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  • Carretero M. (1997) Cuando La Mente Va A La Escuela

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    adolecencia, Pedagogía

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    Carretero M. (1997) Cuando La Mente Va a La Escuela

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    Introduccién a la psicologia cognitiva nes, heuristicos, etc.). A este Tespecto, es importante sefalar que, como ha indicado Flavell (1984), no ha sido posible has- ta la fecha que los efectos de la experiencia puedan compen- sar a los del desarrollo en lo que se refiere especificamente a la metacognicién. Por ultimo, queremos mencionar, aunque sea breve- mente, que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pue- den también enfocarse desde la perspectiva de la definicién del propio desarrollo como un proceso sin fin, que como la cinta espiralada de Moebius no termina nunca. Es decir, si consideramos la teoria de la Escuela de Ginebra como un in- tento de explicar los cambios entre el nacimiento y la edad adulta, vemos que es una visién demasiado roma porque en realidad pretende ser una teoria genética del funcionamien- to cognitivo en sentido amplio. En otras palabras, cuando un adulto mejora su comprensién sobre un tema a través de la experiencia formal o informal, équé dice la teoria de Piaget al respecto? Es decir, ées que el estudio del desarrollo se re- duce a la comparacién de sujetos de distintas edades? Cree- mos que la teorfa genética tiene mucho que decir sobre cues- tiones de esta indole, pero para ello es preciso prestar mas atenci6n a sus aspectos funcionales, que son los que se desa- rrollaron en la tiltima época de Piaget. Los procesos de to- ma de conciencia —genial anticipacién de la posicién cogni- tiva sobre metacognicién— contradiccién, abstraccién y otros de este tipo, no sélo estan presentes en los sujetos de todas las edades, sino que como afirma Karmilof£Smith (1992) son esenciales para explicar el paso de transicién de experto a novato, que €s justamente lo que la psicologia cognitiva ha dejado sin estudiar durante décadas. Cuando la mente va a la escuela “Me dijo: mas recuerdos tengo yo solo que los que habrén tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo... Habia aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugues, el latin. Sospecho, sin embargo, ba no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, a A ma Enel abarrotado mundo de Funes no habia sino detalles, casi inmediatos. J. L. Borges, Funes el memorioso, En Axtificios, 1944. En los capitulos anteriores hemos scope ae de la principales cuestiones que surgen en la actualidad en . panorama cognitivo. Hemos trazado el sitet camino qu va desde las aportaciones pioneras de los psicslogos oa peos de entreguerras, incluidos Piaget y Vigotsky, a los 3 7 ques anglosajones actuales que eungen ca los ae a mano del procesamiento de Ia informacién. A estas alturas de la obra, el lector ya se habra encontrado yarlan ee con la idea de que el estudio de lox procesos cognitivos no es pre: 235 ala psicologia cognitiva Tntroduccion a la psicologia cognitiva 236 rrogativa exclusiva de ninguna de estas corrientes, sino que debe ser en realidad el objetivo de todas ellas. Con el fin de Presentar las ideas centrales de distintos enfoques hemos pre- ferido mantenernos en un tono més bien teérico. Sin embar- Bo, no por eso debe pensarse que la psicologia cognitiva es un quehacer de esa sola naturaleza, Antes bien, las cuestiones aplicadas estan teniendo un desarrollo muy floreciente desde hace décadas. Revistas como Applied Cognitive Psychology dan buena cuenta de ello, asi como las numerosas publicaciones en el campo de la clinica, el lenguaje, la evaluaci6n, las orga- nizaciones, el deporte, el marketing, el tréfico, y otras muchas entre las que sin duda destaca la educacién. En las paginas que siguen se desarrollaran algunas de las posibles aplicaciones que tiene el estudio de los procesos Cognitivos en el Ambito educativo, Este es un tema que ha co- sechado productos brillantes en los tiltimos afios. Sobre todo Porque los tiempos también los han demandado. Es decir, es- ta década es un tiempo de transformaciones educativas que estan siendo impulsadas con frecuencia por las mismas admi- nistraciones, y éstas han tomado conciencia de que a nadie fa- vorece una educacién en la que no se logre la comprensin, Obras como las de Gardner (1991), Perkins (1992) y Resnick y Klopfer (1989) nos muestran la urgente necesidad de las S0- ciedades modernas de introducir cambios rapidos y profun- dos que puedan dar lugar a la educacién eficaz de mentes cue riosas y competentes (Claxton, 1991). En las paginas que siguen abordaremos algunos de los Principios generales que deben presidir, en nuestra opinién, las posibles aplicaciones de la psicologia cognitiva cuando de educar mentes se trata. No entraremos, por tanto, en cuestio- nes relacionadas con las distintas materias escolare: 's ni con eta- © contextos especificos, cosa que hemos levado a cabo en lugares (Carretero, 1995 y 1996; véanse también Resnick y Klopfer, 1989). No obstante, queremo ae fete lector que la educacién no puede reducitse a la ac ha ri lar, puesto que existe actividad educativa en. bea ay res : lidad vivimos en sociedades que ca- bitos y edades. En la act aoe ; i da ie mas la duracién de la escolaridad obligatoria, y que hacen de la formacién permanente Wi nea a i mayoria de las actividades pahovales. Es Pree Hae as Fa psicologia cognitiva puede contribuir y ae cone o nea manera decisiva a su mejora. Por tanto, ee al ceate que considere las paginas que siguen en el sentido de fi cién con la actividad edueativa en general y no slo anal ; De todas las cuestiones generales ane podrian var en este capitulo hemos elegido las ben bere el conocimiento psicolégico y la educacién; Baicectinee de Ia institucién escolar y el papel - th ote ria en la educacién. Sin duda, habria pines muchas e Ba drian incluirse pero éstas nos han parecide algunas ca més esenciales y que caracterizan a la psicologia cognitiva, frente a las aportaciones de otros enfoques De la utilidad de Ia psicologia cognitiva para la educacién Antes de abordar las cuestiones Coe aaae pon if uti- lidad de algunos conceptos ents pata al Sere tivo, es preciso recordar que la psicologia no - la g a fl (Carretero, 1993; Osborne, 1996). Esto es ca ‘ un t6pi i a m ro hay que afirmarlo una vez mas porque con ee i guen encontrando numerosos pee raas educat a ae fundamentos tienen mucho mis de lo primero que de ae gundo, En realidad, las cuestiones que trataremos ne ni apartado han sido planteadas de pases, sul hs Neisser (1976) (véase también el capitulo 2 de este a 237 Tntroducci6n a la psicologia cognitiva 2k psicologia cognitiva 238, &xpresar sus preocupaciones por la validez ecolégica del enfo- que cognitivo, y tienen que ver con las complicadas relaciones entre investigacién basica y aplicada en las ciencias humanas. Quiza no esté de mas indicar que una investigacion cog- nitiva suele consistir en que el psicdlogo formula a determi. nados alumnos, examinados individualmente, una serie de preguntas disefiadas para estudiar una tarea o un concepto. Dichas preguntas pueden versar, por ejemplo, sobre un texto que se ha leido previamente, un concepto cientifico o elemen- tos menos significativos, como pueden ser colores 0 digitos. A su vez el alumno debe proporcionar una respuesta verbal, escrita 0 acompaiiarla de la manipulacién de un teriormente, el investigador analiza las res to a un cédigo sistematico, organizado segtin una estructura logica y conceptual y lega a un conjunto de conclusiones con respecto al funcionamiento cognitivo del sujeto. Una de las cuestiones que, sin duda, debemos plantear- nos, es hasta qué punto este tipo de trabajos nos permiten de- terminar con exactitud lo que los alumnos pueden o no en- tender en relaci6n con las tareas escolares. Puede parecer un detalle sin importancia, pero es preciso recordar que la inves- tigaci6n psicolégica, tanto cognitiva como de otros enfoques, Se caracteriza por una tinica presentacién de mientras que la ensefianza consiste precisame racion y aprendizaje de dicha informacion a t taciones y actividades sucesivas. El profesor vuelve sobre un tema una y otra vez alo largo del curso, con gusto y sin él, con mayor o menor acierto didactico. En este sentido, es intere- sante observar cémo al menos en al; dores estan utilizando cada vez mas el llamado método micro- Benético, con fuerte inspiracion vigotskiana, que consiste en examinar el cambio de los Sucesivas con interv: aparato, Pos- spuestas con Tespec- la informacion, nte en la elabo- ravés de presen- Igunos casos, los investiga: sujetos a través de presentaciones ‘alos cortos. Dicho método es mas econd: mico que el longitudinal y Pon sin duds un al ate procesual de las transformaciones que he _— mente de los alumnos. Por otro lado, sue simility proceso de ensefianza-aprendizaje son evidentes, a La otra cuestion que sin duda alan alas i: 10) a tre la investigacién cognitiva y la ei a la seleccién de las tareas que se utiliza i: e nntal. En este caso, di tinguiremos entre os oun ‘one acne relacionadas one ere sepa ion o ar, nos encontramos con el problema d del ae de las situaciones oan " logia cognitiva ha recibido con pars ae utiliza tareas que no son se ha one coe que procesamos los bumanos; se y Ghana, los contenidos utilizados e1 aa ee —silabas sin sentido o ae fee geométricos— carecen de cana nets ene arias ta de razonamiento tat E rin dado por empl, lo lg ws aes gicas. Ahora bien; como ha afirmado con ccna i (1988) la utilidad de una tarea en el oa oe Hone puede juzgarse simplemente por ay ase ie ee las de la vida cotidiana, sino por la nae isefio general de lo que quiere mostrar el experi cnet las actividades propuestas en re a sence cognitivos no pueden juzgarse al margen . Ss " eS autores, porque es ahi donde cumplen realmen es Si consideramos, por ejemplo, una tarea como | ; ‘estra en el capitulo 4 (p. 218), que ha sido ampliamen: ee namiento humano, puede sulta una situacién muy ar udio del r observarse que en su yersion 2 r va tificial y dificilmente relacionable con la vida a to por su objetivo como por su contenido, De esta manera, op ) te utilizada en el es aa ygnitiva logfa co} Tsrreducci6n a la psicol 240 podriamos argiiir que los humanos no vamos por la vida ju- gando con tarjetas que tienen mimeros y letras. Quiz, ae mejor de los casos, las usamos solamente en algunas fiestas reuniones familiares. Sin embargo, es posible que despues A eal la version 1, el lector haya cambiado un ee Opi- nién Porque este formato de la tarea le habra hecho pia que no sélo el contenido es més familiar sino que en realidad Ia tarea representa muchas de nuestras actividades cotidianas. NG comprobamos hip6tesis cuando tratamos de saber por qué no funcioné nuestro auto, 1 a qué se debe que nu : ae q estro pro- r ya No nos hable o cémo es posible que la actividad que planificamos tan cuidadosamente ya no les guste a los chi ae En todos esos casos, si queremos pasar de las simples toe tee a hiptesis comprobadas, tenemos que realizar una ac- tividad cognitiva similar a la que se ha estudiado Banta IN con estas tareas. Ahora bien; es preciso recordar una vez mas que los resultados de los experimentos cognitivos nos informan de los procesos que un individuo pone en jue cuando hace una tarea, pero no nos predicen lo que a a hacer cuando leva a cabo esa tarea en un conte: gna dizaje intencional. xto de apren- El otro asunto relacionado con las tareas cognitivas y Ia éducacion tiene que ver con la medida en que éstas represen- tan fielmente o no los contenidos escolares. Como se ha indi- cado en el capitulo anterior, existe una diferencia muy nota- ble entre algunas de las tareas cognitivas y las Cee or la Escuela de Ginebra. Habida cuenta de que Piaget path estudiar la génesis del conocimiento cientifico, disefid sus cy reas poe un acabado compendio de las elaboraciones de la cultura cientifica occidental de los ultimos sigh i los. €Qué son si no las cl aa pi asificaciones, la conservaci6n, la combinatoria y otras similares? Es cir, resulta dificil s ‘ ‘es? Es decir, resulta dificil pensar en un chico de nues- Mclain deleicles nse ociedades que no pueda llevar a cabo clasificacione riaciones, combinatorias, ctc., pero es importante darse cuenta de que ésas son también nociones académicas que se transmiten mediante la ensefanza escolar y forman parte por tanto del bagaje cultural de una sociedad determinada. En realidad, esta coincidencia entre las tareas cogniti- vas y los contenidos escolares es un problema mucho mas profundo de lo que parece, porque afecta no sdlo a nuestras posibilidades de elaborar una teoria del aprendizaje que le sea titil a la educacién, sino a la naturaleza misma de las ex- plicaciones cognitivas. Es decir, épuede hablarse de la exis- tencia de tareas que ofrezcan medidas puras del funciona- miento cognitivo? No cabe duda de que se han hecho mu- chos avances en los tiltimos tiempos (véase lo expuesto en el capitulo 3 sobre la metafora computacional y las estructuras, de memoria), pero es preciso admitir que las relaciones en- tre estructura y contenido persiguen al estudio de los proce- sos cognitivos como si de una pesadilla se tratase. La Escue- la de Ginebra intenté solucionar ese problema mediante la formulacién de estructuras légicas y otorgé al contenido el papel de “resistencias de los objetos”, concediéndole un pa- pel muy secundario en su teoria. Por el contrario, los enfo- ques cognitivos actuales tienen en realidad el problema opuesto, porque si todo el conocimiento es modular y lo tni- co esencial es el conocimiento especifico, entonces édénde queda el papel para las estructuras del sistema cognitivo ast como las posibilidades de transferencia de unos contenidos. a otros, que sin duda es mayor de lo que tradicionalmente ha mantenido la psicologia cognitiva? Por otro lado, no cabe duda de que los hallazgos de es- te siglo en el Ambito de la psicologia y la educacién han cam- biado enormemente la imagen que tenemos del alumno y de sus posibilidades de aprendizaje. Y la han cambiado tanto que ya resulta imposible pensar en una defensa de la ens Jetroduccién a la psicologfa cognitiva 242 Tamroduccion a la psicologia cognitiva fanza tradicional. Como se ha indicado, dicha visién se co- tresponde con la visiSn empirista del conocimiento, segiin la cual lo mas importante en su disefio es la incase a los contenidos. La investigacién psicolégica cognitiva y educativa de las tiltimas décadas esti ofreciendo datos de gran interés, que muestran que la adquisicion de conocimiento en la insti. tucion escolar se produce en un Proceso de interaccién entre el conocimiento nuevo —de cardcter disciplinar por lo gene- ral— y el que ya tiene el alumno. Este es un principio ae sue- le Hamarse constructivista Y que es ampliamente aceptado en a actualidad por la mayorfa de los que se ocupan de las rela- Ciones entre la educacién y la psicologfa, No obstante, si bien dicho principio es un buen punto de partida defendido por la psicologia cognitiva, también es cierto que debe completarse con otros Puntos sobre los cua- les existen desacuerdos. En este capitulo, pretendemos expo- ner las implicaciones de las lineas de trabajo expuestas en ie capitulos anteriores. Es decir, trataremos de examinar cual a ‘a lectura educativa que puede realizarse de lo alli referido. Sin duda, es ésta una tarea que nos parece dificil y apasionan- te a la vez. La pasion surge porque una de las tareas mas her- mosas en el Ambito intelectual es mostrar la relacién entre la teoria y la practica. La dificultad procede de nuestra convic. cion de que las implicaciones y aplicaciones de Ia psicologia a la educaci6n, 0 a cualquier otro Ambito aplicado, no es nun- ce una lectura automatica 0 mecanica, sino que por el contra- TIO es preciso realizar una traduccion de un saber a otro. En este ao del psicolégico al educativo, lo cual es Reet: complicado porque la investigacién psicoldgica suele tener un cardcter basico y la educacién tiene que ver con un contex: ‘0 pragmitico relacionado con campos muy diversos. En todo caso, esta labor de tr aduccién nos parece ine- ludible por muchas razones n primer ligar porque la edu: cacién es sin duda uno de los campos donde la psicologfa cognitiva se aplica con mas frecuencia, si bien cada dfa sur- gen mayores posibilidades aplicadas para este enfoque. Por otro lado, una traduccién de este tipo le podré resultar titil no slo a los educadores sino a todos los interesados por la validez ecolégica de las situaciones que estudia la psicologia cognitiva. Por ultimo, una discusién de los planteamientos cognitivos de cardcter aplicado sirve también para poner a prueba las conclusiones de la propia investigacin basica. No olvidemos aquello de que la tecnologia sirve con frecuencia de criterio legitimador de la ciencia. Entonces no olvidemos aquello de que traduttore, tradi- tore. Pero si bien es cierto que traducir es necesariamente una forma de traicionar, tampoco es menos verdad que con fre- cuencia se traiciona para seguir siendo fiel. Por tanto, si que- remos ser fieles a la educaci6n, es preciso que “traicionemos” a la psicologia, de forma que veamos la aplicacién de los con- ceptos cognitivos de manera que le puedan ser titiles a los problemas reales que tiene la actividad educativa, que son. distintos de los de la actividad psicolégica y por regla general de cardcter mas amplio y diverso. éCon qué contenidos se va a encontrar entonces el lec- querido refle- tor en las paginas que siguen? Es decir, hemos xionar acerca de qué tipo de aportaciones son las de la psico- logia cognitiva, tanto en su acepcién més vinculada al proce- samiento de informacién como a las visiones piagetiana y vi- gotskiana, Es interesante hacer notar que las dos primeras no han nacido como teorias educativas, ni siquiera teniendo en 11 objetivo principal, como quedé expuesto en los capitulos anteriores. El objetivo de la posicién piagetiana es el estudio de la génesis del conocimiento -entendiendo como tal basicamente el conocimiento cientifico~ y el de la psicologia cognitiva, Ia representacién de la informacion, lo el aprendizaje 243 ala psicologia cognitiva ala psicologia cognitiva 244 cual incluye también el conocimiento cotidiano. Como ha se- Halado Bruner con acierto (véase Moll, 1990 y Baquero, 1996), la teorfa que tenfa en su origen un aprecio mas expli- cito por el aprendizaje como tal era la vigotskiana, y de hecho incluy6 a la educacién en su proyecto intelectual. Sin embar- 80, desgraciadamente ha sido la que ha contado con un me- nor desarrollo hasta la fecha. Por tanto, la razén de que propongamos considerar la relacion de las visiones de estos tres tipos de trabajos reside fundamentalmente en que la educacién, en nuestra opinion, esun saber pragmético que debe enfrentarse a problemas apli- cados de tipo concreto y por tanto debe buscar, en la medida de lo posible, una integracién de tendencias. Aunque esto pueda sonar ecléctico, es preciso no sdlo rescatar el sentido Positivo de esta palabra, sino también el hecho de que sabe- mos todavia demasiado poco sobre la formacién y cambio del conocimiento humano y el aprendizaje, como para despreciar las aportaciones de tendencias que quiz poseen mas semejan- zas que diferencias (véanse al respecto los capitulos 1 y 2) Asi, podriamos formular la consiguiente pregunta acer- ca de

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