ESPACIO CURRICULAR MATEMTICA

El presente Diseo Curricular est organizado en cuatro apartados. El primero de ellos es el marco referencial de los otros tres, y consta de la fundamentacin, los objetivos, los contenidos de enseanza y las consideraciones didcticas, presentados desde perspectivas comunes a 1, 2 y 3 ao. Los otros tres apartados cobran pleno sentido en el contexto del primer apartado, y constan de la fundamentacin, los objetivos, los contenidos de enseanza y las consideraciones didcticas propios de 1, 2 y 3 ao, respectivamente.

1. Ensear y aprender Matemtica en el Nivel Polimodal 1.1 Fundamentacin La civilizacin vive un proceso de transformacin vertiginosa. En qu radica la especificidad de esa transformacin? Por un lado, en una articulacin cada vez ms estrecha entre el desarrollo cientfico, los avances tecnolgicos y su reinversin en la esfera de la produccin, la distribucin y el consumo de bienes y servicios, incluida la educacin. Simultneamente, en la configuracin de una sociedad compleja, que conjuga progreso tcnico e instrumental con atraso cultural, formas sofisticadas de organizacin y representacin con fragmentacin social y crisis de la representatividad, acumulacin de conocimiento y riqueza con inequidad en su distribucin. Nuevos procesos de produccin, nuevos modos de organizacin laboral, nuevas o ms exigentes formas de participacin ciudadana, desafan y retan a los sistemas educativos. En efecto, esos escenarios requieren mayores capacidades para obtener, procesar crticamente y transmitir informacin, para dar respuestas y definir demandas individuales y colectivas en entornos cambiantes, para resolver problemas y tomar decisiones creativamente, para seguir aprendiendo. En este contexto debe ser inscripta la pregunta acerca de por qu ensear Matemtica en el Nivel Polimodal, y solidariamente, la pregunta acerca de qu Matemtica ensear. En una sociedad en transformacin las prioridades de la enseanza se desplazan con rapidez de unos contenidos matemticos a otros. En cambio, los procesos ms eficaces de pensamiento matemtico son ms estables, en el sentido de que no se vuelven obsoletos tan velozmente. Una perspectiva curricular acorde con el anlisis precedente es la de la modelizacin matemtica para la resolucin de problemas. La modelizacin matemtica implica mltiples procesos de pensamiento, tales como:
a)

Identificar un problema real, organizar la informacin, estructurarla, detectar patrones, regularidades o relaciones. modelo matemtico de entre los modelos que se conocen, o desarrollar un nuevo modelo matemtico.

b) Interpretar el problema matemticamente; por aproximaciones sucesivas, seleccionar un

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c)

Emplear herramientas matemticas para operar racionalmente a nivel del modelo matemtico y obtener la solucin al problema original; aplicar el modelo a la situacin para describirla y hacer predicciones.

d) Evaluar la solucin matemtica en trminos de ajuste y pertinencia a la situacin real. e) Estudiar el modelo matemtico como ente matemtico abstracto y formal; refinarlo para que la solucin tcnico-matemtica d mejor respuesta a los problemas sobre los que el modelo puede echar luz. En el Nivel Polimodal, y atendiendo a los fines de formacin ciudadana, formacin propedutica y formacin para la empleabilidad, se trata de intervenir en tres direcciones complementarias:

Orientar a los estudiantes en el proceso de reconstruccin de un repertorio de modelos matemticos ya hechos (objetos culturales); esto es, proveerlos de una suerte de caja de herramientas matemticas a la que puedan acudir en busca de la herramienta adecuada cuando lo necesiten. Desarrollar en ellos la capacidad de generar sus propios modelos matemticos, de construir representaciones matemticas de la realidad a partir de la observacin de la misma, de fabricar sus propias herramientas. Hacer avances en el estudio formal de los modelos matemticos en tanto objetos matemticos.

As se harn aportes significativos a la formacin de los alumnos tanto para su desempeo como ciudadanos conscientes, crticos y creativos, como para su desempeo en el mbito de los estudios superiores y en el mundo del trabajo. Asimismo, esta perspectiva facilita la definicin de propuestas ulicas orientadas por la modalidad (Arte, Diseo y Comunicacin; Ciencias Naturales; Economa y Gestin de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Produccin de Bienes y Servicios): para cada modalidad, cabe introducir los objetos matemticos a estudiar como modelos matemticos de situaciones propias de la modalidad, o afines a ella, y aplicar tales modelos a estas situaciones. A la vez, la perspectiva de la modelizacin matemtica replantea el debate matemtica pura-matemtica aplicada o matemtica formativa-matemtica informativa, y hasta le quita sentido, porque unifica epistemolgica y didcticamente los contrarios en juego en ese debate. 1.2 Objetivos

Modelizacin matemtica de problemas reales (entre otros, problemas especficos de la modalidad elegida) mediante los objetos matemticos sealados como contenidos. Resolucin de problemas y ejercicios (disparadores, de afianzamiento, de profundizacin, de generalizacin, de aplicacin, etctera) en los que intervienen los objetos matemticos sealados como contenidos. Comprensin de los objetos matemticos sealados como contenidos, y de sus interrelaciones. Produccin de razonamientos matemticamente consistentes, y toma de conciencia de los propios procesos de pensamiento subyacentes. Comunicacin fluida de ideas en los lenguajes propios de cada campo de contenidos, y traduccin eficaz de un lenguaje a otro.

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Clculo fluido y multiestratgico (escrito, mental, asistido con calculadora o computadora, exacto, aproximado, etctera) en el contexto de los objetos matemticos sealados como contenidos. Desempeo ajustado a actitudes favorables para el quehacer matemtico en el aula.

1.3 Contenidos de enseanza Se puede definir a la Matemtica como una exploracin de diferentes complejidades o estructuras de la realidad. Ahora bien: sin duda, no es la matemtica la nica ciencia que explora la complejidad y la estructura de la realidad; es ms, cualquier otra actividad cientfica o filosfica que aspire al progreso del conocimiento puede reclamar para s esa tarea. En todo caso, lo especfico y particular de la matemtica es el modo como encara la exploracin. Ese modo, esa forma de abordar la realidad, consiste en tres fases diferentes y complementarias: 1. La introduccin de una simbolizacin adecuada para representar matemticamente la realidad. 2. La manipulacin lgica de tales smbolos matemticos.
3.

El intento de alcanzar cierto grado de dominio efectivo y de control sobre algunos aspectos de la realidad a travs de la manipulacin lgica de smbolos.

Por esta va, la matemtica se ha enfrentando con diversos aspectos de la complejidad de lo real, y de esa confrontacin han ido surgiendo los diferentes campos o ejes que esta ciencia estudia.
Para poder tratar la complejidad que resulta de la multiplicidad de la realidad, se han

desarrollado los nmeros y los sistemas de numeracin. Este desarrollo va desde los modelos analgicos (tantas marcas en un tronco como ovejas se tienen en el rebao), hasta los smbolos (los numerales: el X de los romanos, o el 10 de nuestro sistema de numeracin) y el dominio operativo sobre ellos (a travs de reglas de juego lgicas y rigurosas para operar con esos smbolos). Para enfrentar la complejidad del espacio, se ha desarrollado la geometra, desde las instancias de manipulacin de formas y medidas con fines prcticos o estticos, hasta las de abstraccin, representacin y teorizacin.
El enfrentamiento con la complejidad del smbolo (el smbolo sobre el smbolo: por

ejemplo, las letras como smbolos que representan a otros smbolos que son los numerales) condujo al lgebra.
Para dar cuenta de la complejidad del cambio cuantitativo y de la causalidad

determinstica, se desarroll el anlisis o clculo infinitesimal.

Y para tratar la complejidad de la incertidumbre derivada de la causalidad mltiple e

incontrolable, se desarrollaron la estadstica y la probabilidad.

(Guzmn, 1995)

Es por ello que los contenidos curriculares se organizan en cinco campos: el campo numrico, el campo geomtrico, el campo algebraico, el campo analtico y el campo estadstico y probabilstico. En el Nivel precedente, el de la Educacin General Bsica, el diseo curricular del rea de Matemtica se articula en torno de cuatro ejes: Nmeros y Operaciones, Nociones geomtricas, Mediciones y Nociones de Estadstica y Probabilidad. En funcin de los contenidos correspondientes a cada uno de estos cuatro ejes, se pueden sealar las siguientes continuidades entre ellos y los cinco campos organizadores del diseo curricular de Matemtica para el Nivel Polimodal:
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El eje del diseo curricular del rea de Matemtica en EGB... Nmeros y Operaciones Nociones geomtricas Mediciones

... se contina en el/los campo/s del diseo curricular de Matemtica del Nivel Polimodal... Numrico, algebraico y analtico Geomtrico Geomtrico (clculo trigonomtrico de longitudes y amplitudes angulares) y analtico (clculo de reas va la integral definida)

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Nociones de Estadstica y Probabilidad

Estadstico y probabilstico

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Los cinco campos no deben ser entendidos como dominios disjuntos y mutuamente excluyentes; por el contrario, estn profusamente interconectados, se solapan hasta el punto de que adscribir algunos contenidos puntuales a un campo o a otro puede suponer cierto grado de arbitrariedad, se complementan. Si se analiza la estructura interna de cada campo, se pueden identificar en l cuatro dimensiones: Estructuras conceptuales, Procesos cognitivos, Procedimientos de trabajo y Componentes actitudinales.
Las estructuras conceptuales son los datos/hechos, los conceptos y las redes de

conceptos matemticos propios del campo.

Los datos o hechos son unidades de informacin e incluyen trminos, notaciones, convenciones y resultados.
Los trminos son las denominaciones con las que se designan los conceptos o sus relaciones. Por ejemplo: "circunferencia", o "teorema del resto".

Las notaciones son los signos empleados para expresar una idea de modo breve y preciso. Por ejemplo: "P(B/A)" expresa la probabilidad condicional de un suceso B dado el suceso A.

Las convenciones son los acuerdos consensuados para comunicar informacin sin ambigedad y evitando largos rodeos y explicaciones. Por ejemplo: "En la recta numrica, los nmeros reales negativos se ubican a la izquierda de cero, y los positivos, a la derecha".
Los resultados son unidades de informacin, producto directo e inmediato de relaciones entre trminos, susceptibles de memorizar, cuyo dominio y control permite trabajar sin tener que partir siempre de cero. Por ejemplo: la "regla de la cadena" para derivar funciones compuestas, o los mtodos de integracin "por partes" y "por sustitucin". Los conceptos describen una regularidad. Por ejemplo, el concepto de "permutacin" describe las caractersticas comunes a todas las permutaciones.

Los conceptos nos liberan de la esclavitud de lo particular, nos permiten organizar la realidad y predecirla; si no fuera por ellos, cada objeto sera una realidad nueva, diferente e imprevisible. El conocimiento conceptual tiene como propsito organizar los elementos de nuestra vida. Un concepto exige una definicin formal que relaciona un grupo de datos o hechos; por ejemplo: una permutacin (sin repeticin) de n elementos es una n-upla de dichos elementos.
En cuanto a las redes de conceptos: los conceptos no son elementos aislados, sino que estn relacionados con otros conceptos (fundamentalmente, por inclusin o por analoga), conformando redes conceptuales; es ms: el significado de un concepto proviene en gran medida de su relacin con los otros conceptos de la red de la que participa.

Pinsese, por ejemplo, en la red de los conceptos bsicos del anlisis combinatorio: variaciones, permutaciones, combinaciones (sin repeticin), que permite comprender el concepto de permutacin en relacin con el de variacin (una permutacin es un caso particular de variacin), o el concepto de combinacin en relacin con los conceptos de variacin y permutacin (cada variacin de n elementos elegidos entre m determina una combinacin, en el sentido de que sta se forma con los elementos de aqulla; pero distintas variaciones pueden dar lugar a la misma combinacin; cuntas son las variaciones distintas de n elementos elegidos entre m que dan lugar a la misma combinacin de n elementos elegidos entre m?: tantas como las permutaciones de n elementos).
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 Los

procesos cognitivos son los procesos de razonamiento matemtico, de comunicacin en lenguaje matemtico y de toma de conciencia y regulacin de los propios procesos mentales (metacognicin) en el campo de que se trate. El razonamiento matemtico es una secuencia argumental por medio de la cual se expresa la capacidad para establecer nuevas relaciones entre conceptos matemticos. Es la forma usual de procesar conceptos, de derivar unos conceptos de otros, de implicar una nueva relacin sobre la base de relaciones ya establecidas. Es un modo particular de pensar que consiste en hacer inferencias, es decir, en completar informacin parcial obteniendo conclusiones a partir de premisas. Puede asumir fundamentalmente dos formas: razonamiento deductivo y razonamiento inductivo (que suele tomar la forma de razonamiento "por analoga"). Como ciencia constituida, la Matemtica tiene carcter formal, organizacin axiomtica y naturaleza deductiva. Sin embargo, en la gnesis histrica del conocimiento matemtico y en su reconstruccin por parte de los alumnos no estn ausentes ni la intuicin, ni el pensamiento conjetural ni las aproximaciones inductivas, herramientas, todas ellas, cuya potencia debe recuperar, explorar y capitalizar la enseanza. El razonamiento deductivo (o deduccin) requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos seguros para su conclusin: sta se desprende de aqullas con absoluta necesidad, y tal necesidad no es cuestin de grado ni depende de otros factores (por ejemplo, agregar ms premisas no hace que el razonamiento se vuelva ni ms ni menos vlido...). Consideremos la siguiente deduccin:

En todo tringulo, X2 = Y2 + Z2 - 2 Y Z cos los lados X , Y y Z del tringulo, e entre los lados Y y Z ).

Y Z

Y Z (siendo X, Y y Z las longitudes de

la amplitud del ngulo comprendido

T es un tringulo rectngulo cuya hipotenusa tiene longitud A y cuyos catetos tienen longitudes B y C.

Por lo tanto, A2 = B2 + C2

Las dos premisas garantizan la conclusin; introducir otra premisa (por ejemplo: "Todos los tringulos rectngulos tienen dos ngulos agudos complementarios", o "La amplitud de uno de los ngulos agudos de T es el duplo de la del otro") no refuerza ni debilita la validez del razonamiento. A diferencia del razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo (o induccin) no requiere que sus premisas ofrezcan fundamentos concluyentes para la verdad de su conclusin, sino que ofrezcan algn fundamento: sta se desprende de aqullas con cierta probabilidad, y tal probabilidad es cuestin de grado y depende de otros factores (por ejemplo, agregar ms premisas puede debilitar o reforzar el razonamiento...). Consideremos la siguiente induccin:

A travs de cierta correspondencia, a 2 le corresponde 4

En consecuencia, es probable que la frmula de la correspondencia sea y = x + 2

Pero tambin es probable que sea y = x2 Y aun es probable que sea y = 2 x, etctera

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La premisa no garantiza la conclusin; introducir otra premisa (por ejemplo, a - 1 le corresponde 1) puede modificar la conclusin (con la introduccin de la nueva premisa, de las tres conclusiones anteriores, slo quedan en pie las dos primeras); introducir una tercera premisa (por ejemplo, a 3 le corresponde 9) puede volver a modificar la conclusin (inclinando la balanza hacia la frmula y = x2). Con respecto a la comunicacin en lenguajes matemticos, la matemtica tiene una notacin y una sintaxis que le son propias, y que han contribuido de modo decisivo a su desarrollo como ciencia (hasta tal punto que algunos autores definen a la matemtica misma como un lenguaje). Tres lenguajes bsicos de la matemtica son:
El lenguaje aritmtico (que incluye los signos a travs de los cuales escribimos los nmeros y expresamos las operaciones entre ellos). El lenguaje algebraico (que incluye los signos por medio de los cuales expresamos incgnitas y variables, y operaciones entre ellas). El lenguaje geomtrico y grfico (que incluye los dibujos a travs de los cuales representamos las las figuras geomtricas, las relaciones y la informacin estadstica).

Estos tres lenguajes interactan con el lenguaje habitual u ordinario, a travs de un juego mltiple de traducciones posibles que se puede representar ubicando a los cuatro lenguajes en los vrtices de un cuadrado e interconectndolos por lados y diagonales:

Lenguaje habitual

Lenguaje aritmtico

Lenguaje geomtrico y grfico

Lenguaje algebraico

Traducir (moverse de un vrtice del cuadrado a otro) es cambiar de cdigo manteniendo idnticos los significados matemticos. Por ltimo: la metacognicin es el conocimiento y la autorregulacin de las propias operaciones mentales. Supone y exige conocer los objetivos que se persiguen, seleccionar las estrategias adecuadas para alcanzarlos, autoobservarse durante la puesta en marcha de tales estrategias para controlar y monitorear su adecuacin a los objetivos y no perder el rumbo, evaluar los resultados ponindolos en relacin con los objetivos iniciales... en un proceso no lineal de reflexin en y sobre la propia accin. La metacognicin es un saber y un pensar sobre el propio saber y el propio pensar, y toma en cuenta no slo lo que se sabe y piensa, sino tambin cmo y cundo ponerlo en juego, y la pertinencia de hacerlo.
Los procedimientos de trabajo son las tcnicas y estrategias del quehacer matemtico

en cada campo. Qu es un procedimiento? Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar una meta; es decir, una forma de actuacin o de ejecucin de una tarea. El conocimiento procedimental tiene por objetivo prioritario ejecutar acciones sobre los elementos de nuestra vida con el propsito de transformarlos; para ello, relaciona acciones sobre datos/hechos o sobre conceptos.
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Poner en juego un procedimiento requiere:

Conocerlo, evocarlo, recordarlo. Contextualizarlo, ajustarlo a la particular situacin que se procura resolver. Componer las acciones de que consta, articularlas, integrarlas. Ejecutar el procedimiento con grados de precisin y de automaticidad que varan segn la situacin de que se trate. Generalizar un procedimiento ya conocido, extendindolo a una situacin nueva afn a aquellas situaciones que el procedimiento permiti resolver en el pasado, pero no idntica a ellas.

Las tcnicas (o destrezas) se ejecutan procesando bsicamente datos o hechos. Por ejemplo, se usa una tcnica cuando se calcula la diferencia entre 90 y 35 27' 46" de la siguiente manera:

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89 35

59' 27'

60" 46"

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54

32'

14"

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En este caso, el procedimiento acta sobre los dos datos (90 y 35 27' 46") para producir el resultado (54 32' 14"). Tambin se usa una tcnica cuando se calcula el producto entre dos matrices siguiendo la regla habitual. Las tcnicas son algortmicas porque especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones a respetar para resolver una situacin. Un algoritmo es una serie finita de reglas a aplicar en un determinado orden a un nmero finito de datos, para llegar con certeza en un nmero finito de etapas a cierto resultado, con independencia de los datos. Si la ejecucin de un algoritmo es completa y ordenada, se llega con seguridad a la solucin. Todos los que lo ejecutan se comportan de la misma manera en el camino hacia la solucin. Es el caso de lo mecanismos de clculo tradicionales para sumar, restar, multiplicar y dividir (aun en el conjunto de los nmeros complejos). Las estrategias se ejecutan procesando bsicamente conceptos y relaciones entre conceptos. Por ejemplo, se usa una estrategia cuando se aproxima 5 al centsimo ms cercano pensando de la siguiente manera: 5 es 2,236 con error por defecto 0 < < 0,001; 5 consta de ms de 2 unidades y 230 milsimos (o 2 unidades y 23 centsimos, teniendo en cuenta que 10 milsimos equivalen a 1 centsimo) y menos de 2 unidades y 240 milsimos (o 2 unidades y 24 centsimos); por lo tanto, est entre 2 unidades y 23 centsimos y 2 unidades y 24 centsimos; ms precisamente: 5 consta de ms de 6 milsimos ms que 2 unidades y 230 milsimos (o 2 unidades y 23 centsimos) y menos de 4 milsimos menos que 2 unidades y 240 milsimos (o 2 unidades y 24 centsimos), por lo que est ms cerca de 2 unidades y 24 centsimos. Por lo tanto, 5 aproximada al centsimo ms cercano es 2,24. En la ejecucin de la aproximacin intervienen:

La relacin de equivalencia entre unidades de distinto orden ("10 milsimos equivalen a 1 centsimo"). La relacin de orden entre nmeros que subyace al encuadramiento de est entre 2 unidades y 230 milsimos y 2 unidades y 240 milsimos"). El concepto de distancia entre dos nmeros ("la distancia entre que 0,006; la distancia entre 5 y 2,24 es menor que 0,004").
5 5

("

y 2,23 es mayor

Tambin se utiliza una estrategia cuando se busca un cero de una funcin polinmica real por aproximaciones sucesivas, haciendo intervenir la relacin de orden en el conjunto de los nmeros reales y el concepto de continuidad (poniendo en acto el teorema que establece que "si f es continua en [a ; b] y f(a) < 0 y f(b) > 0 - relacin de orden en el conjunto imagen de f -, entonces existe c (a ; b) - o sea, a < c < b; relacin de orden en el dominio de f - tal que f(c) = 0"). Las estrategias son heursticas ya que slo orientan de manera general en la secuencia a respetar y no estipulan completamente cmo actuar. Su utilizacin no siempre permite prever un resultado concreto o una manera determinada de obrar por parte del ejecutor. Los heursticos suponen un mayor dominio conceptual que los algoritmos, y un alto grado de reflexin, creatividad e imaginacin. Su importancia se pone de manifiesto si se considera que es imposible construir, ensear y aprender algoritmos para todos los problemas matemticos que pueden presentarse en la vida y en la escuela... Son heursticos los procedimientos de factorizacin de polinomios o de clculo integral en los casos no estandarizados.
Componentes actitudinales: actitudes asociadas al saber, al querer y al poder hacer

Matemtica.
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Las actitudes a que se hace referencia son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin (el propio alumno que aprende Matemtica, su docente, su grupo de pares, el quehacer matemtico escolar, la Matemtica misma) y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. La formacin y el cambio de dichas actitudes operan sobre tres componentes interrelacionados:

Componente cognitivo (conocimientos y creencias sobre la Matemtica y su aprendizaje) Componente afectivo (sentimientos y preferencias en relacin con la Matemtica y su aprendizaje) Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones respecto de la Matemtica y su aprendizaje)

Las cuatro dimensiones caracterizadas deben ser interpretadas como un sistema de dimensiones articuladas y parcialmente superpuestas entre s, y no, como dimensiones aisladas. Los desequilibrios en la consideracin de ese sistema dan lugar a propuestas sesgadas, sea por el nfasis tradicional en las estructuras conceptuales y los procedimientos de trabajo entendidos como algoritmos y rutinas, sea por el nfasis en los procedimientos de trabajo, en los procesos cognitivos o en los componentes actitudinales, que conduce a un currculum independizado (y hasta vaciado) de la dimensin conceptual. El esquema que sigue puede facilitar la visualizacin de la estructura curricular propuesta; en l, los cinco campos ocupan los vrtices de la pirmide mayor, y las cuatro dimensiones, los de las pirmides menores:

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A continuacin, se explicitan ciertas decisiones intencionadas en el diseo del esquema que se corresponden a su vez con intencionalidades pedaggico-didcticas de cara a la implementacin del currculum. En el esquema, los cinco campos (numrico, geomtrico, algebraico, analtico, estadstico y probabilstico) estn interconectados por flechas; en el aula, los cinco campos deben interrelacionarse, procurando generar en el alumno una visin tan unificada como sea posible de la Matemtica. En el esquema, cada campo est conformado por cuatro dimensiones, todas ellas interconectadas; en la escuela, es deseable contemplarlas a las cuatro, y tratarlas en forma global e integrada. En el esquema, la pirmide de los cinco campos aparece invertida, y el campo numrico ocupa el vrtice inferior. En el Nivel Polimodal, el campo numrico uno de los de mayor alcance en los niveles precedentes es ms un recurso que se desarrolla en la dinmica de desarrollo de los dems campos, que un campo en s. En el esquema, la pirmide de las cuatro dimensiones correspondientes a cada campo incluye la dimensin actitudinal. En la escuela, es necesario considerar esa dimensin desde cada campo, aunque las actitudes a promover sean lo suficientemente generales como para trascender a un campo en particular.

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Distribucin de contenidos por ao

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1 ao Confianza en la propia posibilidad de hacer Matemtica. Compromiso, perseverancia y responsabilidad en el quehacer matemtico.

2 ao Autonoma en el quehacer matemtico. Confianza, valoracin y capitalizacin del trabajo grupal en Matemtica.

3 ao Valoracin y adhesin a las reglas de la argumentacin y el debate matemticos. Valoracin de la Matemtica como bien sociocultural y como modo de pensar, de comunicar y de resolver problemas. Diferentes estrategias de clculo de logaritmos. Recursos para archivar datos numricos en situaciones en las que intervienen mltiples variables: vectores (un dato por variable) y matrices (ms de un dato por variable). Operaciones con vectores y matrices. Relacin entre las propiedades de los sistemas de vectores y matrices y las de los sistemas numricos.

Componentes actitudinales

Estructuras conceptuales, procesos cognitivos, procedimientos de trabajo

Campo numrico

Soluciones irracionales y complejas en ecuaciones cuadrticas. Operaciones con radicales numricos como herramienta de clculo exacto en la resolucin de ecuaciones y en el anlisis de funciones polinmicas y racionales. Operaciones con nmeros complejos. Estimacin de resultados. Redondeo, truncamiento, encuadramiento y ordenacin de nmeros. Diferentes estrategias de clculo en R. Representacin geomtrica de nmeros. Propiedades estructurales y relaciones de inclusin entre los conjuntos numricos (N0, Z, Q, R, C). Rectas en el plano. Las razones trigonomtricas como caso particular de proporcionalidad geomtrica directa. Resolucin de tringulos. Ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones y/o inecuaciones lineales. Operaciones con polinomios nulos y de grado cero y uno como instrumento para resolver ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Funciones lineales (casos particulares: funciones de proporcionalidad directa y progresiones aritmticas) y funciones a trozos lineales. Su estudio: componentes de la terna funcional (dominio, imagen, frmula), grficos, combinacin y transformacin de funciones mediante operaciones aritmticas sobre su frmula/composicin/inversin, lmites (tendencias), continuidad, derivada (tasas de cambio), integral definida (recorrido y rea) e indefinida (antiderivada) y puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos crticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento) sobre esas funciones. Cnicas.

Grafos.

Campo geomtrico

Campo algebraico

Ecuaciones polinmicas y racionales. Operaciones con polinomios como instrumento para resolver ecuaciones y para analizar funciones polinmicas y racionales.

Ecuaciones exponenciales y logartmicas. Identidades y ecuaciones trigonomtricas.

Campo analtico

Funciones polinmicas (caso particular: funciones cuadrticas) y racionales (caso particular: funciones de proporcionalidad inversa). Su estudio: como en 1 ao, ms asntotas (en relacin con lmites), e intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo (en relacin con puntos y conjuntos notables).

Funciones exponenciales (caso particular: progresiones geomtricas), logartmicas y trigonomtricas. Su estudio: como en 2 ao, ms paridad y periodicidad (en relacin con la terna funcional y el grfico).

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Campo estadstico y probabilstico

Estadstica: Sistematizacin y procesamiento de la informacin. Medidas de tendencia central y de dispersin. Grficos estadsticos. Correlacin. Regresin lineal.

Probabilidad: Espacio muestral. Leyes de los grandes nmeros. Asignacin de probabilidades a sucesos equiprobables y no equiprobables. Asignacin de probabilidades en experimentos compuestos. Probabilidad condicional. Variables aleatorias. Distribuciones de probabilidad. El anlisis combinatorio como herramienta para el recuento sistemtico de casos.

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Tres variables a considerar para regular el trabajo institucional y ulico son:

El grado de formalizacin hasta el cual cada objeto matemtico es trabajado (grado que va desde el polo de la nocin o de la accin intuitiva e informal al polo del concepto o proceso o procedimiento formal). El grado de focalizacin con el que cada objeto matemtico es abordado (grado que desde cada concepto o proceso o procedimiento en s se abre en dos sentidos: hacia niveles crecientes de extensin y generalizacin, que requieren de objetos ms abstractos y abarcadores, y hacia niveles crecientes de particularizacin y detalle, que involucran objetos subordinados a aqullos). El carcter procesual y constructivo del aprendizaje de los contenidos de Matemtica; para que un contenido pueda ser considerado aprendido en el ao en el que se lo presenta en la distribucin precedente, sin duda es necesario aportar a la construccin desde aos anteriores (y aun desde niveles anteriores); por otra parte, como los aprendizajes suelen ser provisorios, en el sentido de que admiten complejizaciones, particularizaciones, nuevas interrelaciones, nuevas aplicaciones, etctera, prescribirlos para un ao determinado no implica darlos por definitivamente cerrados en el curso de ese ao. En otras palabras, el hecho de que sea deseable que los alumnos alcancen solvencia en ciertos contenidos en un ao en particular, no es incompatible ni con una introduccin ms temprana de esos contenidos, ni con la posibilidad de retomarlos, desafiarlos y reinvertirlos mediante nuevas situaciones a futuro.

En cuanto a las actitudes, asumirlas como contenidos implica asumirlas como pasibles de ser enseadas, y no como saberes previos ya disponibles y exigibles o como condicin de posibilidad para el trabajo en el aula. El proceso de conformacin o transformacin de una actitud es un proceso lento y complejo; de ah la opcin por un nmero restringido de actitudes sobre las cuales focalizar la enseanza en cada ao; de ah, tambin, la secuenciacin de actitudes a travs de los tres aos, comenzando por las ms inmediatas y postergando la enseanza de las que por su multidimensionalidad pueden implicar, para su aprendizaje, mayor madurez actitudinal (en el sentido de haber contado con ms oportunidades y experiencias en cuyo contexto vivenciar dichas actitudes y reflexionar sobre ellas). En 1 ao, todos los campos convergen hacia la matemtica de los objetos lineales (funciones, ecuaciones e inecuaciones lineales, rectas en el plano, regresin lineal), mientras que desde los componentes actitudinales se hace foco en actitudes centradas en el propio sujeto que aprende. En 2 ao, los campos convergen hacia la matemtica de los objetos algebraicos (funciones y ecuaciones polinmicas y racionales, cnicas), y los componentes actitudinales refieren a actitudes direccionadas hacia los dems (el docente, el grupo de pares). En 3 ao, los campos convergen hacia la matemtica de los objetos trascendentes (funciones y ecuaciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas) y la matemtica discreta (anlisis combinatorio, probabilidades, grafos, vectores y matrices), y los componentes actitudinales lo hacen hacia actitudes propias de una comunidad matemticamente orientada (el docente y el grupo de pares como microcomunidad matemtica). Estas convergencias procuran facilitar la unidad y la coherencia de las intervenciones docentes en cada ao, a la vez que imprimir direccionalidad a la construccin del conocimiento matemtico por parte del alumno, reduciendo la dispersin en dicha construccin. A modo de sntesis, se propone este esquema:
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Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

1.4 Consideraciones didcticas

Un recurso privilegiado para la enseanza de la Matemtica en el Nivel Polimodal es la resolucin de problemas. Ahora bien: esta opcin merece ser problematizada y discutida. Por un lado, se hace necesario acordar el significado del trmino problema, a riesgo de que sea un mero paraguas que oculta profundas diferencias entre las prcticas que abarca. Algunas definiciones posibles son: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (Polya, 1961). Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980). Un problema puede ser caracterizado como una situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo, siendo desconocida la va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la nueva situacin exigida (Campistrous Prez y Rizo Cabrera, 1996). Del conjunto de las tres definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los siguientes requisitos:

Aceptacin: el alumno debe aceptar el problema, hacindose cargo de l y asumiendo el compromiso y la responsabilidad consecuentes. Bloqueo/conflicto: los intentos iniciales no dan fruto, las estrategias habituales fracasan, los conocimientos previos son insuficientes o inadecuados, la situacin ofrece resistencia. Exploracin/construccin: la propia lgica de la situacin obliga al alumno a cuestionar y modificar sus conocimientos previos, y a construir y validar nuevos conocimientos que se pueden reinvertir en la resolucin de otros problemas.

Por otro lado, la resolucin de problemas no es en s una caracterstica distintiva de las propuestas que responden a las nuevas tendencias en didctica de la Matemtica. En efecto, las propuestas de corte tradicional tambin conceden enorme valor e importancia a la resolucin de problemas - basta con examinar un libro de texto de hace medio siglo para comprobarlo... -, pero tales problemas funcionan slo como problemas de aplicacin. Son, stas, propuestas de aprender para la resolucin de problemas, segn la secuencia: el docente explica y ejemplifica, y el alumno escucha, imita y luego aplica.
Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal 253

Otras propuestas, en cambio, enfatizan el trabajo sobre la seleccin y la utilizacin de estrategias de resolucin de problemas: buscar un problema relacionado, resolver un problema similar pero ms sencillo, dividir el problema en partes, considerar un caso particular, buscar regularidades, empezar el problema desde atrs, etctera. A veces, en estas propuestas los problemas que el profesor elige determinan los contenidos que ensea (los contenidos quedan subordinados a los problemas), en lugar de que sean los contenidos curricularmente prescriptos los que orienten el proceso de seleccin y diseo de los problemas adecuados para ensearlos (los problemas, subordinados a los contenidos). Son propuestas de aprender sobre la resolucin de problemas, aun (y generalmente) a expensas de otros contenidos matemticos. Todas estas propuestas contienen principios valiosos, pero todas ellas son parciales. El desafo es disear secuencias didcticas que permitan al alumno aprender va o a travs de la resolucin de problemas, secuencias en las cuales los problemas sean recursos o medios para el aprendizaje, y operen como:

fuentes o disparadores del aprendizaje (tanto de estrategias de resolucin como de los dems contenidos), lugar donde este proceso ocurre, y criterio de control (o aplicacin) de dicho aprendizaje.

No se trata de que el profesor describa y el alumno contemple los objetos matemticos tal como han cristalizado a travs de la historia, sino de que el profesor organice situaciones en las cuales el alumno pueda experimentar algunos aspectos del proceso de construccin de aquellos objetos, mediante una exploracin racional que vaya desde y hacia los problemas que les dieron origen y que les dan sentido.

2. Ensear y aprender Matemtica en 1 ao del Nivel Polimodal 2.1 Fundamentacin En el Espacio Curricular Matemtica de 1 ao del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de los objetos lineales y de las actitudes centradas en el propio sujeto que aprende. Los entes matemticos lineales son presentados y retomados como modelos matemticos para la resolucin de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde la de sus interrelaciones:
las rectas en el contexto de una geometra de coordenadas, y las razones

trigonomtricas como constantes de proporcionalidad geomtrica directa sobre los ngulos y como instrumentos para la medicin indirecta de longitudes y de amplitudes angulares;
las ecuaciones, las inecuaciones y los sistemas de ecuaciones y/o ecuaciones lineales

como va de acceso al lgebra, a los mltiples significados de su aparato simblico, a sus mtodos, y como proveedores de sentido para el clculo con polinomios, tambin ligado a las funciones lineales;
las funciones lineales como soporte para la introduccin (aun intuitiva e informal) de las

nociones centrales del anlisis matemtico;

la regresin lineal como punto de llegada de un itinerario que se inicia introduciendo o

recuperando los conceptos y la metodologa propios de la estadstica bsica. En cuanto a las actitudes, el nfasis est puesto en la mejora de la autoestima del alumno ante la Matemtica, y en el desarrollo de conductas de compromiso, esfuerzo y responsabilidad consustanciales al perfil de un buen estudiante de Matemtica.
254 Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

Los propsitos de este Espacio Curricular son: 1. Promover la comprensin de los objetos matemticos lineales, y de los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales se los estudia.
2.

Aportar recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales bsicos para el aprendizaje de la propia Matemtica y para el aprendizaje de otros Espacios que demandan capacidades matemticas.

2.2 Objetivos A continuacin, se describen los logros esperados para 1 ao. Tales logros expresan metas que es deseable que los alumnos alcancen en el lapso que tiene como tope el cierre del ao: la formulacin conlleva la posibilidad de reinvertir tales logros en situaciones que permitan profundizarlos en aos posteriores.

Participacin confiada, comprometida, perseverante y responsable en la resolucin de actividades matemticas. Resolucin grfica y/o algebraica de problemas geomtricos relativos a rectas en el plano. Comprensin de las razones trigonomtricas y de los teoremas del seno y del coseno como expresin de relaciones mtricas en un tringulo. Resolucin trigonomtrica de problemas sobre tringulos rectngulos y oblicungulos. Uso discriminado de los significados alternativos del lenguaje literal. Resolucin grfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Resolucin de problemas modelables mediante funciones lineales que requieran:

el anlisis de la terna funcional (dominio, imagen, frmula), del grfico y de las relaciones entre terna y grfico, la identificacin e interpretacin de los puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos crticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento), el clculo de tasas de cambio (derivadas), la estimacin de tendencias (lmites), el clculo de recorridos y reas (integrales definidas) y de antiderivadas (integrales indefinidas).

Comprensin de las ideas de lmite, derivada e integral en relacin con el anlisis de funciones lineales, y evaluacin y clculo de lmites, derivadas e integrales sobre dichas funciones. Clculo fluido con expresiones polinmicas nulas y de grado cero y uno en contextos algebraicos y analticos. Anlisis de fenmenos colectivos mediante recursos estadsticos.

2.3 Contenidos de enseanza

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

255

Componentes actitudinales Estructuras conceptuales, procesos cognitivos, procedimientos de trabajo 256

Confianza en la propia posibilidad de hacer Matemtica. Compromiso, perseverancia y responsabilidad en el quehacer matemtico. Rectas en el plano. Campo geomtrico Las razones trigonomtricas como caso particular de proporcionalidad geomtrica directa. Resolucin de tringulos. Ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones y/o inecuaciones lineales. Campo algebraico Operaciones con polinomios nulos y de grado cero y uno como instrumento para resolver ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales. Funciones lineales (casos particulares: funciones de proporcionalidad directa y progresiones aritmticas) y funciones a trozos lineales. Su estudio: componentes de la terna funcional (dominio, imagen, frmula), grficos, combinacin y transformacin de funciones mediante operaciones aritmticas sobre su frmula/composicin/inversin, Campo analtico lmites (tendencias), continuidad, derivada (tasas de cambio), integral definida (recorrido y rea) e indefinida (antiderivada) y puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos crticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento) sobre esas funciones. Estadstica: Sistematizacin y procesamiento de la informacin. Medidas de tendencia central y de dispersin. Grficos estadsticos. Correlacin. Regresin lineal.

Campo estadstico y probabilstico

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

2.4 Consideraciones didcticas En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 1 ao del Nivel Polimodal como problemas ntidamente orientados a dotar de sentido y de significado a los objetos matemticos que se constituyen en contenidos del Espacio Curricular. En qu horizonte de condiciones se inscriben los problemas que tienen como destinatarios a los alumnos de 1 ao? Desde el punto de vista lingstico e informacional, la distancia entre la informacin que entregan los enunciados de tales problemas, y la informacin necesaria para responder, tiende a ser pequea: los enunciados que satisfacen esta exigencia suelen ser breves, y suelen contener la informacin necesaria y suficiente como para dar la respuesta en forma casi inmediata; en algunos casos, la informacin es vehiculizada a travs de dibujos y grficos. Desde el punto de vista de su estructura matemtica, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones bsicos - a veces ya adquiridos, aunque sea parcialmente, en el nivel de escolaridad precedente -. Y desde el punto de vista de la actividad cognitiva que demandan, ante estos problemas los alumnos ponen en juego procesos y procedimientos relativamente lineales y simples (cercanos, por ejemplo, al reconocimiento y a la aplicacin). 3. Ensear y aprender Matemtica en 2 ao del Nivel Polimodal 3.1 Fundamentacin En el Espacio Curricular Matemtica de 2 ao del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de los objetos algebraicos (polinmicos, racionales, irracionales) y de las actitudes orientadas hacia los dems (los pares, el docente). Los entes matemticos algebraicos son presentados y retomados como modelos matemticos para la resolucin de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde la de sus interrelaciones: las cnicas en el contexto de una geometra de coordenadas;
las ecuaciones, las inecuaciones y los sistemas de ecuaciones y/o ecuaciones

polinmicas y racionales como recursos en torno a los cuales profundizar en el campo del lgebra, y como proveedores de sentido para el clculo con polinomios, tambin ligado a las funciones polinmicas y racionales;
las funciones polinmicas y racionales como soporte para la introduccin de nuevas

nociones y estrategias analticas, y para la reelaboracin de las ya disponibles en direccin a su complejizacin, su particularizacin, su diferenciacin y su formalizacin. Con respecto a los nmeros, se los visualiza como herramientas de trabajo que emergen de la dinmica propia de cada campo y se reinvierten en ella; a la vez, los conjuntos numricos y sus propiedades estructurales y estructurantes, son objeto de reflexin y sistematizacin (sin perjuicio de su deseable utilizacin en aos anteriores). En cuanto a las actitudes, el nfasis est puesto en la consecucin de grados crecientes de autonoma y en la toma de conciencia del valor del trabajo en grupo. Los propsitos de este Espacio Curricular son:
Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal 257

1.

Promover la comprensin de los objetos matemticos algebraicos, y el avance reflexivo en los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales se los estudia. Aportar recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales con niveles crecientes de elaboracin, recuperando los recursos ya disponibles, resignificndolos y complementndolos con otros de mayor especificidad o potencia.

2.

3.2 Objetivos A continuacin, se describen los logros esperados para 2 ao. Tales logros expresan metas que es deseable que los alumnos alcancen en el lapso que tiene como tope el cierre del ao: la formulacin conlleva la posibilidad de comenzar a construir tales logros en el ao anterior, y la de reinvertirlos en situaciones que permitan profundizarlos en el ao posterior.

Actuacin autnoma en la resolucin individual y grupal de actividades matemticas. Operacin fluida y multiestratgica con nmeros de los distintos campos numricos, comprensin de sus propiedades, y representacin geomtrica. Resolucin grfica y/o algebraica de problemas geomtricos relativos a las cnicas. Resolucin grfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones polinmicas y racionales. Resolucin de problemas modelables mediante funciones polinmicas y racionales que requieran:

el anlisis de la terna funcional (dominio, imagen, frmula), del grfico y de las relaciones entre terna y grfico, la identificacin e interpretacin de los puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos crticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento, intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo), el clculo de tasas de cambio (derivadas), la estimacin de tendencias (lmites) y la deteccin de asntotas, el clculo de recorridos y reas (integrales definidas) y de antiderivadas (integrales indefinidas).

Comprensin de las ideas de lmite, derivada e integral en relacin con el anlisis de funciones polinmicas y racionales, y evaluacin y clculo de lmites, derivadas e integrales sobre dichas funciones. Clculo fluido con expresiones polinmicas en contextos algebraicos y analticos.

3.3 Contenidos de enseanza

258

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

Componentes actitudinales Estructuras conceptuales, procesos cognitivos, procedimientos de trabajo

Autonoma en el quehacer matemtico. Confianza, valoracin y capitalizacin del trabajo grupal en Matemtica. Soluciones irracionales y complejas en ecuaciones cuadrticas. Operaciones con radicales numricos como herramienta de clculo exacto en la resolucin de ecuaciones y en el anlisis de funciones polinmicas y racionales. Operaciones con nmeros complejos. Campo numrico Estimacin de resultados. Redondeo, truncamiento, encuadramiento y ordenacin de nmeros. Diferentes estrategias de clculo en R. Representacin geomtrica de nmeros. Propiedades estructurales y relaciones de inclusin entre los conjuntos numricos (N0, Z, Q, R, C). Campo geomtrico Cnicas. Ecuaciones polinmicas y racionales. Campo algebraico Operaciones con polinomios como instrumento para resolver ecuaciones y para analizar funciones polinmicas y racionales. Funciones polinmicas (caso particular: funciones cuadrticas) y racionales (caso particular: funciones de proporcionalidad inversa). Su estudio: como en 1 ao, ms asntotas (en relacin con lmites), e intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo (en relacin con puntos y conjuntos notables).

Campo analtico

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

259

3.4 Consideraciones didcticas En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 2 ao del Nivel Polimodal como problemas orientados a la elaboracin y la reelaboracin de los objetos matemticos que se constituyen en contenidos de este Espacio Curricular y del que lo precede en 1 ao. A qu horizonte de condiciones se ajustan los problemas que tienen como destinatarios a los alumnos de 2 ao? Desde el punto de vista lingstico e informacional, la distancia entre la informacin que entregan los enunciados de tales problemas, y la informacin necesaria para responder, es progresivamente mayor que en el curso anterior: la elaboracin de la respuesta por parte de los alumnos exige interpretar los datos que ofrece el enunciado, hacer traducciones entre mltiples lenguajes (coloquial, grfico, aritmtico, algebraico, geomtrico), producir nueva informacin. Desde el punto de vista de su estructura matemtica, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones propios de la Matemtica del Nivel, frecuentemente presentados con su formato ms habitual. Y desde el punto de vista de la actividad cognitiva que demandan, ante estos problemas los alumnos ponen en juego procesos y procedimientos de anlisis y produccin de informacin que les son familiares - algunos de los cuales, incluso, tienen carcter algortmico -.

4. Ensear y aprender Matemtica en 3 ao del Nivel Polimodal 4.1 Fundamentacin En el Espacio Curricular Matemtica de 3 ao del Nivel Polimodal, los contenidos dan cuenta de: los objetos trascendentes (exponenciales, logartmicos, trigonomtricos);
los objetos discretos (conjuntos y sistemas que tienen un nmero finito de elementos,

pasibles de ser tratados mediante anlisis combinatorio, probabilidades, grafos, vectores, matrices);
las actitudes propias de una microcomunidad matemtica.

Los entes matemticos trascendentes y discretos son presentados y retomados como modelos matemticos para la resolucin de problemas, desde la particular perspectiva de cada campo y desde la de sus interrelaciones:
los vectores y las matrices, como archivos de datos numricos en situaciones en las que

intervienen mltiples variables;

260 Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

 los grafos, como estructuras capaces de representar diversas situaciones reales; las identidades y las ecuaciones trascendentes, como objetos en cuya manipulacin se reinvierten los aprendizajes anteriores, y cuya transformacin se orienta a la obtencin de formulaciones equivalentes, facilitadoras de la toma de decisiones y la elaboracin de conclusiones;
las funciones trascendentes como ejes de referencia para la sistematizacin y la

formalizacin conceptual, procesual y procedimental de los saberes ya adquiridos, y para la apropiacin de nuevos saberes;
el clculo de probabilidades sobre espacios discretos como recurso para la toma de

decisiones en situaciones de incertidumbre, y el anlisis combinatorio como herramienta para el clculo de probabilidades. En cuanto a las actitudes, el nfasis est puesto en la instalacin de un sistema de reglas propio de una comunidad matemticamente orientada, en el respeto de tal sistema de reglas, y en el reconocimiento de la Matemtica como produccin cultural. Los propsitos de este Espacio Curricular son: 3. Promover la comprensin de los objetos matemticos trascendentes y discretos, y la formalizacin en los modos de pensar y de hacer propios de cada uno de los campos desde los cuales se los estudia.
4.

Integrar los recursos conceptuales, procesuales, procedimentales y actitudinales en esquemas de accin en el escenario de situaciones complejas, como lo son las del ejercicio responsable de la ciudadana, las del mbito de los estudios superiores, y las de la esfera del trabajo.

4.2 Objetivos A continuacin, se describen los logros esperados para 3 ao. Tales logros expresan metas que es deseable que los alumnos alcancen en el lapso que tiene como tope el cierre del ao: la formulacin conlleva la posibilidad de comenzar a construir tales logros en aos anteriores.

Participacin ajustada a las reglas del intercambio matemtico y consciente del valor de la Matemtica como bien sociocultural y como modo de pensar, de comunicar y de resolver situaciones. Clculo fluido y multiestratgico de logaritmos. Resolucin de situaciones modelables mediante vectores y matrices como archivos de datos numricos, operacin con vectores y matrices, y contrastacin entre las propiedades de estas operaciones y las de las operaciones con nmeros. Resolucin grfica y/o matricial de problemas relativos a grafos. Resolucin grfica y/o algebraica de problemas relativos a ecuaciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas. Resolucin de problemas modelables mediante funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas que requieran:

el anlisis de la terna funcional (dominio, imagen, frmula), del grfico y de las relaciones entre terna y grfico (paridad, periodicidad), la identificacin e interpretacin de los puntos y conjuntos notables (ceros, puntos de discontinuidad, puntos crticos, puntos extremos, ordenada al origen, intervalos de positividad/negatividad, intervalos de crecimiento/decrecimiento, intervalos de concavidad hacia arriba/hacia abajo),
Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal 261

el clculo de tasas de cambio (derivadas), la estimacin de tendencias (lmites) y la deteccin de asntotas, el clculo de recorridos y reas (integrales definidas) y de antiderivadas (integrales indefinidas).

Comprensin de las ideas de lmite, derivada e integral en relacin con el anlisis de funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas, y evaluacin y clculo de lmites, derivadas e integrales sobre dichas funciones. Asignacin de probabilidades a fenmenos aleatorios simples y compuestos. Recuento sistemtico de casos a travs del anlisis combinatorio en contextos probabilsticos.

4.3 Contenidos de enseanza

262

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

Estructuras conceptuales, procesos cognitivos, procedimientos de trabajo

Valoracin y adhesin a las reglas de la argumentacin y el debate matemticos. Componentes actitudinales Valoracin de la Matemtica como bien sociocultural y como modo de pensar, de comunicar y de resolver problemas. Diferentes estrategias de clculo de logaritmos. Campo numrico Recursos para archivar datos numricos en situaciones en las que intervienen mltiples variables: vectores (un dato por variable) y matrices (ms de un dato por variable). Operaciones con vectores y matrices. Relacin entre las propiedades de los sistemas de vectores y matrices y las de los sistemas numricos. Campo geomtrico Grafos. Ecuaciones exponenciales y logartmicas. Campo algebraico Identidades y ecuaciones trigonomtricas. Campo analtico Funciones exponenciales (caso particular: progresiones geomtricas), logartmicas y trigonomtricas. Su estudio: como en 2 ao, ms paridad y periodicidad (en relacin con la terna funcional y el grfico). Probabilidad: Espacio muestral. Leyes de los grandes nmeros. Asignacin de probabilidades a sucesos equiprobables y no equiprobables. Asignacin de probabilidades en experimentos compuestos. Probabilidad condicional. Variables aleatorias. Distribuciones de probabilidad. El anlisis combinatorio como herramienta para el recuento sistemtico de casos.

Campo estadstico y probabilstico

4.4 Consideraciones didcticas En el marco del reconocimiento explcito del status privilegiado de la resolucin de problemas como recurso para la enseanza de la Matemtica, y como va de construccin del aprendizaje, cabe caracterizar a los problemas a presentarle al alumno de 3 ao del Nivel Polimodal como problemas orientados a la sistematizacin y formalizacin de los objetos matemticos que se constituyen en contenidos de este Espacio Curricular y de los que lo preceden en 1 y 2 ao. A qu horizonte de condiciones atienden los problemas que tienen como destinatarios a los alumnos de 3 ao? Desde el punto de vista lingstico e informacional, la distancia entre la informacin que entregan los enunciados de tales problemas, y la informacin necesaria para responder, es sensiblemente mayor que en los cursos anteriores: la informacin disponible debe ser cuidadosamente evaluada por los alumnos para producir la respuesta, ya que las relaciones entre sta y aqulla no son evidentes ni inmediatas. Desde el punto de vista de su estructura matemtica, estos problemas involucran prevalentemente conceptos, relaciones y operaciones propios de la Matemtica del Nivel, pero de alta especificidad o presentados con formatos alternativos. Y desde el punto de vista de la actividad cognitiva que demandan, ante estos problemas los alumnos se ven obligados a poner en juego procesos y procedimientos no lineales, o compuestos, que implican inferencias y deducciones, y que suponen niveles relativamente altos de organizacin de las acciones puntuales (articulacin, ordenamiento, secuenciacin).

Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal

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