Departamento de Cs.

De la Educación-
Licenciatura en Ciencias de la Educación

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA 2022

Trabajo Práctico Número 2

Interseccionalidades
Las teorías críticas de la educación y las culturas en las prácticas educativas..
Contenidos

Abordaje de la educación desde la Teoría social crítica: El debate entre la reproducción y

el lenguaje de la posibilidad: la crítica de la educación -los reproductivistas sociales:
Bourdieu, Passeron, Althusser. La crítica dentro de la crítica. Pedagogías críticas
radicalizadas. Pedagogías descoloniales y pedagogías queer. Educación y culturas.
Construcción del Otrx. Aportes a la educación de los Estudios Culturales, poscoloniales,
descoloniales, feminismos, estudios de género y teoría queer: Los Estudios Culturales, su
aporte en la pedagogía crítica. La epistemología del punto cero. El legado de Fanon y
Cesaire en el pensamiento alternativo latinoamericano. Walsh, Quijano, Mignolo. El
replanteo del enfoque crítico y el giro descolonial: Puntos de encuentro. Feminismos
insurgentes: bel hooks y los otros feminismos; Butler y la performatividad del género;
Britzman y la producción de ignorancias. Dislocamientos y nuevos lenguajes en la
condición del con-vivir: otros conocimientos/mundos otros.

Objetivos.
● Comprender las relaciones entre la educación, culturas y pedagogías.
● Comprender y analizar la educación desde la diversidad y el interculturalismo crítico.
● Explorar alternativas pedagógicas desde el lenguaje de la posibilidad y la
emancipación.
● Reconocer los rasgos y referentes de la teoría social crítica en educación,
analizando categorías relevantes de su producción desde las pedagogías críticas y
del Sur como proceso de reflexión, resistencia y acción en la práctica.
● Reconocer los aportes de las pedagogías descoloniales y queer para la educación
como práctica cultural

Bibliografía Obligatoria
APPLE, M (1996) “Educación, identidad y patatas fritas” en Política cultural y educación.
Madrid. Morata.
FREIRE, P. (1985): Pedagogía del oprimido. Ca. 2 Montevideo, Tierra Nueva. México, Siglo
XXI Editores.
FREIRE, P. (2005) Pedagogía de la Esperanza: Un Reencuentro con la Pedagogía del
Oprimido (Primera Parte). México, Siglo XXI. pag. 11 a 28
GIROUX, H (2018) Por qué importan los docentes en tiempos oscuros. Revista de
Educación Facultad de Humanidades Año 9 Nº13. 13-19.
https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/2735/2715
LANDER, E. (2001) Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico. En libro: La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. (Pag. 246. ) Disponible en la World
Wide Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/lander1.rtf.
PORTA, L y YEDAIDE, MM (2017) “Una narrativa de lo descolonial para el vecindario” En
su: Pedagogía(s) vital(es): Cartografías del pensamiento y gestos ético-políticos en
perspectiva descolonial. Mar del Plata, EUDEM.
QUIJANO, A (2000).Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En libro: La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. p. 246. Disponible en la World Wide
Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf.
TRUJILLO, G. (2015). Pensar desde otro lugar, pensar lo impensable: hacia una pedagogía
queer. Educação e Pesquisa, v. 41,1527-1540.
https://www.scielo.br/j/ep/a/hCmYSJW8p36SRFZVR9rbjgC/?format=pdf&lang=es

WALSH, K. (2014) Notas Pedagógicas desde las grietas. en

http://hemisphericinstitute.org/hemi/es/e-misferica-111-gesto-decolonial/walsh

Experiencias, investigaciones y casos.

Porta L. y Aguirre J. (2019) “De huellas biográficas, resistencias narradas, y otredades
visibilizadas. Las teorías de la educación y las pedagogías descoloniales en la voz de José
Tranier: “uno vuelve siempre a aquellos lugares donde amó la vida”. Revista de Educación.
1(16), pp. 1-15.
Bachillerato Popular Mocha Celis: http://vimeo.com/33932341
Programa Argentina para Armar. Ma.Laura Santillán
https://www.youtube.com/watch?v=n_W9j7NaLy8
https://www.youtube.com/watch?v=htaEiwwUY-w
La escuela de la Señorita Olga: Piazza, Mario (1991) La escuela de la Señorita Olga
Documental. Fecha de consulta: 3/2015. Disponible en:
https://youtu.be/YJRzTcNWlTY.Contextualización de la película de La escuela de la
Señorita Olga: Dir. Piazza, exalumna y G.Pauls. Fecha de consulta: 3/2015.
Disponible: https://youtu.be/0OAPVQWyBEk
IMPA “La Fábrica” Documental Semillas (2009) IMPA, fábrica recuperada. Ciudad Cultural.
Fecha de consulta: abril 2015. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=iHi1s-X2vLg&feature=share&list=PLFMpI2djpWuFi
Oc8wp0qrDyeU7BEl3pzY .
Uso mis manos, uso mis ideas. Dir. Colectiva, Mascaró cine americano. Dir. Documental
1973 Raúl Rodríguez. Orientación en educación popular: C. Korol & Pallavicini.
Fecha de consulta: 3/2015. Disponible en: https://youtu.be/R7xcUj9ZNHw.Links de
interés en la página de la Facultad de Cs. Sociales de la UBA / Observatorio Social
de Fábricas Recuperadas y Autogestionadas (OSERA). Fecha de consulta 5/2015:
http://www.webiigg.sociales.uba.ar/empresasrecuperadas/Links_9.html .
Documental Semillas (2009) IMPA, fábrica recuperada. Ciudad Cultural. Fecha de consulta:
abril 2015. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=iHi1s-X2vLg&feature=share&list=PLFMpI2djpWuFi
Oc8wp0qrDyeU7BEl3pzY.
Madre del aula http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-2201-2011-11-22.
html//
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/subnotas/2201-206-2011-11-18.
html
Actividades del Trabajo Práctico
1. A partir de la clases teóricas referidas al EJE II, las teorías pedagógicas críticas y no
críticas, y los textos propuestos, responda las siguientes preguntas

Consigna A
Según el texto de M. Apple, fundamenta en un texto de no más de 700 palabras la relación
entre el relato de Apple y los conceptos de Blanquedad, capitalismo, educación, relaciones
coloniales de poder y opresión.
Preguntas orientadoras para la confección del escrito y el abordaje del texto: ¿Qué relación
puede tener comer papas fritas baratas con la Educación? ¿Cuál fue la decisión central del
Gobierno asiático respecto a la empresa multinacional y los trabajadores nacionales?
¿Cómo incide esta decisión en las escuelas y en la educación de dicha región? ¿Por qué
según el autor la educación debe ser entendida como política cultural?

Consigna B
Según el texto de Giroux, fundamenta en un texto de no más de 700 palabras la importancia
que H. Giroux y la pedagogía crítica le otorgan a lxs docentes en tiempos oscuros o tiempos
neoliberales. En el escrito puedes recuperar las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Por qué es necesario concebir al docente como un intelectual transformador y en plena
resistencia? ¿Qué lugar ocupa en la construcción democrática de la sociedad? ¿Cómo se
relaciona con las pedagogías críticas radicalizadas?

Visionado complementario de entrevista a H. Giroux, 2019

En vistas al parcial y a los efectos de complementar la clase teórica y los textos abordados
en la semana les compartimos una entrevista breve a uno de los referentes de la pedagogía
crítica radicalizada que recupera conceptos y categorías centrales para su comprensión en
el campo educativo: https://www.youtube.com/watch?v=LCMXKt5vRQk&t=1s

2. A partir de las lecturas de Quijano y de Lander, en un mismo texto responda:

¿Cómo podemos definir a las pedagogía(s) descoloniale(s)? ¿Qué relaciones se pueden

establecer entre las pedagogía(s) descoloniales(s) y el artículo “Una lucha silenciosa y
silenciada”, escrito por Silvia Grinberg, Eliana Bussi y Eduardo Verón para la Revista
Anfibia? Disponible en: http://revistaanfibia.com/cronica/una-lucha-silenciosa-silenciada/

Tenga en consideración alguna de las siguientes categorías: “colonialidad del poder, del ser
y del saber”; “epistemología del punto cero”; “modernidad”; “capitalismo y descolonialidad”;
“relaciones de poder raza/etnia”. Preste atención al lugar de la escuela en el barrio, la
acción descolonial de los protagonistas, las desigualdades sociales visibilizadas y los
debates actuales en torno al COVID 19.

3. A- Observe el video “Vestido Nuevo” Cortometraje LGBT. A partir del visionado del corto
y de los textos propuestos responda en un escrito de aproximadamente 400 palabras en el
cual recupere las problemáticas presentes en el corto y los aportes que podrían realizarse
desde las pedagogías queer para cuestionar los binarismos dominantes y polemizar en
torno a la “normalidad”.

4. En relación al Trabajo Práctico Integrador, realizar la

actividad complementaria en el 2º Foro del Aula Virtual por
Comisión de Trabajo.

Cronograma de lectura de textos para las clases de T.P

CLASE LECTURA OBLIGATORIA ACTIVIDADES

1 APPLE, M (1996) GIROUX, H (2018)

2 FREIRE, P. (1985) FREIRE, P. (2005)

3 QUIJANO, A (2000) LANDER, E . (2001) WALSH,

K. (2014)

4 PORTA, L y YEDAIDE, MM (2017)

TRUJILLO, G. (2015)

Criterios de evaluación
● Lectura y análisis crítico de la bibliografía
● Identificación en los textos de las categorías propuestas
● Producción escrita relacionando y utilizando las categorías trabajadas,
● Ajuste a las consignas solicitadas y tratamiento de las experiencias/casos,
● Utilización de otros formatos bibliográficos (videos, etc.),
● Entrega en tiempo y forma.
Apuntes para el Trabajo Práctico 21

¿Qué es la pedagogía descolonial?

Algunas coordenadas conceptuales y geoculturales

Existe en la actualidad una línea de pensamiento decolonial en las ciencias sociales que
promueve un desarrollo análogo en el campo de la educación: una forma compleja y
discontinua que podemos denominar pedagogía descolonial. No se trata de un movimiento
orgánico ni cerrado, sino más bien de esfuerzos diversos que tienen en común una filiación
intelectual más o menos explícita a los desarrollos del Grupo Modernidad/Colonialidad y sus
vertientes- principalmente Cesaire, Fanon y una serie de pensadores y movimientos contra-
modernidad (Bidaseca, 2010).
Con la premisa de que la Modernidad y la colonialidad son fenómenos inseparables- ya que
la conquista de América y el control del Atlántico supusieron una reinvención de las
identidades de todos los pueblos del mundo (Mignolo, 2001) y la creación de una narrativa
“universal”, común y legitimadora de la experiencia europea como la más evolucionada y
civilizada (Lander, 2001)- el Grupo de Investigación Modernidad/Colonialidad ha promovido
lo que comúnmente denominamos Giro decolonial. Este grupo de investigación está
conformado por figuras latinoamericanas tales como Enrique Dussel, Aníbal Quijano y
Walter Mignolo, algunos de los cuales se desempeñan, incluso- no sin cierta ironía- en
centros de investigación norteamericanos. Heredan de la tradición latinoamericana los
desarrollos de la teoría de la dependencia y Teología de la Liberación, así como los aportes
del Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos en Estados Unidos.
La tesis principal del Grupo radica en la continuidad civilizatoria (Lander, 2011), es decir, en
la vigencia de la colonialidad del poder (Quijano, 1999). Así, establecen distancias con otras
corrientes que tomarían a la colonización en sus dimensiones territoriales y jurídicas y, por
tanto, hablarían de una post-colonialidad, del fin de la empresa colonizadora. En otras
palabras, si bien la labor de este Grupo está cimentada tanto por los Estudios
Poscoloniales, Culturales y Subalternos- que se originan gracias a la tarea de intelectuales
de las antiguas colonias inglesas y francesas, tales como Gayatri Spivak, Ranajit Guha,
Homi Bhahba y Edward Said- como por los aportes de documentos y eventos de la historia
Latinoamericana y del Caribe que se han pronunciado contra la conquista, se distinguen en
tanto sostienen que la colonialidad persiste en las instituciones y las conciencias (Walsh,
2007). El Giro decolonial, así, asume como tarea la desnaturalización de las redes
simbólicas moderno/coloniales/capitalistas/patriarcales (entre otras heterarquías jerárquicas,
según Grosfoguel en 2011) que siguen operando y subyugando a los pueblos de América.
Los estudios poscoloniales y subalternos comienzan en la década del 70 del siglo pasado y
representan tentativas de comprender la experiencia de Medio Oriente y la India a través de
los aportes de pensadores occidentales de la contra-modernidad (Foucault, Lyotard,
Derrida, etc.) pero desde la perspectiva de los pueblos conquistados o subalternizados. Así,
denuncian la construcción de un relato del Otro-al-europeo e intentan desmantelar la
narrativa de la dominación y de la insurrección de estas poblaciones así como la
esencialización de sus rasgos culturales. Este trabajo contribuye con la emergencia del

1
Este material de cátedra fue elaborado por la Dra. María Marta Yedaide (UNMdP)
Grupo de Estudios Subalternos Latinoamericanos, cuyo Manifiesto se ocupa de denunciar al
Latinoamericanismo, que define así:
El Latinoamericanismo, esto es, el conjunto de representaciones teóricas sobre
América Latina producido desde las ciencias humanas y sociales, es identificado
como un mecanismo disciplinario que juega en concordancia con los intereses
imperialistas de la política exterior norteamericana. (1998, p. 1)
Desde estas premisas, intelectuales como John Beverley, Robert Carr, Ileana Rodríguez,
Jorge Rabasa y Javier Sanjinés intentan a fines de la década del 90 forjar un locus
enunciativo análogo al de los Estudios Subalternos de otras latitudes. Este Grupo ha
contribuido a la profundización del estudio sobre el colonialismo interno, los procesos de
conversión de “el indio” en objeto o artefacto cultural, el cartografiado de las insurgencias
que la Historia ha silenciado o tergiversado – como los casos de las revoluciones haitiana y
cubana, respectivamente- y las tensiones entre los conceptos de nación y pueblo en los
procesos de subalternización.
Tales contribuciones, sin embargo, se encuentran con la crítica del Grupo
Modernidad/Colonialidad que, como sosteníamos arriba, se distingue tanto por su
preocupación respecto de la continuidad de la subyugación de los pueblos de América
Latina y el Caribe así como por su voluntad de fundar líneas de pensamiento desde el Sur y
para el Sur, con la mayor independencia posible de los legados euro-gestados. Con este
afán, el Grupo desplaza los comienzos de la decolonialidad a fuentes históricas del siglo
XVI, registrando los testimonios y las luchas de los pueblos colonizados por resistir la
dominación desde los orígenes mismos de la conquista. Se apoya sustancialmente en la
narrativa de Fanon y su denuncia a los procesos de subjetivación que asocian raza y
colonización en un proyecto doblemente deshumanizante, y recupera de otros pensadores
latinoamericanos trazos para la reescritura de la historia de estos pueblos en clave
decolonial (con vocación “descolonializante”).
El Giro Decolonial representa así una postura geo-cultural y política desde América Latina y
el Caribe que opera en las Ciencias Sociales a la vez que denuncia su implicación en los
procesos de colonización de las conciencias (Lander, 2001). Su labor recupera y pone en
valor los proyectos políticos como el Estado Plurinacional de Bolivia y las numerosas
iniciativas para la preservación y respeto de las comunidades autóctonas. En educación,
estos impulsos han despertado inquietudes en diversas latitudes. Catherine Walsh, la única
mujer y pedagoga del Grupo Modernidad/Colonialidad, es responsable por el desarrollo de
programas y proyectos de investigación que conjuga desde el Ecuador con intenso
activismo político. En Argentina, la búsqueda de una pedagogía descolonial sensible a los
propios contextos ha nucleado estudiosos de la educación de Mendoza, Río Negro,
Rosario, Buenos Aires y la Pampa, entre otros centros, en propuestas de investigación,
publicaciones y desarrollo de postgrados capaces de definir las líneas de trabajo en los
marcos geoculturales inmediatos[1]. La Universidad Nacional de Mar del Plata participa de
estas redes a través del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación
(CIMED)[2], particularmente con el Programa de Estudios Interdisciplinario en Estudios
Descoloniales (PIED)[3].
Finalmente, se hace oportuno problematizar la convivencia entre los vocablos decolonial y
descolonial, que en ocasiones se usan indistintamente. Si bien el término decolonial fue la
opción definida por el Grupo Modernidad/Colonialidad, su uso ha sido sometido a revisiones
internas y externas. Desde el seno del Grupo, Mignolo (2009) reconoce que el uso del
prefijo “de” es un signo de extranjerización – en idioma español, el prefijo análogo debiera
ser “des”. Sin embargo, el semiólogo también advierte que es esta versión “decolonial” la
que mejor se distancia de los procesos de “descolonización” jurídico-territoriales de la
segunda mitad del siglo XX. Walsh, por su parte, apoya la supresión de la “s”. En Lo
Pedagógico y lo decolonial. Entretejiendo caminos (2013) la pedagoga defiende su postura
al argumentar que no se trata de “des-hacer” en el sentido de revertir un proceso; eso
subestimaría la pregnancia de la colonialidad en los pueblos colonizados. Recientemente,
los pensadores argentinos más comprometidos se han inclinado por el uso del término
descolonial (y no decolonial). También en los centros de investigación locales hemos optado
por el término descolonial entendido por nosotrxs como prácticas de resistencia y
construcción social cultural y académica que adscribe a varias genealogías. Así, no
radicalizamos la crítica a los aportes euro-gestados, sino que asumimos críticamente esta
herencia y sus cruces con la tradición del pensamiento nacional y otras corrientes
latinoamericanistas y/o liberacionistas.
En relación con estas aclaraciones finales también se esboza nuestrx postura hacia la
pregunta “¿Es esta pedagogía descolonial una superación de la pedagogía crítica?” Si bien
este interrogante está en permanente estado de revisión, proponemos que hoy existe una
convivencia solapada de esfuerzos críticos y descoloniales, que se retroalimentan
recíprocamente en un contexto de producción académica incesante y dialógica. Los
pensadores del Grupo Modernidad/Colonialidad suelen renegar de los aportes de la
pedagogía crítica porque denuncian su inscripción rotunda en el legado eurocéntrico. Desde
estas latitudes, en oposición, reconocemos la vigencia y contundencia de los pedagogos
críticos para pensar las problemáticas educativas, así como el inestimable aporte de
educadores como Paulo Freire a las vertientes descoloniales. Sin más- ni menos- voluntad
que la subversión de relatos que perpetúan las gramáticas del sufrimiento (Giroux, 2004),
nos implicamos en las tareas de desmantelar y desnaturalizar las sujeciones que se
traducen en injusticia social y de promover el buen vivir (Santos, 2002), con todas las
herramientas conceptuales disponibles.

[1] Proyecto: “Inclusión educativa universitaria. Recorridos biográfico-narrativos y

descoloniales en estudiantes y profesores”, subsidiado por la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación en el marco del Programa Hacia un
Consenso del Sur para el Desarrollo con Inclusión Social e integrado por Jonathan Aguirre,
Romina Conti, María Eugenia Hermida, Paula Meschini (Codirectora), Luis Porta (Director),
Laura Proasi, Francisco Ramallo, María Marta Yedaide.
[2] Centro dirigido por el Dr. Luis Porta, integrante de la red CLACSO (Centro CLACSO
Ar-075)
[3] Para recuperar la vinculación entre el trabajo del CIMED y la cátedra Problemática
Educativa, se recomienda la lectura de “Relatos y prácticas otras para la (re)fundación de
una pedagogía descolonial en los contextos inmediatos. La experiencia de Problemática
Educativa (UNMDP)” (Porta, Proasi, Ramallo y Yedaide, 2015).