de objetivos y metas académicas que se es capaz de concebir
y llevar a cabo.
Tanto en el seno familiar, como en el aula, se aprenden: valores, modales, patrones para socializar, patrones de conducta
y comunicación; y por supuesto, la forma en que damos y recibimos reconocimiento social que nos hace estar “bien” o
estar “mal” en cualquier contexto social.
El aula, como un sistema social, además de proporcionar información desprendida de los planes de estudio, es sin duda,
uno de los principales recintos de convivencia social. La interacción en las aulas es amplia, continua y compleja; en
donde los procesos de comunicación son la base de su existencia.
La empatía y la comprensión de los sentimientos de los demás mediante el reconocimiento de la humanidad de la propia
persona y de los otros; así como el respeto de las diferencias, son la clave para relacionarse en el mundo social y los
maestros deben ser un ejemplo que modele estas habilidades sociales (Santrock, 2004).
Castanedo (1996), afirma que el ser humano solo encuentra su razón de ser cuando se topa con el entorno que lo rodea,
especialmente, cuando interactúa con sus semejantes. Este contacto y retroalimentación mantiene al sistema nervioso
funcionando e impulsa a la persona hacia la toma de consciencia y le da un lugar como parte de la comunidad humana.
El reconocimiento social ha sido ampliamente investigado y analizado por especialistas en desarrollo humano (Spitz,
1946; Harlow, 1962; Maslow, 1954; Berne, 1961; Steiner, 1974; etc.), pues está implícito en cualquier tipo de interacción
social, y socializar es algo inherente a los seres humanos que genera la convivencia interpersonal. Y aunque mucha de la
información valiosa obtenida de estos estudios se ha ocupado para la motivación y capacitación en empresas por el
impacto que tiene para mejorar la comunicación y la interacción grupal; debe provecharse ese conocimiento para
comprender este proceso en una parte del sistema educativo, específicamente, el vínculo docente – alumno, la célula
que conforma la sociedad escolar en cualquier nivel educativo.
El Dr. Rene Spitz, alrededor de 1956 (citado en Wazlawick, 1995), observó que los bebés privados del contacto materno,
aun siendo alimentados, presentaban: depresión profunda, pérdida de peso, rechazo al contacto humano, insomnio, poca
movilidad física y rigidez facial. Hizo este descubrimiento en niños, cuando investigaba la elevada tasa de mortandad en
los orfanatos mexicanos.
En 1958, John Bowlby (citado en Delval, 2000), publicó en su artículo “La naturaleza del vínculo del niño con su madre”
el descubrimiento que hizo de que un rasgo común en las historias de delincuentes juveniles era la carencia de atención
materna y afecto.
En 1966, el psicólogo estadounidense Harry Harlow (citado en Delval, 2000), realizó investigaciones que demostraban
que la falta de contacto físico en una especie de monos recién nacidos originaba en ellos incapacidad para interactuar
socialmente, aislamiento, irritabilidad al contacto físico, incapacidad para aparearse naturalmente y para llevar a cabo
conductas de crianza.
Estos descubrimientos han demostrado que si no se tiene contacto físico y reconocimiento de los otros al llegar a este
mundo, el sistema nervioso se deteriora, las emociones se alteran y las habilidades sociales se ven gravemente
disminuidas.
Watzlawick (1995), afirma que:

“La base de la convivencia humana es doble y, sin embargo, una sola: el deseo de todos los hombres de que los otros les
confirmen como lo que son o incluso como lo que pueden llegar a ser (…) la verdadera humanidad sólo se da allí donde
esta capacidad se desarrolla”.
Mediante el contacto humano, el niño aprende las indispensables técnicas (empezando por el lenguaje) que definen su
condición de ser humano (Abbagnano, 2008), y evidentemente, podemos seguir aprendiendo después de la niñez
desarrollando nuevas y mejores capacidades humanas, como es el reconocimiento social con consciencia y oportunidad.
Conforme crece, el ser humano evoluciona a conductas más refinadas que sustituyen el contacto físico de la madre por
el estímulo social que le brindan la familia, amigos, compañeros, etc., esto es específicamente el “reconocimiento social”.

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Maslow (1943), afirma que los individuos requieren de cubrir una serie de necesidades para lograr la autorrealización,
entre las cuales tenemos la necesidad de reconocimiento. Esta necesidad da origen al desarrollo de la autoestima, la
necesidad de estima de los demás, aprecio, fama, reputación o estatus, misma que resulta indispensable como escalafón
para llegar a conformar un aprecio positivo por uno mismo y aspirar a la satisfacción personal (Santrock, 2004).
En la diada maestro – alumno, ambos son entes activos en la producción de conocimiento, transformando y asimilando
datos de la realidad mediante el proceso de socialización. Los valores de ambos se ponen en juego, sin duda con un
peso mucho mayor para el formador académico, pues aunque no sea su intención, modela con su ejemplo en el salón de
clases y con su trato a los estudiantes.
Un ambiente de interacción con mutuo compromiso y un aprendizaje significativo que por medio del pensamiento y la
acción respondan al contexto social y cultural propio, son fundamentales para el aprovechamiento de los alumnos; por
ello, una comunicación adecuada es indispensable y debe ser positivamente modelada por el profesor.
Albert Bandura (1967) desarrolló una teoría acerca del modelamiento o imitación, la cual puede ser consciente o
inconsciente. En cada caso la conducta modelada es lo que hace, no lo que dice el modelo y se adquieren patrones de
conducta a través de tal imitación (Santrock, 2004; Papalia, 2005). Tal conducta a modelar denota un patrón de
interacción social que estimula o reconoce a cada alumno o que descalifica a algún otro.
Si la comunicación (verbal y no verbal) implica la consideración de que el otro está ahí y que nos dirigimos
preferentemente a él o ella, la comunicación implica también, el reconocimiento mutuo. Algunas deducciones que se
pueden esperar de este hecho son las siguientes:
1. La comunicación implica estímulo o reconocimiento social entre docente y alumnos.
2. La comunicación del docente es una conducta modelo, es decir, el docente se convierte en un ejemplo de
comunicación, susceptible de ser reproducido por sus alumnos dentro y/o fuera del aula.
3. La comunicación entre el docente y el alumno, influye en el estímulo social que se suscita entre los alumnos
(aceptación, rechazo, competencia, cooperación, negociación, etc.).
4. El tipo de reconocimiento social que se deriva de la comunicación en la díada docente – alumno, funciona como
motivador o desmotivador de aprendizaje al estimular el desarrollo positivo de la autoestima o subestimar las
capacidades del alumno.
Yelon (2004) a su vez, menciona dos repercusiones muy importantes de la conducta del docente en clase:
1. La conducta del docente influye en la estructura de grupo para que ésta se dé en un clima cooperativo o competitivo;
es decir, la forma en que se darán estímulos sociales los alumnos entre sí.
2. La conducta del docente proporciona patrones de comunicación y acción dentro del grupo. Lo que, como ya se
mencionó, es susceptible de ser reproducido tanto dentro como fuera del aula.
Díaz-Barriga y Hernández (2006), también enfatizan el papel de las relaciones interpersonales en la construcción del
conocimiento escolar y nos proporcionan una lista de actitudes y habilidades –sociales- que inciden en el aprendizaje,
entre otras, las siguientes:
• El establecimiento de una buena relación interpersonal basada en el respeto, la tolerancia, la aceptación, la empatía, la
solidaridad, etc.
• No ser un simple transmisor de información y evitar la enseñanza unidireccional.
• Suscitar la motivación y el interés.
De todo lo mencionado anteriormente, cabe hacer notar la transcendencia de cuidar la calidad de la relación entre
alumno – docente; docente – psicólogo educativo; alumno – psicólogo educativo; no sólo por el hecho de establecer
relaciones interpersonales agradables, sino que efectivamente, la calidad de la comunicación en esta relación y el
reconocimiento social asociado a la misma influye en el logro de los objetivos de enseñanza.
Conclusión
Ya que el reconocimiento social implica la valoración del otro por sus cualidades como persona; el psicólogo educativo
debe estar consciente de las características generales de esas personas con las que está interactuando en su
compromiso con el ámbito de la educación.
Ser escuchado y tomado en cuenta es indispensable para la salud mental en cualquier etapa de la vida (James, 1976;
Watzlawick, 1995). En particular, los jóvenes son muy sensibles al hecho de compartir puntos de vista; si se interesan,

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reflexionan sobre lo hablado o discutido y ponen a prueba una y otra vez las habilidades cognitivas adquiridas una vez
que se ha superado la etapa de la niñez (Papalia, 2005).
El impacto y la responsabilidad que tiene el psicólogo social, tiene una amplia gama de aristas, de las cuales, sin duda, la
mayor es el incidir en la mejora continua de la práctica educativa y su beneficio para la sociedad a quien se debe, así que
el reconocimiento social fundamentado, asertivo y modelado es una necesidad en el entorno educativo general.
Abbagnano, N. (2008) Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.

Castanedo, V. (1993) Seis enfoques psicoterapéuticos. México: Manual Moderno.
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Experiencias de violencia en las relaciones de pareja entre varones gay

Lic. Higinio Rangel Nolasco, Dr. Ariagor Manuel Almanza Avendaño.
Descriptores: Violencia, masculinidades, gay, género, identidad.
Problema
La violencia que se vive en las relaciones de parejas entre los varones gay, ha sido escasamente estudiada en México.
Existe una violencia, hasta el momento invisible en esas otras esferas de las relaciones de pareja. Sin embargo, hay
también un interés cada vez mayor, por detallar las vivencias de los hombres que son víctimas y perpetradores de
maltrato en una relación de pareja.
Justificación
Se pretende que los resultados obtenidos del presente estudio, contribuyan a entender con mayor claridad, la violencia
que se vive en las relaciones de este grupo minoritario de personas, y a partir de allí dirigir intervenciones orientadas
hacia la prevención de esa violencia, en una población que hasta nuestros días, en México, aun sigue siendo invisible.
Método
El presente es un estudio del proceso de esas experiencias de violencia entre varones gay. Se trata de una tesis
elaborada para obtener el grado de maestro en psicología clínica y de la salud. Es un trabajo de investigación cualitativa,
cercano a la teoría fundamentada pero sin ese alcance o pretensión final.
Se utilizó el proceso de muestreo por bola de nieve. El método de aproximación a los participantes fue cara a cara. El
tamaño de la muestra fue de cinco informantes. Se realizaron entrevistas a profundidad con cada uno de los
participantes, siguiendo una guía de entrevista previamente elaborada y revisada, basada en los objetivos del presente
trabajo de investigación. Cada entrevista se audio grabó, luego fue transcrita y finalmente analizada e interpretada. Se
trabajó de manera manual en el análisis de los datos.
Se analizaron las creencias de los participantes sobre la sexualidad y el género, las formas de violencia presentes en
cada caso, los términos que los participantes le asignan a su relación y a las expresiones de violencia presentes en la
misma, las causas que ellos atribuyen a la violencia, las consecuencias psicosociales de esta violencia, las estrategias
de manejo o de afrontamiento que los varones gay utilizan frente a la violencia, el proceso de reconciliación entre ellos,
las razones por las que se mantiene o se termina una relación y las conexiones entre las masculinidades y la violencia
que se vive en una relación de pareja entre dos varones gay.
Resultados
Los hallazgos obtenidos permiten observar como la mayoría de las creencias que los varones gay poseen al respecto de
la sexualidad y el género, y que guardan relación con la violencia, están influidas por el mismo sistema social
heterosexual en el que están inmersos. De esto se desprenden diversas formas de masculinidades, se defienden muchas
de las “tradicionales” y se reinventan algunas otras., pero surgen, la mayoría de ellas, de un previo conocimiento cultural

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y social sobre los comportamientos que son hegemónicamente para los hombres y para las mujeres. Desaparecen los
roles sociales de género. Estos se asumen de manera indistinta por cada miembro de la pareja en determinados
momentos de acuerdo a las circunstancias. También se encontró una amplia flexibilidad al respecto de los roles sexuales.
No se encontró relación alguna entre asumir un rol sexual “activo” y la masculinidad o un rol sexual “pasivo” y la
feminidad, ni viceversa.
Las formas de violencia que se presentan con mayor frecuencia son las de tipo psicológico. Estas se ejercen
regularmente por ambos miembros de la relación, aunque con una mayor acentuación en la pareja de los informantes.
Las formas verbales de violencia se presentan en todos los casos también, aunque en menor medida que las formas
psicológicas. Es decir, las agresiones verbales surgen en ciertos episodios críticos y las formas psicológicas de violencia
están presentes por lo regular de manera constante. La violencia física no se presenta con tanta frecuencia, ni en todos
los casos, aunque si se acentúa en gran medida en otros relatos. También se habla de algunas formas de violencia
sexual y se narran episodios de violencia económica que son a menudo invisibles y no se consideran como tales, por los
propios actores que los refieren.
Cuando se habla de la relación de pareja y de la violencia, todos los participantes mencionan que, aunque en su actual
relación o en la relación a la cual ellos se refieren en el relato, existe violencia, no es esto la norma. Afirman que la
mayoría de las relaciones entre varones gay no son violentas y ponen de ejemplos relaciones de ellos mismos con
parejas anteriores, relaciones de conocidos y relaciones de amigos varones gay.
Al respecto de las causas atribuidas a la violencia, se encontró que el hecho de descubrir alguna infidelidad en la
relación, es una situación que trae como consecuencia una posterior desconfianza y vigilancia permanente de la pareja,
a través de la revisión del celular, de las redes sociales electrónicas e incluso de ir a buscarlo para ver con quien está.
Todo esto genera una expresión constante de celos que regularmente terminan por ocasionar conflictos fuertes y
violencias de algún tipo, en las relaciones de pareja entre varones gay. También se observa como causa principal de las
diversas formas de violencia, la presencia de una disonancia contaste entre el deseo de tener relaciones sexuales con
otros varones, con o sin el consentimiento de la pareja, y al mismo tiempo, consciente o inconscientemente, no se quiere
que la pareja también tenga esa misma libertad para tener sexo con otros.
En cuanto a las consecuencias psicológicas y sociales que la violencia trae consigo, se encontraron el aislamiento social,
algunos síntomas depresivos, la dependencia emocional, el abandonar las aspiraciones de casarse, la disminución de las
relaciones sexuales y el juicio social. Se observó que dicha violencia se normaliza y se oculta. Existe una renuencia
general a considerarse como víctimas.
Las técnicas más frecuentemente usadas por todos los participantes para manejar o afrontar la violencia, se concentran
en salir del lugar donde se presenta el suceso y tomarse el tiempo necesario para tranquilizarse. Se encontró que las
expresiones de violencia que pudieron haberse dado en un episodio crítico un día, para el día siguiente, se olvidan o se
minimizan. De esta forma se da lugar a una reconciliación momentánea y después de algunas horas o algunos días se
vuelven a presentar en la relación, las distintas formas de violencia referidas.
Entre los hallazgos, también se observa un disonancia cognitiva entre el constante deseo de terminar la relación y las
razones por la cuales no se lleva a cabo tal acto. Se encontró que no quieren irse por tener cosas buenas en la relación,
por tener miedo a que su pareja se suicide si se le abandona, temor a no ser la persona que se era antes, a no encontrar
a alguien más con quien iniciar otra relación. No se termina la relación porque se va a extrañar, porque existe
dependencia económica, dependencia emocional y por amor a la pareja.
Conclusiones
Se puede concluir que la violencia en las relaciones de pareja entre varones gay, entre otras causas, se debe a la pérdida
de la confianza en la pareja debido a la infidelidad sexual, así como al acuerdo/desacuerdo de tener relaciones sexuales
con otro varón que no sea la pareja. Esta pérdida de confianza genera los celos, que son la principal causa de violencia
en las relaciones de parejas de varones gay. Así mismo, este suceso genera dificultades por la decepción en términos del
vínculo de pareja, y por la presencia de un doble estándar sexual, lo cual significa que una persona pueda tener otras
parejas sexuales, con o sin el conocimiento del otro, pero no quiere que el otro tenga parejas por su parte. Puede
pensarse que la violencia entre los varones es un síntoma de una dificultad para mantener un vínculo emocional de
confianza, y del dilema entre conservar una relación exclusiva y tener relaciones sexuales con terceros.
El hecho de que se oculte la violencia por los propios actores que la viven, que se niegue su existencia en otras
ocasiones y que no se asuman como víctimas en la mayoría de los casos, podría ser un indicador de cómo la violencia

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afecta las relaciones sociales de los varones gay, quienes podrían estar más vulnerables a salir de la situación de
violencia cuando no se asumen como víctimas, ni buscan ayuda profesional para manejar el malestar emocional ni la
ambivalencia generada por la situación. Se puede pensar que la masculinidad asumida limita el manejo de esa violencia,
ya sea para buscar ayuda con las redes sociales íntimas o para el manejo del malestar emocional a través del
acercamiento hacia una profesional de la salud mental.
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Sociedad Mexicana de Psicología (2002). Código Ético. México, Trillas.
Deshonestidad académica en México: Nuevos comportamientos

Lic. Félix Javier Reskala Sánchez, Facultad de Psicología UNAM
Descriptores: Deshonestidad académica, México, universitarios, nuevos comportamientos, investigación cualitativa.
Introducción
La deshonestidad académica (también conocida como “fraude académico”, “trampa escolar”, o simplemente como “hacer
trampa” etc.) tiene múltiples definiciones, por ejemplo: Cizek (2004) explica que la deshonestidad académica es una:
acción intencional que viola las reglas establecidas en la administración de un examen, o en la realización de una tarea, y
que da a un estudiante una ventaja injusta, por encima de otros estudiantes en ese mismo examen o tarea, o que reduce
la exactitud de las inferencias realizadas sobre el desempeño del estudiante con base en la prueba, o tarea. Asimismo
Diez-Martínez (2015) explica que la deshonestidad académica, también conocida como fraude académico, es cualquier
comportamiento intencional que busque un beneficio, escolar, económico, afectivo o de cualquier otra índole que vaya en
contra de los principios éticos de las instituciones educativas y, en consecuencia, de la sociedad. La autora menciona que
el fraude académico afecta el aprendizaje y desempeño, el proceso de evaluación, las relaciones entre profesor-alumno y

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alumno-alumno, así como la integridad de la institución y, por lo tanto, la formación en valores personales y grupales.
Ling Meng, Othman, Lawrence D’Silva, y Zoharah (2014), definen la deshonestidad académica como una deshonra a las
reglas del curso, las cuales pueden dañar el trabajo académico de otros, o ayudar a realizar actos poco éticos, como el
hacer trampa, copiar respuestas, plagiar, sabotear el trabajo de otros compañeros, no colaborar en un trabajo de equipo,
etc.
Y como puede observarse, la Deshonestidad Académica ha sido definida de diversas maneras; pero para los fines de
esta investigación se utilizará la siguiente definición, basada en Cizek (2004) y Diéz-Martínez (2015): La deshonestidad
académica es una acción intencional, que va en contra de los principios éticos de las instituciones educativas, y que
además dan al estudiante una ventaja injusta por encima de sus compañeros, y/o que reducen la exactitud de las
inferencias realizadas sobre el desempeño del alumno con base en una prueba o tarea.
La deshonestidad académica es un tema de relevancia ya que realizar acciones de fraude escolar es considerado muy
grave, y dañino para la sociedad (Ferrell, y Daniel; 1995, Yekta, Lupton, Takei, Mabudi, Jahanfar, 2014), asimismo se
explica que quienes realizan actos de trampa educativa suelen realizar actos de deshonestidad laboral (Nonis y Owens,
2001; McCabe, Klebe y Trevino, 2001; Passow, Mayhew, Finelly, Harding, Carpenter 2006; Owunwanne, Rustagi,
Narendra y Dada, 2010). Además de esto, se ha encontrado que los estudiantes que realizan acciones escolares
engañosas suelen tener un aprendizaje de menor calidad (Vaamonde y Omar 2008, Leiner de la Cabada, 2008; Bouville,
2010, Ling Meng, Othman, Lawrence D’Silva, Zoharah, 2014). De la misma manera, se menciona que la deshonestidad
académica impide una evaluación justa, y da a los profesores una retroalimentación de mala calidad (Magnus,
Polterovich, Danilov y Savaateev 2002, Passow y cols., 2006; Ling Meng y cols. 2009,; Bouville, 2010;Paulhus y Dubois ,
2015). Asimismo se ha encontrado que las acciones de trampa escolar suelen crear una mala reputación para las
instituciones educativas (Whitley y Keith-Spiegel, 2002, citado en Mayhew, Finnelly, Harding, Carpenter; 2006; Sattler,
Graeff, Willen, 2013; Medina Díaz y Verdejo Carrión, 2016).
Por último, es importante estudiar la deshonestidad académica en México, debido a que esta ha sido poco estudiada en
este país, ya que hay muy pocas investigaciones del tema (Sureda y cols. 2009, Diéz Martínez, 2015, Díaz Castellanos y
cols. 2015; Ayala Gaytan y Quintanilla Domínguez, 2016), y aunque hay algunos ensayos sobre el engaño escolar (Silva
Hernández, 2008; Leiner de la Cabada 2008; Garza Almanza, 2008; Moss, 2008), son pocas las referencias mexicanas
en comparación de las investigaciones realizadas en países anglosajones. Además se debe considerar que hay
diferencias por país en la Deshonestidad Académica, por lo que lo reportado en otros países puede no aplicar en México
(Magnus, y cols. 2002; Yekta y cols, 2014; Chudzicka-Czupala, y cols.2015; Medina Díaz y Verdejo Carrión, 2016), y
debido a esto, se considera relevante el estudiar, y entender este comportamiento en una muestra mexicana.
Método
La finalidad de este trabajo exploratorio es saber si hay otros comportamientos de deshonestidad académica, que no
estén mencionados en la literatura y que sean relevantes en una muestra mexicana. Para esto se tomó la lista más
extensa y precisa de comportamientos deshonestos (Ferrell y Daniel, 1995), y se adaptó a un instrumento tipo Likert, en
el cual se evaluaba la frecuencia de ocurrencia de las conductas engañosas, para posteriormente, al final del cuestionario
se colocaron las preguntas abiertas “¿Conoces algunos otros comportamiento de deshonestidad académica?, ¿Cuáles
otros?”. Este instrumento fue aplicado a 266 estudiantes universitarios de licenciatura, de los cuales 133 fueron hombres
y 133 mujeres, de las cuatro áreas del conocimiento.
Resultados
De los 266 cuestionarios aplicados,106 tuvieron respuestas cualitativas válidas, las cuáles fueron transcritas, y
analizadas, para posteriormente compararlas con el código ético de la UNAM (2015), y ver cuáles de estos
comportamientos mencionados estaban en conflicto con uno, o varios principios éticos de la universidad. Si el
comportamiento mencionado infringía algún valor ético del código de ética (UNAM, 2015) y daba una ventaja injusta al
alumno, y/o reducía la calidad de las inferencias realizadas acerca del desempeño del alumno con base en esa tarea o
examen, la conducta analizada se clasificaba como deshonestidad académica.
Con base en este procedimiento se encontraron 33 nuevos comportamientos de deshonestidad académica que no
estaban mencionados en la literatura, entre los cuales se encuentran “Falsificar la firma de un académico” “Tomar fotos al
examen para entregarlas a los compañeros”, “ Compartir en redes sociales preguntas de un examen”, entre otras.
Por otra parte, algunos de los comportamientos mencionados por Ferrell y Daniel (1995) ya no están vigentes, ya que se
eliminaron 13 conductas deshonestas, por tener frecuencias muy bajas y/o no integrarse a algún factor de acuerdo a los
análisis factoriales exploratorios.

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Discusión
Los resultados de este primer acercamiento muestran que los comportamientos deshonestos han cambiado desde Ferrell
y Daniel (1995), ya que, por ejemplo, múltiples relatos mencionan el uso de las tecnologías de la Información y
Comunicación para realizar trampa escolar. Se espera que este tipo de comportamientos sean más frecuentes conforme
estas tecnologías se van incluyendo en los entornos escolares, por lo que se considera un hallazgo de mucha relevancia
para las futuras investigaciones.
De la misma manera, podemos observar que la definición presentada por esta investigación resulta de utilidad para
distinguir las conductas de deshonestidad académica, ya que permitió tener parámetros claros para diferenciar los
comportamientos de trampa escolar, de aquellos que no lo eran. Por lo que se considera que esta definición puede
utilizarse para verificar si algún comportamiento se debe de considerar deshonesto, o no.
Conclusiones
Los comportamientos de deshonestidad académica de Ferrell y Daniel (1995) resultaron de mucha utilidad ya que
mencionan muchas conductas que todavía se encuentran vigentes, sin embargo los resultados cualitativos también
muestran que han aparecido otros comportamientos, que han aparecido con la utilización de las nuevas tecnologías, y
con la modificación de los métodos de enseñanza.
Los resultados de este trabajo permitirán a futuras investigaciones el saber de antemano cuáles son las conductas
deshonestas en un entorno de estudiantes mexicanos, permitiendo un mejor entendimiento, y por lo tanto una
investigación más precisa de este fenómeno, el cual es poco estudiado en nuestro país.
Referencias
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Correlación entre estilos cognitivos y rendimiento académico en la asignatura de estadística en estudiantes

universitarios
Lic. Gerardo Reyes Hernández, Dra. Julieta María de Lourdes García Pérez,
Lic. Eliezer Erosa Rosado, Mtro. José Fernando López Sánchez,
Yolotli Zacnite Flores Ríos, FES Zaragoza UNAM
Descriptores: Estilos cognitivos, rendimiento, académico, estadística, psicología.
PAPIME (PE308917)
gerardorh612@gmail.com
El plan de estudios de la carrera de psicología que se imparte en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, bajo
un sistema modular incluye la materia de estadística, que tiene como objetivo informar y formar a estudiantes con la
capacidad de generar diferentes formas de aplicación a partir de principios generales y regulares (Ramos, 2012) esto
requiere del uso y desarrollo de competencias y habilidades que permiten la resolución de problemas estadísticos, así
como el entendimiento de los temas, logrando que el rendimiento académico se eleve y así orientar a los estudiantes
hacia la investigación.
El rendimiento académico se define como el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia; y se mide
generalmente por la calificación; en el caso de las matemáticas se refiere específicamente a la calificación cuantitativa
del curso a partir de las evaluaciones que se presentan durante éste (Navarro, 2003; Alvarado, Montoya & Rico, 2017).
El término “estilo” se refiere a la forma en cómo se realiza una tarea en específico, de esta manera los estilos cognitivos
se definen como la expresión de las formas particulares de los individuos para percibir y procesar la información, éstos
están orientados para resolver problemas, pensar, percibir y recordar (Witkin, 1954, citado en Cabrera, 2005; Tennant,
1988, citado en López, Hederich & Camargo, 2011; Hassan, 2002).
Cross (1991, citado en Pantoja 2004) considera que se constituyen de cuatro dimensiones, que son: la Convergente-
Divergente que hace referencia a la generación y búsqueda de respuestas, la Reflexiva-Impulsiva, que trabaja sobre
el tipo de acercamiento que conduce a la resolución del problema; la Dependiente de campo-Independiente de campo
radica en la diferencia que existe en la manera de percibir el mundo y a uno mismo; y por último la Serialista-Holista
comprende la forma en que los individuos aprenden.
Sudarman, et.al (2012) relacionó el estilo Dependiente de Campo e Independiente de Campo y la resolución de
problemas matemáticos, no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre estos. Sin embargo, López,
Hederich & Camargo (2012), encontraron una correlación baja (r= .240, p<.01) entre el rendimiento académico y estos
estilos cognitivos.
Con la presente investigación se pretende encontrar si los estilos cognitivos tienen una relación con el rendimiento
académico en los estudiantes de psicología de la FESZ, de manera que se implemente a futuro recursos como el video
educativo y TIC destinado a elevar el rendimiento académico de acuerdo al estilo cognitivo que el estudiante posea.

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Por medio de esta investigación se desea responder a la pregunta: ¿Existe una relación entre el estilo cognitivo y el
rendimiento académico? El tipo de estudio es descriptivo correlacional. Se espera encontrar una correlación entre el
estilo cognitivo y el rendimiento académico. La muestra es no probabilística y se compone de un total de 307 estudiantes
de segundo semestre de la carrera de psicología de la FES Zaragoza. El diseño es pre-experimental sin nivel de
comparación con una sola medición. Las variables de estudio son el rendimiento académico y el estilo cognitivo. Los
datos se obtuvieron por medio de encuesta. El instrumento utilizado se construyó basado en el modelo de Cross
(1991) con una fiabilidad general de .865, y por categoría: Serialista .437, Holista .445, Dependiente de Campo .272,
Independiente de Campo .491, Convergente .263, Divergente .573, Reflexivo .555 e Impulsivo .436. El instrumento se
aplicó en un total de 9 grupos, 6 del turno matutino y 3 del turno vespertino, a los cuales se le solicitó el consentimiento
informado, siempre dentro de los salones y en presencia de los profesores. Se realizó una tabla de contingencia en la
que se presentaron los porcentajes y el índice de correlación de Spearman. En cuanto al rendimiento académico, solo
el 14% de los estudiantes obtuvo Excelente (10), el 55% Bueno (9 y 8), el 24% Regular (7 y 6), mientras que un 6%
fue insuficiente (5). Los estilos cognitivos que tienen para el aprendizaje de la estadística, se dividen en dos grupos: en
el primero que constituye el 70% solo se consideran los estilos puros. El estilo que se presentó en mayor proporción,
tiene 48% más presencia que el que menos tiene en los alumnos. No se encontró una correlación significativa entre el
estilo cognitivo y el rendimiento académico. La mayoría de los alumnos obtuvieron un rendimiento académico “Bueno”,
sin importar el estilo cognitivo, por esto podemos concluir que lo diferentes estilos cognitivos no son influyentes en la
calificación obtenida en la materia de estadística, así como lo mencionan Sudarman, et.al (2012) en su estudio donde no
se encontró una correlación, y López, Hederich & Camargo (2012) donde se encontraron una correlación ésta es muy
baja. Se ha observado que la mayoría de los estudiantes tienen un rendimiento académico bueno, esto permite sugerir
que se realicen nuevos programas de intervención que lo eleven y mejoren el proceso de aprendizaje sin importar el
estilo cognitivo que presenten.
Referencias
Alvarado, J., Montoya, I. & Rico, A. (2017). Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en matemáticas:
aplicación del modelo de honey y mumford a una universidad colombiana. Revista de estilos de aprendizaje. Vol 10(19).
pp 44-66
Cabrera, A. S. & Fariñas, G. (2005). El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigotskiana:
una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Obtenido de http://www.rieoei.org/
deloslectores/1090Cabrera.pdf
Hassan, A. (2002). Students’ Cognitive Style and Mathematical Word Problem Solving. Journal of the Korea Society of
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López, O., Hederich, C. & Camargo, Á. (2011). Estilo cognitivo y logro académico. Educeduc. Vol 14 (1) pp 67-82.
López, O., Hederich, C. & Camargo, Á. (2012). Logro en matemáticas, autorregulación del aprendizaje y el estilo
cognitivo. Suma psicológica. Vol 19 (2). pp 39-50.
Pantoja. M. (2004). Estilos Cognitivos. Revista Creando. Año 2, Número 5. Universidad Nacional Manizales. Recuperado
el 15 de marzo de 2013 de: http://ured.manizales.unal.edu.co/modules/
unrev_creando/documentos/EstilosCognitivos.pdf
Ramos, F. (2012) Compendio. Unidad de aprendizaje: Estadística Descriptiva. Facultad de estudios Superiores Zaragoza,
UNAM. Ciudad de México. Pág. 9.
Sudarman L., Setyorasi, P., Kuswandi,D. & Dwiyogo, W. (2016). The Effect of Learning Strategy and Cognitive Style
toward Mathematical Problem Solving Learning Outcomes. IOSR Journal of Research & Method in Education. Vol. 6 (3).
pp. 137-143.
Uso del video educativo y TIC en el aprendizaje de estadística en estudiantes de psicología

Lic. Gerardo Reyes Hernández, Mtro. Fernando López Sánchez,
Paula Isabel Cerón Ruiz, Mario Antonio Córdoba Ruvalcaba, FES Zaragoza UNAM
Descriptores: TIC, aprendizaje, estadística, video educativo, universitarios.
PAPIME (PE308917)
gerardorh612@gmail.com
El desarrollo de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) durante los últimos años ha sido acelerado, ha
favorecido el aumento de conocimientos y una actualización constante de información en todos los ámbitos de la
sociedad, incluido el educativo. Ante la constante demanda de calidad y mejora de la educación surge la necesidad de
integrar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje, en virtud de que su uso implica la modificación y creación de los

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octubre 2017
métodos de aprendizaje (Montané, Barrera & García, 2015; Area, 2003, citado en Guzmán, 2009). Así mismo es
importante un cambio en las conductas y competencias de los estudiantes, propiciando que tengan un papel activo y
responsable en su proceso de aprendizaje (Bárcena, et al., 2011), lo que puede lograrse mediante la implementación de
las TIC que: permiten al estudiante acceder a ellas en el momento adecuado, ponen a su disposición un amplio volumen
de información y mejorarán la calidad del aprendizaje (Montané, Barrera & García, 2015; Córdoba, Herrera y Restrepo,
2013, citado en Córdoba, 2014), recordando que no se busca sustituir el carácter presencial de las clases escolarizadas,
sino disponer de un complemento atractivo de las mismas (Yazón, Mayer-Smith & Redfield, 2002).
A pesar de que Burril (2012) y (Steegman, et al., 2006) mencionan que las TIC ayudan a que los estudiantes comprendan
la estadística en lugar de prender a responder fórmulas y que con ésta se promueve una manera diferente de trabajar
con datos reales, debido a que crea situaciones interesantes para motivar su estudio, cambiando su aprendizaje. Gómez,
Roses & Farias (2014) hallaron que los estudiantes universitarios usan mucho las redes sociales para fines personales
más que académicos. Córdoba (2014) encontró en un grupo de estudiantes argentinos quienes no presentaban
creencias negativas hacia las matemáticas, que mostraban una creencia negativa hacia las TIC en el aprendizaje de
dicha materia. Bárcena, et al. (2011) encontraron en un grupo de estudiantes españoles que a pesar de que el uso de las
TIC no generaba una mejoría en sus calificaciones, los mismos decían que el nuevo método de enseñanza era más
motivador.
Son varios los recursos TIC disponibles para el aprendizaje de la estadística, desde los específicos de esta rama de la
matemática tales como SimStat, WinIDAMS (herramienta de análisis estadístico de datos desarrollado por la UNESCO),
BioStat, StadiS, InfoStat, hasta los más comunes en las computadoras, tablets y celulares que poseen los estudiantes
tales como la planilla de cálculo de Excel y el programa Geogebra. La introducción del uso de la tecnología en la
planeación del aprendizaje de la estadística se hace con la intención de propiciar la adquisición de conocimientos a
través de distintas formas de obtener información y luego compartir los resultados en las tareas realizadas. Así es que la
utilización de vídeos extraídos de plataformas como Youtube o construidas en MovieMaker representan un recurso para
el aprendizaje de la estadística (Belfiori, 2014). Para Schmidt (1987) el Video Educativo en función de su cumplimiento
didáctico tiene los siguientes objetivos: aumentar la participación y la creatividad, asegurar el aprendizaje significativo,
impulsar la motivación intrínseca. Cárdenas (2013) menciona que en el caso de la geometría analítica el uso de una
herramienta didáctica como lo es el video tutorial no solo ayuda a mejorar el desarrollo de las capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los estudiantes, también ayuda a elevar su nivel académico. La tecnología ha sido y
seguirá siendo un factor importante en la mejora del aprendizaje de la estadística en los estudiantes (Chance, et al.,
2007). Dado lo cual, se desea saber en qué grado (diagnóstico) los estudiantes universitarios usan el video educativo y
las TIC, así como sus conocimientos y habilidades sobre el empleo de éstas en el aprendizaje de la de la Estadística
Descriptiva, para así impulsar el uso de las TIC y mejorar el aprendizaje dentro y fuera del aula. La muestra es no
probabilística y se compone de un total de 307 estudiantes de segundo semestre de la carrera de psicología de la FES
Zaragoza. Es un estudio descriptivo.
Los datos se obtuvieron por medio del cuestionario “Uso del vídeo educativo y TIC en el aprendizaje de la estadística
dentro y fuera del aula”, elaborado por los investigadores ad hoc para la investigación. El instrumento se aplicó en un
total de 9 grupos, 6 del turno matutino y 3 del turno vespertino, a quienes se les solicitó el consentimiento informado.
Se realizaron tablas de porcentaje de cada uno de los recursos tecnológicos. Con respecto al uso de las TIC, se encontró
que la mayoría de los estudiantes usan los teléfonos inteligentes con un grado de dominio intermedio. Lo que menos
usan es la tableta con un grado de dominio intermedio. En cuanto al uso del internet con relación al aprendizaje de la
estadística, se observa que el 20% de los estudiantes buscan imágenes. Cuando no comprenden un tema de estadística,
la mayoría prefiere pedir explicación a un profesor, en segundo orden pedir explicación a un compañero y en tercer
orden, buscar ayuda en internet (vídeos, blog, etc.). La mayoría de los estudiantes considera el manejo de las TIC
importante para el aprendizaje de la estadística. La tercera parte de los estudiantes dicen que el uso de las TIC en la
estadística mejoraría su aprendizaje. Los estudiantes reportan que los principales retos a los que se enfrentan para
incorporar las TIC en su aprendizaje son la ignorancia, la falta de interés y recursos económicos, la falta de capacitación
de los maestros y que no se cuenta con la infraestructura adecuada dentro de la escuela. A pesar de que en la actualidad
existe una amplia gama de recursos TIC en el mercado los estudiantes siguen teniendo una perspectiva tradicional
acerca del aprendizaje y esto dificulta la incorporación de las TIC. La tecnología debe ser elegida para facilitar la
interacción y la accesibilidad de los estudiantes, mantener el foco en el concepto estadístico en lugar de en la tecnología,
así como tener en cuenta los antecedentes del estudiante y de los objetivos del curso y el nivel de comodidad del
instructor y el conocimiento. De tal manera que, la utilización de la tecnología requiere una reflexiva y deliberada
planificación, así como creatividad y entusiasmo.

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Referencias
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Steegmann, C., Pérez, A. A. J., Sánchez, M. A. H., Terrádez, M., & Rodríguez, J. A. (2006). Uso e integración de las TIC
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Yazon, J. M. O., Mayer-Smith, J. A., & Redfield, R. J. (2002). Does the medium change the message? The impact of a
web-based genetics course on university students’ perspectives on learning and teaching. Computers & Education, 38(1),
267-285.
¿Qué haces cuando tienes miedo?

Dra. Verónica Reyes Pérez*, Dra. Lucy María Reidl Martínez**.
*Universidad de Guanajuato
Descriptores: Miedo, estrategias, afrontamiento, universitarios, emociones.
El miedo es inherente a la naturaleza humana, es una garantía contra los peligros, ya que al ser un reflejo permite al ser
humano escapar cuando así se requiere, sin él ninguna especie animal habría sobrevivido. Pero si éste sobrepasa una
dosis soportable, se vuelve patológico y crea bloqueos. Culturas antiguas veían en el miedo un castigo de los dioses, por
ejemplo, los griegos contaban con el dios Deimos (Temor) y con Probos (Miedo), en su honor se llevaban a cabo diversos
rituales, sobre todo en tiempo de guerra. A los dioses homéricos correspondían las divinidades romanas Pallor y Pavor
(Delumeau, 2005).
Para Marina (2007), el miedo es una de las emociones más poderosas que guían el comportamiento humano y, por lo
tanto, la historia. Prueba de ello, dice el autor, puede encontrarse en el Tratado de las Pasiones de Descartes, quien
señaló como principal causa del miedo a la sorpresa, y que no hay nada mejor que librarse de él y prepararse para todos
los acontecimientos que puedan causarlo. Pero si bien, menciona el autor, el miedo es utilizado desde hace varios siglos
por los políticos para unificar y/o provocar al pueblo, también la iglesia lo utiliza al prometer un refugio de él, pero a la
vez, usándolo a su favor. El terror paraliza, la histeria avergüenza, el miedo humilla. Las dos primeras sensaciones son
incidentales y se desvanecen, sin embargo, el miedo es un compañero constante para el ser humano.
Pero el miedo evoluciona, Burnham (2009) realizó un estudio sobre dichos cambios; tomó como punto de partida lo
expuesto por Jersil y Holmes en 1935, quienes clasificaron a los miedos en tres grupos: eventos concretos (animales,
gente desconocida, etc.), pérdidas (salud, fracaso, muerte), etc.) y miedos imaginarios (acontecimientos supernaturales,
obscuridad, películas, programas de radio, etc.). En 2005 Fremont mencionaba que después de la Segunda Guerra
Mundial se comenzó a tener miedo a los ataques nucleares, dicha emoción se intensificó durante la Guerra Fría. En los
años ochenta del siglo pasado se tenía miedo a las crisis económicas, las enfermedades (especialmente SIDA), los
desastres naturales (huracanes, terremotos, etc.) y al terrorismo. En la pasada década las principales causas del miedo
fueron a ser víctima de bullying (ya sea presencial o electrónico), el abuso de drogas, la obesidad, la guerra, los
desastres (naturales o causados por el hombre), las balaceras en las escuelas, la violencia, los secuestros, los nuevos

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virus, etc. El autor menciona que los miedos contemporáneos han cambiado debido a que actualmente los niños y
adolescentes están en mayor contacto con eventos globales, medios masivos de comunicación y los cambios sociales se
llevan a cabo de manera más rápida que en el pasado.
Pavuluri, Henry & Allen (2002) señalaron que miedo y ansiedad se encuentran muy cercanos, pero no son conceptos
intercambiables; es importante distinguirlos sobre todo en los niños, ya que cuando éstos afrontan sus miedos de forma
adaptativa tienen menos posibilidades de desarrollar trastornos de ansiedad.
Davey (2008) refiere que el miedo es un componente importante en el repertorio de supervivencia de un organismo, que
lo prepara para la acción defensiva rápida y activa el desarrollo de varias reacciones de protección preconectadas, que
facilitan la supervivencia en situaciones amenazantes.
Cuando ocurre una situación o evento, la mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que ésta es evaluada
emocionalmente, la evaluación emocional puede definirse como un proceso por el cual las personas valoran los eventos
o situaciones que ocurren cuando se afrontan las emociones que provocan dichos eventos (Matsumoto & Juang, 2008).
Los hombres y las mujeres son socializados de diferente manera y con diferentes metas, las cuales dependen de sus
edades, cultura y la historia de la familia, por lo cual no es sorpresa que exista diferencias al momento de afrontar sus
emociones, es por ello que en la mayoría de las ocasiones los hombres tienden a utilizar más estrategias directas al
problema ante situaciones de miedo en comparación a las mujeres quienes son educadas a buscar apoyo (Brody & Hall,
2004).
Es normal tener miedo, pero una vez que ha desempeñado su papel (protege a las personas de los peligros) es
necesario que disminuya, de lo contrario se vuelve inútil y peligroso, por lo cual el problema no es empezar a sentirlo,
sino dejarlo crecer y convertirse en ansiedad, angustia o fobia, que pueden llegar a obstruir la capacidad de adaptación
de una persona.
André (2005) menciona que las conductas de escape (huida) o de evitación, ayudan a disminuir el miedo, pero éste se
reforzará y volverá a sentirse en una siguiente ocasión, como más fuerte. Cuando se afronta lo que la fobia ordena que
se evite, automáticamente se sentirá que aumenta el miedo y el malestar emocional. Pero al obedecer a la fobia
mediante las evitaciones se está adquiriendo a un precio muy alto la tranquilidad: por un poco de paz momentánea
sacrificamos el futuro y ceder ante este tipo de comodidad del presente supone renunciar a la libertad en el futuro.
Método
El objetivo de este trabajo fue identificar las estrategias afrontamiento que realizan estudiantes universitarios ante
situaciones que les provocan miedo.
Participantes
La muestra estuvo constituida por 1,557 estudiantes universitarios mexicanos, de los cuales 738 (47.4%) viven en la
Ciudad de México y 796 (51.1%) en el Estado de México, y estudian en una universidad pública; 744 (47.8%) fueron
mujeres y 813 (52.2%) hombres, el rango de edades osciló entre los 17 y 51 años (M = 21.56, DE = 3.23)
Instrumentos
Intensidad emocional ante situaciones que provocan miedo en universitarios. El cual mide el grado de miedo en siete
factores: miedo a la violencia social, miedo a ser víctima de la violencia, miedo al aislamiento social, miedo a las
experiencias de muerte o paranormales, miedo a experiencias escolares desagradables, miedo a las experiencias de
asistencia médica y miedo a los animales. Este instrumento se conforma de 29 reactivos con una escala tipo Likert de
cuatro puntos: nada = 1, poco = 2, regular = 3 y mucho = 4; cuya medida de adecuación muestral (Kaiser-Meyer-Olkin
[KMO], fue de 0.91, y explicó 49.07% de la varianza y un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.90.
Estrategias de afrontamiento ante situaciones que provocan miedo. Se utilizaron preguntas abiertas para indagar las
estrategias de afrontamiento ante cada situación de miedo. Por ejemplo, se le pregunto al participante, ¿qué harías si te
asaltaran?, ¿qué harías si creyeras ver un fantasma?, ¿qué harías si te encontraras un alacrán?, etcétera. Las
respuestas fueron clasificadas en algún tipo de afrontamiento. Los pasos seguidos para la codificación se describen en
Procedimiento. El orden de presentación fue de manera aleatoria con respecto a la escala de Intensidad emocional ante
situaciones que provocan miedo en universitarios, y se les pidió que escribieran una única respuesta para cada situación.
Resultados
Las definiciones que se utilizaron para clasificar las estrategias de afrontamiento fueron las siguientes (Lazarus, 1991; y
Losoya, Eisenberg y Fabes, 1998). Directo al problema: cambiar la situación problemática, se realiza alguna acción

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constructiva para cambiar el ambiente. Evitación: evitar una situación problemática, se abandona la situación estresante.
Permanecer lejos o escapar. Agresión: regular la emoción a través de las agresiones físicas o verbales. Agredir
físicamente o verbalmente, o bien tratar de herir. Distracción: mantenerse ocupado para no pensar en la situación.
Entretenimiento, jugar, comprometerse en una actividad solitaria (leer; ver TV, escuchar música, etcétera). Desahogo
emocional: se realiza una acción para liberar la tensión con la finalidad de atraer la atención de otras personas y obtener
su ayuda (llorar, gritar, etcétera). Búsqueda de apoyo: buscar apoyo de amigos, familiares o conocidos, es decir, de
alguien que consideran puede ayudarlos a resolver el problema; ya sea para discutir o encontrar una solución; o bien
buscar ayuda espiritual (rezar). Además, se agregó la opción Nada.
Los resultados fueron los siguientes:

Miedo a la violencia social: Directo al problema 32.5%; Evitación 25.3%; Agresión 10.9%; Distracción 7.4%; Desahogo
emocional 7.7%; Búsqueda de apoyo 3.7%; Nada 12.7%.
Miedo a ser víctima de la violencia: Directo al problema 35.6%; Evitación 0.9%; Agresión 1.5%; Distracción 8.4%;
Desahogo emocional 35.0; Búsqueda de apoyo 8.1%; Nada 11%.
Miedo al aislamiento social: Directo al problema 46%; Evitación 3.4%; Agresión 0.8%; Distracción 11%; Desahogo
emocional 10%; Búsqueda de apoyo 2.2%; Nada 27.3%.
Miedo a las experiencias de muerte o paranormales: Directo al problema 28%; Evitación 16.5%; Agresión 1%; Distracción
9.3%; Desahogo emocional 11.4%; Búsqueda de apoyo 6.8%; Nada 27.4%.
Miedo a experiencias escolares desagradables: Directo al problema 63.8%; Evitación 1.7%; Agresión 4.7%; Distracción
8%; Desahogo emocional 5.6%; Búsqueda de apoyo 1.2%; Nada 15.4%.
Miedo a las experiencias de asistencia médica: Directo al problema 70.2%; Evitación 0.8%; Agresión 0.4%; Distracción
3.7%; Desahogo emocional 2.6%; Búsqueda de apoyo 2.3%; Nada 20.7%.
Miedo a los animales: Directo al problema 28.5%; Evitación 29.5%; Agresión 25.7%; Distracción 2%; Desahogo
emocional 2.3%; Búsqueda de apoyo1.3%; Nada 11.2%.
Las estrategias más utilizadas fueron Directo al problema 41.3%; Nada 17.4%; Evitación 12.8%; Desahogo emocional
10.9%; Distracción 7.3%, Agresión 6.4% y Búsqueda de apoyo 3.9%.
Discusión
En lo que respecta a las estrategias de afrontamiento la media de las respuestas obtenidas por los participantes fue la
recurrencia del manejo de estrategias directas al problema para afrontar las situaciones que les provocan miedo;
mientras que no hacer nada fue el segundo recurso más utilizado; lo cual indica que a pesar de que en aspectos tales
como la violencia social o ser víctima de dicha violencia se registran medias altas y correlación con la ansiedad, los
jóvenes no parecen afrontar de manera efectiva dichas situaciones. Si bien es verdad que la situación de inseguridad que
se vive en la actualidad en la Ciudad de México es preocupante, también lo es la repercusión que hay en la salud mental
de los jóvenes universitarios ya que, en la medida de que no se resuelvan las situaciones que provocan miedo, estas
pueden escalar convirtiéndose en un problema de salud social.
Interacción positiva con cuidadores y bienestar en adultos mayores institucionalizados

Dra. Karina Reyes-Jarquín*, Dra. Rebeca Maria Elena Guzmán-Saldaña*,
Dra. Ana Luisa González-Celis Rangel**, *UAEH, **UNAM
Descriptores: Interacción, cuidador, adulto-mayor, bienestar, institucionalizado.
Introducción
En el ámbito de la salud, específicamente en el hospitalario, se ha buscado cómo mejorar la calidad de la atención, la
satisfacción de los pacientes, la adherencia terapéutica y la mejoría del estado de salud de los pacientes (Bellón &
Martínez, 2001) encontrando que existen factores relacionados con resultados positivos como la comunicación efectiva y
la calidad de la relación entre médicos-paciente o enfermero (a) - paciente (Cófreces, Ofman & Stefani, 2014).
Alonso, Fuentes y Nuño (2008) indican que elementos como la confidencialidad, brindar tiempo y espacio, voz suave,
mirada sincera, escucha activa, silencios terapéuticos y gestos reafirmantes son determinantes para lograr una buena
relación entre médicos y pacientes. Adicionalmente, Cófreces, Ofman y Stefani (2014) afirman que se debe propiciar una
interacción real entre los médicos-pacientes, y que la relación no sólo consista en una transmisión directa o simple
entrega de información.

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De igual forma, De los Ríos y Sánchez-Sosa (2002) señalan que el incremento de conductas positivas en la interacción
enfermera-paciente está relacionado con mayores puntajes de bienestar percibido y recuperación médica de los
pacientes hospitalizados.
No obstante, la mayor parte de la investigación en este rubro se ha dirigido a instituciones hospitalarias, dejando de lado
otro tipo de instituciones como los centros de atención gerontológica donde también se desarrollan relaciones
importantes entre el personal médico y los pacientes; específicamente en la diada cuidador formal – adulto mayor
institucionalizado que posiblemente influyan en variables de ambos componentes de la diada.
Es por lo anterior que el objetivo del presente estudio fue evaluar la relación que existe entre la interaccción cuidador-
adulto mayor (medida conductualmente) y el bienestar subjetivo de los adultos mayores institucionalizados de un centro
de atención gerontológica.
Método
La muestra estuvo constituida por 15 diadas cuidador formal - adulto mayor institucionalizado. El grupo de cuidadores
estuvo conformado mayormente por mujeres (93% mujeres y 7% hombres); de igual forma que el grupo de adultos
mayores institucionalizados (80% mujeres y 20% hombres).
Los criterios de inclusión para los adultos mayores fueron: tener 60 años o más de edad, al menos un año residiendo en
la institución, recibir el cuidado directo de algún cuidador que participara en el estudio, haber aceptado participar en el
estudio y haber firmado el consentimiento informado. Mientras que, para los cuidadores formales los criterios de inclusión
fueron: que se encargaran directamente del cuidado de alguno de los adultos mayores participantes, que al menos
tuvieran un año de antigüedad en la institución, haber aceptado participar en el estudio y haber firmado el consentimiento
informado.
Se aplicaron los siguientes instrumentos:

1. Escala de Bienestar Subjetivo (PGC, Lawton, 1975) que consta de 23 reactivos. Evalúa tres factores: Agitación (8
reactivos), Actitud hacia su propio envejecimiento (7 reactivos) y Soledad-insatisfacción (8 reactivos). La calificación se
obtiene sumando un punto por cada respuesta dicotómica de bienestar valorada positivamente, y con puntajes de 0 a 2
para las preguntas abiertas, la puntuación máxima es de 25 y la mínima de 0. Puntajes entre 0 y 10 refieren un bienestar
subjetivo pobre, de 11 a 19 regular y de 20 a 25 bueno. Se tienen datos de coeficientes alfa de Cronbach de .85 para la
sub-escala de soledad-insatisfacción; .81 para la sub-escala de agitación; y de .85 para la sub-escala de actitud hacia su
propia vejez (González-Celis, 2002). La escala de bienestar subjetivo fue adaptada a población mexicana, obteniéndose
una Varianza Explicada de 31.18% y un coeficiente Alfa de Cronbach de .81. Se mantuvo la estructura del instrumento,
compuesto por 23 reactivos agrupados en tres dimensiones: agitación (V.E. = 12.57; alfa = .65), actitud hacia su propio
envejecimiento (V.E. = 10.33; alfa = .71) y soledad/insatisfacción (V.E. = 8.28; alfa = .71) (Acuña, 2012).
2. Ficha de identificación que consta de 10 reactivos y cuya finalidad es conocer aspectos sociodemográficos tanto de los
adultos mayores como de los cuidadores formales.
Adicionalmente, se videograbaron episodios de interacción entre cada una de las diadas con la finalidad de registrar
categorías conductuales de interacción para cada grupo (De los Ríos & Sánchez-Sosa, 2002).
Para los adultos mayores se registraron 10 categorías positivas: aceptación, seguir instrucciones, peticiones verbales,
atención, elogiar, preguntar, contacto visual, contacto físico, sonreír y reír. También se registró la ocurrencia de dos
categorías negativas: desacuerdo e ignorar. Para los cuidadores formales se registraron 11 categorías positivas:
compartir, premiar, contacto visual, acercamientos breves, proximidad, contacto físico, peticiones verbales, sonreír,
modelamiento, reír y preguntar; además de las siguientes dos categorías conductuales negativas: desaprobar e ignorar.
Las videograbaciones de los episodios de interacción fueron revisadas por tres observadores independientes que
registraron la ocurrencia de cada categoría conductual. Posteriormente se calculó un Índice Conductual por Minuto (ICM)
para cada registro de cada categoría evaluada, este ICM consistió en calcular un número decimal que expresara la
ocurrencia de cada categoría en un minuto.
Resultados
Se correlacionaron los ICM de cada categoría conductual con el bienestar reportado por los adultos mayores
institucionalizados.
Respecto a los adultos mayores, se encontró significancia estadística en las correlaciones entre bienestar subjetivo y las
categorías conductuales contacto físico (rs = .781, p = .005), sonreír (rs = .615, p = .044), reír (rs = .797, p = .003) y

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preguntar (rs = .700, p = .017). No obstante, no se encontró significancia estadística para las categorías aceptación (rs =
-.282, p > .05), seguir instrucciones (rs = .479, p > .05), contacto visual (rs = -.187, p > .05), peticiones verbales (rs =
.489, p > .05), atención (rs = .530, p > .05), elogiar (rs = .383, p > .05), desacuerdo (rs = .325, p > .05) e ignorar (rs =
.281, p > .05).
En cuanto a las categorías conductuales evaluadas en los cuidadores formales, se encontró significancia estadística en
las correlaciones entre bienestar subjetivo y las categorías compartir (rs = -.587, p = .050) y premiar (rs = .704, p = .016).
Conclusiones
Los resultados del presente estudio indican que existen categorías conductuales manifestadas por los adultos mayores
institucionalizados que mantienen una relación moderada y positiva con el bienestar experimentado, tales categorías son
el contacto físico, sonreír, reír y preguntar; las cuales son representativas de una interacción positiva entre cuidador –
adulto mayor.
Adicionalmente, la categoría conductual premiar llevada a cabo por los cuidadores, mantiene una relación positiva y
moderada con el bienestar experimentado por el adulto mayor institucionalizado.
Mención aparte requiere la categoría conductual compartir, que está definida como el comportamiento de ofrecer algún
objeto útil para cumplir una función terapéutica o de apoyo al adulto mayor. En este caso, la relación con el bienestar
subjetivo de los adultos mayores es moderada y negativa, lo cual podría explicarse bajo la idea del fomento a la
independencia de los adultos mayores institucionalizados, que indica se debe propiciar al propio paciente lleve a cabo la
mayor parte (de acuerdo a sus posibilidades) de las actividades básicas e instrumentales de la vida diaria, de manera
que el hecho de que un cuidador provea de todos los objetos requeridos va en contra de este principio.
Se sugiere continuar con esta línea de investigación, así como incrementar el número de participantes.
Referencias
Acuña, G. (2012). Fortalecimiento de las redes de apoyo social e impacto en la adaptación psicológica en la vejez.
Efectos de una intervención sobre la calidad de vida en adultos mayores (Tesis doctoral). Recuperada de TESIUNAM.
Alonso, A; Fuentes, V. y Nuño, G. (2008). Como interpretar la comunicación no verbal. Formación Médica Continuada en
Atención Primaria, 15(5), 275-81. doi: 10.1016/S1134-2072(08)70811-9
Bellón, S., y Martínez, C. (2001). La investigación en comunicación y salud. Una perspectiva nacional e internacional
desde el análisis bibliométrico. Atención Primaria, 27(7), 452-58.
Cófreces, P., Ofman, S. D. y Stefani, D. (2014). La comunicación en la relación médico-paciente. Análisis de la literatura
científica entre 1990 y 2010. Revista de comunicación y Salud, 4, 19-34.
De los Ríos, C. & Sánchez-Sosa, J. (2002). Well-being and medical recovery in the critical care unit: The role of the
nurse-patient interaction. Salud Mental, 25(2), 21-31.
González-Celis, A. (2002). Efectos de intervención de un programa de promoción a la salud sobre la calidad de vida en
ancianos. (Tesis doctoral) Recuperada de TESIUNAM.
Lawton, M. (1975) The Philadelphia Geriatric Center Morale Scale: A Revision. Journal of Gerontology, 30, 85-89.
Historias de vida, grupos en condiciones de vulnerabilidad; formas de percibir la discriminación

Lic. Claudia Areli Rivera Miranda*, Genaro Armando Cabrera Gómez*,
Luisa Natividad Guadarrama Rendón*, Veronica Domínguez Ruiz*,
Victor Samuel Vallejo Cortes*, Aldo Fabian Hernández Rodríguez*,
Lisbeth Domingo Venegas*, Katherine Yedid Alavez Ríos*, Ana Isabel Carrillo Fuentes*,
Karla Cecilia Gutiérrez Flores*, Salma Gissell Juárez Abarca*, Carolina Vidal Gutiérrez*,
Jaqueline Neveros Juarez*, Eduardo Brito Puebla*, Ricardo Piedra Valle*,
Jesús Espinoza Salvado*, Isabel Pérez Martínez*,
Mtra. Erika Egleontina Barrios González**.
*UFLP, **Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología
Descriptores: Discriminacion, percepcion, historiasdevida, gruposvulnerados, entrevistas.
La discriminación es un fenómeno global que ha tenido un auge en la actualidad. Los grupos vulnerables son víctimas de
la discriminación. Los Derechos humanos de los grupos vulnerables. Manual (2014) toman como grupos vulnerables a
“quienes tienen disminuidas, por distintas razones, sus capacidades para hacer frente a las eventuales lesiones de sus
derechos básicos, de sus derechos humanos. Esa disminución de capacidades, esa vulnerabilidad va asociada a una
condición determinada”.

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La CNDH (2012) menciona que discriminar es:
Seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato de inferioridad a personas o a grupos, a causa de su origen étnico o
nacional, religión, edad, género, opiniones, preferencias políticas y sexuales, condiciones de salud, discapacidades,
estado civil u otra causa. . . Se discrimina cuando, con base en alguna distinción injustificada y arbitraria relacionada con
las características de una persona o su pertenencia a algún grupo específico (como alguno de los criterios prohibidos), se
realizan actos o conductas que niegan a las personas la igualdad de trato, produciéndoles un daño que puede traducirse
en la anulación o restricción del goce de sus derechos humanos.
Se puede ver que la discriminación, entonces; es una práctica cotidiana, que es desfavorable, de desprecio o que da un
trato de inferioridad a individuos con características específicas y que le niega el goce de los derechos humanos.
La discriminación puede tener efectos negativos en contra de la calidad de vida y salud mental de las víctimas de esta
práctica. Una de estas consecuencias según la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Nuevo León que es
“aislamiento, a vivir con violencia e incluso, en casos extremos, a perder la vida.”
Se encontró (Clark, Anderson, Clark, & Williams, 1999; Major & O´Brien, 2005; Schmitt, Branscombe & Postmes, 2003,
citado por Smith, V., Moreno, M., Román, M., Kirschman, D., Acuña, M., Y Víquez, S. 2010) que existe evidencia de que
la discriminación afecta negativamente la calidad de vida de quienes son víctimas de ello. La estigmatización se ha visto
empíricamente vinculada con salud física y mental disminuida, con baja satisfacción personal, con un detrimento en el
rendimiento académico, con mortalidad infantil, con pobreza, y acceso limitado a vivienda, educación y trabajo.
En una investigación realizada por Campo – Arias, A y Herazo, E (2015), con el objetivo de encontrar factores asociados
entre discriminación y suicidio se encontró que “el complejo estigma-discriminación asociado a trastorno mental
(CEDATM) impacta negativamente en la calidad de vida de las personas que reúnen criterios de trastornos mentales y da
cuenta de un número importante de suicidios”.
Es por esto que la psicología debería empezar a profundizar en el tema de la discriminación y sus efectos en la salud
mental y calidad de vida de los individuos quienes son víctimas de la misma. Y de esta problemática nace el proyecto,
con el objetivo de dar a conocer como la discriminación que se da hacia estos grupos impacta de manera física y
psicológica.
Diseño de estudio
Se eligió el diseño fenomenológico ya que esta investigación tiene la finalidad de indagar acerca de la experiencia de las
personas que sufren discriminación.
Instrumento
Para la recolección de los datos se utilizó el instrumento método biográfico: historia de vida debido a que ofrecen un
marco interpretativo a través del cual el sentido de la experiencia humana se revela en relatos personales de modo que
da prioridad a las explicaciones individuales de las acciones (Jones, 1983). Las dimensiones fueron:
• Violencia (física, verbal y psicológica)
• Relaciones afectivas (familia, amistades y pareja)
• Exclusión (social, física y laboral)
Escenario
Las personas participantes son de Cuernavaca, Jiutepec y Temixco, municipios del Estado de Morelos, donde se aprobó
La Ley para Prevenir y Eliminar la Discriminación en el Estado de Morelos en el 2015 y su reglamento en 2016.
Participantes: Se eligieron 4 grupos identificados en la literatura como grupos vulnerados:
• Diversidad sexual: El grupo de estudio estuvo conformado por 7 participantes, en un rango de edad entre los 19 a los
29 años, todos pertenecientes a los municipios de Cuernavaca, Jiutepec y Temixco del Estado de Morelos; 4 de las
participantes se identifican como parte del género femenino, y 3 dentro del género masculino.
• Discapacidad: El grupo de estudio estuvo conformado por 7 participantes, en un rango de edad entre los 31 y 78 años,
todos pertenecientes al municipio de Cuernavaca y Jiutepec, 6 de los participantes pertenecen al género masculino, y
una participante al género femenino.
• Vejez: El grupo de estudio estuvo conformado por 7 participantes, en un rango de edad entre los 58 y 91 años, todos
pertenecientes al municipio de Cuernavaca y Temixco; 2 de los participantes pertenecen al género masculino, y 4

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participantes al género femenino.
• Tatuajes El grupo de estudio estuvo conformado por 6 participantes, en un rango de edad entre los 19 y 42 años, todos
pertenecientes al municipio de Cuernavaca, Jiutepec, y Temixco; 5 de las participantes pertenecen al género femenino, y
un participante al género masculino.
Procedimiento
Se inició con la búsqueda de literatura referente a la discriminación, seguido de ello se eligió como instrumento el método
biográfico a través de historias de vida. Posteriormente se realizó un pilotaje de dicho instrumento. Se brindó una
capacitación al grupo de investigadores por parte de especialistas en el área. Se aperturaron instituciones como DIF o
casa hogar de día para realizar las entrevistas. Se aplicaron las 27 historias de vida por parte del equipo de investigación,
se llevó aproximadamente una hora por participante. Se transcribieron las entrevistas en Word y posteriormente se hizo
el análisis con una matriz de datos o “sabana”. Se redactó el documento final con resultados y conclusiones.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de las historias de vida analizadas por categorías, las acotaciones son:
diversidad sexual (DS), vejez (V), tatuajes (T) y discapacidad (D).
Violencia
a) violencia psicológica
Las personas que los agreden atentan contra su autoconcepto, haciéndolos sentir humillados o llevándolos a cuestionar
su propia valía.
- (comentario a chica transgénero) tú cállate wey, contigo no estoy hablando ¿por qué me dices así? pues eres hombre,
aguántate como los hombres. (DS4)
-Ya no andes haciendo esto, tú ya no puedes. (V7)
- Me dijeron que cuando tuviera hijos podía darles asco mis tatuajes. (T1)
b) Violencia verbal
Algunas de las ofensas verbales que se utilizan con frecuencia son insultos y palabras anti sonantes haciendo referencia
a su condición.
- “cómo es posible que me estés hablando así maldito joto estúpido (…) Pues sí ya me dijeron que eres así que pinche
asco tener un hijo como tú…” (DS6)
- “estas sola y no tienes a nadie que te cuide”(D4)
c) Violencia física
Algunas personas sufrían de agresiones principalmente golpes y con objetos externos por parte de terceros, esto solo se
observó en algunas poblaciones ya que no en todos se presentaba:
- “luego pasan y me avientan cosas” “…me llevó hasta Temixco y me agarró a tubazos me dejó allá semidesnuda y
ensangrentada” (DS5)
- ”Siempre sufrí cuando vivía con mi marido, Me pegaba mucho. Hay dios mío”. (V1)
- No se encontró este dato (D)
- No se encontró este dato. (T)
Algunas formas de hacer menos a las personas que sufren condiciones de vulnerabilidad vienen de personas cercanas,
con las que se tiene una relación afectiva, tal es el caso de amigos, pareja y familia.
Relaciones afectivas
a) amigos
En discapacidad y vejez se encontró que hay una relación positiva con los amigos ya que hay apoyo y empatía. En
tatuajes y diversidad sexual se encontró exclusión y rechazo por parte de los amigos.
b) familia
Se encontró en general que la mayor fuente de rechazo es la familia.
“Me ignoraban todos mis hijos, y todavía porque nunca me visitan siempre estoy sola en mi casa.” (V2)
“me llegaron a decir que no me los querían ver y que ya no me hiciera más y que jamás estarían de acuerdo con que me
los hiciera, mi papa me dejo de hablar cuando me hice el primero” (T1)
c) pareja
En general se encontró que si hay complicaciones y un apoyo por parte de esta.
“mi ex novio decía que los tatuajes los tenían ciertas personas… delincuentes y si son mujeres, que son putas” (T4)
Se encontró que si existe exclusión en diversos lugares, y se presentan como; exclusión social, exclusión física y

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exclusión laboral, ya que son juzgados por su apariencia física.
Exclusión
a) exclusión social
Se encontró que debido a su aspecto físico las personas pertenecientes a estos grupos: son dejadas a un lado, son
prejuzgadas por los otros, además de que existe poca tolerancia hacia ellas.
-”Soy diabética e hipertensa ocupo mucho las rutas pero los ruteros son muy déspotas, y groseros prefiero irme en taxi
son más amables (debido que usa bastón)”. (V3)
b) exclusión física
Se encontró que la mayoría de los espacios no están adecuados para hacer uso de estos, o cuando se hace uso, las
personas son observadas por los demás y esto les incomoda.
-“Cuando ya estoy vestido de mujer, luego no me dejan pasar al baño de mujeres y me mandan a los baños de los
hombres…en antros no te dejan entrar por ser trans por qué no te atienden de la misma manera.” (DS7)
-”los taxistas no me quieren subir y ponen mala cara” (D3)
c) exclusión laboral
Se encontró que la imagen/apariencia física, está involucrada directamente con la facilidad de acceso al área laboral,
debido a que, en la mayoría de los y las participantes, su apariencia física debía ser cambiada y/o modificada para poder
aspirar a un trabajo en donde se les respetara.
- -”en la fábrica pero te digo me dijeron que me cortara el cabello que me vistiera como hombre y que ya, después fuera a
verlos” (DS5)
-“solo que no se me viera, como usaba manga larga, a huevo tenía que usarla hasta abajo, para que las personas no
vieran mal”(T2)
Conclusiones
La investigación expuesta anteriormente nos confirma lo reportado por la literatura, la cual expone que estos grupos en
condición de vulnerabilidad sufren de discriminación desde la más sutil como puede ser una mirada, hasta la más
agresiva como puede ser un golpe. La violencia psicológica es la que muestra mayores referencias y suelen provenir de
la propia familia; lo que a larga tiene impacto en la autoestima de las personas.
Debido al impacto que tiene en la vida de las personas la discriminación, se recomiendan programas de intervención
para sensibilizar a la población en general.
La CIE-11 de la OMS: Contribuciones de la psicología para el desarrollo de una taxonomía de trastornos mentales
con utilidad clínica
Dra. Rebeca Robles García*, Dra. María Elena Medina-Mora*, Dr. Geoffrey Reed**,
*Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz
**Organización Mundial de la Salud
Descriptores: CIE-11, clasificación, trastornos mentales, utilidad clínica, psicopatología
La Organización Mundial de la Salud (OMS) se encuentra en el proceso de revisión de su Clasificación de Enfermedades

y Condiciones relacionadas con la salud, actualmente en su décima versión (CIE-10). La CIE-11 habrá de ser aprobada
por la Asamblea Mundial de Salud en 2018. Se desea que esta sea una de mayor utilidad clínica para identificar y
tratar los problemas de salud que afectan a sus países miembros; sobre todo aquellos que constituyen una fuerte
carga de enfermedad a nivel mundial. Tal es el caso de los trastornos mentales y del comportamiento, contenidos en
el capítulo V de la CIE-10. Para tal efecto se conformaron grupos de trabajo de expertos de todas la regiones de la
OMS que se encargaron de llevar a cabo una revisión minuciosa del la literatura científica y uso de la clasificación por
grupos diagnósticos, para proceder a la sugerencia de modificaciones específicas a las guías diagnósticas de cada
entidad nosológica. Llama la atención la propuesta de espectros de psicopatología que obedecen a una visión más
bien dimensional, tradicionalmente postulada desde la Psicología y que hoy goza de amplia evidencia científica. Así
por ejemplo, se sugiere un espectro de trastornos obsesivo-compulsivos en donde se incluiría desde la hipocondría,
pasando por el trastorno dismórfico corporal hasta el trastorno obsesivo compulsivo. En relación con la contribución de
la perspectiva psicológica, destaca también la intención expresa de clasificar los trastornos psicóticos de una nueva
manera, orientada a la rehabilitación vs. la sobre-especificación; así como la propuesta de evaluación de la presencia de
un trastorno de personalidad con base en la combinación de factores generales de la personalidad. Para evaluar todas
las propuestas CIE-11 de trastornos mentales y del comportamiento se llevaron a cabo tres tipos de estudios de campo:
1) los formativos, destinados a conocer la taxonomía natural de los clínicos a fin de lograr una metaestructura intuitiva

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para la CIE-11; 2) los evaluativos, dedicados a determinar si las guías diagnósticas propuestas para la CIE-11 resultaban
de mayor utilidad clínica en comparación con las incluidas en la CIE-10, esto a través de estudios de casos controlados
(viñetas) y de implementación ecológica (con pacientes reales); y 3) los estudios especiales, destinados a poblaciones
de particular interés para la CIE-11, incluyendo pacientes atendidos en el primer nivel de atención, así como personas
transgénero. Estos estudios especiales obedecen, por una parte, a la intención de producir una versión CIE-11 de
trastornos mentales y del comportamiento para el primer nivel, a fin de coadyuvar en la disminución de la enorme brecha
de atención de los problemas de salud mental, sobre todo en países en vías de desarrollo como México. Por otra parte,
para evaluar científicamente la propuesta de mover los diagnósticos relacionados con la transexualidad fuera del capítulo
de trastornos mentales y del comportamiento; a uno dedicado a condiciones relacionadas con la sexualidad. Esto
contribuiría sin duda a la desestigmatización que padece esta población, al tiempo que salvaguardaría sus posibilidades
de recibir la atención especializada en salud que pudiese requerir. En términos generales, los estudios de campo de la
CIE-11 de trastornos mentales y del comportamiento han permitido: 1) conocer el mapa mental que utilizan los clínicos
de países de bajos, medios y altos ingresos para poder determinar la presencia de un trastorno mental de acuerdo con
el tipo de tratamiento farmacológico y/o psicoterapéutico que requieren. Esto con base en el empleo de métodos de
evaluación utilizados en la psicología cognitiva (nivel o grado de similitud-diferencia de pares de categorías, por ejemplo);
2) Comprobar la utilidad clínica de las guías diagnósticas CIE-11 en comparación con las de la CIE-11, o detectar
problemas específicos a resolver por los grupos de expertos, sea mediante precisiones a las guías CIE-11 y/o detectando
necesidades particulares de entrenamiento para su buen uso; 3) Desarrollar instrumentos de tamizaje y evidenciar las
formas de manifestación de depresión y ansiedad en pacientes que acuden al primer nivel de atención, incluyendo las
formas mixtas (depresión ansiosa) y los síntomas físicos sin explicación médica (síndrome de estrés corporal); 4) Evaluar
la percepción de utilidad clínica de las entidades nosológicas propuestas para la CIE-11 de atención primaria por parte
de clínicos de diferentes países del mundo; y 5) Generar evidencia en relación a la adecuación de no considerar más a
los condiciones relacionadas con la transexualidad como trastornos mentales, en tanto que no la discapacidad y/o distrés
no está presente en todas las personas transgénero, y cuando lo está se relaciona más bien con la violencia y el estigma
social, y no así con la discordancia de género.
Validación de los instrumentos que conforman el Cuestionario computarizado sobre salud sexual para jóvenes
sordos*
Dra. Silvia Susana Robles-Montijo, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.
Dra. Carmen Yolanda Guevara-Benítez, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.
Lic. Yuma Yoaly Pérez-Bautista, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.
Descriptores: Discapacidad auditiva, comunicación con padres, VIH/Sida, conocimientos, validación
Las personas con discapacidad constituyen uno de los grupos más marginados del mundo, por la existencia de barreras
sociales que limitan su educación y su vida plena, incluyendo su acceso a la información. En el caso de quienes tienen
discapacidad auditiva, sus limitaciones lingüísticas para informarse y expresarse pueden colocarlos en situaciones de
alta vulnerabilidad hacia el abuso sexual, los embarazos no deseados, las ITS y el VIH/SIDA (Moinester, Gulley &
Watson, 2008). Los hallazgos de algunos estudios (Kwadwo, 2013) indican que una proporción considerable de jóvenes
sordos no recibe información acerca de temas vinculados con la sexualidad, y que, con frecuencia, inician su vida sexual
teniendo conocimientos limitados acerca de cómo se transmiten las ITS y el VIH/Sida, o de cómo se previene un
embarazo. En estudios que han aplicado pruebas de conocimientos sobre salud sexual, los jóvenes sordos suelen
mostrar desempeños sumamente bajos (Goldstein et al., 2010), lo que indica que no cuentan con información suficiente
para tomar decisiones adecuadas para el ejercicio de su sexualidad. Las familias de las personas con discapacidad se
encuentran con la falta de programas escolares que los ayuden a proporcionar información sobre sexualidad a sus hijos.
Así, la comunicación con sus padres se convierte en la principal fuente de educación sexual de estos jóvenes (García,
2010; Guevara, Robles, Aguilar & Luna, 2016). Particularmente en las familias de personas sordas, la dinámica de
comunicación puede verse afectada por los recursos comunicativos que se tengan.
En México no se cuenta con estadísticas relativas a los problemas que afectan la salud sexual de jóvenes con
discapacidad auditiva, ni tampoco se cuenta con mucha información sobre los factores que podrían estar asociados al
comportamiento sexual de riesgo de esta población. Una de las posibles razones de esta deficiencia tiene que ver con la
falta de instrumentos válidos y confiables, adaptados a las características lingüísticas de población sorda, que permita
evaluar el perfil del comportamiento sexual y los factores asociados a conductas de riesgo. Entre los pocos estudios
mexicanos enfocados a ello, se encuentra el reportado por Robles, Guevara, Pérez y Hermosillo (2013), quienes
desarrollaron y validaron un instrumento dirigido a jóvenes con discapacidad auditiva, para evaluar el nivel de
comunicación que mantienen con sus padres y madres sobre el cuidado de su salud sexual, así como sus prácticas

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sexuales. Dicho instrumento fue aplicado por Robles, Guevara, Frías, Rodríguez y Moreno (2014) a 300 jóvenes
mexicanos con una edad promedio de 19 años, encontrando niveles muy bajos de comunicación con padres y madres, y
un perfil de riesgo sexual. Los instrumentos mencionados fueron diseñados para ser respondidos en papel y construidos
de manera cuidadosa, considerando la estructura gramatical de las preguntas, adecuado al nivel lingüístico que
caracteriza a personas con discapacidad auditiva. Las autoras señalan que fue necesario contar con la asistencia de un
intérprete de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) para lograr una mejor comprensión de los reactivos. Una alternativa
que puede contribuir a resolver este problema es adaptar tales instrumentos para que sean respondidos a través de una
computadora, apoyando cada reactivo de los instrumentos con un video que represente su interpretación en la LSM. Por
ello, Robles y Guevara (2016) diseñaron el Cuestionario computarizado sobre salud sexual para jóvenes mexicanos con
discapacidad auditiva, el cual incluye distintas secciones con instrucciones para responder, y preguntas específicas cuya
estructura gramatical está adaptada para ser comprendidas por personas con discapacidad auditiva. En cada pregunta
aparece un video con una persona que realizó la interpretación correspondiente en la LSM. El programa funciona en una
computadora con o sin conexión a Internet. Cada una de las 93 preguntas que lo conforman, contiene sus respectivas
opciones de respuesta que pueden seleccionarse con un clic indicando la respuesta correspondiente para el participante
que responde el cuestionario. Dichas respuestas se graban directamente en una base de datos en el programa Excel,
que puede importarse desde el programa SPSS para analizar estadísticamente los datos que se generen con la muestra
de jóvenes que haya respondido al cuestionario.
Con base en lo expuesto, el objetivo de este estudio fue validar cinco instrumentos que forman parte del cuestionario
computarizado antes referido: Escalas de comunicación sexual con padres y con madres, Escala de apoyo y supervisión
parental, Prueba de conocimientos sobre el uso del condón y Prueba de conocimientos sobre VIH y otras ITS.
Método
Participantes: Participaron voluntariamente en el estudio 112 jóvenes sordos, elegidos a través de un procedimiento
accidental en seis instituciones educativas de la Ciudad de México que atienden a personas con discapacidad. La edad
promedio de los participantes fue de 19.67 años (DE = 3.183; Mo = 18); 60.7% fueron varones, 81.3% solteros, 87.5%
con secundaria o preparatoria como nivel máximo de estudios, y 30.4% tenía trabajo remunerado. 48.2% reportó vivir en
casa de ambos padres, 21.4% en casa de su mamá, 21.4% en casa de otro familiar, 5.4% en casa de su papá y sólo
3.6% vivía en su propia casa. 87 jóvenes reportaron tener sordera y 25 hipoacusia.
Instrumentos
Escalas de Comunicación Sexual con Padres y con Madres. Cada una de las escalas está conformada por 11 reactivos
que miden la frecuencia (nada, poco, a veces, mucho, mucho más) con la cual los jóvenes se comunican con sus padres/
madres sobre temas vinculados al cuidado de su salud sexual (métodos anticonceptivos, cómo usar el condón masculino
y el femenino, dónde adquirir o comprar condones, efectividad del condón para prevenir ITS, posponer tener sexo, tener
relaciones sexuales, evitar embarazo, no dejar que lo obliguen a tener sexo, negarse a tener relaciones, cómo se
adquieren las ITS).
Escala de Apoyo y Supervisión Parental (EASP). La escala consta de 6 reactivos que midieron la frecuencia con la cual
los participantes recibieron apoyo de su papá y de su mamá en aspectos relacionados con su salud sexual, su educación
sexual y su bienestar, así como la frecuencia con la cual ambos progenitores estuvieron al pendiente de ellos; en todos
los casos las opciones de respuesta tuvieron un formato en escala tipo Likert de 5 puntos (nunca, poco, a veces, mucho,
siempre).
Pruebas de conocimientos sobre el uso de preservativo y sobre VIH y otras ITS. La primera prueba está conformada por
seis afirmaciones que refieren aspectos vinculados con las características del paquete del condón, la forma de colocarlo
en el pene, el momento en que debe colocarse, la forma de retirarse y el momento en que debe retirarse del pene; la
segunda contiene ocho afirmaciones sobre aspectos vinculados con la sintomatología (e.g. la diarrea, calentura,
sudoración nocturna y pérdida de peso son síntomas de la infección por VIH), transmisión (e.g. el VIH se puede transmitir
usando jeringas desechables y esterilizadas), prevención (e.g. tener relaciones sexuales con la misma pareja sana
disminuye el riesgo de infectarse con el VIH), tratamiento médico de ITS (e.g. la gonorrea, clamidia y tricomoniasis son
infecciones de transmisión sexual que no pueden curarse con tratamiento médico) y consecuencias de ITS (e.g. el virus
del papiloma humano puede provocar cáncer). Los reactivos tuvieron un formato de respuesta de cierto (1), falso (2) y no
sé (3). Las respuestas correctas se codificaron con el valor de 1 y las incorrectas (incluyendo la respuesta no sé) con el
valor de cero.
Procedimiento
Con la anuencia de las autoridades de las instituciones participantes, ocho instructores previamente capacitados en el
manejo y aplicación del programa computarizado acudieron a las distintas instituciones y explicaron brevemente el

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octubre 2017
propósito del estudio a los intérpretes de la LSM, para que ellos, a su vez, explicaran a los jóvenes cómo responder el
cuestionario computarizado. A los participantes se les enfatizó la necesidad de su participación voluntaria, asegurándoles
el tratamiento confidencial y anónimo de la información recabada.
Resultados
Cada una de las escalas de comunicación fue validada a través de un análisis factorial de componentes principales con
rotación ortogonal; de los factores extraídos con valor propio mayor de 1, se seleccionaron aquellos reactivos con cargas
factoriales iguales o mayores a 0.40. Para la ECSP el índice estadístico KMO fue de 0.891 y el resultado de la prueba de
esfericidad de Bartlett fue X2 = 588,878, p < .0001, mientras que para la ECSM el KMO fue de 0.904, X2 = 861,161,
p<.0001. En la Escala de Comunicación Sexual con Padres se obtuvieron dos factores (Prevención de relaciones de
riesgo, con 6 reactivos, y Uso y efectividad de métodos anticonceptivos, con 5 reactivos) que explicaron el 65.21% de la
varianza; mientras que los once reactivos de la Escala de Comunicación Sexual con Madres se agruparon en un solo
factor que explicó el 63.03% de la varianza. El Alfa de Cronbach para la primera escala fue de 0.91, y para la segunda
fue de 0.94.
La Escala de Apoyo y Supervisión Parental se validó bajo el mismo procedimiento definido para ECSP y ECSM. El índice
KMO fue de 0.685, X2 = 190,024, p<.0001. El análisis factorial arrojó la presencia de dos factores que explicaron el
68.32% de la varianza. En el primero se agruparon los tres reactivos que hacen referencia al apoyo y supervisión por
parte de la mamá, y en el segundo los que hacen referencia al papá. El Alfa de Cronbach de toda la escala fue de 0.81.
El Índice de Dificultad del Ítem se estimó dividiendo el número de participantes que respondieron incorrectamente a cada
reactivo, entre el total de participantes que respondieron al reactivo correspondiente. Este índice es un indicador de la
proporción de participantes que respondieron erróneamente al reactivo, entre más se acerque a 1 su valor, está
indicando una mayor dificultad. En cada una de las pruebas de conocimientos utilizadas, se obtuvo un índice de dificultad
de 0.64.
Conclusiones
Los instrumentos validados en este estudio presentaron propiedades psicométricas adecuadas. Contar con tales
instrumentos permite la identificación y evaluación de indicadores válidos y confiables que potencialmente pueden
utilizarse para tomar decisiones relacionadas con la prevención y la salvaguarda de la salud sexual de jóvenes
mexicanos con discapacidad auditiva.
*Investigación financiada por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la
UNAM, proyecto IN308015, y por el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACyT, proyecto
256430.
Referencias
Crocker, L. & Algina, J. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory. Holt, Rinehart and Winston.
García, C. (2010). Las familias en el abordaje de la sexualidad de su hijo sordo. Revista Transformación, 6(2), 1-8.
Goldstein, M.F., Eckhardt, E.A., Joyner-Creamer, P., Berry, R., Paradise, H., & Cleland, C. M. (2010). What do deaf high
school students know about HIV? AIDS Education and Prevention, 22(6), 523-537.
Guevara, Y., Robles, S., Aguilar, Y., & Luna, N. (2016). Educación sexual en personas con discapacidad. Fundamentos
para talleres de intervención. México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de
México.
Kwadwo, W. (2013). Perceptions about barriers to sexual and reproductive health information and services among deaf
people in Ghana. Disability, CBR & Inclusive Development, 24(3), 21-36.
Moinester, M., Gulley, S., & Watson, S. (2008). The nature of risk. HIV/AIDS and the deaf community in the United States.
Disability Studies Quarterly, 28 (4).
Robles, S., Guevara, Y., Frías, B., Rodríguez, M., & Moreno, D. (2014). Conductas sexuales de riesgo en jóvenes con
discapacidad auditiva. En S. Rivera, R. Díaz-Loving, I. Reyes, y M. Flores (Eds.), La psicología social en México.
Volumen XV (pp. 798-806). México: Asociación Mexicana de Psicología Social.
Robles, S. & Guevara, Y. (2016). Resultados de la aplicación del Cuestionario Computarizado sobre Salud Sexual para
Jóvenes Mexicanos con Discapacidad Auditiva. Presentado en el IX Encuentro Internacional “Diferencia, Con-Vivir,
Incluir”. Realizado del 26 al 28 de octubre del 2016. Valparaíso, Chile.
Robles, S., Guevara, Y., Pérez, Y., & Hermosillo, A. (2013). Comunicación con padres y conducta sexual en jóvenes
mexicanos con discapacidad auditiva. Psicología y Salud, 23(2), 227-239.

860
octubre 2017
Resiliencia en padres de familia de la ciudad de San Luis Potosí
Lic. Gabriela Irene Rodríguez Gámez, Dr. José Francisco Martínez Licona,
Dr. Omar Sánchez-Armáss Cappello.
Descriptores: Padres de familia, Psicología de la salud, Resiliencia, familia, sociedad.
Introducción
Es bien sabido que a partir del surgimiento y la instauración de distintos fenómenos, como son, la globalización que de
acuerdo con Garretón (2001) es el fenómeno que modifica las estructuras económicas, industriales y comunicacionales;
la sociedad de la información donde según Ruiz-Gallardón, (2014) enfatiza la centralidad del conocimiento y alrededor de
este se organizan las tecnologías de la información y comunicación; así como de la posmodernidad, que según el mismo
autor tiene características específicas, como son apostar por el progreso individual donde existe una economía de
consumo, los medios de comunicación se vuelven también medios de poder y la información -que se manipula a gran
velocidad y velocidades exorbitantes- se torna imprescindible. Cada una de estas situaciones ha influido de modo
importante en la conformación de las sociedades y, en consecuencia, en la modificación de la morfología y la dinámica
familiar, en este punto cabe mencionar lo que enfatiza Valdivia (2008) al considerar que en los últimos 40 años han
sucedido las transformaciones familiares más profundas e importantes de los últimos 20 siglos.
El ámbito familiar es esencial, ya que, múltiples personajes consideran que viene a conformar la base de la sociedad, la
conservación de la cultura, la supervivencia de la especie humana, es decir, el cumplimiento de aquellas funciones de la
familia que -desde hace tiempo- Rodrigo y Palacios (1998) han hecho mención, de las cuales se puede decir que son la
seguridad -asegurar la supervivencia y sano crecimiento-, afecto -brindar un clima cálido para un desarrollo psicológico
sano-, autonomía -facilitar un contexto estimulante donde se responda a las exigencias del mundo cambiante que se ha
descrito anteriormente-, y educación -donde se decida la implicación familiar en distintos contextos educativos y sociales
que apoyarán el desarrollo físico y psicológico de los infantes.
Por lo tanto, se considera que en ocasiones los padres requieren apoyos educativos para llevar a cabo esta tarea, debido
a esto ha surgido una tendencia que pretende promover la parentalidad positiva en estos contextos, la cual es definida
por Rodrigo et al., (2015) como “el comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que
cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento
de límites que permitan el pleno desarrollo del niño” (p.28). Este enfoque tendrá la bondad de mostrar resultados
evolutivos de su aplicación en los hijos, que tendrán que ver con que los infantes desarrollen un sentido de seguridad,
pertenencia y confianza; logren internalizar normas y valores; desarrollen competencias cognitivas, emocionales y
sociales, así como su autoconcepto, autoestima, autorregulación, autonomía y capacidad para cooperar con otros. Por lo
que se puede observar es un elemento de suma importancia por el cual se debería apostar por trabajar en este ámbito,
especialmente en nuestra sociedad.
Dicho concepto, de acuerdo con los citados autores, se compone de dos elementos esenciales, las competencias y la
resiliencia parental, ya que ambas “componen los recursos con que cuentan los padres para ejercer la parentalidad
positiva” (Rodrigo et al., 2015, p. 50). En lo que atañe al presente documento se abordará solamente el concepto de
resiliencia que se retoma de Cyrulnik (2002) en Rodrigo et al (2015) y es entendido como aquella habilidad donde se
puede conservar un proceso de crecimiento, así como de desarrollo sano a pesar de las condiciones adversas a las que
se enfrente el sujeto. Por lo que de acuerdo con Rutter (1993) en Palomar y Gómez (2010) la resiliencia será la
capacidad de los sujetos de tener un desarrollo psicológico sano que les motive al éxito, a pesar de las situaciones a las
que se vean expuestas de vulnerabilidad que amenacen su integridad.
Método
Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo que se desarrolló a través de una metodología cuantitativa.
Población y sujetos de estudio
Para esta exploración se utilizó como población a padres de familia de la ciudad de San Luis Potosí, que fueran
habitantes del noreste de la ciudad y que tuvieran hijos en edades comprendidas de entre 3 y 6 años.
Muestra
Se hizo uso de un muestreo no probabilístico, en la modalidad causal o incidental que, de acuerdo con Delgado, (2014)
en este tipo de muestreo se extraen elementos de la población por su accesibilidad o disponibilidad para participar del
diagnóstico. A partir de lo anterior se extrajo una muestra conformada por 50 padres y madres de familia.
Instrumento

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octubre 2017
Se aplicó una ficha para recolectar datos biográficos de las familias, asimismo se aplicó la Escala de Resiliencia
Mexicana (RESI-M) desarrollada por Palomar y Gómez en 2010.
Resultados
Se exploró el tipo de familia, de modo que, el modelo familiar predominante fue el nuclear, correspondiente a un 72.2%
de la muestra, después se encuentra la familia extensa (23.2%) y finalmente se encuentran la familia monoparental y
reconformada con 2.3% de la muestra cada una.
La mayoría de las familias tienen dos hijos (46.5%), seguidos de las familias con un hijo (28%), después se encuentran
las familias con tres hijos (18.6%), familias con cuatro hijos (4.6%), finalmente familias con cinco hijos (2.3%).
En cuanto al nivel socioeconómico familiar percibido, se encuentra que la mayoría de las familias se perciben parte del
nivel medio alto (53.6%), otro porcentaje se percibe en el nivel alto (32.5%), seguido del nivel medio bajo (11.6%), el resto
son datos perdidos (2.3%). Lo cual se observa en la figura 3.
Sobre el rango de edad de los padres y madres que han conformado la muestra, el promedio de edad de las madres es
de 33.8 años, y de los padres es de 36.5 años. De acuerdo con la clasificación de Palacios, (2013) se clasificaron las
edades en adultez temprana, que va de los 21 a los 40 años, adultez media, de los 41 a los 65 años y adultez tardía, de
los 66 en adelante. Por lo cual, el 91% de las madres se encuentran en la adultez temprana y el 9% en la adultez media.
Mientras los padres se ubican principalmente en la adultez temprana (70%), un 21% se encuentran en la adultez media,
el resto representan datos perdidos (9%).
En torno a la escolaridad se encontró que las madres principalmente cuentan con estudios de licenciatura (49%),
seguidas de las madres con bachillerato (37.2%), un porcentaje equitativo representa a las madres con carrera técnica y
estudios de secundaria, con un 4.6% cada uno; finalmente se encuentran madres con estudios de primaria y datos
perdidos, los cuales representan 2.3% respectivamente. Se encontró una distribución similar en cuanto a la escolaridad
de los padres, ya que la mayoría cuenta con estudios de licenciatura (44.3%), seguidos de los padres con estudios de
bachillerato y secundaria con 18.6% cada uno; 4.6% de los padres cuentan con carrera técnica; se encuentran otros
padres con carrera trunca y estudios de primaria, con 2.3% cada uno. Los datos restantes constituyen datos perdidos
(9.3%). De modo que si se promedia la escolaridad de los padres para obtener la escolaridad familiar general se obtiene
que se presentan más estudios a nivel licenciatura (46.6%), seguidos de los estudios de bachillerato (27.9%), los
estudios secundarios (11.6%), carrera técnica (4.6%), primaria (2.3%), y finalmente la menor incidencia se encuentra en
estudios de carrera trunca (1.15%).
Al hablar de la ocupación de los padres, se encuentra que mayoritariamente las madres se dedican al hogar y son
profesionistas empleadas, con un 32.6% cada uno; después se encuentran las madres empleadas (28%), por último, se
encuentran las madres cuyos empleos giran en torno a los servicios, las que son comerciantes y los datos perdidos, con
2.3% cada uno. En cuanto a los padres, la mayoría son profesionistas empleados (34.9%), seguidos de los que son
empleados (25.6%), los que se dedican a los servicios (14%), los padres que son comerciantes (11.6%), padres obreros
(4.6%) y el resto representan datos perdidos (9.3%).
En cuanto a los resultados de la prueba agrupados por factores se encontró lo siguiente:

• El factor 1, que evalúa la fortaleza y confianza en sí mismo pone de manifiesto que sólo el 14% de la muestra se
considera poseedora de esta habilidad, mientras que es a la inversa para el 86% de los sujetos.
• En el factor 2 que se evalúa la competencia social, un 26% de la muestra considera contar con esta habilidad, mientras
un 74% no lo manifiesta así.
• En el factor 3 que se refiere al apoyo familiar se encuentra que un 14% de los sujetos cuentan con este apoyo, mientras
que la mayoría (el 86%) no cuentan con este.
• El factor 4 se refiere al apoyo social, en este factor se ha encontrado que un bajo porcentaje considera contar con este
tipo de soporte (el 4% de la muestra), y un 96% de los sujetos manifiestan no tener este estilo de apoyo.
• El factor 5 nos habla de estructura, se ve que un 26% de la muestra cuenta con esta, es decir con reglas y rutinas que
facilitan su estilo de vida, mientras un 74% de los sujetos no cuentan con este apoyo.
Conclusiones
Se ha puesto de manifiesto un poco desarrollo de la resiliencia, ya que sólo el 20% del total consideran contar con esta
habilidad, asimismo, hemos notado que, a pesar que todas las habilidades son proclives a desarrollarse, existen unas
con mayor riesgo; en orden de importancia se puede decir que es importante reforzar en primer lugar el apoyo social,
seguido -sorprendentemente- del apoyo familiar y la fortaleza y confianza en sí mismo.

862
octubre 2017
Al igual que en distintas investigaciones, se considera importante desarrollar programas que fomenten la resiliencia,
enfatizando los ámbitos aquí expuestos.
Referencias
Delgado, C. (2014). Viajando a Ítaca por mares cuantitativos. Manual de ruta para investigar en grado y posgrado.
España: Amarú Ediciones.
Garretón, M. (2001) Cambios sociales, actores y acción colectiva, serie Políticas sociales, N°56, Santiago de Chile,
CEPAL
Palomar, J. & Gómez, N. (2010) Desarrollo de una escala de medición de la resiliencia con mexicanos (RESI-M)
Interdisciplinaria 27 (1) pp. 7-22
Rodrigo, M., Máiquez, M., Martín, J., Byrne, S., & Rodríguez, B., (coords.). (2015). Manual práctico de parentalidad
positiva. Síntesis.
Rodrigo, M., & Palacios, J. (coords.). (1998). Familia y desarrollo humano (Primera). Madrid: Alianza editorial.
Ruiz-Gallardón, I. (2014). Claves para comprender la Sociedad de la Información. Revista Interdisciplinar de Ciencias de
la Comunicación y Humanidades, xx (10), pp.53-69.
Valdivia, C. (2008). Valdivia, C. (2008) La familia: concepto, cambios y nuevos modelos. La Revue du REDIF, 1, pp.15-22.
El estado del aprendizaje colaborativo mediante ejercicios ubicuos en los estudiantes de la escuela de psicología
de la Universidad de Sonora
Dra. Patricia Rodríguez LLanes, Dra. Blanca Valenzuela, Larissa María Luna González, Universidad de Sonora
Descriptores: Aprendizaje colaborativo, ubicuidad, TIC, estudiantes, enseñanza.
Se describe y analiza si los estudiantes de la escuela de Psicología de la Universidad de Sonora refuerzan el aprendizaje
colaborativo mediante la puesta en marcha de tareas y ejercicios de corte ubicuo en los programas de materias de los
estudiantes de la escuela de Psicología.
El problema de investigación es la identificación de si se efectúa de manera efectiva el aprendizaje colaborativo mediante

la realización de tareas y ejercicios en condiciones ubicuas, la información identificada ayudará a diseñas estrategias
didácticas que conserven el aprendizaje colaborativo entre estudiantes-estudiantes y docentes, lo que favorecerá el
diseño de tareas considerando dispositivos móviles al momento de estructurar los programas de materias.
La investigación de tipo exploratorio descriptivo se realizó en primer orden con el análisis de literatura de las TIC, el
aprendizaje colaborativo y ubicuo Bubulies (2013) y sevillano (2015). La metodología de estudio fue en base a un
caso recabando información mediante la aplicación de un cuestionario Propuesto por María Luisa Sevillano y Esteban
Vázquez (2015) Modelos de investigación en contextos ubicuos y móviles en educación superior.
Esta investigación busca obtener un panorama de las condiciones actuales de los estudiantes de la escuela de
Psicología en términos de aprendizaje colaborativo mediante el uso de dispositivos móviles que conducen al plano de
la ubicuidad donde se desarrollan habilidades que requieren ser estudiadas para ser reforzadas y favoreciendo estas
circunstancias al proceso de enseñanza aprendizaje.
Bien es sabido que las tecnologías de la información y la comunicación, son herramientas que más allá de facilitar
tareas de distintas índoles, son verdaderamente un pilar fundamental en el desempeño de las distintas funciones que
se llevan a cabo en el día a día. Coincidiendo con Rosario (2006), es menester analizar los cambios que el internet
ha ido generando en la manera en la que se concibe o se conocen las cosas, ya que en la actualidad el acceso a la
información y al conocimiento es mucho más sencillo que antes, donde no solo está limitado a un uso específico, sino
que ahora permite satisfacer distintas necesidades. Es precisamente ahí donde radica la importancia de ajustarse a estas
tecnologías emergentes.
Es preciso aclarar, que las nuevas modalidades de aprendizaje, tales como la educación en línea o educación a distancia
tienen también limitantes que deben ser consideradas al momento de plantearse la posibilidad de ser usadas como
método directo de aprendizaje, una de estas limitantes se encuentra en el hecho de que muchos de los dispositivos
que fungen como herramientas indispensables y que a su vez permiten estas modalidades son dependientes de una
conexión a internet estable, por lo cual resulta imperativo que los equipos a utilizar estén habilitados para establecer
comunicación con conexiones inalámbricas.
A pesar de que esto en primera instancia pareciera ser un factor que indudablemente frena e imposibilita el acceso a

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plataformas “on-line”, Burbules (2013) sugiere que con la existencia de las ya mencionadas conexiones inalámbricas
el acceso al servicio de internet está a solo un paso, sea cual sea el lugar geográfico donde se encuentre, por lo cual
se espera que tarde o temprano esta limitante tienda a desaparecer. se resalta la importancia de crear iniciativas y
propuestas que permitan hacer todavía más inclusiva esta tecnología dentro y fuera de las aulas de clases para poder
estar a la vanguardia y poder dotar a los estudiantes de la mayor cantidad de elementos que repercutan de manera
positiva en su educación. Que según González y Castillo (2016) es algo que ya se está llevando a cabo, ya que en la
actualidad México existen programas que fueron creadas con la intención de fomentar tanto de manera directa como
indirecta a la habilitación tecnológica de las instituciones, así como al desarrollo de las tecnologías de la información y
comunicación. Zapata (2012), no basta con tener a disposición los dispositivos es preciso hacer uso de ellos con el fin
de cumplir un objetivo específico, que en este contexto en concreto seria fungir de apoyo en el proceso de aprendizaje-
enseñanza en el ámbito educativo. Sin embargo, no basta con obviar el hecho de que para que todo el fenómeno de
aprendizaje ubicuo pueda darse, es necesario que el usuario, en este caso el estudiante cuente con alguno de los
dispositivos móviles mencionados, y que por supuesto cuente con las habilidades y competencias para utilizarlos. En
relación a esto cabe mencionar que según un estudio realizado en Estados Unidos en 2011 (De la Torre et al, 2013) de
un total de 416,000 estudiantes el 71% de ellos contaban ya sea con un Smartphone o una tabletas personales, por lo
cual debiera surgir la inquietud por parte de las autoridades académicas de ajustarse a lo que indudablemente ya es una
realidad, la mayoría de los estudiantes ya cuentan con estas herramientas solo falta sacarle un mejor provecho a esto.
Con respecto a México, la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior)
(González y Castillo, 2016) sostiene que:
“La incorporación de las tecnologías en las aulas universitarias, no solo depende de la posibilidad económica de su
adquisición, ni se refiere a un conocimiento técnico o pleno del uso, se debe en buena parte a las políticas nacionales e
internacionales que impulsan la integración” (pp. 376).
Por lo tanto, se resalta la importancia de crear iniciativas y propuestas que permitan hacer todavía más inclusiva esta
tecnología dentro y fuera de las aulas de clases para poder estar a la vanguardia y poder dotar a los estudiantes de la
mayor cantidad de elementos que repercutan de manera positiva en su educación. Que según González y Castillo (2016)
es algo que ya se está llevando a cabo, ya que en la actualidad México existen programas que fueron creadas con la
intención de fomentar tanto de manera directa como indirecta a la habilitación tecnológica de las instituciones, así como
al desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación.
Referencias.
Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Revista Entramados – Educación y
Sociedad, (1)
Burbules, N. (2013). Los significados de ‘aprendizaje ubicuo’. Revista de Política Educativa, 4, 11-19.
González, E. y Castillo, E. (2016). Transformaciones e innovación tecnológica en las universidades públicas de México.
La innovación tecnológica en los procesos de enseñanza del profesorado de la Universidad de Sonora. En León, G. y
Ochoa, E. (eds.), Cibercultura y tecnología digital. Estudios interdisciplinarios en Sonora, México. México: Qartuppi
Rosario, J. (2006). “La educación virtual: como modelo de educación en la republica dominicana”, III Congreso Online,
Observatorio para la Cibersociedad
Sánchez, C. (2015). B-learning como estrategia para el desarrollo de competencias. El caso de una universidad privada.
Revista Iberoamericana de Educación, 67(1), 85-Valdez, E. (2015). Diseño y desarrollo de una aplicación para el
aprendizaje colaborativo empleando tecnologías web, Tesis de Licenciatura. Centro de Física Aplicada y Tecnología
Avanzada, UNAM.
Sevillano, M. y Vázquez, C. (2015). Modelos de investigación en contextos ubicuos y móviles en educación superior.
España: McGraw-Hill
Zapata, M. (2015). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos: Bases para un nuevo
modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Teoría de la Educación; Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 16(1), 69.100.
Zapata, M. (2012). Calidad en entornos ubicuos de aprendizaje.
Definición vocacional, perfil de ingreso y rendimiento escolar en jóvenes universitarios

Dra. Mónica Rodríguez Ortiz*, Dra. Sonia Villagrán Rueda*,
Mtro. David Jasso Velazquez*, Mtra. María Dolores Aldaba Andrade*, Dra. Fabiola González Betanzos**.
*Universidad Autónoma de Zacatecas, **Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidaglo
Descriptores: Vocación, perfil, rendimiento, escolar, universitarios.

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octubre 2017
Introducción
El presente trabajo se desprende de la investigación orientada a jóvenes universitarios de la carrera de psicología de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, pertenecientes a la generación 2009-2014. El motivo por el que se decide abordar
esta temática es debido a que a pesar de que los jóvenes transitaron por un proceso de admisión, orientado a cubrir con
el perfil deseable de ingreso a la carrera de psicología; se esperaría que los mismos, culminaron con los mejores perfiles
de egreso. Se evaluaron las variables: personalidad, hábitos de estudios, estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento,
definición vocacional, y valores, por el Centro de Atención y Servicios Estudiantiles (CASE) de la propia universidad. Por
lo tanto el objetivo del estudio fue identificar si existe correlación entre el perfil de ingreso integrado y el promedio de
calificaciones al final de la licenciatura de los alumnos pertenecientes a la cohorte generacional 2009-2014 de la carrera
de psicología, concentrándonos específicamente en el nivel de aptitud y en la definición vocacional. En el marco teórico
se abordaron las temáticas relacionados con: la trayectoria escolar, el perfil de ingreso, de personalidad, los hábitos de
estudio, la definición vocacional, las políticas de ingreso, el modelo de deserción entre otros.
Método
El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, de tipo correlacional, transeccional. Nuestra muestra se orientó a “106
estudiantes entre los que fueron 84% mujeres y 16% varones, los jóvenes al ingreso el 41% de la muestra tenía una
edad de 17 años”. (Rodríguez, p. 86, 2016). El tipo de diseño es no experimental ya que no se presentó manipulación en
ninguna variable. La recolección de los datos fue en un solo momento.
Hipótesis de trabajo
Existe relación entre el nivel de aptitud en la definición vocacional y el nivel de calificación promedio al final de la
licenciatura
Hipótesis estadística
Ho: π Definición vocacional_promedio calificaciones=0
Ho: π Definición vocacional_promedio calificaciones ≠ 0
Instrumento
El instrumento que se utilizó para medir la variable vocacional fue el Inventario Poligonal de Preferencia Vocacional
(IPPV), este consta de 10 apartados y cada uno de 10 items, dando un total de 100 preguntas que evalúan las
dimensiones: 1) aire libre, 2) literatio-lingüístico, 3) artístico musical, 4) artístico plástico, 5) servicio social, 6) persuasivo,
7) actividad empresarial, 8) mecánico, 9) matemáticas, 10) investigación. Su aplicación puede ser: individual, colectiva y
autoaplicable. Se utiliza prácticamente en el ámbito educativo. En cada pregunta el estudiante debe de cuestionar si le
gustaría o no realizar las actividades que se le presentaron en cada área. Las preguntas tienen únicamente 2 opciones
de respuesta.
Resultados
Con el objetivo de identificar si existe relación entre los perfiles de ingreso (nivel de aptitud) y el rendimiento académico
(promedio de calificaciones) al finalizar la carrera, se llevaron a cabo análisis de (χ 2 ) entre estas variables. Para
categorizar los resultados se eligieron niveles de aptitud en los que se arrojan lo siguiente: de los 106 estudiantes que
fueron aptos (pero no así, definidos vocacionalmente) al ingresar a la carrera de psicología en la variable definición
vocacional, los que obtuvieron un promedio de 6 a 7.9, al culminar la carrera el 0.9% (1), el 10.3% (11) obtuvieron un
promedio de 8 a 9, del 0.94% (1) obtuvo promedio de 9.1 a 10. Por otro lado de los estudiantes que estuvieron definidos
vocacionalmente se encontró que el 8.4% (9) obtuvieron un promedio al finalizar la carrera de 6 a 7.9, de los alumnos
que fueron aptos y que estaban definidos vocacionalmente 63.2% (67) su promedio oscilo entre el 8 y 9, finalmente de
los estudiantes aptos y definidos vocacionalmente 16.0% (17) su promedio fue entre 9.1 a 10. Respecto al análisis de la
variable definición vocacional se realizó en el SPSS se encontró que no existe una asociación con el promedio en el
estadístico [χ2 =3.05, gl=2, p= .21].
Discusión
En el perfil de ingreso en relación con las preferencias vocacionales, en la mayoría de los estudiantes que ingresaron en
dicha generación, si se encontraban definidos vocacionalmente. En la definición del perfil vocacional se hace evidente
uno de los problemas de los estudios de trayectoria, a quien se sigue es a todos aquellos que tienen las características
señaladas, eso disminuye la variabilidad y por lo tanto es más difícil evidenciar la posible relación entre las variables.
Según algunos estudios (Pinzón, 2006, Bortone, 2009, Castellano, 2007, p. 120, citado en Rodríguez, 2016), hablan de
que cuando existe una definición vocacional adecuada hay mayor probabilidad de tener un rendimiento escolar alto, o en
contraparte, quienes no están definidos vocacionalmente, el rendimiento académico tiende a ser bajo. La definición
vocacional es una variable indiscutiblemente que deba evaluarse en un perfil de ingreso.

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En nuestra hipótesis de trabajo nos arroja que si existe relación entre el nivel de aptitud y la definición vocacional en
relación con el promedio; sin embargo se esperaría que quienes son definidos vocacionalmente obtendrían un promedio
alto y eso no fue así en su totalidad, hubo casos en que a pesar de que los egresados al ingresar a la carrera estaban
definidos vocacionalmente, su rendimiento académico fue bajo (6 a 7.9) y a la inversa quienes no estaban definidos
vocacionalmente presentaron un promedio alto.
Otro dato importante es que el instrumento utilizado no es el más adecuado ya que no ha mostrado evidencia de validez
de constructo, ni predictiva en relación con los estudios de trayectoria; en el Inventario Poligonal de Preferencias
Vocacionales (IPPV) no se encontró evidencia de que se aplique a otras universidades.
Conclusiones
La construcción de un perfil de ingreso, es un aspecto fundamental al momento del diseño curricular para el
establecimiento de una carrera, y más aún, la creación de los mecanismos para el proceso de admisión, y con mayor
complejidad si hablamos de los futuros profesionales de la psicología. Se identificó un aspecto que puede ser perfectible,
en la variable estudiada (definición vocacional). Por otro lado se propone la revisión de integrar un elemento importante
como es el promedio de bachillerato y que no es considerado para el perfil de ingreso en la carrera de psicología. Otro
aspecto necesario de análisis es la elección de los instrumentos que se eligen, para la evaluación de las variables que se
indiquen en el perfil de ingreso. Por último nos queda solamente señalar que esta investigación es un precedente en
nuestra institución, ya que ha sido poco explorado.
Referencias
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Participación de la psicofisiología aplicada en el tratamiento del Tinnitus

Dra. María Dolores Rodríguez Ortiz.
Facultad de Psicología de la UNAM
Descriptores: psicofisiología aplicada, biofeedback , neurofeedback, tinnitus, características
El tinnitus, también llamado acúfeno, es la percepción de un estímulo auditivo sin la presencia de un sonido externo
(Hazell y Jastrboff, 1990).
Se puede clasificar en tinnitus objetivo, cuando está relacionado con trastornos vasculares, sonidos que se originan en
los mismos oídos o cuando hay alguna alteración del músculo tensor del tímpano, y tinnitus subjetivo, que se relaciona
con pérdida del oído o con exposición a ruido.
El tinnitus debe considerarse como un problema multifactorial, cuyas causas en la mayoría de los casos son
desconocidas.

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octubre 2017
Los factores que inician la experiencia del tinnitus son la exposición crónica al ruido, trauma del oído por un ruido agudo
o pérdida repentina de la audición.
En psicofisiología aplicada se han realizado algunos estudios utilizando biofeedback y se ha observado que cuando se
encuentra en la evaluación psicofisiológica una alta reactividad autónoma el biofeedback combinado con terapia cognitivo
conductual es muy efectiva en reducir la activación psicofisiológica y los pensamientos catastróficos. Cuando se presenta
una alta actividad muscular y tensión, se ha encontrado que la intervención con biofeedback EMG es muy efectiva y
las medidas del EMG son estables a lo largo del tiempo. La medida de la variabilidad de la frecuencia cardiaca se ha
utilizado para disminuir el desbalance simpático-parasimpático y se ha encontrado que es muy efectiva en la regulación
del SNA y puede ser utilizada en pacientes con tinnitus cuando se encuentra este desbalance.
Algunas sugerencias que se han hecho en psicofisiología aplicada para la intervención en el tinnitus son:
υ Considerar terapias múltiples para el manejo del estrés, tales como diferentes técnicas de relajación, relajación asistida
con biofeedback EMG y de la actividad autónoma y terapias cognitivo-conductuales.
υ Considerar usar biofeedback de los músculos frontales, maseteros, temporales, trapecios, etc, dependiendo de los
resultados de la evaluación.
υ Considerar la relajación pasiva más que la de tensar-relajar los músculos.
υ Incluir feedback visual más que auditivo.
υ Considerar la educación del paciente.
Algunas hipótesis de cómo trabaja el biofeedback:
υ Por sus efectos distractores. En vez de enfocar la atención en el tinnitus el paciente se enfoca en su respiración, en su
relajación muscular.
υ Ocurren efectos de habituación después de la exposición repetida del tinnitus durante la relajación y el biofeedbak.
υ Se presentan cambios cognitivos y se deja de ver el tinnitus como una catástrofe y como una condición incapacitante.
υ Hay mejoría en el sueño, se reduce el insomnio a la aparición del sueño y aumenta el descanso.
υ En pacientes con síndrome doloroso temporomandibular se atiende este problema directamente con biofeedback, que
en muchos casos está altamente relacionado con el tinnitus.
En otros estudios de psicofisiología aplicada utilizando neurofeedback se ha encontrado que al incrementar el ritmo alfa,
disminuyendo los ritmos delta y gama, hay una disminución significativa de los síntomas de tinnitus y una mejor calidad
de vida.
Referencias
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octubre 2017
Asistencia social vs caridad: Línea delgada que impacta en el desarrollo psicológico
Mtra. Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, Dra. Ruth Vallejo Castro,
Mtra. Ireri Yunuen Vázquez García, UMSNH Facultad de Psicología
Descriptores: Asistencia Social, caridad, DIF, niños/adolescentes, implicaciones psicológicas
Introducción
El trabajo surge de una investigación avalada por el Centro de Investigaciones Científicas de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo por el periodo de 2016 a 2018, titulada “Análisis e Intervención Psicológica en niños de Casa
Hogar viables de adopción y su inserción en familias adoptivas” realizada en el DIF Michoacán, desde un enfoque
psicoanalítico.
Si bien se abren varias líneas de investigación, en esta ocasión se aborda el tema de la asistencia social y esa línea
delgada que la separa o la confunde con la caridad. La confusión y las acciones que encarna la asistencia social, que
tienen impacto de trascendencia a nivel psicológico para los menores que están a disposición del DIF.
A través de distintas visitas al DIF, a las Casas Hogar, de charlas con personal: psicólogos, trabajadoras sociales,
abogados, practicantes y estudiantes de servicio social, y así también, de la observación en las conductas de los
menores, tanto en las casas dentro de su cotidianidad, como en las convivencias (con sus familias de origen de aquellos
que si las tienen) y partir de lo que los psicólogos refieren de ellos.
Se realiza un análisis de las implicaciones que la noble intención de la asistencia social al confundirse con la caridad
tiene en los menores que están puestos a disposición del DIF por distintas causas, ya sea por orfandad, es decir que no
cuentan con ningún familiar consanguíneo que pueda tomar su potestad, o niños que son violentados por sus familias de
origen, ya sea físicamente a través de maltrato por golpes, psicológicamente, e incluso biológicamente, es decir, que no
son alimentados, que sus necesidades básicas no son cubiertas, alimento, techo, salud y educación.
Asistencia Social
El DIF es el sistema nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, institución pública mexicana para la asistencia
social creada en 1977, durante el periodo de José López Portillo. Plantea como objetivo fundamental y actividades
principales el promover la planificación familiar, el cuidado de los niños, asistencia a los ancianos, entre otras. Así el DIF
vela por la población más vulnerable del país, buscando que los derechos humanos y sus necesidades básicas sean la
prioridad y así garantizar que dicha población tenga mejores condiciones de vida.
Definamos ahora qué podemos entender por el concepto de asistencia social. De entrada refiere la ayuda que se le
brinda a los sectores más vulnerables, o más pobres que en sí mismos parece ser lo mismo. Puede ser público, es decir
que brinda el Estado como es el caso del DIF, o privado, que puede ser ofertado por empresas, las cuales tienen entre
sus fines la deducción de impuestos. Así también puede definirse “toda protección dada a una persona o población
desamparada” (Díaz, F. s/f), anteriormente se nombraba como beneficencia, sin embargo, en la actualidad entra en un
marco institucional jurídico y de Estado.
Es decir, el DIF es esa instancia que brinda protección al sector social más desamparado, ofreciendo en el caso de los
menores un “hogar” en el cual se les da techo, comida, atención médica, educación, y todos aquellos elementos que
cubran sus necesidades básicas según lo que marca el Estado y sus derechos. Niños en extrema pobreza son retirados
de sus familias de origen debido a que estos no cuentan con la solvencia necesaria para poder mantenerlos. Se cuenta
con casos de hasta 5 o 6 hermanos que están en casas hogar, y que sus papás van a visitarlos cada mes en las
convivencias , padres que no tienen instrucción educativa, y que parece no les importa estar lejos de sus hijos, ya que
ahí les dan todo, todo lo que ellos no pueden darles. Dicho apoyo es para poder dar oportunidades de salud, de
desarrollo físico, emocional e incluso intelectual al menor.
La asistencia social tiene una función en el ámbito político, y es que continuamente se encuentran notas periodísticas
acerca del bueno trabajo que asistencia social es decir el gobierno del Estado hace por los desamparados, por los
menores, actividades que buscan recaudar fondos para el DIF. En el caso de Michoacán, se realiza una Kermese anual
en la que los proveedores venden sus productos a un muy bajo costo y lo recaudado se da al DIF para asistencia social,
el juguetón del día del Niño en beneficio de los niños de casa Hogar, recolecta de cobijas, entre otras acciones. Cabe
resaltar que dichas acciones están enmarcadas en un ámbito político el cual está interesado en mostrar el excelente
trabajo que se hace con los menores, e invita a todos a ayudar y a sumar esfuerzos.
Caridad
Del latín caritas, “1. Actitud solidaria con el sufrimiento ajeno. 2. Limosna que se da o auxilio que se presta a los más

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octubre 2017
necesitados” (RAE, 2017), entonces tenemos que hay alguien que se encuentra en mejores condiciones que otro y que
puede brindarle limosna, auxilio, o el simple hecho de ofrecer ayuda. La caridad en sí misma no tiene otro fin más que
dar al necesitado. En estricto sentido la caridad en tanto acción filantrópica estaría destinada al anonimato, es decir,
ayudar al prójimo sin ninguna intención de reconocimiento social, sin embargo, en palabras de Sade (2005) más allá de
la acción de ayudar al otro, hay una vivencia se satisfacción para que el que da caridad, -yo soy tan bueno que ayudo a
otros- y entonces tendría que ver más con el sujeto que brinda la caridad que con quien la recibe.
En el DIF la caridad está de sobra, y es que reciben tanta caridad de distintos sectores que logra subvertirse la intención
principal. Se vuelven los niños objetos causa de caridad, y que es por ellos que la institución recibe tanta beneficencia.
Así los niños se sitúan merecedores de caridad, es decir que su condición de pobreza les posibilita el recibir caridad.
Pero ¿Qué efectos genera la asistencia social y la caridad? ¿son distinta cosa?. La asistencia social debe en el caso de
los menores respetar y hacer respetar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, brindar las condiciones
necesarias para que puedan tener un óptimo desarrollo y sean adultos responsables y productivos. La caridad por otro
lado, solo brinda ayuda al necesitado sin expectativa, sin esperar nada del sujeto que ha recibido el beneficio.
Implicaciones Psicológicas en los menores

Los menores algo saben sobre su estancia en el DIF, si bien no conocen a bien y con claridad la condición jurídica que
atraviesan, saben que están ahí “por su bien” porque ahí les darán todo, todo lo que necesitan para un óptimo desarrollo.
Y es en consecuencia de esa frase que ellos se subjetivan, ellos tienen derechos y son efectivamente colocados como
prioridad para el Estado. La Comisión Nacional de los Derechos Humano (2017), enuncia veinte derechos de los niños,
niñas y adolescentes:
I. Derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo
II. Derecho de prioridad
III. Derecho a la identidad
IV. Derecho a vivir en familia
V. Derecho a la igualdad sustantiva
VI. Derecho a no ser discriminado
VII. Derecho a vivir en condiciones de bienestar y a un sano desarrollo integral
VIII. Derecho a una vida libre de violencia y a la integridad personal
IX. Derecho a la protección de la salud y a la seguridad social
X. Derecho a la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad
XI. Derecho a la educación
XII. Derecho al descanso y al esparcimiento
XIII. Derecho a la libertad de convicciones éticas, pensamiento, conciencia, religión y cultura
XIV. Derecho a la libertad de expresión y de acceso a la información
XV. Derecho de participación
XVI. Derecho de asociación y reunión
XVII. Derecho a la intimidad
XVIII. Derecho a la seguridad jurídica y al debido proceso
XIX. Derechos de niñas, niños y adolescentes migrantes
XX. Derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación, así como a los servicios de radiodifusión y
telecomunicaciones, incluido el de banda ancha e Internet
Son los derechos que el Estado y todos los adultos estamos obligados a salvaguardar para los niños. A partir de estos el
DIF realiza acciones que vayan en pro de ellos, es así que se busca lo mejor para los niños, es decir, que velando por
sus derechos pueden encaminar a los niños a ser buenos ciudadanos, alejados de las calles y de la delincuencia.
Sin embargo, ocurre un fenómeno que no hace más que reproducir la pobreza, y arraigar las conductas que los colocan
en la espera siempre de ayuda, volviéndolos por lo contrario adultos sin muchas posibilidades de poder insertarse como
ciudadanos de provecho. El ofrecerles todo en nombre de cubrir sus carencias, provoca en ellos una actitud de pasividad
y de retraso incluso en ocasiones cognitivo a nivel inconsciente ya que les es conveniente. Las expresiones “pobrecito(a)”
no se hacen esperar en estos espacios, y es así que acentúan y promueven la pobreza no solo económica sino psíquica,
porque es gracias a ella que le dan lo que tiene, y que permite al otro sentirse bien al darle.
El asunto problemático es que nadie podemos tenerlo todo, tenerlo todo es enloquecedor, en psicoanálisis se habla de
una falta a nivel psíquico fundante del deseo y que provoca que podamos embestir libidinalmente distintos objetos, y
proyectos, que nos permite trabajar y esforzarnos por alcanzar aquello que al tenerlo nos hará sentir felices, pero que al

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tenerlo caemos decepcionados, buscando un nuevo objeto causa de deseo que nos movilice. Freud (2004) dice que la
pulsión es lo que moviliza psíquicamente al sujeto, y en tanto que no tiene objeto, es que deseamos y nos esforzamos
por tener eso que tanto deseamos, pero si nos dan todo, entonces qué espacio queda para el deseo y para el esfuerzo.
El trato que ellos reciben va más allá de la asistencia social, son agentes de caridad, y de intereses políticos. Reciben
tanta caridad que se sitúan como merecedores de todo en nombre de su pobreza y de su condición vulnerable, exigen la
caridad por ser merecedora y generadores de ella.
El personal que se encuentra a cargo de los chicos, refiere dicha condición de exigencia, presentaremos algunos
discursos al respecto:
“se escapó de su familia adoptiva, y regreso a la casa diciendo que la golpeaban, después dijo que era porque ella quería
fiesta de xv años y sus padres adoptivos no tenían dinero para hacerle la fiesta, pero en el DIF sí, a fuerza que a todas
les hacen su fiesta”.
“Quieren todo, y se los dan, imagínese hasta tablets les dan, ni yo podría comprarle una amiga hija, y a ellas si les dan”
“son bien listas, se aprovechan para tener lo que quieren, chantajean y piden”
“Caridad sobra, siempre estamos recibiendo ropa para los niños”
Expresiones como estas que permiten sostener el efecto que la caridad tiene en el desarrollo de los menores, y es la
negación de una carencia, de una falta que todos a nivel psíquico estructural portamos, y que en lo cotidiano se palpa,
algo siempre nos falta a todos, es justamente lo que nos permite seguir, levantarnos a trabajar para ganar dinero y tener
aquello que anhelamos, lo que moviliza al acto, al deseo. La caridad confunde a los pequeños, que les indica que su
condición, esa desfavorable de abandono los hace acreedores a todo para compensar, y además que los otros, el Estado
debe compensarlo, ellos no tendrían que hacer algo o esforzarse, porque lo merecen de facto. Su desarrollo se sostiene
sobre dicha dinámica, e impacta en ellos de forma negativa.
Conclusiones
Piden y piden más, en nombre de su pobreza, y de la falta, de la falta de una familia, de un verdadero hogar, son
demandantes, y exigentes sobre todo de atención. El caso de una chica que fue dada en adopción y que se escapa de
su familia adoptiva un
Factores de deserción escolar en estudiantes de psicología de la Universidad de Colima

Mtra. Fabiola Rojas Larios, Luis Felipe Tintos Díaz, Nancy Alejandra Flores Núñez, Universidad de Colima
Descriptores: Deserción escolar, nivel superior, psicología, estudiantes, reprobación.
Introducción
Unos de los retos que tiene el Sistema Educativo Mexicano son la cobertura y calidad, haciendo un especial énfasis en el
nivel superior, ya que son pocos los jóvenes que acceden a este nivel, sólo el 16% de ellos en edad de 18 años tiene la
oportunidad de continuar con estudios posteriores después de egresar el bachillerato (OCDE, 2014); es por ello, que
unas de las prioridades en las Instituciones de Educación Superior (IES) es salvaguardar la permanencia y formación de
calidad en los estudiantes que ingresan.
Aunado a la cobertura y calidad, la educación de cualquier nivel, según Muñoz Izquierdo (2009) debe de “garantizar el
ingreso, la permanencia en el sistema escolar y la conclusión exitosa de los estudios” (Silva y Rodríguez, 2012, p.24).
La UNESCO (1998) en el documento “Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior”
señala la necesidad de:
k) reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales
interesados. Se los deberá hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su
nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de
carácter político, en el marco de las instituciones vigentes (p. 86).
Ante este panorama, las IES además de garantizar una formación de calidad, deben incorporar tendencias innovadoras
centradas en el aprendizaje en los planes y programas de estudio y en los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje;
además de establecer en los planes de desarrollo institucional mecanismos para la permanencia y egreso favorable de
los estudiantes (Díaz, 2005; Hernández, 2007). Es decir, atender tanto políticas internacionales como nacionales que
permitan trabajar en el ideal de la educación.
No obstante, a la atención de cubrir con los estándares de calidad y demanda social, la educación superior se encuentra

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frecuentemente a constantes desafíos contracorrientes vinculados con la disminución de los índices de deserción, el
rezago estudiantil, la reprobación y mejora de la eficiencia terminal (Hernández, 2007). Por tanto, en las universidades
existen una preocupación latente que se presenta año con año con las generaciones de estudiantes: la deserción o
abandono escolar, entendida ésta como “la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior
entre uno y otro período académico (semestre o año” (González, 2005), lo cual impacta en indicadores de competitividad
académica como son la tasa de retención y eficiencia terminal, pero también cuestiona las estrategias que se
implementan al interior de las instituciones para asegurar la permanencia de ellos.
Cabe destacar que la tarea única de evitar el abandono escolar no es sólo es de las instituciones de educación superior,
sino también de los estudiantes que ingresan por primera vez a este nivel educativo, pues se enfrentan una transición
importante en su vida escolar; entiendo transición lo que “implica nuevos retos, plantea transformaciones y requiere de
procesos de adaptación personal que pueden constituirse en fuentes de estrés” (Figueroa, 2006, p.190, citado por
González y Abarca, 2017), que si bien, un estudiante de nuevo ingreso carece de estrategias de afrontamiento y de un
contexto sociofamiliar y económico poco favorecedor, tendrá pocas probabilidades de éxito para concluir sus estudios
universitarios; de ahí la importancias de los mecanismos de apoyo que las universidades pueden ofrecer a este tipo de
estudiantes con la finalidad de que terminen sus estudios.
El problema del abandono escolar está presente en las diferentes instituciones de educación superior del país, en el caso
de la Universidad de Colima, específicamente en la Facultad de Psicología los índices de retención de 2013 al 2016 han
decrementado paulatinamente, de estar en un 88.23% a un 82%, situación por la cual nos interesa identificar las causas
que motivan a los estudiantes abandonar sus estudios, más ahora que hemos iniciando con un nuevo plan de estudios y
cuya generación que inició en el 2015 fue con la que se obtuvo el menor porcentaje de tasa de retención.
El presente trabajo tiene como objetivo identificar las causas de la deserción escolar de los estudiantes de la Licenciatura
en Psicología del Plan S302.
Método
Es un estudio exploratorio de tipo descriptivo de corte cualitativo, en el cual se empleó la técnica análisis de contenido.
Para el desarrollo de estudio se revisó la estadística escolar para conocer el número de desertores de la generación
2015 y 2016 del plan S302 de la Licenciatura en Psicología, una vez detectada la cantidad de desertores, se revisaron
las listas de inscripción por semestre y grupo para comparar los estudiantes matriculados de un semestre a otro y poder
identificar los nombres del los estudiantes que abandonaron sus estudios.
Una vez localizados los nombres de los estudiantes se revisó el expediente escolar de cada uno para buscar algún oficio
de baja temporal o definitiva del programa educativo donde explicara los motivos por los cuales desertaron. Se revisaron
los oficios y se identificaron las causas, las cuales se agruparon por categorías.
Resultados
De los estudiantes matriculados en el plan S302 de la generación 2015 y 2016 han desertado 35, de los cuales 24 son de
la generación 2015 y 11 de la 2016, siendo las mujeres con mayor incidencia.
Los motivos de deserción de los estudiantes de la generación 2015 fueron: problemas económicos, problemas de salud,
cambio de carrera, embarazo y reprobación. De éstos, la mayor causa son reprobación con un 54% y embarazo con
17%.
En cambio con los estudiantes de la generación 2016, las causas fueron similares: problemas de salud, problemas
económicos, cambio de carrera y reprobación. Donde el 45% la causa fue por reprobación y el 27% por problemas
económicos.
A partir de dichos resultados se observa que en general una de las causas principales de deserción en los estudiantes de
la Facultad de Psicología es la reprobación, seguida de problemas económicos y posteriormente el embarazo.
Conclusión
El realizar este primer de estudio de deserción escolar en los estudiantes de Psicología nos permitió tener una
aproximación de la realidad por la que nuestros estudiantes abandonan la licenciatura y por tanto revisar al interior de la
unidad académica qué estamos haciendo o dejando de hacer para evitar la deserción.
De acuerdo con los resultados encontraodos, coinciden con otros estudios realizados como el de Macola y Heffington
(2012) quienes encontraron que los principales motivos son: económicos, administrativos, académicos y afectivos.
En el caso de la Facultad de Psicología la causa principal de deserción es la reprobación con los estudiantes de este
nuevo plan de estudios, a partir de ello necesitamos revisar qué tiene este nuevo plan para que se presente dicho

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octubre 2017
fenómeno.
Es necesario profundizar más sobre este tema y preguntar otros aspectos para tener un panorama más amplio de los
factores que generan la deserción escolar, para ellos se tiene pensado realizar una segunda fase donde se localice a los
desertores e indagar sobre los motivos que los impulsaron a abandonar la carrera.
Díaz, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles
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Factores de deserción escolar en estudiantes de psicología de la Universidad de Colima

Mtra. Fabiola Rojas Larios, Luis Felipe Tintos Díaz, Nancy Alejandra Flores Núñez,.
Universidad de Colima
Descriptores: Deserción escolar, nivel superior, psicología, estudiantes, reprobación.
Introducción
Unos de los retos que tiene el Sistema Educativo Mexicano son la cobertura y calidad, haciendo un especial énfasis en el
nivel superior, ya que son pocos los jóvenes que acceden a este nivel, sólo el 16% de ellos en edad de 18 años tiene la
oportunidad de continuar con estudios posteriores después de egresar el bachillerato (OCDE, 2014); es por ello, que
unas de las prioridades en las Instituciones de Educación Superior (IES) es salvaguardar la permanencia y formación de
calidad en los estudiantes que ingresan.
Aunado a la cobertura y calidad, la educación de cualquier nivel, según Muñoz Izquierdo (2009) debe de “garantizar el
ingreso, la permanencia en el sistema escolar y la conclusión exitosa de los estudios” (Silva y Rodríguez, 2012, p.24).
La UNESCO (1998) en el documento “Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior”
señala la necesidad de:
k) reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales
interesados. Se los deberá hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su
nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de
carácter político, en el marco de las instituciones vigentes (p. 32).
Ante este panorama, las IES además de garantizar una formación de calidad, deben incorporar tendencias innovadoras
centradas en el aprendizaje en los planes y programas de estudio y en los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje;
además de establecer en los planes de desarrollo institucional mecanismos para la permanencia y egreso favorable de
los estudiantes (Díaz, 2005; Hernández, 2007). Es decir, atender tanto políticas internacionales como nacionales que
permitan trabajar en el ideal de la educación.
No obstante, a la atención de cubrir con los estándares de calidad y demanda social, la educación superior se encuentra
frecuentemente a constantes desafíos contracorrientes vinculados con la disminución de los índices de deserción, el
rezago estudiantil, la reprobación y mejora de la eficiencia terminal (Hernández, 2007). Por tanto, en las universidades
existen una preocupación latente que se presenta año con año con las generaciones de estudiantes: la deserción o
abandono escolar, entendida ésta como “la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior
entre uno y otro período académico (semestre o año” (González, 2005), lo cual impacta en indicadores de competitividad
académica como son la tasa de retención y eficiencia terminal, pero también cuestiona las estrategias que se
implementan al interior de las instituciones para asegurar la permanencia de ellos.
Cabe destacar que la tarea única de evitar el abandono escolar no es sólo es de las instituciones de educación superior,
sino también de los estudiantes que ingresan por primera vez a este nivel educativo, pues se enfrentan una transición
importante en su vida escolar; entiendo transición lo que “implica nuevos retos, plantea transformaciones y requiere de
procesos de adaptación personal que pueden constituirse en fuentes de estrés” (Figueroa, 2006, p.190, citado por

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González y Abarca, 2017), que si bien, un estudiante de nuevo ingreso carece de estrategias de afrontamiento y de un
contexto sociofamiliar y económico poco favorecedor, tendrá pocas probabilidades de éxito para concluir sus estudios
universitarios; de ahí la importancias de los mecanismos de apoyo que las universidades pueden ofrecer a este tipo de
estudiantes con la finalidad de que terminen sus estudios.
El problema del abandono escolar está presente en las diferentes instituciones de educación superior del país, en el caso
de la Universidad de Colima, específicamente en la Facultad de Psicología los índices de retención de 2013 al 2016 han
decrementado paulatinamente, de estar en un 88.23% a un 82%, situación por la cual nos interesa identificar las causas
que motivan a los estudiantes abandonar sus estudios, más ahora que hemos iniciando con un nuevo plan de estudios y
cuya generación que inició en el 2015 fue con la que se obtuvo el menor porcentaje de tasa de retención.
El presente trabajo tiene como objetivo identificar las causas de la deserción escolar de los estudiantes de la Licenciatura
en Psicología del Plan S302.
Método
Es un estudio exploratorio de tipo descriptivo de corte cualitativo, en el cual se empleó la técnica análisis de contenido.
Para el desarrollo de estudio se revisó la estadística escolar para conocer el número de desertores de la generación
2015 y 2016 del plan S302 de la Licenciatura en Psicología, una vez detectada la cantidad de desertores, se revisaron
las listas de inscripción por semestre y grupo para comparar los estudiantes matriculados de un semestre a otro y poder
identificar los nombres del los estudiantes que abandonaron sus estudios.
Una vez localizados los nombres de los estudiantes se revisó el expediente escolar de cada uno para buscar algún oficio
de baja temporal o definitiva del programa educativo donde explicara los motivos por los cuales desertaron. Se revisaron
los oficios y se identificaron las causas, las cuales se agruparon por categorías.
Resultados
De los estudiantes matriculados en el plan S302 de la generación 2015 y 2016 han desertado 35, de los cuales 24 son de
la generación 2015 y 11 de la 2016, siendo las mujeres con mayor incidencia.
Los motivos de deserción de los estudiantes de la generación 2015 fueron: problemas económicos, problemas de salud,
cambio de carrera, embarazo y reprobación. De éstos, la mayor causa son reprobación con un 54% y embarazo con
17%.
En cambio con los estudiantes de la generación 2016, las causas fueron similares: problemas de salud, problemas
económicos, cambio de carrera y reprobación. Donde el 45% la causa fue por reprobación y el 27% por problemas
económicos.
A partir de dichos resultados se observa que en general una de las causas principales de deserción en los estudiantes de
la Facultad de Psicología es la reprobación, seguida de problemas económicos y posteriormente el embarazo.
Conclusión
El realizar este primer de estudio de deserción escolar en los estudiantes de Psicología nos permitió tener una
aproximación de la realidad por la que nuestros estudiantes abandonan la licenciatura y por tanto revisar al interior de la
unidad académica qué estamos haciendo o dejando de hacer para evitar la deserción.
De acuerdo con los resultados encontrados, coinciden con otros estudios realizados como el de Macola y Heffington
(2012) quienes encontraron que los principales motivos son: económicos, administrativos, académicos y afectivos.
En el caso de la Facultad de Psicología la causa principal de deserción es la reprobación con los estudiantes de este
nuevo plan de estudios, a partir de ello necesitamos revisar qué tiene este nuevo plan para que se presente dicho
fenómeno.
Es necesario profundizar más sobre este tema y preguntar otros aspectos para tener un panorama más amplio de los
factores que generan la deserción escolar, para ellos se tiene pensado realizar una segunda fase donde se localice a los
desertores e indagar sobre los motivos que los impulsaron a abandonar la carrera.
Referencias
Díaz, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles

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educativos. 27, 9--30
González, R. y Abarca, M. (2017). La transición del estudiante en la Universidad de Colima. El primer año de los estudios
en la Universidad de Colima. México: Universidad de Colima.
Hernández, A. y Lacuesta, R. (2007). Aplicación del aprendizaje basado en problemas (PBL) bajo un enfoque
multidisciplinaria: una experiencia práctica. Conocimiento, innovación y emprendedores: camino al futuro. 30-43.
Macola, C. &., & Heffington , D. (2012). La deserción desde un enfoque cualitativo: problemas y soluciones. En F. &.
Dzayn, & O. Narváez, La deserción escolar desde la perspectiva estudiantil (págs. 77-104). México: Manda.
Organización Europea para la Cooperación Económica (2014). Panorama de la educación 2014. México: OCDE.
Recuperado de: http:www.oecd.org/edu/Mexico-EAG2014-Country-Note-spanish.pdf
Silva, M. y Rodríguez, A. (2012). El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un
asunto de equidad. México: ANUIES
UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el siglo XXI. Tomo 1.
Informe Final. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf
Diálogo, razonamiento y aprendizaje situado: Una mirada sociocultural

Dra. Sylvia Margarita Rojas Ramírez.
Facultad de Psicologia, UNAM
Descriptores: Diálogo, razonamiento, aprendizaje, desarrollo, psicologia educativa
I. Introducción
Se presentarán datos selectos de una línea de investigación que persigue: a) analizar procesos de interacción, diálogo y
razonamiento entre expertos y novatos, así como entre pares, que permiten la construcción conjunta del conocimiento
cultural; b) explicar el papel que juega la calidad del diálogo en estos dos contextos, para promover el aprendizaje y el
desarrollo en la niñez, y c) generar lineamientos para coadyuvar a mejorar la calidad educativa y la formación docente.
La línea de investigación se sustenta en una perspectiva sociocultural. Al mismo tiempo, el contexto de los estudios
consiste en un programa de innovación educativa denominado “Aprendiendo Juntos”, probado empíricamente en
escuelas primarias públicas por casi dos décadas.
II. La perspectiva sociocultural

La perspectiva sociocultural enfatiza que los procesos psicológicos están situados en contextos culturales específicos en
donde el conocimiento no sólo se adquiere de manera individual, sino que también se construye conjuntamente cuando
las personas nos involucramos en prácticas socialmente significativas. Estas actividades están mediadas por diversos
artefactos culturales, incluyendo distintas herramientas y sistemas de signos (Cole, 1996).
De acuerdo a Lave y Wenger (1991), los individuos aprendemos a participar en distintas comunidades de práctica, en
donde gradualmente nos apropiamos de los saberes culturales significativos para cada comunidad. En este sentido, el
aprendizaje en general, y la interacción social, el lenguaje y la cognición en particular, están siempre situados en
contextos específicos. Al mismo tiempo, Rogoff (1990) argumenta que las prácticas sociales se organizan alrededor de
sistemas de tutelaje y participación guiada entre expertos y novatos, en donde los adultos inicialmente modelan, guían y
ayudan a regular la actividad de los niños, mientras que construyen andamios temporales que apoyan el desarrollo de
sus capacidades emergentes. A medida que los novatos se vuelven más competentes en dominios particulares,
reconstruyen y se apropian de las funciones regulativas que ocurrieron socialmente. Así, el progreso hacia la pericia y la
autorregulación resulta de un interjuego complejo entre factores socioculturales y las construcciones propias de cada
individuo.
En este progreso hacia la competencia, el lenguaje juega un papel central como mediador de la actividad, tanto en el
plano social como en el psicológico (Mercer, 2000; Vygotsky, 1976). El diálogo en interacción permite la negoción de
significados y la construcción de comprensiones compartidas. Al mismo tiempo, la comunicación social se reconstruye
gradualmente como habla interna o “voces de la mente” (Wertsch, 1990), contribuyendo a la solución de problemas, al
razonamiento y a la autorregulación, entre otras funciones psicológicas centrales para el desarrollo y el aprendizaje.
De la teoría sociocultural se han derivado enfoques contemporáneos que abogan por una “visión dialógica” que sitúa al
lenguaje verbal, no verbal y multimodal como eje medular para entender y promover el desarrollo y el aprendizaje en
distintos ámbitos sociales y educativos. Esta visión se inspira en parte en los trabajos seminales del filósofo del lenguaje
Mijaíl Bakhtin (1981) y sus aportes sobre dialogismo, en donde se analiza el diálogo y las interacciones comunicativas a
partir de su uso social.
En al ámbito educativo, la visión dialógica tiene orígenes importantes en los estudios pioneros de Robin Alexander

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(2001). Este autor estudió cientos de escuelas y sistemas educativos en cinco países, de donde obtuvo una amplia base
datos de una gran diversidad de fuentes. Sus hallazgos ponen de manifiesto el papel medular que juegan las
interacciones dialógicas en las aulas como indicadores de calidad educativa en general, y resultados de aprendizaje en
particular. Estos estudios, entre otros, han sido responsables del gran auge del que gozan las visiones dialógicas de la
educación en la actualidad en el ámbito internacional.
De acuerdo a Alexander (2008), Mercer y Littleton (2007) y Rojas-Drummond y cols. (2017), las interacciones dialógicas
aprovechan el poder del lenguaje para involucrar a los educandos, estimular y extender su pensamiento y avanzar su
compresión y aprendizaje. Al mismo tiempo, son colectivas, reciprocas, propositivas, de apoyo y acumulativas, dando
continuidad a los aprendizajes a lo largo del tiempo. Además, mantienen una postura abierta, crítica y constructiva hacia
la exploración, contrastación y transformación de diferentes ideas y perspectivas, en donde se fomenta la pluralidad. Por
último, propician el encuentro de voces y mentes (Mercer, 2000), en donde los conflictos se abordan a través de la
confrontación de ideas, la argumentación, la negociación y la búsqueda de consensos.
Las características dialógicas de la comunicación se relacionan con el “Habla Exploratoria” entre pares, investigada de
forma pionera por Mercer y su equipo en el Reino Unido y posteriormente por nuestro equipo de trabajo en México
(Rojas-Drummond y Mercer, 2003). Un aspecto medular de las interacciones dialógicas en general, y del Habla
Exploratoria en particular, es el uso de la argumentación. Es tal su importancia que, teorías evolutivas contemporáneas
como las de Mercier y Sperber, proponen que la fuerza principal para la evolución de la mente humana ha sido
precisamente la capacidad para argumentar, tanto para persuadir a otros, como para interpretar y validar o no la
veracidad de los argumentos de los otros. Esto nos ha permitido adaptarnos a convivir en grupos sociales cada vez más
complejos (New Scientist, 2012).
III. El contexto de investigación
Un número importante de estudios dentro de la línea de investigación que se reporta ha sido realizado en el contexto de
la aplicación del programa de innovación educativa “Aprendiendo Juntos” (AJ), (Rojas-Drummond y cols., 2010). El
programa se realiza en aulas de medios adaptadas exprofeso. Los grupos asisten a este escenario una vez por semana
durante el año, apoyados por docentes, académicos y alumnos universitarios. Se favorece una amplia gama de
interacciones sociales y comunicativas entre todos los participantes y con diversos artefactos, incluyendo las TIC.
Los adultos promueven una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje de corte sociocultural, incluyendo el
aprendizaje situado, el andamiaje y de manera central interacciones dialógicas experto-novato y entre pares. Además, se
trabaja a través de proyectos colectivos relacionados con prácticas sociales. Estos promueven diversas habilidades
centrales para la escuela y la vida de manera articulada, en donde los niños aprenden a colaborar, a resolver problemas,
a dialogar, a comprender y producir textos y a usar las TIC funcionalmente. Al final del ciclo escolar, los alumnos
presentan sus trabajos en una feria cultural a la que asiste toda la comunidad de aprendizaje. El programa AJ contrasta
radicalmente con algunas prácticas educativas más tradicionales, en donde los estilos de interacción y discurso siguen
formatos más directivo-transmisionales y ‘monológicos’, en donde prevalece la voz del docente.
IV. Datos empíricos

A manera de ilustración se presentará un estudio cuasi-experimental de campo con grupo control, realizado en el
contexto de aplicación de AJ, que analiza los efectos del programa sobre el desarrollo del razonamiento y la lengua oral y
escrita.
Método
Participaron 120 niños de 6º grado de dos escuelas primarias públicas aledañas, equivalentes en nivel socioeconómico.
Una fue asignada al grupo experimental y la otra al control. Se seleccionaron al azar ocho triadas focales para realizar
análisis microgenéticos.
Al principio y final del ciclo escolar se aplicaron a todos los participantes dos pruebas, cada una compuesta a su vez de
dos sub-pruebas. La primera fue una versión modificada de la Prueba de Matrices Progresivas de Raven, que valora
razonamiento lógico-matemático. Esta está compuesta de dos sub-pruebas equivalentes en nivel de dificultad. Una se
aplicó de manera grupal y la otra individual. La segunda fue una Prueba de Integración Textual (PIT) que valora
capacidades de alfabetización, incluyendo la comprensión y la producción de textos. La PIT también se compone de dos
sub-pruebas paralelas, una aplicada de manera grupal y la otra individual.
Entre las aplicaciones de las pruebas, los niños y maestros del grupo experimental participaron en el programa AJ en 20
sesiones de 90 minutos cada una, una vez por semana en promedio, a lo largo de siete meses, como parte de sus
actividades escolares. Los alumnos del grupo control solo asistieron a sus clases regulares.

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Resultados
A) Prueba de Raven
1. Porcentaje de matrices que se resolvieron usando Habla Exploratoria (HE). Se encontraron diferencias importantes en
estas formas de interacción dialógica a favor de las triadas focales del grupo experimental. Las triadas focales del grupo
control se comportaron de manera similar entre pruebas. En contraste, las del grupo experimental incrementaron de
manera significativa su uso del HE de la pre- a la post-prueba.
2. Producción de argumentos. El grupo control casi no produjo argumentos ni mejoró su uso entre pruebas. En contraste,
el grupo experimental mejoró significativamente, triplicando su uso entre pruebas. Los cambios no solo fueron
cuantitativos sino cualitativos, en donde los argumentos fueron más claros, explícitos y pertinentes en la post-prueba.
3. Calificaciones en la prueba de Raven Grupal para las 40 triadas. Se encontraron ganancias relativas significativas a
4. Calificaciones en la prueba de Raven Individual para los 120 niños. Se obtuvieron ganancias relativas significativas a
B) Prueba de Integración Textual (PIT)

1. Formas dialógicas de interacción. Se encontraron formas más dialógicas de interacción en las post-pruebas entre los
participantes de las triadas focales experimentales, en contraste con las controles. Sin embargo, a diferencia de la prueba
de Raven, en la PIT la dialogicidad se orientó a un tipo de comunicación llamada “Habla Co-constructiva”. Esta, aunque
comparte ciertas similitudes con el Habla Exploratoria, se caracteriza por presentar elaboraciones y encadenamientos de
enunciados previos y consecutivos, pero el razonamiento no necesariamente se manifiesta en forma de argumentos
(Rojas-Drummond y cols., 2016).
2. Calificaciones en la prueba PIT Grupal para las 40 triadas. Se encontraron ganancias relativas significativas a favor del
grupo experimental.
3. Calificaciones en la prueba PIT Individual para los 120 niños. Se obtuvieron ganancias relativas significativas a favor
del grupo experimental.
C) Síntesis de resultados del estudio empírico

En el estudio se encontró que los niños que participaron en el programa AJ, en contraste con los que no participaron,
mejoraron a lo largo del ciclo escolar en su capacidad para resolver problemas lógico-matemáticos (Prueba Raven) y en
la habilidad para comprender y sintetizar textos (Prueba PIT). Estos resultados se hicieron evidentes tanto al resolver las
pruebas en pequeños grupos como de manera individual. Al mismo tiempo, las formas de comunicación oral de los
grupos experimentales al final del ciclo escolar fueron más productivas y más dialógicas en ambas pruebas, pero
adaptadas al contexto. En particular, en la prueba de Raven usaron más Habla Exploratoria, mientras que en la Prueba
PIT mas Habla Co-constructiva. Estos resultados ilustran un tipo de aprendizaje situado, en donde los niños mostraron
avances, pero adaptados al contexto de uso de las formas de comunicación. Dicha adaptación se relacionó con el tipo de
tarea (convergente vs. divergente), y el dominio de conocimiento (razonamiento lógico-matemático vs. alfabetización).
Los efectos positivos en las pruebas no solo grupales sino también individuales, indican apropiación de habilidades
cognoscitivas y psicolingüísticas por parte de los educandos, aunada a una ejecución más autónoma y autorregulada.
D) Síntesis de resultados de la línea de investigación

Nuestras investigaciones a lo largo de más de dos décadas muestran que los niños a los que se les enseña a participar
en ambientes ricos en interacción social, en donde se fomenta el andamiaje entre expertos y novatos y el aprendizaje
colaborativo entre pares, aunados a la promoción de estilos dialógicos de interacción entre todos los actores del proceso
educativo, en comparación con pares equivalentes, desarrollan mejores habilidades: a) para colaborar y dialogar en
equipo de maneras productivas; b) para argumentar y contra-argumentar; c) para razonar y resolver problemas en
diversos dominios de conocimiento; d) para comprender y producir textos de distintos géneros discursivos, e) para usar
funcionalmente las TIC y f) para autorregular su propio aprendizaje y aprender a aprender. Los estudios muestran
además que la aplicación en las aulas de estrategias de “andamiaje dialógico” entre expertos y novatos, combinadas con
dinámicas de aprendizaje colaborativo entre pares también mediadas por formas dialógicas de interacción, son en gran
parte responsables de los efectos positivos obtenidos en esta línea (Rojas-Drummond y cols., 2003; 2006; 2008; 2010;
2013; 2016; 2017). Se discutirán las implicaciones educativas de la línea de investigación reportada.

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El papel del diálogo en el desarrollo de la autorregulación en estudiantes de primaria
Dra. Sylvia Margarita Rojas-Drummond*, Mtra. María José Barrera Olmedo*,
Rocío Ivonne Hernández Cruz*, Mtra. Maricela Vélez Espinosa**,
Dra. Kissy Cecilia Guzmán Tinajero***,
*Facultad de Psicología, UNAM, **Universidad Pedagógica Nacional, UPN
***Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
Descriptores: diálogo, autorregulación, educación básica, lecto-escritura, colaboración
Antecedentes
El presente estudio investiga el papel que juega el lenguaje en el desarrollo de la autorregulación en la edad primaria.
Los procesos de interés se abordan desde una perspectiva sociocultural, creando puentes entre enfoques dialógicos
para investigar la enseñanza y el aprendizaje en contextos escolares por un lado, y la investigación sobre el desarrollo de
la autorregulación por el otro. Estas dos líneas de investigación hasta ahora se han mantenido relativamente separadas
(Whitebread, Mercer, Howe y Tolmie, 2013). Estudios contemporáneos muestran que los estilos dialógicos de interacción
entre expertos y novatos, así como entre pares, son de gran valor para el desarrollo de procesos educativos. Estos
tipos de interacción involucran a los participantes en diálogos constructivos en donde se hace explícito el razonamiento,
se discuten e intercambian opiniones, existe apoyo recíproco y se construye el conocimiento de manera conjunta,
permitiendo el avance de la comprensión y el aprendizaje (Alexander, 2001, 2008; Mercer, 2000; Mercer & Littleton,
2007; Rojas-Drummond, et. al., 2013). Por otro lado, la autorregulación se entiende como la habilidad de los individuos
para organizar y tomar control sobre su propio aprendizaje (Zimmerman, 2008). En la medida en que los procesos
de enseñanza-aprendizaje se construyen en parte como resultado de las interacciones dialógicas entre maestros y
alumnos, y entre los mismos alumnos, es esencial comprender el tipo de interacciones comunicativas que han probado
ser efectivas para impulsar el desarrollo y el aprendizaje en general, así como la autorregulación de los educandos, en
particular.
Objetivos
Esta investigación analiza la relación entre las interacciones dialógicas experto-novato y entre pares, por un lado, y el
desarrollo de habilidades de autorregulación por el otro, en alumnos mexicanos de 6º grado de primaria.
Método
Se realizó un estudio longitudinal de un año, en donde participaron 120 alumnos de sexto grado de primaria (11-12
años de edad) provenientes de dos escuelas equivalentes en nivel socioeconómico. Una escuela fue asignada a una
condición experimental y la otra a una control. A todos los participantes se les aplicó una Prueba de Producción Textual
(PPT) en dos modalidades, individual (PPT-I) y grupal (PPT-G), al principio y al final del ciclo escolar, fungiendo como
pre prueba y post prueba respectivamente. La prueba grupal se aplicó a triadas de niños balanceadas en términos
de género. En esta prueba se pidió a los niños que produjeran un texto en forma de artículo de divulgación, a partir la
síntesis y transformación de información de diferentes fuentes sobre un mismo tema. Entre la pre y la post prueba, los
niños de la condición experimental participaron en un programa de innovación educativa llamado ‘Aprendiendo Juntos’
(AJ), el cual utiliza el andamiaje y el aprendizaje colaborativo para impulsar el desarrollo de habilidades de oralidad y
lecto-escritura. Cinco de estas sesiones fueron videograbadas a lo largo del ciclo escolar. Adicional a la recolección de
datos cuantitativos de toda la muestra a nivel macro, a nivel micro se videograbaron las interacciones de seis triadas
focales de niños, seleccionadas al azar, durante la realización de la pre y la post prueba (PPT-G). Esto permitió realizar
análisis de grano fino tanto de la calidad de las interacciones comunicativas entre los niños, así como la relación entre
ésta y la calidad de la producción escrita de sus artículos. Además, para el grupo experimental, se seleccionaron cinco
sesiones de trabajo a lo largo de la aplicación del programa AJ, que fueron videograbadas. Estos datos permitieron
dar cuenta de las formas de interacción comunicativa entre expertos y novatos y entre pares, así como del proceso de
apropiación de habilidades clave por parte de los educandos, a lo largo de su participación en el programa, en particular
en relación con el desarrollo de la autorregulación. Para analizar las interacciones comunicativas tanto en las pruebas
como en las lecciones, se utilizó una metodología que combina herramientas provenientes de la Etnografía de la
Comunicación, y el Sistema para Análisis del Diálogo Educacional (Cam-UNAM SEDA- Scheme for Educational Dialogue
Analysis), (Hennessy, Rojas-Drummond, et al., 2016). En este trabajo nos centramos sobre todo en análisis micro, tanto
de las pruebas realizadas por dos triadas focales elegidas al azar, así como de las lecciones en donde participó la triada
experimental, para documentar procesos de interacción, diálogo y el desarrollo de la autorregulación.
Resultados
Los análisis de toda la muestra a nivel macro mostraron que los niños que participaron en el programa AJ, en contraste
con sus pares del grupo control, utilizaron estilos de comunicación más dialógicos al colaborar durante la post prueba

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que en la pre prueba. Además, produjeron textos de mayor calidad, tanto al trabajar individualmente como en grupos.
Los resultados estadísticamente significativos de toda la muestra sugieren que los participantes de AJ se apropiaron y
transfirieron las estrategias dialógicas y de producción textual que se promovieron durante el año, de manera que fueron
capaces de aplicarlas de forma efectiva tanto para trabajar colaborativamente como de manera individual; es decir,
de forma autorregulada. Los resultados mostraron además que los niños de la escuela experimental se apropiaron de
habilidades de alfabetización sofisticadas, en comparación con sus pares del grupo control. De manera complementaria,
los análisis micro de las triadas focales ilustran cómo el andamiaje, el trabajo colaborativo y las formas dialógicas de
interacción entre expertos y novatos y entre pares, gradualmente van dando pie al desarrollo de la autorregulación en
actividades de producción escrita en los educandos que participaron en el programa AJ.
Conclusiones
Se discuten las contribuciones teóricas, metodológicas, y prácticas de este estudio.
Educación resiliente para prevenir e intervenir en la violencia escolar.

Mtra. Daniela Romero Reyes, Lic. Diana Lizeth Alcázar Zapata,
Lic. Anel Alejandra García Páez, Lic. Ricardo Hernández Brussolo.
Descriptores: Resiliencia, violencia, educación, psicología, ciberbullying.
Planteamiento
El 18 de Enero de 2017, un joven de 15 años, estudiante del Colegio Americano del Noreste, en Monterrey, Nuevo León,
atacó con un arma de fuego a sus compañeros, hirió a uno de ellos, a su maestra de grupo, y se dio un tiro en la barbilla
para intentar suicidarse. El atacante estaba diagnosticado con depresión, y recibía atención psiquiátrica (Campos, 2017),
este fue el primer ataque en su tipo ocurrido en México.
Miembros del grupo de Facebook llamado “Legión Holk”, se adjudicaron la autoría del atentado en el Colegio Americano
del Noreste, al mencionar el su red social que el atacante era miembro de la legión, que hasta esa fecha contaba con 200
mil seguidores (Redacción SDPNoticias, 18 de Enero de 2017). La velocidad del avance de la tecnología, en ocasiones
supera la capacidad de respuesta tecnológica de los padres de familia, por ello es importante brindar herramientas para
una educación resiliente que permita prevenir e intervenir en la violencia escolar.
La Secretaría de Gobernación (SEGOB) y el Instituto Nacional de Estadística y Geografía ([INEGI], 2015) realizaron la
Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (ECOPRED, 2014), arrojó que el 32.2
por ciento de los estudiantes en México han sido víctima de acoso escolar. La ECOPRED (INEGI, 2015) estima que los
estudiantes padecen acoso por los atributos del joven (incluye bullying), acoso a través de las pertenencias del joven
(incluye bullying), maltrato físico, robo sin violencia, robo con violencia, amenazas, extorsión, difamación por medios
electrónicos (incluye cyber-bullying), manoseo o tocamiento ofensivo, y estupro o violación sexual.
La violencia escolar o también llamada “bullying”, se especifica como el maltrato entre iguales, a causa de la existencia
de un desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor, en la interacción se exteriorizan malos tratos directos o
explícitos, por ejemplo: abusos físicos o verbales; sin embargo, también pueden existir malos tratos indirectos o
encubiertos como el hecho de esconder propiedades o dañar materiales; y malos tratos que afectan la parte emocional
de las víctimas, todo lo anterior ocasiona el deterioro de las relaciones interpersonales, influyendo de a tal grado que la
víctima se aísla del grupo de iguales, convirtiéndose en una forma de exclusión social (Cerezo, 2006, citado en Díaz,
Martínez y Vázquez, 2011).
Las experiencias de violencia entre estudiantes no sólo se limita al contexto escolar, sino que llega hasta el hogar, con el
uso de internet, y tienen un mayor poder explicativo en el involucramiento de los estudiantes en el acoso escolar (Castillo,
2014). El acoso escolar puede ser tan dañino y dejar recuerdos que perduren toda la vida en la persona que es víctima y
en ocasiones el simple hecho de oír el nombre de la persona que les acosó es motivo de angustia en los casos más
ligeros, puesto que en los peores, existen casos reportados como cibersuicidios (Mendoza, 2012).
El 40 por ciento de los estudiantes ha tenido algún tipo de contacto con el ciber-bullying, o acoso escolar en internet. El
riesgo de ser ciber-victimizado se duplica cuando el atacado tiene un perfil en una red social electrónica (García-
Maldonado, Joffre-Velázquez, Martínez-Salazar y Llanes-Castillo, 2011). El problema es además silencioso, pues el 50
por ciento de las víctimas no denuncia el problema, lo que se traduce en un mayor riesgo de ser ciberintimidado. Entre
las consecuencias generadas por el ciberbullying se encuentran la depresión, ideación suicida, e intentos suicidas u
homicidas (García-Maldonado, et. al., 2011).

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En este sentido, la educación es una herramienta esencial para que la humanidad edifique una sociedad pacífica,
autónoma y justa. Un modelo educativo basado en la resiliencia, concepto es comprendida como la capacidad de
sobreponerse a la adversidad y a las experiencias de violencia, esto permite prevenir y neutralizar las causas del acoso
escolar mediante la formación de espacios encausados a la resiliencia para las víctimas, en la familia y en la comunidad
educativa (Díaz, Martínez y Vázquez, 2011).
Educar es desarrollar o mejorar facultades intelectuales y morales de otro ser vivo, mediante preceptos, ejercicios,
ejemplos, entre otros (Real Academia Española, 2017). La función cardinal de la educación es el progreso incesante de
las personas, para llegar al desarrollo humano, esto permitirá alejar la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras, así como otros males, originados por la conducta de los mismos seres humanos (Delors, 2000
citado en Díaz, Martínez y Vázquez, 2011).
Albert Bandura propuso la teoría del aprendizaje social, en la que expone que una combinación de factores psicológicos
y sociales que influyen en la conducta (Ramos, 2014). Existen tres requisitos para el aprendizaje y modelamiento de la
conducta: la retención, reproducción o habilidad de reproducir la conducta, y la motivación. Por ello, este programa se
enfocó en educar a los padres, para que mediante el aprendizaje social, transmitieran la información a sus hijos.
En la educación, la resiliencia marca el referente que permite la construcción de un modelo educativo, a través del cual
se cuenta con la clave para prevenir y corregir la violencia escolar (Díaz, Martínez y Vázquez, 2011). Resiliencia es la
habilidad para afrontar con éxito el estrés y los numerosos eventos hostiles que pudiera vivir la persona, esto proviene de
la interacción de algunos aspectos del individuo, entre ellos está el temperamento biológico y las características internas
como la inteligencia, el locus de control interno, la familia y la sociedad. También se puede definir como la capacidad de
recuperarse y mantener una conducta adaptativa después de un evento estresante (Becoña, 2006). La resiliencia
también puede definirse como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, amenazantes o estresantes,
ofreciéndole a la persona destrezas protectoras y de esta forma sobreponerse, crecer y enmendarse a sí mismos (Díaz,
Martínez y Vázquez, 2011).
El programa tuvo el objetivo general psicoeducar a los padres de familia sobre la resiliencia como factor protector ante la
violencia escolar y el cyber-acoso, para que transmitan la información a sus hijos. Y entre los objetivos específicos estuvo
fomentar habilidades en los padres de familia para aumentar la educación resiliente, y promover el manejo adecuado de
las redes sociales en los menores de edad.
Desarrollo
El programa se trabajó con un grupo de padres y madres de familia, conformado por 5 varones y 15 mujeres, cuyas
edades fluctuaron entre los 30 y los 47 años de edad. Asistentes al Centro Integral de Salud Mental (CISAME), en Ciudad
Victoria, Tamaulipas.
El modelo de aprendizaje social de Albert Bandura sirvió como base para trabajar con los padres, y que a su vez, éstos
transmitieran esa información a sus hijos, alumnos de una escuela primaria de la misma capital de Tamaulipas.
Procedimiento
Se trabajaron cinco sesiones con una frecuencia semanal y una duración de 90 minutos cada una. En la sesión 1, se
identificó el nivel de conocimiento sobre bullying, y se psicoeducó en el concepto de educación resiliente. En la sesión 2,
se fomentaron habilidades para aumentar la educación resiliente, y se modeló que las dificultades se pueden sortear de
manera creativa y asertiva. En la sesión 3, se psicoeducó sobre violencia escolar, y se instruyó mediante la imaginería
guiada sobre el valor de afrontar los miedos y cambiar; además de fomentar que los padres logren redimensionar los
problemas de sus hijos. En la sesión 4, psicoeducación sobrel cyber-acoso, se instruyó sobre el manejo saludable de las
redes sociales en los menores de edad, y se modelaron habilidades de comunicación asertiva, para que se dirijan a sus
hijos. En la sesión 5, se instruyó sobre las características de las personas resilientes y la forma en que se puede educar
a los hijos e hijas en resiliencia, y se evaluaron conocimientos adquiridos durante el programa.
Resultados
Se aplicó la Escala de Resiliencia Mexicana al inicio y al final del programa. Ésta escala fue elaborada por Joaquina
Palomar Lever y Norma Gómez Valdez en 2010, tomando como base dos escalas que miden la resiliencia en adultos:
The Connor - Davidson Resilience Scale (CD-RISC) de Connor y Davidson (1999) y The Resilience Scale for Adults
(RSA) de Friborg, Hjemdal, Rosenvinge y Martinussen (2001). Se trata de una escala tipo likert con recorrido de 1 a 4
puntos (de “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”), con 43 ítems divididos en 5 factores: fortaleza y
confianza en sí mismo, competencia social, apoyo familiar, apoyo social, estructura.
En fortaleza y confianza en sí mismo los padres tuvieron un incremento del 30 por ciento; en competencia social fue de

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35 por ciento; en apoyo familiar 30 por ciento; apoyo social 10 por ciento, y en estructura 30 por ciento.
Conclusiones
Con base en las evaluaciones aplicadas, se encontró que el programa resultó eficaz para psicoeducar a los padres de
familia sobre la resiliencia como factor protector ante la violencia escolar y el cyber-acoso, para que transmitan la
información a sus hijos.
Los padres desarrollaron habilidades para ser más resilientes, y promover el manejo adecuado de las redes sociales en
los menores de edad.
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D.C. Organización Panamericana de la Salud.
Autoestima y empoderamiento en mujeres

Mtra. Adriana Romero Tscheschner, Dra. Ma. del Carmen Farfán García, Dr. Enrique Navarrete Sánchez.
Descriptores: Mujeres, empoderamiento, autoestima, protección, problemas.
El interés por investigar a la mujer y su autoestima así como su posible relación con el empoderamiento, surge a partir de
una serie de trabajos que los autores hemos venido realizando sobre el empoderamiento de la mujer donde precisamente
se reflexiona la participación de las mismas en todos los sectores y a todos los niveles de la actividad social, laboral,
familiar y personal. En consecuencia se considera importante establecer si la autoestima influye en el empoderamiento
de la mujer.
Rosenberg en 1965 definió a la autoestima como un fenómeno interpersonal derivado de la percepción de sí mismo y los
ideales sociales y culturales. Mientras menos discrepancia exista entre ambos la autoestima será mayor; por el contrario
a mayor discrepancia, la percepción de valía del individuo será negativa y habrá menor autoestima.
Del mismo modo Brown, Dutton y Cook, (2001) mencionan que la autoestima se refiere a los sentimientos característicos
de las personas respecto a sí mismas, siendo consistente transituacional y transtemporalmente, si bien su estabilidad
varía en función del ciclo vital, siendo baja en la infancia, aumentando durante la adolescencia y los primeros años de
juventud y disminuyendo durante la edad madura y la vejez (Trzesniewski, Donnellan y Robins, 2003).
El estudio del empoderamiento no es algo nuevo, pero es indispensable continuar investigando, dado que es el proceso
de desarrollo de la autoimagen positiva y confianza de las propias capacidades, en especial para las mujeres. En este
sentido se puede considerar que el empoderamiento puede actuar como factor de protección. Por otro lado, también
se ha visto como la panacea a diferentes problemas sociales en que las mujeres están inmersas como violencia,
discriminación e inseguridad (Hidalgo, 2012).
Se trata, por tanto, de un proceso de auto-empoderamiento, individual y colectivo, que no puede ser otorgado por nadie
externo, lo cual no quiere decir que determinados agentes externos no tengan ningún papel que cumplir. Los agentes de
cambio juegan un papel importante a la hora de facilitar las condiciones que permitan a las mujeres iniciar sus propios
procesos de cambio. Kabeer (1997) es una de las que ha señalado el positivo papel de las organizaciones de base

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octubre 2017
innovadoras que, creando espacios para escuchar las voces de las mujeres y utilizando intervenciones participativas,
ayudan a desafiar los estereotipos convencionales respecto a las necesidades de las mujeres, hacen visibles
determinados intereses que permanecían ocultos y promueven estrategias innovadoras para involucrar a las propias
mujeres en los procesos de cambio (Murguialday, 2006.
Existen diferentes modelos de empoderamiento, Rowlands (1997) propone tres dimensiones: a) La dimensión personal:
donde el núcleo de esta dimensión es la confianza, la autoestima, el sentido para generar cambios, la dignidad y
el sentido de “ser” b) La dimensión colectiva: donde las personas se integran en el trabajo para lograr un mayor
impacto mediante la acción colectiva, que el que lograrían a través de la acción individual. c) La dimensión de las
relaciones cercanas: donde el empoderamiento se manifiesta en la capacidad de transformar las relaciones para poder
influenciar, negociar y tomar decisiones dentro de éstas. El núcleo de esta dimensión es la habilidad de negociación, de
comunicación.
El empoderamiento femenino es un proceso multidimensional y el hecho de que una mujer pueda tener un alto nivel de
empoderamiento en uno(s) de tales elementos, por ejemplo en cuanto a libertad de movimiento, pero al mismo tiempo
un bajo nivel en otro —como poca autoestima, es un aspecto que sin duda contribuye a la dificultad para comprender los
vínculos que se establecen entre los procesos de empoderamiento de las mujeres (Casique, 2012).
A partir de estos referentes teóricos, se plantea que la autoestima incide sobre el empoderamiento en mujeres como
factor protector en situación de pobreza, marginación, discriminación.
Método Participaron un total de 172 mujeres, entre 18 y 63 años de edad (M=38.28, DS=10.44), todas de la ciudad de
Toluca. Se aplicaron el Instrumento para la Medición del empoderamiento en las mujeres (IMEI) de Hernández y García
(2008) basada en la conceptualización del empoderamiento de Freire y Shuler (1997). La escala consta de 34 ítems
que se distribuyen en 7 dimensiones: ‘Participación” (7 ítems), ‘Temeridad” (7 ítems), ‘Influencias externas” (4 ítems),
‘Independencia” (4 ítems), ‘Igualdad” (4 ítems), ‘Satisfacción social” (4 ítems), ‘Seguridad” (4 ítems). Las participantes
valoran cada enunciado del cuestionario en una escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (total acuerdo)
indicando la frecuencia con la que se sienten identificados con la situación descrita en el ítem. La fiabilidad obtenida
es de .863 de alfa de Cronbach y una varianza explicada de 54.72%.Y la Escala de Autoestima de Rosenberg (1965),
consta de 10 reactivos, tipo Likert divididos equitativamente en positivos y negativos. Es un instrumento unidimensional
que se contesta en una escala de 4 alternativas, que va desde “ muy de acuerdo” a “ muy en desacuerdo” cuenta con
87% de varianza total, Alfa de Cronbach total=.80.
Resultados
Del análisis de correlación de Pearson, a nivel general y de acuerdo al objetivo no se reporta relación estadísticamente
significativa entre autoestima y empoderamiento, ya que p valor es de mayor a .05, por otra parte; se encontró relación
baja estadísticamente significativa sólo entre las dimensiones de empoderamiento: “independencia” (r=.184, p≤.01) y
“Satisfacción social” (r=.145, p≤ .05) con la autoestima. En cuanto a los descriptivos se encontró que el 59.9% de la
muestra tienen un nivel bajo de autoestima y el 65.1% de la muestra obtuvo un nivel medio de empoderamiento.
Conclusiones: En términos generales  la hipótesis se rechaza ya que la autoestima no incide sobre el empoderamiento
en mujeres, ahora de manera parcial solo se encontró incidencia de manera parcial, dado que la dimensión
independencia referente al empoderamiento se relaciona con la autoestima (Rowlands, 1997). La autoestima, guarda
asociación directa con la independencia y, la mujer con autoestima alta cuenta con la capacidad de tomar sus propias
decisiones y decidir por sí misma. También la dimensión de Satisfacción social guarda relación con la autoestima, es
decir, una mujer con autoestima alta se percibe con un alto grado de confianza con respecto a su entorno, pues se siente
respetada y valorada. Se concluye que existen numerosos factores que también se asocian con el empoderamiento
y la autoestima, lo cual será necesario continuar investigando sobre todo hacer cortes por rango de edad dada la
característica de variabilidad de la autoestima de acuerdo al ciclo vital.
Referencias
Brown, J. D., Dutton, K. A. y Cook, K. E. (2001). From the top down: Self-esteem and self-evaluation.
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Casique I ( 2010) Actores de empoderamiento y protección de las mujeres contra la violencia. Revista
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México .(Tesis de Maestría) México: Inmujer
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Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princenton, NJ: Princenton

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octubre 2017
University Press.
Rowlands (1998). “Empoderamiento y mujeres rurales en Honduras: un modelo para el desarrollo”, en Magdalena León
(comp.), Poder y empoderamiento de las mujeres, Colombia: Tercer Mundo Editores.
Trzesniewski, K. H.; Donnellan, M. B. y Robins, W. W. (2003). Stability of self-esteem across the life span. Journal of
Personalityand Social Psychology, 84, 205-22
Ansiedad social, rendimiento académico y estilos de crianza en niños escolares

Lic. Miriam Jaret Rosas Ponce , Lic. Zyanya Maldonado Solís,Dra. Verónica Reyes Pérez. Universidad de Guanajuato
Descriptores: Ansiedad social, rendimiento académico, estilos de crianza, niños, escuela.
En la actualidad podemos encontrar una amplia gama de estilos de crianza, tanto aplicados por los padres como
percibidos por los hijos, estos influyen en la forma en que los infantes se conducen a través de sus actividades diarias,
debido a esto es que resulta importante indagar la relación que esto guarda con los miedos escolares o ansiedad social y
con su rendimiento académico. Con esto se puede contribuir a una mejora en la crianza de los niños y así poder mejorar
el rendimiento académico.
Solloa (2012) menciona que la ansiedad social es un estado emocional que resulta displacentero para el niño y que
puede presentarse de manera física, cognitiva y conductual y se puede presentar cuando el niño se expone a una
situación social o a actuar en público.
Según la Secretaría de Educación Pública (SEP) 2011, el concepto de rendimiento académico implica, no solo el aspecto
cognoscitivo logrado por el educando, sino el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, valores,
etc., desarrollados, estos cambios conductuales se manifiestan a través de transformaciones en la manera de pensar y
obrar, así como en la toma de consciencia de las situaciones problemáticas a las que se enfrenta el alumno en su vida
personal, familiar y social.
De acuerdo con Jiménez y Guevara (2008) los estilos de crianza paternos y los patrones de interacción familiar tienen
influencia prácticamente en todos los ámbitos de la vida de un individuo en desarrollo: en sus habilidades conductuales
y aspectos de personalidad, en sus formas de interacción con la comunidad, e incluso en el nivel de éxito o fracaso en
actividades escolares y productivas.
Es importante revisar la relación existente entre la ansiedad social y el bajo rendimiento escolar con los estilos de
crianza, para, no solo entender los cambios en los niños, sino para también apoyar a los y las profesoras a modificar
o crear nuevos métodos pedagógicos que ayuden a los niños a mejorar su rendimiento académico y sus relaciones
interpersonales, así como también crear estrategias para que estos niños se integren a su grupo de pares sin sentir
ansiedad y esto les permita desarrollar sus capacidades sociales y académicas tomando en cuenta el estilo de crianza
empleado por los padres.
Método
Objetivo
El objetivo general es investigar la relación entre la ansiedad social y el bajo rendimiento académico, y los estilos de
crianza en niños escolares.
Participantes: Para ello se realizó un estudio en donde participaron 100 alumnos de 3° grado de primaria, de los cuales
52 eran niñas de 8 años con una desviación estándar de .39 y 48 niños con una edad promedio de 7.85 años con una
desviación estándar de .46; pertenecientes a las escuelas primarias Francisco Villa y Andrés Gutiérrez Bravo en León,
Gto.
Instrumentos
Se aplicaron dos instrumentos, para evaluar el estilo de crianza percibido por los niños se utilizó el instrumento
“Percepción Infantil de los Estilos de Crianza Maternos”, el cual consta de 47 reactivos, divido en 10 factores: aceptación,
ejecución orientada, falta de límites, rechazo, preferencia hacia el sujeto, sobreprotección, falta de autonomía,
control firme, castigo y castigo II. El instrumento para medir la Ansiedad Social fue creado por medio del método de
pares comparados, con validez interna, calificado por el jueceo de 20 expertos; el cual consta de 9 afirmaciones que
representan, en mayor o menor medida, dicha ansiedad social. Por último, se pidió a la escuelas que nos permitieran
el acceso a las calificaciones de los niños durante el periodo escolar, dichas calificaciones sólo fueron las del primer
bimestre, ya que los niños recién acababan de entrar a la escuela.

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Procedimiento
Se les entregó los niños un consentimiento informado junto con un formato sociodemográfico, el cual llevaron a casa,
los padres decidieron si los niños pueden participar en la investigación y si están de acuerdo debieron contestar las
preguntas sociodemográficas.
Después los niños que entregaron el consentimiento de sus padres para participar en la investigación contestaron el
instrumento llamado “Instrumento de la percepción infantil de estilos de crianza maternos”, que contiene 47 reactivos en
los cuales marcaron con una “X” en las opciones: Nunca, a veces o muchas veces según ellos lo consideren.
A continuación se les dio el instrumento para evaluar la ansiedad social, en el cual marcaron con una “X” 2 o 3 reactivos
los cuales los representen o sean parecidos a lo que ellos hacen.
Posteriormente dibujaron a su familia indicando quienes son las personas del dibujo y si tienen hermanos deberán
poner las edades de estos para observar la posición que ocupan ellos en la familia. Cabe aclarar que dicha información
de los dibujos fue posteriormente restada a estudio debido a que la información proporcionada en estos dibujos no era
suficiente para obtener más información de todos los 100 niños.
Resultados
Se encontró que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores “falta de límites” y “castigo 1”, los
niños perciben mayor falta de límites por parte de la madre que las niñas; de igual manera los niños perciben más
presente el castigo de tipo correspondiente a la falta cometida que las niñas. Los niños y niñas del turno matutino
perciben una menor aceptación por sus madres, También se encontró que los niños y niñas sin hermanos perciben
mayor rechazo por parte de la madre que los niños y las niñas con hermanos, de igual manera los niños y niñas con
hermanos perciben más presente el castigo de tipo no correspondiente a la falta cometida que los niños y niñas sin
hermanos.
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la ansiedad social de acuerdo a la edad. En los estilos de
crianza se observan diferencias en los factores: preferencia, autonomía, control firme y los castigos.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación podrían apuntar a que hace falta ampliar la muestra e integrar a las
escuelas privadas.
Algo importante es la creación de instrumentos estandarizados para la población mexicana de edad escolar (primaria)
para evaluar la ansiedad social, ya que se encontraron dificultades para obtener uno, por lo que se creó un instrumento
para dicho fin; el cual sería conveniente ampliar o bien corroborar si puede ser utilizado para evaluar una población
diferente a la de esta investigación.
Otro aspecto a destacar es que el rendimiento académico no fue evaluado uniformemente debido a que se utilizaron para
el estudio las calificaciones obtenidas durante la última evaluación antes de la aplicación de instrumentos; esto pudo
haber afectado los resultados debido a la forma particular que tiene cada profesor para evaluar a los alumnos; por lo
tanto esto podría servir para crear una forma estandarizada para evaluar el rendimiento académico o bien para replicar
el estudio utilizando alguna de las pruebas que se aplican a nivel nacional para conocer el rendimiento académico de los
niños.
Referencias
Jiménez, D. y Guevara, Y. (2008). Estilos de crianza y su relación con el rendimiento escolar. En C. Mondragón, C.
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Secretaría de Educación Pública. (2007). Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la
evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. México: Diario Oficial
Solloa, M (2012). Los Trastornos psicológicos en el niño. Editorial trillas. México.
Incidencia de Ideación Suicida en estudiantes de Psicología de una Universidad de Sonora

Dra. Guadalupe de la Paz Ross Aeguelles, Lic. Daniela María Soto Saucedo*, Mtro. Ricardo Ernesto Pérez Ibarra**.
*Instituto Tecnológico de Sonora
**Univerdad de Sonora

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Descriptores: Incidencia, ideción, suicidio, jóvenes, universitarios.
Introducción
A nivel internacional, el fenómeno del suicidio ha tomado gran importancia, siendo parte de las principales causas de
muertes que se viven hoy en día en los diferentes países alrededor del mundo. De acuerdo al Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, en el Día Mundial del Suicidio 2016 (INEGI, 2016) menciona que del año 2000 a 2014, la tasa de
suicidios se incrementó de 3.5 a 5.2 por cada 100 000 habitantes, asimismo, ocho de cada diez suicidios referentes al
80.2% fueron consumados por hombres y 19.8% por mujeres y las edades oscilan entre 15 a 29 años, considerando que
7.9 suicidios se presentan por cada 100 000 jóvenes.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016), define el suicidio como “un acto deliberadamente iniciado y realizado
por una persona en pleno conocimiento o expectativa de su desenlace fatal”. Es considerado como un fenómeno
complejo, como consecuencia de los múltiples factores biológicos, genéticos, psicológicos, sociológicos, culturales y
ambientales (OMS, 2006 citado por Rosales, Córdova y Escobar, 2013a, p. 21). Otro de los conceptos importantes de
considerar es el de la ideación suicida que, desde un enfoque cognitivo conductual, son los pensamientos que presenta
la persona cuyo contenido está relacionado con terminar con su vida, incluidos también aquellos pensamientos
relacionados con la falta de valor de la propia vida, deseos de muerte, fantasías de suicidio, y planificación de un acto
letal, es significativo marcar la diferencia con el concepto de intento de suicidio que va enfocado a la tentativa de
autoeliminación o autolesión intencionada sin el resultado de la muerte (De la Torre, 2013).
La comunidad estudiantil de universitarios, son de las poblaciones con mayor vulnerabilidad dentro de este fenómeno, ya
que las edades que presentan la INEGI y la OMS están dentro de esta categoría de edades. Se han llevado a cabo
diferentes investigaciones con universitarios mexicanos, a través de diversos instrumentos donde se han detectado
diferentes variables asociadas con la exposición de ideación suicida. Según Rosales, Córdova y Guerrero (2013). Existen
otros estudios realizados donde son evaluados diferentes factores importantes como parte de la influencia en la ideación
suicida de los jóvenes, de acuerdo con Coffin, Álvarez y Marín (2011) señalan que los estudiantes universitarios
exteriorizan una alta tasa de trastornos depresivos comparación con la población general, los cuales posibles motivos
pudieran referirse al estrés y puede ser liberado a partir de cualquier cambio drástico en la vida normal del joven,
inclusive aun cuando el cambio pudo haber sido elegido, como una carrera profesional.
De acuerdo a lo presentado con anterioridad y la inquietud que existe de explorar la situación que viven los universitarios
en relación al suicidio, se plantea el objetivo de la presente investigación que es evaluar la ideación suicida en los
estudiantes universitarios de una Universidad del Sur de Sonora, haciendo uso de la Escala de Ideación Suicida (ISB) de
Beck.
Método
El presente estudio es descriptivo de tipo no experimental, dado que no hubo manipulación de variables, con un diseño
transversal, ya que la recolección de datos se realizó en un momento determinado. La muestra estuvo integrada por 110
estudiantes de segundo semestre de la carrera de psicología, las edades oscilaron entre 18 y 51 años, 87 fueron de
género femenino y 23 pertenecientes al género masculino.
Para efectos de la investigación fue aplicada la Escala de Ideación Suicida (ISB) de Beck (1979), la cual ha sido utilizada
en diferentes estudios en México, y ha presentado un Alhpa de Cronbach de 0.84 (González, Díaz, Ortiz, González-
Forteza y González, 2007) a 0.93 (Mondragón, Saltijeral, Bimbela, y Borges, 1998), es decir que tiene una alta
confiabilidad, asi como también una validez clínica (Córdova y Rosales, 2016).
Fueron agregados datos demográficos como sexo y edad, así como carrera y semestre que actualmente cursaban los
estudiantes, todos pertenecientes a una Universidad reconocida de la región. La ISB está conformada por 20 reactivos
aplicados los cuales miden la intensidad de las actitudes, conductas y planes específicos para suicidarse y una pregunta
abierta, para indicar que factores detienen el intento de suicidio. Cada reactivo se registró en un formato de respuesta de
3 opciones, con un rango de 0 a 2. Las mediciones se sumaron para obtener un puntaje global. Cabe mencionar, que si
los alumnos contestaban en “0” la preguntar Núm. 4 y/o 5, las siguientes preguntas no aplicaban para su seguimiento.
Se realizó una revisión bibliográfica sobre con el fin de saber el estado del mismo, posteriormente a ello se buscaron
instrumentos que pudieran ser utilizados para recabar información sobre el tema elegido. Seleccionado el instrumento, se
hicieron los ajustes al mismo para posteriormente pasar a la aplicación. Los instrumentos se aplicaron en las aulas de
clases durante el semestre Enero – Mayo de 2017. Una vez aplicado el instrumento, se procedió a la elaboración de la
base de datos en el paquete estadístico SPPS versión 20, para proceder a los análisis estadísticos descriptivos y de

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correlación.
Resultados
Se realizó un análisis de las respuestas dadas a la Escala de Ideación suicida de Beck, donde los resultados arrojaron
que, de la muestra evaluada el 93.6%, (103 personas), presentan un nivel moderado en el deseo de vivir, el 3.6% (4
personas), presentan un resultado en “poco débil”, y el 2.7% (3 personas) “no tiene deseos de vivir”. La segunda
pregunta, que hace referencia al “Deseo de morir”, un 90.9% (100 personas) “no tienen” ese deseo, mientras que el 8.2
% (9 personas), presenta un resultado “poco deseo de morir”, y el .9% (1 persona) refleja “moderado a fuerte”. Por otra
parte, se encontró que existe un 5.5% (6 personas) de la muestra evaluada, con un deseo de realizar un intento suicido
activo, y un 13.6% (15 personas), muestran un deseo pasivo por el suicidio. Referente al sexo, las mujeres que presentan
el deseo de un intento de suicidio activo poco (débil) de 3.4% (3 mujeres), mientras que los hombres, al igual que el sexo
femenino, presentan un 13.0% (3 hombres) de la muestra. En “Deseo pasivo de suicidio”, presentan 12.6% (11 mujeres)
que dejaría la vida/ muerte a la suerte y evitaría los pasos para salvarse y los hombres muestran un 17.3% (4 hombres)
en esa misma posición.
De acuerdo al seguimiento que se dio a los estudiantes que puntuaron en las preguntas correspondientes al deseo activo
y pasivo de suicidio se presentó lo siguiente, en cuanto a la duración, el 3.6% se presentan entre periodos largos y
deseos continuos de ideas suicidas. El 4.5% muestran una frecuencia intermitente, mientras que el 10.9% solo presentan
estos deseos raras veces u ocasionalmente.
Referente al control sobre la acción/deseo de suicidio, el 11.8% (13 personas) muestran tener sentido de control, y el
3.6% (4 personas) presentan inseguridad en ello. Asimismo, el 11.8% mencionan que no intentarían porque algo lo
detiene y el mayor factor fue la familia con 7.4% (8 personas).
Las razones para pensar/desear el intento suicida son principalmente en escapar, acabar, salir del problema,
considerando el 10% (11 personas) las que seleccionaron esa opción. Los evaluados, mencionan que no tienen un
método o no cuentan con una oportunidad para pensar/desear el intento de suicidio (8.2%, 9 personas), un 3.6% (4
personas), cuentan con el método, pero tomaría tiempo y esfuerzo, y finalmente, el 3.6% (4 personas), reflejan que si
cuentan con un método y con disponibilidad para lograrlo.
El 5.5% (6 personas) mencionan que les falta valor, o muestran debilidad, o se sienten asustados e incompetentes para
llevar a cabo el acto, mientras que el otro 5.5% (6 personas) no están seguros de tener el valor, y el 4.5% (5 personas)
están seguros de tenerlo. Cabe mencionar que el 3.6 % (4 personas) han intentado en una ocasión el suicidio, mientras
que el 11.8 % (13 personas) no lo han realizado el acto.
Conclusiones
Los resultados que se obtuvieron indican una prevalencia del 5.5% para el Escala de Ideación Suicida de Beck en
estudiantes de psicología, lo cual significa que por cada 100 estudiantes 5 presentan el deseo de una manera activa,
aunque en un nivel bajo, este dato coincide con Ceballos y Suarez (2012) donde la muestra evaluada presenta una
prevalencia de 5.1%, de igual forma son estudiantes universitarios de psicología.
Otros estudios revisados han indicado diferencias significativas en el género, manifiestan mayormente las tasas de
muerte en hombres e índices de intento suicida más alto en mujeres, en esta población específica no se encontró
diferencias significativas por género debido que la cantidad de las personas evaluadas son mayormente mujeres que
hombres.
Es importante considerar que el suicidio es un problema de salud individual y pública. Las tasas en diferentes regiones,
han inscrito un significativo incremento en adultos jóvenes de ambos sexos, sumado a que los límites y riesgos son
difíciles de precisar dada la alta relación entre suicidio consumado e intentos previos (Micin y Bagladi, 2011).
El instrumento utilizado permitió dar a conocer las características referentes a la actitud y los deseos que tienen los
estudiantes de la carrera en Psicología, como detección de indicadores que pueden mostrar un riesgo potencial para la
acción del suicidio. La falta de control en sus acciones y los intentos que ya han realizado ha aumentado las
probabilidades de que se lleve a cabo un acto fatal en el estudiante.
Sin embargo, la aplicación de otros instrumentos que midan depresión, estrés, ansiedad, relaciones familiares, que
puedan ser correlacionados con la ideación suicida pueden lograr que esta acción tenga una disminución, ya que al
detectar los principales factores que están siendo una influencia en los estudiantes universitarios para llevar tal acto,

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pueden ser elementos de intervención inmediata a través de programas de apoyo, terapias grupales, o individuales para
el mejor control de estos mismos.
Asimismo, encontrar en los diferentes casos ya detectados las principales fuentes de motivación y trabajar sobre ellas
para un incremento en la estabilidad emocional de los universitarios, es también una pieza clave para la detención a
pensamientos y sentimientos que llevan a realizar este tipo de actos y deseos suicidas.
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Rosales, J., Córdova, M. y Escobar, M. (2013). Ideación suicida en estudiantes de la Universidad Tecnológica del Estado
de Tlaxcala y variables asociadas. Alternativas en Psicología. Revista Semestral. Tercera Época. (28), 20- 32.
Recuperado en: http://alternativas.me/attachments/article/29/2.%20Ideaci%C3%B3n%20suicida%20en%20
estudiantes%20de%20la%20Universidad%20Tecnol%C3%B3gica%20del%20Estado~.pdf
Diseño y validación de un instrumento para la evaluación de la ludopatía

Dr. Jorge Alberto Ruiz Vazquez, Dra. Eunice Vargas Contreras,
Edson Alfredo Corona Martinez, Isaac Espinoza Landa.
Descriptores: Ludopatía, detección, tratamiento, casinos, Ensenada.
En Baja California, México, existe una considerable oferta de salas de juego que potencializan el riesgo de que se
desarrolle de manera importante el problema conductual del juego patológico. De acuerdo con diversas fuentes, en el
año 2012 Baja California era la segunda entidad en el país (después de la Ciudad de México) con el mayor número de
casinos con 31 salas, sin embargo, para el 2014 Baja California se encontraba ya en la primera posición con 42 salas
de juego en operación. La importancia que tiene la existencia de un número notable de casinos en Baja California y el
creciente número de adictos al juego en la entidad federativa se ha reflejado en acciones por parte de los gobernantes
de la entidad, quienes incluso han promovido reformas a la Ley de Salud de la entidad, para implementar acciones
en contra del desarrollo de la ludopatía en la población. Sin embargo, no existen en la entidad estrategias claras de
reconocimiento de personas con problemas de ludopatía, ni la oferta de métodos de tratamiento adecuados para este
problema conductual. En este contexto, el objetivo del presente trabajo fue diseñar y validar un instrumento para la
detección de personas con problemas relacionados con la adicción a las apuestas y juegos de azar. Para lograr este
propósito, se elaboró un instrumento de 18 reactivos basados en los criterios diagnósticos del DSM V que planteaban
una serie de situaciones relacionadas con su posible participación en apuestas y juegos de azar en los últimos 12 meses,

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con opciones de respuesta en una escala tipo Likert del 1 al 5, en la que 1 significaba nunca me pasa y 5, me pasa todo
el tiempo. Inicialmente se pidió a jueces independientes, expertos en el área de adicciones, que juzgaran la validez de
contenido del instrumento, así como la claridad de los reactivos y quienes coincidieron con un alto porcentaje de acuerdo
en que las preguntas corresponden con los criterios diagnósticos del DSM V para la ludopatía y que eran adecuadas
en cuanto a la claridad del lenguaje. Posteriormente, se llevó a cabo la aplicación del instrumento a una muestra de 80
personas con problemas relacionados con el juego, junto con una versión castellana del Cuestionario de Juego de South
Oaks (SOGS, por sus siglas en inglés) diseñado y validado originalmente con población anglosajona, con la finalidad de
llevar a cabo el análisis de la consistencia interna del nuevo instrumento y evaluar su convergencia con otro instrumento
previamente validado. La muestra se conformó de manera no probabilística siguiendo un procedimiento de bola nieve,
iniciando con personas conocidas por los autores de esta investigación, quienes comentaron entre sus conocidos el
interés por parte de los autores para llevar a cabo la validación de un instrumento enfocado a la detección de problemas
de ludopatía y entonces aceptaron participar respondiendo a los instrumentos mencionados y, a su vez, compartieron
la convocatoria de participación en el estudio a otras personas con características semejantes y así sucesivamente.
Adicionalmente, se aplicaron los instrumentos a otro grupo de personas que no tuvieran ningún comportamiento
de riesgo relacionado con el juego patológico con el objetivo de evaluar la sensibilidad y especificidad del nuevo
instrumento. Se encontró un nivel alto de consistencia interna del instrumento desarrollado, así como una correlación
alta entre los puntajes arrojados por dicha herramienta y los arrojados por el instrumento anterior. El porcentaje de
coincidencia en la detección positiva de ludopatía entre el nuevo instrumento y la escala SOGS, así como la coincidencia
en la detección negativa entre ambos instrumentos. Una vez que se cuenta con un instrumento confiable y válido para
el diagnóstico de problemas conductuales relacionados con la ludopatía se pretende ofrecer una invitación al público
en general para identificar a aquellas personas que podrían estar en una situación de riesgo ante el juego patológico e
invitarlos también a participar en un programa de modificación de conducta dirigido a disminuir su problema. El programa
que que se tiene previsto consta de ocho sesiones, una a la semana, enfocadas inicialmente a identificar los eventos
antecedentes y consecuentes de la conducta de jugar, así como las dimensiones de dicha conducta. Las sesiones
intermedias y finales se enfocan principalmente en la identificación de fuentes alternativas de reforzamiento y en su
implementación para ayudar a las personas a disminuir su conducta de juego. En este contexto, vale la pena mencionar
que aunque ya se ha hecho la invitación a varias personas con problemas de ludopatía para participar gratuitamente en
el programa de modificación de conducta, la mayoría ha rechazado participar bajo el argumento de que no lo consideran
como un problema en su comportamiento, a pesar de la información que se les ha brindado e incluso sin importar que ya
hayan experimentado dificultades económicas o familiares relacionadas con su comportamiento en el juego. Es probable
que el problema de la ludopatía en ciudades como Ensenada, con una amplia oferta de salas de casino, no sea algo fácil
de resolver a corto plazo pero se deben mantener los esfuerzos por realizar una adecuada detección y tratamiento de
este problema conductual, así como campañas de prevención.
Evaluación de indicadores emocionales asociados a conductas de acoso y victimización en la violencia escolar

Dr. Armando Ruiz Badillo*, Mtra. María de la Concepción Dessiré Ochoa Rubí*,
Dra. Maria de Lourdes Torres Cruz**,
*Universidad Pedagógica Nacional
**Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa
Descriptores: Adolecentes, enojo, ansiedad, humor, acoso entre iguales
Introducción
La agresión entre pares en la escuela, es un fenómeno permanente y antiguo que ha sido objeto de investigación
sistemática a partir de la década de los 70´s: Uno o varios alumnos acosan y agreden de forma intencional y sistemática
a otros alumnos, ante la mirada imprescindible de los demás compañeros, a este fenómeno se le denomina Bullying,
(concepto de origen danés), o más adecuadamente en español acoso u hostigamiento entre iguales. Las manifestaciones
de acoso van desde los insultos, el hostigamiento, hasta la agresión física. Contempla tres características:
intencionalidad, persistencia en el tiempo y abuso de poder. Esta expresión específica de violencia en el ámbito escolar,
en las últimas décadas ha tomado mayor relevancia, debido al surgimiento de nuevas formas de violencia. Provocar
peleas y videograbarlas para subirlas a la red, o fotografiar o videograbar la privacidad de otros, enviar o recibir mensajes
ofensivos e insultantes y personalizados en las redes sociales, son expresiones nuevas de violencia, que cobran cada
día mayor crudeza, e incluso pueden pasar de una broma, un juego, a actividades que impliquen un daño físico severo, e
incluso estar asociada indirectamente o potencializar sucesos de muerte en jóvenes.
Los jóvenes involucrados en situaciones de acoso, ya sea como agresores o como víctimas, constituyen un grupo de

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riesgo entre los estudiantes, en gran parte debido a su potencial significativo de sufrir problemas de salud mental,
angustia, y enojo así como los efectos a largo plazo de la violencia en la escuela. Por lo que es importante estudiar estos
estados y rasgos de personalidad en la población escolar.
La angustia es un estado de intranquilidad o inquietud muy intensa, en el ámbito escolar, la angustia emocional es una de
las consecuencias más nocivas de la intimidación. Las investigaciones también han evidenciado que las víctimas de
acoso presentan mayor preocupación, autoevaluaciones negativas y rechazo a la escuela debido a los temores sobre su
seguridad. La forma que la respuesta puede tomar difiere de estudiante a estudiante. En algunos puede ser expresada
por temor o tristeza, en otros por ira o agresión, y en algunos por ambos, internalizar y externalizar síntomas de angustia.
El enojo es un estado emocional caracterizado por sentimientos subjetivos que varían en intensidad, desde una molestia
o irritación hasta la furia, rabia o ira intensa, es una reacción compleja, que mezcla actividades mentales y corporales,
depende de contextos personales, e incluso socio culturales. La hostilidad, es un aparato complejo de sentimientos y
actitudes de enojo que motiva el comportamiento agresivo. La agresión se emplea para describir un comportamiento
negativo cargado de enojo y hostilidad que, generalmente, es destructivo y punitivo.
El humor es un rasgo de la personalidad que puede ser reforzado desde el medio ambiente, su uso puede lograr un
equilibrio, al compensar las presiones externas. Principalmente el humor se emplea como la capacidad para reconocer
con alegría lo incongruente, para ver la adversidad de una manera benigna y para provocar la risa en los demás o
experimentarla uno mismo. Por el contrario el uso del humor puede ser utilizado en un contexto negativo ya sea para
descalificar y denostar los atributos de los demás, o incluso como forma de agresividad para criticar, molestar o manipular
a otros. En un ambiente social mediado por la agresión, los jóvenes ubicados como agresores tienden a hacer uso del
humor en el sentido negativo como recurso para victimizar a otros y legitimar su enojo interno.
En el acoso escolar principalmente existen dos tipos de protagonistas, los agresores y las victimas. Un alumno
considerado agresor esta caracterizado como carente de habilidades sociales para dialogar, falto de empatía, con
expresiones emocionales polarizadas; tiene como rasgo el enojo, se muestra agresivo y hostil hacia los demás, e incluso
utilizada el humor para denostar y agredir a los demás, suele disfrazar su condición ante los adultos. Su conducta puede
ser consecuencia de la falta de afecto familiar, la permisividad de esta de conductas agresivas desde pequeño, carencia
de límites o una educación familiar a base de castigos físicos. Una inadecuada convivencia en la casa y en la escuela, y
el exceso de uso de medios digitales en forma negativa, al parecer son factores que inducen la agresión entre iguales.
Por su parte los alumnos considerados como víctimas, cuentan con las mismas expresiones emocionales polarizadas,
pueden tener varios patrones de personalidad: algunos son pasivos y sumisos y otros son ansiosos y agresivos. Poseen
una expresión de enojo contenida, ansiedad interiorizada, y hasta pueden utilizar el humor pero como recurso para auto
denostarse. Las víctimas suelen están solos y apartados de sus compañeros de escuela.
Objetivo
El propósito de la presente investigación fue Evaluar la angustia, ansiedad, expresión de enojo y uso del humor y su
relación con roles de Acoso y victimización en situaciones de acoso escolar en alumnos de educación secundaria.
Participantes
Participaron en el estudio, 600 estudiantes de nivel secundario, de segundo y tercer año, 48% mujeres y 52% hombres,
con edades de 13 a 15 años. Alumnos de escuelas secundarias públicas de la zona sur de la ciudad de México.
Instrumentos
Se emplearon cuatro instrumentos. El instrumento base que se aplicó a todos los participantes fue las escalas Reynolds
de Acoso Victimización para Escolares ERAVE; Acoso victimización, Angustia por acoso, Ansiedad por Violencia Escolar.
Adaptación para población mexicana realizada por Ruiz Badillo, (2017). Las escalas tiene un alfa de Cronbach de α =
0.88.
De forma alternada al instrumento base se le aplicó uno de los siguientes instrumentos: Cuestionario de conductas,
percepción de acoso entre iguales, uso de medios, y relaciones interpersonales (Ruiz Badillo, 2011) α = 0.81, Inventario
de expresión de enojo estado–rasgo, adaptación a población mexicana (Ruiz Badillo y Reyes Lagunes, 2007). α = 0.82, y
la escala sobre el Sentido del Humor, (Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, & Weir, 2003) en la versión traducida de
Cayssials, Dana, & Pérez, 2006). α=.79.
Procedimiento

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Se aplicó de forma colectiva en los grupos escolares naturales de las escuelas que participaron. De forma aleatoria se
distribuyó a cada alumno el cuestionario compuesto por el instrumento base y uno de los tres instrumentos antes
indicados. De tal forma que se obtuvo 600 respuestas de las escalas Reynolds, y 200 de cada uno de las escalas de
percepción de acoso y uso de medios
Resultados
Las características socio económicas de los participantes indican que pertenecen a una condición social preferentemente
media y baja, poco más de la mitad vive en casa rentada. Cabe señalar que un 30% de los alumnos viven en una familia
mono-parental. El 52% reporta ver más de 4 horas televisión, el 69% usa con frecuencia videojuegos, el 60% Internet y el
49% refiere ver con frecuencia vídeos de peleas de estudiantes. En cuanto a la convivencia, se encuentran algunas
situaciones negativas; el 9% refiere tener mala relación en su casa, 12% con el padre. En la escuela, 16% de los
entrevistados refiere tener mala convivencia en su salón escolar y 15% percibe que no aprende en sus clases.
Se encontró que el uso de medios relacionados con la agresión (ver o subir al Internet vídeos de peleas, acceder a redes
sociales de violencia) correlaciona positivamente con las dimensiones de acoso y negativamente con las dimensiones de
relaciones interpersonales y acciones ante situaciones de acoso.
Se determinó que entre un 18 a 30% de los alumnos están involucrados en situaciones de acoso. Al realizar
comparaciones por el sexo de los entrevistados, se encontró diferencias en las conductas de víctima y agresor, donde los
hombres presentan un promedio mayor que las mujeres. Por otra parte se encontró diferencias estadísticamente
significativas el factor de acciones para evitar el acoso, donde las mujeres presentan un promedio mayor que los
hombres. Tanto las victimas como los agresores presentaban bajos promedios escolares. Por el contrario los alumnos no
involucrados en situaciones de acoso presentan promedios escolares altos.
Cerca del 30% de los entrevistados ubicado como victimas cuentan con altos niveles de ansiedad interiorizada. Existe un
grupo de adolescentes que obtuvieron puntajes altos tanto en la subescala de acoso como en la victima, por lo que se los
denomina Victimas acosadores, en ellos cerca de 40% muestra niveles altos de angustia exteriorizada.
Se encontró una relación entre la expresión de enojo y el rol asumido en situaciones de acoso: Agresor – enojo
manifiesto, (R=.361, p= 0.02) víctima – enojo contenido R= (.268 p= 0.05), Cabe señalar que el Enojo hacia afuera es la
manifestación expresa de enojo lo que implica una conducta hostil, y por lo tanto una forma activa. En oposición el enojo
hacia adentro es la contención interna del enojo es una conducta hostil de forma pasiva.
El fenómeno de acoso escolar, se manifiesta principalmente por medio de la realización de bromas, burlas e insultos, es
decir en el uso de humor en forma negativo.
Se encuentra una relación entre el uso de humor y rol de acoso: El agresor se relaciona positivamente con las dimensión
de humor agresivo, (R=.305, p= 0.01) y descalificación personal (R=.243, p= 0.01) y en el caso de rol de víctima se
correlaciona negativamente con la dimensión de humor para mejoramiento personal (R=.292, p= 0.05). Por otra parte los
alumnos que no participan en este círculo de violencia utilizan el humor en sentido positivo, de forma que les permite
mejorar sus interacciones y su propia persona.
Conclusiones
Los datos de la presente investigación corroboran la asociación de la expresión del enojo, la ansiedad y el uso negativo
del humor en las conductas de acoso, de diferente forma tanto el acosadores como en victimas.
El estudio, evaluación e intervención del enojo en adolescentes, es una actividad substantiva que permitiría proporcionar
elementos para, Prevenir conductas agresivas y situaciones de acoso y fomentar la regulación y control de enojo y con
ello fortalecer la personalidad en el adolescentes. La magnitud del problema rebasa la capacidad de los protagonistas,
por lo que se tiene que trabajar como una comunidad escolar, compuesta por padres, maestros y alumnos. Ante la
complejidad del fenómeno, resulta conveniente realizar una serie de recomendaciones para su prevención.
Entre ellas está el incrementar la convivencia entre padres e hijos, que se ha disminuido considerablemente, muchas
veces porque ambos padres trabajan y tienen poco tiempo de convivencia con los hijos. Mantener un dialogo cotidiano
con los hijos, principalmente escucharlos, y promover que ellos mismos expresen el sentido y la consecuencia de sus
actos, tanto positivos como negativos.
Priorizar las conversaciones sobre el sentido y mensajes de la información que recibe el hijo, así como la responsabilidad

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y consecuencias del uso de medios como el internet y el uso de redes electrónicas. Evitar la ambigüedad entre las
normas y las conductas tanto de padres, maestros y alumnos. Es decir, mantener una congruencia entre lo que se dice y
lo que se hace.
Referencias
Olweus, D. (1996) Problemas de hostigamiento y de victimas en la escuela. Perspectiva. UNESCO. 23, 2. 357-389.
Ruiz Badillo, A. (2013) Acoso entre iguales: Características personales y sociales en jóvenes mexicanos. Temas selectos
en Orientación Psicológica. Orientación Psicológica Escolar. Universidad Iberoamericana, Manual Moderno AMOPP.
Volumen VII. 55-62 ISBN: 978-607-448-348-2
Ruiz Badillo, A. (2017) ERAVE Escalas Reynolds de Acoso Victimización para Escolares. México. El Manual Moderno.
Características emocionales y autonómicas de estudiantes universitarios con rezago académico

Dr. Gerardo Ruvalcaba Palacios, Mtra. Andrea Galván Guerra, Andrea Adame Olivarez,
Dra. Gloria Vega Argote, Mtro. Genaro Salazar Botello.
Descriptores: Deserción, estrésacadémico, actividadautonómica, ansiedaddepresión, psicofisiología
En la actualidad, los trastornos de ansiedad y depresión son considerados un problema significativo de salud
pública a nivel mundial (Beiter, et al., 2015), desgraciadamente, la incidencia y prevalencia de estos trastornos crece
sostenidamente, a la par que se presenta a edades cada vez más tempranas, con un efecto de cohorte en el cual los
jóvenes presentan más riesgo de padecer estos síndromes que las generaciones anteriores. Este fenómeno se ha
observado significativamente en los jóvenes en edad universitaria (en el rango de 18 a 26 años de edad) entre quienes
se ha documentado una tendencia hasta 2.5 veces mayor de padecer ansiedad y hasta 6.3 veces más de padecer
cualquier trastorno afectivo, que las personas mayores (Medina-Mora, et al., 2009).
Se ha dicho que la elevada exigencia que caracteriza a los sistemas universitarios actuales; por sí misma es una fuente
importante de estrés para los estudiantes (Yusoff, et al., 2013). Y no se habla solamente de las cargas académicas, las
evaluaciones, la cantidad de material que hay que aprender, o el manejo del tiempo; pues también se ha documentado
que la necesidad de mostrar un buen desempeño académico, es igualmente una fuente importante de estrés, ansiedad y
depresión para los estudiantes (Beiter, et al., 2015).
Diferentes estudios han documentado que los altos niveles de estrés conducen al desarrollo de desesperanza y
frustración; a la instalación de trastornos emocionales, y a un bajo rendimiento académico, lo que resulta en la deserción
(Regher, Glancy & Pitts, 2013). De manera importante, la relación causal entre estados prolongados de estrés y el
desarrollo de trastornos de ansiedad y depresión ha sido ya documentada (Beiter, et al., 2015).
Así pues, de manera general puede decirse que una característica común de estos trastornos emocionales es la
presencia de una elevada activación simpática (Dieleman, et al., 2015; Streeter, et al., 2012; van Reedt Dortland, et
al., 2013), por lo que cabría esperar que los estudiantes que presentan elevados niveles de estrés, también podrían
presentar una elevada actividad simpática, y que la reducción en este tipo de actividad traerá consigo un decremento en
los síntomas de ansiedad y depresión, como ha sido demostrado ya en diferentes estudios (Bernardi, et al., 2001; Cappo
& Holmes, 1984; Kalyani, et al., 2011, Mason, et al., 2013).
Sin embargo, en nuestro país, son pocos los estudios que se han desarrollado con el objetivo de conocer si
efectivamente existe, entre los alumnos con altos niveles de estré, ansiedad y depresión, una elevada activación
simpática. Conocer estas características del funcionamiento autonómico en esta población, permitirá desarrollar
estrategias adecuadas de intervención, no solo para tratar estados emocionales negativos entre estudiantes
universitarios, sino también para prevenir la deserción e incremtnar los índices de titulación en la educación universitaria..
En el presente trabajo el objetivo fue conocer las características del funcionamiento autonómico en una muestra de
estudiantes universitarios y documentar la existencia de correlaciones entre el estado emocional (estrés, ansiedad y
depresión) y su actividad simpática.
Se incluyeron, mediante un muestreo por conveniencia, a 70 alumnos de tiempo completo, solteros, ambos sexos, que
cursaran algun semestre en cualquiera de los programas educativos ofertados en la División Ciencias de la Vida, del
Campus Irapuato Salamanca, de la Universidad de Guanjuato y que, de acuerdo a su desempeño académico, estuvieran

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en riesgo de abandonar la universidad (es decir tener una o más materias en tercera oportunidad de evaluación
extraordinaria).
Se evaluaron los niveles de ansiedad y depresión, utilizando las Escalas de Beck estandarizadas para población
mexicana; así como el nivel de estrés utilizando la Escala de Estrés Percibido (EEP-10). Para evaluar la actividad
autonómica, se utilizó un equipo de retroalimentación biológica, Procomp 2, para registrar la Variabilidad de la Frecuencia
Cardiaca y la Conductancia Galvánica de la Piel, mientras el participante era sometido a un perfil psicofisiológico
conformado por condiciones de estrés cognitivo, estrés emocional, y de relajación natural.
Se utilizó un diseño experimental descriptivo, transversal, correlacional y se aplicaron estadísticos descriptivos, de

correlación y de diferencias de medias. Los datos se están evluando, pero las primeras exploraciones de los datos
indican que los estudiantes presentan niveles significaticos de estrés, pero no de enaiedad o depresión y que su
actividad autonómica tiende al incremento de la actividad simpática (de estrés) en las diferentes condiciones, mostrando
incapacida para relajarse una vez que se activan.
Se concluir los análisis en breve para integrar adecuadamente la sección de resultados, la discusión y las conclusiones.
Referencias
Beiter, R., Nash, R., McCrady, M. Rhoades, D., Linscomb, M., …, Sammut, S. (2015) The prevalence and correlates of
depression, anxiety, and stress in a sample of college students. Journal of Affective Disorders, 173: 90-96. DOI: http://
dx.doi.org/10.1016/j.jad.2014.10.054
Cappo, B. & Holmes, D. (1984). The utility of prolonged respiratory exhalation for reducing physiological and
psychological arousal in non-threatening and threatening situations.Journal of Psychosomatic Research, 28: 265-273.
Dieleman, C.G., Huizink, C.A., Tulen, M.J.H., Utens, J.E.M.W., Creemers, E.H., …, Verhulst, C.F. (2015) Alterations in
HPA-Axis and autonomic nervous system functioning in childhood anxiety disorders point to a chronic stress hypothesis.
Psychoneuroendocrinology, 51: 135-150. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.psyneuen.2014.09.002
Kalyani, G.B., Venkatasubramanian, G., Arassappa, R., Rao, P.N., Kalmady, V.S., …, Gangadhar, N.B. (2011)
Neurohemodynamic correlates of “OM” chanting: A pilot functional magnetic resonance imaging study. International
Journal of Yoga, 4(1): 3-6. DOI: 10.4103/0973-6131.78171
Mason, H., Vandoni, M., de Barbieri, G., Codrons, E., Ugargol, V. & Bernardi, L. (2013). Cardiovascular and respiratory
effect of yogic slow breathing in the yoga begginer: What is the best approach?. Evidence-based Complementary and
Alternative Medicine. DOI: 10.1155/2013/743504
Medina-Mora, M.E., Borges, G., Benjet, C., Lara, M. del C., Rojas, E., …, Aguilar-Gaxiola, S. (2009) Estudio de los
trastornos mentales en México: Resultados de la encuesta mundial de salud. En: J.J., Rodrígiez, R., Khon & S., Aguilar-
Gaxiola (Eds) Epidemiología de los trastornos mentales en América Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Editorial de la
Organización Panamericana de la Salud.
Regehr, C., Glancy, D. & Pitts, A. (2013) Interventions to reduce stress in university students: A review and meta-analysis.
Journal of Affective Disorders, 148: 1-11. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jad.2012.11.026
Streeter, C.C., Gerbarg, L.P., Saper, B.R., Ciraulo, A.D. & Beown, P.R. (2012). Effects of yoga on the autonomic nervous
system, gamma-aminobutyric-acid, and allostasis in epilepsy, depression, and post-traumatic stress disorder. Medical
Hypotheses, 78: 571-579. DOI: 10.1016/j.mehy.2012.01.021.
van Reedt Dortland, K.B.A., Vreeburg, A.S., Giltay, J.E., Licht, M.M.C., Vogelzangs, N., …, Zitman, G.F. (2013). The
impact of stress systems and lifestyle on dyslipidemia and obesity in anxiety and depression. Psychoneuroendocrinology,
38, 209-218. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.psyneuen.2012.05.017
Yusoff, M.S.B., Rahim, A.F.A., Baba, A.A., Ismail, S.B., Pa, N.M.N. & Esa, A.R. (2013). Prevalence and associated factors
of stress, anxiety, and depression among prospective medical students. Asian Journal of Psychiatry, 6: 128-133.
Protocolo de retroalimentación biológica para el manejo de la ansiedad

Dr. Gerardo Ruvalcaba Palacios, Mtra. Andrea Galván Guerra, Andrea Adame Olivarez.
Descriptores: Ansiedad, entrés, psicofisiología, retroalimentaciónbiológica, respiracióndiafragmática.
Los estados patológicos de tristeza y temor son los sufrimientos más comunes y severos que aquejan a la humanidad
(Nesse, 1999). Además, debido a que su incidencia y prevalencia va en aumento, tanto la depresión como la ansiedad
son considerados como un problema significativo de salud (Beiter, et al., 2015).

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Actualmente la prevalencia de estos padecimientos es tan alta, que se cree podrían llegar a afectar, en mayor o menor
grado, a la mayor parte de las personas en edad adulta (Beiter, et al., 2015). En nuestro país, México, los trastornos de
ansiedad son uno de los principales padecimientos psiquiátricos. Afectan hasta al 11.6% de la población general en una
proporción de alrededor un hombre por cada dos mujeres, según resultados de la Encuesta Mundial de Salud Mental
(EMSM), presentados por Medina-Mora, et al., en el 2009. Estos autores también documentaron que los efectos
perniciosos de este grupo de patologías no se limitan a las personas que los padecen, sino que también alteran las
relaciones sociales, la productividad de las personas, y propician el involucramiento en conductas poco saludables o que
ponen en riesgo la salud. Por ejemplo, mencionan que hasta el 37% de las personas con ansiedad también presentan
patrones de abuso de drogas.
En la esfera productiva, se ha establecido que quienes padecen ansiedad, presentan también mayores niveles de
discapacidad, incluso que quienes sufren algún tipo de condición crónica como diabetes, hipertensión, artritis, cefaleas o
dolores de espalda (Ibrahim, Kelly, Adams & Glazebrook, 2013), pues se ha documentado que en nuestro país los días
de ausencia laboral por padecer alguno de los trastornos crónicos anteriores fueron menores que los días de ausencia
laboral debidos a trastornos de ansiedad; así, las personas que padecen algún trastorno crónico solicitaron en promedio
6.9 días de incapacidad laboral al año, mientras que los afectados por cualquier condición asociada a los trastornos de
ansiedad (como ataques de pánico, fobia social, ansiedad generalizada o estrés postraumático) hasta alrededor de 17
días de ausencia laboral en promedio por año (Medina-Mora, et al., 2009).
De esta manera, contar con alternativas psicológicas para el tratamiento de este grupo de padecimientos, posee gran
importancia social y económica, pero también disciplinar. Dentro de la psicología, las intervenciones cognitivo
conductuales han demostrado ser eficaces para el tratamiento de estos problemas (Regher, et al., 2013), principalmente
mediante el uso de la Retroalimentación Biológica (Chittaro & Sioni, 2014; Cutshall, et al., 2012). Sin embargo, en nuestro
país y en Latinoamérica en general, existe poco conocimiento de la aplicación de estas técnicas, a pesar de la evidencia
psicofisiológica que sustenta su aplicación.
Por ejemplo, ya desde hace tiempo se ha determinado que la exposición repetida a eventos estresantes durante las
diferentes etapas del crecimiento es un factor de riesgo significativo para el desarrollo de ansiedad e incluso depresión;
principalmente por el efecto que el estrés repetido tiene sobre el proceso de regulación emocional, lo que deriva en el
desarrollo de dichas alteraciones, así como en el de otros trastornos psiquiátricos (Abravanel & Sinha, 2015).
Algunos autores incluso han propuesto que la actividad autonómica asociada a los altos niveles de estrés condiciona el
establecimiento de patrones neurofisiológicos a partir de los cuales el organismo integra respuestas adaptativas
caracterizadas, ya sea por estados de ansiedad o bien, por depresión, lo que conduce a la instalación de estos trastornos
y de otros padecimientos físicos como el dolor crónico o la fibromialgia (Streeter, Gerbarg, Saper, Ciraulo, et al., 2012), lo
que explicaría también la alta comorbilidad entre trastornos físicos crónicos y los estados patológicos de ansiedad y
depresión.
En este sentido, algunos autores (Dieleman, et al., 2015; Streeter, et al., 2012) han documentado cómo la presencia
constante de glucocorticoides que caracteriza el estado de estrés crónico, afecta de manera notable a ciertas estructuras
del cerebro asociadas con la integración de reacciones adaptativas de lucha huida, en especial la amígdala, encargada
de procesar los estímulos que desencadenan reacciones de miedo. Al final, el organismo interpreta el contexto como
amenazante y se sumerge en un estado de alerta generalizada que desencadena un estado de ansiedad. El estado
constante de ansiedad y la liberación continuada de hormonas precursoras del estrés afectan la producción de dopamina.
El descenso en los niveles de este neurotransmisor al final condicionará la presencia de estados de anhedonia, la falta
de capacidad para disfrutar la vida y en general el alejamiento emocional que caracteriza a la depresión. Una revisión de
estos postulados puede verse en Kemp y Felmingham (2008).
En general en los trastornos por estrés, incluida la ansiedad y depresión, se ha encontrado como una característica
común la presencia de una alta activación simpática y una baja activación parasimpática (Dieleman, et al., 2015; Streeter,
et al., 2012; van Reedt Dortland, et al., 2013), por lo que, basados en estas evidencias se ha establecido que las terapias
destinadas a modular la actividad autonómica permite un alivio eficaz de los síntomas de ansiedad y depresión (Bajkó, et
al., 2012; Regehr, et al., 2013; Streeter, et al., 2012), estas terapias pueden ser del corte cognitivo conductual, o bien
estar basadas en la relajación o en la modulación de la respiración.
En la práctica clínica, una de las terapias psicofisiológicas que ha cobrado relevancia para el tratamiento de los síntomas
de muchas condiciones crónicas es la Retroalimentación Biológica (RAB), la cual, como ya se dijo, es una herramienta
que permite a los pacientes entrenar el control voluntario de su actividad autonómica. El propósito de esta modificación

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voluntaria de la actividad fisiológica es mejorar la salud y el desempeño del individuo ante las demandas del medio
(Chittaro & Sioni, 2014; Cutshall, et al., 2012).
Su uso, además de ayudar a controlar los síntomas de padecimientos médicos o psicológicos, también promueve el
bienestar general del paciente y a reducir el deterioro asociado a la presencia de estrés crónico (Chittaro & Sioni, 2014).
Se le utiliza con éxito en una gran cantidad de trastornos físicos y psiquiátricos, incluida la ansiedad y la depresión,
principalmente para dirigir entrenamientos basados en la modulación de la actividad nerviosa mediante el control de la
respiración (Cutshall, et al., 2012).
Desde el punto de visto neurofisiológico se ha documentado que la información sobre la profundidad, tasa o patrón
respiratorio del organismo es rápidamente transmitida por las aferentes vagales hacia regiones nerviosas centrales, en
donde estas señales, dado su carácter vital, recibe la más alta prioridad y produce efectos rápidos y amplios sobre las
funciones cerebrales. De tal manera que una respiración profunda y lenta (de tres y medio a seis respiraciones por
minuto) produce incrementos en la variabilidad de la frecuencia cardiaca (VFC), incrementa la arritmia del seno
respiratorio (ASR), mejora el balance simpato-vagal y promueve la resiliencia al estrés (Streeter, et al., 2012).
Así pues, el uso de la RAB como herramienta terapéutica para el tratamiento de diferentes condiciones crónicas y en
específico para el tratamiento del estrés, la ansiedad y la depresión, se ha incrementado recientemente; principalmente
debido a que dichas intervenciones ofrecen en poco tiempo resultados positivos y a que ayudan a desarrollar en el
paciente la sensación de control de los síntomas, así como de que poseen habilidades para enfrentar los problemas y la
certeza de que el padecimiento puede ser sobrellevado, condiciones que cuando no están presentes, contribuyen al
desarrollo, establecimiento y perpetuación de dichos trastornos (Cutshall, et al., 2012).
En el presente trabajo se tiene por objetivo presentar un protocolo de retroalimentación biológica para el entrenamiento
del control de la actividad simpática asociada al desarrollo de trastornos de ansiedad.
El protocolo tiene una duración de ocho sesiones, dos de las cuales (la primera y la última) están destinadas a evaluar la
actividad autonómica del paciente antes y después del entrenamiento. Para el registro psicofisiológico se utiliza un
equipo de retroalimentación biológica de dos canales, uno de ellos es para medir el Variabilidad de la Frecuencia
Cardiaca y el otro para la Conductancia Galvánica de la Piel. El equipo debe conectarse a una computadora personal
utilizando un software especializado.
Las sesiones están compuestas por tres entrenamientos de cinco minutos, seguidos por dos minutos de descanso, así, la
duración total de las sesiones son 30 minutos: 15 para las tres sesiones de entrenamiento, cuatro minutos para
descansar entre sesiones, cinco minutos para colocar sensores y dar instrucciones iniciales y cinco minutos para
desconectar sensores y dar instrucciones finales.
Para aportar evidencia de la efectividad del uso de la técnica, se presentarán los resultados de la aplicación del
entrenamiento con 30 personas, estudiantes universitarios, diagnosticados con altos niveles de ansiedad, utilizando la
Escala de Ansiedad de Beck. Además, se mostrará el cambio en la actividad autonómica, aplicando un perfil
psicofisiológico del estrés, el cual refleja los niveles de activación psicofisiológica de los participantes, en diferentes
condiciones: Estrés cognitivo, estrés emocional y durante la respuesta natural de relajación. Estos datos se están
analizando.
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Crisis familiares derivadas del secuestro extorsivo económico con desaparición: Un estudio de caso
Mtra. Elvira Salgado Romero*, Dr. Javier Vicencio Guzmán**, Mtro. Alfredo Catalán Gutièrrez*,
*Universidad Autónoma de Guerrero, ** Crisol Centro de Postgrado en Terapia Familiar
Descriptores: Violencia, secuestro, desaparición, duelo ambiguo, terapia familiar.
El presente estudio de caso aborda la problemática del secuestro extorsivo económico con desaparición en una familia
del estado de Guerrero, el caso se refiere a un hombre empresario de 70 años que fue secuestrado y desaparecido, se
trabajó en un proceso terapéutico con el menor de sus hijos, el cual estaba internado en una clínica de rehabilitación por
problemas de alcoholismo crónico y drogadicción, presentaba un deterioro físico, emocional y rasgos depresivos con
abuso sexual a los 9 años por parte de un hermano, durante su proceso terapéutico se detectó que el motivo real y que
pesaba sobre su estado emocional era el secuestro y desaparición del padre. Para su intervención se llevó a cabo un
proceso de terapeuta y coterapeuta, se utilizó el modelo sistémico de terapia breve, estratégico, modelo de Milán y
constructivista, la terapia se desarrolló en diez sesiones. Los resultados fueron que el paciente mejoró su relación de
pareja, su estado físico y emocional, asumió la responsabilidad del autocuidado de su salud. Superó el secuestro y
desaparición del padre al rescatar una virgen que su padre le había regalado cuando era niño, la coloca en un altar y
todos los días hablaba con ella como si estuviera hablando con su padre. Supera el rencor derivado del rechazo de sus
hermanos. Se plantea un futuro con una familia que incluya un hijo.
Introducción
El secuestro es un delito que se cataloga de alto impacto por sus múltiples implicaciones y afectaciones en los individuos,
en los núcleos familiares y en la sociedad. De acuerdo a la Comisión Ejecutiva de Atención a Victimas es uno de los
problemas que más afecta a la población, ya que las consecuencias que sufren las personas que se encuentran en
situación de víctimas de secuestro así como las victimas indirectas son graves y permanentes, con daños severos no
sólo en su persona sino también en su patrimonio. Meluk (1998) citado en Navia (2008) describe el cautiverio como una
“muerte suspendida”, un tiempo en el que las familias no saben si él o la secuestrada ha sido asesinada o si está viva y
será liberada. Esta condición es denominada por Boss (2009) como “pérdida ambigua”, la persona está ausente, pero
sigue psicológicamente presente para la familia, quien no puede hacer el duelo pues desconoce si su ser querido
regresará o está muerto. El objetivo del presente trabajo es hacer un análisis de los mecanismos de afrontamiento de
una familia que sufrió el secuestro extorsivo económico con desaparición de uno de sus miembros, conocer cómo la
familia estaba estructurada antes del secuestro, analizar el impacto, las repercusiones al interior del núcleo familiar y
describir los mecanismos de adaptación del evento y como se reestructuro el sistema familiar.

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Descripción del caso y problema
El caso se trata de una familia del estado de Guerrero de la región de Tierra Caliente, conformado por el padre de 70
años al momento de su secuestro, esposa de 68 años, con 7 hijos, el caso se trabajó con el menor de los hijos de 37
años internado por problemas de alcoholismo y drogadicción crónicos. El paciente llega a la Unidad de Hospitalización
por referencias y acompañado de un amigo ex paciente de esa unidad. Posteriormente durante su proceso terapéutico se
detectó que el motivo real y que pesaba sobre su estado emocional era el secuestro y desaparición del padre. A partir de
este evento la salud física de su esposa empeora y esto le preocupaba, el paciente menciona que su vida antes era muy
fea, su papá estaba enfermo de cáncer de próstata. Un hermano el sexto de la familia murió de un derrame, el quinto
hermano recibió diálisis por alcoholismo y finalmente murió.
Su cuarto hermano abusó de él cuando tenía 9 años, de ahí tuvo una precocidad sexual e intentó abusar de una prima, el
paciente habló el tema con su hermano mayor, lo cual desencadenó que su hermano fuera al negocio del paciente y se
burlaba del abuso que le hizo su hermano. El paciente refiere que se sentía dentro de su familia desplazado, la relación
con la madre no era buena pues veía que hacia distinciones, sobre todo hacia su hermano mayor, el paciente era el más
apegado al padre, esto no le parecía a la mamá, pues su papá lo defendía mucho por ser el menor.
Debido a ese apego a la figura paterna, cuando lo secuestran él buscó la manera de rescatarlo y sospechaba que sus
hermanos posiblemente tuvieron que ver en el secuestro y desaparición del padre, porque al poco tiempo su hermano
mayor se compró una camioneta y tomo posesión de los negocios del padre inmediatamente después del secuestro.
El estudio de caso se llevó a cabo bajo hipótesis para su evaluación y diagnóstico.
Hipótesis 1 y la construcción de la hipótesis. El secuestro y desaparición del padre incrementa su alcoholismo hasta el
punto de requerir hospitalización.
El paciente era el consentido de su papá por haber sido el más pequeño, de niño hasta la juventud su papá se sentía
orgulloso de él y siempre lo defendía de sus demás hermanos, que eran alcohólicos y drogadictos, era el único que no
tenía estos vicios, su papá tenia altas expectativas de él, el paciente se esforzaba por ser unos de los mejores, con el
paso del tiempo, sus hermanos se lo llevaron a tomar y dejó los estudios. Al ver su padre que dejó de estudiar le hereda
un negocio, sus hermanos al saber que el padre ya le había heredado comenzaron a tenerle coraje, su papá con su
cáncer de próstata ya no podía hacer mucho, hasta que llegó el fatídico día, el día que secuestran a su papá él estaba
muy alcoholizado.
Hipótesis 2 y la co-construcciòn del problema para la terapia. El dolor, rencor e impotencia hacia el sistema fraterno
impedían al paciente superar el secuestro y la desaparición del padre.
Co-construcción del problema. Duelo ambiguo con abuso sexual. A partir de la violación por parte de su hermano a los
nueve años, el paciente refiere iniciar consumo de alcohol aproximadamente a los doce años ya que el evento fue muy
traumático y por el otro lado, cuando logra decirle a su mamá lo que paso no encuentra apoyo, la madre le dice que no
se atreviera a decirle a nadie, ni a su padre, pues sería el causante de sus problemas con él.
Hipótesis 3 y la información relevante para contextualizar esta hipótesis. Ante el hecho de no saber dónde está el cuerpo
de su padre el duelo ambiguo se hace presente como una forma de no superar la pérdida, la violación y su alcoholismo
crónico.
Hipótesis 4 derivadas de los discursos y narrativas dominantes y de los factores socio-culturales abordados en la terapia.
El paciente se apega al discurso de miedo, culpa, dolor y su contexto social, provocando la no denuncia de los hechos a
las instancias correspondientes, por su mismo temor de que a él le pasara lo mismo que al padre, ya que también le
tenía miedo a su hermano mayor por relacionarlo con el secuestro y desaparición del padre.
Guerrero es uno de los estados más violentos del país, con un alto índice de homicidios, secuestros y desaparición de
personas. El caso sucedió en la región de tierra caliente donde existe un alto grado de inseguridad e impunidad, por ello,
ante lo delicado del caso, el mismo paciente con temor y por precaución no se hizo denuncia alguna ante las autoridades
correspondiente y evitar complicaciones hacia su propia vida, por lo tanto, con miedo solicitó al sistema terapéutico total
discreción para poder cooperar en la narración del mismo.

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Modelo de Terapia Breve. La técnica fue hacerlo consciente de su problema, así como de su capacidad y compromiso
para hacer modificaciones al respecto, el objetivo fue ponerlo en contacto con su propia responsabilidad de su
alcoholismo y la culpa que estaba teniendo como justificante para seguir con su adicción.
Modelo Estratégico. Se le permitió al paciente verbalizar y antes de cada consulta se tenían los objetivos de intervención.
Modelo de Milán. Se construyeron rituales como la elaboración de esculturas del cuidado de la pareja y de ellos mismos
por separado representados en tres plantas.
Modelo Constructivista. Se le proporcionó al paciente las herramientas y las posibilidades alternas que tenía y podía
tener para superar su alcoholismo y todo lo que se derivó en su vida
Mejoró su estado físico y emocional, fue más sonriente, limpio y pudo mostrar su afecto hacia su esposa, su relación de
pareja cambió ya que era más atento, cariñoso, sobreprotector y dentro de la terapia nació su deseo de ser padre.
Asumió la responsabilidad del autocuidado de su salud y de cuidar a su esposa.
Después de la terapia el paciente se mantuvo ocho meses en abstinencia y se hace cargo de su negocio. Supera el
secuestro y desaparición del padre al rescatar una virgen que su padre le había regalado cuando era niño, la limpia y la
coloca en un altar y todos los días hablaba con ella como si estuviera hablando con su papá. Supera el rencor derivado
del rechazo de sus hermanos y se plantea un futuro con una familia que incluya un hijo.
Discusión
Al inicio de su proceso el paciente se encontraba físicamente deteriorado y cursando una depresión, ya que lloraba de
resentimiento, de odio, de coraje, de impotencia y narra todo lo sucedido de su abuso y se le proporciona contención y
sentirse escuchado.
La Terapeuta y Coterapeuta lo liberan del resentimiento que tenía y sentía hacia su madre; al hacer el abordaje sobre el
secuestro y desaparición del padre se trabajó el sistema de origen y fraterno donde él se libera de la sospecha de que
sus hermanos estuvieran involucrados en el evento asumiendo su propia responsabilidad de no haber estado en el
momento que su papá lo necesitaba y supera el sentimiento de culpa de no haber estado el día del secuestro.
Finalmente se libera completamente del dolor y la pérdida ambigua rescatando la virgen que el padre le había regalado y
obtiene como resultado su proyecto de vida.
Muchas veces el paciente se presenta con un guion bajo el brazo, pero en la redefinición del problema en algunos casos
se encuentra algo diferente. La empatía es una característica importante dentro de este sistema por la delicadeza del
caso y la terapia breve es efectiva siempre y cuando se aplique y trabaje con objetivos bien definidos en cada sesión.
Se concluye que posiblemente en este caso y por referencia en otros casos existe una relación de que la familia esté
involucrada en el evento precipitante del secuestro y desaparición del padre. Sin embargo, al final de la terapia, al
paciente se le quita esa sospecha si su familia estuvo involucrada, lo que le permite liberarse y empezar a construir un
proyecto de vida al lado de su esposa y un estilo de vida saludable.
Bibliografía
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Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas (2016) Cartilla de Derechos de las personas en situación de victimas de
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Navia, C. E. (2008) Afrontamiento familiar en situaciones de secuestro extorsivo económico. Revista Latinoamericana de
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Intervención psicoeducativa para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad intelectual
Dra. Claudia Angélica Sánchez Calderón, Mtro. José Luis Gama Vilchis,
Dra. Brenda Mendoza González, Mtra. Amelia Guadalupe Sánchez Calderón.
Descriptores: Discapacidad, necesidades educativas especiales, cognición, intervención psicopedagógica, inclusión.
Uno de los principios establecidos en la reciente reforma educativa del nivel básico en nuestro país, plantea eliminar todo
tipo de discriminación particularmente para aquellos estudiantes con algún tipo de discapacidad, para ello se ha
establecido el proyecto de escuelas inclusivas; con esto se pretende promover la inclusión en las instituciones educativas

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y eliminar barreras que impiden o dificultan el aprendizaje, procurando una educación para todos independientemente de
sus características, lo cual resulta un reto y un espacio de intervención para el profesional de la psicología educativa.
La discapacidad ha sido estudiada desde diferentes posicionamientos disciplinarios y teóricos, siendo algunas de ellas
desde el enfoque médico, evolutivo, comportamental, psicométrico y cognitivo, entre otros. Dadas las condiciones
contextuales (institución educativa) e individuales (discapacidad intelectual) de la intervención, se diseñó bajo el enfoque
cognitivo, ya que teniendo en cuenta los diferentes momentos del procesamiento humano de la información: percepción,
memoria, formación de conceptos, de reglas, etc., intenta dar explicación a las fallas o disfunciones del proceso cognitivo
que realiza un sujeto determinado desde la psicología cognoscitiva. El aporte del cognoscitivismo permite, a través de un
enfoque funcional, identificar los mecanismos más débiles o responsables del rendimiento pobre o errático y a su vez se
constituye en un enfoque práctico, que señala posibles intervenciones específicas, lo constituye un enfoque funcional.
González (2003).
Se presenta la experiencia del diseño de un manual de intervención psicoeducativa para la inclusión de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual; que permitan al psicólogo y al docente en una
articulación interdisciplinaria de su labor la implementación de actividades para promover un desarrollo cognitivo para la
discapacidad intelectual y propiciar con ello la integración de estos estudiantes a aulas regulares. El estudio se realizó en
una Escuela Primaria en el Estado de México, perteneciente a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER) No. 28, perteneciente a la zona escolar 01 de Educación Especial en el Valle de Toluca. La (USAER) brinda
servicio de apoyo de la educación especial y tiene como misión impulsar y colaborar en el proceso de mejora y
trasformación de los contextos escolares de la Educación Básica Regular para atender a la diversidad (Guía técnica de
educación especial, 2011 p 16).
Los servicios de educación especial son los encargados de apoyar el proceso de integración educativa de estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales, priorizando aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios
promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y
el aprendizaje de los estudiantes, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de
orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general. (Castellano, Et.al., 2006 p. 37).
Para diseñar el manual, de establecieron tres fases; en la primera se realizó la Detección de necesidades, en la cual se
integraron los reportes de trabajo realizado por la psicóloga de la USAER No. 28 en la escuela durante el ciclo escolar
2015 – 2016, y retomando la participación del maestro de grupo en el proceso de inclusión de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas o no a discapacidad, identificándose las barreras que obstaculizan
la participación y el aprendizaje de los estudiantes; así como aquellos con ritmos de aprendizaje significativamente
distintos al resto del grupo que requieren apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo, asociados a discapacidad
intelectual. En la segunda fase se realizó la evaluación profunda o evaluación psicopedagógica de los estudiantes con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, cuyo objetivo fue conocer con más detalle las características de los
estudiantes en interacción con el contexto educativo, social y familiar; los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus
intereses y motivación para aprender, así como el nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas para
identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que necesita para alcanzar los propósitos educativos. Finalmente en la tercera fase se
diseño el manual con las características psicopedagógicas que cumplieran la finalidad para la que fue creada.
Las técnicas e instrumentos emplearon para la integración del manual fueron la Observación, la entrevista, y empleo de
las muestras pedagógicas. a) La observación: es una de las principales técnicas empleadas por el psicólogo educativo,
para recabar la información suficiente del estudiante en el contexto escolar, y áulico, dirigido al comportamiento exterior
de los sujetos. b) La entrevista, como técnica indispensable para recabar información como antecedentes del desarrollo,
salud, hábitos, intereses, así como su situación familiar. Para nuestro estudio se trabajó la entrevista semiestructurada, y
c) Muestras pedagógicas: que se refiere al instrumento necesario para recabar información con respecto al desempeño
curricular del alumno principalmente en la asignatura de español y matemáticas.
Como resultado, se integró la estructura del manual de intervención psicoeducativa para la inclusión de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual, que cuenta con los siguientes apartados:
portada, presentación, índice, y los ejercicios para el estudiante y por último las referencias. Con relación a los ejercicios
que son la parte medular del manual se estructuraron de la siguiente manera: I. Desarrollo de los procesos de Atención,
II. Desarrollo de los procesos de Percepción, III. Desarrollo de los procesos de Memoria, IV. Desarrollo de las habilidades
cognitivas específicas: clasificación, seriación, comparación, razonamiento. En esta parte se establece las instrucciones

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para responder a cada ejercicio que desarrolla cada proceso cognitivo, basándose actividades a base de dibujos, que
serán respondidos por los estudiantes con la dirección de la psicóloga y/o docente, y lograr el principio de inclusión de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual.
El manual mantuvo los requisitos metodológicamente básicos para su diseño, partiendo de una revisión documental para
seleccionar las actividades que cumplan con los requisitos para el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas que
contribuyan y faciliten la integración del dispositivo, una vez concluido el manual se compartió con los docentes de nivel
primaria que lo emplearían con estudiantes con discapacidad intelectual, así como a docentes y psicólogos de la USAER,
quienes lo revisaran y realizaron la retroalimentación para realizar los ajustes finales al manual que apoye al desarrollo
de las habilidades cognitivas necesarias para los estudiantes con discapacidad intelectual, con la finalidad de otorgar la
validez.
Podemos concluir que con el diseño y aplicación del Manual de intervención psicoeducativa para la inclusión de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual se busca Propiciar la
participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión.
Que el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos
con deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales de vean beneficiados del manual que
propicia la inclusión educativa.
Que el docente que se apoye con el manual, contribuya a favorecer la inclusión, ya que se se refiere al refuerzo mutuo
de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
Finalmente, es recomendable revisar y renovar las actividades para desarrollar estrategias, alineadas al currículum que
permitan mejorar los procesos cognitivos, así como los aspectos personales como son el autoestima de los estudiantes.
Referencias
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Secretaria de Educación Pública (SEP). México.
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Impacto del aprendizaje de aritmética básica con matriz Nepohualtzitzin en funciones psicológicas de escolares
urbanos
Mtra. Jesús Adriana Sánchez Martínez, Dra. María Cristina Ortega Martínez,
Dr. Hugo Pedroza Falcon. Universidad Autónoma de Querétaro
Descriptores: Niños, psicología educativa, evaluación cognitiva, aritmetica básica, funciónes psicológicas.
En estos días de cambio e innovación, existe una constante dependencia del pensamiento lógico-matemático, tanto en el
plano tecnológico y científico, como en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Sumar, restar, multiplicar y dividir
son procesos matemáticos que nos permiten pensar y organizar el mundo que nos rodea. La comprensión matemática
potencia el pensamiento lateral; al tiempo que la exploración y la práctica matemática constante, fomentan la confianza
en las propias capacidades mentales, la inteligencia y la habilidad para la resolución de problemas. “Las matemáticas
poseen características que la hacen adecuada para el entrenamiento de la mente del estudiante, estas características
son: simplicidad, precisión, exactitud, originalidad y razonamiento” (Vasuki, 2013:10).
Según J.M. Serra-Grabulosa, et. Al. la cuantificación de los elementos que forman parte de nuestro entorno es una
capacidad básica no sólo del ser humano, sino también de otras especies animales, que contribuye a la adaptación del
organismo a su medio, pero las habilidades matemáticas superiores son un sello distintivo de las culturas
tecnológicamente avanzadas(2010:39). Las habilidades numéricas más complejas como la aritmética, no son innatas,
requiere de un arduo proceso de escolarización que lleva años para lograr que los alumnos construyan los esquemas de
pensamiento correspondientes. La aritmética a su vez posibilita operaciones como el calculo mental, estimaciones,
manejo de información y razonamiento matemático.
Para Jacubovich la alteración de estas facultades constituye un desorden muy frecuente e incapacitante, ya que interfiere

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en gran parte de las actividades de la vida diaria, como son comprender el precio de un artículo, dar un cambio, buscar
una dirección en la calle, emitir un cheque, marcar un número telefónico, leer la hora, etc. (2006:22) Este desorden
puede ser de tipo neurológico, del desarrollo psíquico o social, o bien estar relacionado con la metodología y las
herramientas implementadas en los centros educativos para el desarrollo de estos procesos en los niños.
Cuando un niño va aprendiendo matemáticas, al mismo tiempo va potenciando sus procesos psicológicos, pues
partiendo de la postura Vigotskyana de que los procesos psicológicos no son de carácter biológico ni innato, sino
socialmente construidos, entendemos que cuando un niño aprende a sumar, restar, multiplicar o dividir, al mismo tiempo
va estimulando su memoria lógica, su atención selectiva, su razonamiento numérico, entre otros procesos psicológicos
implicados en dichos aprendizajes. Los procesos psicológicos son esenciales para enfrentarse con éxito a las demandas
que trae consigo el aprendizaje. Desde su nacimiento, cada individuo aprende de los sucesos cotidianos que lo rodean,
pero es hasta que ingresa a la escuela, donde el aprendizaje se vuelve formal y la adquisición de la lectura y la escritura,
así como los conocimientos básicos sobre matemáticas y ciencias, requieren de atender, comparar, diferenciar y buscar
semejanzas para lograr asociar e integrar las nuevas ideas con las ya existentes (Aronen, Vountela, Steenari, Salmi, &
Carlson, 2005; Bull & Scerif, 2001; Rosselli, Jurado, & Matute, 2008, citados en Castillo-Parra, Gómez Pérez, & Ostrosky-
Solís, 2009:190).
Dichos procesos psicológicos pueden ser entendidos de manera distinta según sea la corriente psicológica a la que se
haga referencia. En la actualidad predominan dos aproximaciones a su estudio: la cognitiva y la histórico - cultural. La
primera divide a la psique en funciones aisladas, cada una de las cuales posee su organización cerebral propia, así que
las funciones cognitivas son la unidad de análisis teórico y de estudio experimental. La segunda con bases en la teoría
histórico cultural de Vigotsky y más recientemente liderada por Luria A.R. (1973,1975,1969) consideran que el desarrollo
psicológico del hombre se da en relación con la realidad que lo rodea, por lo tanto, los estudios muestran las diferencias
en el desarrollo cognitivo, entendido como un sistema y no como funciones aisladas en niños que pertenecen a diferentes
contextos.
Este estudio se enmarca en la propuesta histórico-cultural y asume que lo fundamental en el desarrollo no estriba en el
progreso de cada función considerada por separado, sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones,
tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones
compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. En el marco de la teoría de
Vygotsky ( 1896-1934) partimos del supuesto de que los Procesos Psicológicos se van modelando a partir de las
experiencias que el sujeto experimenta a lo largo de su vida; si bien todos nacemos con las posibilidades de potenciar
nuestros procesos psicológicos al máximo, mucho dependerá de los estímulos que experimentemos (sociales,
sensoriales, afectivos, educativos, laborales, recreativos, etc.) para que estos procesos se vayan modelando.
Nuestros Procesos Psicológicos Básicos (PPB), se convierten en Procesos Psicológicos Superiores (PPS) mediante el
lenguaje y la socialización, exclusivos de la raza humana. “ La historia del desarrollo de las funciones mentales
superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en
instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1984:56). El lenguaje, en este caso el lenguaje
matemático cumple la función de mediador/puente entre las funciones básicas y las superiores, pues una vez
internalizado permite a los sujetos reconstruir sus sistemas de pensamiento y resolver nuevos problemas.
Estas funciones psicológicas están directamente relacionadas con el aprendizaje en general y específicamente con el
aprendizaje matemático; y partiendo de la postura histórico cultural, donde el aprendizaje estimula el desarrollo,
podremos decir que, mientras más aprende un niño, mientras más herramientas tanto verbales, físicas o
representacionales el niño adquiera, mayores serán sus habilidades cognitivas y también mejor será su desempeño en
las distintas áreas del conocimiento, ente ellas la matemática.
Por otro lado, los resultados de evaluaciones tanto internacionales como nacionales en el área de matemáticas no
muestran buenos resultados en el desempeño de niños mexicanos. Según la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) instancia encargada del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por
sus siglas en inglés) en el 2015 nuestros estudiantes obtuvieron en promedio 408 puntos en matemáticas, cuando el
promedio de la OCDE de 490 puntos. Nuestros jóvenes obtienen una diferencia de alrededor de 80 puntos por debajo de
Portugal y España y de 10 a 15 puntos por debajo de Chile y Uruguay. Cuando el promedio de la OCDE de alumnos que
nono alcanzan el nivel básico de competencia (Nivel 2), es de 23% en México es el 57%, lo cual significa que si bien
pueden realizar procedimientos rutinarios, en situaciones donde todas las instrucciones les son dadas, tiene problemas
identificando como una situación del mundo real puede ser representada matemáticamente(OCDE, 2015:3-4).
A nivel nacional según la prueba: Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes 2015 (PLANEA) elaborada por

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octubre 2017
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), resultados nacionales de logro de chicos de 6to. grado
de primaria muestran que el 60.5 % de los estudiantes se encuentran en el Nivel I, lo cual significa que escriben y
comparan números naturales, pero no resuelven problemas aritméticos; 18.9% en el Nivel II donde resuelven problemas
aritméticos con números naturales; El 13.8% se ubican en el Nivel III que resuelven problemas aritméticos con números
naturales y decimales; y solo el 6.8% se encuentran en el Nivel IV donde resuelven problemas aditivos con números
naturales, decimales y fraccionarios, áreas, calcular promedios y medianas (INEE, 2015:10).
Si bien es cierto que esto resultados no dependen solo de la institución educativa, dado que el alumno está inmerso en
otros contextos, sí es responsabilidad de todos los que nos dedicamos a la educación buscar alternativas que nos
permitan mejorar estos resultados.
El objetivo del presente estudio es evaluar el impacto en el desarrollo de habilidades cognitivas y rendimiento escolar a
partir del aprendizaje de aritmética básica con la matriz Nepohualtzitzin en escolares urbanos de 5to grado de primaria.
En este proyecto de investigación partimos del supuesto de que la metodología y herramientas de enseñanza que se
utilizan en el ámbito educativo se ven reflejados en estos resultados hasta ahora alcanzados, así que, esperamos tener
un mejor impacto si cambiamos el método y la herramienta.
Enseñando aritmética básica utilizando una herramienta indígena precolombina que es la matriz Nepohualtzitzin, esta
palabra ésta formada por los vocablos en la lengua náhuatl “nepohual” que significa “la cuenta”, y “Tzitzin” que significa
“lo venerable o relevante”, es decir, “la cuenta relevante”. Esta herramienta ofrece la posibilidad de manejar las
matemáticas desde un pensamiento concreto. Luego de la conquista ésta matriz permaneció perdida durante siglos y se
re-descubrió apenas en la década de los 60, a nivel nacional no se han desarrollado trabajos de investigación como éste
que nos permitan conocer y medir su impacto en los procesos cognitivos implicados en los sujetos que la utilizan. Y
poder conocer si ésta es una alternativa a los modelos actuales de enseñanza matemática, en busca de encontrar
herramientas que nos den mejores resultados de logro en el área matemática..
El presente es un estudio de corte cuantitativo, experimental y longitudinal (Montero y León 2002) en tanto que de
acuerdo a los resultados se busca comparar los niveles de ejecución pre/post de los sujetos de estudio tanto del grupo
muestra y el grupo control para medir el impacto en el desarrollo cognitivo a partir del trabajo con la matriz
Nepohualtzitzin. En el estudio participan 60 niños. Con una metodología Pre-Post test teniendo un grupo muestra y un
grupo control. Para la evaluación pre/post se aplicarán las siguientes pruebas: La Evaluación Neuropsicológica Infantil -
ENI (Matute et al., 2007). Y la Escala Wechler de Inteligencia para Niños WISC-IV (Wechsler, D. 2007).
En este momento presentamos resultados preliminares de la prueba WISC-VI que evalúa la inteligencia a partir de 12
escalas distintas, 6 pertenecen al área verbal y son: Información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y
dígitos; y 6 al área manipulativa o espacial y son: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y
laberintos. A niños que van de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses.
Dado que el estudio esta en proceso presentamos resultados preliminares pues hemos realizado la primera evaluación
pre, y estamos finalizando el periodo de aprendizaje de aritmética básica con la matriz Nepohualtzitzin, para
posteriormente pasar a la segunda evaluación y poder dar cuenta del impacto.
Dentro de los resultados preliminares, nos muestran la descripción inicial de nuestra población; en la evaluación con la
prueba WISC-IV. El grupo muestra tiene una población de 21 niños y 9 niñas y muestra un Coeficiente Intelectual Total
(CIT) promedio de 91.3 lo cual significa que están en el límite entre la media y promedio bajo; por género las niñas
presentan CIT promedio de 88.88 y los niños de 92.78. Dentro del grupo control encontramos 20 niñas y 16 niños y
presentan como resultado de la misma prueba un CIT de 91.22; pero si encontramos diferencias género ya que las niñas
presentan un CIT de 94.6 y los niños un CIT de 84.
Si analizamos los resultados por índices compuestos, podemos ver otras diferencias entre ambos grupos aun cuando su
CIT es de 91. El grupo muestra presenta los siguientes resultados: Índice de Comprensión Verbal (ICV) 94, Índice de
Razonamiento Perceptual (IRP) de 94.8, el índice de Memoria de Trabajo (IMT) de 90.7 y el Índice de Velocidad de
Procesamiento (IVP) de 91.1. Mostrando que el IRP como el área más desarrollada dentro de este grupo de alumnos, lo
cual significa que expresan mayores habilidades práxicas constructivas, formación y clasificación de conceptos no-
verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Mientras que el grupo control presenta los siguientes resultados:
ICV 90.5, IRP de 91.9, IMT 91.7; IVP de 98.9. Mostrando mayor desarrollo en el IVP lo cual significa que este grupo
presenta mayor habilidad la capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con
rapidez y eficacia.

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octubre 2017
Una vez terminado el estudio cuando se aplique la evaluación post, haremos públicos los resultados del impacto en el
desarrollo de estas capacidades cognitivas con la segunda medición, después de un año de aprendizaje de aritmética
básica con Matriz Nepohualtzitzin.
Aprendizaje autogestivo en un curso en línea sobre construcción de instrumentos en Psicología

Dr. Ricardo Sánchez Medina, Mtra. Consuelo Rubi Rosales Piña, Dr. David Javier Enríquez Negrete, Lidia Pedraza
Anaya, Beatriz Navarro Velázquez, Miriam Montserrat Morales Gómez. UNAM, FES Iztacala
Descriptores: MOOC, plataforma, universitarios, psicometría, aprendizaje.
La creación de cursos en línea sin la presencia de un tutor se les conoce por sus siglas en inglés MOOC, que significa
Massive Open Online Course, o Curso Online Abierto y Masivo en español; los cuales tienen tres características básicas:
calidad, certificación y accesibilidad económica (Medina & Aguaded, 2013); sus características principales es que
generalmente solo se requiere que quien tome el curso tenga acceso a internet y la motivación personal (Sánchez y
Escribano, 2014).
La creación de cursos autogestivos en la educación en línea ha cobrado gran auge en las últimas décadas debido a que
la demanda cada vez es mayor y los recursos no siempre son suficientes, una de las características principales de esta
modalidad es que los alumnos toman un papel central en su proceso de aprendizaje e inclusive al no haber la presencia
de un tutor, es el estudiante quien debe regularse y ser autodidacta para lograr los objetivos propuestos (Castaño, Maiz &
Garay, 2015).
Dentro del contexto universitario, se propone la creación de este tipo de cursos en materias con mayor índice de
reprobación, y al mismo tiempo generar evidencia de su utilidad en la formación curricular en términos de conocer cuál es
el diseño instruccional más apropiado que permita mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como reducir la
reprobación y deserción en materias complejas. De esta forma, aspectos relacionados con la construcción de
instrumentos, principalmente sobre los procesos de confiabilidad y validez, son temas que los estudiantes no siempre
alcanzan a comprender en términos de la importancia de contar con instrumentos válidos y confiables en la evaluación
(Muñiz, Hidalgo, García-Cueto, Martínez y Moreno, 2005); por lo que este trabajo está encaminado a fortalecer dichas
habilidades. Con base en lo anterior, surge la necesidad de que los estudiantes de Psicología aprendan a elegir un
instrumento con propiedades psicométricas adecuadas (Carretero-Dios, y Pérez, 2005); y de no existir, construirlo
(Anastasi, 1982).
Con base en lo anterior se presenta el diseño de un curso en línea autogestivo sobre el proceso de construcción de
instrumentos basado en el modelo de resultados de aprendizaje. Dicho modelo permite diseñar la instrucción de acuerdo
a niveles de aprendizaje, clasificados en tres tipos de dominio, de acuerdo con Kennedy, (2007): 1) Dominio cognitivo
(conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), 2) Dominio afectivo (actitudes, sentimientos y
valores), y Dominio conductual (destrezas físicas). El diseño instruccional basados en el modelo de resultados de
aprendizaje permite identificar y establecer las competencias específicas que se requieren, así como las actividades de
aprendizaje que demuestran la adquisición de dichas competencias, en donde se clarifica cuáles son los aprendizajes
que el estudiante debe alcanzar al terminar cada lección.
La estrategia de construcción del curso, se dividió en dos fases:

Fase 1. Planeación y diseño del script del curso: Se delimitaron los aprendizajes del curso. Al ser la segunda parte del
proceso de construcción de instrumentos, como pre-requisito para los estudiantes es haber tomado el primer curso o
tener los conocimientos sobre meta-análisis, establecimiento del plan de prueba, elaboración de reactivos y pilotaje. Los
temas del curso se dividen en cinco módulos, los cuales son prueba piloto, estudio de campo, validez, confiabilidad y
aspectos éticos, para cada uno de ellos se desglosan los aprendizajes esperados y la competencia a desarrollar.
Fase 2. Diseño y programación del curso: Una vez delimitados los aprendizajes esperados, el primer paso fue establecer
las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como el proceso de evaluación. Con esta información se montó el curso
en una plataforma de aprendizaje, la planeación didactica (recursos, actividades y sistema de evaluación). A partir de
este curso se espera que sirva como un escenario que permita valorar las destrezas que han adquirido los alumnos en el
proceso de construcción de instrumentos. De igual forma en cada uno de los módulos se diseñaron actividad de
autoevaluación que de acuerdo con Pérez-Sanagustín et al, (2016), la autoevaluación es central para la adquisición de
aprendizajes, coadyuvando al desarrollo de habilidades y competencias, permitiendo al estudiante regular lo aprendido.
De igual forma, se contó con diversos recursos (hipervínculos de audio, video, texto) que permite que el estudiante

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explore tanto como él lo desee promoviendo una mejor actitud hacia el aprendizaje (Conole, 2016; Watson et al., 2016).
A partir de la identificación de los aprendizajes esperados el diseño del curso se desglosa en términos de los pasos que
se deben seguir para obtener las propiedades psicométricas de un instrumento de medición. Respecto al sistema de
evaluación se propone una ponderación en función del número de aprendizajes esperados, así como de la complejidad
de los temas.
Con base en lo anterior, el propósito de la presente investigación fue evaluar el curso autogestivo en estudiantes de
psicología, centrado en el proceso de construcción de instrumentos. Se evaluó a 40 estudiantes de psicología quienes
tomaron el curso en línea sobre su experiencia en el curso, tanto en lo tecnológico, como en lo pedagógico (Silva, 2014).
Se encontró que los estudiantes reportaron como satisfactoria su experiencia de aprendizaje; los participantes
comentaron que era una buena oferta educativa, para aquellas personas que no tienen el tiempo de asistir a la
institución, además de que la navegación era fácil de usar y disfrutaron estudiar en la plataforma dado que los módulos
les parecían interesantes e interactivos. Aquellos que no terminaron lo atribuyeron en su mayoría a causas externas,
como la falta de tiempo o exceso de trabajo, un bajo porcentaje lo atribuyó al contenido del curso al no tener los
conocimientos suficientes.
Los resultados muestran que el curso diseñado desde el modelo de aprendizajes esperados fue efectivo para los
estudiantes; sin embargo es necesario seguir evaluando este curso y otros desde esta metodología para mostrar
evidencia empírica del aprendizaje que se genera en los estudiantes en este tipo de cursos, ya que como lo menciona
Medina y Aguaded (2013) este tipo de formación, le apuestan por una orientación desde el diseño del propio proceso
formativo, ya que es el propio estudiante quien construye su conocimiento apoyándose de la tecnológica y de distintas
herramientas de comunicación con el resto de participantes; por lo que su éxito dependerá de utilizar herramientas de
aprendizaje flexibles (Castaño, Maiz & Garay, 2015), y que aunque no haya la presencia de un tutor, si haya un proceso
de acompañamiento, con mensajes, recordatorios que coadyuven a que el alumno perciba que hay acompañamiento a lo
largo del curso (García, Cuevas, Vales & Cruz, 2012).
Referencias
Anastasi, A. (1982). Test psicológicos. Madrid: Aguilar.
Carretero-Dios, H y Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 5 (3), 521-551
Castaño, G. C., Maiz, O. I. y Garay, R. U (2015). Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC cooperativo.
Revista Científica de Educomunicación, 21 (44). 19-26.
Conole, G. (2016). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of
MOOCs. RED-Revista de Educación a Distancia, 50 (2). 1-18. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/39/conole.pdf
García, L. R., Cuevas, S. O., Vales, G. J., y Cruz, M. I. (2012). Impacto de la tutoría presencial y virtual en el desempeño
académico de alumnos universitarios. Revista Iberoamericana de Educación, 58 (2). 1-11.
Kennedy, D. (2007). Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Irlanda: University College Cork.
Medina, S. R. y Aguaded, G. J. (2013). La ayuda pedagógica en los MOOC: un nuevo enfoque en la acción tutorial.
Revista D’innovació Educativa, (11). 30- 39.
Muñiz, J., Hidalgo, A.M., García-Cueto, E., Martínez, R. y Moreno, R. (2005). Análisis de los ítems. España: La Muralla.
Pérez-Sanagustín, M., Hernández-Correa, J. Gelmi, C., Hilliger, I. & Rodriguez, M. (2016). Does taking a MOOC as a
complement for remedial courses have an effect on my learning outcomes? A pilot study on calculus. En: Verbert K.,
Sharples M., Klobučar T. (Eds). Adaptive and Adaptable Learning. EC-TEL.
Sánchez, A. E y Escribano, O. J (2014). Clasificación de los medios de evaluación en los mooc. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa (48). 1-21.
Silva, A. (2014). Cuestionario de opinión. Desarrollo instruccional y virtual de dos cursos de capacitación denominado
Planeación Estratégica y Administración de Proyectos. UNAM- INAH Convenio 5464-361-28-III-96.
Watson, S., Loizzo, J., Watson, W., Mueller, C., Lim, J. & Ertmer, P. (2016). Instructional design, facilitation, and perceived
learning outcomes: an exploratory case study of a human trafficking MOOC for attitudinal change. Education Technology
Research and Development, 64. 1273-1284.
Creencias del uso del condón en hombres privados de la libertad con y sin ITS
Dr. Ricardo Sánchez Medina, Dr. David Javier Enríquez Negrete, Mtra. Consuelo Rubi Rosales Piña, Maria de los
Angeles Estrada Martinez, Maria Fernanda Lozano Quiroz. UNAM, FES Iztacala
Descriptores: preservativo, creencias, contexto carcelario, hombres, ITS

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octubre 2017
De acuerdo con ONUSIDA (2016) las infecciones de transmisión sexual (ITS) constituyen un problema de salud publica.
A nivel internacional, para reducir los riesgos de infección se han creado programas centrados en el uso correcto de
condón (Eshrati et al., 2008; Oliveira et al., 2012), además de brindar tratamiento farmacológico con el fin de potenciar la
capacidad de respuesta del sistema inmune (Núñez, et al, 2006).
Diversos estudios indican que la práctica del sexo no protegido sigue siendo el factor de riesgo más importante para
adquirir el VIH/SIDA, ya que las estadísticas muestran que 2,1 millones de personas contrajeron la infección por el VIH a
finales de 2015 y 35 millones han fallecido a causa de enfermedades relacionadas con el SIDA desde el comienzo de la
epidemia, en todo el mundo, siendo los hombres quienes mayormente se infectan (ONUSIDA, 2016).
De acuerdo con Oviedo-Joekes et al., (2005) y con Senteio el al., (2010), los contextos en prisión probabilizan mayor
riesgos de salud, entre ellos el relacionado con la salud sexual. En estos ambientes es mayor el uso indiscriminado de
jeringas, relaciones sexuales sin protección tanto vaginales como anales, abusos, violaciones, entre otros que hacen que
sea un contexto vulnerable para nuevas infecciones (Ayoola, Nettleman & Brewer, 2007). Siendo los hombres quien más
impacto negativo tienen en su salud sexual (Ochoa-Marin & Vásquez-Salazar, 2012; Rivas & Ortiz, 2013).
En el caso particular de la salud sexual, un aspecto a considerar son las creencias que tienen sobre el uso del condón, la
literatura que cuando se tienen creencias favorables hacia su uso, es más probable que las personas lo usen en sus
relaciones sexuales marca (Ayoola, Nettleman & Brewer, 2007; DiClemente, Salazar, & Crosby, 2007). En los entornos
carcelarios se ha encontrado que las personas saben poco sobre cómo se transmite el VIH (Koulierakis, Power,
Gnardellis, & Agrafiotis, 2003; Oliveira et al., 2012); y aquellos que tienen creencias más favorables sobre el uso del
condón son quienes más conductas preventivas tienen (Biswas & Vaughn, 2011; Eshrati et al., 2008).
Con base en lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue comparar las creencias hacia el uso del condón y conducta
sexual en hombres privados de la libertad que hayan reportado tener alguna ITS en su vida, con aquellos que no han
tenido; y analizar la relación entre creencias hacia el uso del condón y la conducta sexual. Se evalúo a 687 hombres
privados de la libertad pertenecientes a un Centro Varonil de Reinserción Social de la Ciudad de México, de ello se eligió
a aquellos que reportaron tener alguna ITS, quedando la muestra conformada por 43 hombres; para hacer la
comparación entre aquellos que no reportaron tener alguna ITS, se eligieron 43 hombres con las mismas característica
sociodemográficas. Quedando conformada la muestra total por 86 hombres con una edad promedio de 27 años
(SD=3.61), el 46.5% solteros y el porcentaje restante viven en pareja, ya sea casados o en unión libre. El 81% con
orientación sexual heterosexual y el porcentaje restante se divide en un 7% para homosexuales y un 7% bisexuales. El
delito por el cual se encontraba la mayoría fue por robo (77.5%), seguido de violación y homicidio. Se utilizó la escala de
Robles y Díaz-Loving (2011) sobre creencias positivas (8 reactivos) y negativas (3 reactivos) hacia el uso del condón en
relaciones sexuales, en un formato tipo Likert, se obtuvo una consistencia interna de .85, adicionalmente se preguntó
sobre el inicio de las relaciones sexuales, en número de parejas sexuales, la frecuencia del uso del condón, y si usaron o
no condón en su primera y última relación sexual.
Se solicitó autorización al consejo técnico de la Dirección Ejecutiva de Prevención y Reinserción Social para realizar la
investigación; una vez que dieron el aval se acudió a las instalaciones para realizar la aplicación. Se invitó a los hombres
pertenecientes al centro a responder un cuadernillo relacionado con lo que ellos piensan sobre el uso del condón y sobre
lo que hacen en el terreno sexual, aquellos que accedieron, se les dio el consentimiento informado que indicaba que la
información era anónima y confidencial. En promedio tardaron en responder 30 minutos. Para el análisis de resultados se
utilizó la prueba t de student para datos en nivel intervalar y ji cuadrada para nominal, para comparar los grupos; para el
análisis de correlación de utilizaron únicamente las variables en nivel intervalar con el coeficiente r de Pearson.
Se encontró que en términos generales los hombres que reportaron tener alguna ITS en su vida tuvieron más creencias
positivas hacia el uso del condón en comparación a los que nunca las han tenido, sin embargo, también reportaron más
creencias negativas, es decir, las personas con alguna ITS consideran que es bueno usar condón, pero al mismo tiempo
consideran que puede ser problemático. Aquellos con presencia de ITS iniciaron a edades más tempranas, tuvieron más
parejas sexuales, fueron menos consistentes para usar condón y fue menor el porcentaje de los usaron condón en su
primera relación sexual; sin embargo, no se encontraron diferencias entre los que usaron o no preservativo en su última
relación sexual. Al establecer la relación entre las variables de creencias sobre el uso del condón y la conducta sexual, se
encontró que los hombres que tienen ITS, entre más creencias positivas, menos parejas sexuales y mayor frecuencia del
uso del condón. Y entre menos creencias negativas más consistentes en el uso del condón. Los hombres que no
reportaron ITS, únicamente se encontró relación entre más creencias positivas hacia el uso del condón, menos parejas
sexuales.

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Los resultados se discuten en términos de cómo las creencias pueden influir en el comportamiento sexual, principalmente
sobre la reducción de número de parejas, sin embargo, respecto al uso del condón en la última relación sexual no hay
diferencias entre los grupos, parece ser que independientemente de la presencia de alguna ITS, los hombres privados de
la libertad siguen teniendo comportamientos sexuales de riesgo al no usar preservativo. Es necesario crear programas de
intervención para promover la salud sexual en hombres privados de la libertad para reducir el número de nuevas
infecciones, así como promover conductas sexuales seguras en personas ya infectadas.
Referencias
Ayoola, A. B., Nettleman, M., & Brewer, J. (2007). Reasons for Unprotected Intercourse in Adult Women. Journal of
Women’s Health, 16(3), 302-310.
Biswas, B., & Vaughn, M. (2011). Really troubled girls: Gender differences in risky sexual behavior and its correlates in a
sample of juvenile offenders. Children and Youth Services Review 33, 2386–2391.
DiClemente, R., Salazar, L., & Crosby, R. (2007). A review of STD/HIV preventive interventions for adolescents:
Sustaining effects using an ecological approach. Journal of Pediatric Psychology, nil(nil), 1-19.
Eshrati, B., Asl, R. T., Dell, C. A., Afshar, P., Millson, P. M. E., Kamali, M. et al. (2008). Preventing HIV transmission among
Iranian prisoners: Initial support for providing education on the benefits of harm reduction practices. Harm Reduction
Journal, 5(Special section), 1-7.
Koulierakis, G., Power, K., Gnardellis, C., & Agrafiotis, D. (2003). HIV/AIDS related knowledge of inmates in greek prisons.
Addiction Research and Theory, 11(2), 103-118.
Núñez A., Tobón S., Vinaccia S. y Arias D. (2006). Diseño de un Modelo de Intervención Psicoterapéutica en el VIH/SIDA
a partir del enfoque procesual del estrés. Suma Psicológica, 13 (2). 105-116.
Ochoa-Marin, S. & Vásquez-Salazar, E. (2012). Salud sexual y reproductiva en hombres. Revista de Salud Pública, 14
(1). 15-27.
Oliveira, A., Gomes, S., Amorim, P., Santos, A., Rodrigues, E., & Bezerra, A. (2012). Knowledge, attitude and practices
regarding condom use among women prisoners: the prevention of STD/HIV in the prison setting. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, 46(3), 707-714.
ONUSIDA (2016). Hoja informativa. Noviembre de 2016. Recuperado de http://www.unaids.org/es/resources/fact-sheet
Oviedo-Joekes, E., March, J., Ramos, M., Ballesta, R., & Prieto, M. (2005). Percepción del estado de salud y utilización
de servicios de salud por parte de las personas internas en una prisión andaluza,1999. Revista Española de Salud
Pública, 79(1), 35-46.
Rivas, D. & Ortiz, A. (2013). Situación actual de la salud sexual y salud reproductiva de los hombres privados de libertad
del Centro de Atención Institucional de San José. Revista Electrónica Enfermería Actual en Costa Rica. 25. 1-25.
Robles, S. y Díaz-Loving, R. (2011). Validación de la Encuesta Estudiantil sobre Salud Sexual (EESS). México: Facultad
de Estudios Superiores Iztacala.
Senteio, C., Wright, S., Jackson, R., Welk, S., & Zhang, S. (2010). Effective resources supporting healthy sexual behavior
in formerly incarcerated persons. American Journal of Sexuality Education, 5, 362–376.
Insatisfacción corporal en estudiantes universitarios del área administrativa

Lic. Carlos Miguel Sánchez Molina, Dra. Leticia María Jiménez López,
Dr. Víctor Ricardo Aguilera Sosa, Dr. David Gabriel Luna Pérez. Instituto Politécnico Nacional
Descriptores: Insatisfacción corporal, estudiantes universitarios, psicología, salud, área administrativa.
La adultez emergente, definida por Arnett (2000) como la etapa aproximadamente entre los dieciocho y los veinticinco
años, se caracteriza por una exploración de la identidad, que supone los desafíos de ser económicamente independiente,
aceptar responsabilidades y poder elegir de manera autónoma. Comprenderse a uno mismo en la juventud es una tarea
que implica decisiones, por lo que elegir qué tipo de carrera iniciar o en qué trabajo desempeñarse, acaba generando un
mayor foco en uno mismo (Pizzmato & Cols., 2013).
Hoy en día, las profesiones del área administrativa suponen determinados riesgos, entre los que podrían señalarse el
desarrollo de enfermedades crónicas, por la ausencia de hábitos saludables. El estudio de Fanghänel-Salmón y
colaboradores (1997), concluye que un estilo de vida caracterizado por el sedentarismo y la mala alimentación,
observado en el personal administrativo evaluado, influye en la presencia de elevados niveles de colesterol y triglicéridos,
y enfermedades como la hipertensión arterial o la diabetes mellitus. De igual manera, Salazar (2015) menciona que
usualmente los cambios en los hábitos de alimentación y actividad física son consecuencia de cambios ambientales y
sociales asociados al desarrollo y de la falta de políticas de apoyo en sectores como la salud, la educación, entre otros.
Dichas políticas públicas deben considerar diferentes variables implicadas, entre las cuales se encuentra la imagen
corporal.

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octubre 2017
La imagen corporal es una representación mental compleja (con su correlato y organización neural), multifacética,
estable, aunque en actualización continua sobre nuestro cuerpo y experiencia emocional (Rodríguez, 2013). Se
construye evolutiva y socialmente (Botella, Grañó, Gámiz & Abey, 2008), pues se trata de un proceso complejo en el que
participa la familia, los pares y los mensajes mediáticos (Hogan y Strasburger, 2008), y durante la adolescencia es que la
preocupación por el aspecto físico adquiere mayor importancia, debido a los múltiples cambios corporales, psicológicos,
emocionales y sociales que se dan en esta etapa. Una consecuencia de esto es la insatisfacción con el cuerpo, definida
por Romo (2014) como una preocupación exagerada por un defecto imaginario o real de una parte o de algunas partes
del mismo, que causa un malestar e incomodidad, y repercute en la forma de verse y relacionarse con los demás. Sus
consecuencias son variadas, y cursan con la pobre auto-estima, depresión, ansiedad social, inhibición y disfunciones
sexuales, desarrollo de trastornos de la conducta alimentaria, entre otros (Hollander, Cohen & Simeon, 1993; Sarwer,
Wadden, Pertschuk & Whitaker, 1998; citados en Amaya, Álvarez & Mancilla, 2010). Grogan (2007) refiere que entre las
mujeres se ha extendido tanto que ahora se considera la norma, y está relacionada con la búsqueda de la esbeltez,
centrando su atención en las dimensiones del abdomen, las caderas y los muslos. En los hombres, por otro lado, la
insatisfacción es relativa a la búsqueda de la musculatura que se ha vuelto símbolo de fuerza y la vigorosidad, centrando
su atención en las áreas de medio torso, bíceps, hombros, pecho, y en general en el tono y la masa muscular.
Objetivo
Este estudio tuvo como objetivo, identificar el grado de insatisfacción corporal en hombres y mujeres adultos emergentes
universitarios del área administrativa.
Método
Participantes: La muestra la conformaron 251 participantes con un rango de edad de 18 a 25 años (M = 19.51; DE =
1.32) elegidos por conveniencia en un muestreo en bola de nieve. Porcentaje de mujeres: 68.53%, porcentaje de
hombres: 31.47%. Porcentaje de Contadores públicos: 43.60%, porcentaje de Licenciados en relaciones comerciales:
46%, porcentaje de Licenciados en administración y desarrollo empresarial: 9.30%, y porcentaje de indefinidos: 1.16%.
Instrumento
Se aplicó el Multidimensional Body Self Relations Questionnaire (MBSRQ), creado por Brown, Cash y Mikulka (1990;
citado en Botella, Ribas & Ruiz, 2009), en su versión española abreviada, validada en México por Blanco y colaboradores
(2017). Consta de 45 ítems, que se responden con una escala Likert con cinco opciones de respuesta: del ítem 1 al 57
desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo, el ítem 58 desde Nunca a Muy a menudo, los ítems 59 y 60
desde Muy por debajo del peso normal a Obeso/a, y del ítem 61 al 69 desde Muy insatisfecho/a a Muy satisfecho/a. Los
ítems se agrupan en 4 dimensiones o subescalas: Importancia subjetiva de la corporalidad (ISC), 30 reactivos, con un
alfa de 0.83 (0.81-0.84); conductas orientadas a mantener la forma física (COMF), 7 reactivos, con un alfa de 0.85 (0.84-
0.86); atractivo físico autoevaluado (AFA), 4 reactivos, con un alfa de 0.81 (0.79-0.82), y cuidado del aspecto físico (CAF),
5 reactivos, con un alfa de 0.78 (0.76-0.80).
Procedimiento
Las evaluaciones se realizaron en 10 grupos de la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA) Unidad Santo
Tomás, con la aplicación del cuestionario, con una duración aproximada de 10 minutos. Cada participante firmó un
consentimiento informado, donde se les explicó el objetivo de la investigación, los procedimientos, los beneficios por
participar y la confidencialidad y privacidad de su identidad y su información.
Análisis de datos
Mediante la estadística descriptiva se obtuvieron frecuencias y porcentajes de los datos sociodemográficos de la
población seleccionada. Se obtuvieron las medias de cada una de las dimensiones evaluadas en el cuestionario MBSRQ,
para posteriormente emplear una prueba t de Student para comparar los grupos divididos por sexo y por carrera. Los
resultados señalan que existen diferencias según el sexo de los participantes en cada dimensión evaluada, y son
estadísticamente significativas las correspondientes a Conductas orientadas a mantener la forma física (COMF) (t=4.68,
p<0.001) y Atractivo físico autoevaluado (AFA) (t=2.45, p<0.05), siendo los hombres los que presentaron mayor puntaje
que las mujeres en ambas dimensiones. Las pruebas de ANOVA unifactorial demostraron que no existen diferencias
estadísticamente significativas entre las carreras analizadas.
Los resultados de este estudio permiten afirmar que los hombres muestran una mejor autoevaluación de su apariencia
física que las mujeres, lo que concuerda con lo planteado por autores como Grogan (Op. Cit.) y Amaya, Álvarez y
Mancilla (Op. Cit.), acerca de un mayor grado de insatisfacción en ellas por los mensajes recibidos del entorno. Otro
aspecto relevante es que existe mayor interés en los hombres que en las mujeres por realizar acciones para mantener la

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octubre 2017
forma física, lo cual se relaciona con lo señalado por los autores referidos, acerca de las áreas del cuerpo donde se
percibe mayor insatisfacción por parte de ellos, relacionadas con la masa y el tono muscular, símbolo de fuerza y la
vigorosidad. Se sugiere que el análisis de las diferencias entre las carreras se extienda a ambientes laborales
particulares, como en el estudio de Fanghänel-Salmón y colaboradores (Op. Cit.), pues aun perteneciendo a la misma
área, cada una demanda actividades cualitativamente distintas y es probable que por eso no se encontraran diferencias
estadísticamente significativas entre ellas.
Se concluye que es necesaria la inclusión de la variable imagen corporal en programas dirigidos al fomento de estilos de
vida saludable en entornos administrativos, donde se analice el grado de insatisfacción con el cuerpo y los factores de
riesgo derivados de ello, que como se observó en este estudio, refiere diferencias significativas según el sexo que
corresponda, y encuentra en las mujeres una población particularmente vulnerable.
Referencias
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de Maestría: Quito.
Espiritualidad y resiliencia comunitaria en situaciones de trauma colectivo

Dra. Silvia Araceli Sánchez Ochoa, Universidad Iberoamericana
Descriptores: Espiritualidad, resiliencia comunitaria, trauma, crecimiento post traumático, procesos de sentido.
Introducción
El siglo XXI se ha caracterizado por un incremento sin precedentes relacionados con fatalidades: desastres naturales,
terrorismo, crisis económicas, epidemias, migraciones y transformaciones sociales y muchos otras formas de violencia,
que han requerido de intervenciones multi-dimensionales que mitiguen y ayuden a manejar los complejos efectos que
estas crisis provocan en las personas y faciliten su proceso de recuperación y resiliencia.
Muchas de estas crisis, se han convertido es estados permanentes de adversidad dando como consecuencia
comunidades marcadas por la incertidumbre, inseguridad, desesperanza e impotencia, que han impulsado a las personas
a buscar una respuesta en la espiritualidad.
Por otra parte, las investigaciones que atañen a la relación que existe entre la psicología y la espiritualidad también se
han acrecentado y en la actualidad, la dimensión espiritual ha dejado de ser un constructo exclusivo de la religión, la
teología y la filosofía. En las dos últimas décadas ha sido estudiado por la psicología transpersonal y por la psicología

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humanista-existencial en relación al concepto del sufrimiento, por la psicología positiva a través de las fortalezas
humanas (gratitud y compasión), por la neuropsicología, asociando el estado de paz y tranquilidad con la sincronización
hemisférica y la activación de las frecuencias cerebrales; desde la perspectiva cognitiva a través del concepto de
inteligencia espiritual y del mindfulness.
Justificación
Actualmente, no hay suficientes estudios relacionados al tema de la espiritualidad y la resiliencia relacionados con
eventos colectivos, a pesar de que se considera que, en casos de desastre y trauma, los recursos espirituales, más allá
de las creencias y prácticas religiosas, son esenciales en el enfrentamiento de las adversidades. (Orton & O´Grady, en
prensa y Park, 2010). Esto es debido a que la tendencia ha sido estudiar los efectos del trauma a nivel individual
existiendo numerosas investigaciones relacionadas con esto.
Se ha encontrado que la forma en que el ser humano vivencia su espiritualidad tiene un efecto directo en sus respuestas
ante la adversidad que le toque vivir. Muchos sobrevivientes de experiencias traumáticas colectivas encuentran caminos
a través de los cuáles no solamente se sobreponen a la adversidad sino que salen incluso, más fortalecidos, logrando
encontrar recursos latentes e insospechados (Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, 2001), como mayor fortaleza
y sabiduría, relaciones interpersonales más profundas y cercanas, mayor conciencia y apreciación de la vida y de su
significado (Southwick and Charney, 2012) y una forma diferente de ver el mundo. Estos cambios positivos se presentan
principalmente, en tres áreas: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y en la espiritualidad y filosofía
de vida (Tedeschi y Calhoun, 2000).
Marco teórico
La resiliencia es un término de naturaleza compleja y multidimensional que implica factores individuales, familiares y
comunitarios. Las situaciones de adversidad, nunca son estáticas, se modifican y requieren de cambios en las conductas
resilientes (Salgado, 2009). En términos generales, se considera que la resiliencia es más que la facultad de adaptación
al cambio, es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades que se presentan en la vida y ser
transformado positivamente por ellas (Folke, 2006).
La espiritualidad es una dimensión de la vida humana y es entendida como una manera de ser, de experimentar y actuar,
que proviene del reconocimiento de una dimensión trascendental, caracterizada por creencias y valores relacionados a
uno mismo, los otros, la naturaleza y la vida. Incluye también todo aquello que se refiere a un ser superior. Griffith y
Griffith (2002) la describen como la comprensión de la relación que establecemos con “aquello que es”.
Los valores espirituales como el gozo, la paz, la gratitud y la compasión, contribuyen a desarrollar una perspectiva más
optimista de la vida y por tanto, al desarrollo de la resiliencia, que implica una búsqueda continua de significado y de
propósito en la existencia humana, conteniendo un fuerte sentido de identidad y autonomía en relación a uno mismo;
esta faceta espiritual de la resiliencia promueve la búsqueda activa del interior del ser humano que brinda la capacidad
de amar y aferrarse a la vida (Raftopoulos y Bates, 2011).
Uno de los modelos conceptuales más recientes relacionados a los procesos que intervienen en este tema es el que
proponen O´Grady y Orton (2016) en el que investigan el rol de la espiritualidad en catástrofes de amplia escala,
encontrando dos conceptos útiles que ayudan a explicar la relación que existe entre la resiliencia y la espiritualidad en
este tipo de fenómenos: los episodios cosmológicos y los procesos de sentido y a partir de estos conceptos, elaboran
cinco procesos de resiliencia que colectivamente constituyen la anatomía de un episodio cosmológico: anticipación,
pérdida del sentido, improvisación, restablecimiento del sentido y renovación (o declinación).
Cuando se presenta una catástrofe hay un pérdida repentina del sentido con respecto al mundo y al lugar que se ocupa
en el mismo (episodio cosmológico), es decir, se presenta una gran inconsistencia del sentido global que provoca un
estado de vulnerabilidad que incluye un sentido de pérdida, de control, de predictabilidad y de comprensión del mundo,
generándose un sentimiento de que el mundo ya no es un lugar seguro, racional ni ordenado. Esto requiere reconstruir el
sentido que se colapsó, así como las creencias generales que se albergan con relación a la existencia de eventos
traumáticos sobre los cuales no se tiene control (Park, 2005).
Propuesta teórica
El objetivo de este trabajo es a partir del modelo propuesto por O´Grady y Orton (2016) proponer un modelo conceptual
que relacione las diferentes variables espirituales y religiosas que puedan ser investigadas al estudiar los procesos
relacionados con la resiliencia en episodios colectivos latinoamericanos.

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octubre 2017
Folke, C. (2006). Resilience: the emergence of a perspective for social-ecological system analyses. Global Environmental
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Griffith, J. L & Griffith, M. E. (2002). Encountering the sacred in psychotherapy: how to talk with people about their spiritual
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Fenomenología sobre el nexo entre las relaciones afectivas-significativas y el bienestar psicológico en jóvenes-
adultos
Mtra. Gabriela Karla Patricia Sanchez Soria*, Dra. Angelica Ojeda García*, Dr. Oscar Galicia Castillo*, Dra. Norma Ivonne
González-Arratia López Fuentes**. *Universidad Iberoamericana, A.C., **UAEM
Descriptores: BienestarPsicólogico, Jóvenes, RelacionesAfectivasSignificativas, Mexicanos, Relación
Fenomenología sobre el nexo entre las relaciones afectivas-significativas y el bienestar psicológico en jóvenes-adultos.
Las relaciones afectivas juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de las personas. A través de ellas, el
individuo obtiene importantes refuerzos sociales del entorno más inmediato, lo que favorece su adaptación e integración
al mismo (Pérez, 2014). De igual forma, los actores involucrados en cada una de las relaciones afectivas-significativas
participan en la construcción de la identidad personal y en el establecimiento de otros vínculos significativos (Hernández,
2012).
Sin embargo, sus implicaciones van más allá, autores como Collins (2003), mencionan que las relaciones afectivas-
significativas, tienen una fuerte influencia en la salud (Furman & Buhrmester, 2009), el ajuste psicológico (Rohner,
Khaleque & Cournoyer, 2005), el bienestar (Howe, & Recchia, 2014) y en el bienestar psicológico (Howe, & Recchia,
2014). Por su parte, Bowlby (1951, 1976, 1979), expresa que existe una necesidad humana universal de formar vínculos
afectivos estrechos hacia los cuales recurrir en momentos de sufrimiento o estrés.
En correspondencia a lo anterior, las relaciones que son significativas a las personas y, por lo tanto, aquellas que influyen
en su bienestar psicológico, suelen variar dependiendo de la etapa del desarrollo en cuanto a jerarquía, es decir, mientras
que para un niño sus padres serían muy importantes e incluso indispensables, ya que facilitan su supervivencia Bowlby
(1951), un joven tendería a priorizar a su pareja romántica (Sánchez-Soria, 2013).
Derivado de lo antes mencionado, se tiene que cada una de las relaciones afectivas significativas que se sostienen a lo
largo de la vida, van a impactar de manera distinta en la persona, permitiendo desarrollar ciertas habilidades o
competencias para un pleno desarrollo psicosocial de manera particular (Erikson, 2000).
Sin embargo, éstas no sólo impactan en un sentido positivo, ya que de acuerdo con Bagladi (2009), dependiendo de la
calidad que éstas tengan, las personas tenderían a presentar diferentes niveles de bienestar psicológico. La premisa
sería que, si sus relaciones son de alta calidad, su bienestar psicológico también sería alto, mientras que, si el nivel de
calidad de sus relaciones afectivas es bajo, su bienestar psicológico también lo sería.

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Aunado a lo anterior, Alzugaray y García (2015), mencionan que las relaciones afectivas, serían incluso, un factor de
protección para la salud, con lo cual concuerdan Moyano y Ramos (2007), quienes refieren que las relaciones afectivas,
actúan como soporte emocional e instrumental frente a problemas.
Es por lo anterior, que un estudio que permitiera conocer la experiencia respecto al nexo entre las distintas relaciones
afectivas-significativas y el bienestar psicológico en los jóvenes-adultos mexicanos, resultaba relevante. Por ello, el
objetivo de la presente investigación fue describir desde la experiencia de los jóvenes-adultos si sus relaciones afectivas-
significativas guardaban relación con su bienestar psicológico.
Método
El método utilizado fue la fenomenología, la cual permitió generar elementos de comprensión, interpretación y
conocimiento del fenómeno como producto de la interacción real de grupos e individuos. La fenomenología es uno de los
métodos que conservan la pureza de la investigación cualitativa, que a su vez proporciona a esta el carácter de inductiva
(Sáenz y Tamez, 2014).
El tipo de estudio fue de corte descriptivo (Müggenburg y Pérez, 2007; Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006), ya
que los datos recopilados permitieron describir cómo perciben los jóvenes-adultos sus relaciones afectivas y si éstas
guardan relación con su bienestar psicológico.
Participantes: Los participantes fueron 17 mujeres y 8 hombres jóvenes-adultos universitarios de la Ciudad de México
con un promedio de edad de 20 años.
Instrumento.
Se llevaron a cabo tres grupos focales, dos de mujeres y uno de hombres, en cuyo desarrollo se leyó un formato de
consentimiento informado, mediante el cual, se daba a conocer el objetivo de la investigación, así como que los datos de
los participantes permanecerían anónimos y confidenciales.
Procedimiento
La convocatoria para obtener la participación en los grupos focales de manera voluntaria se hizo a través de docentes de
la Universidad Iberoamericana A.C., y de la Universidad del Valle de México. Resultado de dicha convocatoria, se
obtuvieron 17 mujeres y 8 hombres jóvenes-adultos, conformándose con ello, tres grupos focales, dos de mujeres y uno
de hombres, a los cuales se les leyó un formato de consentimiento informado y ante el cual todos los participantes
firmaron en una hoja de común acuerdo con los términos.
Posteriormente, el análisis de datos se hizo por medio de un análisis de contenido de Krippendorff (1990), el cual se
caracteriza por investigar el significado simbólico de los mensajes, los que no tienen un único significado, puesto que los
mensajes y las comunicaciones simbólicas tratan, en general, de fenómenos distintos de aquellos que son directamente
observados.
El objetivo y contribución del uso de este análisis de datos, es que da como resultado de la construcción del
conocimiento: categorías de respuestas derivadas del discurso participante, lo cual ofrece la oportunidad de mantener la
esencia de lo reportado.
Es importante mencionar que este es un primer acercamiento exploratorio para la conformación de un estudio más
amplio que permitirá en su momento la saturación teórica con la conformación y desarrollo de más grupos focales que
brinden información más detallada sobre el fenómeno a estudiar, sin embargo, éstos son los primeros avances.
Resultados
Al momento de desarrollar los grupos focales, se decidió iniciar con la pregunta ¿Qué es para ti bienestar psicológico?
con el fin de indagar si éste guardaba relación con las relaciones afectivas-significativas, lo cual sí sucedió, y permitió
indagar de manera más profunda sobre el nexo entre las relaciones afectivas-significativas y el bienestar psicológico.
Se encontró que el Bienestar Psicológico es percibido por los jóvenes-adultos como aquel estado de salud que implica
salud en general, autoconocimiento, percepción de suficiencia de recursos internos y también de factores externos como
disponibilidad de medicamentes y oportunidades diversas para salir adelante y se encontró que las relaciones afectivas-
significativas, juegan un importante papel para el bienestar psicológico de los jóvenes-adultos mexicanos.
Debido a la alta frecuencia con la que los participantes mencionaban la categoría de las relaciones afectivas-
significativas, se decidió ahondar qué se entendía por relaciones afectivas-significativas. En este sentido, se encontró
que las relaciones afectivas-significativas, son vistas como aquellas relaciones en las cuales existe una convivencia
mayormente activa, frecuente y que implican afectaciones sobre todo en dos sentidos: positiva y negativa. Las relaciones

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octubre 2017
que se mencionaron fueron: familia (padre y madre), hermano, pareja, amigos, con Dios y con compañeros de trabajo.
De manera general, se puede mencionar que cada una de las relaciones contiene en sí diferentes categorías, sin
embargo, un aspecto central fue que, en todas las relaciones, excepto la de Con Dios, se encontraron tres tipos de
influencia: negativa, positiva e indiferente, las demás presentaron influencia de dos tipos: positiva y negativa.
En lo que respecta a jerarquía dada a las relaciones afectivas-significativas, en orden de importancia, los hombres
mencionaron: padres, pareja, hermanos / amigos, consigo mismos y con Dios, mientras que las mujeres mencionaron:
padres, pareja, amigas, consigo mismas, hermanos y con Dios.
Conclusiones
Como ha quedado de manifiesto, existe una fuerte relación verbalizada por parte de los participantes entre relaciones
afectivas-significativas y el bienestar psicológico de los jóvenes-adultos mexicanos, existiendo, además, estudios previos
que la avalan. Sin embargo, es de recalcar, que se encontraron datos nuevos derivados del discurso de los participantes,
dónde refieren no sólo una relación unidireccional, sino, que reportaron que, si ellos mismos no se sentían con un nivel
óptimo de bienestar psicológico, esto haría que sus relaciones afectivas-significativas se vieran afectadas, ya que
regularmente, en palabras de los participantes “tiendes a desquitarte con las personas más cercanas y significativas para
ti”.
A modo de conclusión, los resultados permitieron corroborar, que existe una influencia de las relaciones afectivas
significativas, sobre el bienestar psicológico, pero también, el alcance de esta investigación permitió observar que no solo
se trata de una relación unidireccional, sino, que el nivel de bienestar psicológico percibido también afectaría las
relaciones afectivas-significativas. De igual forma, las relaciones afectivas-significativas mencionadas por los
participantes que son las que realmente afectan su bienestar psicológico, fueron: los padres, los/as hermanos/as, la
pareja, los/as amigos/as, consigo mismos, con Dios y en una muy baja presencia, los compañeros de trabajo en ese
orden jerárquico. De igual forma, de acuerdo a los resultados obtenidos, los hombres reportaron darles más importancia
a los hermanos que las mujeres.
Se sugiere ahondar más en cada una de las relaciones con el fin de aclarar puntos que pudiesen quedar pendientes de
saber la razón del porqué se presentan, por ejemplo, si bien los participantes mencionaron que la relación con Dios les
era indiferente porque en algún momento leyeron y no les pareció congruente lo encontrado, cabría preguntarles si en
algún momento difícil de su vida, no recurrirían a esta figura, ya que es en dichos momentos, cuando las personas
tienden a tener mayor acercamiento a figuras religiosas. O, por ejemplo, ahondar en por qué los hombres le dan más
peso a la relación con los/as hermanos/as y las mujeres no tanto.
Referencias
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UAEM. México.
Desarrollo y atención a la violencia escolar

Dr. Alejandro Sánchez Yáñez.
UAEM
Descriptores: Violencia escolar, bullying, estrategias, educación, fraterno.
Introducción
Las instituciones educativas tienen el compromiso ético y profesional de atender los fenómenos de la comunidad
estudiantil, donde el ser joven representa en términos generales un modo de ser y de vivir. Es una “etapa” de la vida en
que las personas, tanto hombres como mujeres, se relacionan de una manera específica con las instituciones, lo
instituido y la vida en comunidad. La juventud es una época en la que el ser humano por naturaleza busca construir o
generar su autonomía, individualidad e identidad, se separa de lo que hasta el momento habían sido sus modos de
relación con lo familiar, la cultura dominante, las instituciones y en general todo lo preestablecido socialmente en su
entorno, buscando además aceptación e integración en grupos sociales con afinidades en común.
Ante tal reto, como el de construirse a uno mismo, los jóvenes enfrentan y confrontan a su familia, a la escuela, la
sociedad, el estigma y la idealización que de ellos se hacen y que ellos mismos generan. Una responsabilidad para la
cual, los que los rodean, no siempre están preparados. Paterfamilias, profesores, gente de la comunidad, se ven
interactuando con un ser que pide y reclama respuestas, atención, claridades, orientación, rumbos, nuevos horizontes,
pero que sabe diferenciar cuando estas normas son producto de la palabra vacía y cuando son enseñanzas de
testimonios de vida.
Ser un referente para construirse a sí mismos es lo que los adultos hacen día a día con los jóvenes. Y lo más difícil de
esto es que en la mayoría de los casos, los adultos se quedan cortos, porque tampoco han terminado ese proceso de
diferenciación que llamaríamos adultez madura y aún así, es la prepotencia, el autoritarismo, la verticalidad, los lugares
más comunes, desde los cuales se relacionan ellos, en vez de asumir conjuntamente la construcción de un camino
asertivo y propositivo para construir en el diario convivir, mediante la orientación, acompañamiento socioeducativo,
afectivo y cultural, lo necesario para disminuir los niveles de vulnerabilidad que conllevan a la delincuencia juvenil dentro
y fuera de las aulas.
Si bien es cierto que la delincuencia juvenil es un fenómeno creciente y de origen multifactorial, podemos identificar que
ciertas expresiones de la violencia social ya han llegado a los ámbitos de interés institucional incluyendo el educativo y
forman parte de políticas públicas que buscan intervenirlas, pero no toda su magnitud y su extensión ha sido objeto de
intervención. Múltiples formas de agresiones sutiles y directas se gestan y no se dicen abiertamente y mucho menos se
lleva un registro estadístico estimado, se quedan formando parte de la vida privada de las personas.
Situaciones y relaciones, de niños y jóvenes, que de no procesar los sentimientos de enojo, rabia, rechazo, dolor,
negación, exclusión, reproducirán con mayor número de actos violentos como queriendo con ello erradicar su sentimiento
contenido, sin darse cuenta que la vida nos ha demostrado que lo único que trae consigo la violencia es más violencia.
Se puede decir que sus resultados se manifiestan en: deserción escolar, represión, desintegración social, desplazados,
migración, desaparecidos, huellas psicológicas profundas provocadas por la violencia y otros flagelos y a la hora de
analizar la violencia social, lo que encontramos detrás, son las mismas carencias, los mismos sufrimientos, los mismos

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vacios, que heredamos y que trascienden las clases sociales, los géneros y las generaciones.
Resumen
El país advierte la existencia de una “cultura de desatención social” que se define como: “La disposición social o política
para justificar, impulsar, apoyar, encubrir o estimular las prácticas delictivas”. Por lo que el compromiso debiera ser el
contribuir al cambio y evolución social de las políticas y estrategias multidisciplinares que permitan alcanzar mejores
niveles de desarrollo humano y bienestar social en los grupos de impacto y la consolidación de valores fraternos.
Problemática
El presente proyecto de investigación pretende hacer una reflexión sobre las diversas vulnerabilidades en el campo de la
educación y la cultura, que pueden ser detonantes en materia de delincuencia juvenil, tan creciente en los tiempos
recientes; haciendo hincapié en que puede darse una responsabilidad institucional y ciudadana porque de alguna manera
la sociedad participa y llega a fomentar el desapego al constructo de valores socioafectivos, educativos y culturales
fraternos.
Esta supuesta actitud permisiva es reconocida por algunos autores al expresar que en el país se advierte la existencia de
una “cultura de desatención social” que se define como: “La disposición social o política para justificar, impulsar, apoyar,
encubrir o estimular las prácticas delictivas”. Esperando con este Estudio contribuir al cambio y evolución social de las
políticas y estrategias multidisciplinares que permitan alcanzar mejores niveles de desarrollo humano y bienestar social
en los grupos de impacto.
Referentes del Estudio

a) Como parte de la búsqueda de una identidad personal, los jóvenes muestran rebeldía ante las normas sociales
establecidas retándose entre pares.
b) Como resultado de la apatía e indiferencia por el estudio y el sistema escolar tradicional, los jóvenes truncan sus
estudios y abandonan la posibilidad de superación y enriquecimiento cultural, generando un aislamiento educativo,
llegando a altos índices de frustración, depresión y suicidio.
c) La ignorancia, el desconocimiento y la limitación de saberes, debilitan la cohesión social y aumentan la conflictividad,

la violencia y afectan de manera permanente el desarrollo de las comunidades.
Justificación al Trabajo de Investigación

Visto desde las ciencias sociales y las humanidades, las contradicciones y crisis estructurales, sociales, económicas y
políticas del país, paulatinamente han provocado la pobreza y su agudización; vale decir que sus resultados se
manifiestan en: deserción escolar, represión, desintegración social, desplazados, migración, desaparecidos, huellas
psicológicas profundas provocadas por la violencia y otros flagelos. La guerra contra el narcotráfico, en sí misma, no
provocó la crisis social y de seguridad, pero sí la acentuó y la puso en evidencia exponencialmente.
Los problemas en las ciudades se agudizan, en el área urbana se evidencia: falta de empleo fijo y bien remunerado,
exclusión social, carencia de vivienda digna, hacinamiento, delincuencia del fuero común y organizada, drogadicción,
alcoholismo, bullying y violencia en todas sus formas de expresión, entre otras.
Estas situaciones a las que se enfrentan los mexicanos día a día, nos llevan a buscar una serie de alternativas para la
sobrevivencia. Por otro lado, las áreas rurales suelen ser las más afectadas por estos problemas sociales y estructurales:
analfabetismo, pobreza, desnutrición, explotación laboral, desatención en materia de salud, violación de derechos,
desinformación, discriminación de minorías, exclusión social, marginación, violencia, etc., los cuales están presentes en
la mayoría de las comunidades del territorio nacional.
El Estado ha implementado algunos proyectos que van dirigidos a paliar algunas necesidades, pero aún no ha podido dar
solución a un sinfín de problemáticas que ubican a México entre los países con unas de las ciudades más inseguras del
Continente. Toda esta situación, ha provocado preocupación en las diferentes organizaciones sociales que trabajan en
pro del bienestar social y el desarrollo comunitario, abocándose a buscar nuevas metodologías de abordaje para
enfrentar los problemas que cada vez más afectan la vida de las personas, pero principalmente los grupos vulnerables:
niñas y niños, mujeres, indígenas, discapacitados, ancianos y personas en situación de pobreza.
Método
Para fines prácticos de este abordaje, podemos distinguir la participación de las comunidades, tomando en cuenta a los

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diferentes actores sociales: jóvenes, familias, instituciones y organizaciones de la sociedad civil; como elemento de la
dinámica psicosocial y para ello se inicia con una interrogante: ¿Cómo las comunidades han podido enfrentar estas
situaciones de desventaja social? Para dar respuesta a lo anterior es necesario definir el concepto de “Comunidad”.
Maritza Montero define a la Comunidad como “Un grupo en constante transformación y evolución (su tamaño puede
variar), que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia
de sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social”.
Y para hablar de “Comunidad Escolar”, como todos sabemos tenemos que considerar al conjunto de actores que
convergen en el espacio de la educación de manera directo e indirecta (autoridades educativas, docentes,
administrativos, alumnos, paterfamilias, medios de comunicación y comunidad de impacto en la interacción y
convivencia).
Donde parece ponerse en cuestionamiento dentro de la violencia social, tan generalizada que vive México, es el modelo
de relación social e interpersonal que hemos construido, siendo un modelo un tanto deshumanizado, es tal vez una
pérdida de proyectos globales e integrales de existencia que brinden un sentido positivo para la interrelación entre
géneros, pares, grupos, culturas y generaciones aún en espacios y entornos escolares.
Resultados
Ahora, cuando lo que se aborda tiene que ver con fenómenos tan complejos como los que entraña la violencia social que
se han gestado y exponenciado en los tiempos recientes, seguramente habrá que disponerse en las instituciones, el
colectivo social y la familia, el encontrar nuevas y mejores estrategias que permitan llegar de manera más puntual y
profunda al origen y superación del problema sin embargo existen evidencias del crecimiento exponencial en la última
década de este fenómeno social, de acuerdo a cifras tanto oficiales como extraoficiales de observatorios ciudadanos,
respecto a la incidencia y magnitud, la cual agrava el tan sentido problema.
Discusión
Para ello tendremos que trabajar en función de contextos cada vez más concretos, más presentes y con lógicas más
comprensivas de la naturaleza humana, esa que se expresa a través de las diversas manifestaciones socioculturales, de
las vastas regiones, a través de los tiempos y en la que la vida nos hace a todos más humanistas.
Porque a la hora de desnudar la violencia social, lo que encontramos detrás, son las mismas carencias, los mismos
sufrimientos, los mismos vacios, que heredamos y que trascienden las clases sociales, los géneros y las generaciones.
Propuestas de Conclusión
Hacer una reflexión a conciencia sobre las diversas vulnerabilidades en el campo de la educación y la cultura, que
pueden ser detonantes en materia de delincuencia juvenil, tan creciente en los tiempos recientes; haciendo hincapié en
que puede darse una responsabilidad institucional y ciudadana porque de alguna manera la sociedad participa y llega a
fomentar el desapego al constructo de valores socioafectivos, educativos y culturales. Esta supuesta actitud permisiva es
reconocida por algunos autores al expresar que en el país se advierte la existencia de una “cultura de desatención social”
que se define como: “La disposición social o política para justificar, impulsar, apoyar, encubrir o estimular las prácticas
delictivas”.
Por lo que el compromiso debiera ser el contribuir al cambio y evolución social de las políticas y estrategias
multidisciplinares que permitan alcanzar mejores niveles de desarrollo humano y bienestar social en los grupos de
impacto.
Para en conjunto los actores de la comunidad escolar logren crear una conciencia de la relevancia en atender el
fenómeno de la delincuencia juvenil, tratando de incidir en su prevención y atención, enfatizando la participación de la
academia en la construcción de políticas públicas vinculadas a la educación y la cultura en el trabajo de la consolidación
de valores fraternos.
Dicho trabajo se puede integrar con la generación de capacitación en Transdiciplinariedad, concepto en el que se plantea
que los objetos de estudio no pueden investigarse con límites de una sola disciplina, sino que deben abordarse de forma
más amplia y multidimensional de manera transversal y activa.
Bibliografía
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Chinautla, atendidas por la Parroquia Santo Hermano Pedro de Bethancourt” Universidad de San Carlos de Guatemala,
Escuela de Ciencias Psicológicas, Guatemala, agosto de 2009.
Carta de la Transdisciplinariedad, Convento de Arrábida, noviembre de 1994
Alteración de la percepción del funcionamiento familiar en pacientes con fibromialgia

Lic. Ana Karen Sandoval Valerio.
Instituto Politécnico Nacional
Descriptores: fibromialgia, percecpión, funcionamiento familiar, cohesión, adaptación.
La fibromialgia es una condición clínica que afecta del 2% al 4% de la población con una prevalencia del síntoma del
dolor crónico generalizado en todo el cuerpo (Martínez, 2012). Este síntoma puede ser generado e incrementado por
factores psicológicos, conductuales, situaciones estresantes y pérdida de apoyo familiar y social (Fitzcharles &Yunus,
2012).
La familia al ser la principal institución y sistema de organización en la que pertenece el ser humano, se convierte en la
primera fuente de apoyo con la que cuenta la persona enferma; a lo largo del tiempo la familia presenta diferentes crisis
que lleva a cada uno de los integrantes a tener cambios dependiendo de su ciclo vital y de desarrollo familiar. El ciclo va
a determinar la complejidad de la crisis y la manera en que los integrantes llevan a cabo una adaptación.
Es por ello, que el objetivo de esta investigación fue determinar la percepción del funcionamiento familiar a través del
ciclo vital ante una enfermedad crónica como lo es la Fibromialgia, fue significativo la evaluación del funcionamiento
familiar por medio de una escala (FACES IV), así como complementar los resultados cuantitativos con una entrevista
semiestructurada, que permitió explorar el sentido y significado que le dan los pacientes a la fibromialgia y a su contexto
familiar.
Método
Muestra: 21 Pacientes con fibromialgia. Al ser una investigación mixta, la aplicación y evaluación de la escala y la
entrevista fue a la par, por lo tanto al tener un total de 10 entrevistas se decidió por saturación de la información
(repetitiva) tener solamente estás, dando como resultado una comparación de frecuencias y factores en los resultados
cualitativos significativa.
Instrumentos
Escala de evaluación de adaptabilidad y cohesión familiar FACES IV (Rivera, Martínez- Pampliega & Olson, 2010).
Presenta una consistencia interna de 0.87 alfa de cronbach.
Entrevista semiestructurada, la cual incluyen 6 factores de la escala de evaluación de adaptabilidad y cohesión familiar
FACES IV, y otros factores como la comunicación y el ciclo vital.
Procedimiento
Con el propósito de obtener información sobre la adaptabilidad y cohesión en pacientes con fibromialgia, se busco a
mujeres en instituciones que brindaran atención respecto a la misma, así como a personas referidas por conocidos, pero
que en ambos casos contaran con un diagnóstico de fibromialgia proporcionado por un Reumatólogo.
Una vez identificadas las pacientes, se les invito a participar en la investigación, explicándoles brevemente cual era la
finalidad e intencionalidad de la misma.
Las que aceptaron participar en la investigación se les explico el objetivo de la misma y se acordó un día, hora y lugar del
encuentro, cabe mencionar que se les proporciono un espacio para la realización de la entrevista, sin embargo 7 de las
participantes decidieron que fuera en su domicilio, las 3 mujeres restantes se les realizó la entrevista en un espacio
acordado, cuidando que en el momento de la entrevista pudieran expresarse libremente. En cuanto a las 11 participantes
que solo respondieron a la escala, se les aplico en un área pública, por lo que en la aplicación se cuido que las
participantes tuvieran el material necesario con la finalidad de evitar un error y alteración en las respuestas de la escala.

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A cada una de las participantes se les entregó de manera individual un consentimiento informado, el cual explicaba
detalladamente la datos de la investigación, mencionándoles que la escala consta de 42 reactivos, así como la entrevista
la cual tenía una duración mínima de 30 min, y que esta seria gravada.
Una vez contestadas las escalas se procedió a su captura para llevar a cabo un análisis con el programa estadístico
SPSS (Statistical Product and Service Solutions Version 20).
Así mismo conforme se realizaban las entrevistas, se llevo a cabo la transcripción de las mismas, subsecuentemente se
seleccionaba con colores los diferentes factores que se identificaban en la entrevista, esto para poder marcar de forma
más oportuna la experiencia de cada participante, estas experiencias se colocaron en una tabla, donde se incorporo la
frecuencia de las ideas principales de cada factor.
Resultados
Los resultados se obtuvieron a través del estadístico ANOVA de un solo factor, con el objetivo de analizar si existe
diferencia entre los factores del funcionamiento familiar y el estado civil, en pacientes con fibromialgia.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas, sin embargo permitió identificar la relación de los factores
en relación al ciclo vital para los datos cualitativos.
En los resultados de la escala se pudo observar que las mujeres con Fibromialgia se encuentran en niveles centrales,
pero en los relatos de sus experiencias mediante las entrevistas, varían los niveles, encontrándose una adaptación y
cohesión en algunos aspectos centrales y otros extremos. Respecto a los resultados cualitativos, se extrajeron narrativas
referentes a los diferentes factores evaluados en la escala, la cual fue significativa para comprender la percepción de las
pacientes sobre su relación familiar.
El aspecto cualitativo se evaluó, a través de un análisis del discurso (transcripción de entrevistas), se colorearon los
principales indicadores y se codificaron para identificar la frecuencia con que se presentaron las palabras más utilizadas
en las entrevistas con base a los factores expuestos en la guía de entrevista.
Discusión
Fitzcharles M. y Yunus M. (2012) mencionan que para obtener una comprensión clínica de la Fibromialgia es necesario
hacer hincapié en la importancia que tienen los síntomas más allá del dolor físico que integra su estado. Por tanto, la
familia era otro de los temas significativos que se desarrollaron, para comprender la dinámica de esta enfermedad y
poder comprender la percepción que tenía cada una de las participantes de su núcleo familiar.
Las entrevistas realizadas y la aplicación de la escala permitieron identificar como percibían su funcionamiento familiar, lo
cual ayudo a comprender el significado que había detrás la fibromialgia en ese entorno.
En lo que se refiere a la adaptación, en esta investigación se encontró a través de los resultados de la escala, que la
adaptación es adecuada en estas mujeres, sin embargo la adaptación mediante las entrevistas abiertas dieron resultados
distintos en relación a la percepción sobre adaptación familiar a su enfermedad, es decir, se quejan de sus familiares
respecto a su comportamiento, aunque tratan de comprenderlos, hacen mención de que la relación familiar sea más
adecuada, ya que narraban que cuando existían problemas familiares, el dolor corporal y la depresión eran más
exacerbadas.
Uno de los factores que obtuvo una alta correlación con la adaptación, fue la cohesión, entendida como el nivel de
proximidad que guardan los miembros entre sí (Gimeno, 1999). Este fue un hallazgo importante en la investigación,
porque estas vivencias que fueron relatadas dieron un aspecto completamente contradictorio al resultado de la escala, ya
que revelaban que la cohesión no se daba con la mayoría de los miembros de la familia, al contrario solo la cercanía
existía con un miembro o dos, lo que mostró que las familias nucleares estaban divididas, dando la impresión de ser dos
familias en una.
De aquí convergen dos factores en el modelo de Olson D. & Gorral D. (2003), el apego y desapego, este ultimo obtuvo
una correlación moderada y negativa con cohesión y fue una de las medias que resultaron bajas, por lo que se
comprende que quienes mostraron tener una baja cohesión con algunos miembros de la familia, indicaron tener un
desapego con esos mismos integrantes; en el caso de algunas participantes, el desapego era muy evidente.
Por el contrario, el apego fue más innegable en las participantes obteniendo un promedio mayor y una correlación
positiva con adaptación.

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En lo que respecta a la relación familiar, se encontró evidencia y ejemplos representativos de los factores de rigidez y
caos en las entrevistadas, es así, que la rigidez en algunos de los casos representó un factor que beneficio a la relación
familiar, esto porque se modificaron algunas de las normas y formas de llevar acabo ciertas actividades en el hogar, pero
también se observó de forma negativa en algunas de las frases descritas por las entrevistadas, donde la poca flexibilidad
para ver una solución a la problemática, impedían la modificación adecuada de su relación familiar. Esto explica el porqué
se obtuvo un promedio alto, aunque no se obtuvo una correlación con algún otro factor.
El ciclo vital, así como la comunicación fueron factores que permitieron dar una explicación del porque para algunas
mujeres fue más sencillo obtener una adecuada adaptación y cohesión, y por ende obtener un buen funcionamiento
familiar. Al respecto De la Revilla AL. y Fleitas CL. (2003) dicen que durante el proceso de este ciclo, el individuo adquiere
y mejora capacidades y conocimientos, con un propósito de alcanzar adaptación a su propio organismo y hacia el medio
que lo rodea.
Conclusiones
Respecto a los resultados que se obtuvieron en la escala, se encontró que las pacientes con fibromialgia presentan un
adecuado funcionamiento familiar, localizándose las medias en niveles centrales. Sin embargo al comparar estos
resultados, con los cualitativos, se observa que el funcionamiento familiar es adecuado pero no en la implicación de
todos los integrantes de la familia. Por lo que predomina en las participantes una alteración de la percepción que tiene de
su familia. Es decir, tanto en adaptación como cohesión las pacientes mostraron buscar cambios positivos por sí mismas,
justificando a sus familiares, así como no comunicándoles lo que sienten al respecto de su enfermedad. En cuanto a
cohesión las entrevistadas manifestaron tener una coalición y fronteras muy establecidas en su familia, dando la
impresión de tener dos familias en una, lo cual respondería el porqué en la escala dieron resultados adecuados, ya que
no se contesto ante una percepción general que existe en su dinámica familiar, sino a través de la coalición que tienen
con el integrante (s) de la familia, remarcando evidentemente el desapego que existe con un integrante de esta, que en
algunos de los casos era la pareja.
Por lo que se concluye, que las pacientes con fibromialgia, perciben su funcionamiento familiar como adecuado, siempre
y cuando sea visualizado desde los integrantes con las que se sienten motivas, apoyadas y comprendidas, lo que implica
que dejan fuera de contexto con quienes tiene mayor desapego. Pero al hacerlas reflexionar sobre su familia en general,
indican que su familia ya tenía dificultades, pero con la fibromialgia se agravaron los problemas, indicando que ha sido
difícil lograr una adaptación y que la mayor parte del tiempo se sienten poco comprendidas.
Referencias
Martínez L. (2012). La ciencia y la Clínica de la Fibromialgia. Manual Práctico para profesionales de la salud. Editorial
Médica Panamericana. México.
Fitzcharles M. & Yunus M. (2012). The Clinical Concept of Fibromyalgia as a Chaping Paradigm in the Past 20 Years.
Pain Research and Treatment, 184835 doi: 10.1155/2012/184835.
Rivera N., Martínez- Pampliega y Olson D. (2010). Spanish Adaptation of the FACES IV. Questionnaire: Psychometric
Characteristics. The family Journal: Couseling and Therapy for Couples and Families 18 (3) 288-296. DOI:
10.1177/1066480710372084
Gimeno A. (1999). La familia: el desafío de la diversidad. Barcelona: Editorial Ariel.
Olson D. & Gorral D. (2003). Circumplex model of marital & family syistems. In F. Walsh (Ed.) Normal Family Processes
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De la Revilla A. y Fleitas C. (2003). Enfoque familiar de los problemas psicosociales. Atención longitudinal: ciclo de vida
familiar. En: Martín Zurro A. Atención Primaria. Conceptos, organización y práctica clínica.
La ansiedad y el aprendizaje en niños de segundo grado de primaria

Mtra. Maria Guadalupe Serrano Soriano, Dr. Agustin Zarate Loyola.
Universidad Autónoma de San Luis Potosi
Descriptores: Ansiedad, educación básica, aprendizaje, evaluación, emoción.
La ansiedad es una emoción que ayuda a enfrentar situaciones estresantes o sorpresivas, sin embargo, por diferentes
situaciones puede verse afectado y en lugar de funcionar como un mecanismo de adaptación, ocasiona disfunción en la
vida cotidiana. Existen escasos estudios respecto a la ansiedad infantil en la escuela, aunque se sabe que la presencia
de ansiedad en los alumnos puede causar problemas de concentración, la memoria y la atención hasta el punto que
puede provocar bajo desempeño.

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Algunas investigaciones sugieren la importancia de que las instituciones educativas adopten programas de intervención
para desarrollar competencias socioemocionales a temprana edad con la intención de prevenir trastornos afectivos ya
que cualquier tipo de ansiedad puede interferir en el aprendizaje de un niño (Ruvalcaba, Gallegos, Flores, y Fulquez,
2013; Gallegos, Langley, y Villegas, 2012).
La aparición de la ansiedad en los niños es un indicador normal de evolución en su propio desarrollo; los primeros
miedos aparecen entre los seis meses y el año y medio de edad (temor a la oscuridad y lo desconocido), alrededor de los
ocho meses, el niño o niña comienza a angustiarse si mira algún rostro que no le es familiar; de los 2 a los 7 años, la
naturaleza de la ansiedad puede ser muy amplia, desde miedo a los fantasmas, mounstruos, hasta situaciones de
soledad; a partir de los 7 años comienza la preocupación acerca del rendimiento escolar, deportivo y existencial (Centro
IMA: Centro de Investigaciones Médicas en Ansiedad, 2017).
Sin embargo, las manifestaciones de la ansiedad no se identifican abiertamente, quizá solo se presentan con una serie
de conductas disruptivas. Las causas de los trastornos de ansiedad son múltiples, influyen factores genéticos
(irregularidades en la actividad de los neurotransmisores), ambientales y psicosociales (niños que sufren maltrato físico o
emocional, desarrollo de apego inseguro, padres que padecen ansiedad o depresión) (Escalante-Izeta, Haua-Navarro,
Landa, y Pérez-Lizaur, 2016).
Desarrollo
La ansiedad es una emoción que ayuda a enfrentar situaciones estresantes o sorpresivas, es decir, es un medio de
adaptación al ambiente que actúa como mecanismo de defensa, sin embargo, por diferentes situaciones puede verse
afectado y en lugar de funcionar como un mecanismo de adaptación, ocasiona disfunción en la vida cotidiana (Cárdenas,
Feria, Palacios, y De la Peña, 2010).
De acuerdo con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales-DSM-V, los trastornos de ansiedad se
clasifican en: Trastorno de ansiedad por separación, Mutismo selectivo, Fobia específica, Trastorno de ansiedad social,
Trastorno de pánico, Agorafobia, Trastorno de ansiedad generalizada, Trastorno de ansiedad debido a otra afección
médica y Trastorno de ansiedad no especificado (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).
La Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica En México (Medina et.al, 2003) reportó que de los trastornos
presentes en la población alguna vez en su vida son los de ansiedad (14.3%). Este tipo de trastornos también son los
padecimientos más tempranos (ansiedad de separación: mediana de inicio, 5 años de edad).
De acuerdo a estadísticas de 2003, los trastornos relacionados con la ansiedad ocupan los dos primeros lugares en
prevalencia en población infantil en México (Medina et. al), si a esto se suman las problemáticas sociales, las carencias
que se viven hoy en día y la falta de cultura de prevención, resulta alarmante imaginar el escenario. Sin embargo,
enfoques como la psicología positiva, ayudan a contrarrestar los efectos de la postura de las patologías.
Procedimiento
El objetivo fue detectar la ansiedad en alumnos de segundo grado de primaria y desarrollar un programa de intervención
para propiciar la inteligencia emocional en los niños.
Se llevó a cabo un estudio de tipo cuantitativo; participaron 45 estudiantes de 6-8 años de segundo grado de educación
primaria de algunas escuelas públicas. Se aplicó la Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños revisada (CMAS-R) de
Reynolds y Richmond (1997).
La escala se aplicó de manera grupal, contiene 37 afirmaciones; los niños deben responder si o no en cada una, si se
identifican o no con la oración, se asigna puntuación de 1 y si no, se asigna 0; a mayor puntación, mayor ansiedad. De
los 37 reactivos resultan cinco puntuaciones: Ansiedad total se basa en 28 reactivos de ansiedad, los cuales se dividen
en tres subescalas: Ansiedad fisiológica (10 reactivos), Inquietud o hipersensibilidad (11 reactivos), Preocupaciones
sociales o concentración (7 reactivos). Los reactivos restantes componen la subescala de Mentira.
Las puntuaciones de ansiedad total que se ubiquen una desviación estándar por arriba de la media (>T60) se consideran
significativas, es decir, entran dentro de la clasificación de ansiedad, lo mismo sucede con la subescala de mentira
(>T13).
Resultados
En la escala de ansiedad total se observó que 21 alumnos se encuentran dentro del promedio; la media fue 47 puntos, el
mínimo 3 y el máximo 73; 10 participantes obtuvieron puntuación alta en Inquietud e hipersensibilidad y 2 presentaron

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alta puntuación en la escala de ansiedad fisiológica. En las subescalas preocupaciones sociales y mentira, ningún
alumno superó el rango promedio. Para complementar el diagnóstico se sugiere aplicar una prueba para evaluar sus
competencias emocionales y a partir de los resultados diseñar un programa de intervención.
En la escala de ansiedad total se observó que la mayoría se encuentran dentro del promedio, la media fue 47 puntos, el
mínimo 3 y el máximo 73; 7 participantes presentaron puntuaciones altas en esta escala.
En la subescala de ansiedad fisiológica (que se relaciona con manifestaciones fisiológicas como dificultades del sueño,
náuseas o fatiga), el mínimo fue 3 y el máximo 16; la media fue 8.57.
En la subescala Inquietud o hipersensibilidad (se relaciona con preocupación obsesiva acerca de varias situaciones, las
cuales son en su mayoría relativamente vagas y están distorsionadas en cuanto a su definición en la mente del niño, se
asocia también con miedo a ser lastimado o aislado de forma emocional), el mínimo fue 4 y el máximo 16, la media fue
de 9.11.
En la subescala de preocupaciones sociales (se asocia con pensamientos relacionados a miedos sociales o
interpersonales que conducen a dificultades en la concentración y la atención), el mínimo fue 5 y el máximo 15, la media
fue 9.2. Se observó a 11 participantes con puntuaciones moderadamente por encima del promedio de la escala.
En la subescala de mentira (diseñada para detectar conformidad, conveniencia social o la falsificación deliberada de
respuestas), el mínimo fue 2 y el máximo 15, la media en el grupo fue 8.93.
En la escala de ansiedad total se observó que 21 alumnos se encuentran dentro del promedio; la media fue 47 puntos, el
mínimo 3 y el máximo 73; 10 participantes obtuvieron puntuación alta en Inquietud e hipersensibilidad y 2 presentaron
alta puntuación en la escala de ansiedad fisiológica. En las subescalas Preocupaciones sociales y Mentira, ningún
alumno superó el rango promedio.
Conclusiones
Si bien, la ansiedad no está presente en gran porcentaje de los alumnos evaluados, no debe dejarse de lado a quienes
resultaron con puntuaciones altas, hay que indagar en cada uno de los casos y diseñar estrategias centradas en las
fortalezas de los alumnos sin centrarse en lo patológico.
La estrategia que se sugiere es desarrollar e implementar un programa de intervención enfocado a propiciar habilidades
emocionales; varios estudios encontraron que “las habilidades para discriminar y comprender las emociones, y para
regular los estados emocionales se relacionan negativamente con sintomatología ansiosa y depresiva.”, por otro lado,
quienes prestan atención a las emociones peor no cuentan con habilidades de regulación, “suelen presentar un ajuste
psicológico pobre” (Ruvalcaba, Gallegos, Flores, y Fulquez, 2013).
Las consecuencias de padecer un trastorno de ansiedad en la infancia también son muy variadas, regularmente se
presentan dificultades en el aprendizaje por tener problemas de concentración y atención, presentan también dificultad
para adaptarse y desarrollarse socialmente, problemas de comportamiento en la escuela y en su entorno familiar: miedo
o incapacidad de realizar actividades específicas, trastornos del sueño, llanto, rabietas, irritabilidad; así mismo provoca
frustración en los padres y otros familiares por intentos fallidos de solucionar el problema del niño o niña con ansiedad
(Ramos y Coromines, 2013).
Los esfuerzos por desarrollar, evaluar y promover métodos e instrumentos para evaluar la salud mental en los niños se
han incrementado en las últimas décadas (Holly, Little, Pina, y Caterino 2015), sin embargo, existen escasos estudios
respecto a la ansiedad infantil en la escuela, aunque se sabe que la presencia de ansiedad en los alumnos puede causar
problemas de concentración, la memoria y la atención hasta el punto que puede provocar bajo desempeño (Ruvalcaba,
Gallegos, Flores, y Fulquez, 2013).
Para complementar el estudio, se sugiere aplicar una prueba para evaluar sus competencias emocionales y a partir de
los resultados diseñar un programa de intervención, desarrollar una cultura de prevención al mismo tiempo que se
enseña a los estudiantes a identificar y vivir de manera positiva sus emociones.
Es necesario detectar en etapas tempranas la sintomatología con rasgos de ansiedad o algún síntoma de cualquier
dificultad en la salud mental de los niños, fomentar y desarrollar una cultura de prevención al mismo tiempo que se
enseña a los estudiantes a identificar y vivir de manera positiva sus emociones, para estimular la sana convivencia
escolar e incrementar su bienestar personal en todos los ámbitos de su vida.
Referencias

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La comunicación y motivación; Alternativa para fomentar la autorregulacion en primaria

Mtra. María Guadalupe Serrano Soriano, Dr. Agustin Zarate Loyola.
Universidad Autonoma de San Luis Potosi
Descriptores: Educación Básica, Motivación, Autorregulacion, Comunicacion, Clima Familiar
Planteamiento
Para brindar mayor calidad a la educación es necesario atender todas las variables que pueden afectar el compromiso
escolar del alumno, entre ellas la familia. Es por ello indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de
familia y docentes, según lo señala el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2003 (citado en
Valdés, Martín & Sánchez, 2009).
El ritmo de vida postmoderno actual ha impactado en la dinámica familiar, debido a la primacía que se le ha dado al
factor económico sobre el vínculo afectivo; el hecho de que ambos padres trabajen fuera del hogar, es un factor que ha
disminuido la cantidad de horas de convivencia con los hijos, lo que afecta la cantidad y calidad de tiempo que les
dedican, en consecuencia, el apoyo escolar de los padres hacia los hijos es cada vez más complicado. Por ello es
necesario que los padres se apoyen en instituciones externas que brinden ayuda en la crianza de sus hijos y, que a la
vez los alumnos aprendan a autorregular su comportamiento y aprendizaje con o sin el apoyo de sus padres.
Desarrollo
Este trabajo exploró la comunicación que existe entre los padres de familia e hijos, y la participación parental con la
escuela. Por medio de un estudio mixto de alcance exploratorio y descriptivo se investigó el fenómeno de implicación
parental con los hijos en temática escolar, con la finalidad de diseñar estrategias que posibiliten el trabajo conjunto entre
familia, alumno y escuela, y con esto apoyar el proceso de autorregulación escolar del niño, su motivación y compromiso
escolar, como lo recomiendan diversas organizaciones entre estas la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Secretaría de
Educación Pública (SEP) (Periódico Milenio, 2008).
A la vez, organismos educativos como el INEE en 2003 (Valdés et al., 2009) y SEPYC (2012), realizaron observaciones
relativas al panorama de la educación básica actual, y sugirieron que para favorecer la calidad educativa era
indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de familia y docentes, a través de una comunidad escolar
sólida que incluya a los padres de familia en el apoyo brindado al alumno (OCDE, 2012). En este sentido los padres de
familia han tenido que realizar diversos ajustes para atender las necesidades educativas de sus hijos durante sus largas

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ausencias de casa.
Inspirada por la postmodernidad, la sociedad ha creado espacios externos a la familia como guarderías, estancias
infantiles, talleres para padres y diversos grupos de apoyo, para compartir responsabilidades en el cuidado y crianza de
los hijos, antes consideradas como exclusivas de la familia (Álvarez, 2011). Sin embargo, por otro lado, y a pesar del
apoyo externo a la familia, es necesario atender otra problemática, ¿qué sucede con aquellos alumnos que no cuentan
con el apoyo de sus padres, familiares o de otros grupos de apoyo?, ¿de qué forma se motivan y regulan estos
estudiantes, en relación a su desempeño escolar?
Los programas de estudio exigen cada vez más a los alumnos un alto grado de autonomía, motivación y familiarización
con los materiales escolares y con la tecnología, para lograr responder a las exigencias. A la vez la escuela le exige a la
familia una participación académica y escolar más directa (Parra & García, 2005) Existe mayor involucramiento de la
familia con el estudiante fomenta un proceso de autorregulación emocional y escolar (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Los padres son los primeros agentes del proceso de socialización y de educación desde la niñez hasta la adolescencia
(Frade, 2009), y la calidad y cantidad de las interacciones en el clima familiar influirán en que los hijos alcancen con
mayor o menor dificultad un ajuste psicológico, en cualquiera de las esferas de actividad en su vida, como ejemplo, la
escuela (Sánchez & Valdés, 2011). Una de las tareas relevantes de los padres implica poder sostener la motivación de
los hijos respecto al estudio, y mantener condiciones de estabilidad en el hogar, (Valdés et al., 2009). El trabajo entre la
escuela y la familia debe ser de colaboración, pues si la función de la escuela es enseñar, la de la familia es aplicar
(Comellas, 2009).
Para fomentar la motivación de los hijos en cualquier ámbito, se requiere de un adecuado nivel de comunicación en casa,
pues a través de ésta es que los padres logran que el pensamiento, la emoción, y la conducta del hijo puedan ser
modificados por procesos de propia conciencia, misma que es regulada por el contexto social en primera instancia, y
autorregulada por el individuo en segundo lugar (Frade, 2009). Según la propuesta de Vygotsky, la autorregulación del
niño es influida por el entorno a través de agentes sociales, quienes ejercen una influencia directa en él y gracias a esto
aprende a regularse (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
La autorregulación se puede entender como el proceso que el estudiante necesita aprender, para ser capaz de regular
adecuadamente el propio trabajo en su rendimiento escolar (Zimmerman, 2011, citado en Panadero & Alonso-Tapia,
2014); de igual forma la Teoría socio-cognitiva de Bandura mantiene que la autorregulación del aprendizaje puede verse
favorecida por elementos del ambiente escolar, entre ellos tener una estructura adecuada de espacios escolares; el tipo
de expectativas de los padres sobre el rendimiento de los alumnos influyen en las creencias motivacionales de estos, lo
que sugiere que el estudio de estos procesos debería asumir un enfoque ecológico.(2012)
Los alumnos autorregulados se fijan metas más exigentes y en general utilizan las estrategias que se requieren para
alcanzarlas. Estos alumnos persisten en sus esfuerzos a pesar de las dificultades y buscan ayuda cuando la necesitan,
para ello es necesario que hayan aprendido a desarrollar un sentido de autoeficacia y motivación intrínseca, previamente
dentro de su zona de desarrollo próximo (Vygotsky 1979, citado en Beltrán&Perez,2004).
Procedimiento
El objetivo del estudio fue detectar el clima familiar y el tipo de implicación que sostienen los padres de familia con sus
hijos, y con los resultados fomentar la comunicación en área escolar entre padres e hijos y la autorregulación en los
estudiantes.
El estudio se realizó en una escuela primaria federal matutina, que fueron reportadas como necesidades apremiantes; el
bajo rendimiento escolar y el alto índice de inasistencias mensuales. En base a las estadísticas institucionales se
seleccionó una muestra por conveniencia (de acuerdo a las variables mencionadas), fue de 62 alumnos pertenecientes a
los grupos de 4°; las características sociodemográficas de la población participante fueron: bajos recursos económicos,
en la mayoría; familias de estructura monoparental comandadas por madres solteras y baja participación escolar de los
padres de familia por cuestiones laborales.
Se utilizó un método mixto de corte exploratorio y descriptivo y un diseño secuencial comparativo (Hernández, Fernández
& Baptista, 2010), que consistió en dividir de manera secuencial la recolección de datos.
En la Fase cualitativa los instrumentos utilizados: la Guía de Observación de Clases (Pozner, 2000) y Guía de entrevistas
semi-estructuradas a docentes, alumnos y padres de familia (García, Slater & López, 2010) para identificar el clima

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motivacional del aula, expectativas e implicación escolar.
En la fase cuantitativa el instrumento aplicado fue: el Cuestionario Clima Motivacional de la Familia (C-CMF) (Alonso-
Tapia, Simón & Asensio, 2013), para explorar los estilos de crianza y la motivación escolar familiar.
Resultados
Los estudiantes perciben un clima familiar de poca comunicación y motivación escolar; reportan que los comportamientos
y mensajes escolares emitidos por los padres, son la mayoría de las ocasiones negativos en tanto que puntuaron alto en
la categoría de totalmente de acuerdo en recibir mensajes de poco interés familiar hacia sus actividades escolares; de
igual forma refieren estar de acuerdo en que reciben de sus padres ejemplos poco positivos en cuanto a la dedicación de
tareas de lecto-escritura.
A la vez los alumnos puntuaron alto en la categoría de “totalmente en desacuerdo” en que sus padres apoyaran sus
tareas y actividades escolares y que valoren a sus maestros.
El tipo de comunicación y mensajes motivacionales que los alumnos perciben en el clima familiar.
Obtuvieron porcentajes de 26 % en cuanto a comunicación; El 24% hacia la estructura familiar;
El 35% en la ayuda y modelado de conductas; y el 15% en cuanto a la relación padres y maestros.
Lo anterior se fortaleció por los resultados obtenidos en la categorización de las entrevistas y observaciones, en la que
predominan dos factores: la frecuente inasistencia de los alumnos, así como la falta de vinculación o participación de los
padres de familia hacia la escuela. Las docentes señalan que el factor de inasistencia recurrente, puede ser, el que tiene
mayor incidencia en la baja participación y rendimiento escolar de los alumnos; atañen la falta de autorregulación escolar
del alumno y el poco compromiso, ya que la mayoría de ellos provienen de familias monoparentales y se mantiene pobre
comunicación entre padres e hijos.
Discusion Y Conclusiones
De acuerdo a las evidencias se determina que los padres de familia mantienen una participación pobre y distante con sus
hijos respecto a escuela, situación que incide en la pobre autorregulación escolar y emocional del alumno. La motivación
escolar es regulada en primera instancia por el entorno y posteriormente por el estudiante mismo (Vygotsky, 1979, citado
en Beltrán & Pérez, 2004; Zimmerman, 2001, citado en Panadero & Alonso-Tapia, 2014), fenómeno que parece
subestimado o desconocido por los padres de familia.
Se propone implementar talleres de enfoque socio-constructivista, dirigidos a padres y alumnos, en los que se potencie la
reflexión y comunicación escolar desde el clima familiar, con el objetivo de incidir en las expectativas, la motivación y
autorregulación del estudiante.
Referencias
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Familia (C-CMF). Psicothema, 25(2), 266-274. doi: 10.7334/psicothema2012.218.
Álvarez, S. Y. (2011). Estrategias de comunicación para padres con hijos adolescentes [Tesis de maestría]. Mérida,
Yucatán: UADY. Recuperada de https://culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Familia/documentos/
Estrategias%20de%20comunicacion%20para%20padres%20con%20hijos%20adolescentes.pdf
Beltrán, J., & Pérez, L. (2004). Proceso de sensibilización. En El proceso de sensibilización (pp. 31-61). Madrid, España:
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Comellas, M. (2009). Familia y escuela: compartir la educación. (Primera ed.). Barcelona, España: GRAÓ.
Frade, L. (2009). Enseñanza o aprendizaje, ¿Qué es más importante? En Inteligencia educativa (pp. 27-47). México:
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García, J., Slater, Ch., & López, G. (2010). El director escolar novel de primaria. Problemas y retos que enfrenta en su
primer año. Revista mexicana de investigación educativa, 15(47), 1051-1073. ISSN: 1405-6666. Recuperado de http://
www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v15n47/v15n47a4.pdf
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (Vol. Quinta edición). México, D.F.:
McGraw-Hill.
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www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-mexico-ESP.pdf
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). Teorías de autorregulación educativa: una comparación y reflexión teórica.
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Parra, M. L., & García, M. J. (2005). Necesidad de un enfoque interdisciplinario en la enseñanza. En Comunicación entre
la escuela y la familia. Fortaleciendo las bases para el éxito escolar (1ª. Edición). México: Paidós.

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Pozner, P. (2000). Pautas para la observación en los procesos de pasantía: información para la toma de decisiones.
Organización de los Estados Americanos. Programa Nacional de gestión Institucional: Gestión Escolar: Una Alternativa
ante los Desafíos de Gestión y Descentralización del Sistema Educativo. Las experiencias de México y Argentina.
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estructura familiar en estudiantes de primaria. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 13(2), 177-196. ISSN:
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4041. http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-valdes.html
La socialización en estudiantes de 6 año de primaria

Mtra. Maria Guadalupe Serrano Soriano, Juana María Guadalupe Hernandez Loredo.
Universidad Autonoma De San Luis Potosi
Descriptores: Educación básica, adolescencia, comportamiento social, relación interpersonal, bienestar social,
Planteamiento
La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la edad adulta; un período de desarrollo, biológico, social,
emocional y cognitivo que inicia entre los 10 y 13 años de edad y concluye entre los 18 y 22 años de edad, se divide en
temprana y tardía (Nicolson & Ayers, 2013).
La adolescencia es un ciclo complejo de la vida humana, comprende cambios físicos, afectivos y de comportamiento
donde pocas veces la persona es consciente de ello y sabe cómo afrontar, es un lapso donde los adolescentes exploran
su propia identidad, buscan darle sentido a su existir y ser autónomos, es una época donde las contrariedades son
principalmente con los padres.
Existen diversas perspectivas que colaboran en la comprensión de la adolescencia, Nicolson & Ayers (2013), Desde el
punto de vista evolutivo, puede considerarse influida por diversos factores genéticos temperamentales y ambientales; los
adolescentes presentan cambios hormonales y corporales que hacen más presente la preocupación por la imagen
corporal y el atractivo físico, ante la relación con sus pares y en el contexto en que se desenvuelven.
Debido al proceso de maduración, los adolescentes manifiestan problemas específicos como cambios de humor,
preocupaciones, comportamientos de riesgo y situaciones en aprieto, lo cual es completamente natural y esperado ante
la transformación que experimentan.
Desarrollo
En el inicio de la adolescencia impera la presencia de un desarrollo constante en cualquier ámbito, el área social es la
que, más transformación posee, hay un relevante impacto sobre el comportamiento con los amigos, compañeros, padres
y profesores y se despliegan nuevas formas de ver el mundo y de interactuar en él.
Los niños y niñas se benefician cuando realizan actividades con sus pares; desarrollan las habilidades necesarias para
practicar la socialización, así obtienen un sentido de pertenencia Papalia (2012), A medida que se alejan de la influencia
de sus padres, el grupo de pares les abre nuevas perspectivas, los libera para emitir juicios independientes, colabora al
desempeño en sociedad y ofrece seguridad emocional. Se encuentran inmersos en un proceso de cambio global que
incrementa sus condiciones de exclusión y vulnerabilidad, pero, por otro lado, les convierte en potenciales agentes de
transformación social (Rodríguez Díaz, Ovejero Bernal, Bringas, de la Villa Moral, 2016).
La presencia de la adolescencia apunta a la construcción de un comportamiento social que con el tiempo forjará
conductas que permitirán actuar de forma efectiva en el ámbito escolar y profesional.
Sheridan y Walker (1999), mencionan que las personas que logran un desarrollo social adecuado no solo deben adquirir
habilidades sociales para interactuar con otros, sino que deben ser capaces de utilizar esas habilidades de manera
aceptable para su entorno (en Reyna & Brussino, 2015).

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Compartir sentimientos y pensamientos con los demás no es una tarea sencilla, conversar acerca de gustos,
preferencias, ocupaciones y preocupaciones, requiere de un ingrediente fundamental, la asertividad, elemento que pocas
veces se práctica y que a falta de ello ocurren situaciones problemáticas al interactuar con otras personas.
Procedimiento
El objetivo conocer la relación interpersonal, valorar y analizar el estilo de comportamiento social que presentaba un
grupo de alumnos de 6º en una escuela primaria pública, nivel socioeconómico medio-bajo
Se desarrolló un estudio descriptivo con una población de 27 estudiantes (7 hombres y 20 mujeres), con un rango de
edad entre 11 y 14 años (X= 11.37; 11 años = 22 alumnos, 12 años = 2 alumnos, 13 años =1 alumno y 14 años = 2
alumnos).
Instrumentos
- Observación participante. La observación es una estrategia de la investigación cualitativa, permite conocer la forma en
que se organiza la vida social a partir de la interacción y la comunicación entre personas. Con el propósito de identificar
el estilo de relaciones interpersonales, se realizo observación participante donde se lleva a cabo la interacción con los
principales sujetos de estudio.
- Registro por área del desarrollo. Para sistematizar la información observada se emplea un registro del desempeño de la
población a evaluar, el cual comprende las diferentes áreas del desarrollo (cognitivo, conductual, social y afectivo)
- Batería de Socialización BAS – 3. Es una escala que completa el conjunto de instrumentos de la Batería de
Socialización BAS - 1 aplicable a profesores y BAS – 2 aplicable a padres, presentados por Silvia Moreno y Ma. Carmen
Martorell Pallás en 1995, que indaga la percepción de los propios sujetos, niños mayores y adolescentes acerca de su
conducta social, permite explorar aspectos relacionales de personalidad.
La Batería de Socialización BAS – 3, instrumento de autoevaluación, empleado en adolescentes de 11 a 19 años de
edad; duración 10 minutos, modalidad individual y colectiva y cuestionario de 75 ítems; evalúa 5 dimensiones de
socialización: consideración por los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social/
timidez y liderazgo, se agrega una dimensión con 10 ítems (dentro de los 75) que evalúan la sinceridad en las
respuestas.
1. Consideración con los demás (Co): con 14 elementos, detecta sensibilidad social o preocupación por los demás, en
particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados y postergados.
2. Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): 14 elementos, dimensión claramente bipolar que representa, en su polo
positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto, y el polo negativo,
conductas agresivas, impositivas y de terquedad e indisciplina.
3. Retraimiento social (Re): 14 elementos, detecta apartamiento tanto pasivo como activo de los demás, hasta llegar, en
el extremo, a un claro aislamiento.
4. Ansiedad social y timidez (At): 12 elementos, detecta distintas manifestaciones de ansiedad (por ejemplo, miedo,
nerviosismo), unidas a reacciones de timidez (retraimiento, vergüenza) en las relaciones sociales.
5. Liderazgo (Li): 12 elementos, explora ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
6. Sinceridad (S): 10 ítems, se interpreta como una dimensión indicadora de inconformismo social, desconocimiento y
desacatamiento de normas sociales
Resultados
A partir del proceso de observación participante y el registro de diferentes áreas del desarrollo, se distinguió que los
alumnos, manifiestan cualidades de participación, creatividad, presentan características de liderazgo y de extroversión,
sin embargo, las relaciones interpersonales entre los estudiantes son poco acertadas, pues no hay respeto, se expresan
con groserías, se agreden verbal y físicamente (las mujeres son las que más lo permiten), las normas de convivencia
entre compañeros son deficientes, y se observa una necesidad de pertenencia y aprobación; dentro del grupo, los
hombres han formado un equipo liderado por el alumno de mayor edad (14 años), resulta notable hablar de ello ya se
promueven conductas agresivas y el adolescente ostenta influencia hacia sus compañeros. El área social y el área
conductual desplegaron la amplia necesidad que presenta el grupo de poner en práctica habilidades sociales y de
convivencia escolar.
Análisis de la aplicación de la Batería de socialización BAS – 3.

Grupo de mujeres, se observa que la dimensión de Retraimiento social (Re) se encuentra por encima de la media, que
indica que este grupo presenta niveles considerables de apartamiento hacia las demás personas, las demás dimensiones
muestran puntuaciones dentro de la norma.

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Grupo de hombres, muestra la dimensión de Retraimiento social (Re) se encuentra por encima de la media, señala que
este grupo cuenta con características de apartamiento social; la Ansiedad social revela diferencias significativas
comparándose con la media, que indica que muestra reacciones de timidez; en la dimensión de liderazgo (Li), el grupo
de varones se encuentra por encima de la media, lo que alude a cualidades de iniciativa y popularidad.
Perfil general de socialización

En función de las respuestas al cuestionario, el grupo destaca por sus puntuaciones en las escalas Re en mujeres y
varones y en las escalas Re, At y Li en varones. Así, el estilo de socialización del grupo se caracteriza por:
Un marcado retraimiento social
Ansiedad ante relaciones sociales o timidez
Capacidad de liderazgo
Consideración con los demás (Co)
En esta escala de tipo positivo, el grupo de 6º obtuvo una puntuación media, significa que posee un adecuado grado de
preocupación y sensibilidad ante situaciones sociales.
Autocontrol en las relaciones sociales (Ac)
La puntuación de los estudiantes en la escala Ac se encuentra entre los valores de tipo medio, que frecuentemente se
muestran de acuerdo con las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia, aunque pueden desarrollar ciertas
conductas de carácter indisciplinado.
Retraimiento social (Re)
La escala de retraimiento social detecta apartamiento tanto pasivo como activo de los demás, comportamientos
presentes a la hora de enfrentarse a situaciones sociales, exhiben un comportamiento donde la mayoría de las veces se
sienten aislados.
Ansiedad social / timidez (At)
Esta escala se centra en algunos aspectos que pueden impedir el desarrollo de pautas de socialización adecuadas, la
puntuación indica que manifiestan más ansiedad o reacciones de timidez que la mayoría de las personas. De este modo,
en las situaciones sociales podrían mostrarse nerviosos, apocados o avergonzados.
Liderazgo (Li)
A partir de la puntuación obtenida en esta escala, los examinados poseen características de líderes, es decir,
ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
Las dos estrategias de evaluación aplicadas (observación directa y batería de socialización BAS - 3), se encontró
discrepancia entre los resultados arrojados, ya que mientras la batería de Socialización demostró que en los alumnos
impera un estilo de socialización caracterizado por el Retraimiento social (Re) y la Ansiedad social / timidez (At), la
observación al grupo, manifiesta conflictos de conducta derivados de un escaso control para establecer relaciones
sociales sanas, poca timidez para agredir verbalmente y expresión de comportamientos problemáticos ante los demás
compañeros.
Lo anterior indica que en el grupo se manifiestan conductas inadecuadas originadas por la facilidad de influencia que se
tiene sobre ellos y la preocupación por adquirir reconocimiento y aceptación de parte de sus iguales, cuestiones
originadas por la etapa de adolescencia que comienzan a experimentar. Las dos técnicas de evaluación coinciden en que
los alumnos cuentan con habilidades de liderazgo que se manifiestan a través de su participación, creatividad,
popularidad e iniciativa. Se recomiendan talleres de convivencia social y emocional entre los participantes de los grupos
de 6 año para mejorar la socialización efectiva y preventiva.
Los resultados de este proyecto permitieron identificar el estilo de socialización que presentan los estudiantes que inician
su etapa de adolescencia, donde se encuentran en formación sus valores y actitudes ante las relaciones sociales y
donde inician a construir su identidad y autonomía personal.
A la luz de los hallazgos de este estudio, convendría incluir entre los objetivos del plan curricular de las escuelas básicas
la valoración del comportamiento social y la implementación de estrategias que faciliten el fomento de habilidades
intrapersonales e interpersonales y de convivencia, así como la prevención de conductas de riesgo que inciden en el
manejo de situaciones sociales dentro y fuera del contexto educativo de los niños y adolescentes.
Referencias
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Moreno, F. & Martorell M. C. (1995). Batería de socialización BAS – 3. Madrid: TEA Ediciones.
Nicolson, D. & Ayers, H. (2013). Problemas de la adolescencia. Guía práctica para el profesorado y la familia. México:
Alfaomega.
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2012). Desarrollo humano. México: McGrawHill.

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Reyna, C. & Brussino, S. (2015). Diferencias de edad y género en comportamiento social, temperamento y regulación
emocional en niños argentinos. Acta Colombiana de Psicología, vol. 18, (2), 51-64.
Rodríguez, F., Ovejero, A., Bringas, C. & De la Villa Moral, M. (2016). Afrontamiento de conflictos en la socialización
adolescente. Propuesta de un modelo. Psicología desde el Caribe, vol. 33 (1), 1-13.
Creencias cientificas y religiosas en personas con escolaridad básica y con grado académico de doctorado
Dr. José de Jesús Silva Bautista , Dr. Rodolfo Hipólito Corona Miranda,
Lic. Nallely Venazir Herrera Escobar.
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
Descriptores: creencia, escolaridad, comportamiento, origen, muerte
Introducción
A lo largo de la historia, la continua búsqueda de una explicación que ayude a comprender el comportamiento del ser
humano ha sido una labor permanente. Por ello, las respuestas a la pregunta del por qué se comporta como lo hace
parten de la noción que se tiene sobre cuál es su origen, naturaleza o carácter, así como de las características que le son
propias o no (Díaz, 2005; Pérez, Gutiérrez, García y Gómez, 2005). Ante esto, uno de los factores que más le ha
aportado al hombre respuestas en torno a estas cuestiones han sido sus creencias.
De acuerdo con Fishbein y Ajzen (1975) se define a la creencia como la probabilidad subjetiva de la relación entre el
objeto de la creencia y algún otro objeto, valor, concepto o atributo. La investigación empírica respecto al tema de las
creencias en torno al origen de la vida y la vida después de la muerte y que involucran directamente las concepciones de
la ciencia y la religión como explicaciones a estos fenómenos, no suele ser muy común; sin embargo, el interés científico
en las bases cognitivas de la creencia religiosa ha crecido en los últimos años. La poca investigación que se ha hecho se
ha centrado en los procesos cognitivos que pueden promover la incredulidad religiosa, poniendo a prueba la hipótesis de
conforme aumenta el nivel de estudios, disminuye la creencia en Dios (Gervais & Norenzayan, 2012).A modo de ejemplo,
se encuentran las investigaciones realizadas por Leuba (1914/1933, como se citó en, Nature, 2005), Larson y Witham
(1998) y Pérez-Agote y Santiago (2005) quienes se interesaron por conocer las posturas de científicos frente a temáticas
como el origen de la vida, la existencia de Dios y la vida después de la muerte. La investigación realizada por el psicólogo
Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature, 2005) “La creencia en Dios y en la inmortalidad entre científicos americanos,
sociólogos, historiadores y psicólogos” representa un estudio sobre la creencias religiosas presentes en científicos
estadounidenses. La hipótesis que se puso a prueba fue que en cuanto más instruida es la gente, menos probable es
que crea en Dios.
De este contexto, surge la necesidad de un estudio que indague sobre las creencias que mantienen personas con
escolaridad básica y personas con grado académico de doctorado respecto a un tema que más polémica ha generado a
lo largo de la historia: el origen de la vida y la vida después de la muerte.
Método
La investigación parte de la premisa de que las creencias religiosas son irracionales, no ancladas a la ciencia, no
comprobables y, por tanto, poco atractivo para gente con determinada formación académica, ya que ésta es fruto de un
proceso lógico y racional proporcionando al ser humano un pensamiento crítico-empírico. No obstante, a veces cuando
se cuestiona el sistema de creencias del sujeto, puede provocar una serie de conflictos internos sobre su origen y
naturaleza. En este sentido, surge la necesidad de conocer ¿cuáles son las creencias que mantienen personas con
escolaridad básica y personas con grado académico de doctorado sobre el origen de la vida y la vida después de la
muerte?
Dado el objetivo de conocer este tipo de creencias en una población con diferencias en escolaridad, se seleccionó una
muestra de 523 personas con escolaridad básica y 390 personas con grado académico de doctorado, a quienes se les
aplico una escala constituida por 48 reactivos con tipo de respuesta Likert de cinco puntos, distribuida en 6 categorías de
estudio, las categorías se encuentran basadas en algunas de las principales teorías sobre el origen de la vida y la vida
después de la muerte.
El tipo de investigación es descriptiva, de campo, transversal e intergrupos, con un diseño ex post facto. El análisis de los
resultados se llevó a cabo a través del Programa SPSS Versión 22. Los análisis realizados fueron estadísticos
descriptivos como frecuencias y porcentajes; el análisis de confiabilidad: Alfa de Cronbach; análisis factorial; t de Student;
correlación de Pearson; análisis de varianza (ANOVAS) y regresión lineal múltiple.
Resultados
Los análisis realizados (t de Student, correlación de Pearson, análisis de varianza (ANOVAS) muestran que las creencias

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sobre el origen de la vida y la vida después de la muerte en personas con escolaridad básica se fundamentan en
principios religiosos. Principalmente sobre la Teoría del Diseño Inteligente; esto por ser una ideología que sostiene que el
origen de la vida, son el resultado de acciones racionales emprendidas de forma deliberada por un agente inteligente
(Dios, Ser Superior) (Dembski, 2005).
Por otra parte, las creencias de personas con grado académico de doctorado tienen como base una serie de ideas
racionales que devienen de principios científicos que se adquieren en la educación formal. Estos resultados son
contrastables con los obtenidos por el psicólogo Leuba (1914/1933, citado en, Nature, 2005). Sus estudios mostraron que
con el paso del tiempo y el presumible aumento en la educación del público general, las creencias religiosas se harían
cada vez más raras.
Conclusión
Las creencias son una concepción hipotética concerniente a la naturaleza de un objeto o una relación entre objetos, y es
a través del sistema de creencias que el ser humano da significado y coherencia al modelo del mundo al que está
profundamente vinculado, asimismo su comportamiento es dirigido y determinado por la medida en la que cree (Ajzen &
Fishbein, 1980; Díaz-Loving, 2011).
Al encontrar que las creencias sobre el origen de la vida y la vida después de la muerte en personas con escolaridad
básica se fundamentan en principios religiosos, pone de manifiesto que para ellas las estrategias metodológicas,
procesos y principios de la ciencia se encuentran muy lejos de tomar en cuenta aquellas dimensiones espirituales
esenciales de la vida, tan fundamentales para el bienestar humano. Los eventos sobrenaturales como la transcendencia
del espíritu, la inmortalidad, los milagros y el contacto del alma con Dios se convierten en los componentes que definen
de manera única la experiencia humana.
Contrario a lo anterior, las creencias de personas con grado académico de doctorado tienen como base una serie de
ideas racionales que devienen de principios científicos y que son la base sobre las cuales se conducen por el mundo.
Con base a ellas, elaboran juicios, hacen evaluaciones y toman decisiones que los llevan a ejecutar un determinado
comportamiento dentro de un contexto que varía de acuerdo a la cultura, a la sociedad, al ambiente, al momento
histórico, o a sus propias condiciones (Gastélum, 2010).
Sobre este punto, Estany (2001) sostiene que la ciencia en tanto que es racional es la fuente más importante de
adquisición de conocimiento, una garantía para la justificación de las creencias que mantiene el ser humano. Así, la
ciencia es considerada como el producto cultural que más garantías proporciona para justificar nuestras creencias. Lo
cual no quiere decir que sea el único que proporciona conocimiento, pero no hay otro producto cultural cuya finalidad
intrínseca y primordial sea la de proporcionar conocimiento racional sobre la realidad.
El conocimiento racional (científico) deviene de la educación formal, la cual constituye un proceso educativo teórico-
práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que le permiten a
la persona actuar y comprender de manera dinámica, crítica, analítica y reflexiva los acontecimientos de su mundo en
torno.
En términos generales, creer en algo, y el aceptar, por tanto, que ese algo forma parte del mundo real, constituye la
disposición del científico a actuar de manera coherente con la existencia real de lo que es creído (Villoro, 1996)
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El AFCS Story Steam: Estrategia para identificar la representación mental de la figura del apego
Dra. Marcela Sotomayor-Peterson, Lic. Yusmeisi Albelo Capote.
Descriptores: Representación mental, figura de apego, AFCS Coding System, estrategias de evaluación, niños.
El apego o la relación afectiva entre un niño y su cuidador primario tiene profundas implicaciones para el bienestar
psicológico y salud mental del niño. Es pieza clave para entender algunos aspectos de la personalidad (Thompson,
1998), así como en la explicación de manifestaciones patológicas del comportamiento infantil (Rutter & Soufre, 2000).
El desarrollo del Yo, es decir, el desarrollo de la idea que de si mismo tiene el niño se va construyendo como resultado
de su íntima relación con aquellas figuras que son centrales en su atención y cuidado, normalmente la madre. Bolwby
(1958; 1969) planteaba que el apego surge de un sistema conductual propio de la especie que evolucionó para promover
la sobrevivencia del infante que lo motiva a buscar la protección en la proximidad hacia un adulto, sobretodo cuando se
está bajo una condición amenazante; esas figuras, plantea Bolwby, con el tiempo se convierten en fuente de protección
(i.e. “base segura”). Por lo tanto, los niños están intrínsecamente motivados a mantenerse cerca de su figura de apego
y sus conductas de exploración y miedo fomentan o propician las respuestas de sensibilidad y atención del adulto hacia
el niño; en un mecanismo de interacción recíprocamente alimentado entre niño y cuidador. Bolwby se sostuvo en Piaget
para explicar cómo, a través de la interacción consistente con su cuidador, el niño va desarrollando una representación
interna de su figura de apego (i.e. internal working model), que se expresa como la expectativas del niño sobre el
comportamiento del otro que se convierte en el script que guía su interacción futura (Crain, 2005, 5th ed.).
Una de las tesis centrales de la teoría del apego es que la respuesta materna sensible y cálida ante las señales del
niño estimula el desarrollo en el niño de un modelo de apego seguro con su madre, a quien representa como segura,
consistente y cálida lo que resulta en un eficiente mecanismo de afrontamiento al estrés. Un mecanismo exitoso para
afrontar el estrés se asocia al desarrollo de la auto-regulacíón, expresión, y habilidad en el manejo de sus emociones
(Fabes & Eisenberg, 1992); lo que consecuentemente se traduce en la capacidad del niño para la interacción social
(Cassidy & Shaver, 1999).

927
octubre 2017
Las variantes en la calidad del vínculo con la madre fueron profusamente documentadas por Ainsworth, Blehar, Waters
y Wall (1978) quienes a través de una estrategia observacional en el laboratorio (i.e. denominada La situación extraña)
pudieron identificar la existencia de 3 estilos de apego (i.e. apego seguro, apego inseguro evitativo, y apego inseguro
ansioso-ambivalente), a los que, años después, se les añadiría el apego inseguro desorganizado-desorientado. La
Situación Extraña como estrategia para el estudio del apego en el niño solo es útil en el primer año y medio del niño;
en edades posteriores dado su mayor desarrollo cognitivo y social el apego difícilmente se manifiesta en las conductas
sencillas de los primeros 2 años; por ello se han desarrollado estrategias alternativas para niños desde edad pre-escolar
y hasta antes de la pubertad (i.e. 10-11 años), como las orientadas a explorar la representación interna que tiene el
niño de sus figuras de apego (ver por ejemplo el Dibujo de Familia de Kaplan & Main, 1986). Una de ellas es la técnica
AFCS-Story Stems (i.e. Sistema de Codificación basado en el Apego para el Completamiento de Historias) que analiza la
narrativa que hace el niño a partir de breves historias incompletas donde se recoge la manera en que el niño representa
a su madre/padre en interacciones cotidianas, en un sistema de codificación que utiliza los principios de la teoría del
apego en la construcción de sus categorías analíticas (Reiner & Keisler Splaun, 2008). Dicha técnica ha demostrado
ser efectivas para distinguir niños con problemas de internalización (i.e. ansiedad, miedo, etc.) y externalizacion (i.e.
comportamientos agresivos, desafiantes) en muestras consideradas de alto riesgo (ver Keisler Splaun, Reiner, Steele,
Steele, & Murphy, 2010).
Pese a la importancia del tema, el estudio de estos procesos que explican parte importante del desarrollo socio afectivo
del niño, todavía son escasos en México y Latinoamérica en general; debido posiblemente a la carencia de instrumentos
de observación adecuados para etapas posteriores a la primera infancia.
Objetivo. En esta ponencia se describirá una aplicación del AFCS Story Steam actualmente en curso, que esperamos
ofrezca evidencia de su utilidad con poblaciones infantiles mexicanas. Por su naturaleza preliminar, a continuación
presentamos información detallada del instrumento y el plan de análisis que se propone realizar.
Método
Participantes. Un total de 40 niños y niñas de edades comprendidas entre 8 y 11 años, todos identificadas como en
riesgo académico por fragilidad familiar que asisten a dos escuelas de bajo estrato socioeconómico en una ciudad del
noroeste de México.
Procedimiento. Como parte del programa educativo de un grupo de estudiantes de psicología del séptimo semestre, se
acudió a dos escuelas públicas con el objetivo de diseñar e implementar una intervención para los niños y sus padres
orientada al mejoramiento de los vínculos afectivos y apoyo al rol parental. Después de obtener el consentimiento
verbal por parte de los padres, y a lo largo de 3 meses durante las sesiones semanales realizadas en las instalaciones
de ambas escuelas, los niños respondieron un breve cuestionario de datos demográficos, realizaron el Dibujo de
Familia, y participaron en la aplicación del AFCS Story Stem. La aplicación del AFCS fue videograbado para su posterior
codificación, los datos están siendo organizados y analizados con apoyo del programa SPSS, una vez que fueron
encriptados para proteger el anonimato y confidencialidad de los mismos.
Instrumento
El AFCS Story Stem esta diseñado para capturar la representación mental que tiene el niño de sus relaciones con
las personas más significativas, usualmente sus padres. Es una estrategia que permite al psicólogo o terapeuta
entender cómo el niño comprende su mundo de una manera en la cual los niños frecuentemente no son capaces de
expresar verbalmente (Keisler Splan et al.). El AFCS consiste en cuatro historias incompletas (i.e. jugo derramado;
mano quemada; botiquín del baño; y ladron en la obscuridad ) que el niño completa ya sea verbalmente, con el uso
de muñecos, o de ambas formas. Las historias le presentan al niño situaciones de claro peligro que según la teoría,
deberían activar sus conductas de apego, y sitúan a la madre/padre al alcance del niño para darle la opción de buscar la
proximidad y ayuda en ellos.
Las categorías analíticas del AFCS incluyen dos correspondientes a la conducta de la madre o padre, y de cuatro que
refieren a las conductas del niño, como sigue (Reiner & Keisler-Splan, 2008):
Conductas de apoyo de la madre/padre. Esta escala explora cuanto apoya la madre al niño en la historia.
Específicamente, la escala explora si la madre ayuda al niño a resolver el dilema que se presenta en la historia
incompleta, y si ella provee apoyo emocional y empatía.
Conductas de rechazo de la madre/padre. Esta escala explora el nivel de rechazo y/o agresión de la madre hacia el niño
en la historia. La escala también codifica el caso donde la agresión parental pone al niño en peligro, tal como si el niño
atestigua una discusión verbal o física entre sus padres, aunque el no esté directamente involucrado.
Para analizar la conducta del niño, el AFCS incluye las siguientes escalas:

928
octubre 2017
Evitación de las conductas de apego y comunicación con la madre/padre. Este código explora si el niño es capaz de
buscar ayuda en sus figuras de apego cuando está en una situación estresante y su sistema de apego presumiblemente
está activado.
Desregulación/fracaso en el manejo de la emoción. Este código evalúa el grado de inhabilidad para manejar las
emociones negativas. Esto puede manifestarse de varias formas, por ejemplo, a través de conductas agresivas por parte
de cualquier personaje de la historia (con excepción de la de los padres), la reversión en los roles de padres e hijos, y/o
la presencia de contenidos extraños/inusuales como parte de la historia; es decir, el código está diseñado para capturar
la desorganización en las respuestas que dá el niño a las historias.
Evitación de sentimientos negativos y los asuntos o temas de la historia. El código evalúa si el niño encara directamente
el conflicto que se presenta en la historia y las emociones negativas que el conflicto evoca en el niño protagonista de la
historia. Este código busca si el niño reconoce los temas y no se trata de evaluar si los temas se resuelven. Y por último,
la resolución de la historia se aborda en el código siguiente:
Resolución de las emociones y temas negativos. El código evalúa la habilidad del niño para finalizar la historia de una
forma positiva o neutral (respecto de la emoción), además se explora si el niño resolvió los temas de la historia. Este
código explora particularmente el contenido emocional al final de la historia, y no si el niño encaró emociones alguna vez
a lo largo de la historia.
El AFCS codifica a través de capturar las cualidades generales de la madre/padre y de su relación con el niño en lugar
de registrar conductas específicas, es breve y se enfoca a observar las conductas de apego relevantes en el niño. Cada
categoría analítica de las cinco antes descritas, se codifican utilizando una escalamiento tipo likert con un rango que va
de 1 a 5 donde a mayor puntaje más favorable la representación de la figura de apego que tiene el niño (i.e. con valores
revertidos en el caso de las categorías con sentido negativo).
Conclusión
A manera de conclusión describimos brevemente el plan de análisis que se plantea para la aplicación del AFCS que
actualmente está en curso. Se espera realizar análisis sistemático de las cuatro historias que cada uno de los niños
respondió y que fueron videograbados y aproximarnos a sus propiedades psicométricas, sin que podamos concluir
con certeza respecto de ellas, dado lo reducido de la muestra. Se buscará específicamente acercarnos a su índice de
confiabilidad a través de analizar acuerdo entre observadores. Además se realizarán análisis correlacionales buscando
los patrones de asociación entre las categorías para observar si dichos patrones de respuesta son acordes con lo que
la teoría propone. Por último se buscará aproximarnos a la validez del instrumento a través del análisis correlacional de
los puntajes en AFCS con los obtenidos en el Dibujo de Familia que, siendo analizados con la taxonomía de Kaplan et al.
también evalúan apego.
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Características de la relación de pareja en jóvenes universitarios

Mtra. Isabel del Rosario Stange Espínola, Dra. Ma. Alicia Moreno Salazar, Mtra. Aida Josefina Ortega Cambranis,
Stephanie Villegas Coria. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Descriptores: relación de pareja, jóvenes, características, amigovios, noviazgo.
Desde diversas áreas del conocimiento (Antropología, Historia, Biología, Sociología, Literatura, Psicología) se ha
estudiado a la pareja en diferentes momentos y etapas de desarrollo, en situaciones de conflicto o de bienestar, así como
los factores que pueden intervenir en su conformación y los aspectos que favorecen el desarrollo adecuado o inadecuado
de sus integrantes. Sin embargo, aún con la diversidad de estudios, queda mucho por investigar debido a la complejidad
del tema (Minuchin, 2009; Bornstein y Bornstein, 1992; Moreno, Satir, 2015; Zinker, 2005, Tenorio, 2012, Teachworth,
2003).
Zinker (2005) señala que “una pareja o una familia es un sistema de individuos comprometidos a permanecer juntos a lo
largo de un periodo de tiempo extenso, manteniendo de este modo su continuidad” (p.73).
Caillé (1992) señala que la pareja es un “ser vivo” con una estructura característica, una forma de organización
determinada y que es actora y creadora de su propia historia, lo que la lleva a constituirse como un modelo complejo de
relación. Esta visión de la pareja la antepone a la perspectiva desde la cual se ha percibido en la psicología, al ser
definida como un objeto, un vínculo dependiente de la relación, que debe responder a las necesidades y expectativas
iniciales de ambos integrantes. En esta misma dirección Zinker (2005) y Sager (2009), señalan que considerando la
teoría de los sistemas, la relación se constituye como un elemento independiente de ambos integrantes de la pareja, lo
que significa que es más que la suma de dos, teniendo presente que el todo es más que la suma de sus partes.
Por otra parte, Caillé (1992), lejos de considerar que en la actualidad la relación de pareja tiende a desaparecer, la
considera fortalecida, al plantear que una pareja moderna es una “estructura fuerte, sin competidoras reales en el ámbito
de la cultura … flexible, que crea sus propias normas, preocupadas por las posibilidades del momento y orientada hacia
finalidades futuras” (p.170). Sin embargo, resalta como característica importante la complejidad de la pareja lo cual
dificulta la posibilidad de ubicarla en una definición exhaustiva que involucre una serie de aspectos y se corre el riesgo de
dejar fuera de la definición algunos de ellos.
La relación de pareja humana o sistema marital es una de las formas de interacción más complejas debido a que es
necesario incorporar aspectos biológicos, psicológicos, interaccionales, sociales y culturales, por lo que si se va a hablar
de pareja se requiere especificar desde qué perspectiva se va a abordar y en qué contexto.
Las características de la relación de pareja, así como los elementos que estén presentes en su conformación
dependerán, en gran medida, del contexto social y cultural en la cual se encuentre inmersa.
El realizar investigaciones para entender a la pareja no es algo reciente, los aportes desde dimensiones diversas han
enriquecido el conocimiento, sin embargo, al ser un sistema cambiante, influenciado por diversos factores se requiere
investigaciones de manera constante que permitan estudiar a las parejas en un contexto social, histórico y cultural
determinado.
La importancia de estudiar y conocer las características de las relaciones de pareja, así como los elementos que
estuvieron presente en el inicio de dichas relaciones, queda manifiesta cuando se considera que el origen de la familia es
la pareja (Minuchin, 2009; Sager, 2009; Bornstein y Bornstein, 1992; Moreno, Sánchez y Mezquita, 1993; Satir, 2008;
Caillé, 1992; Zinker, 2005; Díaz-Loving, Rivera, 2010; Díaz, 2003; Haley, 2013).
En este trabajo se va a considerar como pareja a la relación que se establece de común acuerdo entre dos personas,
basada en el interés y el afecto común, para interactuar y compartir un periodo de tiempo, independientemente de su
estructura, del grado de formalización de esa unión o de la orientación sexual de sus integrantes.
Cuando se habla de pareja amorosa, es necesario tener presente que existe diversidad tanto en la estructura de la
relación de pareja (novios, amigos con derechos o amigovios, relación libre, relación abierta , sexo sin relaciones y
relaciones sin sexo, relación poliamorosa, casados), como en el tipo o grado de formalización que tiene esa unión (unión
libre, amasiato o concubinato, matrimonio civil, matrimonio religioso, relación de convivencia), así como en la orientación
sexual de cada uno de los integrantes de la pareja (homosexual, heterosexual, bisexual) (Eguiluz, 2007; Tenorio-Tovar,

930
octubre 2017
2012; Wainstein, Wittner, 2003, Vizzueth, García, Guzmán, 2010).
Las relaciones de pareja, amigos con derechos o amigovios (Bisson y Levine, 2007), relación libre o free (Camacho,
2004) relación poliamorosa (García- Díaz-Loving, 2010), pareja sexual (Pérez, 2012), tienen como característica la no
exclusividad, reglas precisas, generalmente explícitas de no establecer un compromiso formal. Las características de
este tipo de relación no limitan que ambos decidan transformar la relación en exclusiva y establecer nuevas reglas, sin
embargo el problema surge cuando uno de los integrantes se enamora y desea cambiar la forma de interacción que han
establecido.
En este trabajo se presenta la estructura de relación de pareja que establecen, en la actualidad, jóvenes universitarios de
diversas licenciaturas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Método
Participantes: El estudio se realizó con 300 jóvenes (174 hombres, 126 mujeres) de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla, integrante de las Facultades Ingeniería , Psicología, Derecho, Cultura Física y Medicina, con edades
comprendidas entre 18 y 26 años, que tuvieran en ese momento una relación de pareja con más de un año y que
accedieran a participar de manera voluntaria.
Instrumento
Cuestionario tipo Likert, elaborado exprofeso denominado Evaluación de la Interacción de Pareja (EIP- 64), está formado
por 64 reactivos tipo Lickert, con un coeficiente alfa de Cronbach de .747. En el EIP- 64 se abordan los siguientes
aspectos infidelidad, relaciones sexuales, tiempo junto, compromiso, planes futuros, autonomía, intimidad, mitos, familia
de origen y características de la relación de pareja.
Procedimiento
Es una investigación cualitativa no experimental, con un diseño descriptivo y de corte transversal.
El instrumento se aplicó dentro de las aulas, contando con la previa autorización de los directivos de las diversas
facultades y la aceptación de los alumnos mediante el consentimiento informado. El tiempo de aplicación fue de 20
minutos.
Resultados
De los 300 jóvenes evaluados 285 eran solteros (95%) y 15 (5%) vivían en unión libre. Un 5% también indicó que tenían
al menos un hijo.
Considerando las formas de relación de pareja que han establecido en diversos momentos se observó que 82% tiene
actualmente un noviazgo de más de un año de relación, el 10% se encuentra en, o tuvo una unión libre.
Un 65% de los hombres y un el 45% de las mujeres ha establecido relaciones “tipo free”; “amistades con derecho” han
desarrollado el 36.3% de las mujeres y el 63.39%de los hombres; “parejas sexuales” han sostenido 56.25% de los
hombres y 27.2% de las mujeres y, finalmente, relaciones “poliamorosas” han mantenido un 3% de las mujeres y un
15.17% de los hombres.
Conclusiones-discusión
En la actualidad tanto hombres como mujeres buscan establecer nuevas formas de relación de pareja, además del
noviazgo. La base para estas formas de relación menos formales es el aspecto sexual sin compromiso o exclusividad, lo
cual coincide con lo planteado por Vizzueth, García y Guzmán (2010), lo cual es una característica de la situación general
que se vive en la actualidad, la satisfacción inmediata de necesidades. Sin embargo, lo que se acentúa en estas
relaciones es la falta de compromiso y la inmediatez. La libertad con que se relacionan acentuando la comunicación y la
calidad de la relación por sobre la formalidad se enfrenta con la fragilidad del vínculo y el temor al compromiso,
priorizando los satisfactores inmediatos. Al establecer una relación de pareja de noviazgo los jóvenes requieren
desarrollar responsabilidades y trabajar en la construcción de la relación aprendiendo a resolver conflictos, lo cual no se
observa en las relaciones que difieren del noviazgo. Finalmente, es necesario considerar que las características de la
pareja dependen del contexto social, histórico, económico, religioso y cultural en el cual se desenvuelve. Además,
influyen los mitos, estereotipos acerca de a pareja, la etapa de desarrollo estén viviendo, las características personales y
la edad de cada integrante (Gagnon, Giami, Michaels, Colomby de, 2001; Díaz-Loving, y Rivera, 2010, Wainstein,
Wittner, 2003).
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Dra. Maria Teresa Tatto.
Universidad de Arizona
Descriptores: Evaluacioneducativa, enseñanza, transnacional, estudiosdematematicas, educadoresenprimarias.

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Problemas internalizados, estrés y afrontamiento en hermanos de niños con Trastorno del Espectro Autista
Mtro. Nicolás Tlalpachícatl Cruz, Dra. María Emilia Lucio Gómez-Maqueo.
Descriptores: Autismo, Estrés, Afrontamiento, Problemas Internalizados y Externalizados, Hermanos de niños con TEA
El Trastorno del Espectro Autista es una problema del neurodesarrollo que se caracteriza porque los niños presentan
dificultades para comunicarse, socializar así como conducta e intereses estereotipados (Kanner, 1942, Asperger, 1943,
Wing, 2001, Baron-Cohen, 2010). Algunas características son: que los niños no hablan o hablan con dificultad, no
inician o no mantienen una conversación, en algunos casos prefieren estar solos, manifiestan conductas repetitivas.
Estas características implican una adaptación familiar, principalmente de los padres y los hermanos. Por lo que se han
hecho diversos estudios para conocer las experiencias de los padres, pero se ha descuidado la atención que necesitan
los hermanos (Banda, 2015, Giallo, 2012, Petalas & Hastings, 2012). Se ha encontrado por ejemplo, algunos factores
de estrés como son el nivel de gravedad del TEA (Petalas & Hastings, 2012, McCall, 2013), que los niños presentan
niveles importantes de depresión (Ross, 2006) y que las estrategias de afrontamiento que más utilizan son la regulación
emocional, expresión de deseos, aislamiento social y la que menos utilizan es la autocrítica (Ross & Cuskelly, 2006).

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Con base en lo anterior, el presente trabajo tuvo por objetivo caracterizar a los hermanos de niños con TEA de acuerdo
con su percepción de estrés, problemas internalizados y externalizados así como en las estrategias de afrontamiento que
utilizan.
Participantes. 25 niños (14 niños, 11 niñas) con edades entre 7 y 12 años, con un promedio de 9 años. De los cuales
60% (15) eran mayores a los niños con TEA, 32% (8) eran menores y 8% (2) tenían la misma edad. El 40% (10) provenía
de familia nuclear, el 4% (1) de familia monoparental, 28% (7) de familia nuclear y extensa y el 28% restante (7) de
familia monoparental y extensa. El 52% de los padres eran empleados, 16% profesionistas, 28% de los niños dijo que no
sabía y el 4% (1) se dedicaba al hogar. En el 60% de los casos, la mamá se dedica al hogar, 28% son empleadas, y 12%
profesionistas. El origen de los recursos económicos son llevados sólo por el papá en el 32% de los casos, en el 28%
ambos padres llevan dinero, en el 16% otra persona es quien brinda el dinero, generalmente se trata de los abuelos; En
8% lo lleva mamá y otro (abuelos), otro 8% lo lleva papá y otro (abuelos o tíos), en el 4% sólo la mamá y en el otro 4%
son ambos padres, además de la participación de otra persona (abuelos). En el 40% de los casos pocas veces pueden
comprar lo que necesitan, otro 40% siempre lo pueden comprar y el 20% muchas veces. En el 52% de los casos pocas
veces falta el dinero, en el 32% nunca falta y en el 16% falta muchas veces.
Los niños con TEA tenían entre 4 y 16 años de edad, con promedio de 8.9. En cuanto al sexo, 21 eran niños y 4 eran
niñas. El diagnóstico se identificó en el expediente y/o por reporte de los padres. El 48% son identificados con TEA, el
24% con autismo, el 8% con TGDNE, el 4% con Asperger, otro 4% con Autismo atípico, un 4% más con autismo severo,
4% con autismo con TDAH y 4% con Autismo leve. Estos datos son importantes porque desde este momento se hace
necesario un análisis profundo con base en las características de los niños con TEA.
Instrumentos. Para conocer el nivel de percepción de estrés, se utilizó la Escala Infantil de Estrés (EIE) (Lucio, Heredia
y Durán, 2013), para conocer los Problemas Internalizados y Externalizados, se utilizó el Cuestionario de Problemas
Internalizados y Externalizados para Niños (CPIEN) (Romero y Lucio, 2015) y para identificar las estrategias de
afrontamiento se utilizó la Escala Infantil de Afrontamiento (EIA) (Lucio, Heredia y Durán, 2015).
Procedimiento
El objetivo y procedimiento fueron presentados a los padres de los niños, quienes firmaron un consentimiento informado
y los niños ofrecieron su asentimiento. En la mayor parte de los casos, las escalas y el cuestionario fueron aplicados de
manera individual en una sola sesión con duración aproximada de 30 a 40 minutos. En 7 casos la aplicación fue grupal
porque la Institución brindó las facilidades para hacerlo de esta forma.
Resultados
Escala Infantil de Estrés
De manera grupal, se encontró que el nivel de percepción de estrés se encuentra en un nivel promedio. Es decir, en un
nivel normal. Sin embargo, se identificó que algunos niños se encuentran en riesgo en las dimensiones de Regaño y
Castigo y Miedos.
Sin embargo, al hacer un análisis detallado, se identificó que el 32% (8) presentan altos niveles de estrés. En la
dimensión Falta de aceptación familiar, se encontraron 28% (7). En la Agresión Verbal y Burla, 32% (8). En falta de
confianza y respeto, 28% (7). En presión escolar, fue un porcentaje muy alto, pues el 52% (13) presentaron altos niveles
de estrés. En el área de la exigencia familiar se encontró un 40% (10), en Regaño y castigo se trata también de casi la
mitad de los niños, pues alcanzó un 48% (12). Los conflictos familiares son un 40% (10) y en miedos se trata del 28% (7).
Escala Infantil de Afrontamiento

De igual forma, en el ámbito grupal, las estrategias de afrontamiento utilizadas por los niños son utilizadas de manera
equilibrada de acuerdo a los factores que la prueba evalúa. Es decir, los niños manejan estrategias funcionales,
disfuncionales, centradas en la emoción y evitativas, siendo el factor funcional el que ser más utilizado por lo niños, a
través de estrategias como búsqueda de apoyo, negociación, autosuficiencia y resolución de problemas. En el factor
disfuncional, la estrategia más utilizada es el enojo, en el factor centrado en la emoción es la tristeza y en el factor
evitativo es la evasión la estrategia más utilizada.
Problemas internalizados y externalizados

En cuanto a los problemas internalizados y externalizados se encontraron niveles dentro de lo normal en niños de estas
edades. Es decir, el análisis grupal indica que no hay problemas de disrupción, depresión, ansiedad, autolesiones o
agresión.
Cuestionario de problemas internalizados y externalizados

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Se encontró el 4% (1) con riesgo de presentar problemas internalizados y 8% (2) con problemas externalizados. Si se
observan datos por subtipo de problemas, se identificó el 8% (2) que presentan problemas de disrupción, 4% (1) con
depresión, 12% (3) con ansiedad, 12% (3) con autolesiones y 8% (2) con problemas de agresión.
Discusión
Estos datos concuerdan con los ofrecidos por Petalas & Hastings (2012) quienes identificaron que uno de los estresores
más importantes se encuentra en la familia, a través de las reglas establecidas por los padres y las exigencias familiares.
Es decir, el regaño y castigo que dan los padres, son fuentes importantes de estrés, dato que también corroboró McCall
(2013). En cuanto a los problemas internalizados y externalizados, también se encontraron algunos datos ya identificados
en la literatura como es el caso de síntomas depresivos (Ross, 2006) o de ansiedad (Hastings & Petalas, 2014). Estos
autores también sugieren que las dificultades que pueden encontrar los hermanos en su casa, no siempre es debido a la
presencia de un niño con TEA, sino que el contexto familiar es un factor sumamente importante para general estrés o
algún tipo de problema de conducta o emocional. Finalmente, en cuanto a las estrategias de afrontamiento más utilizadas
también coincide con los encontrado por Ross (2006), pues el factor funcional es el que predomina en esta muestra,
pues los niños saben negociar, solucionar problemas, ser autosuficientes o buscar apoyo en la gente cercana.
Las aportaciones de este trabajo son que la presión escolar es una fuente de estrés que también está presente en
poblaciones con hermanos con desarrollo típico, según lo encontrado por Hastings & Petalas (2014). Los conflictos
familiares también están presentes, debido, principalmente, a las reglas establecidas por los padres. Además, la
identificación de 3 niños con niveles altos de autolesión también denota un signo de alarma importante pues se trata de
poco más del 10%. Finalmente, se encontró que la estrategia de enojo está muy presente en estos niños, algo que está
poco reportado en los informes de investigación (Banda, 2015, Ross, 2006).
Como conclusiones se puede decir que este trabajo brinda información importante para conocer a los hermanos de niños
con TEA pues es una población que ha sido ignorada por mucho tiempo. Afortunadamente, en la actualidad ya se
realizan más estudios al respecto. En esta ocasión se trata de datos cuantitativos, pero también se realizaron entrevistas
que brindan mayor información sobre los problemas internalizados y externalizados, el estrés y el afrontamiento. Por
tanto, una de las limitaciones de este trabajo es que falta incluir la información cualitativa, además, la muestra es muy
pequeña como para generalizar esta información, el diagnóstico no fue corroborado, sólo se admitió el reporte de los
padres y la información encontrada en los expedientes. Por lo cual, se sugiere que en posteriores trabajos se incluya
información cualitativa para profundizar en los casos, la muestra sea más grande y que el diagnóstico sea corroborado a
través de evaluación directa al niño con TEA. Finalmente, la evaluación de estos niños facilitará la elaboración de
intervenciones dirigidas a disminuir el nivel de estrés, así como de prevenir problemas internalizados y externalizados a
través del reforzamiento y desarrollo de estrategias de afrontamiento.
Palabras clave: Autismo, TEA, Estrés, afrontamiento, problemas internalizados y externalizados, hermanos de niños con
TEA, psicología educativa y del desarrollo.
Referencias
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empirical efforts. Psychological Bulletin, 85(6), 1275–1301. http://doi.org/10.1037/0033-2909.85.6.1275
Banda, D. R. (2015). Review of Sibling Interventions with Children with Autism. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 50(3), 303–315. Retrieved from http://0-search.ebscohost.com.biblio.url.edu/login.aspx?direct
=true&db=eric&AN=EJ1072043&lang=es&site=ehost-live&scope=site
Baron-Cohen, S. (2010). Autismo y síndrome de Asperger. Madrid: Alianza Editorial.
Giallo, R., Gavidia-Payne, S., Minett, B., & Kapoor, A. (2012). Sibling voices: The self-reported mental health of siblings of
children with a disability. Clinical Psychologist, 16(1), 36–43. http://doi.org/10.1111/j.1742-9552.2011.00035.x
Hastings, R. P., & Petalas, M. A. (2014). Self-reported behaviour problems and sibling relationship quality by siblings of
children with autism spectrum disorder. Child: Care, Health and Development, 40(6), 833–839. http://doi.org/10.1111/
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Kanner, L. (1943). Trastornos autistas del contacto afectivo. Revista Española de Discapacidad Intelectual Siglo Cero,
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Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). El concepto de afrontamiento en estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez
Roca
Lucio, E., Durán, C. y Heredia, C. (2013) Escala Infantil de Estrés.
Lucio, E., Durán, C. y Heredia, C. (2015) Escala Infantil de Afrontamiento.
Mccall, M. (2013). An Examination of stressors in siblings of children with Autism. Dissertation Presented to The Faculty of
the School of Professional Psychology Chestnut Hill College In Partial Fulfillment Of the Requirements of the Degree

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Doctor of Psychology.
Petalas, M. A., Hastings, R. P., Nash, S., Hall, L. M., Joannidi, H., & Dowey, A. (2012). Psychological adjustment and
sibling relationships in siblings of children with Autism Spectrum Disorders: Environmental stressors and the Broad Autism
Phenotype. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(1), 546–555. http://doi.org/10.1016/j.rasd.2011.07.015
Romero Godínez, E., Lucio Gómez-Maqueo, M. E., & Forns Santacana, M. (2015). Los problemas internalizados y
externalizados en la competencia académica de escolares. Acta Colombiana de Psicología, 18(2), 65–74. http://doi.
org/10.14718/ACP.2015.18.2.6
Ross, P., & Cuskelly, M. (2006). Adjustment, sibling problems and coping strategies of brothers and sisters of children with
autistic spectrum disorder. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 31(2), 77–86. http://doi.
org/10.1080/13668250600710864
Wing, L. (2001). The Autistic Spectrum: A Parents’ Guide to Understanding and Helping Your Child. Ulysses Press.
Percepciones sobre prácticas de crianza de padres y madres de hijos con altas capacidades intelectuales
Lic. Ilse Giovanna Tlamis Gama, Dra. Gabriela López Aymes.
Descriptores: Familia, padres, altas capacidades, comportamientos parentales, percepciones.
Las habilidades que emplean los adultos de forma cotidiana en la crianza de sus hijos dependen un poco de cómo
fueron criados cuando eran pequeños y por referencia de otros padres de familia. Es decir, las prácticas de crianza son
aprendidas en la interacción humana, y en ellas se manifiesta una relación de poder en la que generalmente los padres
tienen una función de orientación y control, y se espera que los hijos sean capaces de atender para su crecimiento
personal. Las prácticas de crianza son consideradas como un proceso, que va modificándose con el tiempo, de acuerdo
a la cultura en la que estén inmersos los padres, las creencias, las etapas vitales por las que van cursando las familias, y
por la influencia mutua entre padres e hijos.
En algunos estudios realizados en México sobre familias con hijos/as con altas capacidades, se ha encontrado que los
progenitores presentan diferentes sentimientos con respecto a la crianza de sus hijos con esta singularidad, por ejemplo
suelen sentir orgullo, satisfacción y expectativas elevadas; pero también algunos se sienten inseguros, agobiados,
ansioso por ayudar a potenciar al máximo el desarrollo integral de sus hijos, sin embargo no saben muy bien cómo
lograrlo o no saben si están haciendo lo suficiente para ello (López–Aymes, Durán y Acuña, 2014). Así mismo, estos
padres reconocen la necesidad de ser orientados sobre como cubrir las demandas emocionales, sociales y/o exigencias
educativas de sus hijos (López-Aymes, Acuña y Mercado, 2013). Pero todavía hay pocos estudios sobre las prácticas de
crianza implementadas en la educación de hijos sobresalientes y la manera que esto influye en el desarrollo del talento
de los mismos.
Esta inquietud de los progenitores ha derivado en la creación de redes y asociaciones de padres donde entre otras cosas
pueden compartir la información a la que han tenido acceso, recibir orientación de diferentes especialistas y formarse en
el tema. Así mismo, algunos especialistas han diseñado programas específicos para atender las demandas educativas
con una mirada integral (Borges, Nieto, Moreno, López-Aymes, 2016; Flores y Valadez, 2016; Nechar, Sánchez-
Escobedo y Valdés, 2016). En particular destacamos el Programa “Encuentros” que forma parte del Programa Integral
para Altas Capacidades diseñado en la Universidad de La Laguna por la Dra. África Borges (López-Aymes, Acuña y
Castellanos, 2016) Este programa está dirigido a padres y madres de hijos con altas capacidades y tiene como objetivo
“Dar un espacio a la reflexión, aportar estrategias para la educación de los hijos y permitir el debate y la interrelación
entre personas que comparten una misma problemática”. En México se ha implementado de forma anual a partir del
curso escolar 2013/2014 en la Facultad de Comunicación Humana de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
teniéndose hasta la fecha 4 ediciones.
Cada edición se desarrolla a través de 20 sesiones con periodicidad semanal los días martes por la tarde con una
duración de 2 horas. Además de la intervención, el programa implementa un proceso de evaluación de tipo formativa y
sumativa a través de la aplicación de varios instrumentos a lo largo del programa, ello con la intención de proporcionar
las mejoras pertinentes a dicho programa. Dentro de cada sesión se abordan diferentes temáticas como mitos y
prejuicios de los alumnos con altas capacidades, características cognitivas, psicológicas y sociales de estos niños, estilos
de crianza, normas y límites, estilos de comunicación, entre otras. Estos temas invitan a los padres y madres a compartir
sus experiencias y consejos, resultando de ello un debate de gran interés para los participantes.
Las temáticas del programa se van eligiendo de acuerdo a las características y necesidades detectadas en los
participantes, para lo cual al inicio del curso se les aplica un instrumento en la que nos informan sobre sus percepciones
sobre aspectos de crianza y comportamiento parental.

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El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones que tienen un grupo de padres y madres de hijos/as con altas
capacidades intelectuales que participan en un programa de orientación familiar (antes y después de la intervención),
sobre su labor educativa y pautas de crianza, así como la percepción que tienen sobre el comportamiento de sus hijos,
con el fin de proporcionarles una respuesta educativa adecuada.
Método
El método utilizado para esta investigación es descriptivo.
Participantes: 7 progenitores (1 hombre y 6 mujeres) de entre 25 y 55 años de edad. Que participaron en la 3° Edición del
Programa Encuentros.
Instrumento
Se aplicó el “Cuestionario sobre comportamientos familiares” (Rodríguez – Naveiras et al., 2016) Consta de 30 reactivos
escala de Likert y se divide en 3 dimensiones. La primera cuenta con 3 reactivos que califica como se conciben los
progenitores en su papel como educadores, si se consideran tolerantes y/o flexibles, si tienen confianza en sí mismos
o si son conscientes sobre la forma en que educan a sus hijos, la segunda consta de 13 ítems que indagan las
consideraciones de los padres en aspectos tanto positivos como negativos, tales como: si tienen confianza en sus hijos,
si creen que les prestan atención, piden su opinión o les permiten ejercer su autonomía, por otro lado analiza si los
progenitores creen que hacen uso o no de estrategias como aplicar castigos, decir reprimendas o levantar la voz y gritar.
Por último la tercera dimensión analiza a través de 14 reactivos cómo valoran los progenitores algunos comportamientos
de sus hijos; algunos ejemplos son: si creen que sus hijos/as pueden trabajar de forma individual o en equipo, aspectos
de liderazgo, si les resulta fácil desarrollar habilidades comunicación asertiva así como establecer relaciones con sus
pares además de ello analiza si consideran que sus hijos se frustran al no conseguir lo que desean o si se pelean con
sus pares. El rango para calificar va de 0 a 3 con las siguientes equivalencias: 0: nunca, 1: a veces, 2: bastante y 3 para
siempre.
Resultados
A través del programa informático IBM SPSS Statistics en su versión 2.1 se realizó una comparación de medias
intragrupal a través del estadístico t de Student de muestras relacionadas. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en tres dimensiones: Comportamientos positivos, comportamientos negativos (de sí mismos) y
comportamientos positivos de sus hijos. Lo que podría señalar que los padres perciben que adquirieron más estrategias
sobre crianza positiva, desarrollaron habilidades de comunicación asertiva además de controlar mejor los momentos
de enfado o enojo con sus hijos, es decir perciben que tienen mayor auto regulación y autocontrol sobre sí mismos. Así
mismo indican que sus hijos muestran mayores habilidades en el trabajo colaborativo, aspectos de liderazgo y autonomía
al igual que en las relaciones con sus pares.
Conclusiones. Un programa sistematizado que permita la libre expresión de ideas, el modelado de resolución de
conflictos de manera asertiva y la escucha activa en un ambiente de confianza permiten la evolución y crecimiento del
grupo que redunda, según los resultados, en el mejoramiento de las relaciones de sus hijos, con la familia.
Referencias
Borges, A., Nieto, I., Moreno, C. y López-Aymes, G. (2016). Medida de la efectividad del programa integral para altas
capacidades (PIPAC): expectativas del programa para padres en las ediciones de España y México. Talincrea. Talento,
inteligencia y creatividad, 21 (2), 32-45.
Flores, J. F. y Valadez, M. D. (2016). PROPHAC Programa de Orientación a Padres de Hijos con Altas Capacidades. En
M. D. Valadez, G. López-Aymes, J. Betancourt y R. Zambrano (Coords.), Programas de intervención para niños con altas
capacidades y su evaluación (pp. 127-141). México: Manual Moderno.
López – Aymes, G., Acuña, S., y Castellanos Simons, D. (2016) Evaluación del Programa Encuentros dirigido a padres y
madres con hijos de altas capacidades en México. (Tengo el artículo pero no tiene la inf, de revista, fecha de publicación
(Gaby me pasó fecha) y demás)
López- Aymes, G., Acuña, S., y Mercado, A. (2013). Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias. En
A. Bazán y C. Butto (Coords.), Psicología y contextos educativos (pp. 102 – 118). México: Horizontes Educativos
Nechar, E., Sánchez – Escobedo, P., Valdés, A. (2016). Desarrollo de un programa de orientación con padres
de estudiantes sobresalientes. En Valadez, G. López-Aymes et al. (Coords), Programas de intervención en altas
capacidades y su evaluación. México: Manual Moderno.

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Interacción trabajo-familia y bienestar laboral. Experiencia en una empresa industrial en Cuernavaca, Morelos.
Lic. Carmen María Tomé Pino, Dra. Norma Betanzos.
Descriptores: Interacción, trabajo, familia, bienestar, laboral.
Introducción
La participación tanto de mujeres como hombres en los escenarios de la familia y trabajo ha sido abordada
fundamentalmente desde la perspectiva del conflicto entre los roles a ejercer en estos ámbitos (Greenhaus & Powell,
2006). Por esta razón, aún son insuficientes los aportes teóricos y prácticos que aborden la relación dinámica
bidireccional entre familia y trabajo, reconociendo la posibilidad de interactuar también entre ellos de modo positivo.
Actualmente, se ha reconocido que uno de los factores más importantes asociados al logro del bienestar general, se
asocia a la congruencia de la interacción de los espacios trabajo y familia (Casas, Repullo, Lorenzo & Cañas, 2002).
Por ello, se hace necesario resaltar que México resulta uno de los escenarios más críticos en la temática asociada a la
interacción entre trabajo y familia en el contexto de Latinoamérica. Según la Organización Internacional del Trabajo, en
2007 México constituía el país de América Latina con mayor porcentaje de trabajadores que pasaban más de 48 horas
en ventas al mayoreo y menudeo. Dallimore y Mickel (2006) refieren que múltiples evidencias justifican la necesidad de
implementar políticas organizacionales promotoras de la interacción positiva entre la vida laboral y la personal, al tener
efectos como: disminución del nivel de estrés y presión en el empleado, más control en el trabajo, mayor tiempo para la
familia; mientras que en la empresa se reduce el ausentismo y se incrementa la productividad. Es así que, desde el punto
de vista práctico, gestionar dicha interacción en el contexto empresarial mexicano, específicamente en el municipio
morelense de Cuernavaca, pudiera constituir una experiencia de gran valor para las organizaciones del territorio,
interesadas en potenciar el bienestar laboral de sus trabajadores.
Partiendo de los argumentos teóricos planteados, la investigación se planteó como objetivo: Determinar las relaciones
entre las interacciones trabajo-familia y el bienestar laboral existente en los trabajadores de una empresa industrial de
Cuernavaca, Morelos.
Metodología
Estudio transversal descriptivo, mediante encuesta. Para la medición de la interacción trabajo-familia y bienestar laboral
se empleó lo siguiente: 1) Hoja de Datos Sociodemográficos, de elaboración propia, 2) Cuestionario de Interacción
Trabajo-Familia (SWING) validada en población mexicana por Betanzos & Paz, (2012) y 3) Escala de Bienestar Laboral
General (Blanch et al., 2010).
La muestra estuvo constituida por 100 trabajadores: 83% operarios, 3% practicantes y 14% administrativos. Las pruebas
fueron aplicadas en un salón de capacitación de la organización durante un día completo al termino de cada turno: salida
del 3er turno (7:00am), entrada del 2er turno (2:00pm) y salida del 1er turno (3:00pm). La aplicación tuvo una duración
aproximada de 30 minutos. Para su realización se contó la aprobación del Responsable del Departamento de Recursos
Humanos de la empresa.
Los resultados fueron procesados mediante el Programa Estadístico SPSS 22.0, en el cual se llevaron a cabo: un análisis
descriptivo de las variables demográficas, cálculo del coeficiente de correlación de Pearson para medir el grado de
relación de las variables cuantitativas. Se realizaron modelos de regresión múltiple mediante el método de pasos
sucesivos “stepwise” tomando como variables independientes las variables demográficas, organizacionales y las
interacciones positivas y negativas trabajo-familia y familia-trabajo. Como variables dependientes las subdimensiones del
Bienestar Laboral General (indicadores del bienestar psicosocial: afectos, competencias y expectativas e indicadores de
los efectos colaterales: somatización, desgaste y alienación). Se realizó un diagnóstico de Colinealidad, utilizando los
valores de tolerancia y de los factores de inflación de la varianza (VIF). Además el valor del estadístico Durbin-Watson
(cercano a 2.0) permite asumir que los residuos son independientes.
Resultados
Desde el punto de vista organizacional fueron hallados datos interesantes en la empresa intervenida. En primer lugar, los
horarios de trabajo comprenden turnos de madrugada; sin embargo, existe poca rotación de sus trabajadores (52% con
más de 9 años en la organización). A su vez, estos disponen de prestaciones sociales y económicas favorables por parte
de la empresa.
Por otra parte, emergieron datos sociodemográficos relevantes como: el predominio de los trabajadores hombres (86%),
jóvenes (entre 21 y 40 años, 60%), casados (47%), con hijos (77%), sin apoyo familiar (57%), encargados del cuidados
de personas menores o enfermas (61%), sin empleadas domésticas (97%), y sin auto propio (62%). Como primer análisis

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emerge que resulta más accesible el trabajo en este tipo de empresa industrial a hombres jóvenes. Se interpreta que a
diferencia de las mujeres estos no asumen generalmente la responsabilidad principal del cuidado de los hijos. No
obstante, se identifica una población masculina con pocas redes de apoyo, con responsabilidades familiares y con
escasos recursos económicos: elementos limitantes del proceso de interacción positiva ideal entre familia y trabajo. Esto
permitió identificar que a pesar de la existencia de prestaciones organizacionales, y de existir baja rotación del personal,
no puede desconocerse la vulnerabilidad existente en la muestra estudiada para interactuar favorablemente entre trabajo
y familia.
En cuanto a las correlaciones de Pearson realizadas se obtuvo que las interacciones positivas (familia-trabajo y trabajo-
familia) siempre correlacionan de modo positivo con las variables del Bienestar Laboral General (BLG): afectos,
competencias y expectativas; mientras que de modo negativo con somatización, desgaste y alineación. Por su parte, las
interacciones negativas (familia-trabajo y trabajo-familia) tienden a correlacionar positivamente con somatización,
desgaste y alineación; y negativamente con: afectos, competencias y expectativas.
Los modelos de regresión arrojaron por cada una de las variables correspondientes al BLG lo siguiente: La Interacción
Negativa Trabajo-Familia (b= -.353; p=.001), Interacción Positiva Trabajo-Familia (b= .236; p=.014), la Interacción Positiva
Familia-Trabajo (b=.231; p=.015) e Interacción Negativa Familia-Trabajo (b= -.169; p= .043), mostraron ser los
predictores de la dimensión Afectos del BLG, explicando un 46% de varianza. La Interacción Positiva Familia-Trabajo
(b=.495; p=.000) y la Interacción Negativa Trabajo-Familia (b= -.266; p=.002), resultaron los predictores de la dimensión
Competencias del BLG, explicando un 36% de la varianza. La Interacción Positiva Trabajo-Familia (b=.320; p=.001), la
Interacción Negativa Trabajo-Familia (b= -.260; p=.001) y la Interacción Positiva Familia-Trabajo (b=.297; p=.003), fueron
los predictores de la dimensión Expectativas del BLG, explicando un 42% de la varianza.
Se encontraron a su vez, efectos colaterales del BLG explicados por las interacciones entre trabajo y familia, así como
otras variables organizacionales. Este es el caso de la Somatización, que fue predicha por la Interacción Negativa
Trabajo-Familia (b=.544; p=.000) y el Tiempo de Experiencia Laboral (b= -.171; p=.042), explicando un 32% de la
varianza. La Interacción Negativa Trabajo-Familia (b=.405; p=.000), la Interacción Negativa Familia Trabajo (b= .281;
p=.001) y la Interacción Positiva Trabajo-Familia (b=-.242; p=.002), resultaron también los predictores de la dimensión
Alienación del BLG, explicando un 45% de la varianza. A su vez, la Interacción Negativa Trabajo-Familia (b=.627; p=000)
fue el predictor de la dimensión Desgaste del BLG, explicando un 38% de la varianza.
Conclusiones
El diagnóstico de la relación entre BLG y las Interacciones Trabajo-Familia, en una empresa industrial de Cuernavaca,
Morelos, demuestra en primera instancia que la existencia de prestaciones de la empresa hacia los trabajadores no
cubre de modo suficiente las necesidades de apoyo requeridas por estos para interactuar de modo favorable entre familia
y trabajo. A su vez, si bien los hombres en su mayoría presentes en el mercado laboral industrializado, no cuentan con
los recursos de apoyo indispensables para integrar familia y trabajo, las mujeres quedan rezagadas aún más, como
principales responsables de las labores de cuidado familiar, lo que las limita fuertemente en cuanto a participación en
este tipo de empleos industriales.
Para mantener un buen estado afectivo es necesario que el trabajador perciba pocas complicaciones en el cumplimiento
de obligaciones familiares. Para tener una mejor percepción de competencia (un mejor rendimiento y satisfacción con las
propias habilidades en el trabajo), lo que se necesita es que el trabajador perciba que puede desempeñarse en el trabajo
de modo tan satisfactorio como en el ámbito doméstico. En lo referente a las expectativas (satisfacción de las
expectativas laborales), se necesita que el trabajador perciba que el espacio del trabajo no interfiere en sus actividades
domésticas o privadas de modo negativo. Por otra parte los aspectos negativos (somatización, desgaste y alienación)
mostraron su impacto en las interacciones entre trabajo-familia y familia-trabajo. Por ejemplo mientras más interferencia
negativa haya del trabajo hacia la familia y el trabajador tenga menor experiencia, existirán más cuadros de somatización
individuales, entendidos como problemas de salud dentro de la empresa. Por otra parte cuando los trabajadores no
logren satisfacer su espacio privado/doméstico, a causa de la carga de trabajo laboral, ellos experimentarán malestares
emocionales (alienación), estrés y cansancio (desgaste) asociados al trabajo, así como poco apego a la organización.
Existen fuertes evidencias del impacto de las interacciones negativas entre familia y trabajo en la aparición de
enfermedades, del desgaste y la alienación; mientras que una interacción positiva de dichos ámbitos favorece adecuados
estados afectivos, cumplimiento de expectativas y sentimientos de competitividad por parte de los trabajadores. A su vez,
la atención al área familiar, resultó componente predictivo de gran valor en las subdimensiones analizadas.
Tomando como punto de referencia estos resultados se considera pertinente desarrollar acciones de intervención en
organizaciones de este tipo, para apoyar a sus trabajadores en cuanto a habilidades, estrategias personales y manejo del
estrés que faciliten el cumplimiento de sus funciones laborales, sin dejar de lado sus deberes familiares. A su vez, se

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considera pertinente retroalimentar a las organizaciones en cuanto a costos y beneficios de dichas acciones, para
rescatar la importancia económica de elevar el Bienestar Laboral de sus trabajadores.
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El sentido del humor como una fortaleza personal en adolescentes de secundaria y preparatoria
Dra. María de Lourdes Torres Cruz*, Dr. Armando Ruiz Badillo**.
*Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa
**Universidad Pedagógica Nacional
Descriptores: Humor, adolescencia, fortaleza, psicología positiva, convivencia.
Para Seligman y Csikszentmihalyi (2000) el gran énfasis de la psicología clásica en la enfermedad ha propiciado
descuidar los aspectos positivos, tales como el bienestar, el humor, la satisfacción, la esperanza, el optimismo, el flujo y
la felicidad, ignorándose los beneficios que ofrecen a todas las personas.
Éste es una característica poco estudiada dentro de la psicología; sin embargo recientemente desde la Psicología
Positiva se ha abordado. Datos de estudios realizados desde esa perspectiva teórica, han encontrado que el manejar
el humor de manera adecuada, permite tener ciertas ventajas en la interacción con otros, e incluso en el pensamiento y
emociones internas. El termino humor tiene varias acepciones. La Psicología Positiva se refiere a distintas emociones
o estados que caracterizan el buen humor, alegría, satisfacción, gratitud, esperanza, optimismo y sosiego (Carbelo &
Jáuregui, 2006).
Seligman (2002) habla del humor como una de las fortalezas del ser humano, se refiere a la capacidad para reconocer
con alegría lo incongruente, para ver la adversidad de una manera benigna y para provocar la risa en los demás o
experimentarla uno mismo, la risa, entendiendo ésta como una reacción psicofisiológica caracterizado externamente por
una vocalización, una expresión facial, movimientos corporales y una serie de procesos neurofisiológicos concretos. Por
lo tanto se define el humor como cualquier estímulo que pueda provocar la risa de un sujeto.
El sentido del humor es una capacidad única del ser humano. Se le atribuye numerosos beneficios psicológicos
(sensaciones y estados de alegría, bienestar y satisfacción, reducción del estrés, prevención de la depresión), físicos
(tolerancia al dolor, activación del sistema inmunológico, mejora del sistema cardiovascular) y sociales (mejoras en la
motivación, la comunicación, el orden y la armonía social, (Carbelo & Jáuregui, 2006).
Uno de los retos que se ha impuesto esta psicología es el estudio sistemático y científico de términos que bajo la óptica
de disciplinas filosóficas o incluso religiosas pueden llevar a múltiples interpretaciones (como felicidad, optimismo,
humor). La Psicología Positiva se diferencia de éstas al apoyarse en la investigación rigurosa del ámbito profesional y
científico (López-Cepero et al. 2009). Para ello se ha recurrido a diversas metodologías; auto-reportes, escalas, estudio
sistemático de historias de vida, narrativas personales, observación sistemática, etc.
Puhlik-Doris, Larsen, Gray, & Weir (2003) evaluaron el sentido del humor con una escala de cuatro dimensiones según el
objetivo de quien lo utiliza: Afiliativo, decir cosas divertidas, a hacer chistes y bromas, para divertir, facilitar las relaciones
y reduce las tensiones, Mejoramiento personal Mantener una perspectiva humorística de la vida. Implica divertirse de
las incongruencias de la vida aún en la adversidad y usar el humor como una estrategia para afrontar las vicisitudes.
Agresividad criticar o manipular a otros recurriendo al sarcasmo, molestando y ridiculizando y Descalificación Personal

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hacer bromas denostando, ridiculizando o menospreciando los atributos propios o de los demás. Es una forma negativa
de defensa para ocultar sus sentimientos. Ante las vicisitudes que muestran los adolescentes debido a los problemáticas
sociales y económicas que se presentan en México, es de importancia indagar cual es el uso del humor que realizan los
adolescentes y asociarlo con diferentes condiciones personales, el cual fue el propósito del presente trabajo.
Participantes: Participaron en el estudio, 200 estudiantes de nivel secundario, y 200 estudiantes de Nivel Preparatoria.
52% mujeres y 48% hombres, con edades de 13 a 19 años. Alumnos de escuelas públicas del oriente de la ciudad de
México y del Estado de México.
Instrumentos
Escala sobre el Sentido del Humor, (Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, & Weir, 2003) Consta de 32 reactivos en la
versión traducida de Cayssials, Dana, & Pérez, 2006). α=.79. Asimismo se realizaron preguntas para indagar condiciones
de convivencia con amigos y familia, seguridad y violencia y rendimiento escolar.
La selección de los participantes, fue de forma no probabilista, accidental; se acudió a las escuelas, y se administró el
instrumento a los alumnos que estaban presentes en sus salones, previa aceptación para participar en el estudio, la
cual consistía solamente en contestar un cuestionario impreso, así también se les aclaró que los datos obtenidos serian
agrupados, de tal forma que se guardaría el anonimato de los participantes.
Resultados
Con respecto a toda la muestra los estilos de humor más frecuentes, se presentaron en orden descendente; el estilo
afiliativo, el mejoramiento personal que son formas positivas del uso de humor, y le siguieron los estilos de agresividad y
descalificación personal que son los estilos negativos del uso del humor.
La situación varía al comparar diferentes factores personales: por sexo el uso de humor negativo es más utilizado en
hombres, o cuando existe una condición de mala convivencia e incluso de agresión. Por el contrario el uso de humor
positivo se asocia a una buena convivencia Familiar y entre amigos y mayor seguridad.
Conclusiones
Se encuentra una tendencia para utilizar el humor para mejorar su interior, lo que refiere mantener una perspectiva
humorística de la vida aunque ésta no sea compartida con otros, implica divertirse con las incongruencias de la vida aún
en la adversidad y usar el humor como una estrategia para afrontar las vicisitudes, como lo sostiene Cayssials (2004).
Por el contrario, las bajas puntuaciones en los factores negativos indican que para mejorar su persona o buscar
afiliaciones, y no para descalificar o agredir, esa es una parte interesante porque refleja una de las fortalezas del ser
humano que indica Seligman, el cual habla del humor como la capacidad para reconocer con alegría lo incongruente,
para ver la adversidad de una manera benigna y para provocar la risa en los demás o experimentarla uno mismo.
Referencias
Carbelo, B., & Jáuregui, E. (2006). Emociones Positivas: Humor Positivo. Papeles del Psicólogo, Vol.27 (No.1), pp.18-30.
Cayssials, A., Dana, A., & Pérez, M. A. (2006). Estilos del sentido del humor un estudio Transcultural en población adulta
según el Género. XIII Jornada de investigación en Psicología del Mercosur, 32-33.
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Seligman, M. (2002). La Auténtica Felicidad. Barcelona: B Ediciones.
Mujeres adolescentes sobrevivientes a la trata de personas (historia a ocho manos)

Dra. Flor Silvestre Torres Jiménez, Mtra. María Ofelia Ortiz Mancera,
Dra. Lenoska Adriana Ortíz Lemus, Mtra. Neith Gámez Ibarra.
Instituto Politécnico Nacional
Descriptores: Trata de personas, resiliencia, factores de vulnerabiliadad, mecanismos de defensa, sobrevivencia.
Referir a la trata de personas, es hablar del tráfico de mujeres y prostitución; del trabajo forzado y explotación; que no
solamente identifica el plano sexual, sino lo económico y psicológico; fortalece una cultura de normalización de la
esclavitud como una respuesta a la pobreza y falta de educación (Cacho, 2015).
El tráfico de mujeres y la prostitución se remonta a la época de la conquista, cuando españoles en el cumplimiento de la

ley de guerra, tomaban o entregaban el botín de mujeres al vencedor, dando origen al comercio sexual y creando

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establecimientos para su ejercicio; se ha llevado a cabo en México durante décadas e incluso, el Departamento de
Estados Unidos, ha descrito a México como una “enorme fuente de tránsito y destino”, de hombres, mujeres y niños
víctimas de la trata, con fines de “prostitución y trabajo forzado”. En junio del 2009, la secretaria de Estado, Hillary Clinton
dio a conocer un estudio en el que sostiene que los grupos más vulnerables son las mujeres, menores de edad,
indígenas y migrantes indocumentados. Además confirma que dicho fenómeno se ha agudizado con la globalización.
En el caso de México, las situación se presenta en la cotidianidad, en la que se vive y tiende a naturalizarse entre la
población; por lo que es necesario hacer visible la problemática que millones de jóvenes viven en el país, dándole voz a
quienes han sido víctimas del abuso, explotación y sometimiento, y que, haciendo uso de los recursos psicosociales con
los que cuentan, han logrado sobrevivir y contar su historia.
Un ejemplo de ello es el caso de las mujeres adolescentes que habitan en la Organización “Pozo de Vida”, allí llegaron
por diversas causas, algunas; son migrantes, en su mayoría de América Latina (Nicaragua, Venezuela, Colombia, Perú,
Chile, entre otros países) en algunos casos, han sido expulsadas de sus hogares, por maltrato, o han buscado salir de la
pobreza. En las calles de la ciudad de México y Zona Metropolitana, buscan oportunidades de empleo, pero por la falta
de documentos legales, preparación académica, ser menores de edad, las coloca en una posición vulnerable y son presa
fácil de proxenetas, comerciantes que ven mano de obra barata, o sin pago a cambio de un techo donde vivir y tener
alimento.
Actualmente es un tema relevante, ya que cada año 1.39 millones de personas en todo el mundo, en su mayoría mujeres
y niños son sometidas a la esclavitud sexual, son compradas, vendidas y revendidas como residuos sociales, como
trofeos y ofrendas (Cacho, 2005); es por ello que el presente estudio pretende hacer visible lo invisible ante la sociedad,
analiza las situaciones particulares que facilitan, conocer las variables que presentan las sobrevivientes de trata, que
viven en la Organización No Gubernamental, “Pozo de Vida”, transformándose en el objetivo central de la presente
investigación.
Pertenece al ámbito cualitativo, descriptivo y transversal, ya que no hay intervención en el grupo, esto con el fin de captar
la realidad desde el discurso, las vivencias y la percepción del individuo.
El método que se utilizó fue el estudio de caso y el instrumento fue la historia de vida; como técnica para recolectar la
información, se aplicó la entrevista a profundidad y la observación.
Se entrevistaron a dos víctimas de trata, cada una, relató historias totalmente distintas, sin embargo, es necesario reiterar
la relevancia de las circunstancias psicosociales, económicas, políticas y culturales que impactaron en sus vidas, se
encontraron situaciones similares.
El estudio se realizó en la Organización No Gubernamental (ONG) “Pozo de vida”, oficinas centrales como primer
contacto, posteriormente como mecanismo de acceso y comunicación con las adolescentes, se pasó por dos filtros: el
primero, es el Departamento de Enlace y el Departamento Jurídico. Enlace acordó con las responsables de “Casa
Refugio” seleccionar a las adolescentes que terminaron su proceso legal, para ser entrevistadas en las instalaciones de
la ONG, se mantuvo el respetó de la palabra y el silencio de las chicas.
Se realizaron dos entrevistas; la primera con “C”, con una duración de dos horas y la segunda, de una hora, por
cuestiones laborales y retornó con su familia, no se dio continuidad debido a que la ONG., tiene un acuerdo con las
participantes; estipula que una vez que inician su vida independiente, ya no pueden ser contactadas; la segunda fue con
“Y”, con una duración de 45 minutos, inició su vida laboral y está a punto de concluir la preparatoria.
Los hallazgos, son los siguientes:

1. La estructura familiar, que presentan C e Y, es monoparental; “Solo vivo con mi madre “, “no teníamos mucho dinero,
mi casa es pequeña” (Y), “cuando mi mamá tuvo más hijas de quien ahora es mi papá, casi no estaba en la casa, y yo
necesitaba que estuvieran en la casa” (C), ya que la figura del padre está ausente, lo cual es un factor de riesgo para la
expulsión del hogar. La madre toma el rol de proveedora, ocupa un tiempo amplio para ejercerlo, le limita el tiempo de
convivencia familiar, genera un mayor estrés en ella y en cada uno de los integrantes de la familia, cubre a medias ambos
roles (proveedor, ama de casa); como institución expulsora de los menores de edad: afecta la comunicación y la
confianza, acrecienta los temores.
2. Las mujeres participantes J y C, al ser menores de edad (14 y 16 años), “J. llegué a los 16 años, en busca de mi novio,
sin conocer a nadie”; “ yo me salí de mi casa a los 14 años, a buscar trabajo, porque mi mamá decía o trabajas o
estudias, no te puedes quedar sin hacer nada” (C). Al llegar a la Ciudad de México, se encontraron sin red de apoyo

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social lo que las volvió vulnerables, para ser presa fácil de personas que se dedican a conductas que propician procesos
de descomposición social.
3. El ver el sexo servicio como un trabajo, y no como explotación laboral, les permitió sobre vivir; Y, menciona “que
ganaba muy bien, cincuenta pesos por pieza de baile, quinientos por la segunda botella de vino, mil quinientos, si hacía
algún servicio por noche, ahora que trabajo en una cafetería es muy poco lo que gano en la quincena en comparación al
otro trabajo”; C “decidí trabajar como sexoservidora mientras encontraba otro trabajo, yo no me quería quedar allí”.
4. Las redes de sostén social les permitieron no integrarse completamente al sexoservicio, ya que las personas que
conocieron en su estancia en la ciudad de México les proveyeron de recursos económicos mínimos, y de apoyo
emocional para realizar conductas que les facilitaron el ajuste a dichas circunstancias, por ejemplo; Y , “Así que como
que a veces veía uno de mis amigos e íbamos a comer o así. Ellos siempre me invitaban, porque yo no tenía dinero”,
“salía con él y platicaba y así, pero nunca le contaba lo que hacía” (C).
5. Invisibilidad de la de ser víctima de trata, Y, fue víctima de trata, aunque ella no lo reconocía, “me emborrachaban y
bailaba para tener relaciones, y no sentir”, y C “me sentaba en el parque, y correspondía a los chicos que me hacían la
plática, para tener relaciones conmigo, sino tenía dinero, accedía”.
6. El cambio de nombre por un seudónimo, les permitía distanciarse psíquicamente (separar lo bueno de lo malo de la
personalidad), de una conducta que moralmente para ellas era “desagradable”, “Porque me gustaba ese nombre y
además porque no quería que los demás supieran que trabajaba de esto”, e inclusive el no nombrar por su nombre
“sexoservidora”, es una necesidad de separase de una realidad que se torna ansiosa y que genera malestar en el alma, “
Yo, bueno, era una persona... Bueno, es que caro, bueno yo, no sé, yo siempre me ponía a pensar “ Ana Karen es así” y
esta persona, bueno yo, C. es otra persona. “Cuando yo en ese momento era Ana Karen, no sé, era una persona... No
sé, no me daba pena nada, no me daba pena acercarme a un hombre, no me daba pena las personas, no tenía miedo a
nada, era como... por eso pude quedarme en la calle sin que me pasara algo”.
7. Y y C mencionaron que la actividad que realizaban de sexoservicio era desagradable, “no me gustaba. Cuando hacía
eso me sentía muy mal. Siempre que me iba con un cliente me sentía mal, porque yo no quería eso, y me sentía mal”,
los valores que le inculcaron en el seno familiar le generaban emociones de rechazo al “trabajo”, “sí, yo quería salirme de
ahí y mientras hacía esto buscaba trabajos, pero como era menor de edad y no tenía mis papeles acá, pues era cómo...
No encontraba un trabajo mejor”. La edad en México es requisito para ser contratado en un trabajo remunerado y legal,
por lo que esta limitante y la necesidad básica de sobrevivencia les obligaba a aceptar dicha actividad.
8. En la actividad que desempeñaban Y y C estuvieron expuestas a adquirir enfermedades de transmisión sexual,

embarazos no deseados y consumir drogas, los valores y creencias religiosas, fueron factores protectores que
fortalecieron su confianza en sí mismas; C “Nunca quise caer como en las drogas y eso. Aunque estuviese en la calle y
aunque me dijeran, Ah mira, prueba esto, con esto te sientes bien” y así. Porque hubieron varias ocasiones en las que
me decían eso y así... pero en algunas ocasiones sí lo hice, pero no, no me quedé durmiéndome en la calle, drogándome
y ya vivir así completamente en la calle”; Y “cuando trabajaba en el bar, me hice la prueba del VIH, salí positiva, tenía que
seguir trabajando, seguir con mi vida, aunque sabía que iba a morir”.
9. La resiliencia, es la capacidad que tienen los seres humanos para adaptarse de manera positiva a circunstancias
adversas y fortalecerse, Y y C presentan dicha fortaleza ya que al pasar por numerosas situaciones de riesgo, donde su
propia valía personal se ponía en peligro; como el consumo de drogas, abuso sexual, comercialización de su cuerpo,
entre otros. Fueron capaces de mantener una idea en su mente, pensando en su futuro, C “Cuando yo ya estaba dentro,
no me quería quedar toda mi vida. Decía “no quiero estar trabajando de esto toda mi vida”. Y “No sé… Aunque me
hubiese quedado afuera sé que en algún momento me iba a ir…”, esta forma de pensar las llevó a tomar la oportunidad
de salir de ese medio a partir de conocer “Pozo de Vida”, y la “Casa Transitoria”, donde les ofrecieron la oportunidad de
trabajar o de estudiar, Y ” Quiero terminar mi prepa y estudiar Psicología, antes quiero estudiar Criminología , ahorita
pienso más en mi futuro, en lo que de verdad quiero”.
10. Las creencias religiosas en Y y C fueron pieza fundamental para fortalecer su capacidad resiliente, lo que les impulso
a luchar por salir del sexoservicio y caminar hacia una vida distinta, “bueno sí creo en Dios y todo eso, y digo “ay sí Dios,
“gracias a dios ahorita estoy así” o “gracias a dios”, y “gracias a dios”, porque sé que gracias a Dios sí estoy aquí, pero
también por mí, porque yo he querido salir adelante”, J “cuando me pidieron en pozo de vida de VIH, yo no quería y me
dijo el dueño, pon a prueba a Dios y pídele que salgan bien tus resultados, el día que fui por los resultados salí limpia, y
desde allí soy cristiana”.

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Discusión
Entre las variables encontradas con las sobrevivientes de trata de la ONG Pozo de vida, se encontraron las siguientes
variables; red de apoyo, creencias religiosas y resiliencia.
La red de apoyo hace referencia según Laireiter y Baumann (1992) a un constructo que hace mención de la participación
e implicación de una persona en la vida social de su comunidad y de la sociedad. Para estos autores entre los criterios
que definen la integración social de una persona se encuentran, “estar en contacto regular con los vecinos”,
Variables psicológicas que se asocian con la presencia de síntomas somáticos: Un análisis por sexo
Dra. Martha Adelina Torres Muñoz, Dra. Norma Ivonne González Arratia López Fuentes,Dr. Sergio González Escobar,
Dra. Ana Olivia Ruiz Martínez, Dra. Yessica Paola Aguilar Montes de Oca, Mtro. Jorge Alvarado Orozco.
Descriptores: Variables psicológicas, síntomas somáticos, análisis, hombres, mujeres.
Introducción
Con cierta frecuencia las personas acuden a los profesionales de la salud a causa de padecimientos físicos que no
mejoran o se agravan, y para los cuales no se encuentra una causa orgánica.
De acuerdo con Vallejo (2003), estos padecimientos se denominan como síntomas somáticos, los cuales son definidos
por el mismo autor, como un proceso mediante el cual un individuo traduce su malestar emocional en quejas físicas y que
pueden ser consideradas clínicamente. En este sentido, de acuerdo con Sivik y Shoenfeld (2001), es el resultado de la
interacción permanente e indisoluble al mismo nivel de factores tanto biológicos como psicológicos.
Al respecto, diversos autores mencionan que estos síntomas pueden ser producto de estrés, depresión, presencia
de trastornos de ansiedad y de personalidad, estilos de afrontamiento inadecuados, autoeficacia, apoyo social, baja
autoestima y la alexitimia (González & Landero, 2008; Torres, Valdez Medina, González Arratia, Rivera & González,
2016).
De acuerdo con Valdez Medina (2009), dichas variables han sido estudiadas por separado, sin tener en cuenta un
posible origen, por lo que dicho autor propone una trayectoria o secuencia a través de la cual se llega a la aparición del
fenómeno de la somatización.
En dicha trayectoria, la explicación inicia por la presencia de uno o varios estímulos denominados “sorpresa”, es decir
nuevos, o significativos que alteran al organismo y dependiendo de la intensidad de éstos, se generan secreciones
hormonales e incluso reacciones fisiológicas como: aumento de la frecuencia cardiaca, sudoración, palpitaciones,
infartos, desmayos, accidentes, entre otros, que aunadas al contexto llevan al individuo a interpretarlo como emociones
positivas o negativas, en donde la persona siempre tiene la posibilidad de llegar a resolver lo sucedido, lo que fortalecería
el sistema inmunológico, de lo contrario, se debilita si la amenaza persiste y la persona puede somatizar o incluso
enfermar (Valdez Medina, 2015).
Así, las variables que se consideran que intervienen en el proceso de la somatización de acuerdo con Valdez Medina
(2015) son: la paz, el estrés, la ansiedad y la depresión.
En las diferencias por sexo, se ha encontrado en algunos estudios, que las mujeres informan más altos niveles en cada
una de las variables con respecto a los hombres (Kirchner, Forns, Muñoz & Pereda, 2008).
Por lo que el objetivo de la presente investigación consistió en comparar por sexo las variables psicológicas que se
asocian con la presencia de síntomas somáticos de acuerdo con Valdez Medina (2015).
Método
Paticipantes: Se trabajó con 100 personas adultas voluntarias de la Cd. De Toluca, México, divididas equitativamente
por sexo (50 hombres y 50 mujeres), apareadas por edad (promedio de edad hombres = 29.7 años; promedio de edad
mujeres = 29.2 años), mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, los cuales acudieron al Programa
de Promoción de la Salud Mental y Atención en Crisis de la Facultad de Ciencias de la Conducta, de la Universidad
Autónoma del Estado de México.

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Instrumentos
Cuestionario de Paz o Equilibrio en la Vida (CPEV) (Moral, Valdez Medina & Alvarado, 2011), Escala de Indicadores
Físicos y Psicoemocionales de Estrés (Oros & Neifert, 2006), Escala de Ansiedad de Beck (Beck, Weissman, Lester &
Trexler, 1974), Escala de Depresión EPMD (González, Valdez Medina & González Arratia, 2012) y el Cuestionario de
autorreporte de somatización (Valdez Medina, Moral, Gaona, González Arratia, Alvarado & González, 2010).
Procedimiento
El proyecto fue avalado por el Comité de Investigación y Ética del Centro de Investigación en Ciencias Médicas
(CICMED) de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Previa firma del consentimiento informado por parte de los participantes, se procedió con la aplicación de los
instrumentos de manera individual, dentro de las instalaciones de la Universidad, en un cubículo asignado para dicha
actividad, durante una sesión de una hora.
Resultados
Se realizó un análisis de t de Student para muestras independientes por sexo, para cada una de las variables
psicológicas, así se encontraron las siguientes diferencias estadísticamente significativas:
Con respecto a la somatización se observa un nivel bajo, sin embargo las mujeres reportan tener más dolor de espalda
( Hombres= 2.26, DE=.96;  Mujeres= 2.72, DE= 1.06; p=.026, t=2.25), dolor de piernas, brazos y articulaciones (
Hombres=2.08, DE= .89;  Mujeres=2.54, DE=1.09; p=.024, t=2.29), dolor en el vientre ( Hombres=1.52, DE=.81;
 Mujeres=2.04, DE=1.08; p=.008, t=2.70) y llorar mucho ( Hombres=1.52, DE=.64;  Mujeres=2.1, DE=1.11;
p=.002, t=3.19). Mientras que los hombres reportan más pérdida momentánea de la voz ( Hombres=1.60, DE= .75;
 Mujeres=1.30, DE=.61; p=.032, t=2.17), dolor o problemas durante el acto sexual ( Hombres= 1.52, DE=.70; 
Mujeres=1.18, DE=.69; p=.017, t=2.43) y dolor de pulmón ( Hombres=1.60, DE= .69;  Mujeres=1.30, DE=.61; p=.025,
t=2.27).
Para la variable paz, se observa un nivel medio de paz en los participantes. Las mujeres reportan ser más responsables
( Hombres= 3.74, DE= .96;  Mujeres= 4.18; DE= .66; (p= .009, t= 2.66) y honestas ( Hombres=3.88, DE= .84; 
Mujeres= 4.24, DE= .71; p=.024, t=2.29).
En cuanto a la variable estrés se observa un nivel medio. En este sentido las mujeres reportan tomarse las cosas de
manera más tranquila ( Hombres=2.56, DE=1.14;  Mujeres=3.04, DE= 1.12; p=.037, t=2.11), que pueden mantenerse
más relajadas ( Hombres=2.86, DE=1.21;  Mujeres=3.42, DE=.081; p=.008, t=2.71) y se alimentan normalmente (
Hombres= 3.44, DE= 1.28;  Mujeres= 3.88, DE= 0.89; p= .049, t= 1.99) a diferencia de los hombres.
Para la ansiedad se observa en la muestra un nivel bajo, siendo las mujeres quienes dicen tener más sudores fríos o
calientes ( Hombres=1.34, DE=.74;  Mujeres=1.68, DE=.95; p=.050, t=1.08).
Por último, con respecto a la depresión, se reportan niveles bajos. Las mujeres se sienten más decepcionadas (
Hombres=1.46, DE=.64;  Mujeres=1.90, DE=1.05; p=.013, t=2.51), creen que han fracasado ( Hombres=1.20, DE=.40;
 Mujeres=1.48, DE=.86; p=.040,t}02.07), se sienten impotentes ( Hombres=1.24, DE=1.24;  Mujeres=1.74, DE=1.06;
p=.003, t=2.53) y con nostalgia ( Hombres=1.60, DE=.78;  Mujeres=2.06, DE=1.01; p=.013, t=2.53).
Conclusiones
En cada una de las variables psicológicas estudiadas se observó un nivel bajo tanto en hombres como en mujeres, sin
embargo, no se niega la presencia de dichas variables.
Al parecer son las mujeres quienes reportan mayormente sus malestares. De acuerdo con Kirchner, Forns, Muñoz y
Pereda (2008) las diferencias entre hombres y mujeres estriban en la percepción de los niveles, debido a que las mujeres
se sienten más afectadas que los hombres en los sucesos y menos capaces de controlar sus vidas y de igual forma
pueden estar influidas por la educación recibida y la dependencia al medio social.
Se hace necesario incluir muestra diagnosticada clínicamente, para realizar comparaciones por sexo y corroborar los
resultados encontrados.
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Teoría Psicológica Interpersonal del Suicidio: Relación con intento suicida, impulsividad y desesperanza
Lic. Victor Hugo Trejo Cruz*, Dra. Fabiola Gonzalez Betanzos*, Dra. A.Edith Hermosillo de la Torre**.
*Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, **Universidad Autonoma de Aguascalientes
Descriptores: Adolescentes, riesgosuicida, teoriainterpersonaldelsuicidio, intentosuicida, desesperanza.
Introducción
La Teoría Psicológica Interpersonal del Suicidio (TPIS) propone que las personas mueren por suicidio porque quieren y
pueden hacerlo (Joiner, 2005). Es una aproximación reciente y explicativa de la conducta suicida. Asimismo, hace una
revisión de factores de riesgo e indica que los factores más fuertes relacionados con el suicidio son trastorno mental,
intento previo de suicidio, aislamiento social, conflicto familiar, desempleo y enfermedad física (Kimberly, y otros, 2016).
Además, propone que tres construcciones son fundamentales para el comportamiento suicida. La pertenencia no lograda
(PNL), la percepción de ser una carga para los demás (PC) y la capacidad adquirida del suicidio (CA) (Van Orden y otros,
2010).
Existe evidencia empírica que relaciona las variables de la TPIS con el riesgo suicida. Un estudio que pretendía probar
las hipótesis de la teoría interpersonal encontró que la interacción de la PC y la PNL predicen la ideación suicida.
También, que las personas que tiene mayores intentos suicidas tienen mayor CA. Por ultimo, demostraron que la CA y la
PC predice el comportamiento suicida. Proponen que los hallazgos son consistentes con las hipótesis de la TPIS aunque
no plantean que dichas variables sean las únicas causales de ideación y comportamiento suicida.
También, en estudio se encontró que no existe relación en las muestras en PNL a diferencia de PC que si se relaciona a
la ideación suicida. Concluyen que el tipo y características de muestra influye en los hallazgos relevantes encontrados
(Cero, Zuromski, Witte, Ribeiro, & Joiner, 2015). Asimismo, la PC se asocio con ideación suicida. La PNL se asocio con
ideación suicida, consumo excesivo de alcohol y con historia de intento suicida. Proponen que la intervención de
variables asociadas estudiadas puede ser un enfoque prometedor para la prevención del suicidio en adolescentes
comunitarios (Podlogar, Ziberna, Postuvan, & David, 2016).
En un estudio que relacionó las variables PC, PNL y CA con trastornos mentales en una muestra de 997 controlada por
sexo y edad. Se encontró que PC y PNL se asociaron con los trastornos depresivos, fobia social, trastorno limite,
esquizofrenia, trastornos psicóticos y dependencia de drogas; las mismas variables se asocian negativamente con uso
de alcohol, trastorno por déficit de atención, trastorno de pánico y agorafobia. Adicionalmente, la CA se asocia con estrés
postraumático, esquizofrenia, trastornos psicóticos, ansiedad. Concluyen que el estudio es el primer acercamiento para
conocer la relación entre los desordenes mentales y las variables de la TPIS (Silva, Ribeiro, & Joiner, 2015).
Por otra parte, la TPIS señala que la desesperanza, respecto a PC y PNL es la variable mediadora entre ideación suicida
pasiva e ideación suicida activa, por lo que activa el deseo suicida (Joiner, 2005). Asimismo, sugiere que la impulsividad
tiene relación con el suicidio en que las personas impulsivas a menudo hacen cosas provocadoras de dolor, y con el

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octubre 2017
tiempo se acostumbran al dolor, así desarrollan la CA. Aunque la relación entre intento suicida, impulsividad y
desesperanza están documentadas no se asocian directamente con las variables de la TPIS. Por tanto, se necesita
conocer las posibles relaciones entre las principales variables de la TPIS y el intento suicida en muestra mexicana. Asi,
este estudio tiene como objetivo conocer la relación intento suicida, impulsividad y desesperanza con las variables de la
TPIS.
Método
Objetivo general
Conocer la relación entre las variables de la TPIS y algunas variables relacionadas con la conducta suicida, a saber,
impulsividad, intento suicida y desesperanza.
Objetivos específicos
Aplicar batería de pruebas psicológicas que miden las variables impulsividad, desesperanza, ideación suicida, percepción
de ser una carga para los demás, pertenencia no lograda, falta de miedo a morir y eventos causales de dolor.
Participantes: 606 adolescentes de secundaria y preparatoria de Michoacán. La muestra fue elegida por conveniencia no
probabilística.
Instrumentos
Cédula de Indicadores Para suicidas (González–Macip, Díaz, Ortiz, González–Forteza, & González–Núñez, 2000).
Diseñada para conocer los indicadores de riesgo suicida, a saber, autolesión e intentos suicidas. Validación por medio de
jueces expertos.
Escala de Impulsividad (Climent, Aragón, & Plutchick, 1989). Evalúa las Conductas arriesgadas que ponen en peligro el
bienestar propio o de los demás, llevadas a cabo, sin evaluar cognitivamente las consecuencias de sus actos. Son cinco
reactivos que evalúan la impulsividad y forman parte de la Escala de Riesgo de Uso de Drogas. Fue validada en
población adolescente mexicana por (González-Forteza, Mariño, Rojas, Mondragón, & Medina-Mora, 1998). Los
reactivos tienen un formato de respuesta para indicar qué tan seguido el estudiante hace cosas impulsivamente:
1=Nunca, 2=A veces, 3=Muchas veces, 4=Siempre; donde a más puntaje, mayor nivel de impulsividad.
Escala de Desesperanza de Beck. Adaptada para población mexicana por (Hermosillo-de la Torre, y otros, 2012). Evalúa
el sistema de esquemas cognitivos, es decir, las expectativas negativas sobre el futuro, se conforma por 20 reactivos
dicotómicos (falso verdadero) que se puntúan con 1 y 0 para referir a la existencia o no de desesperanza. La escala
mostró buena consistencia interna α = .86.
Cuestionario de Necesidades Interpersonales (Van Orden K. A., Cukrowicz, Witte, & Joiner, 2012). Contiene 15 ítems:
nueve miden pertenencia no lograda, seis miden la percepción de ser una carga para los demás. Al completar la escala
los participantes indican el grado en que cada ítem es verdad para ellos. Los números más altos reflejan niveles más
altos de pertenencia no lograda y percepción de ser una carga para los demás. La consistencia interna para los ítems de
pertenencia α = .85 y los elementos de la percepción de ser una carga para los demás α = .89.
Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio - falta de miedo a morir- (Ribeiro, y otros, 2014). Es una escala de siete ítems
que mide la propia intrepidez para auto lesionarse. Se les pide a las personas a evaluar cada elemento en una medida de
1 a 5. La escala tiene un alfa de Cronbach de α = .67.
Escala de Eventos Causales de Dolor, (Van Orden, Witte, Gordon, Bender, & Joiner, 2008). Es un auto informe de 26
ítems, solicita a la persona que informe el número de veces que han experimentado ciertos eventos que la teoría propone
podría conducir a la capacidad adquirida para el suicidio. El alfa es α= .90.
Procedimiento
Se acudió a la escuela y se explicó el proyecto a las autoridades escolares. En seguida se explicó el propósito del estudio
a los alumnos y firmaron consentimiento informado. Después, se aplicó a los jóvenes la batería de pruebas, tardaron 45
minutos en contestarla. Después se analizaron los datos con r de Pearson para encontrar correlaciones.
Aspectos Éticos
En principio,se señaló el propósito, riesgo y beneficio asociado a la participación.Así mismo, las pruebas aplicadas se
guardaron de forma segura en un cajón con llave. Este proyecto fue aprobado por un comité de ética institucional.

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Resultados
Se encontraron relaciones significativas (ver tabla 1) entre CA y eventos causales de dolor r = 359, p < 0.05; CA e
impulsividad r = 331, p < 0.05. La segunda relación es entre PC, PNL con impulsividad r = 331, p < 0.05. Finalmente, se
encontró relación entre los eventos causales de dolor y la impulsividad r = 595, p < 0.05; también entre los eventos
causales de dolor y desesperanza r = 313, p < 0.05. Asimismo, se encontraron relaciones significativas (ver tabla 2) entre
los ítems de percepción de carga hacia los demás y los intentos de suicidio (r =.501, p < 0.05; r =.412, p < 0.05; r =.393 p
< 0.05; r = .550, p < 0.05; r =.413, p < 0.05).
Limitaciones de la investigación.
Una de las limitaciones del estudio es la naturaleza transversal de los datos, por lo que sus resultados se limitan en el
tiempo. La TPIS no presenta estudios longitudinales, esto nos muestra una necesidad futura. También, los datos
recabados dependen del auto informe de los estudiados por lo que puede haber sesgos en la información. Además, otra
limitación es la muestra misma, que no se eligió de forma aleatoria lo que puede dar lugar a variables extrañas no
controladas que influyan en los resultados.
Conclusiones
Los resultados de este estudio amplían el conocimiento de la interacción de las variables del riesgo suicida con las de la
TPIS. Se confirma de manera directa la relación de variables percepción de ser una carga, pertenencia no lograda y
capacidad adquirida del suicidio con intento suicida, desesperanza e impulsividad, todas variables de riesgo suicida. El
estudio permite ampliar el conocimiento de las variables clave del riesgo suicida señaladas por la TPIS en muestra
mexicana, esto permite seguir buscando un modelo predictor del riesgo suicida basado en evidencia.

Referencias
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octubre 2017
Diseño e implementación de una Intervención cognitivo-conductual “RelacionARTE” para promocionar
relaciones de pareja saludables
Lic. Katia Cecilia Uresti Maldonado, Lic. Jesús Alberto Chapa Cardenas,
Dra. Luz Adriana Orozco Ramirez.
Descriptores: Intervención, cognitivo-conductual, pareja, relaciones saludables, satisfaccion.
Introducción
La relación de pareja, es descrita por Díaz-Loving y Rivera (2010) como el más dulce de los gozos y el más perdurable
de los bienes. Agregan además que si bien la pareja puede ser fuente de satisfacción y desarrollo, su construcción
positiva puede ser compleja y en ocasiones hasta inalcanzable. La relación de pareja, como toda relación interpersonal
no está exenta de experimentar conflicto y si bien el problema no es el conflicto en sí, si lo es la manera inadecuada en la
que se afronta. Por ello, el DSM-5 en su apartado sobre Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica,
incluye la categoría Relación conflictiva con el cónyuge o la pareja (American Psychiatric Association, 2014). Foran,
Whisman y Beach (2015) mencionan que el conflicto de pareja crónico puede tener efectos negativos sobre el bienestar
emocional y físico de ambos miembros de la pareja. Además, el conflicto en la relación, puede conducir con el tiempo a la
presencia de violencia. Ante esto, la Organización Mundial de la Salud (2013), menciona que la abrumadora carga
mundial de violencia infligida por la pareja es sobrellevada por las mujeres. Sin embargo, cada vez existen mayores
investigaciones que demuestran que dicha violencia es bidireccional, por lo que hombres y mujeres pueden sufrirla y
ejercerla por igual (Cienfuegos & Díaz-Loving, 2010; González & Fernánez, 2014; Martínez, Vera & Valderrama, 2016;
Moral, López, Díaz-Loving & Cienfuegos, 2011; Rojas-Solís, 2013; Vera, Romero, Martínez, Valderrama, Flores & Vargas,
2016). En relación a lo anterior, Méndez y García (2015), mencionan la importancia de establecer programas de
prevención de violencia, en donde hombres y mujeres adquieran las habilidades necesarias y eficaces que les permitan
resolver conflictos antes de llegar a conductas violentas.
Dentro de la Teoría bio-psico-sociocultural de la relación de pareja, Díaz-Loving y Rivera (2010), han encontrado algunos
elementos imprescindibles en la promoción de relaciones de pareja sustentables. En el componente biocultural,
mencionan que el apego seguro permite intimidad y cercanía. En el componente sociocultural, se encuentran los roles
equitativos a través de la emancipación de la mujer y androginia en los hombres. En el componente individual, se
integran los rasgos de personalidad andrógina, locus de control, autoestima, empatía e interés altruista en el bienestar de
la pareja, así como estrategias de negociación para resolver conflictos, estilos de comunicación positivos como ser
abiertos, constructivos y románticos, y estilos de amor prácticos, amistosos, eróticos y altruistas. En el componente
evaluativo, mencionan la importancia de la etapa de mantenimiento en donde se da una óptima solución de problemas y
en la que crecen en intimidad, confianza y amistad. Y finalmente, en el componente conductual, se incluyen conductas
positivas de apoyo, de expresividad e instrumentales.
Tomando en cuenta lo anterior, el presente trabajo tiene la finalidad de presentar el diseño y la implementación de una
intervención cognitivo-conductual para promocionar relaciones pareja saludables, el cual, tiene como base los hallazgos
para la promoción de parejas positivas dentro de la Teoría bio-psico-sociocultural de la relación de pareja. Dicha
intervención, tiene por objetivo incrementar la satisfacción en la pareja y desarrollar habilidades de comunicación asertiva
y manejo de conflictos no-violento.
Método
Se empleó un diseño experimental de caso único sin retirada del tratamiento ABA pretest-postest (Montero & León,
2007).
Participantes: Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia conformado por cuatro parejas heterosexuales
en matrimonio y unión libre con edades comprendidas entre 30 y 65 años. Los criterios de inclusión fueron parejas
heterosexuales en matrimonio o no con tiempo de cohabitación, parejas en tratamiento psicológico por problemas de
relación o que desearan participar. En los criterios de exclusión se consideraron parejas en etapa de noviazgo o que
actualmente vivían violencia.
Instrumentos
La batería de evaluación incluyó una cédula de datos sociodemográficos en donde se incluían además algunos datos
sobre la relación de pareja como tiempo de conocerse, duración de la relación, etc.
a) Escala de Satisfacción Marital (ESM) diseñada por Pick y Andrade (1988). La escala consta de 24 ítems con una

949
octubre 2017
escala de respuesta tipo Likert con tres opciones de respuesta. Evalúa tres dimensiones: Satisfacción con la interacción
marital, Satisfacción con aspectos emocionales del cónyuge y Satisfacción con aspectos organizacionales y estructurales
del cónyuge. A mayor puntaje, mayor es la satisfacción.
b) Escala de Comunicación en la Interacción, desarrollada y validada en población mexicana por Villanueva, Rivera,
Díaz-Loving y Reyes-Lagunes (2012). La escala está conformada por 53 ítems con una escala de respuesta tipo Likert
con cinco opciones de respuesta. Se compone de tres factores: Automodificación y Competitiva negativa. La calificación
de la escala, se obtiene el promedio de cada factor, el cual, determinará que tanto predomina ese tipo de interacción en
la relación de pareja.
c) Escala de Estrategias de Manejo de Conflictos de (Arnaldo, 2001) en su versión breve EEMC-34 (Moral & López,
2011). Consta de 34 ítems con una escala de respuesta tipo Likert con cinco opciones de respuesta. Se compone de
cinco factores: Reflexión-comunicación, Afecto, Tiempo y Acomodación. La escala no cuenta con una puntuación total, en
cambio permite obtener dos estilos de afrontamiento: Afrontamiento activo o centrado en la relación (suma de afecto +
tiempo + reflexión + acomodación) y Afrontamiento pasivo (suma de acomodación + evitación + reflexión con las
puntuaciones invertidas).
Además de la evaluación pre-post intervención, se realizó una evaluación inter-sesiones dirigida a evaluar la satisfacción
en la pareja conforme avanzaba el tratamiento. Dicha evaluación consistió la autoevaluación de la pareja en cada sesión
sobre ¿qué tan satisfechos están en su relación de pareja en una escala del1 al 10?
Procedimiento
En base a la Teoría bio-psico-sociocultural de la relación de pareja y los hallazgos de Díaz-Loving y Rivera (2010) en
torno a los elementos que intervienen en la construcción de parejas saludables, se diseñó un programa de intervención
cognitivo-conductual siguiendo la formulación de caso de Nezu, Nezu y Lombardo (2006). La intervención se desarrolló
en modalidad de taller y se compone de tres módulos: Satisfacción en la relación, comunicación saludable y manejo
saludable de conflictos. Cada módulo consta de dos sesiones para un total de seis sesiones semanales con duración de
dos horas cada una. Posterior a la convocatoria y admisión de los participantes en base a los criterios de inclusión y
exclusión, se procedió al consentimiento informado, siguiendo en todo momento los principios éticos y códigos de
conducta del Código Ético del Psicólogo.
Resultados
Únicamente, una de las cuatro parejas participantes llegó a término del programa, el resto, desertaron a partir de la
tercera sesión por motivos laborales o dificultad para el cuidado de sus hijos.
En las cuatro parejas, se presentó un incremento significativo en la satisfacción en pareja evaluada semanalmente. En la
pareja que llegó a término, este incremento en la satisfacción se presentó tanto en la interacción misma, como en las
respuestas emocionales de un miembro hacia otro y en la manera de organizarse, establecer y cumplir normas dentro de
la relación.
En cuanto a la comunicación saludable, los resultados demuestran una disminución en los estilos de automodificación y
comunicación competitiva negativa, y un incremento en la comunicación equitativa. Es decir, la pareja ha dejado de
adaptarse a las exigencias del otro y de entrar en constante oposición cayendo en discusiones sin fin, en cambio, ahora
son más capaces de establecer una comunicación equitativa en la que ambos toman parte de las decisiones y
actividades diarias en pareja.
Finalmente, respecto al manejo saludable de conflictos, los resultados demuestran que en la pareja se mantienen las
estrategias de reflexión-comunicación y evitación del conflicto. Disminuyó significativamente la estrategia de
acomodación, es decir, de adaptarse o ceder a las exigencias del otro miembro de la pareja, y se incrementó el afecto
que muestran en la resolución de conflictos y la estrategia de buscar el tiempo oportuno para solucionar problemas.
Discusion y conclusiones
Los resultados demuestran un incremento en la satisfacción en la pareja no sólo en la interacción y expresión de afecto,
sino también en la manera de organizarse, elementos que Díaz-Loving y Rivera (2010) encontraron en sus hallazgos de
parejas sustentables y que se encuentran dentro de todos los componentes de la teoría bio-psico-sociocultural de la
pareja. El incremento en la comunicación equitativa así como el uso de estrategias como reflexión-comunicación,
demostración de afecto y buscar el tiempo oportuno para resolver conflictos, coinciden también con los hallazgos de
Díaz-Loving y Rivera (2010) sobre los elementos presentes en las parejas positivas, y que se asocian además con el
componente individual de la teoría.

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octubre 2017
Del presente trabajo se concluye la importancia de integrar dos características esenciales en los programas de
promoción de parejas saludables. La primera, desarrollar intervenciones desde un enfoque positivo en el que las parejas
se motiven en la construcción de relaciones saludables y con mayor bienestar. La segunda, integrar la Teoría bio-psico-
sociocultural de la pareja como fundamento teórico para el abordaje de la pareja, ya que no sólo de aborda a la pareja a
nivel individual, sino que se considera además su entorno y la influencia que éste ejerce. Finalmente, como limitación de
este estudio, se encuentra el término de la intervención únicamente con una pareja, por lo que se sugiere replicar dicha
intervención a fin de demostrar su eficacia con un número significativo de participantes.
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Perspectivas de la violencia escolar en México: Análisis de estudios y programas

Dra. Karla María Urías Aguirre*, Dr. Mario Carranza Aguilar*, Lic. Giovanna Lizbeth Manjarrez Castaños*, Dr. Gonzalo
Musitu Ochoa**. *Universidad Autónoma de Sinaloa, **Universidad Pablo de Olavide
Descriptores: Acoso escolar, programas, intervención, prevención, México.
La presente propuesta expone los principales estudios realizados en México respecto a la violencia escolar. Si bien es
conocido que la violencia se inicia en los años setentas en Noruega con el principal exponente de bullying Dan Olweus,
en México uno de los primeros acercamientos lo realiza la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México,
advirtiendo del incremento de casos de acoso escolar en los centros educativos (Montano, 2009, agosto 15).
Esta práctica que se realiza dentro de los espacios educativos están inmersos no sólo quienes ejercen o reciben algún
tipo de agresión, sino también aquellos compañeros que están como observadores, del mismo modo se encuentra los
padres y maestros que algunas veces son los últimos en enterarse.

951
octubre 2017
Las situaciones de violencia y victimización escolar pueden ser explicadas a partir del modelo ecológico de
Brofenbrenner (2002), el cual considera que el desarrollo individual se lleva a través de los intercambios que la persona
establece con su ecosistema inmediato y otros ambientes distantes. Las condiciones de acoso escolar e intimidación
denominadas como bullying se refiere al alumno que es agredido repetidamente y durante un tiempo, por medio de
acciones negativas llevadas a cabo por otro compañeros o varios de ellos, estas acciones negativas se describen cuando
de manera intencional se causa daño, hiere o incomoda a otra persona, lo cual envuelve la definición de conducta
agresiva (Olweus, 2004).
Los estudios en México referente a la violencia y victimización escolar han estado enfocados principalmente a nivel de
educación secundaria (Castillo & Pacheco, 2008; Valdez, 2008; Aguilera & cols., 2007; Urías & Musitu, 2014). Algunos
autores, como Gómez (2005), han realizado estudios de corte etnográfico en las escuelas secundarias del Distrito
Federal (Capital de México) y los ha contrastado con escuelas de otros Estados de la República. Por su parte Chagas en
el mismo año, realiza un análisis descriptivo de las percepciones de los maestros referente a la violencia. Saucedo (2005)
investiga las prácticas y discursos relacionado a los estudiantes del turno vespertino.
Prieto y colaboradores (2005) estudian el bullying en el nivel medio superior, que comprende dos fases: una diagnóstica,
observando la incidencia de factores familiares, escolares y sociales; que lo llevo a la parte preventiva de la investigación.
Vázquez y cols. (2005) realizaron una descripción sobre representaciones de la violencia.
El informe sobre el estudio Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y
secundarias de México (Aguilera & cols., 2007), llevado a cabo por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, reveló que el 10.9 por ciento de los estudiantes de primaria han robado o amenazado a algún compañero, por
otra parte, el 7.3 por ciento lo hizo en el nivel secundaria. En cuanto a agresiones físicas se registra un 17 por ciento de
niños de primaria que afirman haber padecido un ataque, y en nivel secundaria el 14.5 por ciento. Las burlas entre
compañeros han afectado a 24.2 por ciento de estudiantes de educación primaria y 13.6 de educación secundaria. Por
mencionar solo algunos datos. Este estudio permite dimensionar la incidencia de manera general el problema de la
violencia en los planteles de educación básica de todo el país.
Castillo y Pacheco (2008), evaluaron la incidencia del maltrato escolar en escuelas secundarias, utilizando un
instrumento que permite la comparación de estudios realizados en España por el Defensor del Pueblo, donde los
resultados arrojados muestran que la información recabada en México (Mérida, Yucatán), son siempre superiores en
comparación a los de España.
Aportaciones muy importantes brinda Valdez (2008), con el estudio realizado “Violencia escolar: maltrato entre iguales en
escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara”. Con el objetivo de proporcionar una panorámica de las
incidencias en las distintas modalidades de maltrato entre escolares, como lo informan los propios actores educativos y
padres de familia. Como se pudo observar a partir de los datos registrados, la violencia escolar y bullying, están tomando
mayor importancia para ser estudiados e investigados en México. Es un acontecimiento que no puede ser minimizado
debido a las fuertes afectaciones que se viven en las escuelas. Es indispensable conocerlo, estudiarlo y analizarlo a
profundidad, buscar como resultado herramientas suficientes para prevenir este fenómeno de violencia. Es hasta hace
poco que se empiezan a observar estudios realizados en el contexto mexicano, aproximaciones sobre todo de tipo
exploratorias, pero ya se empieza a dar este primer paso, y posteriormente iniciar el diseño o adaptar programas de
prevención e intervención tanto en el contexto escolar como en el seno familiar.
A la hora de actuar en el ámbito del bullying se establecen dos grandes parámetros en el diseño y aplicación de
programas: los preventivos y los de intervención: a) Los preventivos; con el objetivo de mejorar las relaciones y promover
los comportamientos prosociales, y b) Los de intervención; por su parte, centrados en los jóvenes que están participando
en este fenómeno, buscando disminuir y paliar los problemas o efectos negativos.
Los principales programas desarrollados como métodos de actuación han incluido desde políticas de mediación
educativa y el establecimiento de normas dentro de los grupos donde participan. Resulta importante para los centros
escolares aumentar la comunicación y la colaboración de las familias en las políticas de intervención sobre el bullying
(Smith, 2007). Dentro de los principales puntos a seguir para llevar a cabo un programa de intervención son (Esperanza,
2001): 1) Revisión de la situación del centro en cuanto a violencia se refiere, 2) Concienciación de la comunidad
educativa ante la necesidad de una actuación educativa y una preparación ante los cambios, 3) Adoptar medidas para la
efectiva democratización de la vida en el centro, 4) Regulación democrática de los conflictos, 5) Favorecer la integración
de todas y todos, 6) Participación de los padres y madres en la educación de sus hijos, 7) Intervenciones en el currículo
trasmitidas con metodologías participativas, y 8) Medidas de coordinación con comunidades autónomas, ayuntamientos,
ONG y otras entidades de carácter social y/o educativo.

952
octubre 2017
La negociación es parte necesaria de la convivencia, de tal manera que, se evoluciona en las distintas formas del
funcionamiento individual y de comunicación con los otros, buscando ser más participativas y más negociadoras. Algunos
de los programas de intervención y prevención desarrollados en España, señalados por Peiró (2008) son:
a) Ajuste promovido por docentes. Efectuando tratamientos que sustituyen la agresividad por la asertividad.
b) Desarrollar las enseñanzas escolares promoviendo valores. El cual pretende intervenir y prevenir en los conflictos
sociales.
c) Convivir es vivir. Programa desarrollado por el Ministerio de Educación y Ciencia, iniciando en 1997 en centros
educativos de la Comunidad de Madrid.
d) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia, iniciado por Díaz Aguado en 1998 y
posteriormente (2004) impulsando como Programas de prevención de la violencia entre iguales en la escuela y el ocio.
e) Intervención educativa contra la violencia en el ámbito escolar. Dirigido por la Universidad de Barcelona y la
Federación de Enseñanza.
f) Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo. Organizada por la Federación de la Enseñanza y la
Fundación Paz y Solidaridad.
g) Programa: Contra la violencia, cultura. Promovido por Editorial Alfagüara y Jóvenes contra la Intolerancia.
h) Programa educativo de prevención del maltrato entre compañeros (modelo SAVE). Organizado por la Consejería de
Educación de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
i) Programa Educación para la convivencia. Dirigido por Cruz Roja Juventud.
j) Programa Conflictividad y violencia en los centros escolares, dirigido por la Universidad de Málaga.
k) Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en educación secundaria obligatoria. Con la
colaboración y cofinanciación de la Comisión Europea y Unicef.
l) La resolución de conflictos en el aula: programa pedagógico. Dirigido por la Universidad de Murcia.
m) Proyectos de innovación educativa. Desde 1984 hasta 1994, promovidos por la Comunidad de Madrid en colaboración
con el Ministerio de Educación y Ciencia.
n) Programa Educar para la no-violencia. Durante 1986 y 1987, el Colegio Público Gala en Parla promovió este
programa.
o) Programa Educar para la paz en un centro de integración. Durante 1988 y 1989, llevado a cabo por el Colegio Público
Emilia Pardo Bazán en Getafe.
Por su parte, el Grupo de investigación Lisis de la Universidad de Valencia (Cava & Musitu 2001), desarrollaron el
programa “Galatea”, con el objetivo de: a) ofrecer al profesorado una serie de actividades para un mejor conocimiento de
sus alumnos, b) mejorar el clima en el aula, promoviendo la integración escolar, c) potenciar la autoestima en sus
distintas dimensiones a los alumnos y alumnas, y d) mejorar el rendimiento escolar. El programa “Convivir” (Cava &
Musitu, 2002), el cual resalta la importancia de integrar socialmente a todos los alumnos, impulsando la cooperación y la
empatía, aprendiendo valores de tolerancia y respeto, de tal forma que este programa potencia en los alumnos las
habilidades comunicativas, la capacidad para reconocer y expresar sus emociones y sentimientos, la inteligencia
emocional, el conocimiento de estrategias de afrontamiento efectivas, la autoestima y el pensamiento creativo. Otro
programa, de este mismo grupo de investigación es el titulado “Programa Lisis de educación familiar” (Lila, Musitu &
Buelga, 2004), que proporciona a los profesionales un programa sistemático de actividades que permiten potenciar los
recursos psicosociales en el contexto familiar, que faciliten el ajuste del adolescente y la familia.
En México aún no se encuentran programas con trascendencia nacional con años de respaldo, que logre su identificación
como referencia de actuación para esta problemática de estudio. En 2016 la Dirección General de Desarrollo de la
Gestión Educativa a través de la Dirección Adjunta de Innovación es responsable del Programa Nacional de Convivencia
Escolar (PNCE) que tiene como objetivo “Contribuir a disminuir el acoso escolar en las escuelas de educación básica a
través de la implementación de acciones de carácter formativo y preventivo de situaciones de acoso escolar, orientado al
logro de una convivencia escolar sana y pacífica a través del desarrollo de habilidades sociales y emocionales”, dicho
programa inicia operaciones en el ciclo escolar 2016-2017 por lo cual no se encuentra con evaluaciones de su impacto
(Documento de Posicionamiento Institucional Programa S271. Programa Nacional de Convivencia Escolar, 2017).
Actualmente, el equipo de investigación se encuentra en fase de diagnóstico, se realiza un estudio comparativo en

escuelas primarias que cuentan con el PNCE y en escuelas que no lo llevan a cabo, para observar si hay diferencias
significativas en los niveles de acoso escolar y victimización dentro de las aulas. Una vez obtenido con exactitud el tipo
de diagnóstico, se harán, en caso de ser oportuno, propuestas de modificaciones que ayuden al diseño de un programa
de intervención para palear con mayor eficacia dicha problemática.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto se puede derivar la importancia de crear, formar e implementar programas

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octubre 2017
específicos en el desarrollo de las habilidades emocionales. En México, por ejemplo, existe poca evidencia del trabajo
emocional dentro del ámbito escolar. Aun cuando la evidencia en otros países Canadá, Holanda, España entre otros, han
comenzado con esta iniciativa dentro de sus aulas, cierto es que este es un trabajo integral, donde se hace necesaria la
participación y presencia de todas las personas que integran las esferas en donde los niños y las niñas se desenvuelven.
La educación emocional no sólo se da en los espacios educativos, sino que comienza desde la propia familia, incidir en
estos saberes, desarrollarlos y potenciarlos podría ayudar, en edades adultas, en una mejora considerable, en el
autoconocimiento, que tendría un impacto considerable en las relaciones interpersonales futuras basadas en la empatía,
compasión y la aceptación. Habilidades que sólo con la herramienta de la atención plena es posible desarrollar.
Variables asociadas a la conducta sexual protegida en mujeres y hombres universitarios

Dr. J Isaac Uribe Alvarado, Annette Silva Morfín, Trinidad Montserrat Rodríguez Anguiano, Alondra Yolanda Zing Varela,
Dra. Ximena Zacarías Salinas. Universidad de Colima
Descriptores: Conducta sexual, uso del condón, autoeficacia, asertiviad sexual, jóvenes.
Introducción
Según ONUSIDA, (2015) el único método eficiente para disminuir el riesgo de contagio del VIH (Virus de
Inmunodeficiencia Humana) es el uso correcto y consistente del condón en todas las relaciones sexuales; en este sentido
estudios en México (Uribe, Andrade, Zacarías, & Betancourt, 2013; Pérez, 2014; Uribe, Aguilar, Zacarías & Aguilar, 2015)
y Colombia (Uribe, Bahamón, Reyes, Trejos & Alarcón, 2017; Uribe, Riaño, Bonilla, Carrillo, Hernández & Bahamón,
2017) han reportado que la asertividad respecto al uso del condón masculino, así como la percepción de autoeficacia y
la habilidad para negociar su uso correcto, predicen la utilización consistente del condón en las relaciones sexuales de
jóvenes hombres y mujeres.
Con base a lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo determinar en qué medida la asertividad sexual, la
habilidad de negociación y la auto eficacia se relacionan en el uso consistente del condón en mujeres y hombres jóvenes
según el tipo de pareja sexual.
Método
Se llevó a cabo un estudio descriptivo correlacional, con una muestra intencional por conveniencia constituida por 190
estudiantes universitarios con edades de 18 a 24 años, de los cuales el 71.1% son mujeres y el 28.9% son hombres;
el promedio de edad de las mujeres es de 19.8 años y el de hombres es de 20.3. Se utilizó un cuestionario que consta
de 64 preguntas y tres apartados, el primero refiere a datos sociodemográficos y generales, el segundo apartado es
respecto a prácticas sexuales y frecuencia del uso del condón con la pareja formal, con parejas ocasionales y en la
vida sexual en general, las opciones de respuesta en la frecuencia del uso del condón fueron cinco donde 1= nunca
y 5= siempre y, el tercer apartado con 43 preguntas de tipo ordinal con cuatro opciones de respuesta que van de 1 =
totalmente desacuerdo y 4= totalmente de acuerdo; estas preguntas están clasificadas en seis dimensiones de las cuales
se usaron sólo cuatro para este estudio: percepción de autoeficacia en el uso del condón con cinco reactivos y un alfa de
Cronbach de 86., autoeficacia en el uso del condón, consta de cinco reactivos y un alfla de Cronbach de .54; habilidad de
negociación en el uso del condón cuatro reactivos y alfa de .48. y asertividad sexual en el uso del condón, contiene seis
reactivos y un alfa de .76. Del total de la muestra, el 79.5% declararon haber tenido relaciones sexuales o ser activos (as)
sexualmente.
Resultados
Con el total de jóvenes que declararon tener relaciones sexuales, se realizaron análisis de comparación de medias en las
siguientes variables: edad del debut sexual, donde los hombres declaran en promedio 17.02 años y las mujeres una edad
promedio de 17.08 años; cantidad de parejas sexuales, el grupo de hombres reporta un promedio de 5 parejas sexuales
y las mujeres de 2.4 (p.< .001) parejas sexuales. Con respecto a la frecuencia del uso del condón en las relaciones
sexuales en general si hay una diferencia significativa con respecto al uso del condón entre mujeres y hombres donde los
hombres reportan promedio de 3.8 en la frecuencia del uso del condón y las mujeres 2.8 (p.<.001).
Con el fin de determinar la relación que existe entre la frecuencia del uso del condón y la percepción de autoeficacia,
asertividad sexual y habilidad de negociación se realizaron pruebas de correlación de Spearman. Los resultados indican
que en el grupo de los hombres se reporta un correlación entre autoeficacia en el uso del condón y frecuencia del uso del
condón en los últimos dos meses (rs=.405**); así mismo se reportan correlaciones entre habilidad de negociación en el
uso del condón (rs=436**) y asertividad sexual (rs=.433**) con el uso del condón en las últimas cinco relaciones sexuales
y correlaciones en autoeficacia en el uso del condón (rs=.543**) y percepción de autoeficacia (rs=.464**) con el uso del
condón en la vida sexual en general.

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Para el grupo de mujeres se obtuvieron correlaciones entre la frecuencia del uso del condón en las últimas cinco
relaciones sexuales con la variable autoeficacia en el uso del condón (rs=.400**) y correlación entre el uso del condón
en la vida sexual en general con las variables autoeficacia en el uso del condón (rs=.331**), percepción de autoeficacia
(rs=.413**) y asertividad sexual (rs=.250**)
Conclusiones
La percepción de auto eficacia y la auto eficacia en el uso del condón así como la habilidad de negociación y asertividad
sexual se asocian en el uso del condón tanto en hombres como en mujeres, se recomienda tomar en cuenta estas
variables en el desarrollo de programas dirigidos a jóvenes y con el fin de promover el uso del condón, considerando
diferencias de género en tales intervenciones.
Referencias
ONUSIDA (2015) Declaración sobre los preservativos y la prevención del VIH, otras infecciones de transmisión sexual y
el embarazo no deseado http://www.unaids.org/es/resources/presscentre/featurestories/2015/july/20150702_condoms_
prevention
Pérez, de la Barrera, C., (2014) Habilidades para la vida y uso de anticoncepción por tipo de pareja sexual en
adolescentes. Enseñanza e investigación en Psicología. 19(1), 119-133.
Uribe, J. I., Andrade P.P., Zacarías, S.X., & Betancourt O.D.,(2013) Predictores del uso del condón en las relaciones
sexuales de adolescentes, análisis diferencial por sexo Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 15(2), 75-92.
Uribe, J. I., Aguilar, V.J., Zacarías, S.X., & Aguilar, C.A., (2015) Modelos Explicativos del Uso del Condón en las
Relaciones Sexuales de Adolescentes. Acta de Investigación Psicológica. 5(1), 1904-1915.
Uribe, J. I., Bahamón, J., Reyes, R.L., Trejos, H.A., & Alarcón-Vásquez, Y., (2017) Percepción de autoeficacia, asertividad
sexual y uso del condón en jóvenes colombianos Acta Colombiana de Psicología, 20(1), 203-211.
Uribe, J.I., Riaño, G.M., Bonilla, C.N., Carrillo, S.S., Hernández, P.Y., & Bahamón, M.J., (2017) Percepción de autoeficacia
vs. rechazo del uso del condón en las prácticas sexuales de mujeres y hombres jóvenes Psicogente. 20(37), 25-35.
Evaluación cualitativa durante una tarea de interacción diádica con infantes

Lic. Tania Valdés González, Dra. Paloma Suárez Brito, Dra. Elda Alicia Alva Canto.
Descriptores: Infantes, evaluación cualitativa, interacción, lectura conjunta, conducta.
La lectura conjunta ha sido considerada como una práctica que los padres realizan con sus hijos incluso antes del primer
año de vida del infante y definida como: hablar acerca de las figuras representadas en libros, revistas, diarios u otros
materiales (Peralta, 1995). Dicha actividad, en la que interactúan cuidadores e infantes, ha sido utilizada en diversas
investigaciones sobre adquisición de lenguaje, por ser un contexto que facilita las interacciones verbales entre ellos
(Yont, Snow y Vernon-Feagans, 2003).
Por ejemplo, Valdés, Suárez y Alva (2015) realizaron un estudio en el que se utilizó la tarea de lectura conjunta en la que
interactuaban díadas conformadas por cuidador e infante, este último de 30 meses de edad. Se le proporcionaba un libro
ilustrado al cuidador con la instrucción de narrar al infante la historia del libro y posteriormente, pedirle al infante que
hiciera lo mismo. Se encontró que existe una relación entre cuidador e infante en términos de producción y complejidad
verbal durante la interacción en dicha tarea, así como una predicción en la producción verbal de infantes de 30 meses de
edad, a partir de la de los cuidadores.
A partir de dichos hallazgos, otros estudios retomaron esta metodología en una replicación sistemática en edades
posteriores (infantes de 36 meses de edad). Específicamente, Suárez, Alva y Valdés (2016) encontraron correlaciones
significativas entre la producción de diferentes categorías gramaticales de los cuidadores y la de los infantes, tales como
sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio e interjección, con lo cual se propone que la producción verbal de los infantes es un
reflejo de la producción de sus cuidadores, tanto en cantidad como en complejidad de vocabulario.
Asimismo, se han realizado estudios complementarios que utilizan este mismo método para analizar cualitativamente la
interacción conductual que se suscita en esta tarea (González, Suárez y Alva, 2015). A través del Cuestionario de
Calificación Cualitativa de Lectura Conjunta (CCCuaLeC), se observaron las conductas realizadas por las díadas
cuidador-infante y su relación con la producción verbal de infantes de 30 y 36 meses de edad. Los resultados mostraron
correlaciones significativas entre las conductas realizadas por los infantes relativas al uso del material, secuencia de la
narración, contenido e interacción y la producción verbal de los niños, obteniendo que la calidad de la interacción medida

955
octubre 2017
con las conductas de las díadas, se relaciona con la cantidad y riqueza del lenguaje que producen los infantes en estas
edades (González, et al., 2015).
Investigaciones recientes (González, 2017; Suárez, 2017) describen datos cuantitativos y cualitativos de la narración en
una tarea de lectura conjunta a través del registro de la producción verbal de cuidadores e infantes en términos de
cantidad y diversidad de palabras, del CI Verbal y del análisis de los componentes de la narración. Los resultados de
dichos estudios, específicamente el realizado por González (2017), describen la relación entre componentes de la
narración del adulto y del infante, así como el CI verbal y producción.
Los antecedentes en investigación cualitativa sobre la interacción de díadas en una tarea de lectura conjunta, únicamente
se han enfocado en infantes de 30 y 36 meses de edad, por lo que en la presente investigación se propone analizar la
interacción conductual de díadas, considerando cuatro edades: 30, 36, 42 y 48 meses de edad. Esto con el objetivo de
establecer un precedente en el desarrollo de habilidades narrativas de los infantes en interacción con sus cuidadores.
En el presente estudio se utilizó el CCCuaLeC, el cual está conformado por cuatro secciones referentes a conductas y
habilidades narrativas que pueden aparecer durante la tarea: I. Manejo del material; II. Secuencia; III. Contenido de la
historia y IV. Interacción. La sección I, incluye aspectos como hojear el libro antes de comenzar la actividad, orientar las
láminas del libro hacia sí mismo, utilizar el mismo tiempo en cada lámina, no regresar las hojas para continuar la historia
y procurar el cuidado del material. La sección II hace referencia al inicio, desarrollo y desenlace que la narración presenta
y a la coherencia entre la historia narrada y la ilustrada en las láminas del libro. En la sección III se presentan aspectos
tales como proporcionar al interlocutor el título del cuento, describir cada una de las láminas del libro, mencionar uno o
más de los personajes principales y secundarios, referirse a los personajes por nombre, hacer voces diferentes por cada
personaje, dar entonación a los diálogos y atribuir emociones a los personajes. Por último, la sección IV integra el
modificar el tono de voz al contar el cuento, utilizar onomatopeyas en la narración, lograr mantener la atención durante la
mayor parte de la tarea, hacer partícipe al interlocutor por medio de preguntas sobre la historia y responder a las
estrategias del cuidador para llamar su atención y usar frases cariñosas para animar al infante durante la tarea, en el
caso de las conductas referentes al infante y cuidador respectivamente. Ésta última sección contiene un aspecto
adicional en la parte referente al cuidador, que evalúa el fomentar que el infante explore el material y hacerle preguntas
sobre el contenido de su narración.
Se calificaron un total de 100 díadas conformadas cada una por cuidador e infante. Se tomaron en cuenta los datos de
44 díadas con infantes de 30 meses, 29 díadas con infantes de 36 meses, 13 díadas con infantes de 42 meses y 14
díadas con infantes de 48 meses de edad. En todos los cortes de edad el infante debía contar con la edad cronológica
establecida ±15 días, su lengua materna era el español, nacimiento llegado a término, sin problemas al nacer, de
audición o visión y sin antecedentes de enfermedades graves reportado por los padres. Se aplicó un instrumento
sociodemográfico (Alva y Arboleda, 1990) para recabar los datos generales de los participantes, la edad promedio de los
cuidadores fue de 35 años (DE=6.5 años) y el grado de escolaridad equivalente a licenciatura en el 65% de los casos.
Los resultados mostraron que las diferencias entre las conductas que los infantes presentaban y las de los cuidadores,
eran menores mientras la edad de los infantes aumentaba, teniendo que tales diferencias disminuyeron 44%. En la
sección de Manejo de material, la diferencia en promedio de las conductas que presentaron los infantes de 30 meses
respecto a las que presentaron los cuidadores fue de 1.7, mientras que para los infantes de 48 meses fue de 0.6; en la
sección de Secuencia, los infantes de 30 meses tuvieron una diferencia de 1.2 y los de 48 meses 0.4 respecto a las de
sus cuidadores; en cuanto a la sección de Contenido, las diferencias fueron de 3.1 y 1.6 para 30 y 48 meses
respectivamente; por último en la sección de Interacción, las diferencias encontradas fueron de 1.2 para los infantes de
30 meses y de 0.6 para los de 48 meses.
Se concluye que el CCCuaLeC es un instrumento útil y sensible para identificar similitudes en la aplicación de contextos
controlados de interacción en tareas de lectura conjunta desde edades tempranas, como los 30 meses, hasta edades
preescolares, como los 48 meses de edad, ya que permite observar cómo se desarrollan las habilidades narrativas de los
infantes, tomando como referente las de sus cuidadores.
Referencias
Alva, E., & Arboleda, D. (1990). Análisis de las interacciones verbales en dos grupos de niños preescolares. IV Congreso
Mexicano de Psicología, México, D.F.
González, D. (2017). Narración y habilidades lingüísticas de infantes prelectores. México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
González, D., Suárez, P., & Alva, E. (2015). Análisis cualitativo de la interacción diádica en una tarea de lectura conjunta
y producción verbal. Trabajo presentado en XXIII Congreso Mexicano de Psicología, Quintana Roo, México.

956
octubre 2017
Peralta, O. (1995). Developmental changes and socioeconomic differences in mother-infant picturebook reading.
European Journal of Psychology of Education. 10, 261-272.
Suárez, P. (2017). Prediction of infants’ verbal production during a joint reading task. Trabajo presentado en la SRCD
Biennial Meeting, Texas, Estados Unidos.
Suárez, P., Alva, E., & Valdés, T. (2016). Análisis de la complejidad del vocabulario en infantes de 36 meses de edad.
Investigación y Práctica en Psicología del Desarrollo de Aguascalientes. 2,8-23.
Valdés, T., Suárez, P., & Alva, E. (2015). Producción léxica en interacción diádica durante una tarea de lectura conjunta.
Trabajo presentado en XXIII Congreso Mexicano de Psicología, Quintana Roo, México.
Yont, K., Snow, C., & Vernon-Feagans, L. (2003). The role of context in mother-child interactions: an analysis of
communicative intents expressed during toy play and book reading with 12-month-olds. Journal of Pragmatics. 35,435-
454.
Efectividad de un programa de estimulación temprana en menores de 36 meses, Lagos de Moreno

Dra. Liliana Valdez Jimenez*, Dra. Jaqueline Calderón Hernandez*,
Rosa Isela Cordova Atilano**, Dra. Diana Olivia Rocha Amador***.
*Universidad Autonóma de San Luis Potosí
**Universidad de Guadalajara
***Universidad de Guanajuato
Descriptores: Estimulación temprana, desarrollo cognitivo, desarrrollo psicomotor, desarrollo infantil, educación.
En México hay un alto índice de pobreza, al menos 21.4 millones de niños (CONEVAL-UNICEF, 2012) Se sabe que
de la gestación hasta los primeros años de vida son los periodos más críticos del ciclo vital, ya que en este periodo
se adquieren determinadas capacidades: físicas, cognitivas y socioemocionales, la pobreza en la infancia resulta ser
la principal fuente de desigualdades a lo largo de la vida de una persona(Flores et al., 2014). En Latinoamérica los
programas de trabajo con padres han tenido impactos positivos sobre una o varias dimensiones del desarrollo infantil en
Brasil Eickmann 2003, en Chile Lozoff, 2010, en Colombia Attanasio, 2014, en Ecuador Rosero y Oosterbeek 2011 y en
Jamaica Walker, Grantham-McGregor.
El objetivo de este trabajo fue ejecutar un programa de educación a padres que fomenten la estimulación de los niños en
casa para favorecer su desarrollo integral y que tengan una influencia favorable en el desempeño en la escala Bayley de
desarrollo en un área rural previniendo así la pérdida del potencial de desarrollo de los niños.
Material y método: Programa piloto, tipo de estudio exploratorio. Se obtuvieron los permisos necesarios de las
autoridades de la secretaria de salud (SSA). Se seleccionaron binomios madre-hijo (105) del municipio de Lagos de
Moreno, Jalisco madres con 10 años de vida de forma continuó en el municipio y tiene a niños menores de 36 meses,
que han firmado la carta de consentimiento informado. En 4 centros de salud con invitación a la población en general.
Formando grupos según la edad, uno era de 12 a 23 meses y el segundo de 24 a 34 meses, los grupos son de máximo
10 niños. Los niños asistieron a una vez por semana acompañada por su madre para cada sesión.
Se aplicó un cuestionario para obtener información sobre el estado de salud de la madre antes del embarazo (uso de
medicamentos, vacunas, enfermedades). Tipo de parto, semana de nacimiento, peso y talla al nacimiento, Apgar esta
información fue corroborada con el certificado de nacimiento. La edad gestacional de los bebés fue clasificada según
la NOM-007-SSA2-1993. Para identificar el estatus socioeconómicos de los participantes se manejó la clasificación
establecida por la AMAI, se evalúa la calidad del entorno familiar como un factor determinante de desarrollo neurológico
HOMA en estudios neurotóxicos(Conceptos and Home, n.d.). Se evaluó a los niños con las escalas de Bayley de
desarrollo infantil II (BSDI-II)(Bayley Nancy, 1993). La escala del índice de desarrollo Mental (IDM) de la prueba de
Bayley evaluó aspectos de funcionamiento tales como coordinación ojo-mano, manipulación, comprensión de la relación
de objeto, imitación y desarrollo temprano del lenguaje. La escala de índice de desarrollo psicomotor (IDP) evalúa el
desarrollo motor grueso.
El programa de estimulación temprano fue 20 sesiones (una por semana) durante 6 meses. En cada actividad se
explicaba el objetivo y se mostraba como realizarlo y era la madre quien lo ejecutaba, las actividades se realizan
para fomentar el desarrollo integral de los menores, a través del juego se estimula el desarrollo físico, sensorio motor,
cognitivo, social, lingüístico y emocional de los niños(Martos-Pérez and Llorente-Comí, 2013). El juego como principal
herramienta y reforzar el vínculo seguro con sus padres.
Se destacaban las actividades de la vida cotidiana como las referentes a la alimentación, el vestir, el control esfínteres

957
octubre 2017
y la socialización. Buscando que estas actividades pudieran repetirse en casa. El empoderamiento de la madre o
padre sobre las actividades de aprendizaje fue fundamental, como prioridad fortalecer el funcionamiento familiar,
(García-Sánchez, 2003). Permitiéndoles a los padres jugar y en ocasiones enseñarlos a jugar, con sus hijos porque al
parecer algunos padres no tenían claro su rol en el proceso de desarrollo cognitivo y psicomotor. La lectura de cuentos,
texturas, cantos, disfraces, carros, muñecos, entre muchas otras. Los talleres fueron sin costo y los materiales fueron
proporcionados limpios. Se les enseño a los padres a hacer juguetes con material reciclado. Los análisis estadísticos (t
student, correlación) a través del SPSS con una p < 0.05.
Resultados Participaron 105 binomios madre-hijo que viven en Lagos de Moreno, Jalisco México. El promedio de edad
de la madre fue de 26 ± 6.9 (15 a 45 años). El promedio de Beta III fue 77.3±7.7 (61 al 105). El promedio HOMA fue
29±6.9 (15 a 45). 65,2% estaban casados o vivían con una pareja estable y el 81% informó ser ama de casa (60) tienen
prospera. La edad promedio de los niños evaluados fue de 17 meses (11 a 34 meses) y fueron de 52% y 48% niñas.
De acuerdo a la edad gestación: el 1% de los niños eran inmaduro, prematuros el 19% y el 80% en el término. El 50,5%
nacieron por vía vaginal. El peso y talla promedio al nacimiento fue 3 0,3± 0.5 kg y 48 ± 5.0 cm, el 28.6% informó que se
alimentan con leche materna, fórmula 46.7% y 24,8 leche entera. Los resultados de las escalas de Bayley del desarrollo
infantil pre y pos intervención. La media de la evaluación inicial de la puntuación de IDM 81,9 ± 8.4 (50 a 115), el rango
normal de IDM es de 85 a 115. El 53% de los niños tuvieron puntuaciones por debajo de 85 mientras que el 1% tuvieron
puntuaciones por encima de 115. Se observa un incremento del 8.6 ±1 del IDM, (p=0.024). Así mismo se muestran
la puntuación pre intervención en IDP fue 83.1 ± 8.4 (50 a 115). El 29% de los niños tenía puntuación por debajo de
85. En la evaluación pos evaluación el IDP fue 90±9.9 (50-115) una diferencia de 6.8 puntos (p=0.028) Es importante
recordar que uno de los objetivos del milenio es asegurar que todos los niños tengan la primaria completa y juega un
papel clave para alcanzar esta meta, es mejorar el desarrollo infantil temprano(Grantham-mcgregor et al., 2007). Y que si
reprobamos esta etapa incial reprobaremos todas…
Relación entre habilidades sociales y adicción a las redes sociales en estudiantes de psicología
Brayan Jesús Valencia Ogendiz,Oscar Colin Valdes, Lic. Omar Bravo Alcocer,
Dr. Roberto Oropeza Tena.
Descriptores: Habilidades sociales, adicción, redes sociales, internet, estudiantes.
En la actualidad ha surgido un movimiento de autores que señalan a diversas conductas como potencialmente adictivas,
que no incluyen el uso de sustancias como el juego, el sexo, las compras y el internet (Madrid, 2000). En este mismo
sentido Echeburúa y de Corral (2010), mencionan que toda tendencia excesiva hacia alguna actividad conlleva la
posibilidad de desembocar en una adicción, con o sin la intervención de una sustancia química.
Debido a la expansión de internet y a su popularidad, pronto se vislumbró un uso excesivo y así un nuevo trastorno que
se distingue por una elevada cantidad de actividades que hacen uso de este medio, que trae consigo malestar cuando la
persona no está en línea, además está acompañado de negación de su problemática (Navarro y Rueda, 2007).
Uno de los problemas con este tipo de adicción es la imposibilidad de alejarse de la tecnología (Gregory, 2016). Con el
inicio de la era digital, cualquier acción puede realizarse a través de internet, reemplazando desde actos simples como
comprar ropa hasta establecer una relación sentimental con otra persona. Dentro de los medios más usados en el
internet se encuentran las redes sociales. Son plataformas que permiten a las personas acceder a un punto de interés
común para compartir contenidos en múltiples formatos de comunicación, así como establecer relaciones interpersonales
(Fernández, 2013).
Las redes sociales han tenido un crecimiento exponencial. Es posible pensar en una dependencia de algunos de los
usuarios que se pueden ver reflejados por diversos criterios clínicos que van desde el incumplimiento de las
responsabilidades de la vida, la obsesión constante, autoengaño, hasta la continuación de su uso a pesar de las
consecuencias (Gutiérrez y Moreno, 2015). Por su parte Martínez, García y García (2015) señalan que el uso del internet
ha producido cambios en las costumbres y estilos de vida, modificando relaciones interpersonales, disminuyendo la
comunicación familiar, incrementando el aislamiento, bajando la autoestima y disminuyendo las habilidades sociales. De
acuerdo a Rial, Gómez, Braña y Varela (2014) los últimos estudios realizados sobre uso de las redes sociales señalan
que hay de un 91.8 a 95.2% de población que las usa siendo principalmente adolescentes de 15 años en adelante.
Por otro lado, Marín y León (2001) definen a las habilidades sociales como una capacidad aprendida para percibir,
entender y responder a las situaciones sociales. Constituyen además procesos básicos psicosociales cuyo objetivo es

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unir y trazar relaciones estables para la formación de colectivos (Hernández, 2013). Además, Gil y León (1998) señalan
que las habilidades sociales dependen del contexto sociocultural y de una conciliación de las características personales
con las demandas de la situación. De acuerdo al sitio Centre Psicopediatric (2011), la ausencia de habilidades sociales
se traduce en grandes dificultades para establecer relaciones interpersonales y comunicarse asertivamente, además de
un autocontrol emocional bajo.
La Barbera, La Paglia y Valsavoia (2009) se interesaron en toda la atención que están teniendo las redes sociales y su
posible desarrollo en una patología como la adicción, realizando una revisión de la literatura e investigaciones ya
realizadas, encontraron básicamente dos hipótesis para explicar este fenómeno: la primera apunta que los individuos con
mayor autoestima usan las redes sociales para realzar su popularidad, en tanto que la otra hipótesis señala que personas
con menor autoestima abusan de las redes sociales como una compensación social.
Herrera, Pacheco, Palomar y Zavala (2010) investigaron la existencia de relación entre la adicción a Facebook, la baja
autoestima, la depresión y las habilidades sociales. Encontraron que existe relación estadísticamente significativa entre
los anteriores factores y la adicción a Facebook. En el caso de la relación de las habilidades sociales con la adicción a
Facebook, los individuos adictos presentaron puntajes menores en habilidades sociales en cambio que los no adictos fue
caso contrario (t = 5.500; p = .001), así mismo, concluyeron que los individuos adictos a tal red social presentan mayor
tendencia a la depresión, a una baja autoestima y un menor nivel de habilidades sociales.
Como se muestra, la adicción a las redes sociales es un tema de interés actual que ha emergido con el desarrollo de las
diferentes tecnologías de la información y comunicación. Es de utilidad para la sociedad y la salud en general investigar
la adicción a las redes sociales y su relación con las habilidades sociales. Por tanto, el objetivo de la presente
investigación es conocer la asociación de la adicción a las redes sociales con el nivel de habilidades sociales en
estudiantes de psicología.
Método
Participantes: En este estudio participaron 250 estudiantes de la facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), con edades comprendidas entre los 18 y 28 años (X ̅ = 20.14; DE = 1.58), de los
cuales el 84.4% son mujeres y el 15.6% son hombres. La muestra utilizada en esta investigación fue no probabilística por
conveniencia.
Instrumentos
Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2000), elaborada en Madrid. Explora y valora las habilidades sociales
del individuo en diferentes situaciones. Constituida por 33 items calificados por una escala tipo Likert que va desde A (no
me identifico o no lo haría) hasta D (me sentiría así o actuaría así). Presenta validez de constructo, contenido e
instrumento. Además de una confiabilidad de α = .88.
Cuestionario de Adicción a las Redes Sociales (ARS) de Escurra y Salas (2014), construido en Perú. Evalúa la adicción a
las redes sociales en una escala acumulativa, entre más alto sea el resultado final, mayor será el grado de adicción. Está
conformado por 24 items a responder con una escala tipo Likert que va de S (siempre) a N (nunca). Cuenta con validez
de constructo y contenido. Cuenta con un índice de confiabilidad de α = .95.
Procedimiento
Se realizaron administraciones presenciales en distintos salones de la facultad de Psicología. La administración fue de
forma indiscriminada. La consigna fue impartida siempre por la misma persona para evitar alteraciones en las
instrucciones. Se les entregó a los participantes ambos instrumentos y el consentimiento informado, el cual todos leyeron
y firmaron. El tiempo aproximado que se llevó la aplicación fue de 15 minutos. Se reunieron 268 baterías de pruebas, de
las cuales 18 fueron eliminadas por estar mal contestadas.
Análisis de datos
Se obtuvo el puntaje total de los participantes en cada instrumento, luego se recodificó cada puntuación de acuerdo a
tres niveles: bajo, medio y alto. Se obtuvieron las frecuencias de cada nivel. Consecutivamente se realizó la prueba de
correlación rs de Spearman entre las variables nivel de habilidades sociales y nivel de adicción a las redes sociales
Resultados
Se realizó un análisis descriptivo de las frecuencias del nivel de habilidades sociales y el nivel de adicción a las redes
sociales, después se aplicó la prueba de correlación.
Se obtuvo un valor de significancia igual a 0.00005 aceptando así la existencia de una correlación estadísticamente
significativa entre las variables. Con base al valor obtenido de Spearman se trata de una correlación baja (rs = .242, gl =

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248, p = .00005).
Los resultados obtenidos, muestran que la mayor frecuencia en cuanto al nivel de habilidades sociales se concentra en el
nivel medio (X ̅ = 1.58; DE = .52), mientras que el mayor porcentaje de adicción a las redes sociales se ubica en el nivel
bajo (X ̅ = 1.46; DE = .56).
La Escala de Habilidades Sociales presenta en sus 6 factores, la mayoría de los puntajes altos en el nivel medio excepto
el tercer factor, mientras que el cuestionario ARS mostró dos dimensiones en nivel bajo y una en nivel medio.
Discusión
Los resultados obtenidos muestran la existencia de correlación positiva baja, confirmando la hipótesis inicial de relación
entre las habilidades sociales y la adicción a las redes sociales. Cabe aclarar que no corresponde con la dirección de los
resultados esperados. Al inicio se pensó que existe relación negativa entre las variables. Parecido a lo encontrado por
Herrera, Pacheco, Palomar y Zavala (2010).
Los análisis reflejan que la mayoría de los participantes cuentan con un nivel medio-bajo de habilidades sociales. En este
sentido, la investigación fue realizada en estudiantes de psicología los cuales, de acuerdo a su perfil de ingreso, deben
contar con ciertas habilidades sociales. Sin embargo, estos niveles bajos también se han encontrado en Herrera, Freytes,
Gladys y Olaz (2012) en habilidades sociales con estudiantes españoles de psicología. Llama la atención el porcentaje
de estudiantes con niveles de habilidades sociales bajas ya que se pueden considerar no óptimas para el desempeño del
psicólogo.
En cuanto a las redes sociales, las dimensiones más altas son de frecuencia y poco control. En cuanto al primer término
se puede atribuir su uso excesivo en una buena parte al empleo académico, así como explica Valenzuela (2013), que va
desde comunicación entre alumno y profesor, hasta grupos de ayuda y solución de tareas. El segundo factor compensa
en cierto sentido el sobre uso, ya que habla de que los individuos tienen o procuran tener control sobre la frecuencia de
conexión a las redes sociales.
Son pocas las investigaciones realizadas sobre la adicción a las redes sociales al ser un fenómeno relativamente nuevo,
pero estudios cercanos sobre la adicción a internet han marcado la base para estudiar las redes sociales.
Se encontraron limitaciones como la falta de información sobre la adicción a las redes sociales y la falta de instrumentos
validados para población mexicana. Se sugiere una indagación exhaustiva sobre las redes sociales, desarrollar un
instrumento específico para evaluar la adicción a las mismas en población mexicana. Además de realizar el estudio en
una población diferente, de otras áreas académicas y niveles, para comparar los resultados obtenidos y corroborar la
correlación de ambas variables, así como su sentido.
Referencias
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Recuperado de http://www.revista.unam.mx/vol.14/num4/art36/art36.pdf
Validación de la escala de prácticas parentales en adolescentes de Hermosillo, Sonora

Mtro. Edgar Rene Valenzuela Hernández, Dr. José Concepción Gaxiola Romero,
Mtra. Karla Nathalia Fernández Castillo.
Descriptores: Prácticas parentales, validez convergente, análisis factorial, adolescentes, escala.
Las prácticas parentales comprenden toda la gama de actitudes por parte de los padres, que son traducidas en prácticas
específicas y que influyen en los comportamientos de sus hijos (Darling & Steinberg, 1993), se conciben como una de las
condiciones primordiales para el pleno desarrollo del individuo, en tanto que modula hábitos y emociones, mismos que
son manifestados de manera instrumental por los padres con el fin de educar y controlar el comportamiento de sus hijos.
Las prácticas parentales juegan un papel fundamental en el aprendizaje de habilidades y repertorios sociales, en la
construcción de competencias y desarrollo que el individuo expondrá en la sociedad (Isaza & Henao, 2012).
Las prácticas parentales pueden ser agrupadas en tres áreas: apoyo, control conductual y control psicológico. El apoyo
refiere a la cantidad de soporte y cariño que los padres muestran con sus hijos (Betancourt, Espadín, García & Guerreo,
2014) representa una característica más homogénea en comparación con el control tanto conductual como psicológico,
de manera que su presencia impacta de manera positiva al desarrollo de los hijos (Segura-Celis, Vallejo, Osorno, Rojas &
Reyes, 2011). El control conductual por su parte se define como el conjunto de normas y regulaciones que los padres
establecen con sus hijos, así como el conocimiento que éstos tienen con respecto su conducta (Baumrind, 2005).
Mientras que el control psicológico hace referencia al comportamiento que los padres llevan a cabo y que impiden la
autonomía psicológica del adolescente, utilizando estrategias como: críticas, culpas, sobreprotección, entre otras
(Moreno, 2012).
Andrade y Betancourt (2008) a partir de su revisión, elaboraron la Escala de Prácticas Parentales basadas en la Escala
de Estilos Parentales (Palacios & Andrade, 2006) y la Escala de Control Materno y Paterno para Adolescentes
(Betancourt, 2007); tomando los reactivos que presentaron mayor peso factorial de ambas escalas para así conformar su
trabajo. El instrumento consta de dos escalas, dirigidas tanto al padre como a la madre con un número de 40 reactivos
cada una, valorados a partir de una escala tipo Likert que presenta cuatro opciones de respuesta que va de nunca, pocas
veces, muchas veces y siempre (Estrada, 2012; Moreno, 2012; Segura-Celis, et, al. 2011).
Esta escala identifica la percepción que tienen los hijos con respecto a las conductas llevadas a cabo por sus padres en
la crianza. Evalúa 5 aspectos tales como la Comunicación, Autonomía, Imposición, Control Psicológico y Control
Conductual.
La Comunicación se refiere a las prácticas de diálogo que llevan a cabo los padres con sus hijos. La Autonomía tiene que
ver con la promoción de la individualidad del hijo que llevan a cabo los padres. La imposición es el sometimiento que
presenta el hijo en relación a las creencias de sus padres. El Control Psicológico por su parte, alude a aquellas actitudes
de devaluación que realizan los padres hacia el hijo, mientras que el control conductual refiere a la supervisión y
conocimiento que tienen los padres en relación a los comportamientos de sus hijos (Andrade & Betancourt, 2008;
Segura-Celis, et, al. 2011). A partir de lo anterior, se han desarrollado estudios con respecto a esta línea de investigación,
pero se han utilizado diferentes instrumentos de medida, lo que dificulta la realización de comparaciones entre las
distintas investigaciones y la obtención de resultados precisos en cuanto a la validez y confiabilidad de los datos
obtenidos (Segura-Celis, et, al. 2011).
El proceso de validación de una escala es de suma importancia, y conforma una parte fundamental de las
investigaciones, de manera que para el avance de la disciplina es importante contar con instrumentos estandarizados

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que permitan evaluar con certeza lo que se pretende evaluar (Rocero, 2015). Una forma de validez comúnmente utilizada
específicamente en el apartado de validez de constructo, es el análisis factorial, esta es una técnica en donde los ítems
de los instrumentos se convierten en variables de análisis. Cada factor está compuesto por un conjunto de ítems, los
cuales se correlacionan y poseen homogeneidad, aquí es donde radica su importancia en la validez de los instrumentos
considerando la evidencia relacionada con el constructo (Vallejos, Jaimes, Aguilar & Merino, 2012).
En este sentido, la escala de prácticas parentales (Andrade & Betancourt, 2008) ha sido probada en adolescentes
Veracruzanos (Segura-Celis, et, al., 2011) en donde se encontraron resultados similares reportados por las autoras de la
escala, de manera que se reporta el funcionamiento psicométrico como adecuado. En lo que respecta a la consistencia
interna de la muestra veracruzana, se encontraron valores de buenos a excelentes. A partir de lo anterior, el objetivo de la
presente investigación fue validar por medio de un análisis factorial confirmatorio la Escala de Prácticas Parentales
(Andrade & Betancourt, 2008) en una población de adolescentes de la ciudad de Hermosillo, Sonora, así como también
su respectiva validez convergente con el Inventario de Resiliencia IRES (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa,
2009), en donde de acuerdo con la literatura existen relaciones positivas entre estas variables (Aguirre, 2010; Hernández
& González-Arratia, 2016; Ruvalcaba-Romero, Gallegos-Guajardo, Caballo & Villegas-Guinea, 2016; Valenzuela-
Hernández, 2016). Considerando entonces que el ser criado bajo ciertos tipos de prácticas de crianza, hace más
probable el desarrollo de las disposiciones a la resiliencia.
Método
Participaron 417 estudiantes de dos escuelas secundarias públicas de la ciudad de Hermosillo, Sonora. Se solicitaron los
permisos correspondientes a las autoridades de los planteles y se seleccionó un grupo por cada grado, contemplando los
tres años de educación, de manera que se contó con un grupo de primer año, uno de segundo y otro de tercero, esto con
la finalidad de contar con una muestra que represente las distintas etapas en la educación secundaria del adolescente.
Los instrumentos estaban compuestos primeramente por los datos demográficos del participante tales como la edad, el
sexo e información acerca de los padres. Después, se incluyeron escalas para la evaluación de las disposiciones a la
resiliencia y las prácticas parentales tanto maternas como paternas.
Para las disposiciones a la resiliencia se utilizó el inventario de resiliencia IRES (Gaxiola, et, al. 2009) que consta de 24
reactivos, con una escala de medida que va de nunca (0), casi nunca (1), algunas veces (2), casi siempre (3) y siempre
(4). Como ejemplo de un reactivo podemos mencionar “Vi lo positivo de la vida y de las cosas que me pasaron”. El
inventario presenta un alfa de .93 lo que lo convierte en un instrumento confiable para la evaluación de las disposiciones
a la resiliencia en adolescentes.
Para el caso de las prácticas parentales se validó para población Hermosillense la escala de prácticas parentales
(Andrade & Betancourt, 2008) en sus dos modalidades, tanto de las prácticas parentales maternas como de las paternas.
El instrumento presenta una escala de medida que va de nunca (0), pocas veces (1), muchas veces (2) y siempre (3);
como ejemplo de reactivos podemos mencionar para las prácticas maternas: “Le digo a mi mamá lo que hice, cuando
salgo y regreso a casa” mientras que para las prácticas paternas: “Mi papá habla conmigo sobre mis problemas”.
Los datos se capturaron en el programa estadístico SPSS versión 23, donde se realizaron las pruebas estadísticas
pertinentes para la validez convergente con el IRES, para después ser exportados al programa EQS 6.0 en donde se
llevó a cabo el análisis factorial confirmatorio.
Resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos después del análisis factorial confirmatorio, se observa una disminución de los
ítems que conforman los factores, así como también la eliminación completa de la práctica de autonomía materna, la cual
presentó los pesos factoriales más bajos. Las prácticas parentales maternas estuvieron compuestas por la práctica de
comunicación, imposición, control psicológico y control conductual. En el caso de las prácticas paternas a diferencia de
las maternas, no se eliminó ninguna práctica. De igual manera se destacan los valores de bondad de ajuste, los cuales
fueron cercanos y superiores a .90 lo que nos indica que el modelo teórico se ajustó a los datos, por su parte el valor de
X2 sobre los grados de libertad fue < .3 (2.4), por lo que podemos decir que el modelo resultante es aceptable con base a
la pertinencia estadística mostrada. En el caso de la confiabilidad de la escala, ésta obtuvo un alfa de .84 para las
prácticas parentales maternas y .92 para las prácticas paternas (Bentler, 2006). Para el caso de la validez convergente,
se obtuvieron correlaciones positivas y significativas entre las prácticas parentales (R=.49) y la resiliencia
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos, es posible concluir que la escala de prácticas parentales de Andrade y Betancourt
(2008), presenta valores de bondad de ajuste aceptables en el análisis factorial confirmatorio, así como también validez

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convergente con el inventario de Resiliencia IRES (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011), siendo entonces
un instrumento válido y confiable para la medición de las prácticas parentales en población Hermosillense. Por lo que se
recomienda su utilización en futuras investigaciones en donde se pretenda la evaluación de dicha temática.
Referencias
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Bienestar subjetivo, altruismo y apoyo social en cuidadores informales de adultos mayores del sur de Sonora.
Lic. Miriam Del Carmen Valenzuela Vazquez , Dra. Teresa Iveth Sotelo Quiñonez ,. Jesus Aceves Sánchez.
Descriptores: bienestar, altruismo, apoyosocial, cuidadores, adultos.
Introducción
Las sociedades actuales enfrentan una transición socio-demográfica, en la que una disminución en la tasa de natalidad y
un aumento en la esperanza de vida, han traído como consecuencia el envejecimiento poblacional (González, 2013).
dicho envejecimiento genera un cambio gradual, tanto a nivel económico como social, puesto se prevé que en los
próximos treinta años la población de adultos mayores será de 1 de 4 habitantes, de igual forma se espera que para el
2050 la esperanza de vida se eleve 7 años más (CONAPO, 2016).

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Este hecho ha establecido a su vez una transición epidemiológica, en la que predominan las enfermedades crónicas no
transmisibles y neurodegenerativas, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) para el año 2020, serán la
principal causa de discapacidad. Lo que las vuelve un gran desafío en la prestación de servicios de salud; debido al
aumento de la dependencia, al grado de que ya se habla de una crisis relacionada con el cuidado (Galvis, Aponte &
Pinzón, 2016).
Ante este panorama, la necesidad de personas que se hagan cargo del cuidado será cada vez mayor. hasta ahora esta
función ha estado a cargo de la familia, recayendo sobre todo en un solo miembro, frecuentemente una mujer, a la que la
literatura le llama cuidador informal, y se define como aquel que proporciona la mayor parte de la asistencia y apoyo
diario al enfermo, permitiéndole vivir en su entorno de manera segura, no cuenta con una formación y entrenamiento
sobre cómo ejercer los cuidados que el paciente necesita para el mantenimiento de su salud y no es remunerado
económicamente por su labor (Velazquez, 2014).
La problemática del cuidador familiar de adultos mayores ha sido explicada mayormente por aquellas variables
psicológicas y fisiológicas o de salud que se consideran parte de los efectos negativos del cuidado del adulto mayor,
como la sobrecarga (Carmona, 2015) el estrés (Barreto, 2011) y la depresión (Velasques, 2016). No todos los efectos del
cuidado del adulto mayor son negativos ya que pueden coexistir efectos positivos resultantes de la labor de cuidar, como
lo es bienestar subjetivo que es el predominio de los sentimientos o afectos positivos sobre los negativo (Diener, 1995).
En el estudio del bienestar en los cuidadores, se ha encontrado que el bienestar de los adultos mayores en buena
medida depende del bienestar de quien le provee cuidados (Domínguez, 2005). Otra de las variables positivas del
cuidado es el altruismo Batson (1998) lo define como la unión de conductas que hacen los seres humanos a favor de los
demás, sin obtener beneficio por ello, en la literatura se menciona que las actitudes altruistas tiene relación con el
bienestar del individuo (Espinosa, 2013). Hay que mencionar además, que el apoyo social es otras de las variables que
se estudian con relación al bienestar. El apoyo social es definido por Lin y Ensel (1989) como el proceso de percepción o
recepción a través del cual los recursos de la estructura social permiten satisfacer necesidades, sean instrumentales y/o
de expresión, en situaciones cotidianas o de crisis. La literatura menciona al apoyo social como una de las variables más
importantes en la comprensión del bienestar en cuidadores familiares de adultos mayores (Domínguez. 2013). El
presente estudio busca conocer el grado de asociación entre el altruismo y apoyo social con el bienestar subjetivo de los
cuidadores informales.
Método
Estudio de tipo cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo trasversal correlacional, con un total de 117
cuidadores familiares de adultos mayores del sur del estado de Sonora, seleccionados de manera no probabilística, de
los cuales el 82 % fueron mujeres y el 18% hombres, las edades oscilaban entre 15 y 84 años, con una edad promedio
de 35 años. Los criterios de inclusión de los participantes fueron los siguientes: ser familiar del adulto mayor, vivir con el
adulto mayor, o bien visitarlo al menos dos veces por semana y para ser considerado como cuidador, el participante tenía
que ser responsable de proveer asistencia al adulto mayor al menos en dos de las actividades básicas de la vida diaria o
instrumentales, enlistadas en los índices de dependencia funcional desarrollados en el apartado de instrumentos. El
criterio de exclusión fue que el cuidador no completara el 80% o más de los reactivos del conjunto de los instrumentos.
Instrumentos
Cuestionario de datos generales. Diseñado por Domínguez-Guedea (2007) contiene un apartado para identificar la
composición familiar, datos sociales y demográficos de la familia, historial médico del adulto mayor y experiencia del
familiar como cuidador del adulto mayor.
Escala de Bienestar Subjetivo. Desarrollada y validada por Domínguez-Guedea (2005) en Brasil en cuidadores familiares
de adultos mayores, y adaptada en Hermosillo Sonora en año 2013 en cuidadores familiares de adultos mayores con
Diabetes Mellitus tipo 2. (Domínguez-Guedea, González-Montesinos, Domínguez-Guedea, Ocejo, Chávez-Romero,
Valencia-Maldonado y Rivera-Sander, 2013), son 13 reactivos (cargas factoriales >.51), y explican el 40% de varianza del
constructo bienestar subjetivo. Los factores son: a) las satisfacciones materiales (6 reactivos con un alfa de Cronbach =
.92), b) los afectos positivos (3 reactivos, alfa de Cronbach =.83) y c) los afectos negativos (4 reactivos, alfa de Cronbach
= .80).
Escala de Altruismo. Desarrollada por Figuredo (2007), la cual consta de 23 reactivos que miden la participación en
acciones que proporcionen beneficios a otros sin la expectativa de recibir nada a cambio. Describe comportamientos de
ayuda respecto a los cuales el participante responde mediante una escala Likert de cinco opciones (1=nada de acuerdo y
5= totalmente de acuerdo). Contiene un Alfa de Cronbach de 0.86.

964
octubre 2017
Escala de Apoyo Social de cuidadores de adultos mayores. Validada por Domínguez-Guedea (2013) en México en
población de cuidadores familiares de adultos mayores, está conformada por 18 reactivos (cargas factoriales >.67), que
explican el 71% de la varianza del constructo de apoyo social. Los cuatro factores son: apoyo social emocional (5
reactivos, alfa de Cronbach = .87), apoyo social de orientación (4 reactivos, alfa de Cronbach = .85), apoyo social
económico (4 reactivos, alfa de Cronbach = 93%) y apoyo social práctico (5 reactivos, alfa de Cronbach = .84).
Procedimiento; Inicialmente se identificó a los cuidadores familiares de adultos mayores, posteriormente se programaron
visitas domiciliarias para realizar la aplicación de los instrumentos, se inició el primer contacto con los cuidadores a los
que se les pedía su participación en el estudio, se les explicaban los objetivos del mismo, y se pedía su participación
voluntaria, mediante un consentimiento informado. Las entrevistas que se realizaron tuvieron como duración aproximada
de 30 minutos. Posteriormente se aplico el cuestionario de datos socio-demográficos, la Escala de Bienestar Subjetivo,
Apoyo Social y Altruismo, fueron respondidos de manera autoadministrada por los cuidadores que así lo prefirieron, y, en
algunos casos fueron asistidos por el entrevistador por decisión propia del participante. Posteriormente se introdujo la
información a la base de datos utilizando el programa SPSS para la extracción de resultados.
Resultados
Los resultados obtenidos demuestran que existe una correlación moderada y significativa entre Bienestar Subjetivo y
Apoyo Social (r =.408, p = .001). Con respecto a Bienestar Subjetivo y Altruismo, se encontró una correlación de (r =.192,
p = .005). Posteriormente se analizaron las dimensiones del de apoyo social con el bienestar subjetivo con el fin de
identificar cuál es el que contribuye mejor al Bienestar Subjetivo de la muestra. Los resultados revelan que existe una
relación estadísticamente significativa respecto a Apoyo Moral/Emocional de (r = .473, p =.001) seguido de Apoyo
Económico (r = .31.6, p = .001) y Apoyo Práctico (r = .240, p = .001).
Conclusiones
En el presente estudio, se encontró una relación positiva significativa entre el apoyo social y el bienestar subjetivo,
específicamente con la dimensión de apoyo moral/emocional. Esto reafirma lo encontrado por (Domínguez, 2013;
Schneider & Calderón, 2016; Contreras & Manriquez, 2016). Cuyos hallazgos también indican que el apoyo social puede
contribuir a elevar el bienestar del cuidador. El altruismo es una variable personal importante, sin embargo, los
cuidadores informales están saturados con las demandas que implican cuidar y lo que más necesitan es apoyo moral/
emocional, por lo tanto, se recomienda el desarrollo de intervenciones enfocadas a esta temática. El presente estudio
sirve como aportación a la literatura relacionada a los aspectos positivos del cuidado, al igual que aporta información
importante para futuras intervenciones en este sector de la población, que va en aumento y que presenta condiciones de
vulnerabilidad que se pueden convertir en factores de riesgo, sino se establecen mecanismos de prevención.
Referencias:
Barreto, J., Augusta, M., das Neves, M., Pagliarini, M., & Marcon, S. (2011). Estrés y recursos de enfrentamiento del
cuidador en el contexto hospitalario. (Spanish). Salud Mental, 34(2), 129-138.
Batson, C. D. (1998). Altruism and prosocial behavior. En Gilbert, D. T., Fiske, S. T. & Lindzey, G. (Eds.), The handbook of
social psychology (4ta. Ed.), 2 (pp. 282- 316). New York: McGraw Hill.
Carmona, C., Nolasco, C., Navas, L., Caballero, J., & Morales Medina, P. (2015). Análisis de la sobrecarga del cuidador
del paciente en diálisis peritoneal. (Spanish). Enfermería Nefrológica, 18(3), 180-188.
Chinea, A. (2

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Austria Corrales Fernando López Parra María Sughey

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