ARTICULACIÓN: algunas reflexiones en el contexto de la

formación docente*

La etimología de la palabra articulación es: unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar.
Desde esa definición, por una parte su función es bien tangible, es unir elementos de
dos dimensiones variadas. Pero al mismo tiempo provoca la diversidad de opiniones al
no quedar claro qué alcances tendrá esta unión de elementos cuando en realidad no
se conoce qué se ubica en sus extremos. Centrándonos en el ámbito educativo, nos
preguntamos: ¿qué unimos, qué conjugamos, cuáles son los polos a articular entre los
diferentes niveles?, ¿y al interior de ellos? Creemos que esta es una discusión
importante a plantear en contextos de formación docente ya que existen variadas
concepciones en torno al término articulación.

Para algunos docentes es sinónimo de acuerdos respecto de los contenidos a enseñar

en cada nivel, ciclo o sección/ año/ curso de una institución. Para otros, el término solo
refiere a la articulación entre niveles e implica organizar la participación de los alumnos
en alguna de aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardín a primero o
de sexto a primer año, etc.), en general por un corto período de tiempo, suponiendo
que de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dará lugar a rupturas o
conflictos. Hay para quienes es una cuestión no debatida ni tenida en cuenta en la
institución en la que trabaja.

La intención de muchos de los docentes, a quienes preocupa el tema, es la de

establecer una continuidad, a pesar de reconocer que existen -especialmente entre los
niveles- culturas institucionales completamente distintas, conocimientos característicos
de cada nivel, o bien abordajes diferentes que profundizan conocimientos trabajados
en el nivel anterior.

1
¿Cómo encontrar entonces cohesión o congruencia, ante cuestiones tan diversas?
¿Cómo alcanzarla en el marco de la tensión continuidad/ diferenciación característica
del acto de articular?

Sabemos que son múltiples los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el
sistema educativo. Sólo mencionaremos algunos:

 las distintas trayectorias de formación de los docentes y sus diferentes

concepciones respecto del aprendizaje y la enseñanza;

 las representaciones sociales que tiene cada nivel y a veces cada ciclo;

 los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita
por los diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural (edilicio,
funciones de cada nivel, métodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la
relación con otros pares y con adultos);

 la forma de organización en cada nivel. (la organización en materias a cargo de

un profesor especializado, es propia de la escuela media; la escuela primaria
históricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas);

 los tiempos de la enseñanza de cada nivel (un maestro de primero y segundo

ciclo pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un
profesor de secundaria entre 2 a 5 horas reloj por semana);

 la escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la

producción conjunta de conocimientos por parte de los docentes
(planificaciones, evaluaciones, etc.);

 la aceptación y naturalización del mito “cada maestrito con su librito”, signo de

la soledad en la que nos deja la consideración restringida que tenemos sobre la
articulación.

2
La articulación y la normativa jurisdiccional

En el Nivel Primario, el Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en

las escuelas. Dice en el capítulo 4: “Considerar estas trayectorias completas supone
asumir que existen diversas intervenciones, desde los niveles y modalidades del
sistema sobre un sujeto único que es el alumno. Como consecuencia de esta
complejidad es necesario un trabajo sistemático que apunte a la articulación entre los
actores e instituciones en torno a las condiciones de enseñanza para generar
continuidad en los procesos de aprendizaje. La articulación pedagógica supone
generar situaciones de trabajo compartidas con los jardines de infantes, las escuelas
de Educación Primaria, las escuelas de Educación Secundaria, los Centros
Educativos Complementarios, las escuelas de Educación Especial, Las escuelas de
Educación Estética y los Centros de Educación Física. En ellas, se deben garantizar
prácticas compartidas en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de
los alumnos, a los propósitos y perspectivas de enseñanza, a la progresión de los
contenidos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de evaluación y a los
modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela”.1

La articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles, ciclos y

secciones/ años permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción
de la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad de este
sistema. Los docentes debemos tener en consideración que el alumno es el mismo en
los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificándose interna, gradual y
progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su
desarrollo personal y social.

Por otra parte, en el Marco General del Diseño Curricular para la Educación Primaria
se señala: “Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el

1
Dirección General de Cultura y Educación. Régimen Académico. 2015

3
conocimiento científico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas.
Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado,
implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben
progresivamente acceder, han sido producto de intercambios, debates, discusiones,
transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una
misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad
atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría puede ser
reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenómeno, múltiples
formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales
se va transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de
la humanidad. […] Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte
impacto en la escuela: considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña
comunidad de producción y transformación de conocimientos.”2

Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el cual,
lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los
fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos
permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y
aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de
vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura
respecto de la producción de conocimientos por parte de los alumnos atraviesa todos
los niveles educativos, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que
ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular
aprendizajes.

En este sentido, los actuales diseños curriculares de nuestra Provincia incluyen no

solo los nombres de los temas a desarrollar sino también describen prácticas de
aprendizaje y de enseñanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado
entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la búsqueda de propuestas

2
Marco General del Diseño Curricular para la Educación Primaria (p. 15).

4
pedagógicas y didácticas que permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los
que se apunta.

El Marco General de Política Curricular sostiene que las políticas curriculares

universales, como la que se implementa en nuestra Provincia, “requieren de la
participación activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materialización de estas políticas en cada distrito,
en cada escuela, en cada aula, imprimiéndoles sus 'marcas', sus anhelos y sus
posicionamientos, que siempre son políticos.

Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad deseada. Para ello,
los procesos de producción de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos
para profundizar la democracia y aportar a la consolidación de lo común y lo colectivo.
Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y
el ejercicio pleno de sus derechos. “3

Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la

articulación se instituye como acción real o queda en el ámbito de lo declamativo.

La articulación desde la perspectiva de la conducción de la escuela

El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una

enseñanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los
alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conducción deberá priorizar
decisiones institucionales que favorezcan la articulación como una de las condiciones
necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de todos los estudiantes.

Una de esas decisiones estará ligada a la articulación e interacción con la comunidad

y el contexto: las acciones que emprende y los vínculos que establece la institución

3
Marco Gral de Política Curricular de la DGCyE (pag 12).

5
con distintos miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de
su misión.

Otra decisión fundamental es que los equipos docente y de conducción trabajen en

forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que:

 generar espacios de estudio y trabajo conjunto, regular y sostenido en el

tiempo (planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que
involucre la organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda
la enseñanza, análisis de estrategias para implementar con alumnos de
trayectorias particulares, por ejemplo);

 promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y

experiencias entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ sección/ año y/o área/
asignatura;

 promover la articulación de asignaturas/ áreas a través de proyectos

transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre
alumnos de distintas secciones/ años;

 conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la
institución;

 planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que

permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temáticas relevantes;

 difundir y promover la participación de los docentes en conferencias,

seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos académicos que resulten
relevantes para su desarrollo profesional; trabajar con los docentes y discutir
acerca de las posibilidades/ pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o
estrategias estudiadas a la práctica de la escuela.

6
Asimismo, en la articulación entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de
funcionamiento, y de la organización de estructuras funcionales para las tareas
compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden
sostener este eje:

 la participación colectiva de los docentes asegura mayor apropiación y

responsabilización de lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean
sostenidas en el tiempo;

 la generación de instancias en las que los docentes puedan conocerse y

“decirse” los puntos de vista diversos colabora con dos problemas serios para
articular: la culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y los
desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el
nivel, año o ciclo siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la
desresponsabilización y, como consecuencia, seguramente se alejan de la
consideración de las trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conducción tienen que habilitar a la escuela como un
espacio de integración para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conducción
tendrá que:

 conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa;

 acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas inclusivas, tomando

en cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y
orientaciones que la Jurisdicción ha producido en esa materia;

 diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del

alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida
escolar;

7
  conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de
Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la
institución;

 aprobar y acompañar la implementación de acciones de apoyo y adecuaciones

curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas
personales o familiares que afecten la normal concurrencia a clase;

 propiciar la postulación de los alumnos como posibles beneficiarios de los

servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las
condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC,
Programa Aceleración, Educación Hospitalaria/ Domiciliaria, etc.4);

 promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de

la comunidad educativa, y de aceptación y valoración de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepción de que todos los alumnos pueden aprender y de que
es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa línea, el equipo de
conducción tendrá que:

 promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos;

 asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación esté

presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, más allá de
sus características personales y sociales;

 reconocer las áreas/ asignaturas que causan mayor dificultad entre los
alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para diseñar e implementar
estrategias que faciliten la comprensión de los contenidos y el aprendizaje
consecuente;

4
Ver capítulo 4 del Régimen Académico del Nivel Primario.

8
  instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza;

 incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales,

en función de las trayectorias escolares de los alumnos;

 realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso;

 detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e

implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las
actividades escolares;

 proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tutorías,

parejas pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas y otras
iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en
condiciones pedagógicas favorecedoras.

La articulación, el alumno y sus aprendizajes

Retomamos aquí nuestra pregunta inicial: ¿qué unimos, qué conjugamos, cuáles son
los polos a articular? La articulación debería ser necesariamente el espacio donde
nuevos aprendizajes ensamblarán con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones,
considerando siempre la continuidad pero también la diferenciación entre los mismos.
Debemos tener en cuenta que, muchas veces y con las intenciones de hacer todo más
simple, los docentes establecemos tantas similitudes entre los saberes viejos y los que
estamos enseñando que replegamos estos últimos a los anteriores, lo que conduce a
que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).

Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicará introducirlos en un

modo particular de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la
cultura. Este modo particular es el mismo, independientemente del nivel de enseñanza

9
del que se trate, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que los
alumnos tienen disponibles.

La categoría “alumno” es una construcción histórica y social. Se trata de un efecto de

la escolarización masiva, que se instaló a partir de un dispositivo –el escolar– el cual
fijó a los niños en la posición de alumnos (Baquero, 2007). De esta manera se vincula
la extensión masiva del formato escolar a los procesos de constitución de la infancia
moderna y con ello, entonces, a la producción de formas específicas de vivir, sentir y
representar la niñez. Tanto la escuela como la infancia no son fenómenos naturales,
sino construcciones históricas, sociales, con notas características mutables que varían
según el contexto histórico en que se inscriben. Esto lleva a considerar que hay
diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o
producir (se) alumno.

Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los

sujetos se constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto
escolar, el cual involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes
de acción, sobre la manera en que forjamos su identidad. Por eso resulta central
revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de avanzar efectivamente
hacia una plena inclusión educativa (Terigi, 2009).

Desde esta posición intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos a
desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten a ella en
calidad de alumnos. Los niños, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo
hacen con sus modos particulares de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase
social, barrio, familia. En la escuela aprenden lo que Philippe. Perrenoud (1990),
denominó “el oficio de alumno”. Es necesario observar que tener éxito en la escuela no
significa solo aprender los contenidos académicos (los que, normalmente, aparecen en
el curriculum formal), sino también aprender a desempeñar adecuadamente el oficio
de alumno. Este autor con esta categoría muestra el particular desempeño que se

10
espera de los niños/ jóvenes en clase y la importancia de entender los rasgos de este
oficio para tener éxito en la escuela.

Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la
perspectiva de un alumno, desempeñar esta tarea es sumamente complejo si
pensamos en que dependiendo de la escuela, del nivel, del ciclo, de la sección/ año,
del docente, de la materia… el oficio de alumno tendrá “versiones” diferentes.

Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la “cultura
escolar” o “matriz escolar”: las tradiciones, prácticas, rituales y principios que
permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los años y
estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican
con facilidad.

Dentro de las condiciones pedagógicas, uno de los aspectos centrales son las formas
o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el
modo de aprender del “alumno”, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender
dentro de un contexto particular como es la escuela (no estamos aludiendo a un niño o
joven en su contexto de crianza, sino que pensamos en un niño/joven en su condición
de alumno).

Dentro de este marco, una cuestión que no habría que dejar de tener en cuenta es
considerar que la articulación implica no solo vínculos y conexiones entre los
contenidos, sino también entre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje; con
la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qué significa “saber”.

Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una
apropiación del espacio escolar coherente, articulado y, en simultáneo, producir una
diferencia en las formas de acompañar el recorrido y el tránsito del proceso de
enseñanza y el de aprendizaje, según las particularidades marcadas por las
situaciones. El reto es mantener constante la relación entre lo común y lo diferente.
Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una

11
sociedad más justa y más plena y sabemos que no es un concepto unívoco. Nos
cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formación, la equivalencia
entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es
imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no
pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como niños o jóvenes que están
inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales
complejas, críticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.

Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y
generacionales, sino en particular sobre la enseñanza y en especial sobre las
categorías disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que
constituyen la práctica de enseñanza. Se trata de mirar de otra forma las áreas o
disciplinas curriculares, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos,
las formas de la transmisión y las de participación. En síntesis, mirar con otra
perspectiva la situación educativa.

El reto está en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra;
de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una sección/ año a otro; de un docente de una
materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con
una responsabilidad colectiva política e institucional. Sosteniendo una vez más que
todos pueden aprender bajo condiciones pedagógicas adecuadas, lo que nos debe
llevar, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une,
entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero sí comprender
que el proceso formativo de los niños y adolescentes es continuo.

De esta manera se considera a la articulación como un proceso complejo y sistémico,

en el cual la enseñanza, entendida como un modo particular de transmisión de
saberes, ocupará un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseñanza que
evite dar fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las
continuidades a lo largo de todos los niveles que el mismo alumno transite.

12
Dentro de la dimensión curricular, todo esto supone decisiones institucionales y áulicas
entre docentes que optimicen las prácticas de enseñanza en cada nivel e incluyan la
apropiación particular que elige y acuerda cada colectivo institucional para
implementar en cada uno de los niveles, estableciendo progresiones y
complejizaciones de los contenidos y de los procesos de enseñanza. Es importante no
solamente hacer una selección de contenidos, sino revisar en torno a qué se enseña y
cómo en cada nivel, con qué grado de complejidad, con qué secuenciación y cuáles
son las formas de abordar la enseñanza.

Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder
acompañar el acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de
las trayectorias escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo
subjetividad. Al decir de María Beatriz Greco y Sandra Nicastro: “Cada trayectoria abre
a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al
mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y
las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible,
sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega”.
(Greco y Nicastro, 2009)

Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique
sobresaltos innecesarios o se constituya en instancias traumáticas. Es preciso ayudar
a distinguir entre aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y también el
cambio, aquello que está por venir, lo que implica expectativas como una variable
necesaria de todo proceso vital.

Inevitablemente, toda práctica pedagógica está determinada por concepciones acerca

de cómo se enseña y cómo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia
diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el
conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo.

13
Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teorías implícitas que
condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexión que
permitirían hacerlas explícitas. Recordemos que las opciones de enseñanza que
plantean los diferentes enfoques no son diferentes caminos para enseñar los mismos
conocimientos. Por el contrario, diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de
conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.

En tal sentido, a la hora de pensar en la articulación de los aprendizajes, se hace

necesario detenernos en las siguientes cuestiones:

¿Cuál es nuestra concepción acerca del aprendizaje? ¿Qué significa “saber”?

La idea central de Jean Piaget, según la cual los conocimientos no se producen

solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una
programación innata preexistente en él, sino por construcciones sucesivas que se dan
por la interacción de ese sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin
embargo, no son suficientes para explicar el complejo acto de la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos escolares.

Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con
una alta probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un análisis
riguroso del problema de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje -relación
acerca de la cual no se ocupa la Psicología Genética-, y es en cambio uno de los
objetos de estudio esenciales de todas las Didácticas específicas.

Así, el objetivo central de esas didácticas es poder identificar las condiciones en las
que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que
conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos.

Guy Brousseau (1986) define así su concepción de aprendizaje: “El alumno aprende
adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la

14
adaptación del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje (...)”

Esta concepción de aprendizaje toma de la teoría de Piaget el fundamento de que el

conocimiento se construye a través de la acción de un alumno enfrentado a
situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe
una situación que el alumno tenga que resolver, pero además, si dispone de algunos
conocimientos de base para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren
insuficientes.

Los límites de su saber frente a la situación, son los que provocan que el sujeto ponga
en duda sus conocimientos y se aboque a la búsqueda de nuevas formas de
resolución. Se aprende por necesidad y carencia.

Todo conocimiento nuevo se construye apoyándose sobre los conocimientos previos, a

los que al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alumno despliega con la
situación de enseñanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los
modifica, los rechaza o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de
utilización y de esa manera construye nuevas concepciones. Este proceso dialéctico
por una parte, descarta toda ilusión de una construcción lineal del conocimiento en el
sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciación que vaya de
lo más simple a lo más complejo. Por otra parte, pone de relieve la necesidad de
articular lo “nuevo” con lo “viejo” a lo largo de toda la escolaridad.

Roland Charnay (1994) dice: “Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino

que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio
corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los
nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado. Así, un nuevo
saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior:
por ejemplo, el estudio de los decimales debería conducir al alumno a cuestionar la

15
idea de que la multiplicación “agranda” siempre (idea que él ha podido elaborar
estudiando los naturales)”.

En suma, se considera al aprendizaje como una modificación del conocimiento que el

alumno debe producir por sí mismo y que el maestro solo debe provocar (Brousseau,
1988).

La didáctica hace entrar en escena al alumno, a ese niño/ joven que al estar “sujeto” al
orden de la institución escolar (Chevallard, 1985) se convierte en sujeto didáctico. Es
un alumno que frente a las situaciones que le plantea el maestro/ profesor, realiza una
búsqueda dentro de todo lo que sabe para decidir qué es lo más pertinente y ponerlo
en juego.

El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de

aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la búsqueda personal
de los procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema planteado.
La resolución de la situación pone en juego las herramientas de las que dispone el
alumno. El que las haga funcionar o las modifique no depende del deseo del maestro,
sino de la resistencia que le ofrezca ese medio. Se aprende por adaptación a un
medio que ofrezca resistencia.

Para que un sujeto se constituya como sujeto didáctico, es decir, se implique en la

resolución de un problema de manera independiente al deseo del maestro es
necesario que tenga un proyecto (implícito) de aprendizaje y acepte su
responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)

No será esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le pide tal y
como se lo piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o que lo que produce
es algo que se hace para luego ser abandonado sin que se pueda establecer ningún
vínculo con lo precedente o los aprendizajes futuros, o que su trabajo es importante
realizarlo solamente para “pasar de grado”, “para que mi mamá se ponga contenta”,
etc.

16
Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad de una
situación de aprendizaje, siempre y cuando no esté dispuesto a darle indicios que lo
ayuden a averiguar con el menor costo la respuesta que está esperando de él. Muchas
veces como producto de estas “ayudas” el alumno logra una respuesta correcta sin
haber puesto en juego sus conocimientos. La trampa que encierra esto es suponer
que el alumno ha aprendido, la decepción surge cuando frente a una nueva situación
se evidencia la ausencia de ese saber.

El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le genera

desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera científica a través de sus
acciones y no como un mero ejecutor de instrucciones externas.

Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder considerar

lo que hace como una elección entre diferentes posibilidades, para así poder
establecer una relación de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus
resultados. La situación debe permitir en la búsqueda previa a la toma de decisión,
una anticipación de los resultados que tal elección va a determinar. Son las
anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una resolución basada en
sus propios saberes y no en intervenciones externas.

Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es

decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar,
realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situación que se le ha
planteado.

Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de
hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la
transmisión educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como
un traspaso de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto.
Es por este acto que decimos “trabajo de la transmisión”: trabajo implica
transformación, producir algo nuevo con lo que hay. Más que solicitud de obediencia a

17
lo que alguien transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominación y
sometimiento, la transmisión implica el trabajo artesanal entre varios, más de uno, de
un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y en
forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por igual y que otorga,
política y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisión incluye en una
filiación, nombra y pone en movimiento la búsqueda de otros modos de estar filiado.
Es pasado movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)

Como resumen, creemos que nuestras acciones de formación deben orientarse

intencionalmente a destacar el rol protagónico que tiene el equipo directivo para que
sea real la concreción de una trayectoria educativa más “amigable” para los alumnos y
la incidencia que la articulación tiene en esa concreción.

Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al
sostenimiento de las trayectorias se vincula con el fortalecimiento de la continuidad de
las propuestas de enseñanza a lo largo de toda la escuela.

Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qué se espera
de ellos. Y que efectivamente en términos de su quehacer de alumno, se espere lo
mismo a lo largo de toda su trayectoria reconociendo, por supuesto, las diferencias
propias de cada nivel/ciclo. Sabemos que hay versiones diferentes de ese quehacer. A
lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de
un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar
o entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de
otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero también
puede sucederle que -incluso en el mismo año que cursa-, otro docente espere de él
que reproduzca lo enseñado tal y como se lo enseñó, que el funcionamiento del aula
no sea el de una “comunidad de producción de conocimientos” sino un ámbito
silencioso en el que cada uno obtiene la devolución de su trabajo en el cuaderno/
carpeta a través de un “bien”, “regular” o “mal”.

18
Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedagógica, de una
mirada integral de las propuestas de trabajo en el transcurso del año, de los ciclos y,
en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela. Eso es articular.

En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no
empiece cada año de cero, que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los
conocimientos y las experiencias obtenidos en años o materias o con docentes
diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen
proactivamente, de manera de aprovechar mejor el tiempo de enseñanza.

En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve

imperioso. Con niños o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de
un ambiente escolar que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia
pertinente y valiosa.

Saber lo que los alumnos han leído cada año, para volver a ello solo si es
intencionalmente necesario y no por casualidad debido al desconocimiento del
docente de este año de lo que hizo el del año anterior y el anterior, armar bancos de
problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre años y ciclos, “tironear”
de los conceptos construidos a propósito de la resolución de otros problemas para
abordar los problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro
tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo
largo de los años, acordar qué permanece invariable y qué necesita ser modificado
año a año, conforme los niños o los adolescentes crecen, son discusiones que
entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que puedan
trasladarlas a la escuela que conducen.

19
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* Artículo realizado por Beatriz R. de Moreno. Lectura crítica: Ana Lía Crippa y
Leo Biondi.

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