Wilfred CARR

Una teoría para Ia educación

Hacia una investigación educativa crítica

Director de Ia colección: Jurjo Torres Santomé

FUNDACIÓN PAI DElA EDICIONES MORATA, S. L.

Plaza de María Pita, 17 Fundada por Javiér Morata, Editor, en 1920
15001 - tA CORUNA CI Mejra Lequerica, 12 - 28004 - MADRI O
PRÓLOGO

La teoría de Ia práctica educativa

Por 5tephen KEMMIS

Para el rotesor en ejercicio, l.puede haber alguna idea más inocente, I i

más transparente, más familiar que Ia de "práctica"? Es 10que hacemos. Es
nuestro trabaio. Habla por sí misma -o, aI menos, eso pensamos. Pero hay
otro punto de vista: Ia ráctica educativa no "habla por sí misma". Según esta ~
perspectiva alternativa, Ia práctica educativa es algo que hacen Ias personas.
La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a
favor de Ia continuidad social como deI cambio social que, aunque comparti-
da con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de
los profesores. Mediante el poder de Ia práctica educativa, los docentes
desernpefian una función vital en el cambio deI mundo en que vivi mos.
En sus escritos sobre Ia' relación entre Ia teoría y Ia práctica educativas,
Wilfred CARR se ha enfrentado a diversas formas contemporáneas de consi-
derar Ia naturaleza de Ia práctica educativa. Aunque no sea el único de los filó-
sofos contemporáneos de Ia educación, ha hecho, aI menos, tres a ortaciones
importantes a nuestra forma de entender Ia relación entre Ia teoría y Ia práctl-
ca educativas. n aspectô'Íie esa contribución ha consistido en mostrar que el I
valOr, Ia significación y el sentido de Ia práctica no son evidentes:se constru- ( I~
yen. segun oespecto ha consistido en reanimar am Iiar nuestro conoci- 'l
miento de Ia naturaleza deI razonamiento sobre, en y a través de Ia práctica,
recuperando, por una parte, Ia perspectiva aristotélica deI razonamiento prác-
fico y, por otra, enriqueciendo Ia visión aristotélica a Ia luz de Ias posturas con-
temporánea de Ia teoría social crítica, ara lIegar a Ia idea deI razonamiento
crítico. tetceoespecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas j ~
-perspectivas so re el carácter de Ia práctica y deI razonamíento práctico y crí-
tico tie e onsecuencias significativas para Ia investigación educativa, po-
niendo de manifiesto untos débiles y concepciones erróneas de gran parte
e 10que se considera en Ia actualidad investigación educativa {sentando Ias
bases sobre Ias que pueda establecerse una forma más adecuada de investi-
gaclón educativa: una ciencia crítica de Ia educación.

© Ediciones Morala. S. L.
 18 Una teoria para Ia educación

Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con Ias

extravagantes afirmaciones contemporáneas de otros teóricos sociales y de
Ia educación críticos y "postmodernistas". En Ia teoría Iiteraria, en Ia historia y
\ en Ia teoría social de hoy día, hay un movimiento de ~pinión que s stiene que,
( hacô ya mucho tiempo que están resueltas Ias persistentes cuestiones sobre y.
( Jateona y a práctica. Según este punto de vista, .el poder de una teoría es .,JJ..
siempre una forma de poder que revela sus conexiones con los para etados j

intereses dei capital y dei Estado, una forma de poder que se ejerce "sobre as
!!'" cabezas" de los profesores y, a través de los profesores, sobre sus alumnos.
I Según esta perspectiva, Ia teoría se convierte en mera manifestación de una
ideologia, una forma de justificar los intereses dei Estado y dei capital; inclu-
so, en e -peor de los casos, Ia teoría no es más que el guante de seda que
enmascara el puno de hierro de Ia política estatal, que controla Ia escolariza-
ción de acuerdo con los intereses dei Estado. Aunque "crítica" en cierto sen-
tido, esta visión de Ia teoría no es 10 bastante crítica, a mi juicio. No tiene en
cuenta los considerables recursos que puede proporcionar Ia teoría, no sólo
para desenmascarar los intereses presentes en Ia educación contemporá-
nea, sino también para fortalecer y sostener Ia educación como origen dei
movimiento social, así como dei orden social 1 .
~ Según Ia pers ectiva "postmoderna", hace mucho tiempo que se enterraron
$J~ los espíritus dei positivismo e incluso Ia idea de una "teoría crítica" se ha da~
'\ tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa dei pasado. Quizá
esta írnpacíencla sea, a Ia vez, expresión de Ia condición postmoderna y res-
puesta crítica a ella; ~s na impaciencia característica de una generación ansio-
sa por marcar su im ro a en Ia historia. Se entrega de tal manera ai entusias-
mo por 10 nuevo que seexpone a otros peligros, sobre todo, ~ riesQQJ:fgpasar
por alto el arduo trabajo dei razonamiento detall~o en Ia búsqueda de nuevas
elaboraciones dei tema de saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza
con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse-al poder establecido.
Aunque Ia línea dei frente dei debate metodológico de moda se ha preci-
pitado hacia adelante, muchos "teóricos e investigadores de Ia e_ducaciónhalJ..
!!@!ltenido sin problemas posturas antiguas (unas "..IJlodernas"y otras incluso
"premodernas") e insostenibles -como Ia idea de Ia "distancia" entre Ia teoría
Ia ráctica que han estropeado laCiei1cia de Ia educación durante Ia mayor
parte de es e slg.o. a avant-garde (vanguardia) puede considerar anacróni-'
co este antiguo régimen de 105 investigadores de Ia educación -como si fue-
sen dinosaurios-, pero el ancien régime todavía es respetado en revistas
eruditas y por los responsables administrativos de los sistemas educativos, y
Ias clases convencionales de teoría de Ia educación, metodología de investi-
gación y práctica educativa siguen reproduciendo en importante medida los
antiguos puntos de vista.
Pero no sólo Ia vieja guardia de los teóricos e investigadores de Ia educa-
ción sigue naciéndose eco de los antiguos supuestos y premisas. Con dema-

1 Sobre Ia distinción entre orden social y movimiento social, véase: TOURAINE (1981).

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 Prólogo 19

siada frecuencia, también Ia avant-garde se funda en perspectivas insosteni-

le sobre a teoría a . crca. En efecto, algunos supuestos antiguos y pe-
ligrosos han permanecido obstinadamente inmutables en Ia actual conciencia
compartida por los teóricos e investigadores actuales de Ia educación, vin-
culándonos de forma inconsciente con los puntos de vista característicos de
Ia ciencia de otros tiempos. A pesar dei aparente reconocimiento de los teóri-
cos de van uardia de que los prácticos no son funcionarios descerebrados

~
que actúan según marcan Ias teorías de terceros o dei también aparente re-
conocimiento de que Ia práctica y Ia teoría se desarrollan unidas y de forma
reflexiva, muchos investigadores siguen estudiando Ia práctica "desde el exte
rlor", convencidos de que sus intuiciones, adquiridas en Ia batalla intelectual

J
de los seminarios deposgraduados o en Ias conferencias internacionales,
producirán cambios en Ia práctica educativa de los profesores que no asisten
a tales encuentros. Wilfred CARR me ha ayudado a ver claro hasta qué punto
hemos estado anelados en estas antiguas perspectivas, a pesar de nuestra
sensación de progreso, y él sigue desafiando algunas de Ias cómodas premi-
sas de los teóricos contemporáneos, como Ias que se refieren a Ia función de
Ia investigación educativa (y de los investigadores) a efectos de orientar Ia
práctica (y aios profesionales de ella). No sólo sostiene que tenemos que
interesarnos tanto por Ias teorías de los "prácticos" como 10estamos por sus
prácticas, y que debemos estudiar Ias prácticas de los "teóricos" de forma tan
minuciosa como 10 hacemos con sus teorías, sino que demuestra también ~
I ue el traba'o de Ia áctica educativa y, el de elaboración teórica e en esa-
I rrollarse conjuntamente.
- ESta postura tiene importantes consecuencias para Ia organización y Ia
micropolítica de Ia educación y de Ia investigación educativa y pone de mani-
fiesto Ia necesidad de que se desarrollen nuevas formas de relación entre
quienes consideramos, convencionalmente, "teóricos" y quienes vemos, con-
vencionalmente también, como "prácticos". Ello supone el establecimiento de
nuevas formas cooperativas de ciencia que desafíen Ia actual especialización
burocrática de funciones y Ia división de trabajo que estructuran Ia escolari-
zación en el estado moderno.

"Podemos entender Ia práctica sin referencia a Ias formas! r: ~

en que los actores se comprenden a sí ,,?i ~os ~ .. ? d I
(~ I"~ .,.. ~

Como psicólogo formado en Ia sicolo ía conductistàxíe los anos sesen-

ta, me enseriaron que, para entender Ia actividad de los seres humanos, era
necesario observar Ia acción "desde fuera", como si estuviese controlada por
Un mecanismo tan mudo, oculto y poderoso como el que ordena de forma
tan armoniosa y determina con tanto rigor el movimiento de los planetas y Ias
estrellas. Nosotros, científicos de Ia conducta, éramos herederos de Ia gran
tradición de Sir Isaac NEWTON(1642-1727). Descubriendo el orden matemáti-
- ) co que unificaba y explicaba el caos dei mundo, podríamos verlo y describirlo
_ en una imagen inconscientemente masculinista; creíamos que, mediante Ia

© Ediciones Morata. S. L.
 20 Una teoria para Ia educaci6n

revelación de los secretos de Ia naturaleza, también aprenderíamos a con-

trolaria. La imagen dei mecanismo era tan poderosa que dirigía Ia misma
tarea de Ia ciencia de Ia conducta. Estábamos convencidos de que sabíamos
cómo serían Ias "verdades" que buscábamos: serían fórmulas matemáti-
cas, como Ias publicadas en los Pri cipia de NEWTO , de 1687, que descri-
bían los mecanismos secretos, esortes y eng a ajes escondidos bajo Ia
rsuperficie dei mundo material. A pesar de Ias reivindicaciones, Ias luchas y Ia
explosiva diversidad de Ia vida social y política de los anos sesenta, los psicó-
logos conductistas estábamos preparados para observar Ia vida como si
fuese una película muda (encargándonos nosotros mismos de afiadlr los tex-
tos que glosaran Ia acción). Hoy día, sería algo parecido a ver Ias series de
televisión con el volumen ai mínimo --como hacemos, a veces, para dar
mayor interés a Ia indecible mediocridad de Ia mayoría de los programas de
televisión, precisamente porque así, sin palabras, damos más oportunidades
a Ia imaginación.
( Esta forma de ver la,conducta human ,...-comoIa vida sin volumen-- ima=-
gina que los seres humanos no lIegan a entender muy bien los sentidos
-l Ia significación de sus acCiones. Supone que Ias personas racionalizan sus
I acciones o que durante gran parte dei tiempo se enqaüan (y engaflan-ª-
los demás) con respecto a sus acciones. De ello se deduce que, con inde-
pendencia de 10 "racionales" que puedan parecer Ias acciones aios mismos
actores, los científicos que estudian a estos actores pueden equivocarse con
facilidad si saben demasiado sobre Ias explicaciones que Ias personas dan de
sus comportamientos. Aceptadas estas premisas, Ia ciencia de Ia conducta
podría estudiar Ia acción umana como si fuese mejor no saber nada en abso-
luto de 10 que piensan Ias personas Desde Ia perspectiva de Ia ciencia soclal
ê.

conductisfa, esta forma de ver los objetos de estudio y Ias metodologías ade-
7
~cuadas para estudiarlas tiene Ia ventaja práctica (ai menos para los cientí-
ficos) de que deja en manos dei científico Ia adición dei texto "real": Ia inter-
retación y explicación dei significado real de Ia vida social. Era casi corno si
el científico fuera un especialista académico cuyo cometido consistiese en
interpretar y explicar el significado de una obra medieval para su cuadro de
actores, aunque, a veces, se insinuaran nada más que los papeles más signi-
ficativos: no sólo seríamos teóricos de Ia literatura, o críticos teatrales; quizá
,
'"':.l~
.~
nos convirtiésemos en autores de los textos de Ia vida social y política.

v>
2Compárese Ia imagen dei "truco de prestidigitador" dei conductismo de Ludwig Wm·
GENSTEIN (1963, pág. 103): "i,Cómo surge el problema filosófico sobre los procesos y estados
mentales y sobre el conductismo? EI primer paso es el que escapa por completo a nuestra aten-
ción. Hablamos de procesos y estados y dejamos sin dilucidar su naturaleza. Quizá alguna vez
sepamos algo más de ellos. Pero eso es 10 que nos fuerza a una determinada forma de ver Ia
cuestión. Porque tenemos un concepto definido de 10 que significa conocer mejor un proceso.
(Se ha efectuado el movimiento más decisivo dei truco de prestidigitador y era el que creíamos
más inocente.) Y ahora Ia analogía que tenía que hacernos entender nuestros pensamien-
tos cae en pedazas. Por tanto, tenemos que negar el proceso todavía no comprendido en el
media aún no desarrollado. Y ahora parece como si hubiésemos negado los procesos menta-
les. Y naturalmente, no queremos negarlos."

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 Prólogo 21

La preferencia por Ia consideración mecanicista de Ia vida humana y. ' J' .J.

social, capaz de eliminar Ia confusión e incertidumbre superficiales, es pro:- M o..,P"~
dueto de Ia profunda fe decimonónica ~n el poder y Ias posibilidades de cier- v'
to tipo de ciencia -un tipo de ciencia capaz de "ver" bajo Ia superficie de Ias fV .
cosas para descubrir principios de orden que expliquen el funcionamiento dei
mecanismo oculto subyacente. Este tipo de ciencia considera que Ia forma
de entenderse a sí mismos los actores constituye un indicio mínimamente
fiable dei "auténtico" funcionamiento de su mente y de su vida; en cam '0,
busca es ucturas motivos ocultos.:..-Para algunos científicos, éstos se
encuentran en Ia estructura y a loqufrnica dei sistema nervioso; para otros,
están en los hábitos, los motivos y Ias "Ieyes de Ia conducta". Dicho dei modo \
-, más sencillo, esta forma de ciencia sostiene que, en último t~u~!no, Ias per- .;:
I sonas no saben o que hacen y, mucho menos, por qué 10 hacen. En esta for-
ma de ver Ia ciencia, el cometido dei científico consiste en descubrir Ias fuer-.
zas que determinan Ia acción humana para, más tarde, presentar esos
descubrimientos de manera que pueda controlarse y dirigirse Ia acción con
mayor recisión.
Michel FOUCAUL1y3 otros nos han demostrado cómo esta tradición cientí- J
fica dei siglo XIX constituy6 un perfeccionamiento de anteriores formas de 1
clencia. Con frecuencia, estas últimas no hacían sino reemplazar misterios
"superficiales de Ia naturaleza y Ia forma de Ia vida humana por otros miste-
rios subyacentes. Por ejemplo, en el siglo XVII,Ia astrología y Ias presuntas
propensiones de determinados signos estelares se utilizaban como funda-
mento de Ia taxonomía botánica y, por tanto, para explicar Ia diversidad, Ia
naturaleza y Ias propiedades de Ia vida vegetal; en el siglo XVIII,los botánicos
comenzaron a buscar órdenes de clasificación referidos a Ias caracterfsticas
estructurales de los propios vergetales. A finales dei siglo XVIIIy principios
dei XIX,Ia idea de verdad como representación había comenzado a afianzar-
se, dando origen à Ia idea de que Ia explicación podía constituir una extensión
de Ia descripción. La diversidad de· Ias formas vegetales se explicaría cuan-
do se descubrieran los principios explicativos de Ia misma, es decir, cuando
se describieran los mecanismos que producen Ia diversidad. En un primer
nivel, mediante los experimentos de Gregor MENDEL(1822-1884) podía lIe-
garse a una explicación de Ia continuidad y Ia diversidad de Ias formas vege-
tales. Dichos experimentos dieron lugar a una teoría de Ia herencia, teoría
que era explicativa porque indicaba el funcionamiento de los mecanismos
genéticos que gobiernan Ia herencia de los caracteres dominantes y recesi-
vos. En otro nivel, Ia obra de Charles DARWIN(1809-1882), cuya teoría de Ia
evolución indicaba un mecanismo de "selección natural", daba lugar a una
explicación de Ia diversidad y Ia continuidad biológicas.
Desde el principio dei siglo XIX,Ia ciencia natural y física estuvo dominada ' .tí2-
por Ia usqueda de mecanismos ocultos cuya existencia y funcionamiento
pudieran explicar Ia naturaleza de Ias cosas. Se trataba de una forma de cien-

3 FOUCAULT (1970).

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 ~. ~ 0'0 • • ~

22 Una teoria para Ia educación

••.1 cia que buscaba Ia explicación de un orden de fenómenos descriptibles or

ejemplo, a continuidad y Ia diversidad de Ias formas vegetales) mediante Ia
~ descripción de un mecanismo de otro orden (por ejemplo, el orden "oculto" de
Jas características genéticas).
Este enfoque de Ia ciencia planteó interesantes problemas a Ias ciencia
(humanas. EI final dei siglo XIX asistió aios nuevos desarrollos de Ia teoría de
Ia historia y a Ia aparición de Ia antropología, Ia sociología y Ia psicología. Por
una parte, estaban los que creían que Ias nacientes ciencias humanas podían
construirse sobre Ia base de Ia hermenéutica en Ia exégesis bíblica, Ia histo-
ria y Ia estética; por otra, estaban quienes creían que Ias nuevas ciencias
L-
tenían que seguir el modelo de Ias ciencias físicas y naturales. John Stuart
MILL (1806-1873) defendía Ia perspectiva de que Ias ciencias sociales podían
construirse sobre los fundamentos de Ia ciencia natural, aunque reconocien-
do que serían ciencias "inexactas" (como una posible ciencia de Ia "corriento-
logía" o estudio de Ias corrientes de opinión) y no ciencias "exactas" (como Ia
física); se aceptaba, de manera bastante generalizada, que su razonamiento
establecía Ia continuidad de los principios científicos entre Ias ciencias socia-
les y Ias naturales. Otros no estaban.tan.seq os: sostenían que existía una
necesaria discontinuidad entre Ias ~cias sociale ~natur~En con-
creto, a finales dei siglo XIX y principios dei XX, una sucesión de teóricos socla-

Iles alemanes, como Wilhelm DILTHEY (1833-1911),

interpretación hermenéutica corriõ'Tundamento

Georg SIMMEL (1858-
1918) Y Max WEBER (1864-1920), trataron de ampliar Y elaborar Ia idea...de Ia
epistemológico alternativo
para Ias cienciaSSOciales. Por ejemplo, WEBER definía Ia sociología como:

una ciencia que trata de conseguir Ia comprensión ~terpretativa de Ia acción

social... En "acción" se incluye toda Ia conducta humana cuando, y en Ia medida
en que, el individuo que actúa le adjudica un significado subjetivo. En este senti-
do, Ia acción puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir
en Ia intervención positiva en una situación, o en Ia deliberada abstención de tal
intervención o en Ia aceptación pasiva de Ia situación. La acción es social en Ia
medida en que, en virtud dei significado subjetivo que le adjudica el individuo (o
individuos) que actúa, tiene en cuenta Ia conducta de otros y orienta su curso de
acuerdo con ello 4.

( La insistencia de WEBE~n el si nificado subjetivo) en Ia acción (en opo..:: /

I sición a "conducta") indicaba que Ia clencià socia no puede desarrollarse sin
I =~ner en cuenta Ia propia forma de comprender Ia acción de sus actores" \
Lejos de ser "ruído". en el sistema científico, WEBER consideraba ue las.ror;-
mas de comprenderse a sí mismos constituían un aspecto esencial d~
acción social y, por tanto, una parte fundamental dei objeto de Ia soclotcçía,
Volviendo a Ia metáfora de Ia televisión que utiticé antes, desde el punto de
vista de WEBER, el hecho de quitar el sonido no eliminaría de Ia práctica Ias
racionalizaciones y justificaciones irrelevantes de los actores sociales; en

4 WEBER (1964, pág. 88).

© Ediciones Morata, s. l.
 'o, privaría ai científico dei acceso a un aspecto importante dei objeto de
iencia social.
Por tanto, desde el punto de vista de Ia psicología conductista, Ia práctica
podría comprenderse en relación con Ias propias ideas de los actores ai ,L/
pecto, mientras que, para los sociólogos como WEBER, sería imposible
enderla sin referencia a esas mismas ideas de los actores. En consecuen-
'a, para poder entender Ia práctica, hace falta hallar una forma de resolver
es e problema. . ::.,
Un modo de comenzar a hacerlo consiste en pensar en Ia práctica como '
go construido. Aunque quizá estemos acostumbrados a pensar en Ia practi-
ca como en una mera "actividad", puede demostrarse que el sentido y Ia sig- ~
ni icación de Ia práctica educativa se construye en los planos social, histórico
ypolítico, y que sólo puede entenderse de forma interpretativa y crítica. Des-
e este punto de vista, Ia práctica no es un mero "hacer". No se trata de una
especie de acción técnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas signifi-
caciones que no pueden comprenderse sólo mediante Ia observación de
nuestras acciones. Pero su sentido y significación no son exclusivamente
subjetivos (cuestión de Ias perspectivas y formas de comprender de los profe-
sionales), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretándolos,
y se enmarcan en Ia historia y en Ia tradición, así como en Ia ideología.
EI sentido y Ia significación de Ia práctica se construyen, ai menos, en
cuatro plano En rimer lu ar. no podemos comprender adecuadamente el
sentido y Ia significación de una práctica ~ferirnos a Ias intencíones dei
rofesional. Por ejemplo, cuando indico a esta alumna que hable en clase,
puedo tratãr de descubrir 10 que/sabe dei tema; quizá esté pidiéndole que
preste atención a Ia discusión que se desarrolla en el aula; es posible que pre-
tenda que hable en mi nombre para decir aios demás alumnos 10 que creo
que deben conocer; puede que esté tratando de que modifique Ia orientación
de Ia discusión de clase, para cambiar de tema. Salvo que el observador
conozca 10 que pretendo y mi forma de ver Ia situación actual de Ia clase, no
es fácil que resulte obvio el sentido de mi práctica.
En se undo lu ary de modo más general, el sentido y Ia significación de
una ráctica se construye en el plano social. No sólo los interpreta el agente,
sino también los demás, La estudiante a Ia que seiialo puede sentir preocu-
pación, orgullo, sorpresa o entusiasmo, dependiendo de cómo interprete mis
acciones. Y sus compaiieros también interpretan el sentido y Ia significación
de mi acción según sus propios marcos particulares, idiosincrásicos, de refe-
rencia.
gn tercer lugar. y de forma aún más general, el sentido y Ia siqnificaclón
de una ráctica se construye en el plano histórico. n cierto nivel, debe inter-
pretarse en relacíón con el origen histórico de esta situación. l.Cuál.es Ia his-
toria de mi relación con esta alumna: es Ia líder de Ia discusión de clase, un
modelo para los demás, una antagonista con respecto a mis intenciones
acerca de Ia clase? Esta acción concreta se sitúa en una cadena de accio-
nes de Ias que formamos parte nosotros, Ias demás personas de Ia clase y
de Ia escuela.

© Ediciones Morata. S. L
 privaría ai científico dei acceso a un aspecto importante dei objeto de
. social.
tanto, desde el punto de vista de Ia psicología conductista, Ia práctica
.a comprenderse en relación con Ias propias ideas de los actores ai L:""
~;:'Jecto, mientras que, para los sociólogos como WEBER, sería imposible
erla sin referencia a esas mismas ideas de los actores. En.,ÇQnsecuen-
oder entender Ia práctica, hace falta hallar una forma de resolver
ema. - --::;
o de comenzar a hacerlo consiste en pensar en Ia práctica como .
truido. Aunque quizá estemos acostumbrados a pensar en a practi-
en una mera "actividad", puede demostrarse que el sentido y Ia sig- ~
cEi;:z::ió" n de Ia práctica educativa se construye en los planos social, histórico
. ,y q~ sólo puede entenderse de forma interpretativa y crítica. Des-
e punto de vista, Ia práctica no es un.J!lero "hacer". No se trata de una
esoede de acción técnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas signifi-
caoones que no pueden comprenderse sólo mediante Ia observación de
as acciones. Pero su sentido y significación no son exclusivamente
tivos (cuestión de Ias perspectivas y formas de comprender de los profe-
es), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretándolos,
enmarcan en Ia historia y en Ia tradición, así como en Ia ideología.
EI sentido y Ia significación de Ia práctica se construyen, ai menos, en
o plano En rimer lu ar. no podemos comprender adecuadamente el I

do y Ia significación de una práctica sin referimos a Ias intenciones dei

esional, Por ejemplo, cuando indico a esta alumna que hable en clase,
""--ed-oo~ tratar de descubrir 10 que/sabe dei tema; quizá esté pidiéndole que
este atención a Ia discusión que se desarrolla en el aula; es posible que pre-
enda que hable en mi nornbre para decir aios demás alumnos 10 que creo
e deben conocer; puede que esté tratando de que modifique Ia orientación
e Ia discusión de clase, para cambiar de tema. Salvo que el observador
conozca 10 que pretendo y mi forma de ver Ia situación.actual de Ia clase, no
es fácil que resulte obvio el sentido de mi práctica.
En segundo lu ar y de modo más general, el sentido y Ia significación de
una ráctica se construye en el plano social. No sólo los interpreta el agente,
sino también los demás. La estudiante a Ia que sefialo puede sentir preocu-
pación, orgullo, sorpresa o entusiasmo, dependiendo de cómo interprete mis
acciones. Y sus compaiíeros también interpretan el sentido y Ia significación
de mi acción según sus propios marcos particulares, idiosincrásicos, de refe-
rencia.
E!l.tercer lugary de forma aún más general, el sentido y Ia siqniflcación ) ...
de una ráctica seçonstruye en el plano histórico. n cierto nivel, debe inter-
pretarse en relación con el origen histórico de esta situación. l,Cuál.es Ia his-
toria de mi relación con esta alumna: es Ia líder de Ia discusión de clase, un
modelo para los demás, una antagonista con respecto a mis intenciones
acerca de Ia clase? Esta acción concreta se sitúa en una cadena de accio-
nes de Ias que formamos parte nosotros, Ias demás personas de Ia clase y
de Ia escuela.

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 24 Una teoria para Ia educaci6n

I En otro nivel, mis acciones tienen un sentido y una significación en~-

, ción con una~diciones más profundas de práctica educativa, acuõadas
con el paso de anos, décadas e incluso, quizá, siglos. "Acaso estoy tratando
de lIevar a Ia práctica unos ideales liberales y progresistas en 105 que el nino
ocupa un papel central? "Estoy transmitiendo Ias destrezas o Ia elevada cul-
tura de nuestra sociedad de un modo más clásico y humanista? "O estoy
luchando para crear unas condiciones democráticas para el discurso en cla-
se, de acuerdo con unos ideales más críticos y radicales, incluso? Para com-
prender verdaderamente mi práctica, también debo hacer referencia a Ia his-
toria de mi situación y a Ias tradiciones educativas que le otorgan una forma y
una estructura profundas.
En cuarto lugar, el sentido y Ia significación de una práctica se constru-
yen-en el lano olítico. Mi clase crea una micropolítica en Ia que 10que
sucede puede quedãr"êonfigurado por Ia dominación y el sometimiento o,
quizá, por un discurso y un proceso de decisión abiertos y democráticos.
En clase, unos tlenen mayor influencia sobre 10 que ocurre y otros menos;
unos participan más de los frutos de nuestros trabajos y otros menos. Y, .
más aliá de esta micropolítica, Ia práctica de clase también está configura-
da por factores sociales, materiales e históricos que trascienden el control
de quienes estamos en el aula -por medio de Ias relaciones de clase
social, 'de Ias relaciones de género, factores lingüísticos y culturales, etcé-
tera. A su vez, Ia práctica dei aula abre algunas posibilidades para Ias vidas
futuras de mis alumnos (y para Ia mía) y limita otras. Sin embargo, Ia clase
no es un espejo de Ias estructuras políticas, culturales yeconómicas de Ia
sociedad en general ni es un modelo de cómo debería ser el mundo exte-
rior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carácter ideológico,
carecemos de una comprensión crítica dei sentido y Ia significación de Ia
práctica educatíva.

Comprender y controlar Ia práctica: "una tarea

para Dios, para Ia humanidad, para el capital
o para el Estado moderno?
Aunque Ia visión mecanicista de Ia ciencia que se desarrolló en el siglo XIX
se introdujo en Ias ciencias sociales dei siglo XX, también podemos decir
que se extiende a tradiciones mucho más antiguas dei pensamiento europeo,
manteniendo interesantes afinidades con tradiciones teológicas, permitiendo
ai científico usurpar el lugar privilegiado que antes ocupaba Dios en el uni-
verso. AI menos, desde Ia aparición de 10que podemos denominar nacimien-
to de Ia ciencia en Ia obra de Roger BACON (c. 1214-1294), se plantea Ia cues-

r tión de si sólo Dios puede entender el funcionamiento dei universo (incluidos

el desarrollo de Ia historia, el de Ias sociedades humanas y de Ia humanidad
misma) o si un aspecto dei cometido de Ia humanidad consiste en descifrar
los secretos de Dios y aprender más acerca de sus designios sobre el mundo

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 25

nte Ia evidencia de su creación. La maravillosa novela EI nombre de Ia

5, de Umberto Eco, nos invita a considerar Ia terrible perspectiva a Ia que
enfrenta Ia humanidad ante esta nueva forma de ciencia: Ia perspectiva de
_ Ia humanidad ueda erder su temor ante el misterio de Dios, su espe-
anza en su poder redentor, su miedo frente a su justicia retributiva y su obe-
_ cia a su voluntad cuando lIegue a poseer un saber suficiente para decidir
ntrolar los acontecimientos sin referencia a Ia autoridad de su palabra (tal
o Ia interpretan, sin pliarla, sus servidores, los monjes).
la idea de una cienda " ositivista, aparecida en el siglo XIX, se debe a
guste COMTE(1798-1857). Mediante el término "positivo", trataba de trans-
. ir suoposición a t da afirmación metafísica o teorética acerca de ue
gún típo de experiencia que no procediera de los sentidos pudiera constl- \
ir fãbase ael conocimiento válido. En su época, este planteamiento era (
dical y progresista, prometiendo Ia liberación de Ias certidumbres teológi-
cas dogmáticas y, ai mismo tiempo, el perfeccionamiento dei poder de Ias
personas sobre sus circunstancias mediante Ia aplicación dei saber "positi-
" a sus problemas prácticos. Era Ia ex resión de Ia es eranza de I
ción de ue el saber hu.!!§!!Q, y no el de Dios, podía liberar a Ia humani- ~
d dei sufrimiento y Ia dominación, y de ue Ias es eranzas de redención
e Ia humanidad podían cumplirse en lafíerra, COD indepe de ci-º--de QUEÚO_
esen en el cie o.
En esta épocã, Ia humanidad había empezado a Rensar de form IYY-
iferente acerca de sa er, apren er e or en de Dios de y para el mundo
mediante el estudio más profundo '-de Ia naturaleza -y de Ia naturaleza
humana- había entrado a formar parte dei cometido de Ia humanidad. Quizá
Ia investigación dei fruto dei Árbol dei Saber pudiera dar como resultado
mapas para regresar ai Edén, ya que el hecho de comer el fruto llevó una vez
a Ia expulsión dei Edén y ai alejamiento de Dios. Pro resivamente, Ia huma-
nidad fue convirtiéndose en depósito y fuente de conocimientos sobre el mun- I
do y-.j!.e este modo, haciéndose aún más como Dios, a cuya imagen habían
sido creados los seres humanos. Pero también se introdujo una nueva dimen-
sión de Ia deidad. Con Ia aparición dei "hombre científico" (y, en efecto, en esa
época se introdujo el contundente estereotipo masculino de Ia imagen dei
científico), Ia humanidad se asimilaría a DjQs por su capacidad para reorgani-
zar el mundo sob e unos principios más racionales. Esta fe raclonallsta se
basab"ã;- en parte, en ideas relativas a 10 que constituía una economía orde-
nada; asimismo, reflejaba los ideales progresistas democráticos de los esta-
dos nacionales europeos (y norteamericanos) dei siglo XIX. lo diferente en el \
nuevo orden consistia en que, mientras que Dios siempre se había "manifes-
tado de forma misteriosa para obrar sus milagros", el "hombre científico" se
ponía a disposición de Ias grandes fuerzas históricas de progreso y democra-
cia para intervenir explícita y abiertamente en el desarrollo de Ia historia
humana.

5 Eco (1984).

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 26 Una teoria para Ia educación

EI filósofo Barry HlNDESSpresenta este punto de vista sobre Ia ciencia

social, basado en "una teoría racionalista de Ia acción" (en oposición a Ia epis-
temología racionalista). Dice:

La epistemología racionalista concibe el mundo como un orden racional en el

sentido de que sus partes y Ias relaciones entre ellas concuerdan con los con-
ceptos y Ias relaciones entre ellos, de manera que el concepto nos da Ia esencia
de 10 real. Donde Ia epistemología racionalista presupone una correspondencia a
prioti, una armonía preestablecida entre Ias ideas y el mundo, Ia concepción
racionalista de Ia acción postula un mecanismo de realización de Ias ideas.
Por ejemplo, en Ia concepción de Ia acción de WEBER, "cuyo curso está orienta-
do" por los significados, Ia relación entre Ia acción y el significado es de coheren-
cii3.y consistencia lógica: Ia acción realiza Ias consecuencias lógicas de su sig-
nificado. {,Hace falta sefialar Ias afinidades teológicas de esta concepción de Ia
acción? Mientras Ia teología postula a Dios como mecanismo par excellence de
Ia realización deI mundo, Ia concepción racionalista de Ia acción concibe un
mecanismo de menor categoría, pero esencialmente slrnilar''.

Pero no sería sólo "el científico" quien reorganizaría el mundo. La ciencia

ya ha de mostrado su valor en Ias ciencias naturales y físicas ai organizar y
ampliar el saber que contribuyó a elaborar nuevas tecnologías, sobre todo Ias
necesarias para el desarrollo industrial. La alianza de Ia ciencia con los inte-
reses de los cada vez más poderosos industriales deI siglo XIX puso de mani-
fiesto Ia posibilidad de establecer otras alianzas: alianzas con los reformado-
res sociales e incluso con los intereses propios deI Estado. Aunque pocos
científicos se vieran a sí mismos como los reyes-filósofos de PLATÓN,sí esta-
ban dispuestos a considerarse como los servidores de los poderosos, para
colaborar en el establecimiento de un mundo mejor, más racional. En distin-
( tos campos deI bienestar social y de Ia educación.jos científ~ontrib~ye-
ron con entusiasmo a desarrollar Ia profesionalización de Ia ciencia comç
media para institucionalizar sus propias funciones en el marco de actuacíón
dei Estado moderno. En los albores dei siglo xx, Ia importancia de Ia meri-
tocracia en 10s Estados democráticos occidentales comenzó a eclipsarse
'- ante Ia aparición de Ia tecnocracia.
En Ias tres primeras décadas dei siglo xx, empezó a surgir un conjunto de
distinciones cada vez más radicales entre los científicos sociales, Ias perso-
nas estudiadas por dichos científicos y los responsables políticos a quienes

r
Sirven los científicos. Este conjunto de distinciones sentó Ias bases de una
división deI trabajo: los científicos sociales empezaron a diferenciarse, por
una parte, ~"[>úblico en genera" tomado cada vez más como objeto de
estudio) y, por otra, de los representantes dei Estado (considerándoseles
cada vez más como los patrocinadores y usuarios legítimos dei saber cientí-
--fico y dei poder derivado de su aplicación). En este período, los científicos
sociales empezaron a buscar formas de aumentar su poder negociador en

6 HIDNESS (1977, pág. 8).

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 27

sus relaciones con los gobiernos y responsables políticos mediante Ia reafir-

ación de los derechos a Ia libertad académica y a Ia responsabilidad profe-
sional. En una sociedad democrática, este conjunto de relaciones suscita
interesantes cuestiones acerca de los intereses a cuyo servicio se pone Ia
ciencia.
A pesar de Ias intenciones de los científicos dei siglo XIX de liberar a Ia
humanidad de Ia dogmática religiosa, Ia ciencia y Ia ciencia social que surge
a finales dei siglo XIX y principios dei xx mantenía (como hemos seiialado)
cierta afinidad con los puntos de vista teológicos precedentes: .YD-ateoría_
racionalista de Ia acción que consideraba ésta como expresión y realización
de ideas. Cada vez con mayor frecuencia, el saber aparecía como fuente de
poder -en realidad, como sostiene FOUCAULT, Ia división de trabajo entre los
científicos (cuyo cometido consiste en saber), los representantes dei Estado
(cuya tarea consiste en tomar decisiones) y el público general (objeto dei
I
saber y de Ias decisiones) constituye una relación de poder (o de "poder-
sabe~~'~------ _
la teoría racionalist e Ia acción privilegia Ia teoria con res ecto a Ia
práctica ai considerar que aquella sirve de guía para Ia práctica. Predica
Ia práctica basada en Ia teoría, dejando en Ia penumbra Ias formas en Ias
que Ia teoría se predica basándose en Ia práctica. Por una parte, permite que
surja una relación de poder en Ia que quienes tienen el cometido de teorizar
pueden considerarse superiores, desde los.puntos de vista jerárquico y di-
rectivo, a quienes desempeiian funciones prácticas; por otra parte, vacía
de significado (y desprofesionaliza) Ia práctica y aios prácticos, en cuanto
fuentes de ideas (teoría). LéU.eoría racionalista de Ia acción permanece pro-
fundamente inmersa en Ia concepción comente de Ia importancia dei teór.!:
co o investigador (o académico o científico) de Ia educación, frente a Ia dei
práctico. e aque se espera que articule una fuente de ideas acerca de
'cómo ebe lIevarse a cabo Ia educación para que sea eficaz; dei otro se-
espera que aprenda Ias difíciles lecciones de Ia ciencia de Ia educación y_
Ias aplique en Ia práctica (l,cumpliendo órdenes?). De esta perspectiva se
deriva Ia consecuencia contradictoria de que considera a los prácticos
como individuos no muy bien informados sobre Ia práctica, aunque Ia
conozcan "desde dentro", ai tiempo que considera que los teóricos están
bien informados sobre Ia práctica, aunque Ia división dei trabajo los aparte
de ella.

La relación entre teoría y práctica en Ia ciencia

de Ia educación: i,técnica, práctica o crítica?
Quizá sea característico dei progreso de Ias ciencias sociales y de Ia edu-
cación durante casi todo el presente siglo que los debates sobre cuestiones
epistemológicas y metodológicas (como "(.cuál es Ia naturaleza de Ia huma-
nidad o de Ia sociedad?" y "(.cómo hay que estudiar Ia educación?") no hayan
lIegado a una solución -a pesar de Ia virtual hegemonía dei positivismo, el

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 28 Una teoria para Ia educación

empirismo y el conductismo en Ia psicología de Ia educación, desde 105 anos

treinta aios sesenta, no se ha lIegado a acuerdos estables acerca dei carác-
rter "auténtico", esencial, de Ias ciencias sociales y de Ia educación. AI contra-
rio, Ias investi aciones 105 métodos de investi ación de Ia educación si uie-
ron muvdi scuelas disciQlinárias y diferentes méto % En realidad, a
mediados de siglo, algunos teóricos de Ia êduôaclón elevaron a virtud este
eclecticismo, de acuerdo con el argumento de que el saber sobre Ia educa-
':J
1 cíón no era específico como 10 puede ser en determinadas disci Iinas
el saber sobre Ia educacion esta a obli ado, en consecuencia,
se sobre e un amento dei saber corresRondiente
a desarrollar-
a disci Iinas "básicas"-
ue

L como Ia Rsicologja, Ia sociología, Ia historia y Ia filosofía. Con Ia aparición dei

movimiento elos ''funâamentos"7 en los Estados Unidos y el de Ia "teoría de
Ia educactón'" en el Reino Unido, Ia educación empezó a considerarse como
-7 una "ciencia a licada" o como un campo derivado desde el que había que
remi irse a isciplinas y escuelas de investigación consideradas relevantes en
relación co mas educativos. E uiv Icir ue Ia educación era
sólo u m o ráctico que el saber teórico sobre ella era siempre un saber
eorico so re algo más(por eJemplo, Ia psicología dei aprendizaje o Ia socio-
~9!.a e as escuelas). _ . . -
Lejos de resolver Ias disputas entre Ias disciplinas, casi podemos decir
que el nuevo eclecticismo dei movimiento de los "fundamentos" (en los Esta-
dos Unidos) y el de Ia "teoria de Ia educación" (en el Reino Uniáo) crearon
plataformas para resucitar y estructurar el debate sobre Ia naturaleza y los
objetos de Ia ciencia de Ia educación y de Ia teoría de Ia educación. Las solu-
ciones aportadas tanto por el movimiento de los "fundamentos" como por el
de Ia ''teoría de Ia educación" hirieron el amor proplo de los maestros y de los
profesores de ciencias de Ia educación. No sólo sugerían que los profesiona-
les de Ias ciencias de Ia educación tendrían siempre una categoría de algún
modo secundaria frente aios profesionales de otros campos de investigación,
sino que aceptaban también que Ia educación carecía de contenido teórico
propio (conclusión que resulta especialmente paradójica tratándose de un
movimiento de ''teoría de Ia educación"). AI aceptar que el estudio de Ia edu-
cación no era y no podía ser una "disciplina" por derecho propio, esta postura
amenazaba con privar a Ia educación y a los especialistas en educación de
un método propio. En este punto, el debate tomó otro giro, sobre todo (en los
Estados Unidos) gracias a Ia obra de Joseph SCHWAB9 (que había sido un
defensor de Ias disciplinas y escrito sobre Ias condiciones que otorgaban su
peculiaridad característica a 105 campos de investigación 10). La aportación de
SCHWAB fue importante para establecer un punto de referencia en Ia reacción

7Véase, porejemplo: SMITH y cols. (1950); STANLEYycols. (1956), Y CONNELLY cols. (1962).
8V éase, por ejemplo: O'CONNOR (1957) Y HIRST (1966). Para una revisión retrospectiva dei
movimieoto de Ia teoria de Ia educación por algunas de sus figuras principales, véanse los capí-
tulos de HIRSTy R. S. PETERS,en HIRST, P. H. (1983).
9 SCHWAB(1969).
10 ScHWAB (1974).

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Prólogo 29

contra Ia visión dei currículum como "ciencia aplicada", basândose en Ia obra

dei filósofo neoarlstotélico Richard McKEON11 para resucitar el interés por dis-
intas formas de razonamiento. AI hacerlo así, SCHWAB recuperó algunas pre-
misas metateóricas de Ia ciencia de Ia educación contemporânea.
En La ética a Nicómac RiSTÓTELE:l2distingue el razonamiento técnico, I
el razonamiento ráctico y el (que odríamos lIamar) científico. EI razona- )
iento tecnico (instrumental, medios-fines) presupone unos fines determina-
dos y, cumpliendo unas regias conocidas, utiliza unos materiales y medios
dados para conseguir aquellos fines. Ejemplos de esta acción "de manufactu-
ra" son Ia confección de una olla o de un poema; en educación, los ejemplos
serían el uso de los descubrimientos de Ias investigaciones sobre los efectos
de Ias cuestiones que se incluyen en el escrito ai preparar un libro de texto o
cumplir Ias regias dei reforzamiento para determinar Ias premisas de los pre-
mios y los castigos en clase. En el nivel de un sistema educativo, el uso de
planificación y de presupuestos de programas y el de sistemas de indicado-
res dei rendimiento como instrumentos de evaluación son ejemplos de utiliza-
ción de Ia razón técnica.
Por el contrario, el razonamiento práctico no supone Ia existencia de fines (
conocidos ni de medios determinados ni siguereglas metodológicas impues-
tas; en cambio, es Ia forma de razonamiento apropiada en situaciones socla-
les, políticas y otras en Ias que Ias personas sensatas razonan, basándose en
Ia experiencia, acerca de cómo actuar de marfera leal y correcta en determi-
nadas circunstancias históricas (en Ias que tanto los medios como los fines
son problemáticos) 13. Mientras que Ia razón técnica se expresa en Ia "eiecu-
ción material" de Ia acción, Ia razón práctlca se expresa en el "desarrollo glo:
bal" de Ia acción. Los ejemplos clásicos dei razonamiento práctico son los de
Ia decisión dei político sobre el curso de acción adecuado ante determinadas
exigencias y circunstancias sociales y políticas o Ia dei comandante militar
obligado a decidir si hay que luchar o conviene retirarse ante una posible
derrota. En el campo de Ia educación, un ejemplo sería el de un profesor que
tuviera que decidir si castigar a un alumno que se comporta maio aprovechar
Ia ocasión de Ia mala conducta como oportunidad educativa para dialogar
sobre el carácter y Ias consecuencias de ese tipo de mal comportamiento. En
el nivel dei sistema educativo, Ia decisión de los responsables políticos acer-
ca de Ia introducción de un sistema de evaluación basado en indicadores de
rendimiento podría lograrse sobre Ia base dei razonamiento práctico (sope-
sando los medios y los fines y decidiendo si merece Ia pena).
Según ARISTÓTELES, e razonamiento "clentí ICO (theoria) e ocupa en
exclusiva decuestiones intelectuales -entre los ejemplos puede ponerse Ia

11 McKEON (1952).
12 ARJSTÓTELES(1955).
13 Acerca dei razonamiento práctico, véase: GAUTHJER(1963); en REJO(1978), puede verse
una buena descripción dei razonamiento práctico en el curriculum. MACINTYRE(1988) presenta
un análisis reciente de Ias distintas variedades de razonamiento práctico en Ia filosofia de Ia jus-
ticia.

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 30 Una teoria para Ia educación

filosofía analítica y Ia matemática pura-, constituyendo una forma de razo-

namiento que informa Ia idea contemporánea de ciencia "pura" (frente a Ia
"aplicada").
La a ortación especial de SCHWABen "The practical" consistió en diferen-
ciar a forma práctica de razonainleiifõ necêsarla para resolver problemé!i
curriculares, de Ia forma técnica de razonamiento utilizada para aplicar el
saber; teórico. Fundándose en un cáustico análisis de Ias limitaciones e "irl=""
competenclas" de 10"teórico", defendió con fuerza el arte de Ia "deliberació~
práctica" así como Ia "ecléctica" y Ia "casi practlca") para resolver los roble-
mas educativos a los que tienen que enfrentarse a dia rio los educadores.
- Más o menos por Ia misma época, pero desde una tradición intelect ai
totalmente diferente, el filósofo alemán de Ia ciencia social Jürge~ERMAS
se basó también en ARISTÓTELES para desvelar los presupuestos metateóri-
Cos de Ia ciencia social conternporánea.En su teoria de los interesesCõnsti-
tutivos dei saber 14, HABERMAS vuelve a as ideas aristotélicas de los modos de
razonamiento (reinterpretando, ai mismo tiempo, Ia idea aristotélica de theo-
ria) para elaborar una crítica de Ia naturaleza y Ias funciones de Ia ciencia
social.
, EI argumento de HABERMAS es que Ias distintas formas de ciehcia no sólo
emplean modos de razonamiento diferentes, sino que sirven también (en un
giro argumental materialista y neomarxista) a diversas clases d~reses
mediante los que se crea o constituye el saber -de ahí Ia expresión "intere-

r ses 'constitutivos dei saber". Según HABERMAS, Ia ciencia empfrico-analãica

(en ciencias políticas, sociologia, antropología, etc.) utilizaba el tipo de razo-
_namiento técnico seüalado por ARISTÓTELES. Reconociendo su carácter ins-
trumental, medios-fines, afirmó que esta forma de ciencia está guiada por un
interés técnico. Las ciencias hermenéuticas (entre Ias que se encuentran gran
parte de Ia historia y Ia critica estética y algunas formas de psicologia, socio-
logia y antropología), en cambio, empleaban 10que ARISTÓTELES lIamaba ''for-
mas prácticas de razonamiento"; en consecuencia, HABERMAS sostieneque
están guiadas por un interés constitutivo dei saber práctico -interés por
orientar, informar y educar aios lectores mediante Ia interpretacióri dei mun-
do y de nuestras formas de verlo, destilando Ia experiencia y dando ejemplos
de Ias consecuencias históricas de actuar de un modo u otro (correcta o inco-
rrectamente) en diferentes circunstancias históricas.
Sin embargo, siguiendo Ia tradición de Ia teoria crítica de Ia Escuela de
Frankfurt 15, HABERMASreconstruyó Ia idea de theoria de ARISTÓTELES_
separándola e Ia nocion de ciencia "pura" y orientándola hacia una base más
materialista, centrada enJ acciones Ias rácticas de los científicos socia-
les (y otros, como los responsables políticos y los activlstas sociales) que, en
el mejor de los casos, trabajan a favor de Ia racionalidad, Ia justicia y Ia liber-

14HABERMAS, J. (1972, 1974).

15En JAY (1973), puede verse una historia de Ia Escuela de Frankfurt. Una importante obra
de síntesis que presenta Ia perspectiva de Ia teoría crítica de Ia Escuela de Frankfurt (escrita por
uno de sus directores) es: HORKHEIMER, M. (1972): Critical Theory, Nueva York, Seabury Press.

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Prólogo 31

ad. Califica este interés de eman . as primeras obras de HABERMAS,

owedge and Human Interests y Theory and Practíce no sólo ponen de
l
manifiesto el carácter de Ia ciencia social emancipadora basándose en Ia tra-
dición de Ia teoría crítica de Ia Escuela de Frankfurt, sino que auguran tam-
bién el desarrollo de una ciencia social crítica en Ia que los valores de justicia (
y libertad (interpreta os en terminos participativos y democráticos) son tan
lndispensables para el carácter dei trabajo científico como los valores de Ia
erdad y Ia racionalidad. En efecto, en su teoría de Ia cornpetencía comunica-
tiva y Ia "situación de habla ideal" 16 (desarrollada más tarde en su The The-
ory of Communicative Actíon, Vols. 1 y 2), trató de demostrar cómo están (
conectadas, en un plano fundamental, Ias condiciones para estab ecer Ia ver-
dad y Ia @cionalida con as conalclones de Ia comunicacióny Ia acción libres - _
democráticas.
La ciencia social crítica de HABERMAS no ó o u a teoría de Ia acción de r
ípo psicológico o sociológifo con laJ~retensión de demostrar Ias conexiones 1'-'
entre I ensa ien o y a acción,/ elos individuos o dentro de los grupos pro-
esionales u otros (como aparece en Ia ide~ dei "práctico reflexivo", elaborada
oor Donald SCHÕN 11). Una ciencia social crítica es una especie de teoría
social que, de distintas formas relacionadas entre sí, pretende:

• crítica ideológica (crítica de Ia naturaleza y de Ias relaciones sociales de

producción, reproducción y transformación social, incluyendo Ias cir-
cunstancias y conciencia de Ias personas, en cuanto individuos, miem-
bros de grupos y portadores de cultura);
• Ia organización de Ia ilustración en los grupos sociales y sociedades
(incluyendo algunos tipos de procesos educativos), y
• Ia organización de Ia acción social y política para mejorar el mundo
(orientada por Ia idea dialéctica de racionalidad y por Ia idea comunita-
ria e igualitaria de justicia y libertad).

Así entendida, Ia ciencia crítica social o de Ia educación no sólo es un

edio para Ia ilustración individual como defenderí
as I e
algynas erspecti-
e a ciencia social o e Ia educación), sino una forma de
I
acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emanci-
padores de Ia racionalidad, Ia justicia y Ia libe~. Desde este punto de vis- .
,e esarro o con !nua o e a teoria y Ia práctica de Ia educación es una
c estion qua.ataDJ aios pro esionales de Ia educación (trabajando con
os) y no sólo a los teóricos e investigadores de Ia educación ajenos a Ias
escuelas.

16 La teoría de Ia competencia comunicativa se ha desarrollado a través de Ia mayor parte

Ia obra reciente de HABERMAS (por. ej.: 1970b, 1979, 1984,1987).
17 ScHÓN (1983). Con respecto a Ia reflexión entre 105 aprendices (sobre todo, en el caso
oe Ios alumnos adultos y de ensenanza superior), en vez de entre los profesores, véase: BoULD
cols. (1985).

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 32 Una teoria para Ia educación

Reflexiones de los profesores, saber práctico

y teoría pública: consecuencias para una ciencia
de Ia educación

Para Ia mayoría de los profesores, incluidos los de ciencias de Ia educa-

"7 ción, eonzar so re Ia êouêâêíón es algo que se desarrolla aparte de Ia práe:.
~ tica. Sucede en lugares tiem os distintos de lQ.sde Ia práctica misma. Nues-
tras imagenes e os lugares en los que se teoriza incluyen libros y sillones o
mesas y hojas de papel en blanco; damos por supuesto que el momento de
teorizar es distinto dei correspondiente ai alboroto de Ia jornada docente,
quizá en Ia paz restauradora de Ia noche o en Ia cristalina claridad de Ia
madrugada (en todo caso, Ias madrugadas de algunas personas). Sin embar-
go, pensamos que estos lugares y tiempos para teorizar son importantes para
Ia práctica. En sentido retrospectivo, permiten interpretar los rompecabezas
prácticos; en sentido prospectivo, ofrecen orientación y, quizá incluso, normas
para Ia práctica. J
Estas imá enes de Ia teorización se centran en Ia relación entre pef]§-
.I miento y acción: Ias ormas de meâiacion de Ia con ucta de los prácticos por
Ias ideas. La bibliografia sobre Ia reflexión, en constante aumento, se re lere
aesta relación entre el pensamiento y Ia acción, habiendo recibido, no hace
mucbo, un nuevo ímpetu gracias a Ia idea dei "práctico reflexivo" de Donald
~êHÕN 18. Si Ia teoría y Ia teorización se entienden en términos de reflexión,
parece que se referirán a aspectos dei funcionamiento cognitivo, incluyendo
Ia relación entre Ias ideas y Ia acción: cómo se expresa Ia reflexión en Ia vida
y en el trabajo dei práctico. Sobre esta base, podemos decir que cualquier
práctico se guía por una teoría, 10 que no significa más que el práctico tiene
ideas. Pero puede demostrarse que esto no constituye un fundamento sufi-
ciente para afirmar que el práctico tenga una teoría.
La visión de Ia relación entre Ia teoría y Ia práctica en términos de" en-
samiento y acción" es individualista. Además (como dijimos antes), presupo-
ne una perspectiva unilateral, más bien racionalista 19 de Ia teorización, que
resalta Ia fuerza de Ias ideas para orientar e, incluso, dirigir Ia acción, más
> que e modo en que Ia acción y Ias circunstancias de Ia acción configuran'
\ tam I n nuestras ideas, preformandOylimitando nuestra comprensión de la§
circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre 10
que es posible . .Esta visión más estrecha ~ co e encia individualista y
racionalista de Ia relaci n en re teoría y práctica (que trata en términos de
pensarruen o y accion ebe distinguirse de una concepción más amplia de Ia
--í relaci n entre teoría y práctica que Ias considera como procesos públicoS-:---
Un modo de empezar a ocuparse de Ia relación entre teoría y práctica
como proceso público consiste en considerar Ia teoría y Ia práctica en_térmi-

18SCHON(1983).
19Para una critica de Ia "teoria racionalista de Ia acclón", que subyace a gran parte de Ia
teoria social reciente, véase: HiNDESS (1977).

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Prólogo 33

s de relaciones sociales y de estructuras sociales. P-idrlamos comenzar

contemp an o es as re aciones sociales en términos d roles. Para Ia mayoría
e nosotros, no se trata sólo de que los lugares y tiempos en los que teoriza
(.O deberíamos hablar ahora de "reflexionar"?) estén se arados de los lu a-
res y tiempos de práctica; como dijimos antes, Ia teorización y Ia práctica tam-
en están separadas en el marco social más amplio por Ia división dei trab - I
- y Ia diferen~ción de funciones en Ias estructuras lnstitucionales de Ia \
esco anzacion contemporánea. Se piensa que hay personas cuyo cometido
rimordial consiste en elaborar teona por e'emplo, los teóricos de Ia educa-
I
n y otras los rofesores) cuya tarea principal es Ia práctica. Es cierto que
s teóricos "oficiales" también pueden ser prácticos durante parte de su tiem-
po y que los prácticos "oficiales" también pueden ser teóricos, a veces, pero Ia
concepción corriente sostiene que Ias responsabilidades primordiales de cada
cual son características. Se considera que el teórico hace sus aportaciones (
esde Ia biblioteca, el laboratorio, Ia mesa de trabajo o el estrado, rníentras I
ue el práctico Ias hace en Ia interacción directa con los alurnnos, Es como si,
en Ia división fundamental dei trabajo en la-éscolartzaclón, tuviésemos nues-
tra propia versión de Ia distinción entre el trabajo mental y el manual, Õ entrá
trabajadores de corbata y de mono; como si, en Ia estructura institucional
eneral de Ia escolarización, tuviésemos nuestras propias distinciones entre
oficina de dirección y Ia galería de Ia mina o Ia planta de fabricación.
Sin embargo, el análisis de Ia teoría y Ia práctica en términos de roles
tarda en hacerseconfuso cuando pensamos en Ia complejidad de Ias re-
ciones entre Ias teorías y prácticas de los (IJamados) teóricos y Ias teorías
y prácticas de los (IJamados) prácticos. Necesitamos aclarar exactamente
qué prácticas (y de quiénes) y qué teorías (y de quiénes) se consideran en
cada momento. Como a hemos indicado, Ias personas no desernpeüan
siempre un único papel: a veces, el teórico de Ia educación, dejando de lado c. /
el pa el de teorízador es urLpractico de Ia educación (un profesor); a veces,
el profesor (como práctico de Ia educación) es un teórico. Y aún hay compleji-
dades mayores: es posible que Ias teorías de los teóricos procuren, por regia
general, explicar o interpretar Ias prácticas de los prácticos o, incluso, expli-
car o interpretar Ias teorías de los prácticos; sin embargo, en general, los teó-
ricos de Ia educación han prestado menos atención a Ia explicación de sus
propias teorías de sus mismas prácticas educativas (o docentes). Es más, a
pesar de Ia vasta (e idealizada) bibliografía sobre metodología de investiga-
ción, los teóricos de Ia educación suelen ser reacios a teorizar sobre su prác-
tica de teorización, en cuanto experiencia vivida o como forma de trabaj020,
unque estén relacionadas entre sí, es posible que sean necesarias teorías
diferentes que expliquen, interpreten o justifiquen Ias prácticas, diferentes e
i stitucionalmente independientes, de Ia teorización sobre Ia educación y de
Ia ensefianza.

20 Una excepción a esta generalización es HAMILTON (1977). Un ejemplo bien conocido de

sociologia es GEER (1964).

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 34 Una teoria para Ia educación

Ese anáíísis, comenzando por los roles, puede ayudarnos a aclarar qué
prácticas se someten a Ia teorización, cuándo y a cargo de quién. A partir de
ahí, podemos lIevar a cabo un anállsis más fundamentado sobre los procesos
de teorización y de práctica. Cuando ten amos claro qué prácticas (o ué
teorías) constituyen el centro e atención de nuestro análisis escubrlremcs.
ue a te na Ia ráctica no ueden separarse. Como Wilfred CARR y yo sos-
tenemos en Becoming Criticet?', Ias práctlcas cobran un significado como
prácticas de cierto tipo) cuando se eonza sobre ellas, y Ias teorías adquieren
una significacion histórica, social y material cuando se practican. La teoría no

---
es sólo ãfabras
-
ni Ia práctica es mera conducta muda; Ia teoría y Ia práctica
son aspectos mutuamente constitutivos. Desde este punto de vista, no puéde
haber ninguna "distancia" entre Ia teoría y Ia práctica, sino sólo mayores o
menores grados de desajuste, elisión e ilusión en Ia relación entre ellas. Sólo
podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos
cómo se relacionan entre sí nuestras teorías yprácticas. En general, Ias prác-
ticas de teorización sobre Ia práctica educativa están relacionadá's a través de
Ias prácticas. Se vinculan mediante Ias actividades humanas y sociales que
se entienden próximas a Ia teoría; por ejemplo, Ia aplicación de Ia teoría o Ia
decisión de actuar de cierta manera fundándose en determinada perspectiva
o, en el mejor de los casos, a través de procesos públicos -prácticas- de
reflexión yautorreflexión críticas22•
En un sentido amplio, hay que comprender Ia relación entre Ia ~a _ Ia
prácfíêã teniendo en cuenta Ia esfera pública más que Ia privada (Ia mediación
dei pensamiento a.acciónen Ia vida y en el trabajo de un individuo). Erí'este
marco, Lawrenc STENHOUSE àefinió Ia investigación como. una actividad pública:
I "Ia investigación es una indagación sistemática hecha pública. Se hace pu tca
para su crítica y utilización en una concreta tradición de investigación" 23.
I
21 CARAY KEMMIS (1986).
22 La reflexión critica no sólo supone considerar Ia adecuación de nuestras prácticas a Ia luz
de nuestras teorias, sino también considerar Ia adecuación de Ias teorias a Ia luz de nuestras
prácticas. Por otra parte, el examen critico puede requerir Ia adecuación de nuestras prácticas a
Ia luz de nuestras teorias, por ejemplo, en relación con cuestiones como: a) Ia medida en que
nuestras prácticas lIevan a efecto Ias intenciones de nuestras teorias; b) Ia medida en que nues-
tras prácticas incorporan los valores y tradiciones que les dan sentido y significación (dadas Ias
exigencias de Ias circunstancias personales, institucionales e históricas presentes); y/o c) Ia medi-
da en que nuestras prácticas crean nuevas posibilidades de teorización (descripción, compren-
sión, explicación, justificación) de Ias procesos sociales, políticos y educativos de los que forma-
mos parte. Por otro lado, también podría lIevar consigo Ia consideración de estas otras cuestiones:
a) Ia medida en que los términos de nuestras teorías describen nuestras prácticas de manera pre-
cisa, coherente y comprensiva; b) Ia medida en que nuestras interpretaciones dei sentido y Ia sig-
nificación de nuestras prácticas concuerdan con Ias pruebas derivadas de observaciones (nues-
tras y de otros) de su naturaleza, fines, circunstancias y consecuencias; y/o c) Ia medida en que
nuestras explicaciones dan cuenta de Ias pruebas acumuladas de observación e interpretación,
aportándonos nuevos marcos para Ia acción y dándonos un nuevo sentido de cómo actuar en el
contexto de Ia tensión entre 10real y 10posible. Una perspectiva crítica completa sobre Ia relación
entre teoria y práctica requerirá, por supuesto, alternar entre estas dos perspectivas: considerar
problemáticas tanto Ia teoría como Ia práctica, cada una en relación con Ia otra.
23 STENHOUSE (1979).

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 35

menos en potencia, el saber se convierte en teoría cuando se prueba,

y mantiene através dêlaebate en Ia esfera pública. La prueba y
_. .1 ción de Ias nuevas ideas y formas de ver constituyen un proceso de
. ación que establece acuerdos y desacuerdos entre el nuevo saber y 10
saben otros; mediante su reconciliación con 10que otros han aportado ya
epósito común dei saber, se hace con un lugar en el ámbito público de Ia
- 'a. Ese saber teórico mantiene un ti o de relación con Ia acción diferente
propio dei saber privado. EI saber teónc o sólo está mediado por Ias
ntes de los individuos, sino también por los procesos públicos en los que
acciones lleqan a comprenderse como prácticas, como actividades de
rta clase, cuyo sentido y significado comparten grupos de personas y,
izá, comunidades enteras. Como afirma Alasdair MAclNTYRE24, Ias prácti-
s se juzgan de acuerdo con criterios y tradiciones públicamente comparti-
; con Ias vidas, virtudes y excelencias de los prácticos, en cuanto porta-
res de esas tradiciones, y en relación con el trabajo de instituciones
readas para alimentar y sostener estas actividades y los valores, virtudes y
excelencias que líevan consigo y expresan.
Por tanto, en su sentido más amplio, Ia mediación de teoría y práctica es J
n proceso público. Relaciona u b aje común de ideas teóricas, entendidas-.
en el marco d~ Ias escuelas de pensamiento, con Ias actividades teorízadas,
reguladas como prácticas (con frecuencia, en el marco estructurado de Ias
instituciones). Desde este punto de vista, el estudio de Ia mediación de teoria. (
y práctica es una tarea pública que se lleva a cabo a través de procesos socia-
les de investigación y evaluación, aunque, por supuesto, también tienen un
aspecto privado. No cabe duda de que los individuos consideran Ias ideas
teóricas y sus consecuencias para Ia práctica, extrayendo conclusiones priva-
das sobre 10 que ha de hacerse en determinadas circunstancias, pero 10
hacen con Ia conciencia clara de que tanto Ia teoría como Ia práctica están
abiertas ai juicio de los demás, en relación con criterios accesibles a todo el
mundo y a Ia luz de Ias circunstancias. En tales ocasiones, los individuos se
sitúan bajo Ia autoridad de Ias tradiciones y ai amparo dei juicio de Ia historia
y, quizá (de forma más inmediata y concreta) bajo los auspicios de Ias institu-
ciones. Su trabajo a no puede entenderse como una actividad privada, sino
Ç2mo Ia incorporaciôn y a realización de los ideales, valores y tradlciones
educativos de Ias que ellos y otros son portadores (unos muy cercanos y
otros muy distantes de nosotros) y a Ias que ellos mismos contribuyen en Ia
actualidad En resume los individuos pueden reflexionar y actuar de forma (
rivada sobre sus modos de ver Ia teoría Ia ráctica, pero el desarro"o de
Ia teoría y Ia ráctica depende e a participación consciente e os Jn IVI UOS
, en un proceso público~e una uoUã manera, en Ia investigación, tal comó I
a etlnla TENHOUSE. EI desarrollo de Ia teoría y Ia práctica requiere nuestra
participación como individuos pero, ai mismo tiempo, nos hace más que indi-

24 Véase: MAclNTYRE (1981), sobre Ias distinciones entre actividades y prácticas (pág. 175)
Y entre prácticas e instituciones (pág. 181).

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36 Una teoría para Ia educaci6n

viduos: nos hace portadores de tradiciones, responsables con los otros de Ia

continuación de los debates a través de los cuales pueden defenderse y for-
talecerse Ias tradiciones o mediante los que pueden abandonarse convenien-
temente 25.
Esta forma de ver I-ª.Ielación entre teoría y práctica lIeva consigo una idea
de política: Ia política dekdeba . Según MACINTYRE, Ia política es individualis-
mo liberal, un debate en el que los individuos avanzan, defienden, atacan y
contraatacan argumentos fundados en diferentes visiones de Ia racionalidad
y dei razonamiento práctico, cuyas raíces él sigue hasta Atenas, en los si-
glos v Y IV a.C. tJABERMAS muestra una visión alternativa a Ia de MACI"fTY~6,
basada en una política de discusión en Ia que Jas condiciones de Ia disêiislón
racional son Ias de Ia partlcipaclón democrática en el discurso. HABERMAS
describe Ia "situación de habla ideal" -nótese que está describiendo una
situación de habla ideal y no Ias condiciones dei discurso habitual en los gru-
pos- necesaria para un consenso racional:

el diseõo de una situación de habla ideal está necesariamente implicado en Ia

estructura dei habla potencial, ya que todo el habla, aunque se trate de un engano
intencionado, se orienta hacia Ia idea de verdad ... En Ia medida en que domine-
mos los medios para Ia construcción de Ia situación de habla ideal, concebi mos
Ias ideas de verdad, libertad y justicia 27. .

Las ideas diferentes que, sobre Ia política dei debate, sostienen MAcINT.Y:
~ y RÃBERMAS tienen en común Ia característica de que Ia racionalidad u 0-
ne una,política ~ g!Je no sólo es un proceso público de reivindicación de
~ensión de significados (para los individuos), sino también de.acuerdos
e~re personas atcanzados sobre Ia base dei argumento (público). Mientras

25 Véase 10 que dice MACINTIRE(1988, págs. 12-13): "Una tradición es una argumentación
que se extiende en el tiempo, en Ia que se definen y redefinen ciertos acuerdos fundamentales
en relación con dos tipos de conflictos: los que se suscitan con los críticos y enemigos ajenos a
Ia tradición, que rechazan todos esos acuerdos fundamentales o, ai menos, aspectos clave de
los mismos, y los debates internos, inlerpretativos, en los que el significado y el fundamento que
se dan aios acuerdos básicos negan a destruir Ias bases dei acuerdo fundamental común, de
manera que o bien Ia tradición se escinde en dos o más componentes enfrentados, cuyos par-
lidarios se transforman en críticos ajenos respecto a Ias otras posturas, o bien Ia tradición pier-
de Ia coherencia y no sobrevive. También puede ocurrir que dos tradiciones, hasta un momen-
10 determinado independientes e, incluso, antagonistas, acepten ciertas posibilidades de un
acuerdo fundamental y se reconstituyan en un debate único y más complejo ... Apelar a Ia tradi-
ción es insistir en que no podemos identificar adecuadamente nuestros compromisos ni los de
otros en los conflictos de argumentos dei presente salvo si los situamos en el contexto de Ias
historias que les hicieron lIegar a ser 10 que ahora son,"
26 Y es difícil que 10 acepte MACINTIAE,dado su mordaz comenta rio sobre "los teóricos
neoweberianos de Ia organización y los herederos de Ia Escuela de Frankfurt" (de Ia ciencia
social, entre quienes, sin duda, se cuenta HABERMAS),que ~ice MAcINTYRE- "inconsciente-
mente, colaboran en el teatro dei presente" definiendo el yo en términos de su relación con Ia
burocracia, a pesar de sus críticas de Ias formas de organización y consciencia burocráticas.
Véase MAclNTYRE(1981, pág. 29).
27 HABEAMAS (1970b, pág. 372).

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Prólogo 37

MAclNTYRE resalta Ia situación dei debate en Ia historia y Ias tradiciones,

HABERMASdestaca Ia situación dei debate en los procesos sociales de grupos
reales que se esfuerzan por lograr un consenso. HABERMAScomienza identifi-
cando esas prácticas que constituyen Ia racionalidad en el debate: Ia apari-
ción, el estímulo y Ia recuperación de Ias "protestas de validez" que -dice- j
presuponen todas Ias expresiones. Son Ias relvindicaciones implícitas acerca I

de que 10 que se dice es (a) com ren ible, b) cierto, (c) correcto o adecuado
en una situación concreta y d) afirmado sinceramente. En el discurso (nivel
de debate sobre 10 que se está comunicando), los hablantes exploran Ias pro-
testas de vali dez presupuestas en su cornunicación con el otro. Thomas
MCCARTHYsefiala los tipos de prácticas de comunicación característicos de Ia
situación de habla ideal de HABERMASy lIama Ia atención sobre Ia cuestión
clave de que Ias condiciones de Ia manifestación de Ia verdad son también Ias
condiciones de Ia discusión democrática:

EI mismo hecho de participar en el discurso, de tratar de lIegar a un acuerdo

sobre Ia verdad de un enunciado problemático o Ia corrección de una norma pro-
blemática mediante el discurso lIeva consigo Ia presunción de Ia posibilidad de un
auténtico acuerdo. Si no diéramos por supuesto que fuese posible un consenso
justificado que pudiese distinguirse de algún modo de un falso consenso, pondría-
mos en cuestión el mismo significado dei discurso, dei habla, en realidad. AI tra-
tar de lIegar a una decisión "racional" sobre estas cuestiones, debemos suponer
que el resultado de nuestra discusión será simplemente Ia consecuencia de Ia
fuerza dei argumento mejor y no de Ias limitaciones accidentales o sistemáticas
impuestas .sobre nuestra discusión. La tesis de HABERMASconsiste en que Ia
estructura [de Ia comunicación] sólo está libre de restricciones cuando todos los
participantes disfrutan de una distribución simétrica de oportunidades para sele c-
cionar y utilizar actos de habla, cuando existe una efectiva igualdad de oportuni-
dades para asumir roles dialógicos. En concreto, todos los participantes deben
tener Ias mismas oportunidades para iniciar o continuar el discurso, de hacerlo
avanzar, de cuestionar y de dar razones a favor y en contra de enunciados, inter-
pretaciones, explicaciones y justificaciones. Es más, deben tener Ias mismas
oportunidades para expresar actitudes, sentimientos, intenciones y posturas por
el estilo y de mandar, oponerse, permitir y prohibir, etcétera. En otras palabras, Ias
condiciones de Ia situación de habla ideal deben garantizar una discusión libre de
todas Ias limitaciones impuestas por Ia dominación. Por tanto, Ias condiciones dei (
discurso ld.eautslán conectadas con Ias condiciones de una forma de vida ideal;
incluyen conceptualizaciones lingüísticas de Ias ideas tradicionales de libertad y )
de justicia. En consecuencia, Ia "verdad" no puede analizarse independientemen- (
te de Ia "Iibertad" y Ia "justicia" 28.

S?bre Ia base defest~, argum~t~to, I~ relación ~ntrle teoria. Y Pdrácticla no ( ,/

constítuye una mera uncion coqru iva nl es una sirnp e cuestíón e ro es o (;
relaciones sociales; también Ia teorización es un ,Qroceso público y una prác- ~
tica social. Quien participe en este proceso público, en esta práctica social, no 2 '"

28 MCCARTHY (1975, pág. XVII).

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