IPES.

PEI 2003-2009 CONSIDERACIONES PRELIMINARES El presente trabajo se inscribe dentro del contexto poltico - normativo institucional que regula el Sistema Nacional de acreditacin de los Institutos de Formacin Docente a partir de la sancin de la Ley de Educacin Superior N 24521/95. Esta institucin Formadora ya acredit un trayecto con la presentacin del PE en el ao 2000; anteriormente en el ao 99 elabor su DCI que fue aprobado para las carreras PEI PEGB. En el transcurso de este ao se incorporaron las Carreras de los Profesorados para el Tercer Ciclo en EGB y Polimodal para Matemtica y Lengua y Literatura, respondiendo a una necesidad de la comunidad educativa de Ushuaia. Atentos a las sugerencias del Ministerio de Educacin de la Provincia se adopta el Diseo Curricular Provincial ya aprobado. Este trabajo refleja el empeo de toda la comunidad educativa de este IFDC para llevar adelante su implementacin con el mayor grado de excelencia. Este documento est organizado de la siguiente manera: Captulo I En Realidad e imagen objetivo se describen las orientaciones generales del Proyecto: los principios que orientan la propuesta y los objetivos institucionales. A continuacin se da tratamiento al aspecto acadmico: Formacin Inicial con las carreras de formacin docente que se ofrecen, los marcos pedaggicos-didcticos y las estructuras curriculares de los profesorados para Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica y Lengua y Literatura. Asimismo el perfil acadmico requerido a los profesores y lo relacionado al alumnado. Se adjunta como anexo propuesta para complementar la formacin de los profesores en Lengua y Literatura, un proyecto pedaggico sobre el estudio del Latn. Con relacin a las articulaciones con las escuelas destino y otras instituciones educativas pertenecientes al mbito formal y no formal, esta institucin mantiene una fluida relacin y se describen aspectos inherentes a la misma. Otro tem relevante es la Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin que la institucin ofrece atenta a las demandas de la ciudad de Ushuaia, que se presenta aqu acompaada por un anexo que incluye: (a) producciones acadmicas de los profesores de la institucin, (b) acciones de capacitacin implementadas entre los aos 1996 -2003; (c) la imlementacin de la Certificacin Docente para Profesionales y Tcnicos Superiores (Disposicin, estructura, normativa y desarrollo curricular). A continuacin se desarrolla la poltica del Departamento de Investigacin y en este punto se presentan los proyectos de investigacin en marcha desde la institucin y los lineamientos y la proyeccin de acciones futuras en este campo.

En su anexo se adjuntan los proyectos implementados con sus respectivos informes que dan cuenta del avance o resultados de las distintas indagaciones. Con respecto al aspecto institucional, la forma de gobierno y las funciones que asumi la institucin son recuperadas en el Reglamento Orgnico Institucional que luego de debatirse y elaborarse a lo largo del ao 2000 / 2001 fue aprobado por el Consejo Directivo en el ao 2002/03. Se adjunta como anexo el Reglamento Orgnico Institucional y adems el Rgimen de Ingreso, Permanencia, Evaluacin, Promocin, Correlatividades y Equivalencias. Respecto a la planta funcional, la misma actualizada a abril del 2003 se acompaa como documento anexo. El captulo finaliza con el aspecto infraestructura y equipamiento, el cual se desarrolla en parte en ste y se anexa el catlogo actualizado de la Biblioteca IKAUKAYEN de nuestra Institucin. Capitulo2 Se explicitan los objetivos y las acciones de todas las dimensiones institucionales: administrativo-organizacional, Formacin Inicial, Capacitacin, Investigacin, Relaciones Interinstitucionales y Recursos materiales, tcnicos y financieros. Concluye este captulo con la evaluacin de proceso del PE. CAPITULO 1: REALIDAD E IMAGEN OBJETIVO RIENTACIONES GENERALES DEL ROYECTO RRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROPUESTA: Frente al nuevo milenio nos encontramos ante la necesidad de revisar la funcin del profesorado desde una perspectiva crtica reflexiva. La misma sin duda nos conduce a pensar de un nuevo modo el desarrollo profesional. El profesorado al elaborar el P.E.I. piensa en un profesorado generador de conocimiento pedaggico, partcipe en la toma de decisiones respecto de los procesos formativos educativos y en las polticas currculares. Esta visin de! rol del Instituto de Formacin Docente Continua implica la creacin de nuevas redes y modos de vinculacin intrainstitucional: entre profesores, profesores y alumnos, alumnos entre si, etc.; e interinsiitucionales: vinculaciones con otros IFD, Universidades, Escuelas, ONG, etc. Coincide con la construccin de un nuevo Sistema Formador y con la concepcin de Formacin Docente Continua, procesos que demandan capacidad de reflexin e innovacin institucional a fin de posibilitar la incorporacin y articulacin de las funciones de formacin, capacitacin e investigacin y una organizacin institucional acorde con estos cambios. La integracin de estas funciones en nuestro IFD, requerir de intercambios permanentes entre: los docentes formadores, los futuros docentes y los docentes en sen/icio que se estn capacitando o formando para nuevos roles y otras instituciones escolares, como as tambin del planeamiento, construccin e implementacin de estrategias de accin que hagan posible la cooperacin interinstitucional de modo descentralizado. Con relacin a la formacin de los futuros docentes, esta

Institucin generar un espacio para la construccin de! perfil docente esperado, considerando algunas "ideas fuerza" sobre las cuales forja su P.E.I.: Conciencia de a propia praxis y revisin crtica de la misma. Creacin de procesos propios de intervencin pedaggica La bsqueda permanente del significado del conocimiento. La visin del profesor como permanente aprendiz. La importancia de respetar y atender la diversidad cultural. Valorizacin y estimulacin de la innovacin. Logro de una actitud colegiada.

Respecto de este ltimo punto, hay que pensar en la fuerte y arraigada cultura profesional de! trabajo individua!, aislado. Sin embargo, todo conocimiento especializado se forma en la interaccin que se establece con otros en un contexto determinado. Esto tiene que ver con que, el trabajo en equipo y el intercambio, se conviertan en una exigencia del propio proyecto educativo institucional. La discusin, confrontacin de ideas y experiencias entre profesores, sin duda apunta a generar una actitud que haga posible tener en cuenta las necesidades personales y colectivas del profesorado. La visin del profesor permanente aprendiz, se vincula con la formacin docente continua como necesidad y condicin del desarrollo de la profesin, y a su vez, como ncleo de la formacin docente inicial siendo el profesor generador y contenedor de dicho proceso. Asimismo se considerar esencial, replantearse tanto los contenidos de la enseanza corno las metodologas que se transmiten, teniendo en cuenta que ei modelo de formacin acta como curriculum oculto. "La tendencia social a la enajenacin y por lo tanto a la exclusin de la capacidad de iniciativa de los sujetos, as como la aceptacin social de una situacin comprendindola como natural" (Follari, R. 1993 pg. 43), ha tenido su correlato en la formacin docente. Es por eso que problematizar la realidad interrogndola, analizndola, confrontndola es la condicin irremplazable de una formacin necesaria. La innovacin entendida como otro de los principios rectores del proyecto educativo supone, por un lado, que no hay una nica manera de resolver los antiguos problemas y por otro; que los nuevos problemas requieren nuevas soluciones. Sin duda, un modo de abordar el escepticismo que en general prevalece en la cultura docente frente a las innovaciones, "particularmente las innovaciones que suponen compartir autoridad y responsabilidad" (Tedesco, J.C. 1995 pg. 171), es pensar como eje del funcionamiento Institucional "la innovacin educativa". Ya sea como generador o catalizador de las experiencias innovadoras de la comunidad educativa, el profesorado debe conformar un mbito de debate y difusin. En sntesis, un espacio de formacin en el que tanto profesores como alumnos

problemtica en la realidad, se embarquen en la determinacin de problemas y en la bsqueda de soluciones, focalizando la tarea en las necesidades democrticas del profesorado, de las escuelas y de la sociedad en su conjunto. En esta prctica escolar institucional, que se piensa articulada al mismo sistema social, se inscribe la prctica ulica. La vida del aula es considerada como un sistema social, una red viva de comunicacin, intercambio y creaciones de significados que el docente debe orientar, mediante su prctica dialgica con los estudiantes, para enriquecer y potenciar los sistemas de significados compartidos. El trnsito por el IFDC debe significar para los futuros docentes, la construccin e internalizacin de herramientas cognitivas, prcticas y sociales que les permitan aprender a aprender, es decir, adquirir autonoma para sus aprendizajes posteriores en el proceso de aprendizaje. Se aspira a que los estudiantes construyan un aprendizaje autnomo, que participen activamente en su propio proceso de aprendizaje desde el punto de vista motivacional, conductual y metacognitivo, es decir, que puedan mejorar su capacidad para aprender mediante el desarrollo de las habilidades metacognitivas y motivacionales, que sean capaces de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje y, puedan jugar un papel significativo al elegir la forma y calidad de la instruccin que necesitan. Lo que se destaca es la capacidad y autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje, fundamental para la formacin permanente. En este marco de comprensin, la enseanza debiera ser entendida como un espacio de vivencias compartidas, de bsqueda de significados, de produccin y de experimentacin en la accin. El docente que se pretendiera transformador no puede conformarse con ser un simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas, sino que debe actuar como un transformador reflexivo, que experimenta estrategias de intervencin singulares, adecuadas, fundadas acorde al contexto y situacin. "La prctica profesional docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagaciones y experimentacin, donde el profesor aprende a ensear porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos, la reconstruccin de su conocimiento; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente (Holmes Group, 1990). Es importante tambin destacar con relacin al desempeo del rol docente que su prctica dialgica con los estudiantes, interpretando sus lenguajes, relaciones que afirman o descartan etc., conociendo sus intereses, sus necesidades, le permitir negociar significados con ellos y reformular su propuesta inicial incorporando a la misma esos nuevos contenidos sociales que sus estudiantes traen corno propuesta a su plan. Este Plan de Accin, como sujeto mediador, como sujeto pedaggico, debiera ser la expresin de un producto consensuado entre docente y alumnos a los fines de democratizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula, trabajando saberes conocidos y saberes

que se presentaban como desconocidos, tanto para el docente como para los estudiantes. En relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje en la formacin docente es interesante el planteo de Monereo y Clariana (1993) al definir al profesor estratgico como un profesional que posee habilidades regulativas que le permiten planificar, monitorear y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin con su actuacin docente, mientras negocia con os estudiantes ios significados del contenido que se propone ensear. La evaluacin es un proceso formativo y permanente que consiste en la obtencin de informacin a travs de diversidad de medios y el anlisis de la misma orientada a la toma de decisiones en orden a la mejora. Hacer referencia a la mejora invita a pensar: A la mejora de qu?. Pues aqu se alude a los procesos de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin debe acompaar permanentemente a los procesos de aprendizaje y de enseanza con la finalidad de mejorarlos, de perfeccionarlos. La evaluacin informa sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, lo cual se constituye en tema central para el docente que lo lleva al anlisis y reflexin de su contrapropuesta de enseanza. Desde una perspectiva didctica se puede decir que evaluar implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje, es decir, atribuir un valor a la prctica docente y a las prcticas de los alumnos. Las prcticas evaluativas deben favorecer el proceso de pensar. Las mismas deben integrarse en el proceso de enseanza con una significacin didctica y en el proceso de aprendizaje como una instancia crtica del mismo. En la evaluacin, la definicin de criterios posibilita elaborar instrumentos, establecer los indicadores que den cuenta de los procesos que se pretenden relevar y valorar los resultados obtenidos. En la formacin docente estos criterios pueden ser acordados en forma conjunta entre docentes y estudiantes, en la medida que el docente est dispuesto a aprender las formas de sus estudiantes para abordar los conocimientos y desde ahi reconstruir los criterios de evaluacin pensados inicialmente por ste. Es importante hacer explcitos los referentes: concepcin de evaluacin, objetivos en torno al objeto de evaluacin, caractersticas del grupo de alumnos y del contexto en que se sitan, etc., que cada docente sustenta a la hora de definir los criterios. Estos ltimos deben plasmarse de manera tal que puedan ser evaluados realmente. Otro aspecto a trabajar en la formacin docente es el relacionado con la cultura evaluativa que docentes y alumnos traen a la hora de la enseanza y el aprendizaje de sus propias historias escolares y extraescolares y que es necesaria explicitar para resignificarlas a la luz de la prctica pedaggica-didctica. Abordar la evaluacin hacia el interior del Instituto de Formacin Docente remite necesariamente a plantear la acreditacin. Acreditacin y evaluacin constituyen dos instancias, que aunque no son hermanas de nacimiento deben construir lazos que permitan su desarrollo en forma articulada y no por vas diferentes. La

acreditacin de los aprendizajes de los alumnos es una prctica instituida en los institutos Formadores. No ocurre lo mismo con los saberes de los formadores de formadores. Cabria preguntar: Es viable esta prctica en los Institutos Formadores? Es necesaria?. Pensar al IFDC como contexto formador de formadores es pensar la formacin docente como un proceso continuo que atiende la capacitacin del formador, concebida como deber y derecho del mismo. Aqu tambin es necesario recordar que existe la necesidad de la acreditacin ligada estrictamente a la certificacin de los saberes aprendidos y otra de carcter ms amplio, vinculada a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la situacin de capacitacin. El desafo que asume un IFDC en la puesta en marcha de sus tres funciones vertebradoras, ser evitar el reduccionismo de la evaluacin a las intenciones exclusivamente de acreditacin, empobreciendo el proceso evaluativo inherente a todo proceso de la enseanza y del aprendizaje. La acreditacin debe constituirse en la resultante de un proceso de evaluacin formativo, en el que se interpretan y ponderan causas de logros y obstculos durante el proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza, permitiendo al docente construir una conciencia crtica sobre su accin que le permita reformular y enriquecer permanentemente su propia prctica y su posicionamiento terico. Con respecto a los principios organizativos del Instituto se contina con las tres funciones bsicas de la Formacin Docente: Formacin Inicial, Capacitacin e Investigacin. Otro principio decisivo de esta organizacin es la autonoma Institucional, ya que el gobierno es ejercido por el Rector y el Consejo Directivo, rgano conformado por representantes de los claustros: docente, alumnos y egresados, segn lo seala el Decreto Nacional N 1763/87.; principio que consolida la participacin y gestin democrtica. En el siguiente grfico se presenta la organizacin institucional:

\p.S. "PIORI-NTINO AMFGHINO"- USHUAIA-TIERRA PE. FUEGOPROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

OBJETIVOS INSTITUCIONALES 1. Mejoramiento de la dinmica institucional en todos sus estamentos. 2. Optimizacin de la organizacin y coordinacin de las acciones de Formacin Inicia! 3. Optimizacin de la funcin de Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento Docente. 4. Optimizacin de la funcin de Investigacin en la institucin 5.Fortalecimiento del establecimiento de convenios y/o acuerdos con otras instituciones. 5. Obtencin de recursos materiales para mejorar el servicio que se presta.

ASPECTO ACADEMICO A. FORMACION INICIAL: (GRAFICO) MARCO PEDAGOGICO DIDACTICO QUE ENCUADRA LAS CARRERAS DE LA FORMACION DOCENTE. PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS DE LAS CARRERAS. La propuesta de formacin docente toma como ejes de la prctica. Cabe entonces explicitar aqu, el alcance del trmino y las implicancias que genera. Se entiende a la prctica en los dos sentidos: 1. Por un lado, prctica equivale a realidad educativa actual. En este sentido, cuando decidimos que el curriculum debe tomar la prctica como eje, estamos diciendo que la realidad educativa actual deber ser objeto de estudio, de modo que el futuro docente pueda conocerla, analizarla y comprenderla en sus mltiples determinaciones, en los mximos niveles de profundidad posibles, de modo que nada de ella le sea ajeno. Si eso es as, el curriculum podr ofrecer a los docentes en formacin y en ejercicio elementos con los cuales hacer cada vez ms inteligible esa realidad, y con los cuales definir estrategias de la intervencin adecuadas para garantizar resultados del trabajo pedaggico acordes con las expectativas socialmente compartidas en torno a la escuela. 2. Por otro lado, prctica designa tambin a la tarea docente. En este sentido, cuando decimos que el curriculum debe tomar a la prctica como eje, estamos diciendo que la tarea docente de ser objeto de un trabajo de construccin. Por esta razn, ha sido y seguir siendo crucial detenernos en el anlisis de la actividad profesional para la que queremos preparar, aproximadamente a la identidad de la actividad (TERIGI, 1992). La opcin por una organizacin curricular centrada en la prctica, plantea el inagotable debate de la relacin entre teora y prctica. Si bien excede al objetivo de este apartado desarrollar los ncleos ms importantes de esta discusin, es preciso consignar que se intenta plasmar en el diseo el carcter indisoluble en esta relacin, entendiendo a la teora como el esfuerzo comprensivo de la prctica y a toda prctica como susceptible de ser tratada conceptualmente. En el primero de los sentidos mencionados, la concepcin de prctica como realidad educativa, revela un objeto complejo, multidimensional, que requiere ser abordado desde distintas disciplinas evitando as su reduccin. Plantea tambin la necesidad de decidir sobre aquellos saberes pedaggicos-didcticos de fundamento, que por su carcter predominantemente explicativo-descriptivo son comunes a los docentes de todos los niveles. Por su imprescindible vinculacin con el diseo de la

intervencin, se considerarn a los saberes provenientes de este "campo", a lo largo de toda la formacin. Para describir la prctica en el segundo de los sentidos aludidos, como tarea docente, es preciso tener en cuenta aquellos rasgos que conforman su identidad. Siguiendo el planteo de Diker y Terigi (1997), se han analizado las siguientes caractersticas: * la multiplicidad de tareas que supone el rol docente: la aproximacin al desempeo de los maestros pone de manifiesto el amplio abanico de tareas que rodean el acto de ensear y que forman parte de la asuncin del rol. * la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse: se trata de considerar la diversidad de escenarios institucionales en que tiene lugar la accin y su consecuente dependencia del contexto singular. * la complejidad del acto educativo: se ha puesto especial nfasis en considerar las diversas dimensiones que atraviesan la accin educativa. El Sistema Educativo, la Institucin Escolar y el aula, entendidos desde la simultaneidad con que inciden en la prctica, son los tres niveles priorizados para abordar esta complejidad. Si bien se insiste en la permanente trama que tejen los sentidos en esta relacin, se otorgar un nfasis pedaggico particular para su tratamiento en los distintos momentos del recorrido formativo. * la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente: en este aspecto la problemtica de as actitudes (las de los alumnos, las que se ensean tanto "explcitamente" desde el diseo de la intervencin como implcitamente) y a formacin para la diversidad, ocupan el centro del debate institucional. Formar formadores nos remite necesariamente a una prctica en relacin a valores, sobre la cuai resulta ineludible posiconarse en el diseo currcular. La centralidad de la prctica como eje de construccin curricular, define un principio vertebrador de la estructura de los diseos de las carreras: trabajar desde el inicio de la Formacin Inicial las didcticas de las disciplinas. Esta decisin est sustentada fundamentalmente por un lado, en la necesidad de intensificar y focalizar la tarea en la especificidad del conocimiento pedaggico que deben poseer los docentes y por otro, en la necesidad de optimizar el tiempo disponible en la formacin docente inicial. Sucede que a la luz de la reflexin de la enseanza de un contenido se producen reconceptualizaciones tericas del mismo, esto es inevitable ya que el diseo de propuestas pedaggicas presupone la puesta en juego de dos saberes en forma simultnea: los conceptos, procedimientos y actitudes de cada disciplina comprendidos en la construccin didctica y las condiciones de apropiacin de estos contenidos conjuntamente con los criterios para construir estrategias de enseanza. Las didcticas especiales, en los ltimos aos, se han desarrollado considerablemente tomando el aporte permanente de otras disciplinas tales como la Psicologa, Sociologa, Didctica General, Filosofa, Pedagoga, etc.; pero todas se estructuran a

partir del conocimiento disciplinar. Es a partir del intento de dar respuesta a problemticas especficas tales como cul es la estructura del conocimiento de los sujetos sobre los distintos campos conceptuales?, cules son las variables que caracterizan sus estados, y posibilitan su control?, cmo evoluciona esta estructura por la accin especfica de determinadas intervenciones educativas?, qu restricciones contextales, de los sujetos, de los objetos, etc., dificultan o condicionan el cambio?, etc.; que dichas didcticas especiales van conformando su cuerpo de saberes. A modo de ejemplo, puede considerarse la Didctica de las Matemticas; en palabras de Michele Artigue: ..."la emergencia de la didctica estuvo vinculada a una toma de distancia respecto de las matemticas y la pedagoga, por el deseo de desarrollar un enfoque que, si bien asigna prioridad a los contenidos, respeta la complejidad de los objetos estudiados. La didctica est situada, para lograr este objetivo, en un marco sistmico centrado en tres componentes fundamentales: el saber; el/los alumno/s; el docente, y las relaciones que se establecen entre ellos. Y ha desarrollado conocimientos, respecto de este sistema, en dos direcciones esenciales: - la puesta en evidencia de regularidades en el nivel del funcionamiento cognjtivo del sujeto en sus aprendizajes escolares, - la construccin de un conjunto estructurado de herramientas conceptuales que constituyen el esqueleto del campo terico en gestacin. Estos dos tipos de conocimientos progresan en una dialctica constante."... Al considerar a la prctica docente como eje del currculo, es menester instrumentar a los futuros docentes en su Formacin Inicial en saberes que se desagregan de la misma. Todos estos conocimientos, son herramientas fundamentales que deben disponer, ya que determinan lneas de accin a la hora de poner en prctica, evaluar y reformular estrategias de intervencin par a la enseanza. Tomando tambin en cuenta esta realidad, se considera necesario plantear desde el inicio de la formacin de los espacios curriculares que atiendan al estudio y reflexin de las Didcticas especiales. Esta decisin supone, por un lado, de parte de los estudiantes, la eleccin del nivel de desempeo profesional al inicio de la formacin y por otro, cierto nivel de conocimientos previos y de competencias que permitan el trabajo conjunto de lo disciplinar y lo didctico. En relacin con estos requerimientos, se desarrollan acciones de apoyo a los ingresantes en las carreras de PEI y PEGB, y, cursos introductorios en los profesorados de Matemtica y Lengua y Literatura que contemplan tanto los aspectos instrumentales, cognitivos y de orientacin. Es obvio tener en cuenta adems, que si bien la formacin docente continua es un eslabn fundamental e insoslayable, el paso por el profesorado debe dotar a los futuros docentes de las herramientas bsicas para su insercin profesional.

Asimismo, se debe trabajar para erradicar la creencia de que en la formacin inicial, se agotan los aprendizajes sobre un tema o contenido de un tema, etc. lo cual resultara perjudicial para la futura prctica docente. El trabajar las Didcticas Especiales desde el inicio de la formacin, implica adems, asumir una serie de decisiones que debern estar presentes en las propuestas de trabajo, para lograr los objetivos deseados. A modo de ejemplo, se mencionan el criterios de seleccin y articulacin de los contenidos favoreciendo la integracin de los ejes disciplinar, didctico y psicolgico y el nfasis en el aprender a aprender, es decir en la adquisicin de las habilidades pertinentes para hallar la informacin que permita contar con elementos para la toma de decisiones. Dentro de este marco referencial, se define la propuesta en trayectos entendidos como recorridos curriculares que dan sentido y coherencia a las funciones institucionales y a su diseo curricular. Los trayectos operan como organizadores del proceso de produccin curricular en la Formacin Docente, cubriendo los campos de articulacin de los distintos espacios. Se plantean como recorridos formativos delineados en funcin de los principios rectores del curriculum, en relacin con el desarrollo de competencias y con la problemtica educativa contextualizada. Se han organizado los siguientes trayectos: a) TRAYECTO EL CONTEXTO-TEXTO DE LA PRCTICA: Conjunto de espacios comunes a las carreras, de carcter socio-poltico-histrico. Se relaciona con el eje de la formacin crtico-social por cuanto est dirigido a ofrecer los aportes par ala comprensin del contexto ms amplio en el que tiene lugar la educacin y por lo tanto el desempeo de la profesin docente, que permitan entender los fenmenos y sucesos sociales, cientficos y culturales y su relacin especfica o particular con los fenmenos locales del mismo orden. b) TRAYECTO PEDAGGICO DIDCTICO DISCIPLINAR: Espacios curriculares articulados en funcin de los procesos de aprendizaje, de conocimiento y de enseanza. Comprende aspectos comunes a las carreras PEI y PGGB; y aspectos especficos de cada nivel, incluyendo por lo tanto los contenidos del Campo General, del Campo Especializado y del Campo Orientado, en tanto que articula la formacin necesaria para realizar el ejercicio didctico, la operacin pedaggica, la construccin y ejecucin de la intervencin. Considera aspectos del eje de la formacin bsica, del eje disciplinar y del eje de la prctica, metodolgico e instrumental. En el caso de los Profesorados de Matemtica y Lengua y Literatura se adopta el Diseo Curricular Provincial con el fin de permitir el trnsito de los alumnos de la provincia. c) TRAYECTO DE LA PRCTICA: Trayecto transversal a toda la formacin y articulador de los tres campos, organizado en torno a la relacin interactiva teora-prctica, que apunta a la

construccin del rol docente en todas sus dimensiones. Directamente vinculado con las caractersticas y exigencias del desempeo profesional, requiere un profundo anlisis de la realidad educativa y de los problemas de la prctica docente, considerando sus distintos niveles (contexto, institucin y aula). Constituye una instancia privilegiada de articulacin con la funcin de investigacin del Instituto.

d) TRAYECTO FOCALIZADO: Se refiere al eje de la formacin focalizada en tanto que permite dar respuesta a requerimientos particulares del mbito educativo, ya sea a problemticas especificas del contexto como a distintos problemas de la enseanza a travs de la construccin de nuevos enfoques. Es importante tener en cuenta que la eleccin del trayecto focalizado incide en las tres funciones del IFDC, ya que como recorrido formativo con unidad de sentido, permite avanzar en niveles de profundizacin progresiva articulando la Formacin Inicial, la Capacitacin y la Investigacin Educativa. Los contenidos para cada trayecto se organizan en "espacios" curriculares. Se puede considerar a ios espacios curriculares como "conjuntos de contenidos educativos seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo determinado, que se organizan y articulan en funcin de criterios epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos y polticos que les dan coherencia interna; constituyen unidades autnomas de acreditacin". Los "formatos" adoptados para los espacios curriculares definen los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos (situaciones problemticas de la prctica profesional, la lgica de las disciplinas, las competencias que se aspira a formar), la ubicacin y carga horaria del espacio dentro de la estructura). Se estima conveniente ofrecer distintas alternativas de formato a fin de propiciar variadas experiencias de aprendizaje. Entre otras posibilidades, se presentan como propuesta para los espacios, el taller, el laboratorio, el mdulo, el seminario y la asignatura . Distintas concepciones sobre el "taller" lo describen como una forma de trabajo adecuada para la integracin de conocimientos y la reflexin sobre la prctica y sus problemas, por lo tanto, el planteo didctico gira alrededor del circuito prctica-teora-prctica. El concepto de taller designa un espacio- tiempo en el cual los participantes nteractan aportando cooperativamente saberes, acciones y medios desde su marco referencial, desde su experiencia, sus vivencias y de acuerdo con el rol organizativo que el propio grupo les asigna y reconoce. Modifica el espacio fsico del aula tradicional promoviendo la construccin de un democrtico mbito circular que rene voluntades y saberes en torno a la tarea. El "laboratorio" es un espacio destinado a generar un proceso de enseanza y aprendizaje de determinados contenidos, centrado en la realizacin de experiencias que paiten generalmente de hiptesis que dan lugar a un proceso de demostracin que culmina en la obtencin de resultados, los que permiten extraer conclusiones y/o generalizaciones. Se

entiende por seminario a la organizacin de un espacio curricular destinado a profundizar el conocimiento de determinados autores y teoras sobre cuestiones relevantes, o unidades pedaggicas o contenidos correlacionados, seleccionados a efectos didcticos, orientando a los alumnos a la emisin de opiniones, al estudio autnomo y al hbito del razonamiento objetivo, para lo cual aporta su conocimiento uno ms expertos. El seminario facilita el trabajo conceptual por medio del manejo con materiales de distinto grado de dificultad, la elaboracin de redes conceptuales, la comparacin de diversas teoras y la discusin grupal. El "mdulo" puede definirse como una instancia formativa intensiva, cuyo contenido est estructurado para abordar un determinado objeto de estudio con aporte y sustento multidisciplinar. Responde a un enfoque investigativo de trabajo a partir de la delimitacin de problemas que surgen de la realidad en torno a los cuales se organiza el plan de aprendizaje. La "asignatura" integra un espacio de trabajo que se estructura alrededor en torno al contenido disciplinar. A.3. PROPUESTA PEDAGGICA Se adjunta los grficos correspondientes a las estructuras curriculares de los Profesorados para Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica y Lengua y Literatura. (Grficos diseos)

A.4. PERFIL ACADMICO REQUERIDO A LOS PROFESORES En funcin de la implementacin del D.C.I., el claustro docente se desempear en: la coordinacin de acciones acadmicas, dictado de ciases, acciones de articulacin con las instituciones de las zonas de influencia para la implementacin de prcticas, trabajos de campo y residencia; supervisin de alumnos en su formacin en las instituciones destino; diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin de las acciones de Capacitacin a docentes en ejercicio de los diferentes niveles educativos para el desempeo. de nuevos roles para la actualizacin disciplinaria y capacitacin pedaggica de profesionales no docentes; diseo, desarrollo, evaluacin y divulgacin de investigaciones educativas. En funcin de las actividades descriptas, la asignacin de tiempo conlleva a considerar un criterio de designacin por cargos docentes que excede el dictado de clase, modelo tradicional de contratacin, y que la ventaja est dada por la posibilidad de garantizar el ejercicio de las funciones de formacin, capacitacin e investigacin integradas ai Proyecto Educativo Institucional. A.5. ALUMNADO Al pensar en estrategias para garantizar el perfil del ingresante e incrementar la tasa de retencin y los ndices de graduacin, como as tambin mejorar la calidad de ios aprendizajes, se elaboraron y se mplementan las acciones de apoyo al ingresante para las carreras PE y PEGB. Para los profesorados para el Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal de Matemtica y Lengua y Literatura se implementa un curso introductorio, no obligatorio, en el que se

desarrollan puntos bsicos de los contenidos del primer ao de cada una de las carreras. A.6.ART1CULACIN INTERINSTITUCIONAL ACCIONES DE ARTICULACIN CON LAS "ESCUELAS DESTINO" Y OTRAS INSTITUCIONES. Interpretamos como acciones de articulacin todos aquellos contratos pedaggicos didcticos y organizativos que surgen de los acuerdos con las instituciones educativas de E.G.B 1 y 2 , EGB 3 y Polimodal, y Jardines de Infantes - pblicos y privados - de nuestra ciudad, tales como: pasantas, acercamiento institucional, institucionalizacin del alumno, prctica ulica, primeros desempeos docentes, prctica docente intensiva y la residencia propiamente dicha. Asimismo, cabe sealar, otros acuerdos con las instituciones escolares, con la finalidad que los alumnos cumplimenten trabajos de campo, encuestas, trabajos prcticos entrevistas, observaciones, etc.; planificados o emergentes, solicitados por los profesores a cargo de los distintos espacios curriculares. Las mencionadas acciones de articulacin no slo se realizan con las instituciones educativas sino tambin con instituciones provinciales y privadas, que si bien no pertenecen administrativamente al Sisiema Educativo, desarrollan actividades educativas, como por ejemplo los Jardines Maternales, Grupo Conciencia de Ushuaia (prevencin de HV), CPA (Centro de Prevencin de Adicciones), Accin Social Provincial, Concejo Deliberante de la ciudad de Ushuaia y otros.

B. CAPACITACIN B. 1..FUNCIN DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIN Pensamos a la formacin docente como un proceso continuo, donde el criterio de interrelacin de funciones es orientador para la organizacin de la oferta educativa de los IFDC. La resolucin N 32/94 ( Documento Serie A-9) establece las funciones de los IFDC y determina que desarrollarn, conjuntamente y en forma articulada con la formacin inicial y las acciones de investigacin y desarrollo, actividades de perfeccionamiento de los docentes en actividad, capacitacin de graduados docentes para el ejercicio de nuevos roles profesionales. El Instituto Superior de Formacin Docente "Florentino Ameghino", lleva adelante trabajando de manera articulada con los Departamentos de Grado y el Departamento de Investigacin, acciones que apuntan a dar cumplimiento de sta funcin bsica de os institutos de Formacin, a partir de la implementacin de la Ley de Educacin Superior y la Ley Federal de

Educacin. Continuando con stos principios mantiene dentro de sus acciones de Extensin como punto prioritario, la actualizacin de los docentes en servicio de la Ciudad de Ushuaia. Considera este documento a la capacitacin como "... un proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujeto comienza a capacitarse para la formacin docente pero que contina a lo largo de toda su carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse"( Consejo Federal de Cultura y Educacin, Recomendacin 17/92) La complejidad de la tarea educativa requiere en la actualidad reflexionar sobre ciertas estrategias de formacin que actualicen saberes acordes con los desafos del momento. Entre otros las caractersticas del contexto sociocultural actual, que combina procesos de globalzacin y, a la vez, particularismos mltiples, en el cual se han profundizado procesos de empobrecimiento y exclusin, en el cul se pueden reconocer vanadas fragmentaciones del tejido social, impacta directamente en las Instituciones Educativas. Los docentes se enfrentan hoy en su trabajo cotidiano a distintas problemticas ligadas a procesos multiculturales que se entrecruzan dialcticamente en la tarea cotidiana. Tambin los cambios provocados al interior de los Espacios Curriculares, y con relacin a los Contenidos Bsicos Comunes, suponen un esfuerzo de actualizacin permanente de los docentes de todos los niveles. La complejidad de la tarea docente supone la revisin y actualizacin de las Prcticas segn los distintos contextos y problemticas que se deban resolver en las distintas Comunidades Educativas. Los Institutos de Formacin deben acompaar hoy este proceso de reflexin permanente en la formacin, con distintas ofertas y estrategias de perfeccionamiento. La capacitacin docente no es ajena a las problemticas contextales e institucionales de toda Prctica Docente, los Formadores de Formadores tambin deben afrontar los desafos que la tarea les presenta, por ejemplo las mltiples polmicas que atraviesan este campo. Alem y Delgadillo sealan entre otras cuestiones a resolver a la hora de organizar una capacitacin. ..." La polmica acerca de los efectos transformadores de la capacitacin docente; ... la polmica acerca de los contenidos prioritarios: didcticos, disciplinares, institucionales; ...la polmica acerca de las modalidades de capacitacin, cules son ms efectivas?;... la polmica acerca de la legitimidad de las propuestas de capacitacin que entran en conflicto con la identidad de los docentes; ... la polmica alrededor del tipo de recompensa que debera tener el docente que se capacita, as como del valor que tiene como incentivo para el perfeccionamiento..." (Alem y Delgadillo, 1994:15)) En nuestro medio los incentivos para la capacitacin de los docentes se encuentran en el propio inters de perfeccionamiento, dado que existe un lmite respecto al reconocimiento que el sistema provincial reconoce hasta un tope (tres puntos como mximo) con relacin a los cursos de perfeccionamiento realizados. En este sentido el desafo es mayor y la calidad

de las propuestas de capacitacin tienen mucho que ver a la hora de que los docentes encuentren oportuno su aprovechamiento. En este Proyecto y desde los objetivos del rea de Extensin de Diseo Curricular del IPES, entendemos a la capacitacin como un proceso que transforme substancialmente la actitud de los docentes en relacin con su trabajo, al respecto dice Lenz: ..la educacin y capacitacin de las personas debe ayudarlas, fundamentalmente, a que se conviertan en sujetos responsables de sus propios actos y opciones a partir de todo lo que constituye su vida (Lenz:1997:15).

De todas maneras aunque el individuo haya recibido una formacin slida para su desempeo futuro, esto no es garanta de una accin eficaz, en general la formacin acadmica tiende a transformarse en muy dogmtica y genera una brecha entre la teora y la prctica, que termina imposibilitando la actualizacin de los saberes que el sujeto posee en sus tareas concretas. La capacitacin es un tema actual dentro de las organizaciones, los cambios sociales y culturales, exigen una permanente revisin y elaboracin tanto de los marcos conceptuales como de las actitudes en el mundo del trabajo. Autores como Guatari, Lapassade, Loreau y otros de esta corriente de pensamiento, suponen que existe un imaginario que se conforma desde lo consciente e inconsciente y favorece formas de organizacin social que estudiadas desde la homogeneidad reproducen situaciones de dominacin, el cambio educativo, dentro del imaginario colectivo supondra una formacin crtica favorecedora del cambio. Para esto quien realice la intervencin, debe orientarse por la prctica y estar comprometido con su propia prctica ubicando desde el discenso el contexto poltico-econmico en el cual todos los actores estn involucrados, incluyndose tambin l como un actor de la trama organizacional en ese momento. En este sentido seala Blake que la capacitacin debe respetar las caractersticas especiales de cada organizacin. "Estamos diciendo que se debe saber manejar la difcil tensin que existe en la frontera donde se producen los cambios, es decir, que coherente con la realidad positiva de su organizacin, debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, propuestas que la mejoren y actualicen permanentemente; pero siempre desde dentro de la cultura de la organizacin..."(Blake:1987;28). El concepto de educacin Permanente entendida como aquella que contempla la problemtica del perfeccionamiento segn vaya cambiando el contexto sococultural, y las necesidades de construir nuevas estrategias para su anlisis e intervencin pretende orientar las acciones de este Proyecto. "Este desafio de la complejidad, implica que la educacin tiene que tomar en cuenta, asumir las contradicciones que en la vida social ocurren alrededor dentro de la educacin, y entonces si se puede llegar a pensar que los actores interesados en ella puedan llegar a producir transformaciones en la educacin" (Pan, 1996:24) Cobra especial importancia en

este sentido respetar la demanda del sujeto. Se ha trabajado hasta ahora desde nuestra Institucin con sumo respeto por los tiempos y temticas donde surge la necesidad de capacitacin y es en ese sentido que se orientar el trabajo en esta propuesta, por que es el capacitador quien debe, en su accin docente, elaborar una respuesta en base a la percepcin, la escucha, la negociacin, para dar respuesta a las necesidades sentidas por los capacitandos. "En el sistema formal puede haber dificultades con los alumnos, pero la estructura seguir funcionando. No es as en la capacitacin, donde para realizar una accin, es imprescindible entender el proceso educativo no como un proceso guiado desde afuera, sino como un proceso demandado/estimulado desde adentro" ( Pain, 1996: 37) B.1.a. OBJETIVOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIN DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIN. Brindar espacios de aprendizaje y reflexin para el mejoramiento de las prcticas institucionales y de aula. Capacitar para el ejercicio de nuevos roles, en todos los niveles del Sistema Educativo. Generar espacios de capacitacin para los alumnos del IPES y para los egresados. Atender a la formacin docente de profesionales no docentes que se estn desempeando en el sistema educativo. Promover la presencia del IPES en la comunidad como referente para optimizar las acciones educativas organizadas para otras Instituciones de la comunidad. Fomentar la produccin de materiales escritos y de otros recursos didcticos en diferentes soportes para la formacin contnua. METAS: *Organizar las dos funciones de capacitacin en el IPES: Interna: relacionada con al formacin de grado y de los docentes del Instituto formador y Externa: en relacin con demandas y requerimientos de la comunidad educativa, tanto desde el sistema formal, como de las acciones en materia educativa de otras instituciones del sistema no- formal. Considerar la programacin de acciones especficas destinadas a los egresados en su etapa de iniciacin a la docencia. Programar acciones conjuntas, en coordinacin con la Jefatura de Grado y jefatura de Investigacin, entre los docentes ya titulados en ejercicio y los alumnos futuros docentes. Priorizar y llevar a trmino la evaluacin permanente de las acciones mplementadas. ORGANIZACIN DEL DEPARTAMENTO DE EXTENSIN El Departamento de Capacitacin sostiene una distribucin del trabajo en dos reas, de acuerdo con los objetivos expuestos. Este criterio responde a ordenar el trabajo departamental, el cual contempla diferentes dimensiones, que aunque estn estrechamente vinculadas y relacionadas poseen agrupamientos, tiempos y espacios propios.

REA I: 1- Capacitacin de docentes en ejercicio, de todos los niveles del Sistema. 2- Colaboracin en el estudio de necesidades de capacitacin de docentes de la propia Institucin y de docentes de otras instituciones de la comunidad. 3- Programacin de experiencias de capacitacin para los alumnos del IPES. 4- Programacin de experiencias de capacitacin para los docentes recientemente egresados. 5- Evaluacin permanente de la tarea. REA II: 1- Produccin de materiales escritos, programas de radio, videos educativos, muestras fotogrficas, elaboracin de una pgina web de la institucin con casilla de correo electrnico y otros materiales didcticos para su difusin en las instituciones educativas ele acuerdo con las necesidades detectadas, en todos los niveles educativos. 2- Organizacin de actividades de promocin de actividades realizadas por el IPES en la comunidad. 3- Organizacin y promocin de actividades culturales hacia el interior del IPES y hacia fuera, fomentando permanentemente la presencia de la institucin en la comunidad. 4- Evaluacin permanente de la tarea. ACCIONES *Organizacin y elaboracin de mdulos de capacitacin para los distintos niveles del sistema educativo formal. *Coordinacin en forma conjunta con la Coordinacin del Eje de Alumnos y Departamento de Grado distintas acciones a cargo de los alumnos del Instituto, por ejemplo pasantas puntuales, organizacin de eventos culturales en distintos espacios de la ciudad, etc. * Estimular y coordinar acciones conjuntas de investigacin entre las instituciones educativas del Sistema Educativo Provincial y los equipos de investigacin del IPES, (en coordinacin con el Departamento de Investigacin) *Coordinar junto a los coordinadores de los profesorados de Lengua y Matemtica acciones tendientes al perfeccionamiento de los docentes con profesores especializados en reas de la Universidad Nacional del Sur. * Coordinar e implementar distintas acciones de capacitacin para todos los niveles educativos, con el Ministerio de Cultura y Educacin Provincial, en respuesta a la profundizacin de acciones de capacitacin. * Coordinar, sostener y evaluar las acciones planificadas para el ao 2003 por el Departamento de Capacitacin, que a continuacin se detallan

: Propuestas de trabajo a concretarse en el 2003 Implementacin de "mentoras" para los docentes egresados recientemente de las Carreras de Nivel Inicial y de EGB 1 y 2. - Implementacin de la "ctedra abierta" en todos los espacios curriculares desde el primer ao de las Carreras de Nivel Inicial y de EGB 1 y 2. (para docentes en ejercicio) con evaluacin. - "Ctedra compartida" en los

espacios del primer ao de la carrera de Nivel inicial y de EGB 1 y 2 que as lo requieran (participacin de docentes en ejercicio). Por ejemplo: Alfabetizacin - Capacitacin a medida en el jardn "Caruchas" en la construccin de su Proyecto Educativo - Capacitacin integrada de las reas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemtica sobre "Las salidas de campo en los Jardines" y "El hombre y el (inteligible) - Asesoramiento y participacin en la programacin e implementacin del "Encuentro de Maestras Jardineras 2003" - Realizacin de una evaluacin general de la Certificacin Docente de Profesionales por parte de los alumnos al finalizar el dictado de misma. - Replicar el curso de Certificacin Docente de Profesionales. B.2 PERFIL ACADMICO REQUERIDO A LOS PROFESORES Se sustenta en los criterios y parmetros expresados por la Normativa 4 de Formacin Docente del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, ao 1999: parmetros 2.6, 2.6.3, y 2.6.4. Acciones para alcanzar los perfiles: a- Articulacin de acciones con el departamento de Investigacin para capacitacin en investigacin educativa, bProduccin de material de trabajo para las distintas reas y difusin del mismo en las Instituciones Educativas de Nivel Inicial y de E.G.B 1 y 2; EGB III y Polimodal. c- Promocin en la institucin para la participacin en Congresos, Encuentros, Seminarios, Jornadas y otros eventos educativos, d- Fortalecimiento de los Profesorados de Lengua y Literatura y Matemtica estableciendo acuerdos con Universidades, para el intercambio de experiencias y dictado de cursos y seminarios, en el ao 2003 se intentar trabajar con la Universidad Nacional del Sur. B.3. ARTICULACIN INTERINSTITUCIQNAL Se establecen acuerdos con las instituciones que reciben capacitacin a medida, donde se explicitan los objetivos y contenidos, el compromiso de llevarla a cabo y de acreditar mediante una certificacin a los docentes que hayan cursado y aprobado la misma. Segn el Proyecto Curricular 2003, se establecieron acuerdos con las siguientes instituciones de la ciudad: Escuela provincial Na 31 (E.G.B.1y2) Proyecto de Ctedra abierta, Didctica de la Matemtica II. Profesora responsable: Teresa Antista Escuela Provincial Na 9 (E,G.B.1y2) Nociones de Aprendizaje y Enseanza. Profesora responsable Laly Laplagne. Jardn de Infantes Caruchas: Mediacin y Comunicacin Profesora: Cristina Campo. Escuela Provincial Jos Mara Sobral (E.G.B.3 y Polimodal) La Lengua como eje transversal de los aprendizajes, Profesora responsable: Bibiana del Corro. Jardn Integrado correspondiente a Accin Social, se realizan acciones tanto de pasantas como de asesoramiento desde la ctedra de Jardn Maternal, profesora responsable: Nancy Vercinkevic. Con la Supervisin de Capacitacin y la Supervisin de Evaluacin del Ministerio de Educacin de la Provincia de Tierra del Fuego, a travs del

proyecto de capacitacin en Gestin dirigido a Equipos Directivos Con el Instituto Superior de Formacin Docente de Ro Grande ISSES, con la Jefatura de Extensin para realizar acciones de capacitacin conjunta. Con Organizaciones No Gubernamentales , a travs del curso "Aprendiendo y enseando con conciencia", de prevencin del SIDA. B.4. EVALUACIN DE LAS ACCIONES DE CAPACITACIN Se realiza una tarea de evaluacin permanente del funcionamiento del Departamento, posibilitando reajustes tendientes a la mejora; a travs de la elaboracin de informes, i encuestas de opinin, entrevistas y reuniones evaluativas. Instancias de evaluacin de las acciones de capacitacin: ' a) Evaluacin de los Proyectos de Trabajo: Se evala teniendo como criterios: ' Que respondan a la demanda puntual de capacitacin ) Que sean coherentes y viables ^ Que sean claros y precisos en la presentacin de los diferentes tems del proyecto: fundamentacin, objetivos, contenidos, metodologa, y actividades, recursos didcticos, evaluacin, bibliografa, cronograma de trabajo. Monitoreo del desarrollo de las acciones de capacitacin a travs de entrevistas con los docentes responsables de las mismas. c) Evaluacin de las acciones de capacitacin a travs de un informe final presentado por sus responsables y de encuestas de opinin de los destinatarios de las mismas. d) Impacto de las acciones de capacitacin de capacitacin: a travs de entrevistas y reuniones, encuestas y grillas de seguimiento y autoevaluacin de los sujetos involucrados. Responsables de la evaluacin: Todos los actores del Departamento de Extensin (Jefe del Departamento, Equipo Directivo profesores a cargo de la capacitacin y todos aquellos que han recibido que han recibido las ofertas de capacitacin).

C . INVESTIGACIN EDUCATIVA En el marco de los Institutos de Formacin Docente, la investigacin refiere a las tareas dirigidas a la bsqueda sistemtica de nuevos conocimientos con el fin de promover aportes a la comprensin y mejoramiento de la accin educativa. En este sentido, los proyectos en marcha se refieren a la produccin y sistematizacin de saberes acerca de la enseanza que ofrezcan instrumentos para la transformacin de las prcticas escolares. En otros trminos, se trata de investigaciones centradas en los problemas de la prctica rea! de los docentes en sus contextos laborales. Son investigaciones que facilitarn a los docentes ampliar los fundamentos tericos que le permiten explicar y orientar su prctica profesional. La investigacin en el mbito de nuestro Departamento d Investigacin procura ser una actividad orientada al mejoramiento de los conocimientos acerca del sistema educativo, de los problemas sociales y procesos cognitivos implcitos en sus prcticas y, de esta forma, posibilita la elaboracin y sistematizacin de experiencias innovadoras y la produccin de saberes especficos para la misma prctica educativa. De esta

manera estar orientada a los siguientes propsitos generales: Hacer explcitos los procesos ocultos en la dinmica de las prcticas educativas a fin de producir rupturas en la inercia del cotidiano de las instituciones educativas. Desarrollar conceptos, enfoques e instrumentos que redefinan el abordaje y la interpretacin de los fenmenos educativos, es decir, proporcionar nuevas perspectivas para la intervencin en las situaciones de enseanza. - Fomentar una actitud critica en relacin con los procesos educativos. - Contribuir al desarrollo de nuevas propuestas y estrategias de enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la discusin sobre distintos enfoques curriculares y de evaluacin que sirvan de soporte para la renovacin de la enseanza. Contribuir a evaluar los efectos de los procesos de innovacin en nuestra institucin y en el contexto educativo de Ushuaia. - Aportar insumos para disear polticas de actualizacin y para readecuar las propuestas para la formacin inicial. El I.P.E.S. "Florentino Ameghino" cuenta con una trayectoria de aos en investigacin educativa. Y en este sentido no se tratara tanto de abrir nuevas lneas de investigacin, sino de comprometerse a acompaar desde la gestin a aquellos proyectos en curso. En este momento se estn desarrollando cuatro: 1) Produccin de subjetividad en la transmisin El tema de esta investigacin es la produccin de subjetividad en la transmisin en escuelas de EGB (Primer y Segundo Ciclo) de la ciudad de Ushuaia. Los objetivos del proyecto se circunscriben a la identificacin de los elementos constituyentes de produccin de subjetividad en la transmisin y de las condiciones de la transmisin en el contexto escolar como a su vez, al reconocimiento de las operaciones y legalidades que constituyen los dispositivos productores de subjetividad instituida. El equipo de investigadores, compuesto por los docentes Patricia Rosales, Patricia Brizuela, Cynthia Wierna y Luis R. Pez, bajo la direccin de la Dra. Graciela Frigerio espera as poder contribuir al conocimiento, mejoramiento y reflexin de las prcticas educativas y producir conocimiento sobre la/s subjetividad/es en la actualidad y sus modos particulares de produccin. 2) "La EGB III percibida por sus actores" El tema central de esta investigacin son las condiciones y dificultades percibidas por los diferentes actores del Tercer Ciclo de la EGB en la ciudad de Ushuaia. (Alumnos, docentes, coordinadores de ciclo, departamentos de orientacin, equipos directivos y preceptores). El equipo de investigadores compuesto por los docentes Maria Cristina Campo, Sandra Abendao Lpez, Patricia Rosales, Luis Paez, Cecilia San Martn, Carlos Menna, Lilian Weingast y Monika Schillat, y alumnos del Instituto pretende recabar informacin sobre cmo experimentan los diferentes actores este nuevo modelo que an se encuentra en construccin en nuestra provincia y el resto del pas. 3) "Ensear clases de palabras Cmo? Cundo?" Se trata de una investigacin en el campo de la Didctica de la Lengua en el nivel de EGB I y II, llevado adelante por las docentes Patricia Pereyro, Cecilia San Martn y Patricia Brizuela.

4) "Investigacin Evaluativa sobre el DCI y su implementacin" Esta investigacin se viene realizando a partir del ao 2000, con el propsito de evaluar el Diseo Curricular, (accin 3 "Realizar la investigacin evaluativa sobre el DCI y su implementacin", del objetivo, "Fortalecimiento de la funcin de investigacin en la Institucin" del PE 2000, acreditado), tomando las dimensiones prescriptivas y de implementacin. A la vez que se incorpora la caracterizacin de la poblacin ingresante, desde estudios cuanti y cualitativos, que arrojan luz sobre las problemticas de desgranamiento y desercin. Las etapas del proyecto que contemplaban en una primera fase la: Difusin Institucional de las Intenciones y acciones del Proyecto Caracterizacin de los ingresantes Evaluacin de las acciones de apoyo al ingresante. Fueron cumplidas y presentados los siguientes informes: "Desercin y Desgranamiento de la cohorte 2000": noviembre 2000; agosto 2001 y agosto 2002; "Desercin y Desgranamiento de la cohorte 2001": octubre 2001y septiembre 2002, realizndose un informe complementario del desarrollo de las dos cohortes, en octubre del 2002. "Indagacin de las Articulaciones/ Desarticulaciones del DCI en sus niveles prescriptivo y de desarrollo (o implementacin)". "Evaluacin del Taller de Evaluacin Diagnstica", en el marco de las acciones de apoyo al ingresante, diciembre de 2001. Los docentes, responsables de este proyecto son: La Lic. Liliana Manso, Lic. Patricia Rosales, Lic. Luis Pez y la Lic. Patricia Brizuela. Tambin se realizaron otras investigaciones solidarias con ste proyecto como: "Caracterizacin del ingresante del ao 2000" a cargo de Patricia Rosales "Caracterizacin del ingresante del ao 2001", a cargo de las Licenciadas Brizuela y Manso. "Sobre el Uso y Ocupacin de los Espacios Institucionales de Articulacin Curricular", a cargo del Lic. Luis Paez. FORMACIN EN INVESTIGACIN Histricamente, ensear e investigar han remitido a prcticas u oficios dismiles, y a veces contrapuestos. Construir conocimiento en las investigaciones implica una temporalidad distinta a la que ordena la enseanza. Mientras que como docentes estamos conminados a dar respuestas inmediatas, como investigadores se vuelve ineludible transitar de otra manera por el tiempo. Tambin el trabajo con el conocimiento supone una relacin diferente con la teora. La lgica del proceso de formacin nos obliga a ofrecer al alumno cuerpos tericos cuyo conocimiento es indispensable para esa formacin, y que, por tanto, se abordan como totalidades, y son presentados con un determinado orden lgico, que busca hacer posible la apropiacin de estructuras conceptuales. Esto conlleva un posicionamiento por parte del docente respecto al conocimiento desde el lugar del saber, de las respuestas acabadas. La investigacin, en cambio, requiere la puesta en juego de la teora como herramienta para pensar lo social y, por lo tanto, supone un trabajo crtico, de elaboracin, de interrogacin, que implica asumir la ignorancia y la incertidumbre, en un juego de vaivn continuo entre lo emprico y lo terico, ya que este oficio as

lo exige. En este sentido, la formacin en investigacin supone el estudio de cuerpos tericos y metodolgicos, pero no se agota all. Consiste no slo en "hablar sobre" determinadas teoras o metodologas, sino tambin en poder manipularlas, seleccionarlas, y depurar aquello que resulta pertinente para orientar la mirada en el momento de interpretar lo emprico. El trabajo de investigacin implica disponerse conocer aquello que desconocemos de nuestras propias realidades, que no est previamente respondido desde la teora, y que contestamos a veces desde el sentido comn. Ensear e investigar, y ensear/aprender investigacin es uno de los mayores desafos que afrontaremos en el Departamento de Investigacin en los aos que vienen. Seminarios y Talleres de "Introduccin a la Investigacin Educativa" ofrecidos por el Departamento de Investigacin en los aos 1997, 1998 (Prof. Luis Paez y Lic. Monika Schillat), 2001, 2002 (Lic. Monika Schillat) buscaban iniciar a los participantes -docentes del I.P.E.S. y otros establecimientos educativos de la ciudad - en algunas lneas de investigacin educativa sistemticas como la investigacin de los procesos de comunicacin lingstica en el aula, la Investigacin-Accin y el anlisis de materiales curriculares en el contexto de un anlisis crtico de la profesionalidad docente. Se pretenda que los participantes puedan llevar a cabo una lectura idnea y una comprensin crtica de reseas e informes de investigacin, formar competencias para investigar problemas de su propia prctica docente en el contexto de su aula o institucin, y participar, con asesoramiento, en investigaciones sobre problemas de sus propias instituciones, constituyendo equipos interdisciplinarios de trabajo. En suma, se pretenda contribuir a la formacin de una "actitud investigadora". Pero, aunque los trabajos finales de los participantes demostraron su gran capacidad de elaborar problemas pertinentes para la investigacin y para disear estrategias acordes, no ha sido posible an acompaar a estos docentes en la elaboracin de proyectos investigativos dentro de sus respectivas instituciones. Consideramos importante responder a sus pedidos y tratar de generar espacios que permitan su asesoramiento desde el I.P.E.S. Nuestros alumnos del P.E.I y P.E.G.B. tambin participaron de un taller de "Introduccin a la Investigacin" durante el ciclo lectivo 2002. En este espacio se pretendi retomar aquellos contenidos aprendidos por los alumnos en los espacios curriculares de los tres campos que guardan estrecha relacin con los procesos de produccin de conocimiento as como tambin introducir los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de ciertas tradiciones en investigacin que constituyen enfoques posibles de ser desarrollados desde los mbitos institucionales y ulicos. Dentro de este espacio participaron en uno de los equipos de investigacin de nuestra casa de estudios, llevando a cabo una encuesta a los alumnos de la EGB III en la ciudad de Ushuaia. El trabajo comprendi la elaboracin del instrumento en conjunto con la docente, como a su vez la llevada a la prctica del mismo. Los integrantes del proyecto sobre la EGB III invitaron a los alumnos a participaren el procesamiento de los datos obtenidos

durante el primer cuatrimestre del ao 2003, pero entienden que no todos tendrn el tiempo de hacerlo. De todas formas ha sido una experiencia muy grata para ambas partes y procuraremos incluir a los cursantes del mismo espacio durante el ciclo lectivo 2003 en tareas de investigacin a realizar dentro de uno de los proyectos en marcha. Otra experiencia en este sentido fue la participacin con ponencia de un grupo de profesoras de la ctedra de Trayecto de la Prctica I, II y III y alumnas de los Profesorados de PEGB y PE en las "Primeras Jornadas de Prctica", organizadas por la Universidad Nacional de Crdoba, presentando el trabajo: "Cambios en la Prctica?". Procuraremos poder facilitar la participacin de colegas y alumnos en futuros eventos educativos y de ndole nvestigativa

FORMACIN EN INVESTIGACIN Histricamente, ensear e investigar han remitido a prcticas u oficios dismiles, y a veces contrapuestos. Construir conocimiento en las investigaciones implica una temporalidad distinta a la que ordena la enseanza. Mientras que como docentes estamos conminados a dar respuestas inmediatas, como investigadores se vuelve ineludible transitar de otra manera por el tiempo. Tambin el trabajo con el conocimiento supone una relacin diferente con la teora. La lgica del proceso de formacin nos obliga a ofrecer al alumno cuerpos tericos cuyo conocimiento es indispensable para esa formacin, y que, por tanto, se abordan como totalidades, y son presentados con un determinado orden lgico, que busca hacer posible la apropiacin de estructuras conceptuales. Esto conlleva un posicionamiento por parte del docente respecto al conocimiento desde el lugar del saber, de las respuestas acabadas. La investigacin, en cambio, requiere la puesta en juego de la teora como herramienta para pensar lo social y, por lo tanto, supone un trabajo crtico, de elaboracin, de interrogacin, que implica asumir la ignorancia y la incertidumbre, en un juego de vaivn continuo entre lo emprico y lo terico, ya que este oficio as lo exige. En este sentido, la formacin en investigacin supone el estudio de cuerpos tericos y metodolgicos, pero no se agota all. Consiste no slo en "hablar sobre" determinadas teoras o metodologas, sino tambin en poder manipularlas, seleccionarlas, y depurar aquello que resulta pertinente para orientar la mirada en el momento de interpretar lo emprico. El trabajo de investigacin implica 1 22 2