7 aaa MARV CCRC Cte maT Cs Pe mT Pct ee) een yor) Flu Noa (GRE) y del Carre Promoter Ce er: aed Pee taco Sa eC) cd4 Pedagogia de la accién comin La educaciin democritica siempre se ha enfientado a los obsticulos que dlifcaltan una formacion igualitaria capaz de ofrecer un Optio desarrollo personal y social al alumnado. Los logros alcanzados en el pasado se han incorporado a la tradicién pedagégica y al modo de proceder de la escuela democritica. Hemos visto emo, mis recientemente la ideologfa neoliberal, ‘una verdadera toria dela edueacidn basada en el interés yla competicisn, se hha exforzalo por desmantelar la escuela democritica y deshacer sus esfuerz0s por aleanzar tna formaciin iguaitaria para toda la ciudadania. La bisqueda del éxito individual como finalidad y la competicin como método para Iograslo se han impuesto como los dinamismos formativos mis relevantes. Com la intencién de hacer frente a este punto de vista, en el capitulo anterior rastreamos un conjunto de hechos y teorfas que demuestran la existencia de ‘una realidad diferente; una realidad impregnada de accién comin, un dina- mismo presente en todos lot niveles de desarrollo de la vida. Ahora debemos precisa esta idea, tansferira al mundo de la educaci6n y esborar una peda -zogia acorde con los valores del altrusmo y la eooperacsn. Lo haremos defi- hiendo primero ese dinamismo evolutvo y de humanizacién que es la acci6n comin, careteriando nego lo que podria ser una pedagogfa de la accion comin y viendo que el aprendiaie servicio es una de las metodologias que Igjor incorpora el dinamismo de la acci6n comin; para acabar, repasaremos Tas eaferas de la educacién en valores para una escuela democrtia, Accién comin y educacién ‘Una definicién de accién comin La accién humana no se orienta solo por el éxito individual y la competi- in, sino que también lo hace por el altruismo y la cooperaci6n. De ni ‘gin modo contamos solo con la aecién guiada por el beneficio (la acién ‘aluladara), sino que hemos encontrado ideas y précticas que muestran ‘otro tipo de aceién humana (Ia accién comin), orientada al bien de la ‘corniunidad y al de cada uno de sus miembros. La accion comin no es solo un deseo, ni ampoco un espejismmo, existe y esta bien presente en todos los niveles de la vida. En el mundo biol6gico, nite ‘on las relaciones personales, en el espacio de la economia, en el 104 sociocultural y en el campo de la accién pol a, en todos hemos visto pricticas que destacan lo que compartimos y hacemos en comiin, En estos ‘expacios de manifestacin de la vida, pese a sus diferencias, hemos encon trado un dinamisimo de cooperacién que actia como motor del cambio: la aceién comin, [La accién comtin enearna un conjunto de valores que destacan To que nos acomurta invita a cooperar ante una dificultad, Una modalidad de acciGn que ha impulsadio la evolucién de la vida y el desarrollaculeutal de los hhumanos. Un dinamisimo tan importante que no debe desvanecerse ante el ‘empuje del interés individual y la competicién. Su desaparicién pondria en peligro las bates de Ia convivencia y del progreso humano, Una modalidad de accion que también debemos reforzar en el mundo de la educacion: su inclusién es un medio imprescindible para aleanzar un éptimo desarrollo ‘personal y socal. Con el objetivo de inerementar el peso de ls accin comin cen el dmbito educativo, el primer paso que daremos sera definila, para a continuacién mostrar eémo se waduce en pricticaseducativas, 1a accidn comtin es un dinamisio social complejo que transforma una sia cin problemztica en un reto colectivo y, para haces frente, activa cpacidades Aestinadas aacomunay,delberarycooperar cox el propésito de imprulsar juntos lun proyecto de intervencin dirgido a solucionar el problema incialyejecu- | ado en benefcio de ia comunidad y de cada uno de lo participants, en un proyecto incierto que no sabemenexacarmehte Qué nos departs Pner el cucrpe cal pera que realamnl pleas tov en el problema que ha deseneadena lucia comin Exe doble principio edueatv rte ycompromiso~ parte de una incomodidad que puede legar a hacen intlerble, Ea senscin desagradable o dnecamenteIndgnanve, sno se adormece, paisa um proceo de erea Un eerciio de conocmiento nse dagen del Conjunto ce hechos que provocron el males, La crea lon Gjercco de reprobacisn, tno ua inesigacién que descubre lr vce A Tos afectadon, fx caus Ges raens Que apunta vine patios de itu critico, a veces con gran esferzo y riesgo para sus culPes a cts ote rmejora o solueién de la problemstica, La critica es denuneia argumentads Y tras a erica, el compromiso, El diagnéstico motiva la implicacién en proyectos para mejorar Ia situaciGn que se desaprucba. Por tanto, el com ppromiso como implicacién no es una declaracisn verbal, sino participacién, cen un proyecto de cambioe” Darse cuenta de que el aceite de deshecho que se produce en el hogar provoca enormes perjuicios en el medio ambiente, describirlos, determinar Jas eausas y eshorat Iineas de acclén permite que el grupo elase se implique fn Ia recoleccién de aceite usado y lo convierta en jabén. Conocer unos hhechos y darse cuenta de lo que significan permite la eritica y motiva el compromiso. Algo parecido ocurre con el alumnado de una ficultad de ceducacién que ha estudiado la (asa de slummnos de primatia que la conclu- yen sin dominar las competencias leetoras, De este dato pasan a investigar Jas causas de estos malos resultados y las consecuencias que supondré para los chicos y chieas, Se dan cuenta de que les espera una carrera de fracasos aque les alejari de cualquier posbilidad de desarrollo personal y les rele- {gard socialmente, Tomar conciencia de estos hechos despierta la voluntad de contribuir, ni que sea a peque’ia escala, a producir un cambio positivo para alguno de los alumnos de primaria, 1a pedagogia de la accién comiin incorpora los principios de la ert y-el compromiso, porque conteibuir a mejorar el mundo es una actividad ormativa que de ninguna manera podemos dejar fuera del currfeulo de Tos jovenes. No solo es una tarea para la que se han de preparar y realizar “en el futuro, es una tarea que la escuela ha de realizar en el presente y al hacerlo la converts en un habito de valor que los edueandos adquiritain y podrin seguir ejerciendo més adelante. Aprender en a realidad naa a enema ere ee epee cee Nees et eat eee eae eee a eto fonts cee enema la ear eee een eS eee eee ‘alldad fl eaalve presenta yen el ger donde pesca Zitmos ante ira paleo de Mlseot Re Alga perforce prerell gee e eee ease cease ete ee eee eee eames Se ae cate ee el eee compronize ecto de bo forenes pore mejor la scmacn calad. Tn proce ct imposible slo eimernicbe en la reid inmodiata ae Tis dee ese osc ea Ne ee) ee cera aoe ce eel W ue rw co cue cenla que losaprencizajes se consiguen interiniendo sobre agin reto que les plantea la sociedad. Los retos no se convierten en ejercicios de papel Y lpi, no se escolarizan las euestiones, no se quiedan en interminables temas de debate sin conseeuencias, ni tampoco en trabajos que simulan la realidad dentro del aula. Al contraro, se observa, se etudiay ac intervene sobre la realidad misma con la voluntad de transformar algin aspecto mejorable. No se trata tnicamente de aprender haciendo, sino de der haciendo en el mundo real aprender en contacto con los problemas ‘al Gaal se presentan en la vida de cada dia. Por lo taivo, estas propuiesas “educativas no son una preparacién para la vida sino una accién en la vida ‘misma. Una aecién con efectos inmediatos sobre los retos que provocan 1a interveneién, pero también son una preparacién para hacer mejor las cosas en el futuro, En los casos presentados anteriormente, los chicos y chicas se enfren- tan a una necesidad real de su entorno y lo hacen estudiando todo lo que necesitan para realizar una efectiva colaboracién eivias una intervencién estinada a dar respuesta a la necesidad detectada al inicio, De nuevo encontramos el dinamismo pedagégico que nos ocupa: aprender ienp cdndose de verdad en l.realidad, haciendo algo autémtco en el propio éntorno vital, Los jovenes que dan clase a personas mayores sobre cémo ‘iar él telefono ménilo el ordenador se implican en una accién autentica y real, No solo opinan, eritiean 0 reclaman, sino que, adem, y quizés en primer lugar, se ponen en movimiento para dar respuesta de acuerdo a sus posbilidades al reto que les moviizd. El grupo de scouts que se implied directamente en la reeuperacién de un refugio de pastores no solo hizo declaraciones en favor del patrimonio rural, sino que adcmés de hacerias se comprometé colectivamente en su reconstruceiin y emprendi las tare intelectuales, logistcas y manuales necesaras para culminar el proyecto. 1.0 mismo ocurrié con el grupo clase que recopilé los servicios y recursos de su ciudad y disefi6 una aplicacn para ayudar los fnmigrantes recién legados. No se limitaron a hablar y reivindicar la acogida, sino que Ia practicaron. En estos cas y en muchos otros se actualizan dos principios pedagegicos complementarios: la pedagogta de la accién comin toma Ia realidad como eurriculo y hace ce la intervencidn en la realidad el meca- iso central del proceso de aprendizae. Experiencias ¢ intentos que desde tradiciones diferentes coinciden ‘en defender la necesidad de ir mas alld de Ia pedagogia activa; de la peda sogia entendida como defensa del aprnder haciendo, del aprender tmani- pulando, pensando, dialogando o experimentando, Se trata de que todo ‘esto se haga, cieriamente, pero que se haga tratando problemas reales € Important de la sociedad, problemas percibidos por los chicos y chicas, problemas que permitan una aproximacién empfrica y vivencial que los implique. ¥ también que el estudio de los problemas se prolongue con_wa interven directa para ransformar, aunque sea a pequefia exala, Taealidad que han estvdiado, Una intervencin que debe tener ee: tos tangiblesy que natoralmente admiira exits, pero tambien errores Una intervencién real pensada para mejorar el mundo yal mismo tiempo formative para los participants ‘Acomunar, deliberar y cooperar La pedagogia de la accién comin moviliza recursos colectivos como el acomunar, deliberary cooperar. Las capacidades para acomunar (unir con lun fin comiin), deliberar (intereambiar ideas en busca de un acuerdo), y cooperar (actu juntos para aleanzar un fin compartido) son herramien: tas que ofrecen enormes ventajas adaptativas a Tos seres huimanos porque les permiten crear sinergias para tratar problemas. Se afirma cada vex con ‘mayor conviccién que justamente fueron este tipo de capacidades las que Impulsaron los procesos de humanizaci6n, Cuando un colectivo activa estos recursos de accién esti en disposicin de idear y aplicar proyectos de intervencién pensacdos para solucionar los retos a los que se enfrenta, Estos recursos de Ia accién comiin no son capacidades que posea tn individuo en particular, sino que son capacidades colectvas. Se crean en cLseno de un grupo euando cada uno de sus miembros pone en juego sus ‘competencias individuales y las aticula con fas del resto de partiipantes, pata producir herramientas de accién colectiva, Por otra parte, los tres reeurtos de la acci6n comiin ~acomunar, dialogar y cooperar-se refuerzan mutuamente, El buen funcionamiento de cada uno de ellos repercute en la :gjora de! funcionamiento de los otros dos. Cuando se logra una éptima uunién entre individuos es més fil dalogar y cooperat. Pero cuando se dialogs bien se fortalece Ia unién del grupo y se failita la cooperacién. Y, sasimismo, cuando se coopera de modo éptimo los participantes se sienten, ‘mas integrados en la colectividad y es mds sencillo llevar a cabo procesos de deliberacién, Aadir por timo que estas tres herramientas son todas nnecesirias para enfrentarse aun reto impulsar un proyecto. Cada una cum- ple de modo prioritario cierlas funciones, pero no se puede prescindi de ninguna de ella. En este sentido, la fuerza dela accién comin se consigue ‘gracias ala complementariedad de estas tres herramientas, La confluencia ‘del acomunar, dialogary cooperar produce una muy ata potencia de accién, sobre el mundo, La pedagogia de la accién comin tiene como objetivo hacer surgr en los grupos esas capacidades colectivas y activar la potencia de accién que so uso conjunto permite. Vivir esta experiencia de trabajo comin, cs un aprendizaje que huego puede transferrse a otres Ambitosvitales. ‘Si miramos en particular cada uno de estos tres recursos de accién comin, vemos que acomnar es un proceso que designa acciones tales ‘camo convocar, acercarse, conocerse, mirarse con empatia, interesarse en, ng 10 Pc Kone oe las respectvas dficultades, cuidarse, solidavizarse y comprometerse (Ses nit, 2012). Un proceso que, junto con Ia deliberacién y la eooperacién, crea comunidad, crea sentido de pertenencia ¢ identidad comiin, Estas comunidades no son de origen éinico, cultural o religioso; son comunida- des de problematica y de eindadania. La chispa que las crea son las dificul- fades a que se enfrentan y la confluencia ciudadana, y su resultado es la Amistad civiea y Ta acci6n comsin. Una comunidad que puede ser minima, como una diada, pero también mas amplia, como un grupo, una institu ibn o la misina sociedad en su conjunto. Pueden ser comunidades donde predomine la relaciOn caraa cara, pero también pueden estar construidas de manera viral La delberacién se refiere a la consideracién colectiva de un tema aportando razones a favor y en contra hasta conseguir tomar una decision bien argumentada que suscite el maximo consenso posible (Habermas, 1985). La accidn comin que se enfrenta a una situacién problemstica va 4 requerir frecuentes momentos de deliberacién a lo largo del proceso ‘Unos momentos de deliberacién que deben reconacer a todos tos impli ron jgualdad de derechos ysin posibifidad de ejercer presiGn entre ellos. Condiciones complejas de ‘cumpit, pero que marcan un horizonte deseable. La deliberacién tiene un doble objetivo: por una pare, hay momentos en que se consideran las Fine lidades que se desean alcanzar, una deliberacién ética © politics; en otros ‘momentos, se debate sobre los medios ms idéneos para aleanzar ls fin Tidades, una deliberacién tenica, aunque no por ello exenta de valores. a deliberacién, ademas de producir conocimiento sobre los problemas ‘yacuerdos sobre las finalidades, también contibuye a crear comunidad. recurso de la cooperacién designa la capacidad de obtar conjunt smente para alcanzar un fin compartido (Paternotte, 2017) La principal aportacién de la cooperacién a la accién comin es la produeciin de un bien o de una transformacién en el mundo que no padi conseguir hinguno de los sujetos de modo individual. La cooperacion incl una amplia variedad de manifesaciones, como, por ejemplo: el trabajo por pargjas, la suma de aportacione, las sinengias grupales o las aeciones de fmeigenciacolecia. En cualquier cao, la cooperacin enlaza diferentes, Actividades en un proyecto de accién compartida pensado para resolver ‘un problema, Es decir la cooperacién entrega aportaciones parciales wun proyecto global. Cuando un gro lve toma concienia de qu os inomigrants qu Urgan as stud tienen difcltades para localiza los servicios que les ayudarian a mejor rar su adapiaciOn se propone un reto crear una aplicacion con los dif rentes servicios de su ciudad, van a tener que anar sus esfuetzos, acordar to que vam a llevar a cabo y wabajan cooperaivamente para conseguinio/Pea ou cant Proyecto y aciin La pedagogia deta acion comin pate de ina stuacion problemitica, a a et eject oe tome ieee areata eceiee todavia un paso fundamental: dear un proyecto colectiv de interrencion Y aplcaro para migar el problema inal (Marti, 2016). Sila primera parte de la acedn comin se desing a mira I actualided y comprome- area ae at comes paren tee peste ser ena actividad de pensar y actoar para dar adecuada respuesta al pro- Dieta nicl? {Géen prepararun proyecto y como apis? ‘Los problemas que plantea Ia actualidad a la accién comin coinciden cn vars carters. La primera esque se trata de problems singule res; es decir, no son dificultades abstracts y teria, sino que surgen en racine coneretas plantean un eto contextalizado, También tata de problems compleos.no siempre complicades, pero si complejo el sentido de que no rexponden a tina easaida lineal, donde interven Sobre un punto va provocar de forma segura lon resultados experados én In realidad que deteamos moxie. Por el contario, son sitiaciones on miichas variables qe complica la prediccin de los vesliados de Ia accion comin. Finalmente, xon problemas en evohicién, no quedan inal terabes To largo del emp, sino qi se van modifcand a causa de propia actividad y tambien a causa de le primera interveciones de los impliados en la acion comin. Las experiencias presentadas (Mosquito Alert, Jabén de Marchens aplicaion para la acogia de Miata, et) abordan problesna singular, complejo en. ‘Un ipo de dificult que poca veces reselve aplicando wn siber téenico o experiencia. Sin da se dee buscar todo él conociento cientiicoy todos ls saberes disponibles que pean ay darnos a entender el problenay actuar para solventaro, Pero enfrentarse 4.0m problema real suele requerir un pensamiento que va ms allé del arco cientifiotéenio, por may importante que se, que lo es. Ante wn problema incierto, conviene en primer gar activa as capacidades cole tras que facitan una aproxinatén democritica Yor tr part, reqieve {que los participates apliquen na racionlidad pretea que articulates thomentos: un momento-de trabajo intedacpliar o composicién de taberes, un momento de valoracion €icovritica de Ia problemsticay de $08 soluciones, yun momento de aplcacén préetica de la prope de fntervencin en fa sitacién concreta a ls que now enfrentr {qe ete proceso se realice en crennstancia educates o que se prodhnea Cuando el conjunto de I sociedad intenta solvent un problems chico, € incluso cuando un grupo de centfios se enfrentan aun tea tncién. Siempre estamos ante un problema iniero que se trata con uns Facionalidad prictic implementada colectvamente.Hste exe nileo de ta accion comin 11 2 ee une coue 1 momenta de la inerdsciplinaredal o composicién de saberes se dodiea a buscar 0 producircuartosconocimlentes puedan zyudarnoe 4 fentender mejor e probleia al que now enfrentamox. Normalment tor savleded de aprosimacio- ‘ex dlcilinare, por cxo hnblaos de inedicplnariedad, ts deci sc = a cferenes sabres para dar ima major solodén «la Aeutad, Tanto ta inesigacin en lor bortoros entices, come el trabajo por proyectos de lon centroseducaos, saando la dstania que Ion separ, conocen bien este modo de proeder Elmomento de valoracia eleocrites ha de proporclonar aos mpl aces na idea acortada dels fines que ve comldcran adecaades arte tna stuacin problematic, Los fines dependen, en primer har, de los ‘medio dponible en laitacéa en aque nos encontramen- Ls fines no tom algo apart y anterior an realidad con fa que ttamos ¥en segundo Tuga, los fines también dependen de los dveres puntw de visa de los patcipantes Por lo tanto eablecer le nes dea imtervencin reer: tm proce de deltcacin que a veces puede ser lg y pauada 7 otras veces se reaiza a gran velocidad, de manera casi instantinea,. Llegados a este punto, la accién comin ya posee un plan de accign ppensado para enfrentarse ala problemética inicial, El tercer momento de | racionalidad préetica es el de la aplicacién del proyecto al problema 4 que nos enfrentamos, En el fondo el proyecto es una hip6tesis de tr ajo, una propuesta de accién apoyada en conocimientos y valores. Una propuesia que, sin embargo, ha de someterse a Ia prucha de su puesta en. prictica real en la situacién concreta en la que se debe actuar En el momento de aplicacién prictica del proyecto se deben tener en {cuenta algunos factores que van a influir decisivamente en st implemen- tacién. Por una parte, el proyecto debers adaptarse a lo que de verdad es pposibie llevar a cabo en el campo de intervencién y deber considerar los factores no prevstos por el plan que pueden alterar sus posibilidades de aplicaci6n y probablemente sus resultados. Por otra parte, la competencia de cada actor, su saber hacer y su tacto en la aplicaeidn del plan son otro, grupo de circunstancias relevantes que no se pueden obviar. Finalmente, ‘A medida que el plan se va aplicando, se modifica la realidad de wn modo. tal que Hard inevitable reconsiderar también los nuevos pasos a dat, Por lo tanto, la aplicaeién nunca es mecénica, sino que es tna parte esencal del proyecto de intervencién, una parte que se someteri a reflexibn, eval ein tole Sige secre mad Esperanza ceive La accion contin debe incorpor l principio de a capernza crea porque no tendrfa ning eid emprendera sno Size par cambiarwad ate las cicaatancias que han provocado el problema inca Sino es posible imaginar un futuro diferente ycontribuir a su legada, no podemos hablar aide ica ni de acién comiin. La éliea até abieta por definicion al que (ete so 0 lasradi en lo que es. Yl accién comin siempre es movil ‘Sacién ante un problema para erear juntos una altematva mejor. Por 1o ‘ato, el principio de la esperanza creatva se opone a la absolutiacion del presente como la tnica realidad posible, se opone a la falta de alternat- vas, a la clasura del futuro, a la imposiién de lo que yaexiste (Hunyadl, 2015). La pedagogia de la accién comiin eultva la experanza, PPocemos hablar de experanza porque la realidad no ex exttica¢inmo- vil Por todas partes se manifiesta ef movimiento, la evokcién yla transfor: rmacin de To real. Los sistemas abiertos en el mundo natural y humane ‘atin xometidos a la novedad de los acontecimientos imprevisos, a Ta va de la organizacion de lo maltpte y ala emergencia, @ inesperadas (Morin, 1981, 1988). Si la realidad se ticve; podemos airmar que hay futuro, qc las coms pueden ser de otro modo, que tenemos expacio para la esperanza, Esta fue la tess central de Ernst Bloch (2007). Un autor que defendi una ontologiaen la que hablar del werno es hablar de lo que ya ha sueedido, del pasado, sino hablar de lo por venir, de lo ain no asontecio, de lo que tan solo es una posibilidad. Un ‘movimiento que encuentra en la conciencia antcipadora el eamino para imaginarlo que podria legar a er Fn cierto modo, es afirmar que los seres hhumanos estamos hechos de experansa y, por otra parte, que cl sentido de laaccién comin depende de la esperanza en que ls cosas pueden ser de otro modo, que es posible activar a imaginacién moral para pensar y hacer lo que todavia no exis 5 ~ conciencia aicipadora que tos permite imaginar con esperanza «! futuro s un patrimonio humano, aungue también depende del domi no de ciertas capacidades para aprender y crear lo nuevo, Bateson (1998) ¥y mis recientemente Bauran (2018) han explicado en qué consiste esta ‘modalidad de aprendizaje creativo y lo han hecho comparindoto con otras modalidades de aprendizae. Segin estos autores podemos hablar e un nivel de aprendizaje busado en la memorizacién de informacion aque se transmite para ser repetida, Este tipo de aprendinse, casi exch sivo en otras épocas, sive pata adaptanse a una sitacién concreta y poco cambiante; su yalidez es muy limitada, BI segundo nivel de aprendizaje aparece cuando lo que se adquiere son marcos cognitivos que permiten alumnado orientarse entre una amplia gma de situaciones vitals. Se trata de un aprendizaje que amplia las posbilidades adaptatvas del sujet. Sin embargo, en la actuaidad la accién comin no puede conformarse con este nivel de aprendiaje, require un tercer tipo que permita al sujeto cambiar de marco cognitivo para enfrentarse a problemas desconacidos © @ problemas iresolubls ulizando los modos habituales de enfrentame a Kowetio. ¢Leptic tos Blige weenie 123 14 las dffcultades. Estamos ante una revolucin del aprender, que ya no solo hereda una tradicién, sino que prepara para crear algo que todavia no ‘existe. Aquf aprender es inventary aprende a mirar diferente puede ‘La importancia de que la accién comin incluya el principio de espe- ranza creativa se debe a la ausencia de una finalidad establecida de ante- ‘mano que marque con seguridad hacia dénde deben dirigise los esfuerz0s de transformaci6n, Carecer de un fin prefijado no significa que la accién ‘comiin haya olvidado que hoy resulta inevitable idear otra forma de vida (Hunyadi, 2015). Lo es porque en su conjunto las formas de vida imperan- {es nos han llevado a una situacin de injusicia, malestary crisis generar lizada que precisa un cambio profundo, Por tanto, no sabemos cul sera ‘eve modo de vida ~en realidad los modos de vida no los disesa nadie, sino que se hacen entre todos, ni ampoco sahemos eémo se puede aleanzar «xe cambio, pero sabemos que para hacerlo es necesario suimergitse en el mundo como condicién de una experiencia real y de una vivencia también real de la necesidad de cambio, ¥, por otra parte, dado que nadie en sole- ddad puede cambiar los modos de vida, es imprescindible aeomunar efee- tivos y establecer lazos de cooperacién para ir creando, quizés de manera ‘gradual, espacios en los que sea posible inventar otto modo de vivir. La accién comiin hace suya la esperana, la capacidad ereativa yla ‘de que su responsabilidad es contrbuir al naci sin saber emo seri esa forma mejor de vida, : ey Don y reconocimiento Fl don siempre ha estado presente en Ia relacién educativa, No hay ‘educacién sin don de los adultos a los jévenes. Sin embargo, el don de los adultos no es suficiente para completar con éxito el proceso ‘educativo, La educacién requiere aiiadir un segundo ciclo de don: el don de lnj6rencr comunidad (Mardin, Gijon y Puig, 20105 Marin Puig y Gién, 2017). Sin ete segundo don no se puede hablar de una evducacion completa el proceso formativo queda truncado, inacabudo, no concluye si antes no converte alas personas en formacion en ind duos eapaces de dar Sino se empoderan para da, se mantienen en una nueva forma de minoria de edad. Solo los adultos estan en condiciones de dar, os jovenes ac lex considera ineapacesy todavia poco prepare dos, Pero sabemos que solo se adquiere aquello que se pracica, Por lo tanto, una pedagogia que dese formar personas adulas debe potenciar _deade el principio del proceso educatino lay competenis para da, “Ext et precisamente fo que hacen la pedagogia de la acci6n comin incorporar el don como uno de ss clementos exenciales (Maus, 209; aie, 1989, 2007; Godbout, 197, 2007),Fina aaa El primer ciclo de don describe el movimiento de dar, recibir y devol ver que inician los educadores. No se establece una relacién educativa satisfactora silos adultos no transmiten de diferentes manera Tos j= nes que les exaban experando, que conffan en ellos, que van a hacer fo indecible para que se desarrollen como personas y aleancen sis objctvos fen defiitva, que les van a ayudar con todos sus conocimientos y sobre todo com afecto y esperanza para que logren sus objetivos, Est ls adultos Jovan a manifestar de miliples modos en el imbito dela relacién perso- nal, Una actu edd y de entrega que los jovenes au ritmo van a reibir yyacept. En este momento se erea un vinculo educative que pertain a fos adultos convertise en una influencia portva para fos jovenes. Finale iit, estos devolverdn a sus formadores todo To que les han entregudo, Io hari reconocigndolos como personas de referencia y agradeciéndosela7 del modo como en cada eato les parezca més apropiado, De este modo se« Cierra el primer ciclo educaivo de don, Los adultos dan su ayuda, lo j6ve- nes la reciben y laego devuelven en forma de agradecimiento 0 como sea oportuno el don a aus formadores. El proceso educativo, sin embargo, no puede de ninguna manera fnalzaren este punto a edueadin se completa cuando cada uno de los a clo de don. El don de Tos jGvenes ‘su comunidad, Un proceso de don fundamenial para convertree en ciudadano plenamente incorporado a la sociedad, No es Fei entra en la sociedad tan solo recbiendo ayuda, el sentimiento pleno de pertenecer ‘una comunidad se sleanza cuando se ha podido aportar algo de valor a dicha comunidad, Este segundo ciclo de don es uno de los principios pede 6icos propios dela accién comin. El segundo ciclo de don se inicia con tuna ayuda gratuita de los venes asa comnidad. Algo que hemos Wsto en todos nuestros ejemplos: cuando se ensefia a usar las nuevas tecnologias, se reconstruye un refugio de montafi, se taba favor dela xostenibilidad ambiental ose ayuda a erradicar una plaga de insects, En todos los casos se realiza un servicio positvo en favor de la comunidad. A continuacién Ja comunidad, o los receptores de I aya, la aceptan, Ia valoran, la agra decen y,completando el segundo ciclo de don, la devuelven en forma de reconocimiento (HTonneth, 1997). En estos casos el reconocimiento tiene tun gran impacto educativo sobre las personas en formacién. ~~,” ‘Merece la pena detenerse en el econocimiento que la sociedad ofrece alos jovenes precsanente por su impacto educativo, El reconocimiento sm proceso de aribucién de valor que se expresa, primero, al confiar a Jos jovenes participantes la posbilidad de interven en la realidad de Tos receptores de la ayuda ~sc les abre la puerta de ss espacto vital, y luego, ‘mostrando estima y valoracion positva pore resultado de su colaboracién ¥ ayuda (Puig y Bir, 2016) La recepeién del reconocimiento se convierte fn un potente elemento formativ, Los receptores se empoderan al reci= 195 126, binlo y ademés el reconocimiento les ayuda a formar su identidad. Verse ‘como partcipantes capaces y altrustas son dos resultados formativos que drivan del dimo movimiento de este ciclo de don. nas atvidadey luvs de acin comin el don que real enee tosimpiedoy demi de potencies dena, crea ontunidd yee tad de canine Hl don acre, acomanay lr es parla en cual sea el rol que éumpla cada uno de ellos. es aislomuctrar Reflexién, toma de concienciay sentido i neincey {Lapedagogtadelaacelén comin debe incorporar asa recorido importa: testneles de reflexion desinadora obtener nue mejores aprendzaes deriados de la experiencia que propone, La reflexion es un mecanimo de ‘optimizacion del aprendizae una actividad de abmervacton de la lavivida para aprender de eli, Gand la realzain de una atea genera @ bien cuando produce eras ideas o vena, esta proceso reflesvo que busca encontrar solucion als problemas rehacer lon marcos mentale para acoger la novedad ie conecimlemo adquri no es sufcinte para lograr el éxito esperado en la acion, se act un proceorellsito que inerementa el aprendzale para inten leaner ef Tealado eserdo, La relesiéa apunia 2 una mora y de las competencias que moulin la condueta (Page, 1976). Por tra are las ideas y vvencis que desperts la experiencia ponen en dda Aguas seguridades peonales, también en estos clon se puede acter un proceso reflxino que modifiqne los marcos de comprensiGn de In realidad o que redefina la propa identidad personal. En ambos sor, ta relexign es un monniento de wolter sobre lo ralzador, de sdase cuenta de lo vido, de «experiment de-nucine la propia experiencia prsida, aanque ahora de otto modo. Se tata de examina lo vido con mayor atenelén para incrementar el conocimientoy ls competency también para ajustar lor marcos mentales que optimearnlacomprension Yl acid sobre Ia realidad, esi como ln propia idenidad (Dewey, 1967, 1989) H objetivo dela reflexion ex saber mas, atuar con mayor atierto dar mejor endo personaly socal af aig La reflesén w activa cuando la experiencia ve problemata, cuando presenta difultades y acaba planteando un interrogante. Una ince Alumbre que 4erefeze al conocimiento puesto en jueyo, al aciones realizado ala vives personales seidas durante la expercnda, A contnuacin, un proceso de reflexion debe destinar Gempe y tbajo a ‘observa, recordary desribir Ia experiencia vivda en todas la dimension nes relevantes, Se tra de revvr lo experimentado para dejar bien ext lcide fos deals, asf como lox aspects que nos Interrogan. Cuando {amos en pores de los toe, deseripcionesy espedalmene, de lon