Agrasar. Chemello. Díaz. Articulación Primaria-Media. Untref

UNTREF
MANUAL
DE MATEMÁTICA
Agrasar Mónica
*
Chemello Graciela
*
Díaz Adriana
[ÍNDICE]
*
EJE 1 PASAJE DE LA ARITMÉTICA AL ÁLGEBRA,
EN EL CAMPO DE LOS NÚMEROS NATURALES
[01.1 ] Propiedades de las operaciones en N
[01.2] Operaciones: Relaciones entre propiedades y técnicas de cálculo
[01.3] Múltiplos y divisores. Búsqueda de regularidades para establecer relaciones. Uso de las
letras para poder generalizar.
[01.4] El recurso algebraico para modelizar; producción de una fórmula; explorando la equiva-
lencia entre distintas expresiones, y recuperando las propiedades de las operaciones.
EJE 2 RELACIONES ENTRE VARIABLES:

DE LA PROPORCIONALIDAD A LA FUNCIÓN LINEAL
[01.1 ] Relaciones entre cantidades. Proporcionalidad directa y sus propiedades
[01.2] Relaciones entre cantidades de la misma magnitud. Porcentaje
[01.3] Relaciones entre variables. Variaciones uniformes (o lineales)
[01.4] Relaciones entre variables. La función lineal
EJE 3 GEOMETRÍA Y MEDIDA RELACIONES MÉTRICAS EN LAS FIGURAS:

DE LOS PROCEDIMIENTOS DE CÁLCULO PARA EL PERÍMETRO
Y EL ÁREA USANDO FÓRMULAS A SU ESTUDIO COMO VARIACIONES
[01.1 ] Comparación de áreas y perímetros
[01.2] Cálculo de perímetros y áreas
[01.3] Relaciones entre áreas de triángulos y cuadrados
[01.4] Relaciones entre lados, áreas y perímetros

UNTREF
Estado de situación
y marco de la propuesta
¿Qué matemática en la escuela? 1
Estudiar matemática debe implicar hacer matemática. No se logran genuinos apren-

dizajes en el área sin concebir un alumno activo que asuma una tarea que va mucho
más allá de repetir y reproducir fielmente lo que el docente expone. Se puede sostener
que estudiar matemática es hacer matemática en el sentido más amplio, puesto que
demanda la puesta en funcionamiento de un conjunto de prácticas tales como apropi-
arse de una problemática específica, indagar las condiciones particulares y generales
que involucra, reconocer las regularidades que presenta, generar conjeturas y formular
sus ideas en forma oral o escrita, modelizar, identificar nociones teóricas con las que se
puede atacar el problema, desplegar técnicas aceptadas en ese cuerpo teórico, validar
lo realizado, analizar el campo de validez de un cierto resultado o procedimiento. El
alumno que repite elaboraciones impuestas, desconociendo las razones que le dier-
on origen solo tendrá alguna información empobrecida y deformada de ellas. Frente a
esto, se someterá al aprendizaje de técnicas sin conocer su sentido o creyendo que es él
quien no se lo encuentra, comenzará a pensar que la matemática es para unos pocos y,
muy probablemente, él mismo no se considere uno de esos pocos.
En muchas ocasiones escuchamos frases como las siguientes: “La matemática no es para mí”; “Nunca va a
entender matemática…, salió a mí”, como si aprender matemática fuera posible sólo para algunos privilegiados
que han heredado esa capacidad o que pertenecen a familias con un capital cultural determinado. ¿Cuál es el
origen de esas representaciones? ¿Es posible que todos puedan acceder a la matemática?
La idea tan extendida de que la matemática es para privilegiados responde a las formas de concebir la
matemática como ciencia y a las de concebir su aprendizaje como responsabilidad exclusiva de los alumnos y
alumnas. Pero ¿cuáles son esas formas de concebir la matemática y su aprendizaje?
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1 Leer, escribir, argumentar. (2007) Serie: Cuadernos para el aula, Ministerio de Educación, Argentina
¿Cuáles son esas formas de concebir la matemática y su aprendizaje? Algunos suponen que se trata de una
ciencia en la que las nociones son objetos ideales con existencia propia y que para aprender sobre ellos hay que
descubrirlos. En esta perspectiva, la enseñanza se reduce a “mostrar” sus objetos y esto se hace presentando
sus definiciones y propiedades. Pero ¿cómo puede un estudiante comprender acerca de esos objetos sin gen-
erar dudas, sin promover discusiones, sin realizar su propio recorrido?
Otra perspectiva, niega la existencia propia de los objetos matemáticos, y sostiene que sólo es posible
acceder a ellos mediante axiomas o definiciones que (sostienen) permiten estructurarla de manera rigurosa.
Aprender matemática es, entonces, conocer sus resultados, y la tarea del docente también es mostrativa, pero
controlando la rigurosa utilización del lenguaje simbólico y de las reglas para combinarlos. En esta perspectiva
el docente impone de entrada un lenguaje riguroso sin considerar que, al igual que en el mundo matemático,
es la comunicación de resultados de una actividad lo que hace surgir la necesidad de rigor. En esta perspectiva,
¿cómo se puede otorgar significado a nociones cuyo único soporte es la rigurosidad del lenguaje?
En ambos casos, la enseñanza se centra únicamente en los resultados de la actividad matemática dejando
de lado los problemas y procesos que les dieron origen, las razones de su creación, su transformación a lo largo
de la historia. Los objetos matemáticos aparecen como únicos, estáticos, permanentes a lo largo del tiempo,
sin pensar en la posibilidad que quien aprende pueda otorgarles otro sentido que el solo recordar definiciones
y aplicar técnicas, cuyas razones de ser se desconocen.
A diferencia de estas posturas que “dejan afuera” a muchísimosestudiantes y que proporcionan a quienes
“entran” un conjunto de conocimientos estáticos, con muy poca posibilidad de reutilización y sin autonomía
para controlar resultados, se ha delineado desde hace más de 30 años una mirada sobre la Matemática en la
que, sin desconocer sus resultados, su lenguaje, y su forma de validar conocimientos, se revaloriza la actividad
matemática en la ciencia considerando los modos de hacer, de expresar y de pensar propios de la comunidad
productora de conocimientos. Esta mirada deriva de situar la producciónmatemáticacomo parte de las produc-
ciones humanas y por ello concebir la matemática como producto cultural.
Extendamos esta idea en el párrafo siguiente de Crippa y Grimaldi:
“Los conocimientos matemáticos han surgido como respuesta a problemas externos o internos a
esta disciplina. En el intento de resolver problemas, se recorren distintas etapas no todas necesar-
ias ni sucesivas: etapas de búsqueda de soluciones, en las que intervienen la intuición, la inducción
empírica, la formulación de conjeturas; etapas de elaboración de pruebas; etapas en las que el
problema en cuestión da lugar a nuevas preguntas; etapas de comunicación de resultados. Y en
muchos casos, coexisten diversas concepciones.
Pero antes de comunicar a otros lo que se piensa haber encontrado, es necesario precisarlo: no es
simple distinguir, entre la trama de reflexiones realizadas, las que son susceptibles de llegar a ser
un saber nuevo y de interés para la comunidad de matemáticos. Por otra parte, las demostraciones
realizadas pocas veces coinciden con los resultados previos, lo que hace necesario reorganizar
los conocimientos y procedimientos puestos en juego, eliminar discusiones inútiles y direcciones
infructuosas.
Asimismo, para que la producción realizada pueda ser entendida y utilizada por otros es necesario
separarla del problema particular, generalizándola.
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Ahora bien, los conocimientos elaborados no han permanecido inmutables: en el transcurso de
los años se han transformado al ser utilizados por distintas sociedades, culturas e instituciones,
cobrando sentido a lo largo de dicha evolución.
Desde esta mirada se considera que, si es algo que hizo el hombre, todos los alumnos pueden ac-
ceder a la forma de pensar y producir de esta disciplina, trabajando del modo que se trabaja en el
interior de la misma. Luego, para aprender matemática es necesario “hacerla”, es decir, “ocuparse
de problemas”, en un sentido que involucra:
• encontrar soluciones y plantear buenas preguntas;

• utilizar las reglas que rigen los razonamientos válidos;
• interpretar las diferentes formas en que se representan los objetos propios;
• reconocer los conocimientos utilizados en la resolución de diferentes problemas fuera de
loscontextos en que estaban insertos;
• responsabilizarse matemáticamente de las propias respuestas.”
Una forma de hacer y de pensar como la que se describe, en forma análoga a lo que sucede en el mundo
matemático, permitirá a los alumnos otorgar sentido a los conocimientos en cuestión y dar lugar a un uso re-
flexivo de los mismos. Instalar en el aula una actividad de este tipo, o no, depende de las decisiones didácticas
que se adopten en función del proyecto de enseñanza de la institución y de las y los docentes involucrados.
Cuando la enseñanzade la matemática promueve una verdadera actividad intelectual en la clase se democ-
ratiza, se generan mejores condiciones para que todos puedan acceder al conocimiento. Esto implica dejar de
lado tanto aquellas propuestas que hacen que los alumnos perciban a la matemática como inalcanzable en
cuanto disciplina abstracta como otras que la trivializan presentándola como una herramienta de valor única-
mente utilitario.
En este sentido, aunque se vienen dando avances en la difusión de propuestas que pueden generar una
actividad como la que sostenemos, es necesario seguir pensando en alternativas para debatir entre docentes
orientadas a mejorar la enseñanza para todos.
El acceso al conocimiento matemático que estamos planteando requiere que recordemos la noción de
“trayectoria escolar teórica”, según las ideas de Terigi (2007), que “expresan itinerarios en el sistema (educativo)
que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres
rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instruc-
ción.”
Articulación en la perspectiva cultural
Siguiendo con nuestro recorrido, tomando los argumentos precedentes, debemos considerar la articulación
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en relación con ciertos aspectos culturales de los niveles, las instituciones y los sujetos.
Volviendo a las ideas de Terigi (2000)
“para los niños y adolescentes pertenecientes a sectores cultural y económicamente posterga-

dos (en consecuencia, con menor tradición escolar), el pasaje al nivel medio supone un impor-
tante cambio simbólico y social para afrontar el cual no cuentan con los recursos materiales y
simbólicos apropiados. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, así como las
relaciones que en ella establecen las personas entre sí, con los objetos y con el conocimiento,
suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y de la experiencia
que los niños y niñas han acumulado en la escolaridad primaria”.
La preocupación por la continuidad de las trayectorias escolares pone en primer plano este problema en el
sistema educativo; y, en este sentido, varios son los factores que inciden en el modo en que los alumnos tran-
sitan el cambio de un nivel a otro.
Por una parte, la escuela primaria estuvo ligada a políticas de masificación desde su inicio y, sólo hace pocos
años esas políticas se extendieron a la educación infantil y a la enseñanza secundaria. Bajo estas condiciones,
cada nivel se organizó con lógicas propias. La primaria siempre estuvo marcada por la masividad y, en cambio,
hasta hace pocos años, lo que distinguía a la escuela secundaria era la selectividad; cuestiónque incidió, entre
otras, en:
• la definición acerca de las finalidades de la formación en cada nivel,

• los procesos de construcción curricular vinculados con la selección de los conocimientos a impartir, y
• las representaciones de la comunidad acerca de los logros esperables en cada uno.
Por otra parte, viene bien recordar que la estructuración en grados o años, establece el ordenamiento de los
aprendizajes por campo de conocimiento y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes
y la progresión por etapas según criterios didácticos2 , mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de
los criterios de logro de cada etapa.
En relación con los contenidos, hay que mencionar que en las definiciones curriculares no aparecen las
relaciones entre los contenidos de año a año, ni tampoco entre los de un mismo año. Esto en principio tiene
que ver con el nivel de especificidad requerido en estos documentos, lo que incide en la generalidad de los
enunciados para dar cabida a diferentes particularidades o alcances que se determinen a nivel institucional. Es
decir, el proyecto formativo en el área debe contar con definiciones ligadas a los acuerdos que se establezcan
en cada escuela.
Los conocimientos/saberes incluidos sólo se ubican por bloques - en Matemática ligados a campos disci-
plinares- y cuando se presentan varios años en columnas de una misma página, aparecen en una misma fila
aquellos que implican una complejización de los anteriores asumiendo alguna concepción didáctica.
Así, al pensar en la articulación entre los niveles primario y secundario podemos analizar el conjunto de
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saberes señalados para 7mo y 1ero; detalle que se desarrolla en cada uno de los ejes que se abordan en el
2 Al referirnos a criterios didácticos, consideramos el entramado que se construye al considerar tanto los
objetos disciplinares (matemáticos) como el aprendizaje, en relación con los fenómenos de enseñanza.
presente material.
Al considerar el nivel institucional como segundo en la especificación curricular, hay que señalar que, dado
el conjunto de condiciones a las que debe responder la particularización inherente a cada una, la articulación es
un desafío. ¿De dónde sale lo que se enseña en cada escuela? ¿Quién lo define? ¿Cómo se comunica?
Avanzando en el análisis acerca del nivel institucional y dentro de la perspectiva cultural, son fértiles para
destacar ideas que debemos a Chevallard (1991)y su TeoríaAntropológica de lo didáctico, donde define un
objeto matemático como “un emergente de un sistema de prácticas donde son manipulados objetos materiales
que se desglosan en diferentes registros semióticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas;
registro de lo gestual; dominio de la inscripción, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, cálculos,
etc.), es decir, registro de lo escrito”.
Este autor, al estudiar el sistema de enseñanza, se refiere al recorte del saber que se enseña en cada insti-
tución como propio y específico de cada una, no sólo porque los planes y programas van marcando aspectos
diferentes para abordar en las clases, sino porque además son diferentes las prácticas matemáticas requeridas
a los sujetos.
En este sentido, “la vida de los saberes” en instituciones diferentes, genera marcas de manera significativa
y diferente. Y esto ocurre tanto en relación a los problemas que se presentan con una cierta noción, como a las
representaciones que se eligen de la misma, los tipos de tareas que se presentan a los alumnos, y las maneras
de monitorear su aprendizaje.
Estamos considerando que cada conocimiento matemático asume en cada institución donde funciona
(donde se produce, donde se usa, donde se enseña) características diferentes. Así, en instituciones educativas
distintas como son la escuela primaria y la escuela secundaria no se estudia la “misma” noción de proporciona-
lidad, o de área, o de función. Más aún, en escuelas secundarias con distinta orientación como son las técnicas,
las artísticas, y los bachilleratos también las nociones aparecen de manera distinta. Advertir estas formas en
que aparecen los objetos matemáticos en las instituciones ha dado lugar a la noción de significado institucional
de un conocimiento matemático.
Veamos un ejemplo, en el nivel primario, muchos alumnos terminan en 6to. o en 7mo. resolviendo prob-
lemas donde se involucra la relación de proporcionalidad directa que han sido propuestos con un enunciado
de texto, mediante el procedimiento de la regla de tres escrito en un planteo o con un par de fracciones. Pero,
en el nivel secundario, un problema similar puede ser presentado con datos en un gráfico, y se espera que los
estudiantes usen la idea de razón de proporcionalidad o, cuando los datos lo permitan, la constante de propor-
cionalidad.
Se trata entonces de un desafío considerar la articulación entre niveles, ya que se debe diseñar un proceso
que considere para cada noción, desde el significado institucional en primaria al significado institucional en
secundaria.
Siguiendo este desarrollo, si consideramos que el recorte del saber designado en cada institución incluye
una definición, unos problemas, ciertas representaciones, propiedades y técnicas a estudiar, podemos centrar-
nos en las prácticas desarrolladas al resolver problemas. Esto nos ubica a nivel de las trayectorias individuales
de los estudiantes en cada institución,por lo que resulta importante utilizar la noción de “relación con el sa-
ber”al referirnos al conjunto de prácticas que cada sujeto realiza al emplear ese saber.
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Entonces, recuperando las ideas de Chevallard: “en el marco de la relación al saber se debe distinguir dos
tipos de relaciones diferentes: relación personal y relación institucional, ya que, según él, la puesta en relación
de un individuo y un saber no se realiza más que en el marco de una institución” (Ruiz Higueras, 1998)
Considerar en la enseñanza la articulación para todos los alumnos entre el significado personal de los con-
ocimientos matemáticos que aprende, implica pensar en que cada uno de ellos pueda establecer relaciones y
que esta responsabilidad sea parte de la enseñanza.
Nos referimos a las relaciones:
• entre las nociones que se van aprendiendo y los problemas que permiten resolver;
• entre las diferentes representaciones de un mismo concepto matemático (tablas, esquemas, figuras,
expresiones simbólicas) aún las coloquiales y las icónicas;
• entre los diferentes temas matemáticos, estableciendo una red
• entre sus conocimientos previos y los nuevos a aprender
• entre su propio pensamiento y el de sus pares.
En el caso del material que ahora proponemos reunimos dos instancias de articulación:
• la que se da entre temas de un mismo eje entre el último año de primaria y el primero de secundaria
• la que se puede dar al trabajar con un conjunto de problemas para un conjunto de nociones, derivando
las conclusiones matemáticas que se quieren retener y contemplando diferente tipo de tareas.
Esta propuesta: en diálogo con las prácticas

de maestros y profesores
Sobre la base de los NAP, se ha seleccionado un recorte de contenidos que permita ejemplificar algunos
criterios para organizar la enseñanza y acompañar el proceso de transición de los estudiantes de un nivel a otro,
pero que, de ningún modo, cubren el trabajo necesario sobre el conjunto de saberes que cada escuela define
desarrollar.
Entonces, para los ejes incluidos en los NAP, se realiza un recorte que articula en una red conceptual varias
nociones, bajo la perspectiva de construir sentido para los saberes que se aprenden. Estos ejes son:
EJE 1 Pasaje de la Aritmética al Álgebra, en el campo de los números naturales
EJE 2 Relaciones entre variables: de la proporcionalidad a la función lineal
EJE 3 Variaciones área perímetro: de la comparación de áreas al uso de fórmulas y su estudio como variaciones.
Las propuestas de trabajo apuntan inicialmente a que los alumnos utilicen los conocimientos con los que
ya han trabajado en años anteriores para dar lugar a la construcción de nuevas relaciones. Se trata de resolver
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problemas y reflexionar sobre lo realizado, en el marco de una gestión de la clase interesada en que se genere
un espacio de debate y producción colectiva de conclusiones matemáticas.
De este modo se busca fortalecer algunas prácticas propias del trabajo matemático y que los alumnos de-
berán profundizar en los años siguientes, avanzando hacia una mirada analítica sobre el campo de validez de
los procedimientos que se usan y las conclusiones que se obtienen, para poder generar niveles crecientes de
generalización.
Dado que la pertinencia de una propuesta para el abordaje en clase de un cierto contenido no puede definirse
sin un grupo de alumnos y alumnas, con saberes y dinámicas propias, se presentan tres ejes de trabajo, cada uno
con cuatro secuencias de actividades, que pueden ser tomadas total o parcialmente tanto en el último año de
la primaria como en el primer año de la secundaria.
De este modo maestros y profesores podrán adaptar y organizar sus propios recorridos o utilizar estas activ-
idades como un disparador para generar propuestas propias. Es decir, según su grupo de alumnos, los docentes
de cada nivel podrán comenzar con la secuencia de actividades que consideren más adecuada. Por ejemplo,
un docente del último año de primaria podrá tomar la secuencia 1 o algún problema de ella para revisar los
conocimientos anteriores y avanzar con la 2 y la 3 completas con su grupo de clase, o sólo tomar la 1 y la 2. Y un
docente de primer año podrá tomar la secuencia 2 como revisión y trabajar la 3 y la 4, o sólo la 3 y la 4.
En todos los casos, los docentes podrán adecuar las propuestas a su grupo y las condiciones del contexto
enriqueciendo las secuencias con otras actividades que les parezcan pertinentes tanto para la familiarización
de sus alumnos con las nociones que van aprendiendo como para el fortalecimiento en aquellos conocimientos
que aún no dominan.
¿Por qué proponer problemas?
Hemos planteado al inicio que consideramos que la formación matemática de un ciudadano implica que
construya una representación de la misma como instrumento de modelización y como una actividad con una
racionalidad particular. Para ello, consideramos necesario hacerlo partícipe de una forma de cultura particular,
la cultura matemática que incluye múltiples aspectos.
Como expresa Roland Charnay (1996, en Crippa-Grimaldi):

“¿En qué se reconoce la cultura matemática de un individuo? ¿En la cantidad de matemática que
conoce: conceptos, teoremas, resultados, etc.? ¿En el hecho de que vincule esos conocimientos
con determinados tipos de problemas internos o externos a la matemática que los legitiman, rep-
resentando su origen o su gran fecundidad? ¿En estar al tanto de los “acontecimientos matemáti-
cos” que jalonaron la historia de las civilizaciones? ¿En su capacidad para plantear y resolver prob-
lemas? ¿En su capacidad para probar lo que afirma por medio de razonamientos particulares? ¿En
las representaciones que tiene de lo que son los objetos matemáticos y la actividad matemática?
Todo a la vez, pues no podría haber actividad matemática sin conocimientos precisos, ni cultura
matemática sin una verdadera actividad matemática y sin reflexión sobre los resortes y las herra-
mientas específicas de que esta disciplina dispone”.
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Es la apropiación de esta forma de cultura lo que sólo la escuela puede y debe transmitir a todos los ciudada-
nos.Para que esta apropiación sea posible, sostenemos que los alumnos deben construir el sentido de los con-
ocimientos. Guy Brousseau (1983) caracteriza el sentido de un conocimiento matemático del siguiente modo:
Se define “no sólo por la colección de situaciones donde ese conocimiento es realizado como teoría
matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución,
sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura,
de formulaciones que retoma”.
¿Por qué organizar secuencias?
Entendemos el enfoque de resolución de problemas como un trabajo con los objetos matemáticos que
implique la resolución de problemas de distinto tipo y la reflexión sobre lo producido. Así, para una noción,
será necesario recorrer en la enseñanza un conjunto de aspectos componentes de la misma tales como sus
diferentes significados, propiedades y relaciones en las que está involucrada, representaciones posibles, argu-
mentaciones a las que puede dar lugar.
Estos aspectos sólo pueden ponerse en juego en un conjunto de problemas y las conclusiones que se van
obteniendo tendrán que ser puestas en relación para potenciar los aprendizajes y que los conocimientos
puedan ser reutilizables a futuro bajo la forma que sea necesaria para la situación a resolver.Las secuencias de
problemas se diseñan con una unidad de sentido y tomando en cuenta distintos aspectos y las articulaciones
posibles.
Para finalizar: COMPETENCIAS y EVALUACION
“Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más
sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje.
Aunque (…) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del
aprendizaje de contenidos en dominios concretos”
-
(Pozo – Postigo Angón, 2000)3
Hoy, muchos investigadores y docentes coinciden en la necesidad de preparar ciudadanos que puedan
enfrentar los desafíos de una sociedad que cambia cada vez másrápido y aprender a manejar la variedad y
cantidad de información a la que se tiene, o se tendrá, acceso. En consecuencia, su formación matemática
debiera centrarse en la comprensión de los procesos matemáticos más que en la ejecución de ciertas rutinas,
en el uso reflexivo de los recursos tecnológicos disponibles y la resolución autónoma de problemas complejos,
incluyendo en este proceso la comunicación de los procedimientos utilizados y el análisis del campo de validez
de los resultados obtenidos. Si bien, esta perspectiva estápresente en todos los documentos curriculares, cabe
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3 Se trata de una cita del autor de “Los procedimientos como contenidos escolares”, Barcelona – Edebé,
realizada en el material del Ministerio de Educación - Unicef – OEI (2010) El desarrollo de capacidades
en la escuela Secundaria. Un marco teórico
destacar que no basta el curriculum para definir las prácticas de enseñanza.
“El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático de actividades

de clases variadas que brinden oportunidades deponerlas en juego. Es un trabajo conjunto de
todo el cuerpo docente de una institución, (...)” 4
En la presente propuesta se utilizó como criterio el desarrollo de cinco capacidades, que se consideran las
que tienen mayor consenso en los entornos educativos, además de ser fundamento de las actuales líneas de
trabajo en nuestro país.
Resolver problemas
A partir de modelos convencionales o no, incluyendo desde estrategias personales
a modelos más “expertos”, anticipando y verificando su adecuación y sus límites.
Para ello, el docente debe poder seleccionar un conjunto de problemas a trabajar,
estableciendo las situaciones (extra y/o intra matemáticas) que permitan modelizar,
las formas de representación que puedan utilizarse, las formas de validación que
puedan desplegarse y los vínculos con otras nociones.
Comprender y producir textos en matemática

Comprender consignas, enunciados (identificando preguntas y datos),defini-
ciones, textos producidos por otros, así como también, su producción. Comprender
y producir informaciones en diferentes registros simbólicos.
El desarrollo de esta capacidad se da en el marco de situaciones de lectura y escri-
tura de textos, por lo que en clases de matemáticas los alumnos deben ser enfrenta-
dos a una diversidad de textos con diferentes propósitos.
Pensar críticamente
Analizar los procedimientos propios y de otros para determinar su validez y elaborar
argumentos que la justifiquen.
Para ello, deben tener ocasión de involucrarse en una búsqueda científica que
contemple la elaboración de conjeturas, la exploración de diferentes ejemplos, la
búsqueda de contraejemplos, la elaboración de argumentos, el control de resultados
y la evaluación de su pertinencia en función del problema en estudio.
Trabajar con otros Comunicar y producir colectivamente.

Si bien el aprendizaje es un logro individual, es necesario considerar que en la
escuela este proceso se desarrolla en el grupo de clase. Se destaca la variedad de tra-
bajos de investigación en el área que muestran la importancia de la dimensión social
de la clase en la construcción de los conocimientos en el aula, el rol que ocupan los
otros, el tipo de interacciones que se producen y como intervienen estos factores en
el proceso de aprendizaje de cada participante.
15
4 Ministerio de Educación – Unicef - Oei, op. Cit.

Planteada la necesidad de pensar en el desarrollo de estas capacidades, atendiendo a la articulación entre
la escuela primaria y la secundaria, y tal como precisa Terigi en el artículo Sobre las características del cono-
cimiento escolar cuya lectura recomendamos, los contenidos de enseñanza se ajustan a rutinas que permitan
su evaluación y “lo que se evalúa no es el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y prácticas de los
ámbitos de referencia del currículo escolar, sino su disposición de versiones escolares de tales saberes y prác-
ticas.”(Terigi,1999: 41)
De este modo la concreción de una formación matemática que apunta al desarrollo de capacidades como las
mencionadas es interpelada, entre otras cuestiones, por la permanencia de programas de evaluación centrados
en resultados que permiten medir el “rendimiento”, que sostienen prácticas algoritmizadas. Prácticas que, por
otra parte, muchas veces se exigen como requisito para el acceso a la universidad. Esto también se sostiene en
respuesta a la presión de las evaluaciones por estándares internacionales que, naturalmente, no podrían ajus-
tarse a proyectos centrados en la comprensión y la producción matemática en entornos culturales diversos.
Cuestionando estas tensiones, Chevallard plantea que “El acto de evaluar se entiende comúnmente como
algo propiamente escolar, casi como un capricho institucional, ajeno al mundo “normal”, extraescolar. (…) el
“capricho” evaluativo escolar puede fácilmente convertirse en el laboratorio de un micro-poder tiránico camu-
flado bajo la supuesta peculiaridad de su legítimo rol institucional”. (Chevallard, 2010)
De todos modos, y aún conviviendo con estas tensiones, la perspectiva de la formación de capacidades
sigue abriéndose camino.
16
Referencias
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004307.pdf
Chevallard, Bosch, Gascón (1997)Estudiar matemáticas: eslabón perdido entre la

enseñanza y el aprendizaje. Barcelona ICE – Horsori.
Ministerio de Educación(2007) Leer, escribir, argumentar. Serie: Cuadernos para el

aula, Buenos Aires, Argentina
Ministerio de Educación (2009)Las trayectorias escolares: del problema individual al

desafío de política educativa / autora Flavia Terigi, coordinado por Patricia Maddonni. -
1 a ed. Buenos Aires, Argentina.
Terigi, Flavia (2007) III Foro Latinoamericano de Educación, Jóvenes y docentes.

La escuela secundaria en el mundo de hoy.
UNICEF – OEI – Asociación civil “Educación para todos” (2010) Una escuela secund-
aria obligatoria para todos. El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento”,
Buenos Aires, Argentina.
17
Eje
Pasaje de la Aritmética al
Álgebra, en el campo de los
1 números naturales
01.
profesores
sección
PASAJE DE LA ARITMÉTICA AL ÁLGEBRA
Pasaje de la Aritmética
al Álgebra, en el campo
de los números naturales
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO
01.
Tal como se indica en el título, el eje que nos proponemos abordar avanza sobre el pasaje entre la aritmética
y el álgebra, teniendo en cuenta los trabajos de investigación que sostienen que el pensamiento algebraico se
construye sobre el pensamiento aritmético de los sujetos, pero también a partir de reconocer sus límites y los
elementos contrarios a este.
En este sentido, desde los Núcleos de aprendizaje prioritarios para los primeros años de la escuela media,
se indica:
En relación con Número y operaciones
El reconocimiento y uso de las operaciones entre números, y la explicitación de sus propiedades en situa-
ciones problemáticas que requieran:
• usar la jerarquía y las propiedades de las operaciones en la producción e interpretación de cálculos;

• explorar y enunciar propiedades ligadas a la divisibilidad en N (suma de dos múltiplos, si un número es
múltiplo de otro y éste de un tercero, el primero es múltiplo del tercero, etc.).
21
• producir fórmulas para representar regularidades numéricas en N y analizar sus equivalencias.

En relación con Número y operaciones
El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:
• producir y analizar afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o criterios de divisibilidad avan-
zando desde su expresión oral a su expresión simbólica, y argumentar sobre su validez.
• transformar expresiones algebraicas obteniendo expresiones equivalentes que permitan reconocer rel-
aciones no identificadas fácilmente en la expresión original, usando diferentes propiedades al resolver
profesores
ecuaciones del tipo ax + b = cx + d;

sección
Para entender el foco del eje propuesto, debemos establecer relaciones entre los contenidos ligados al
número y las operaciones, parte fundamental del trabajo asumido por la escuela primaria, y la introducción al
álgebra como inicio de un recorrido ligado a la utilización de modelos matemáticos más complejos que permit-
en generalizar condiciones.
Se trata de generar propuestas que habiliten a los estudiantes a utilizar el recurso algebraico en la resolu-
ción de problemas abiertos que permitan desencadenar procesos de búsqueda (sin que tengan que apelar a un
único algoritmo ya establecido), ya sea para explorar regularidades, o frente a la necesidad de generalización de
una relación o procedimiento aplicado a un caso particular.
Entonces, vamos a considerar esto como una meta a alcanzar, a partir de organizar los contenidos utilizando
secuencias de actividades, que vayan aproximándose a su realización.
De más está decir que la propuesta matemática al finalizar la escuela primaria, debe encontrarse articulada
con la meta propuesta; por lo que se sostiene la necesidad de contar con una aritmética sólida para poder invi-
tar al álgebra. Es por ello que resulta una cuestión fundamental reflexionar acerca de qué contenidos presentan
01.
las mejores condiciones para producir una invitación al álgebra.
En la escuela primaria
Las operaciones con números naturales son objeto de trabajo en la escuela desde los primeros años de la
escolaridad. Al principio, los alumnos abordan distintos tipos de problemas que hacen posible la elaboración de
algunos de los sentidos que estas operaciones tienen. Ya entre 4° o 5° grado, se profundizan y enriquecen los
sentidos, se explora el funcionamiento de las propiedades al servicio de la producción de diversos algoritmos
de cálculo convencionales y no convencionales, se establecen relaciones entre los diferentes tipos de prob-
lemas que cada operación permite resolver y entre los distintos números que intervienen.
Los recorridos aritméticos más dominados por los estudiantes están alojados en las operaciones de adición,
sustracción, multiplicación y división con números naturales. Como ya mencionamos, en el último año de la
escuela primaria, el trabajo matemático escolar debe apuntar a fortalecer el sentido de las operaciones, no sólo
como instrumentos para resolver problemas, sino como objetos matemáticos en sí mismos. Se trata de producir
una reflexión sobre estas operaciones, separándolas de los problemas específicos de cálculo ligados a los algo-
ritmos. La propuesta debe avanzar hacia el análisis de algunas de las relaciones entre los distintos elementos
que forman parte de cada una de estas operaciones, así como de las propiedades que las caracterizan.
22
Cualquier trabajo al finalizar la escuela primaria, no debe perder de vista ciertos aspectos centrados en las
operaciones con números naturales, tendiente a reforzar la aritmética de las operaciones del campo aditivo y
del campo multiplicativo, a saber:
• Resolver problemas tendientes a reconocer las relaciones entre las operaciones de adición – sustrac-
ción y de multiplicación – división, así como la jerarquía entre ellas.
• Reflexionar acerca de estrategias de cálculo mental (también sobre estimaciones) identificando las
propiedades que garantizan que dichos cálculos funcionen.
profesores
sección
• Reconocer las propiedades que existen detrás de los algoritmos (cuentas) que hacen que los mismos
sean confiables.

En la secundaria
Más allá de los posibles recorridos que tengan nuestros estudiantes respecto al trabajo aritmético, en tanto
dominio de las operaciones con números naturales, es clave considerar que ellos vienen trabajando con es-
tos números como herramienta de resolución al contar colecciones, por lo que nuestra propuesta contempla
avanzar presentando situaciones en las cuales la complejidad para contar una colección, obligue a explorar y
buscar una cierta regularidad, que habilite la generalización del proceso que se está realizando (producción de
fórmulas en N).
Cabe destacar que el trabajo que requiere la producción de una fórmula para contar los elementos de una
colección implica poner en evidencia las propiedades de las operaciones y permite a los estudiantes encontrar
01.
cierto sentido al uso de las letras como variables. Se trata entonces de introducir el álgebra como instrumento
para resolver cierto tipo de problema que, además, lleve a la discusión acerca de las equivalencias entre las
diferentes expresiones que puedan establecerse al contar.
Realizar este abordaje del álgebra implica haber tenido oportunidad de realizar con los estudiantes un tra-
bajo de generalización, a partir de dar la posibilidad de enfrentar problemas donde las propiedades de las op-
eraciones surgen como el producto de su trabajo intelectual, dando lugar a las relaciones entre los ejemplos o
casos particulares y el tratamiento de lo general.
A su vez, esta manera de introducir el lenguaje simbólico está vinculada a situaciones de modelización
donde existe un dato variable, que luego puede beneficiar el abordaje de la noción de función, dejando de lado
la mera traducción de problemas aritméticos tan difundida en nuestras aulas.
Es necesario mencionar que esta entrada al álgebra, desde el tratamiento de lo general y el lenguaje sim-
bólico asociado a estas prácticas, debe ser contemplado como un proceso donde habrá idas y vueltas, previo a
la posibilidad por parte de los alumnos de reconocer, utilizar y comprobar la validez de estas nociones en tanto
objeto de estudio.
23
Presentación del Trabajo
Recuperando aquello que los estudiantes vienen trabajando, se propone un trabajo en el cual la multipli-
cación y la división de números naturales son consideradas objetos de reflexión, basado en la resolución de
problemas que exijan un análisis de las relaciones entre los distintos elementos que forman parte de cada
operación y sus propiedades.
Se apunta a producir una reflexión sobre estas operaciones sin hacer hincapié en los problemas específicos
profesores
de cálculo ligados a los algoritmos ni en su carácter de herramienta para resolver una amplia variedad de nuevas
sección
situaciones. Tal como ya mencionamos, se trata de considerar que la familiaridad que los alumnos tienen con
los números naturales constituye un buen punto de apoyo para abordar el tratamiento de lo general, es decir, quer-
emos llegar a presentar situaciones en donde los alumnos encuentren ocasión de utilizar el recurso algebraico
a través de la exploración de regularidades en una cierta colección, o la generalización de un procedimiento
aplicado a un caso particular.
Para ello, presentamos una propuesta de cuatro mini-secuencias de actividades, que pueden ser abordadas
íntegramente o de acuerdo con las consideraciones respecto al estado de conocimiento en que consideren que
se encuentra su grupo de alumnos.
1° SECUENCIA Propiedades de las operaciones I: jerarquía, recu-

perando relaciones entre las operaciones, propie-
01.
dades (conmutativa, asociativa)
2° SECUENCIA Propiedades de las operaciones II: Multiplicación y

división, relaciones entre propiedades y técnicas de
cálculo, propiedades (distributiva).
3° SECUENCIA Múltiplos y divisores; introducción de las letras como

variables.
4° SECUENCIA Fórmulas para contar y medir; expresiones equiva-

lentes.
24
01.1 secuencia
Propiedades
de las Operaciones en N
/////////////////////////
Ya sabés resolver cálculos que involu-

cran: sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones. Pero ¿qué relaciones encon-
trás entre estas operaciones? ¿Hay un
orden para resolver los cálculos? ¿Qué
propiedades recordás?
ACTIVIDAD 1 Sobre la cooperadora
I.- La Cooperadora de la escuela decidió entregar alfajores en las viandas de los

días lunes. Cada caja contiene 12 alfajores. Magdalena calculó que necesita 700
alfajores para cada lunes.
a) ¿Le alcanza si compra 60 cajas?
b) Este lunes repartió 490 alfajores en las primeras 21 aulas, ¿cuántos alfajores
esestudiante
entregó en cada una?

c) ¿Cuántas cajas debió abrir al repartir los 490 alfajores? ¿Porqué?
sección
II.- Pensando el problema

a) Al resolver la primera parte del problema de la Cooperadora, Javier dice que
se puede usar tanto una multiplicación como una división. ¿Estás de acuerdo?
PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES EN N
¿Por qué?
b) Carlos sostiene que no puede responder la parte b), ¿por qué será?
ACTIVIDAD 2 Lo más cerca posible
Este juego consiste en llegar “Lo más cerca posible” a un número indicado, ha-
01.1 Secuencia
ciendo operaciones con los números correspondientes a 3 de las cartas del mazo.
MATERIALES DESARROLLO:
un mazo de 28 tarjetas se mezclan las tarjetas y se colocan en una pila boca
con los números 100, 200 abajo. Un jugador saca las cuatro primeras y las coloca
hasta 1000, 10, 20 hasta boca arriba, en el centro, para que todos las vean. La
90 y 1, 2, hasta 9. carta con el número mayor se aparta.
ORGANIZACIÓN Cada uno escribe un cálculo con los otros tres númer-
se juega de a cuatro os que quedaron a la vista en la mesa, cuyo resultado
jugadores, puede ser de sea lo más cercano posible al número de la carta apar-
a parejas, o todos contra tada. Gana 2 puntos aquel que obtiene el resultado
todos. más cercano; si hay más de uno que llega al mismo,
cada uno de ellos obtiene un punto.
PARA PENSAR CON OTROS, DESPUÉS DE JUGAR:

a) Si se decide que gana aquel que más se aproxima, pero con un número menor,
¿en qué se modifica el juego?
b) Tomando en cuenta esta última regla, ¿cuáles son las estrategias que usarías para
ganar? ¿Por qué?
26
* Algunas de las actividades de la PRIMERA y SEGUNDA PARTE, son una adecuación del material para
maestros Notas para la enseñanza I (2011), Ministerio de Educación, Argentina.
ACTIVIDAD 3 Después de jugar
I Cuando jugaba a “Lo más cerca posible”, habían salido las tarjetas: 200, 50, 3,
y 70, entonces Matías escribió los siguientes cálculos:
70 + 3 x 50 70 x 3 - 50 (50 + 70) x 3 50 x 70 : 3
estudiante
sección
a) Sin hacer los cálculos, decidí qué cálculo está más lejos del resultado.
b) ¿Qué cálculo gana?
c) Matías dice que setenta más tres por cincuenta es 220 y Ayelén dice que da
3650. Explicá cómo pensó cada uno el cálculo.

II Con las cartas 60, 10, 8 y 500 Ale usó la calculadora y dijo:
a) Si hacés sesenta, menos, diez, por, ocho, da cuatrocientos. Si hacés sesenta,

más, diez, por, ocho, da quinientos sesenta que está más cerca.
Celina comentó:
“ Esa calculadora anda mal, sesenta, más diez por ocho da ciento cuarenta y estás
muy lejos de quinientos. Y la otra cuenta no da.”
01.1 Secuencia
¿Estás de acuerdo con Celina? ¿Por qué?
b) Resolvé con la calculadora y registra distintos cálculos combinando los

números 60, 10, 8 y las cuatro operaciones básicas. ¿Da lo mismo resolverlos
usando cualquier calculadora? ¿Por qué?
27
ACTIVIDAD 4 Más sobre cálculos
a) Sin resolver cada cálculo, marca las multiplicaciones que dan el mismo resul-
tado que 18 x 15. No olvides explicar en cada caso tu respuesta.
9 x 30 15 x 3 x 3 x 2 18 x 10 x 5 18 x 5 x 3
esestudiante
sección
b) Escribí cada multiplicación de otra manera, tratando que el cálculo

resulte más fácil.
24 x 21 = 45 x 12 = 14 x 50 = 96 x 5 =
c) Sabiendo que 32 x 21 = 672, decidí si los siguientes cocientes tienen resto

0 o no. No olvides explicar cómo te diste cuenta.
672 : 21 672 : 8 672 : 12 672 : 9

01.1 Secuencia
d) Sin hacer las cuentas, completá la tabla de multiplicar x 24, sabiendo que
7 x 24 = 168. Anota los cálculos que fuiste realizando.
2 3 5 10 14 70 150
x24
ACTIVIDAD 5 Cierre de la primera secuencia
I Si 7 x 13 es 91,
a) ¿A partir de que propiedades se puede explicar que 35 x 26 = 91 x 10?

b) Buscá por lo menos tres ejemplos similares.
c) Intercambiá tu trabajo con el de otro compañero. Busquen una manera de
explicar las propiedades que utilizaron.
II ¿Cómo le explicarías a un compañero las relaciones entre la multiplicación

28
y la división?
profesores
Comentarios Didácticos
sección
El propósito de esta PRIMERA SECUENCIA es recuperar las propiedades de
las operaciones con números naturales, para lograr no sólo su reconocimien-

to por parte de los alumnos, sino acercarse a una formulación más general de
la asociativa y conmutativa, en vistas a su utilización en el campo algebraico.
En la Actividad 1, a partir de la presentación de una situación escolar en I.-, se propone conocer acerca del
estado del pensamiento aritmético por parte de los alumnos, al establecer primeras relaciones entre opera-
01.1 Secuencia
ciones y propiedades, bajo la posibilidad de realizar diferentes estrategias vinculadas a cálculos mentales, que
ponga en evidencia más de una manera de llegar a las respuestas. Se trata de trabajar desde una propuesta que
entra en diálogo con problemas similares a los que pudieron haber resuelto en años anteriores.
En la parte II.- se trata de poner en evidencia esas diferentes estrategias, por lo que se cuestiona la uti-
lización de multiplicación o división, en la voz de Javier. Esta estrategia didáctica intenta no evadir la posible
discusión y enfrentar a los estudiantes a diferentes estrategias que permiten llegar a la respuesta.
Se sugiere iniciar esta actividad proponiendo el trabajo individual que cada uno realice, en pos de generar
una primera exploración hacia la formulación de las propiedades que reconoce, para luego confrontar con las
producciones de otro compañero, compartiendo lo producido en pequeños grupos. De esta manera, se espera
llegar a la puesta en común, con diferentes formulaciones ya previamente debatidas.
En la Actividad 2 se trata de un juego, esta presentación, permite que entren en acción a partir de lo que
saben, de las relaciones entre números y operaciones, que hayan trabajado en años anteriores. Favorece el uso
de cálculos mentales aproximados antes de hacer el cálculo exacto para controlar su resultado, o para tomar la
decisión de no hacerlo, y permite discutir luego sobre cómo se modifica el resultado al cambiar el orden de las
operaciones. Las argumentaciones que se utilicen darán cuenta de la disponibilidad de las propiedades de las
operaciones que los chicos hayan adquirido que será necesario explicitar y registrar en un momento posterior
al juego.
29
En una primera aproximación, algunos alumnos hacen cálculos de manera intuitiva, no anticipan aquellos que
pueden darle la victoria. En general, si bien pueden probar diferentes combinaciones al azar, las ideas sobre dis-
minuir y aumentar asociadas a la resta y la división, y a la suma y la multiplicación permiten orientar la búsqueda,
a medida que se dan las distintas rondas.
De hecho, las preguntas que aparecen bajo el subtítulo “Para pensar con otros”, tienen la intención de poner
a disposición la posibilidad de proponer nuevas reglas, que habiliten otras estrategias para ganar.
Pero jugar no es suficiente para aprender. Aún si los alumnos se involucran activamente en el juego - desde
profesores
el punto de vista cognitivo- y avanzan en el descubrimiento de estrategias ganadoras, es imprescindible que el

sección
docente plantee un momento de reflexión sobre el desarrollo del juego que permita centrar la tarea en la recu-
peración del conocimiento involucrado, favoreciendo que los alumnos tomen conciencia de que han logrado
un nuevo aprendizaje y establezcan relaciones entre lo nuevo y lo ya conocido, incorporando nuevas denomi-
naciones o representaciones si fuera pertinente. Las conclusiones que obtenga el docente le permitirán tomar
decisiones sobre cómo seguir, volviendo a jugar para una mejor comprensión, jugando a una versión diferente
o presentando otras alternativas para tratar los mismos contenidos.
La Actividad 3 lleva el título “Después de jugar”, con el propósito de generar problemas a partir del contexto
del juego. Se trata de partidas simuladas, que dan pie a reflexionar sobre los distintos cálculos en forma ex-
plícita, enfrentando la necesidad de considerar el orden en que se realizan las operaciones y, por lo tanto, si es
necesario o no indicar ese orden con paréntesis. También se plantea la discusión sobre el orden para ir entrando
01.1 Secuencia
los datos en una calculadora para obtener el resultado deseado.
Quizás es necesario mencionar que, respecto al dominio de las operaciones, resulta importante promover
en la escuela el uso de distintos tipos de cálculo – mental, escrito, con calculadora, exacto o aproximado –
analizando su adecuación a cada situación particular. La reflexión sobre el uso de los mismos debe incluir el
reconocimiento y validez de las propiedades involucradas.
En la Actividad 4 se trata de recuperar algunas de las conclusiones a las que pudieron arribar en las situ-
aciones simuladas, para aplicar en diferentes tipos de cálculos. Un aspecto que ha de ser destacado es la
necesidad de sostener el eje temático propuesto, presentando actividades donde la tarea que deben realizar
es diferente, para permitir que los alumnos vayan acercándose al conocimiento en distintos momentos y/o
situaciones.
30
Para finalizar con esta PRIMERA SECUENCIA de trabajo, las consignas de la Actividad 5, en las cuales es
importante el trabajo individual que cada uno realice, en pos de la formulación de las relaciones que reconoce,
para luego confrontar con las producciones de otros y así, llegar a conclusiones matemáticas que den cuenta
del trabajo realizado. Por ejemplo, se esperaría que pudieran establecer:
• Dado que 7 x 13 = 91, entonces 91 : 7 = 13 y 91 : 13 = 7

• Si conozco el producto de multiplicar por 7, multiplicar el mismo número por 35, es calcular el quíntuple
del resultado.
profesores
• Como 35 = 7 x 5 y 26 = 13 x 2, entonces: 35 x 26 = 7 x 5 x 13 x 2 y si cambio de lugar los factores y asocio
sección
queda: 7 x 13 x 5 x 2 = 91 x 10
• Para resolver algunas divisiones, sirve tener en cuenta como se descompone el número en dos factores.
El nivel de generalización, las posibilidades de argumentar algunas afirmaciones para cualquier número,

se pone en evidencia al reflexionar en esta actividad de cierre. En la parte II.- pueden aparecer conclusiones
ligadas a la manera de hacer las cuentas; pero se espera dirigir la puesta en común hacia las relaciones entre
multiplicación y división, además de las propiedades.
En los actuales documentos de desarrollo curricular, se puede notar que al hacer referencia a la enseñanza de
estas operaciones se las enmarca dentro del “campo multiplicativo”. Se trata entonces de explicitar las relaciones
entre ellas. La división es la operación inversa de la multiplicación y la multiplicación es la inversa de la división.
Estas relaciones son fundamentales para contar con una aritmética sólida. El pensar en forma aislada a la
01.1 Secuencia
multiplicación y a la división, no colabora para concebir el espacio de problemas de este campo. Algunas
variaciones sobre las actividades anteriores ponen en juego estas relaciones, las que van a habilitar el pos-
terior trabajo de generalización, indispensable para el abordaje algebraico.
31
01.2 secuencia
Operaciones: Relaciones
entre propiedades
y técnicas de cálculo
/////////////////////////
Ya sabes que hay más de una forma

de resolver un cálculo, si respetas las
propiedades, pero ¿Qué relación hay
entre las maneras de calcular y las
propiedades? ¿Cómo te asegurás que
el procedimiento utilizado te lleva
al resultado correcto?
ACTIVIDAD 1 De Compras
I En el almacén de la vuelta, ese chiquito que está a mitad de cuadra, el precio de

6 botellas de sidra es $ 390 y el precio de 8 gaseosas es $ 240.
Para la fiesta de fin de año, Albita compró 10 sidras y 10 gaseosas, ¿cuál de los
siguientes cálculos corresponde a lo que Albita debe pagar? No olvides explicar
esestudiante
cada una de tus respuestas.

sección
• 390 : 6 + 240 : 8 x 10
• (390 : 6 + 240 : 8) x 10
• (390 : 6) x 10 + (240 : 8) x 10
OPERACIONES: RELACIONES ENTRE PROPIEDADES Y TÉCNICAS DE CÁLCULO
II Por una compra que es el doble que la realizada por Albita, el almacén
cobra un adicional de $20 por la entrega a domicilio. Además, por pago efectivo
hace un descuento de $ 1 por sidra.
a) Escribí el cálculo, teniendo en cuenta esta nueva compra y las condi-

ciones puestas por el almacén.
b) Compará tu trabajo con el de otro compañero. Escriban dos afirmaciones
que permiten asegurar que sus respuestas son correctas.
ACTIVIDAD 2 Descomponer para multiplicar
a) Analizá esta forma de multiplicar y explicá qué propiedades aseguran que los
resultados que se obtienen son correctos:
14 x 36
7x2 x 9x4
01.2
63 x 2 x 2 x 2 = 126 x 2 x 2 = 252 x 2 = 504
b) ¿Podrías usar este tipo de descomposiciones para hacer alguna de estas

operaciones? ¿Por qué?
72 x 60 = 45 x 29 = 41 x 37 =
34
c) Sandra dice que para 41 x 37 conviene descomponer con sumas.
Analiza lo que pasó en la clase entre Sandra y Lucio, para decidir si alguno tiene
razón. Explicá tu respuesta.
Sandra: “Multiplicás primero treinta y siete por cuarenta y después le sumás treinta
y siete. El doble de treinta y siete… sesenta… setenta y cuatro. El doble de setenta y
cuatro… ciento cuarenta y ocho. ... Más treinta, ciento setenta y ocho; más dos, cien-
to ochenta; más cinco, ciento ochenta y cinco. Da ciento ochenta y cinco”.
estudiante
Lucio: “No puede ser. Treinta por cuarenta da mil doscientos, así que nunca puede
sección
dar eso. Tu método no sirve.”
Sandra: “Sí que sirve, es la propiedad distributiva.”

d) Da un ejemplo de una multiplicación en la que convenga descomponer en
factores y asociar y otra donde convenga usar la propiedad distributiva para
resolver mentalmente.
ACTIVIDAD 3 Descomponer para dividir
a) Para resolver el cálculo 936 : 9, a dos amigos se les ocurrieron distintas

descomposiciones.
Juan
900 : 9 + 36 : 9
Pedro
936 : 3 + 936 : 3 + 936 : 3
¿Con quién estás de acuerdo? ¿O ambos son correctos? ¿Por qué?
b) ¿Usarías alguna de esas descomposiciones para dividir 1890 : 9 o 468 : 9?

01.2
c) ¿Cómo podrías descomponer 504 para que fuera fácil de dividir por 9? ¿Y 675?
d) Para resolver 480 : 12, también se presentan dos maneras de descomponer

el número que divide (el divisor)
480 : 12 = 480 : 10 : 2 480 : 12 = 480 : 4 : 3
¿Es lo mismo? ¿Por qué?

35
ACTIVIDAD 4 Más sobre multiplicaciones y
divisiones
a) Sabiendo que 35 x 24 = 840 encontrá, sin hacer la cuenta, el resultado de:

esestudiante
7 x 24 = 7 x 24 =
sección
350 x 48 = 350 x 48 =
35 x 36 = 35 x 36 =
b) Decidí si los resultados de los cálculos que se presentan a continuación son

los mismos que el resultado de 128 x 34. Sin hacer cuentas, explicá tus re-
spuestas usando las propiedades de las operaciones que reconoces.
100 x 34 + 20 x 34 + 8 x 34 128 x 40 – 128 x 6
128 x 35 – 128 x 1 128 x 17 x 2
128 x 40 – 128 x 6 128 x 30 + 4 =
c) Para resolver mentalmente 600 : 15, distintos chicos proponen:
Lucas Tomás Nacho
300 : 15 + 300 : 15 600 : 5 + 600 : 10 600 : 10 : 5

20 + 20 120 + 60 =60 : 5
Estos procedimientos, ¿son correctos? ¿Por qué?

01.2
d) Decidí si los resultados de los cálculos que se presentan a continuación

tienen el mismo resultado que 374: 34. Sin hacer cuentas, explicá tus respues-
tas usando las propiedades de las operaciones que reconoces.
374 : 30 y el resultado dividido 4
374 : 17 y luego dividido 2

36
340 : 34 + 34 : 34
ACTIVIDAD 5 Segunda Secuencia
I Respondé por escrito

a) ¿Da lo mismo calcular el siguiente del doble de un número que hacer el
doble del siguiente del número? ¿Por qué?
b) Si a un número se le suma su doble, ¿se obtiene el mismo resultado que
estudiante
si se hace el triple del número? ¿Sucede con cualquier número?
sección
c) ¿Cómo lo escribís? ¿Cuál operación haces primero?
II Prestá atención a los procedimientos usados por estas amigas para

resolver 330 : 15

Ema
330 : 10 + 330 : 5 = 330 : (10 + 5)
Indicá si son correctos y explicá tu respuesta.
III Reunite con un compañero y escriban que propiedades de las operaciones

conocen. Den ejemplos, usando números, que den cuenta de cuando las utili-
zan al resolver cálculos.
01.2
37
profesores
sección
El propósito de esta SEGUNDA SECUENCIA es establecer las relaciones ex-

istentes entre las propiedades y las técnicas de cálculo, vinculadas con las
operaciones de multiplicación y división. Además de recuperar lo trabajado

respecto de la conmutativa y asociativa, se avanza con la propiedad distribu-
tiva, realizando una mirada particular sobre su utilización en divisiones.
Se destaca que si bien ésta última es una propiedad que los alumnos conocen, también es fuente de diver-
sas dificultades en el trabajo en la escuela secundaria. Se trata de ponerla en juego como herramienta para
obtener o justificar un resultado, fortaleciendo los sentidos que se han adquirido acerca de su funciona-
miento.
Cuando se piensa en fortalecer las capacidades de nuestros alumnos para poder enfrentarse mejor a un
tipo de trabajo que incluirá nuevas formas de representar, de resolver y de argumentar, se hace necesario
volver sobre el camino recorrido para asegurar la disponibilidad y flexibilidad de lo “conocido” y no de “ad-
elantar” los temas que se verán más adelante.
Por otra parte, se recuerda que desde los primeros grados los alumnos deben explorar diversas estrategias
de cálculo y que las mismas constituyen un aspecto importante de la enseñanza de las operaciones. Por
ello, es en esta etapa de su escolaridad que asume gran importancia reconocer sobre qué propiedades se
sustentan esas estrategias de cálculo.
01.2
La Actividad 1 vuelve a ubicar el trabajo en un contexto extramatemático, para reflexionar acerca de la for-
mulación de cálculos que permiten llegar a la respuesta. Es decir, vuelve a poner la mirada sobre la jerarquía
de las operaciones, pero en una situación de aplicación, donde se espera que los argumentos de los estudi-
antes para justificar sus respuestas estén ligados al precio unitario de cada bebida.
En la parte II.- se sugiere proponer un trabajo individual, para luego compartir lo realizado con su compañe-
ro más próximo. La tarea pedida es la de realizar la formulación del cálculo. En este caso, pueden aparecer
no sólo expresiones poco formales, a modo de un encadenado de operaciones, sino también textos en
lenguaje coloquial, o con ausencia de paréntesis. Esta posibilidad de contar con diferentes producciones
habilita a tener un diagnóstico más cercano al estado de conocimiento de los estudiantes. Las conclusiones
a las que arriben en la puesta en común deben ser consideradas como provisorias, pudiendo volver a su for-
38
mulación, en un momento de estudio, al finalizar toda la secuencia. Sin embargo, finalizada esta actividad es
importante que quede registrado y claro para todos que los paréntesis se usan cuando es necesario alterar
el orden convencional.
En la Actividad 2 se propone analizar la validez de procedimientos de cálculo que los estudiantes conocen
o han utilizado, además de la pertinencia de las diversas formas de representación, lo que lleva a tener que
reconocer y explicitar las propiedades en juego.
La producción matemática generada a partir de un problema intramatemático mantiene un grado de incerti-

dumbre que no se disipa plenamente al resolverlo, de modo que determinar si lo realizado es válido es un
profesores
aspecto central para el fortalecimiento de la autonomía del alumno; se parte de considerar que aquel que
sección
tiene el hábito de controlar la razonabilidad de los resultados que obtiene se encuentra en mejores condi-
ciones para enfrentar nuevos aprendizajes.
Es frecuente que los estudiantes, frente a una multiplicación entre números naturales de dos o más cifras,

recurran directamente al algoritmo. En la Actividad 2, se les propone combinar descomposiciones de los
números y propiedades para generar distintos procedimientos.
También es frecuente que se realicen descomposiciones en factores para, por ejemplo, encontrar múltiplos
o divisores comunes, sin advertir que esas mismas descomposiciones pueden ser usadas para multiplicar y
dividir mentalmente. Por ejemplo:
14 x 36 = 7 x 2 x 12 x 3 = 7 x 3 x 3 x 2 x 2 x 2, re-
solviendo 7 x 3 x 3 = 63 y duplicando luego sucesiv-
amente 63: 126, 252, 504.
Al finalizar la resolución de a) y b) es posible revisar las relaciones entre multiplicación, división, factores,
producto, dividendo, divisor, divisores. En relación con la discusión entre Sandra y Lucio, que se plantea en
c), cabe señalar que, si bien la afirmación final de Sandra es acertada, ella aplicó mal la propiedad: olvidó
que, luego de hacer el doble del doble para multiplicar por 4, debió multiplicar por 10, ya que se trataba de
multiplicar por 40.
En la Actividad 3, a partir de lo propuesto en “Descomponer para multiplicar”, se avanza con la división. Si

bien se espera que entre 4° y 5° grado los alumnos hayan explorado distintos procedimientos para dividir
por números de varias cifras y, a partir del fortalecimiento de su repertorio multiplicativo incluyendo los
01.2
productos por 100, 1000, 200, 2000, etc. hayan avanzado pudiendo usar procedimientos cada vez más
económicos, es posible que algunos alumnos aún no resuelvan con comodidad todo tipo de divisiones.
Cabe aclarar aquí que cuando se aprende a dividir por aproximaciones sucesivas de productos, dejando
escrita la resta, ésta se resuelve “quitando” y no por complemento como hacemos quiénes hemos aprendi-
do de memoria el método tradicional, donde además se multiplica y resta cifra a cifra y no con el número
completo.
Tanto cuando se opera mentalmente, como cuando se usa la calculadora, la estimación previa del resultado
resulta esencial para controlar su razonabilidad. Analizar la conveniencia del uso de distintas descomposi-
39
ciones fortalece la idea de que, frente a un problema de cálculo, se trata de operar seleccionando el tipo
de cálculo y la forma de expresar los números involucrados que resulte más conveniente en función de la
situación.
Por otra parte, se destaca que no es intención de esta secuencia avanzar con las relaciones entre los númer-
os involucrados en una división, es decir, Dividendo = divisor x cociente + resto; resto < divisor, relación
que permite analizar y anticipar resultados, análisis de afirmaciones. Este eje temático puede dar lugar a una
nueva secuencia, la que no es abordada en el presente material.
profesores
sección
La Actividad 4 presenta una serie de actividades que ponen en juego tanto multiplicaciones como divi-
siones, sus relaciones y propiedades, apuntando a que los alumnos ganen en su dominio, reflexionando y
argumentando sobre sus respuestas.
En las páginas 80 a 84 del libro Matemática 5 de la serie Cuadernos para el aula, se encuentran otras activ-
idades que también ponen en juego las propiedades de las operaciones y que pueden utilizarse como tarea,
o para aquellos alumnos que necesiten trabajar un poco más sobre este tema.
Esta Actividad 5, que cierra la secuencia, promueve la reflexión sobre el trabajo realizado. A través de las
consignas se espera que sean los mismos estudiantes los que evalúen su aprendizaje. Avanzar en la escolar-
idad obligatoria requiere niveles crecientes de autonomía que permitan sostener un proceso de estudio que
se irá complejizando y que tendrá, en muchos casos, menos acompañamiento personal por parte del docen-
te. Pasar de tener un maestro o dos, con los que se comparte toda la jornada, a una variedad de profesores
con distintos modos de enseñar es un desafío difícil de enfrentar para muchos alumnos.
Por ello, resulta importante generar momentos o consignas especiales para la toma de conciencia por parte
de los alumnos acerca de sus fortalezas y debilidades en la disponibilidad de las herramientas matemáticas
que han tenido que utilizar para desarrollar las actividades, lo que después les puede permite tomar deci-
siones sobre el propio proceso de aprendizaje.
01.2
40
01.3 secuencia
Múltiplos y divisores.
Búsqueda de regularidades
para establecer relaciones.
Uso de las letras para poder
generalizar.
/////////////////////////
Al trabajar con multiplicaciones y di-

visiones, seguro pudiste establecer al-
gunas relaciones que hay entre estas
operaciones. Pero, ¿a qué refieren las
relaciones entre números de múltiplos
y divisores? ¿Cómo te das cuenta cuan-
do un número es múltiplo de otro? ¿Y
cuándo se trata de su divisor?
ACTIVIDAD 1 En el Kiosco
I Para armar ofertas de golosinas, Don Cosme quiere armar bolsitas iguales que
contengan el mayor número posible de cada cosa. Cuenta con 60 chupetines, 75
bombones de chocolate y 120 caramelos.
a) ¿Cómo podes averiguar qué cantidad de chupetines, bombones y cara-

esestudiante
melos debes poner en cada bolsita?

b) ¿Cuántas bolsitas se pueden armar?
sección
II Además, está buscando la mejor manera de armar cajas con alfajores de

maicena. Si se ponen 6 en cada caja no sobra ninguno; si se ponen 8 en cada
caja, tampoco sobra; y si ponen 9 alfajores, no sobra ninguno.
MÚLTIPLOS Y DIVISORES
Si se sabe que son más de 200 y menos de 300, ¿cuántos alfajores hay? Ex-
plicá como lo averiguaste.
01.3
ACTIVIDAD 2 Sobre Relaciones entre Números
IJuan ingresó en la calculadora un número mayor que 500 y le restó 7 sucesiva-

mente, hasta llegar justo a 0.
a) ¿Es posible que haya ingresado el número 707? ¿Y el 2114? ¿Y el 630?

b) ¿Para responder, ¿usaste la división? ¿Por qué?
c) ¿Qué tienen en común los números que pudo haber ingresado Juan en la
calculadora? ¿Cómo lo explicas?
II Los chicos siguen ingresando números en la calculadora, para establecer

relaciones entre números y al registrar por escrito los cálculos, encontraron
expresiones equivalentes para distintos productos.
Por ejemplo, para explicar que 36 x 15 + 30 es múltiplo de 15, consideraron que:
36 x 15 + 30 = 36 x 15 + 2 x 15 = 38 x 15
Indicá si las siguientes expresiones son equivalentes; no olvides justificar tus

respuestas.
a) Como 28 x 22 + 15 = 28 x 2 x 11 + 11 + 4, entonces 28 x 22 + 15,

tiene resto 4 al dividirlo por 11
b) Como 14 x 26 = 2 x 7 x 2 x 13, entonces 14 x 26 es múltiplo de 4
c) Como 34 x 20 = 2 x 17 x 2 x 10, entonces 34 + 20 también es múlti-
plo de 4
42
ACTIVIDAD 3 Múltiplos y Divisores
I Respondé:
a) ¿63 y 54 múltiplos de 3? ¿La suma de estos números es múltiplo de 3? ¿Y

su diferencia? ¿Por qué?
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos múltiplos consecutivos de 7? ¿Y entre dos
estudiante
múltiplos consecutivos de 37? ¿Y de 183?
sección
c) Completa el cuadro colocando el menor número que se debe restar a los
números ubicados en la primera fila, para que sean divisibles por los que se
encuentran en la primera columna.
180 341 592 600 760 772 810 889 900 1000 1470
01.3
5
10
Trata de escribir el procedimiento que encontraste para realizar la tarea propuesta.
II Completá cada cálculo con un número para que la afirmación sea correcta.
Estudiá en cada caso si hay una única posibilidad o más de una, indicando todos
los números que podés escribir
a) 36 x 8 + … es múltiplo de 4
b) 12 x … da un número impar
c) 64 x … + 13 es múltiplo de 8
III Resolvé
a) Indicá que valores de a cumplen con 6 . a es múltiplo de 3

b) Indicá que valores de b cumplen con 6 . b es divisor de 3
c) Indicá que valores de c cumplen con 6 . c es múltiplo de 5
43
ACTIVIDAD 4 Para Explicar
I Respondé y luego compartí tus respuestas con las de un compañero
a) ¿Es cierto que si en 16 x 15 + a se reemplaza la letra a por el número 44,

el resultado es múltiplo de 4? ¿Por qué?
esestudiante
b) ¿) ¿Con qué otros números podrían reemplazar la letra a para que el

resultado de 16 x 15 + a sea múltiplo de 4? ¿Por qué?
sección
c) ¿Es cierto que con la expresión 2 . m + 1 se obtienen números impares

para cualquier valor de m? Explica tu respuesta.
d) ¿Es cierto que con la expresión 15 . n + 3 se obtienen múltiplos de 3

para cualquier valor de la variable n? Expliquen su respuesta.
e) ¿Es cierto que para cualquier valor natural de n la expresión 3 (n + 5) +

5 (n – 3) es múltiplo de 8? Justifica la respuesta.
01.3
II Determina si las expresiones dan como resultado números pares para

cualquier valor de m, para ningún valor de m o para algunos valores de m. No
olvides explicar tus respuestas.
a) 4m + 2 c) (2 m + 1) . 6
b) (m + 1) . 5 d) (2 m + 1) . 7 +2
44
ACTIVIDAD 5 Cierre de la Tercera Secuencia
I Estudiá la validez de las siguientes afirmaciones. Para hacerlo, podés usar

expresiones con letras o buscar contraejemplos con números.
a) Si se suman dos múltiplos de un mismo número, el resultado es múltiplo

de ese número.
estudiante
b) Si se multiplica un número par por cualquier número, el resultado es un
sección
número par.
c) Si se multiplican dos números impares, el resultado es impar.
II Respondé y escribí tus propias conclusiones matemáticas
a) Dado un número natural cualquiera, ¿cuál es su divisor más pequeño? ¿y
el mayor? ¿Se cumple para cualquier número natural? ¿Por qué?
b) Si un número es divisor de otro, ¿también lo es de los múltiplos de este?
¿Por qué?
01.3
c) Dado un número natural cualquiera, ¿cuál es su múltiplo menor? ¿y el mayor?
d) La suma de varios múltiplos de un número, ¿también es múltiplo de
dicho número? Explica tu respuesta.
45
profesores
sección
El propósito de esta TERCERA SECUENCIA es utilizar las operaciones y sus

propiedades como herramientas para introducir a los estudiantes en ciertas

prácticas algebraicas. Los conocimientos aritméticos trabajados y desar-
rollados a lo largo de los años anteriores de su escolaridad sirven de base
para enfrentar las nuevas tareas y conocimientos que la escuela secundaria
proponga. Tal como ya se mencionó, los conocimientos aritméticos son insu-
mos para los primeros trabajos algebraicos que aquí se proponen tanto en lo
01.3
referido a las nociones de múltiplos y divisores.
La Actividad 1, al igual que en las anteriores secuencias dentro de este eje temático, se presenta en un
contexto extramatemático, favoreciendo la posibilidad de generar estrategias más allá de la utilización de
las nociones matemáticas involucradas, donde imaginar la situación pueda permitir esquemas o representa-
ciones diferentes.
Luego de estos problemas, en la puesta en común, se sugiere reflexionar no sólo acerca de los proced-
imientos puestos en juego, sino también sobre las nociones involucradas, en la búsqueda de comenzar a
reconocer las relaciones entre los números, intentando recuperar aquello que hayan adquirido, a modo de
diagnóstico.
La manera en que está organizada la secuencia habilita en la Actividad 2 que aparezcan las nociones de
múltiplo y divisor como herramientas al resolver problemas intramatemáticos, avanzando en el recono-
cimiento de las relaciones matemáticas que conforma la teoría de números.
Quizás el uso extendido de las calculadoras incluidas, por ejemplo, en todo teléfono celular, lleva a reflex-
ionar acerca de los algoritmos tradicionales: ¿no tendrán el mismo destino que el usado para calcular raíces
cuadradas con lápiz y papel o el uso de logaritmos, que se enseñaban en la escuela cuando eran necesarios,
pues la tecnología no estaba disponible?
En la parte II.- de esta actividad se propone que los estudiantes comiencen a realizar un trabajo de lectura
46
de expresiones y puedan argumentar sobre la equivalencia o no de las mismas. En principio es esperable

que realicen las cuentas para responder a la consigna. Como docentes, en el momento que nos encontrem-
os con estas estrategias y no antes, se sugiere establecer ciertas pautas consensuadas con los estudiantes
planteando la condición “sin hacer las cuentas”, que puede explicitarse en el enunciado, para ir promovien-
do otro tipo de trabajo.
En el apartado “Plantear situaciones para analizar las relaciones de múltiplo y divisor”, en las páginas 88 a
99 de Matemática 6 de la serie Cuadernos para el aula, se encuentran algunas actividades que pueden ser
útiles para aquellos alumnos que necesiten recuperar estas nociones.
profesores
sección
La Actividad 3 cuenta con varios ítems, que tienen como objetivo que en el aula circulen diferentes no-
ciones de múltiplos y diferentes formas de estudiar si un número es múltiplo de otro. En particular se espe-
ra que se movilice o fortalezca conocimientos que serán necesarios para abordar actividades posteriores,
que debe habilitar el inicio a cierto trabajo de generalización.
Es necesario aclarar que no se pretende la expresión simbólica, el propósito es tan sólo plantear la necesi-
dad de dar explicaciones generales procurando formular conjeturas que se validan en la confrontación entre
distintas producciones elaboradas por distintos estudiantes.
01.3
La parte III.- de esta actividad permite seguir precisando sobre una noción de múltiplo asociada a: “un
número es múltiplo de a si se puede escribir como a x k con k natural”. De esta manera, los estudiantes
podrán argumentar que como 6 es múltiplo de 3, 6 . a también es múltiplo de 3.
La intención didáctica de la Actividad 4 es continuar con el trabajo de lectura de la información que brindan
las distintas expresiones. En algunos casos, la complejidad se presenta porque aparecen involucradas las
operaciones de suma y multiplicación. Tomando en cuenta esta consideración, la actividad es una buena
oportunidad para revisar lo que saben los estudiantes acerca del orden en que deben realizarse las mismas.
Una forma en que suelen abordar estos ejercicios es analizando las cifras ubicadas en el lugar de las uni-
dades en los productos propuestos. Por ejemplo, en la expresión (2 m + 1) x 7 + 2 plantean que como hay
un + 2 el resultado será par, descuidando la multiplicación del paréntesis por 7.
El propósito de la Actividad 5, es ayudar a la institucionalización de los saberes puestos en juego, a partir

de pautar la formulación escrita de conclusiones, donde el quehacer matemático habilite razonamientos
deductivos y la búsqueda de contraejemplos para refutar algunas afirmaciones. Por otra parte, es necesario
que el docente recupere (a partir de evocaciones de la tarea realizada) las propiedades de las operaciones
en N, así como las relaciones entre múltiplos y divisores.
Los problemas propuestos en esta secuencia pueden resolverse con los conocimientos aritméticos que
traen los estudiantes. Están pensadas para permitir estrategias como hacer cuentas (multiplicar, dividir) para
47
decidir sobre la multiplicidad de un resultado. Sin embargo, desde el punto de vista del trabajo algebraico,
se plantea la necesidad de interpretar y producir expresiones a partir de los cálculos para tomar decisiones,
sin tener que apelar a la cuenta.
Es claro que se trata de una posible entrada a un nuevo tipo de práctica algebraica que va a requerir dar es-
pacio a procesos de resignificar la búsqueda de un resultado (a partir de un trabajo aritmético) para extraer
relaciones adecuadas en base a la información que surge de una expresión o de la transformación de una
expresión en otra equivalente. Esto supone un cambio sustancial del trabajo matemático que hasta ahora
venían sosteniendo los estudiantes y que debe ser abordado en relación con su trabajo aritmético.
profesores
sección
01.3
48
01.4 secuencia
El recurso algebraico para mod-

elizar; producción de una fórmu-
la; explorando la equivalencia
entre distintas expresiones, y re-
cuperando las propiedades de las
operaciones
/////////////////////////
Al Ya comenzaste a utilizar las letras

para expresar condiciones que cumplen
un grupo de números. Pero, ¿sirven
para expresar otras relaciones? ¿Y para
resolver problemas? Además, ¿Cuándo
dos expresiones son equivalent
ACTIVIDAD 1 Para Comenzar
I Continúa las siguientes sucesiones, escribiendo cinco elementos más en cada

una de ellas.
a) Continúa las siguientes sucesiones, escribiendo cinco elementos más en

cada una de ellas.
esestudiante
sección
1, 2, 4, 8, 16, …
2, 20, 200, …
EL RECURSO ALGEBRÁICO PARA MODELIZÁR
5, 15, 45, 135, …
b) En las sucesiones, se puede identificar cada número con el lugar que

ocupa en ella. Por ejemplo, en la primera del punto a): 1 ocupa el primer
lugar, 2 el segundo, 4 el tercero, y así sucesivamente.
En cada caso, busca el número que ocupa el lugar 100º en cada una de las
sucesiones anteriores.
1, 2, 4, 8, 16, …
01.3
2, 20, 200, …
5, 15, 45, 135, …
c) Intenta escribir la manera general de la sucesión. Intercambia tu trabajo

con otro compañero y comparen las expresiones a las que llegaron.
50
ACTIVIDAD 2 Sobre Relaciones entre Números
I Reunite con un par de compañeros y construyan

con palillos estructuras como las siguientes:
Un triángulo hecho con tres palillos;
Dos triángulos que comparten un lado, 5 palillos;
estudiante
sección
Tres triángulos comparten lado de a dos, 7 palillos.

a) ¿Cuántos palillos se utilizan para formar cuatro triángulos? ¿Y para formar
cinco triángulos? ¿Y diez?
b) Si tengo 15 palillos, ¿cuántos triángulos pueden formar?
c) Para formar 300 triángulos, ¿cuántos palillos necesitan?
d) Escribí la relación que existe entre el número de palillos y la cantidad de
triángulos que se pueden formar con ellos.
e) Reunite con un compañero y decidan cuáles son las formulaciones correctas
y cuáles no, justificando su selección. Si es necesario, reagrupen las que consid-
eren similares.
f) Busquen una fórmula para poder calcular el número de palillos, teniendo en
cuenta que n es el número de triángulos.
01.3
ACTIVIDAD 3 Con pequeñas baldosas, venecitas
Para unas actividades prácticas, un grupo de mujeres del barrio están construy-
endo estructuras como las que aparecen, con venecitas
¿Cuál o cuáles de las siguientes fórmulas permite

calcular la cantidad de baldosas blancas necesar-
ias para bordear las baldosas grises, llamando n al
número de baldosas colocadas a lo largo? Puedes
explicar tus respuestas teniendo en cuenta las es-
trategias que usaste para contar las venecitas
a) 2n – n + 2 b) n + 2 c) 2n + 2
51
d) 2n (n + 2) e) n (n + 2) – n – n2 f) 1/ 2 n + 2 + 1/ 2 n
ACTIVIDAD 4 Para Seguir Trabajando
I En el caso que consideres posible, vincula cada expresión de la columna de la

izquierda con otra equivalente de la columna de la derecha.
a) 5 + ( 2 – x) • • k) x 2 + 25
b) 9 + ( x + 2 ) • • l) 6 + 10 x
esestudiante
c) 8x – 2x • • m) 3 x – 4
sección
d) 5 x – ( 4 + 2 x ) • • n) 7 – x
e) 5 (x – 1) + 8 x • • o) 9 x + 20
f) 9 – ( x – 4) • • p) 5 – x
g) ( 3 + 5 x ) 2 • • q) 6 x
h) 9 – 4 ( x + 2 ) • • r) 11 + x
i) ( x + 4 ) ( 5 + x ) – x2 • • s) 13 x – 5
j) ( x + 5)2128 x 40 – 128 x 6 • • t) x2 + 10 x + 25
II Escribí tres expresiones algebraicas equivalentes a cada una de las siguientes:
a) n b) 6 n + 7 c) 2 n + n – 5

01.3
d) n (n + 1) e) 2 n – ( n + 2 ) f) n – 3
g) n – ( n + 1 )
III Escribí tres expresiones algebraicas equivalentes a cada una de las siguientes:
a) ¿En qué casos al multiplicar un número por su consecutivo y restarle el
cuadrado del mismo se obtiene el mismo número?
b) Considera los números impares. Analiza cuando su doble es múltiplo de 4.
c) Un mago le dice a un señor del público: “Piense un número, agrégale

8, multiplica el resultado por 3, luego réstale 4 y súmale el número que
pensaste. Obtuvo 7”. ¿Es verdadera la afirmación del mago? ¿Cómo podes
explicarlo?
d) ¿Es cierto que con la expresión 15 . n + 3 se obtienen múltiplos de 3

para cualquier valor de la variable n? Expliquen su respuesta.
52
ACTIVIDAD 5 Para Seguir Trabajando
I Hay expresiones algebraicas que no son equivalentes pero que coinci-

den para algunos valores de x. Por ejemplo, 2 x y 3 x no son equivalentes
porque si ponemos x = 1 la primera expresión toma el valor 2 y la segunda el
valor 3. Sin embargo, para x = 0 las dos expresiones valen lo mismo.
a) Para saber para qué valores de x las expre-
estudiante
siones 2x + 5 y 3 x – 2 coinciden, Lucas pensó 3x-2
sección
así: =
2x+x –7+5
y dijo que las dos expresiones van a coincidir sol- =
amente cuando x – 7 = 0, es decir para x = 7. 2x+5+x–7

¿Es correcto el razonamiento? ¿Por qué?
b) Usá el razonamiento anterior, para encontrar para qué valor de x coinci-

den las siguientes expresiones:
4x+3 y 3x–3
4x+3y x+3
II Respondé:
01.3
a) ¿Cómo te das cuenta que dos expresiones algebraicas son equivalentes?
b) ¿En qué situaciones utilizas las propiedades de las operaciones que usas-
te con las operaciones con números naturales? 53
profesores
sección
En la propuesta que se presenta en ésta CUARTA SECUENCIA, donde el tipo

de tarea que se solicita a los alumnos pone en evidencia la ruptura entre arit-
mética y álgebra, se espera que aparezcan en las clases, algunas de las sigui-
entes caracterizaciones2:
• El lenguaje numérico sirve para favorecer los cálculos, pero al reemplazar la operación entre dos númer-
os por su resultado no conserva los antecedentes de las transformaciones. En cambio, el lenguaje alge-
braico funciona como una memoria que conserva la traza de las operaciones realizadas y proporciona
información.
• El álgebra permite expresar la problemática de lo numérico, las propiedades de los números, es como
una aritmética generalizada, extendida de números particulares a números cualesquiera y, por lo tanto,
de operaciones que se ejecutan a operaciones que se indican por signos. Lo importante no es tanto el
01.3
resultado de las operaciones, sino elaborar fórmulas que solucionan problemas de un mismo tipo.
• Es necesario renunciar a las prácticas matemáticas elaborados a lo largo de toda la vida escolar, pero
es necesario apoyarse en ellas. Todas las técnicas algebraicas se apoyan en propiedades de las opera-
ciones, es decir, para generalizar me apoyo en las operaciones y si no sé operar no puedo generalizar.
• Hay articulación porque los conocimientos aritméticos alcanzan para abordar, pero no para resolver
completamente los problemas, hay una ruptura porque hay necesidad de renunciar a ciertas prácticas.
• La nueva práctica implica que dada una expresión puedo transformarla en otra equivalente de la cual
pueda leer información que de la original no se podía leer. La transformación me permite ver otro as-
pecto de esa traza.
En la Actividad 1, se trata de generalizar a partir de proponer algunas secuencias de números. Para ello
deben reconocer cuál es la relación que tienen y formular algún tipo de expresión que pueda incluir a todos
los de su clase. La intención didáctica es contar con producciones que permitan dar cuenta de los cono-
cimientos de partida, para avanzar en la formulación de expresiones algebraicas.
Se trata de realizar un trabajo de análisis de regularidades, buscando expresarlas mediante el uso de vari-
ables, a través de fórmulas, pero sin que estas pasen a ser objeto de estudio, lo que se realizará en etapas
posteriores.
54
2 Algunas de las actividades de la PRIMERA y SEGUNDA PARTE, son una adecuación del material para
maestros Notas para la enseñanza I (2011), Ministerio de Educación, Argentina.
Cabe destacar que para organizar su estudio, las actividades de generalización se pueden clasificar de la
siguiente manera:
• Situaciones relacionadas con la percepción de lo general,

• De descripción verbal, de expresión escrita, que incluyen los de expresión simbólica y
• Situaciones que, después de escribir distintas expresiones para la generalización, se pudiera comprobar
aplicando propiedades, que son equivalentes.
profesores
sección
En la Actividad 2 se propone generalizar a partir de un modelo. La tarea de construcción de modelos es un
aspecto fundamental de la actividad matemática que consiste no sólo en construir un modelo matemático
de la realidad que se quiere estudiar, sino también en trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados
obtenidos en ese trabajo para contestar a las cuestiones planteadas inicialmente. A veces la realidad que

se quiere estudiar puede ser externa a la matemática, relativa a otra ciencia natural o social, a la tecnología,
pero también puede ser una cuestión interna, relativa a objetos propios de la matemática.
En esta actividad, las primeras respuestas son:
• Para formar dos triángulos usamos 5 palillos, para formar cinco utilizamos 11 palillos.
• Con 15 palillos se pueden formar 7 triángulos.
• Para formar 300 triángulos se necesitan 601 palillos.
Pero, las expresiones generales a las que se puede llegar son del tipo:
“Dos veces el número de triángulos más uno, es el número de palillos”
01.3
Nº de palillos = 2n + 1, siendo n un número natural.
Las consignas permiten el despliegue de diferentes estrategias para arribar (nuevamente) a expresiones
generales, lo que trae aparejado que aparezcan expresiones diferentes. Esto debe servir al profesor para
comenzar el trabajo con expresiones algebraicas equivalentes. Otras expresiones similares serían:
Nº de palillos = n + n + 1
Nº de palillos = 3n – (n – 1)
En la Actividad 3, se continúa utilizando el recurso de contextualizar la situación, para habilitar estrategias

más rudimentarias, previas a la formulación de expresiones algebraicas. Se recuerda que la tarea de con-
strucción de modelos en la escuela se genera frente a diversas cuestiones a resolver cuando los estudi-
antes deben producir soluciones propias y validarlas en la comunidad formada por la clase, con argumentos
pertinentes.
Entonces, cuando se le presenta el problema a resolver, el alumno inicia una actividad de búsqueda de una
solución y avanza con ella para ver si llega a una respuesta adecuada. A veces, mientras resuelve y otras
cuando termina se da cuenta de que el modelo elegido para estudiar el problema no resulta apropiado. Si
55
es así, lo deshecha y prueba con otro. Cuando se asegura de haber encontrado una expresión que le parece
válida, debe tratar de explicitar sus argumentos de modo de convencer a otros para que la acepten. Final-
mente, junto al docente debe reconocer el conocimiento construido y buscar cómo expresarlo para luego
usarlo en nuevas situaciones.
La Actividad 4 se centra en la manipulación de distintas expresiones para justificar si son equivalentes o no.
Si bien, este modo de entrar al trabajo algebraico ubica las letras como variables, el alcance de esta secuen-
cia se queda en la exploración de este conocimiento, avanzando con las técnicas que recuperan el trabajo
profesores
aritmético, sin avanzar en su institucionalización.

sección
Al producir fórmulas, al utilizar el álgebra para traducir algunas situaciones, a veces se presentan expre-
siones que parecen diferentes y que no lo son ya que pueden transformarse, mediante procesos válidos.
Este modo de trabajar implica considerar los aspectos sintácticos y semánticos del álgebra.
Los aspectos sintácticos hacen referencia a la manipulación y a la simplificación de las expresiones, en cam-
bio, los semánticos hacen referencia a las propiedades y relaciones que permiten distinguir las transforma-
ciones permitidas de las que no lo son, es decir, las propiedades que fundamentan o justifican la sintaxis.
En la enseñanza tradicional se ha hecho más hincapié en los aspectos sintácticos, con abundancia de
ejercitación, entendiendo que la repetición de distintos tipos de expresiones permitiría que los alumnos
se apropien de cuáles son los pasos adecuados para resolver correctamente determinada expresión. Las
discusiones actuales sobre las dificultades que conlleva este tipo de trabajo ha llevado a considerar espe-
cialmente los aspectos semánticos, pero sin descuidar lo sintáctico.
Se trata de dar significado a los símbolos, utilizar el lenguaje algebraico escrito comprendiendo y usando las
reglas de cálculo con los símbolos algebraicos.
01.3
En la Actividad 5, hay consignas pensadas para recuperar lo trabajada y generar cierta posibilidad de auto-
evaluación sobre lo aprendido, como si se trataran de actividades para estudiar, donde se analizan propie-
dades generales.
Llegado a este punto, un elemento importante en la escuela es el cuaderno o la carpeta, que varían mucho
de uno a otra. En general, es el docente quien indica qué deben escribir y cómo deben hacerlo, en tanto se
espera que, a medida avancen en su escolaridad, estas decisiones pasen a estar en manos de los estudi-
antes.
Se trata del lugar donde se deja registro de las interacciones que se producen a propósito de un saber
matemático. Tiene un valor importante que debe construirse, que no viene dado. Para ello, es necesario
que sea el alumno quien elabore y decida cómo incluir en aquellos aspectos que le resulten centrales para
el trabajo y su estudio. El problema no se resuelve con la indicación de aquello que el docente considera
esencial. Lo esencial tiene que estar en la carpeta, pero elaborado por el alumno. Por esto es importante
que se encuentren las producciones originales de los chicos, con sus errores y posteriores rectificaciones, a
medida que lo fue comprendiendo y no como producto de lo “escrito en el pizarrón por el docente”.
56
Eje
Relaciones entre variables:

de la proporcionalidad a la
2 función lineal
02.
profesores
sección
RELACIONES ENTRE VARIABLES
Relaciones entre variables:
de la proporcionalidad a la
función lineal
02.
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO
Existe un amplio consenso con respecto a la importancia de las nociones a tratar en este eje, en todos los
diseños curriculares de nuestro país, se considera que tanto la noción de proporcionalidad como la de función son
centrales para la formación de un ciudadano. Esto es porque en ambos casos se trata de herramientas privilegia-
das cuando se piensa que los estudiantes deben construir una representación de la matemática que contemple
tanto su valor instrumental como formativo.
Es decir, por una parte, permite visualizar a la matemática como instrumento de modelización de situaciones
de distinto tipo: de la tecnología, de otras ciencias, de la misma matemática. Por otra parte, ambas pueden dar
lugar a una actividad matemática en el aula en la que se vivan las formas particulares de hacer, de expresar y de
pensar de esta disciplina, su racionalidad específica.
La propuesta contempla un inicio de la idea de variación en el nivel primario, con el caso de las relaciones
de proporcionalidad directa y un avance hacia el estudio de funciones con la función lineal en el primer año del
nivel secundario.
No se trata de una aproximación a la idea de función presentando relaciones entre conjuntos finitos y cor-
respondencias a la manera conjuntista. En esta propuesta, la resolución de problemas vinculados a procesos,
precede cualquier definición del concepto de función. Se privilegia una entrada a partir de gráficos como soporte
para estudiar el comportamiento de las variables en juego y la producción de fórmulas que expresen la relación,
así como su vinculación con las gráficas respectivas para luego avanzar en el estudio de las características propias
59
de las funciones de proporcionalidad y lineal.

Los registros, tablas y gráficos, permiten tomar contacto con ciertos conceptos vinculados al de función que no
se definen como por ejemplo los de crecimiento, dominio e imagen, intersecciones con los ejes, dando lugar a un
análisis cualitativo de los procesos que representan. Asimismo, desde el estudio de las relaciones de proporcio-
nalidad y sus propiedades se avanza en el análisis del significado de los diferentes componentes de las fórmulas.
En la escuela primaria
profesores
Los alumnos y alumnas comienzan a tomar contacto con el estudio de la proporcionalidad directa, desde el
sección
inicio del trabajo con la multiplicación y la división. En ese nivel, el trabajo en el primer ciclo comienza ligado al
cálculo de resultados en problemas de proporcionalidad simple y, en el segundo ciclo, se aborda el estudio de
la proporcionalidad directa como relación y de las propiedades que la caracterizan.
Por lo tanto, en el último año será necesario resignificar esos conocimientos en un panorama más amplio
y que habilite el estudio posterior de distintos tipos de funciones. En particular será importante no solo revis-
ar sus propiedades sino identificar que, por ejemplo, hay otras relaciones en las que al aumentar (disminuir)
una de las cantidades aumenta (disminuye) la otra y no son de proporcionalidad. Esta es una generalización
habitual por parte de los alumnos que genera a futuro errores y merece ser discutida en el marco del análisis
de los límites de las afirmaciones que se realizan. Asimismo, en ese año es posible considerar algunos casos
particulares de relaciones de proporcionalidad que implican el abordaje de nociones nuevas tales como es el
02.
En primer año del nivel secundario
El avance en el estudio de la proporcionalidad como función y su diferenciación de la función lineal, es

posible plantearlo estudiando distintas situaciones donde una variable depende de otra de modo que para
aumentos iguales en una de ella corresponden aumentos iguales en la otra.
Problemas con variaciones crecientes y decrecientes permitirán producir distintas fórmulas y gráficas y
realizar luego un trabajo de análisis intra-matemático sobre lo producido. De este modo los alumnos podrán
construir significado para la función lineal.
60
Propuesta de Trabajo
Nos proponemos entonces desarrollar para este eje cuatro grupos/secuencias de actividades pensadas de
manera articulada. Están organizadas según los contenidos siguientes:
1° SECUENCIA Relaciones entre cantidades. Proporcionalidad direc-
profesores
ta y sus propiedades. Casos de no proporcionalidad.
sección
2° SECUENCIA Relaciones entre cantidades de la misma magnitud.

Porcentaje.
3° SECUENCIA Relaciones entre variables. Variaciones uniformes y

variaciones directamente proporcionales
02.
4° SECUENCIA Relaciones entre variables. Función lineal, tablas,
gráficas y fórmulas
61
02.1 secuencia
Relaciones entre cantidades.

Proporcionalidad directa y sus
propiedades.
/////////////////////////
En los años anteriores, estudiaron como

resolver problemas de proporcionalidad
directa ¿cómo se pueden reconocer?
¿qué procedimientos se pueden usar
para resolver?
¿cómo saber cuál conviene más?
ACTIVIDAD 1
El ibuprofeno es un medicamento que sirve para la fiebre, dolor e inflamación,

y es uno de los medicamentos más utilizados en la edad pediátrica junto con el
paracetamol para el control de la temperatura. La dosis de ibuprofeno recomen-
dado para un niño de 10 kg es de 5 ml cada 8 horas.
esestudiante
a) Completa la tabla con las dosis para niños de distinto peso

sección
peso en kg 5 10 30 3 8
ml de ibuprofeno 5 7,5 21
RELACIONES ENTRE CANTIDADES
b) ¿Qué procedimientos usaste para completar la tabla? Consulta con un com-

pañero y compartan formas diferentes de hacerlo.
c) Sabiendo el peso, los médicos usan una forma rápida de calcular la dosis
¿cuál podría ser?
02.1
ACTIVIDAD 2
a) Antonio dice que para completar los ml para 5 kg, él pensó que es la mitad de 10 kg
y para 30 kg pensó en el triple de 10 kg porque ya sabe que “a la mitad de una cantidad
(el peso) le corresponde la mitad de la otra (la dosis), al triple el triple …. O sea que “vale
multiplicar o dividir las dos cantidades por el mismo número”
Ana Rosa dice que para completar los ml para un niño de 8 kg sumó los ml para niños
de 5 kg y de 3 kg porque ya sabe que “a la suma de dos cantidades (como los pesos) le
corresponde la suma (de las dosis) y a la resta, la resta …”
¿Con cuáles datos de la tabla conviene usar estos procedimientos? ¿Con cuáles no? Es-
cribí otros datos para los cuales convenga.
b) Esteban dice que, al mirar la tabla completada se da cuenta de que el número de la

dosis es la mitad del número del peso. ¿Te parece que se cumplirá para otros pesos de
los niños? ¿Por qué? ¿Qué fórmula escribís para calcular la dosis sabiendo el peso?
c) Marcelo dice que al hacer dosis dividido peso en cada caso, se forman todas frac-
ciones equivalentes. ¿Cuál es el cociente en cada caso y qué unidades tiene en este
problema?
64
ACTIVIDAD 3
Para la compra de ibuprofeno, las clínicas averiguan dónde les conviene com-
prar por cantidad. En la farmacia Cruz Azul venden 4 frascos de 250 ml a $ 260
y en la farmacia Del Plata ofrecen 4 frascos del mismo tipo al precio de 3 y cada
uno cuesta $ 80
a) ¿Dónde conviene comprar 8 frascos? ¿Y 6 frascos?
estudiante
b) ¿Cómo se puede calcular el precio para una cantidad cualquiera de frascos
sección
en cada farmacia?
c) ¿Cuánto debería cobrar como máximo por frasco una farmacia que tenga
mejores precios que las dos?
Explica por qué y da un ejemplo.

ACTIVIDAD 4
a) Completá las frases para que correspondan a las propiedades de la

proporcionalidad directa.
02.1
En una situación en la que hay dos cantidades variables, se dice que éstas son
directamente proporcionales si se cumple que:
• al doble (triple, mitad ,…) de una magnitud corresponde de la otra
• a la suma (resta) de dos valores de una magnitud corresponde de

la otra
• el cociente entre cada par de valores correspondientes
b) Respondé:
• ¿Cuáles son las magnitudes que intervienen en el problema de la Actividad
1? ¿Y en la Actividad 3?
• ¿Cómo se expresan las constantes de proporcionalidad en los problemas
de las A1 y A3?
c) Registrá un par de magnitudes directamente proporcionales y dos que no lo sean.

65
ACTIVIDAD 5 De cierre
a) Analizá los problemas siguientes, indica cuáles son de proporcionalidad y ex-

plicá por qué.
1.La receta para preparar milanesas de soja dice que con 200
gramos de soja preparamos milanesas para tres porciones
esestudiante
¿Cuánta soja se necesitará para preparar 5 porciones?

2.Cuando cumplió 6 meses Federico pesaba 9 kg. ¿Cuánto habrá pesado
sección
al cumplir 1 año
3.Si por 5 CD’s pagué $120. ¿Cuánto dinero necesitará para comprar 12?
4.Si para recorrer 25 Km. mi auto consume 2 litros de nafta. ¿Cuánto
combustible consumirá para recorrer 200 Km?
5.Si al nacer mi hermanito medía 0,52 m ¿Cuánto medirá a los tres meses?
¿y al año?
6.Cuando Javier cumplió 3 años su papá tenía 28 años. ¿Cuántos tendrá
el papá cuando Javier cumpla el triple?
b) En la tabla se anotaron los ingredientes para hacer un flan de 8 porciones.

Completá la tabla, explicá que propiedad usaste y calcula la constante de propor-
cionalidad para cada ingrediente
02.1
Nº de porciones 8 4 12 10 15
huevos (en unidades) 6
leche (en ml) 3/4

azúcar para la mezcla (en gramos)
50
azúcar para caramelo (en gramos)
100
agua para caramelo (en cucharaditas)
4
66
profesores
sección
El propósito de esta secuencia es arribar a la formulación de las propiedades
de las relaciones de proporcionalidad directa a partir de su puesta en juego
en distintos problemas1

En la Actividad 1, se propone resolver una situación de proporcionalidad directa con distintos procedimien-
tos. Para varios casos, los valores elegidos permiten usar las propiedades de la suma o resta de cantidades de un
mismo tipo para encontrar los correspondientes o de la multiplicación y división por un escalar para encontrar
nuevos valores. Por ejemplo, para 5kg, la mitad de ibuprofeno que para 10kg y para 30kg el triple; para 3kg la
décima parte que para 30kg y para 8kg la suma del Ibuprofeno de 5kg más el de 3kg. Para el peso que corre-
sponde a 7,5 ml de Ibuprofeno se puede sumar el que corresponde a 5ml con el de 2,5ml.
Para 21 ml es más sencillo advertir que el número del peso es siempre el doble del de la dosis y por eso, el
02.1
peso es el doble de 21, 42kg. Éste último es el “procedimiento del médico” que pone la mirada en la relación
entre las dos cantidades de magnitudes diferentes que intervienen –el volumen y el peso- advirtiendo una
relación que es constante para cualquier par de valores correspondientes.
Si bien estos procedimientos se suponen conocidos, la actividad permite volver sobre ellos para retomarlos.
Si el docente considera que sus alumnos no han tenido oportunidad de conocer estos procedimientos en años
anteriores y sólo saben la regla de los productos cruzados, será conveniente que ofrezca antes otros problemas
como los que aparecen en la página 72 del Cuaderno para el Aula 5.
Es importante generar estas herramientas más allá del trabajo con las proporciones Dosis 1/Peso 1 = Dosis
2 / Peso 2, pues la aplicación de reglas estereotipadas es una estrategia de corto alcance –los alumnos olvidan
como armar la proporción y qué deben multiplicar o dividir, “esto por esto sobre esto” –. Su uso sin atender a su
significado genera fracaso y no permite articular este conocimiento con otros, por ejemplo, para la relación de
proporcionalidad, su ampliación a la noción función lineal.
Actividad 2, propone pensar sobre lo que se resolvió, avanzando en la explicitación de las propiedades
utilizadas, cuestión que el maestro habrá podido advertir si pasó mirando lo que sus alumnos fueron produci-
endo. Se podrá analizar que la elección del procedimiento está relacionada con los datos y por lo tanto hay una
“conveniencia” para usar uno u otro. También se busca la producción de una fórmula y el análisis de su validez
para otros casos fuera de la tabla. Habrá que acordar cómo escribir la fórmula, en este caso:
67
dosis (en ml) = 1 ml/2kg x peso (en kg)

Es decir, retomando de los procedimientos usados en la actividad 1, la idea de que si se arman las razones
dosis/peso para cada par, hay un cociente ½ que es la mínima expresión de fracciones equivalentes cuando el
dividendo y el divisor son naturales y en el resto de los casos, por ejemplo en 7,5 : 15, o en 2,5 : 5, se puede efec-
tuar el cociente y escribir ½ . Es importante marcar el significado de la constante en el problema: 1 ml por cada
2 kg de peso o, haciéndolo para el valor unitario, 0,5 ml por cada kilogramo de peso. Así, se asocia la constante
de proporcionalidad a la idea de cociente con unidades.
Al finalizar la actividad convendrá que el docente contribuya a la sistematización de las tres propiedades, y a
plantear que ellas son las que permiten reconocer las relaciones de proporcionalidad directa. Se podrá registrar
profesores
su enunciación en un papel afiche de modo de ir armando un registro de aquello que hay que recordar a futuro
sección
para resolver más problemas. El docente podrá buscar un modo de que cada alumno lo tenga, por ejemplo,
tomando una foto del afiche para pegar en el cuaderno.
Para reutilizar las propiedades a las se arribó, en la Actividad 3 se propone un problema donde hay que
comparar una oferta de 4 frascos por el precio de 3 donde cada uno cuesta $80 con un precio de $260 por 4
frascos. La elaboración de una tabla para el número de frascos y sus precios y su análisis permitirá advertir que,
sólo para cantidades de frascos múltiplo de 4, conviene la oferta. Esto convendrá sugerirlo si los alumnos no lo
hacen. Asimismo, se podrá analizar en la oferta que la relación entre ambas cantidades no es de proporciona-
lidad directa y en el otro caso sí. El significado de la constante de proporcionalidad en aquí $ 260 : 4 frascos o
sea $65 por cada frasco.
Nuevamente será interesante volver en la puesta en común sobre los procedimientos utilizados por los
02.1
alumnos para ver cuáles de los explicitados en la actividad anterior convienen según los números que elijan
para armar la tabla comparativa.
Una reflexión importante, en este punto, será considerar que en ambas relaciones “a más frascos, más pre-
cio”, pero sólo una de ellas es de proporcionalidad. Mostrar los límites de uso de la proporcionalidad es muy
importante dado que el uso abusivo de esta noción casi para todo crecimiento es un obstáculo muy conocido
por los profesores de secundaria y un motivo de fracaso en ella. Si el docente quisiera proponer otros para que
los alumnos estén atentos a comprobar mediante las propiedades si una relación es o no de proporcionalidad,
en el Cuaderno para el Aula 6, en la página 82 hay más ejemplos analizados de “problemas de ofertas”.
La Actividad 4 implica la reutilización de lo estudiado en las anteriores e incluye dos tipos de tareas. En a) se
trata de situaciones en las que se pide analizar si las magnitudes son o no directamente proporcionales y elabo-
rar argumentos. No se trata de que los alumnos resuelvan los problemas, aunque muchos lo harán para evaluar
las relaciones entre cada par de magnitudes. Es importante, en la puesta en común, que se destaque cuál es el
par de magnitudes de cada problema y la distinción entre los términos “magnitud” -atributo físico medible- y
“cantidad” –la porción de magnitud que se considera- Asimismo central que se confronten los argumentos para
las afirmaciones que se realicen pues, dado se podrán justificar sus respuestas apoyándose en cualquiera de las
tres propiedades, seguramente surgirán varios argumentos, todos válidos.
En b), además de completar la tabla -los datos permiten, nuevamente, el uso de las tres propiedades y, para
cada ingrediente, hay que calcular la constante sin olvidar que las magnitudes intervinientes forman parte
68
de ella. En este problema, las constantes son los valores que corresponden a una porción. Por ejemplo, para
el azúcar para caramelo es 100 gr/8 porciones = 12,5 gr/porción; y para la leche ¾ l/8 porciones = 750 ml/8
porciones = 93,75 ml/porción. Para los huevos, como no es posible dividir 6:8 y obtener un número entero se
puede expresar como 3 huevos/4 porciones.
Aunque ya se habrá discutido en la primera actividad se podrá volver a preguntar cuál es la ventaja de conocer
la constante de proporcionalidad para los cálculos, retomando la idea de que, para averiguar la cantidad de cada
ingrediente para un número cualquiera de porciones se puede multiplicar la constante por ese número. Así se
podrá retomar la fórmula. Por ejemplo:
profesores
cantidad de azúcar para caramelo (en gr) = 12,5 gr/porción x nº de porciones
sección
cantidad de leche (ml) = 93,75ml/porción x nº de porciones
cantidad de huevos = 3 huevos/4 porciones x nº de porciones
De manera general, llamando A y B a las magnitudes en juego

cantidad de A = constante x cantidad de B
Para fortalecer este trabajo se pueden encontrar más problemas en el contexto de las recetas de cocina se
pueden encontrar el Cuadernos para el Aula 5 y en la página 75 del Cuadernos para el Aula 5. Se verá allí que,
luego de trabajar con cantidades expresadas con números naturales se podrá pasar a aquellas expresadas con
fracciones usuales y con decimales. Esta misma complejización se puede plantear para los valores numéricos
de la constante de proporcionalidad.
02.1
Otra cuestión que podría proponerse para profundizar este trabajo es la de analizar cómo cambian las con-
stantes según las unidades con que se expresan. Por ejemplo, para un recorrido realizado por un auto o un tren
a velocidad constante en un cierto tiempo, la constante 84km/hora equivale a 84000m/60min = 1400m/min.
Sin embargo, aunque los cálculos sean adecuados, el uso en ese contexto marca que se privilegian las unidades
kilómetro y hora y por lo tanto es esa expresión la que permite a los alumnos construir referentes y atribuirles
sentido. En otro contexto, las unidades para la velocidad podrán ser otras, por ejemplo, para un atleta olímpico
serán los metros por segundo. Así, en la expresión de la constante, indicar las unidades resulta indispensable.
La Actividad 5, cierre de la PRIMERA SECUENCIA, apunta a volver sobre lo trabajado, a mirar nuevamente
lo aprendido. Esto se propone a partir de cuatro tareas. En la primera es necesario completar enunciados de
propiedades en el lenguaje coloquial propio de este nivel, cuestión abordada en las actividades 1 y 2. Será im-
portante destacar estos enunciados como algo que debe recordarse a futuro.
En una situación en la que hay dos cantidades variables, éstas son directamente proporcionales si se cumple que:
• al doble (triple, mitad, …) de una magnitud corresponde al doble (triple, mitad, ...) de la otra.
• a la suma (resta) de dos valores de una magnitud corresponde la suma (resta) de la otra.
• el cociente entre cada par de valores correspondientes es siempre el mismo y se denomina constante
de proporcionalidad directa.
La segunda tarea es buscar y reconocer magnitudes proporcionales y no proporcionales, cuestión trabajada

en las actividades 3 y 4 y, la tercera, es producir nuevos problemas en los que tengan sentido constantes de pro-
69
porcionalidad dadas, para esta producción los alumnos se podrán apoyar en los ejemplos de todas las actividades.
La pregunta d), referida a la regla de tres tiene por propósito poner en discusión el origen y los límites de la
regla de tres. Dado que los alumnos han arribado a la idea de constante, es posible escribir igualdades entre
valores correspondientes de una relación y por eso, es también posible averiguar valores cuando se conoce un
par y se está seguro de que es una relación de proporcionalidad directa. En efecto un par permite conocer la
constante de proporcionalidad. Por ejemplo, para la receta de la actividad 4, se podría resolver “Si para 8 por-
ciones 100 g de azúcar, para 20 porciones, ¿cuánto de azúcar?” haciendo:
100 g / 8 porciones = x g / 20 porciones

x g = 100 g / 8 porciones x 20 porciones
profesores
x g = 12,5 g x 20 = 250 g
sección
Esta cuestión es importante pues está muy generalizado el uso y enseñanza de la regla de manera poco
crítica generándose un obstáculo didáctico muy conocido: los alumnos la usan “para todo” tipo de varia-
ción sin analizar si corresponde.
02.1
70
02.2 secuencia
Relaciones entre cantidades de

la misma magnitud. Porcentaje.
/////////////////////////
Seguramente ya saben calcular el 50% de

una cantidad pero, si tienen dos cantidades
del mismo tipo, por ejemplo alumnos in-
scriptos y alumnos ausentes en un curso,
¿cómo calculan qué porcentaje es una de la
otra? ¿cuándo se usan porcentajes mayores
que 100? ¿y menores que 1? ¿Qué tipo de
relación cumplen las cantidades ligadas por
un mismo porcentaje?
ACTIVIDAD 1
a) En el curso de Agustín, que tiene 32 alumnos, el 50% está en un grupo de

Whatsapp y el 75% usa Facebook. ¿Cuántos alumnos no usan Facebook? ¿Cuán-
tos alumnos están comunicados a través de Whatsap y cuántos usan Facebook? *
b) En noviembre de 2015 Facebook alcanzó 1590 millones de usuarios activos y

esestudiante
en el mismo mes de 2016, alcanzó 1790 millones3.

sección
• ¿Es cierto que aumentó el número de usuarios en un 10% en el último

año?
• Si actualmente el 21% de los usuarios de Facebook se conectan por
móvil, ¿cuántos usuarios se conectan por móvil? ¿Qué porcentaje de
usuarios no se conectan por móvil?

• Si entre 2014 y 2015 aumentó el 14 %, podrías decir que el número de
usuarios ¿va en aumento o disminuye? ¿cuántos eran los usuarios en
2014?
• ¿Es cierto que si considerás los usuarios de Facebook del 2014 como el
100%, los de 2105 son el 114% con respecto a ellos?
• Si en 2017 disminuyeran los usuarios del 2016 en 537 millones, ¿cuál
sería el porcentaje de disminución?
02.2
ACTIVIDAD 2
a)¿Cómo calculaste el 50% del curso? ¿Y el 75%? ¿Por qué?
b)¿Cómo calculaste el 10% de usuarios de Facebook del último año? ¿Y el 21%?

Registrá por qué.
c)¿Qué procedimientos podés usar para calcular cualquier porcentaje? Compartí

tu respuesta con un compañero y registren dos alternativas.
d)Teniendo dos cantidades ¿cómo calculás qué porcentaje es una de la otra?

¿Puede ese porcentaje ser mayor que 100?
72
3 www.trecebits.com/2016/01/28/facebook-ya-tiene-1-590-millones-de-usuarios/
ACTIVIDAD 3
Un local de venta de electrodomésticos promociona el uso de su propia tarjeta de crédi-

to anunciando un 25% de descuento sobre sus productos si se la utiliza al comprar.
a)En la publicidad radial destaca lo conveniente que es tener la tarjeta porque,

con otras promociones, el descuento sólo alcanza a la quinta parte ¿Es realmente
ventajosa la tarjeta?
estudiante
sección
b)¿Es cierto que para calcular el descuento del 25% en una plancha de $1500 el
vendedor puede marcar en su calculadora 1500 x 0,75? ¿Por qué?
c)Si a su vez se abona con tarjeta de débito, a ese descuento lo sucede otro del 12%.

Un vendedor y un cliente discuten acerca del orden en el que deben efectuarse
los descuentos. ¿Es lo mismo descontar el 25 % y con ese descuento ya efectuado
descontar el 12 %, que descontar primero el 12 % y luego el 25 %? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 4
02.2
a) En una liquidación de fin de temporada, todas las prendas se rebajan el 20%.
Calculá mentalmente los precios finales
Precio inicial 150 450 3500 750 890
Valor del descuento

Precio con descuento
b) ¿La relación precio inicial – valor del descuento es de proporcionalidad? Si lo es,

calculá el valor de la constante.
c) ¿La relación precio inicial – precio con descuento es de proporcionalidad? Si lo

es, calculá el valor de la constante.
d) Escribí una fórmula para calcular el precio con descuento según diferentes
precios iniciales.
e) Si el porcentaje es una constante de proporcionalidad, ¿por qué no tiene uni-

dades?
73
a) Analizá si las siguientes afirmaciones son válidas o no. En ambos casos, explicá
por qué.
• ¿Es cierto que el 45% es el 40% más el 5%?
• ¿Es igual el 30% de 50 que el 50% de 30?
• ¿Es cierto que para un recargo del 30% se pue de calcular el 130% del precio ini-
esestudiante
cial?
• ¿Es cierto que el 100% de aumento es el doble del precio inicial? ¿Y el 200%?
sección
b) Escribí dos ejemplos para mostrar que el porcentaje expresa una constante de
02.2
74
profesores
sección
El propósito de esta secuencia es arribar a distintos procedimientos para cal-
cular porcentajes y llegar a considerar por qué el porcentaje es una constante
de proporcionalidad sin unidades.

Los porcentajes de precios son de uso habitual y muchos alumnos arriban al último año de primaria con la
idea de que 20% es 20 por cada 100 y 10% 10 por cada 100. También con la idea de que algunos porcentajes
pueden escribirse como fracciones, en este caso que 10% es 1/10 y que 20% es el doble de 10%. En este sen-
tido, será importante que los alumnos puedan resolver en ésta Actividad 1, en forma individual o en parejas,
y luego confronten las resoluciones en un espacio de puesta en común de lo realizado de modo de asegurarse
que los alumnos arriban a estas ideas.
02.2
Los cálculos mentales necesarios son sencillos para el punto a) pues se han elegido números terminados
en 0. Sin embargo, si el docente detecta que ningún alumno trabaja, se podrá conversar acerca del 50% como
½ con algún ejemplo y luego preguntar con qué fracción se puede asociar 25% y 10%. En la puesta en común
podrá surgir la idea de que “para hacer el 20%, se hace el 10% y se multiplica por 2” o que “es 10% + 10%”.
Las dos tareas siguientes, b) y c) pueden resolverse apoyándose en las propiedades elaboradas en la se-
cuencia anterior y podrán encontrar ambas constantes. Para la relación entre el valor del descuento y el precio
inicial la constante es 1/5 y su significado es que se descuenta $1 por cada $5 del precio inicial. Para la relación
entre el precio con descuento y el precio inicial la constante es 4/5 lo que significa que se pagan $4 por cada
$5 del precio inicial. Como hemos planteado, conviene siempre volver sobre el significado de la constante en
el problema.
También para el puno d) los alumnos se podrán apoyar en lo conocido de secuencia anterior y arribar a
Descuento = constante x Precio inicial

Descuento = 1/5 x P inicial = 20% x P inicial
Esta fórmula podrá expresarse planteando que, para hallar el valor del descuento, se multiplica cada precio
inicial por la constante, que es el porcentaje descontado. Será buena oportunidad para discutir las escrituras
1/5 y 20% como dos maneras de expresar la misma relación. Se podrá incluir entonces otras escrituras equiva-
lentes, retomando la conversación inicial y, si ésta no tuvo lugar por no ser necesaria, como profundización de
lo pensado al resolver.
75
En relación con el cálculo se podrá decir entonces de manera más general, se puede decir que:
• Para calcular un porcentaje de una cantidad se puede multiplicar la cantidad por el porcentaje”
En e), para explicar a un compañero qué es un porcentaje y por qué no tiene unidades podrán escribir:
• El porcentaje es cuánto por cada 100, por ejemplo 50% es 50 por cada 100
• El porcentaje 20% no tiene unidades pues es el cociente de dos cantidades del mismo tipo, en este
profesores
sección
La Actividad 2 se plantea en el contexto de cantidades de personas usuarias de tecnología, en primer lugar,

con números pequeños y porcentajes sencillos – 50% y 75% - que también suponemos conocidos y asociados
a ½ y ¾, entendiendo cada porcentaje como una constante. Aparecen aquí dos tareas diferentes, calcular el
número de personas a los que corresponden dichos porcentajes y utilizar la idea de que si se conoce el 75%, lo
que falta para el total es 25%.

Se podrán ubicar los resultados en una tabla como la siguiente.
Nº personas 32 16 24
% 100 50 75
En el ítem b) se plantean números más grandes y distintas tareas. En las dos primeras preguntas, son tareas
02.2
ya realizadas en a), calcular el 10% de una cantidad y compararla con la diferencia entre 1590 millones y 1790
millones y luego calcular el 21% y ver cuánto le falta a 21% para 100%.
En la tercera pregunta, se conoce una cantidad aumentada en 14%, 1590 y hay que averiguar la cantidad
inicial. Se podría pensar como que el 100% anterior más el 14% corresponde a 1590 millones, y usando la
propiedad conocida de la suma asociar esa cantidad de personas al 114%. Ubicando los datos en una tabla:
Nº personas …….. 1590 13,94

% 100 14 114 1
Resulta entonces que, se puede saber el 1% haciendo 1590 : 114 y resulta 13,94 millones. Esta forma de es-
critura puede resultar novedosa para los alumnos que pueden conocer esta otra 13.940.000 más habitual en la
escuela. Será interesante detenerse aquí en los redondeos que suelen hacerse al presentar información cuando
esta requiere de números de muchas cifras. Para los cálculos en el problema es fácil hacer 1394 millones para
el 100% y 195 millones para el 14%, calculando el 10% + el 4%. La suma de los resultados da 1589 millones en
lugar de 1590, lo que se explica por el redondeo. Convendrá conversar con los alumnos acerca de que, si fuera
necesario tener datos más precisos, se podría trabajar con más cifras decimales, es decir, que la precisión de los
resultados estará acorde a la situación que se presente.
También se podría proceder por tanteo pensando que, por ejemplo, 1200 millones podría ser el 100%, el
14% de ese número son 168 millones y la suma son 1368; luego seguir con 1300 millones como 100% y 1482
como suma; y después con 1400 millones como 100% y 1596 como suma. Así podrán concluir que el 100% está
76
entre 1300 y 1400 millones y más cerca de 1400 millones.

La pregunta siguiente apunta a que los alumnos consideren el 114% si es que no lo hicieron antes.
La última pregunta trae una nueva tarea. Se trata de dos cantidades, 1590 y 537, y es necesario averiguar
qué porcentaje es una de la otra. En principio, se pueden hacer cálculos mentales y ver que la tercera parte de
1590 es 530 y responder que la disminución es aproximadamente de 1/3.
También se puede armar una tabla y averiguar distintos porcentajes usando las propiedades conocidas
de la proporcionalidad. Por ejemplo, como se registra en la tabla, pensando en calcular 1/10 ó 10%, luego el
triple, 30%, luego 3% y con ello armar el 33%, que está cerca de los 537 del dato. Se podrá responder que la
disminución estaría entre el 33% y 34%.
profesores
sección
Nº personas 1590 537 159 477 47,7 524,7 540,6
% 100 …. 10 30 3 33 34

La Actividad 3 es de reflexión, para pensar sobre lo que se resolvió, explicitar los distintos procedimientos
posibles y argumentar sobre su validez. Será importante que se puedan revisar en conjunto las distintas for-
mulaciones escritas que produzcan los alumnos. Para ello será conveniente que la clase se organice en grupos
de 4 y que elaboren una formulación por grupo. Dependiendo del tiempo disponible se pueden distribuir las
preguntas a) y b) a grupos distintos.
La pregunta c) pide dos alternativas porque para algunos será sencillo asociar estos porcentajes a fracciones
y multiplicar por una fracción, a otros les será más fácil escribir la fracción como número decimal y a otros por
02.2
un porcentaje, con lo que se puede arribar en conjunto a una lista de expresiones como las siguientes
50% = 1/2 = 0,5 = 50/100 75% = ¾ = 0,75 = 75/100 20% = 1/5 = 0,2 = 20/100

En d) se vuelve sobre lo trabajado en el último punto de la actividad 2. En aquel caso, la relación porcentual
entre las dos cantidades 1590 y 537 se calculó pensando en qué porciento correspondía a 537 respecto de
1590 y resultó que entre el 33% y el 34%. En este caso, el porcentaje es menor que 100%.
En la Actividad 4, la primera parte retoma una propuesta similar a la que aparece en el material “Leer, escribir, y
argumentar” en la página 12. Se retoma el contexto de los descuentos y se avanza hacia porcentaje de porcentaje.
Los puntos a) y b) vuelven sobre la idea de relacionar escrituras diferentes tratadas en la actividad 3, como
porcentaje y como fracción y como porcentaje y decimal. En a) se trata de comparar 1/5 y 25% y en b) de com-
parar 0,75 con 75%. Esto último es porque se pregunta si para calcular el precio a pagar luego de un descuento,
da lo mismo o no “calcular el 25% de descuento sobre el precio inicial y luego restarlo al 100%” o se puede
“calcular el 75% del precio inicial”. En el punto c) se avanza en complejidad al preguntar por la aplicación de
dos porcentajes sucesivos en diferente orden, el 25% y el 12%. Para pensarlo, es muy posible que los alumnos
prueben para $1500 que es el precio de la plancha en b) y ya saber cuánto se paga con descuento del 25% o con
otros ejemplos numéricos sencillos, por ejemplo, para $100 de gasto. En principio podrán calcular paso a paso,
77
hallando un valor a pagar con un descuento y luego aplicando el segundo descuento.

Si bien los cálculos mostrarán que es indistinto, será importante considerar los argumentos que se elaboren.
Sabemos que en estos años de escolaridad, las explicaciones son aún “pragmáticas” y no “intelectuales”, es de-
cir, se apoyan en cuestiones comprobables desde el cálculo o la medida porque aún no dominan lo deductivo.
Una intervención posible para avanzar en la forma de argumentar es proponer uno presentado como pre-
gunta, por ejemplo: “Emilia dice que para ella es lo mismo porque primero multiplica por 0,75 y obtiene un valor.
Luego, multiplica el valor obtenido por 0,88, o sea que multiplica dos veces y entonces da igual por cuál de
los números multiplica primero por la propiedad conmutativa. ¿Están de acuerdo con Emilia?”
profesores
sección
Se podrá también pedir que traduzcan con fórmulas lo que dice Emilia, y arribar a:

Precio a pagar con primer descuento = 0,75 x Precio inicial
Precio a pagar con segundo descuento = 0,66 x Precio a pagar con primer descuento
Precio a pagar con segundo descuento = 0,66 x 0,75 x Precio inicial
Como en la secuencia anterior, la Actividad 5 propone un cierre para mirar los conocimientos a los que se
apuntó. En a) se trata de una serie de afirmaciones para analizar si son verdaderas o falsas en las que deben
justificar su decisión. Por último, deben elaborar dos problemas en los que la constante de proporcionalidad
sea un porcentaje. Dado que en la secuencia se trabajó con precios y con personas, será conveniente alentar
a los alumnos a buscar, al menos para uno de los problemas, otras cantidades tales como cabezas de ganado,
02.2
número de votos, toneladas de cosecha, mm de lluvia, etc. En el punto c) se propone reutilizar lo aprendido para
interpretar información extraída de los medios de comunicación.
78
02.3 secuencia
Relaciones entre variables.

Variaciones uniformes (o lineales)
/////////////////////////
Ya conocen las relaciones de proporcio-

nalidad entre dos cantidades variables,
sus propiedades y cómo pueden repre-
sentarse en tablas o con fórmulas. ¿Cómo
se representan en una gráfica? ¿Cómo se
diferencian de otras relaciones con repre-
sentaciones parecidas?
ACTIVIDAD 1
Esteban trabaja en la secretaría de la escuela, y también se ocupa de hacer

fotocopiar trabajos para los alumnos que le dan distintos profesores. Para ello,
averigua los costos en las librerías que prestan ese servicio.
En la librería “Don Hugo” cobran $ 10 por retirar y entregar los pedidos y co-
esestudiante
bran $1,80 por fotocopia. En la librería “Central” cobran $1,90 por fotocopia y no
tienen servicio de retiro y entrega.
sección
a) Para realizar 100 fotocopias, ¿en cuál de las dos librerías conviene encargar-
las? ¿Y para menos de 100? ¿Por qué?
b) Discutí con un grupo de compañeros qué fotocopiadora elegirían ustedes
para hacer dos cantidades distintas de fotocopias.

c) Esteban afirma que, con cualquiera de las librerías, para estimar el costo de
un pedido de fotocopias nuevo es suficiente conocer el costo y la cantidad de
fotocopias de un pedido anterior y usar la regla de tres. ¿Estás de acuerdo con
lo que dice? ¿Por qué?
02.3
ACTIVIDAD 2
Los siguientes gráficos, denominados cartesianos, corresponden a variaciones de

precios de distintas librerías en relación con cantidades de copias. El número de copias
se representa en el eje x de las “abscisas” y los precios en el eje y de las “ordenadas”
a) ¿Cuáles de los gráficos corresponden a las librerías Don Hugo y Central?
240 240
228
200
190
100
95
57 60
38 40
19 20
10 20 30 50 1001 120 02 03 05 01 00 120

80
240 240
221 221
190
185
100
95
59 64
estudiante
41 46
23 28
sección
10 20 30 50 1001 120 02 03 05 01 00 120

b)¿Cómo se relaciona la gráfica elegida para la librería de Don Hugo con los datos
del problema? ¿Y para la librería Central?
c)¿En qué se diferencian las gráficas de variaciones de precios de las librerías Don
Hugo y Central? ¿En qué son similares?
02..3
ACTIVIDAD 3
a) Decidan si alguna de las fórmulas permite calcular los precios P (n) para distinto
número de copias n, en Don Hugo y cuáles en Central. Expliquen por qué
P (n) = 10 + 1,80 x n P (n) = 1,80 + n + 10 P (n) = 1,80 x n + 10
P (n) = 10 + 1,90 x n P (n) = 1,90 x n P (n) = 1,80 x n
b) ¿En qué se diferencian las fórmulas?
c) ¿Podrían asegurar que esas fórmulas se pueden usar para calcular los precios
para cualquier cantidad de fotocopias?
d) Los gráficos, ¿resultan adecuados para conocer en forma exacta el costo de dis-
tintas cantidades de fotocopias en las librerías Don Hugo y Central? ¿Y para estimarlo?
e) La fórmula, ¿también permite estimar costos? ¿Por qué?

81
ACTIVIDAD 4
a) Analicen en grupos qué diferencias de precio corresponden a cada gráfica

cuando el número de copias aumenta en 10 unidades, por ejemplo, de 10 a 20
fotocopias y de 20 a 30 fotocopias. Escriban sus conclusiones.
b) El grupo de Aylén dice que en Central la variación de los precios según las cantidades
esestudiante
de fotocopias cumple una relación de proporcionalidad directa. ¿Estás de acuerdo?

sección
c) El grupo de Marco dice que si la variación de precios es la misma para la misma

variación de copias la variación es uniforme. En alguna de las librerías, ¿ocurre eso?
a) ¿Es cierto que una relación de proporcionalidad directa es uniforme? ¿Por qué?
b) ¿Es cierto que una relación uniforme es de proporcionalidad directa? ¿Por qué?
02.3
c) Escriban cómo reconocen en la gráfica y en la fórmula las relaciones de propor-

cionalidad directa y las relaciones uniformes
d) ¿Cuál de las expresiones de la variación te permite conocer el precio exacto, la grá-

fica o la fórmula? ¿Cuál te permite calcular el precio para cualquier número de copias?
82
ACTIVIDAD 6 Para aplicar lo aprendido hasta acá
En el barrio hay dos locutorios que ofrecen acceso a Internet. “Maxi” cobra
$0,15 el minuto de uso más $10 por el acceso a la computadora y “Vale” cobra
$0,20 el minuto, pero tiene una oferta de $10 por la primera hora.
a) Silvina dice que da lo mismo ir a un locutorio o al otro porque un día estuvo

2 horas en el locutorio de Vale y gastó $22 y otro día también gastó $22 por 2
estudiante
horas en Maxi. ¿Estás de acuerdo con Silvina?
sección
b) Maxi dice que los clientes de su locutorio vienen a mandar o leer mails, pero
que nunca se quedan a jugar o a “chatear”. En cambio, Vale dice que hay chicos
que se pasan dos y tres horas en su negocio. ¿Por qué pensás que pasa esto?

c) Se instala en el barrio un nuevo locutorio donde cobran $0,18 el minuto.
¿Cuánto gastaría allí Silvina, por 2 horas?
d) Escribí qué cálculos hacen en cada locutorio para saber cuánto tienen que cobrar.
e) Buscá la manera más rápida de decidir qué locutorio conviene ir para chatear
1 hora y media, 2 horas, 2 horas y media, 3 horas, ….
02..3
f) ¿Alguna de las tres relaciones entre tiempo de uso y precio es de proporcio-
nalidad directa? ¿Por qué? ¿Alguna es uniforme?
83
profesores
sección
El propósito de esta TERCERA SECUENCIA es caracterizar las variaciones

uniformes, identificar las relaciones de proporcionalidad como caso partic-
ular de las variaciones uniformes o lineales, y diferenciar sus fórmulas y sus

gráficas.
En la Actividad 1, el problema propone comparar los precios de dos librerías para hacer fotocopias. En
ambos casos hay un precio por unidad pero, en la que cobra menos hay un plus que se cobra por entrega. Los
alumnos podrán resolver con cálculos sencillos la primera pregunta y verán que, si bien para 100 fotocopias
02.3
el pago es el mismo en ambas librerías, pero para 150 fotocopias conviene Don Hugo y para 50 Central. Se
propone una exploración con otros datos en la pregunta b de modo que puedan avanzar a una conclusión. Es
importante dedicar tiempo a la lectura de diferentes formulaciones de las conclusiones para advertir si se re-
fieren sólo a los casos particulares que calcularon como en “para 20 y 50 conviene Central pero para 200 Don
Hugo”, si son más general pero imprecisas como en “a veces conviene Don Hugo y a veces conviene Central”
o si lo redactan de una forma más general y con referencia a 100 “para valores mayores de 100 conviene Don
Hugo y para menores que 100 Central”.
En c) se va a poner en discusión si ambas son relaciones de proporcionalidad y nuevamente el uso de la regla
de tres y, apoyándose en los conocimientos ya vistos en la secuencia, podrán ver que sólo en el caso de Central
la relación es de proporcionalidad directa.
Más actividades para comparar relaciones de proporcionalidad con otras que no lo son se pueden encontrar
en el problema 4 de la página 36 del material Leer, escribir, y argumentar elaborado para alumnos de 7mo grado.
La Actividad 2 tiene como propósito que los alumnos puedan vincular gráficas de relaciones uniformes con
las situaciones analizadas en la anterior y particularizar la gráfica de la relación de proporcionalidad directa con
valores naturales para la magnitud Nº de fotocopias. Las gráficas son todas de variaciones uniformes y sólo dos
corresponde a variaciones de proporcionalidad.
Dependiendo de la experiencia previa de los alumnos en el trabajo con gráficos, se podría, antes de iniciar el
trabajo con la secuencia, proponer una actividad de lectura de información en gráficos como las que aparecen en
los Cuadernos para el aula, por ejemplo, en las páginas 116 y 117 de Matemática 5 y en las páginas 118 y 119 de
84
Matemática 6.
Para resolver a) es posible que muchos tomen algunos valores de los hallados en la actividad 1 e identifiquen
algunos puntos de las gráficas. Por eso será conveniente organizar a los alumnos en grupos para que tengan
diferentes valores y así confrontar sus apreciaciones. En la puesta en común se podría organizar una tabla con
los datos de todos y comprobar que todos están en la gráfica. Es central aquí ver la relación entre las situaciones,
sus datos y las gráficas. Por ejemplo, que aparezcan el 10 en la gráfica D de Don Hugo como el valor de “y” sumado
a todos porque es el valor de la entrega. Se podrá ver que “la recta sobre la que están los puntos” corta al eje “y” en
10 para D y en 6 para C. también ver que en las situaciones A y B no se ha sumado nada. En el punto b, se avanza
con el trabajo inverso de interpretación, la relación hay que pensarla desde la gráfica y escribirla como situación.
profesores
sección
Los puntos c) y d) de comparación de las gráficas de Central y Don Hugo, permitirán, luego de las produc-
ciones en pequeños grupos, organizar una puesta en común en la que se destaque que:
• Son gráficos cartesianos, corresponden a variaciones de precios de distintas librerías en relación con

cantidades de copias.
• El número de copias n se representa en el eje x de las “abscisas” y los precios p en el eje y de las “ordena-
das”. Como el número de copias se indica con números naturales la gráfica es de puntos.
• En estas relaciones, los precios varían de manera uniforme, es decir, para el mismo aumento en la can-
tidad de fotocopias corresponde el mismo aumento de precio.
• En el ejemplo D hay un valor que se suma al cálculo de y (los precios) para todos los valores de x (número de copias).
02..3
240 240
228
200
190
100
95
57 60
38 40
19 20
10 20 30 50 100 120 10 20 30 50 100 120
240 240
221 221
190
185
100
95
59 64
41 46
23 28
85
10 20 30 50 100 120 10 20 30 50 100 120

La Actividad 3 apunta a producir fórmulas para relaciones uniformes partiendo de la misma situación que se
ha trabajado en las dos actividades anteriores, identificando diferencias entre la fórmula de las relaciones uni-
formes en general de las de las relaciones de proporcionalidad directa. Es posible que, luego de los análisis de la
actividad 2 y la experiencia con fórmulas de la secuencia anterior los alumnos identifiquen que para Don Hugo
deben buscar una fórmula donde haya un signo + “porque al precio de las fotocopias hay que agregarlo el de la
entrega” y para Central una fórmula sin ese signo. También es sencillo que asocien las que tienen 1,80 con Don
Hugo y 1,90 con Central. Las dos posibles para Central tienen diferente precio por copia, es decir constante y,
como era datos del problema no será complejo identificar que corresponde la (vi).
profesores
sección
Para ubicar la de Don Hugo podrán, por ejemplo, ubicar las tres donde está 1,80, dato del problema. Allí
habrá que ver qué se suma y por qué y qué se multiplica y por qué. También se podrá analizar el orden de esas
operaciones y si son o no expresiones equivalentes las fórmulas correspondientes a (i) e (ii) cuyos términos
están en diferente orden.
Para c), respecto de la generalidad de las fórmulas los alumnos podrán nuevamente intentar probar con dis-
tintos valores de x para averiguar y aun cuando se haya discutido que eso es sólo una comprobación y podrán
surgir argumentos como “n lo puedo reemplazar por cualquier número”.
Por último, se busca que se usen las fórmulas de otra manera: conociendo el precio (el valor de y) para cal-
cular el número de fotocopias (valor de x) cuestión que los alumnos podrá resolver de formas diferentes. En la
puesta en común, se podrán retomar las fórmulas identificadas y escribir las características de cada una
02.3
Para ventas en Central Para ventas en Don Hugo

p (n) = 1,80 x n + 10 = 10 + 1,80 x n p (n) = 1,90 x n
• Para relaciones uniformes el valor de p se calcula multiplicando la constante por el valor de n que se
quiere saber y agregando una suma fija
• Cuando el valor de p se calcula multiplicando la constante por el valor de n que se quiere saber pero no
se agrega una suma fija, la relación es de proporcionalidad directa.
El propósito de la Actividad 4 es que los alumnos puedan utilizar tablas, fórmulas o gráficas trabajadas
en las actividades 2 y 3 para resolver una situación que implica comparar precios de tres locutorios dados en
relaciones uniformes entre magnitudes continuas, una de ellas de proporcionalidad directa. Esto implica en
la secuencia una ampliación de los valores numéricos naturales a números racionales, considerando que las
representaciones de estas relaciones mediante gráficas son rectas. Aunque sabemos que estas magnitudes
admiten valores reales, y tanto las rectas de los ejes como las de las gráficas “tendrían agujeros” por no tomar
los irracionales, para los conocimientos de los alumnos en los primeros años de secundaria no se anticipará
esta diferenciación.
Para incluir más problemas de este tipo, es posible consultar el documento para alumnos de 7mo grado Leer,
86
escribir y argumentar en cuya página 38 nos hemos inspirado para diseñar esta actividad.
La primera pregunta puede resolverse haciendo los cálculos en cada locutorio para un tiempo de uso único
de 2 horas. Algunos alumnos podrán hacer, primero el valor por hora en cada caso:
Maxi Vale
0,15 $/min x 60 min = $9 0,20 $/min x 60 min = $12
profesores
y luego...
sección
Maxi
Precio por 2 horas = precio de 2 horas + precio acceso = 9 $/h x 2h + $10 = $28

Vale
Precio por 2 horas = precio de la 1ra hora + precio de la 2da hora = $10 + 12 $/h x (2h -1h) = $22
En Maxi el precio por hora se multiplica por 2 pero en Vale hay que descontar una hora porque la primera se cobra
aparte.
02.3
La segunda pregunta requiere explorar otros valores. Como la pregunta dice que los hicos “se pasan dos y
tres horas en su negocio”, y de a) sabemos que para 2 horas se paga menos en vale y ahora habrá que averiguar
para 3 horas. Con los mismos cálculos se llega a que sigue conviniendo ir al local de Vale.
Maxi Vale
$9 /h x 3h + $10 = $37 $10 + 12 $/h x (3h – 1h) = $34
El docente podrá preguntar ¿Qué ocurrirá con otros lapsos de tiempo intermedios entre 2 y 3? Lo que podrá
dar lugar a nuevos cálculos completos o a inferencias del tipo “si se cobra por minuto, para 2 horas y media se
agrega el valor de media hora al de 2 horas en cada uno” agregando $4,50 en Maxi y $6 en Vale, con totales de
$32,50 y $28 respectivamente.
Algunos alumnos podrán trabajar con los tiempos en minutos y escrituras semejantes a las siguientes para 2
horas.
Maxi Vale
0,15 $/min x 120 min $/h + $10 = $28 0,20 $/min x 60 min + $10= $22
Aunque es poco probable que los alumnos hagan otros cálculos, las unidades asociadas a cada número faltarán
seguramente en muchas de sus escrituras. Es sin embargo central en este nivel poner atención a ellas porque
87
aportan el sentido no sólo a cada cálculo sino a las fórmulas que de ellos se deriven. También es muy posible
que los cálculos aparezcan “sueltos” y que algunos los hagan mentalmente. Por eso, la pregunta c) apunta
generar una escritura en pasos sucesivos y aún, con la experiencia adquirida en las actividades anteriores, con
expresiones “tipo fórmula” como las que incluimos más arriba. En la puesta en común se podrá avanzar hacia
esa forma de escritura para que quede como conclusión para todos.
A partir de esta pregunta d), se podrá gestionar el resto de esta actividad en otra clase. Se invita a generalizar para
comparar precios y aquí los alumnos podrán decidir usar tablas, fórmulas o gráficas. En la puesta en común, se po-
drán ir sintetizando y poniendo en relación los procedimientos de comparación para diferentes representaciones.
profesores
sección
En la tabla se podrán anotar los resultados ya obtenidos para luego calcular el resto. Se verá que para 4 horas
en Maxi y vale se pagarán $46 y que, para valores mayores a 4 horas, conviene Maxi
tiempo en minutos 60 90 120 150 180 210 240 270

tiempre en horas 1 1 y ½ 2 2 y ½ 3 3 y ½ 4 4 y½
precio Maxi 19 28 37 46
precio Vale 10 22 34 46
02.3
Será interesante preguntar ¿cómo es que para 4 horas se paga lo mismo si cobran diferente? Los alumnos
podrán ver que, a medida que transcurre el tiempo los valore se van acercando porque el fijo de $10 se va com-
pensando con los $3 de diferencia por cada hora que se puede ver al leer las fórmulas.
p = 9 x h + 10 p = 12 (h-1) + 10
En las gráficas se podrán graficar los puntos correspondientes a los horarios pedidos y en la puesta en
común, se podrá preguntar cómo se cobraría, por ejemplo, por 1 hora y 10 minutos, o por una hora y 24 minu-
tos, etc. para concluir que con los datos del problema se podrán calcular los precios para cada minuto que pasa.
Por lo tanto, la recta podrá dibujarse completa y no sólo los puntos de cada hora u hora y media.
Se podrá anotar como conclusión:

• Cuando la variable x tiene valores numéricos naturales, la gráfica es de puntos sobre una recta
• Cuando los valores son racionales, podemos dibujar la recta.
Con las fórmulas:
Maxi Vale
P = 0,15 x t (min)+ 10 P = 0,20 x (t(min) -60) + 10
ó ó
P = 9 x t (horas)+ 10 P = 12 x (t(horas) -1) + 10
88
Aquí es importante ver con todos los alumnos el significado de la resta que aparece, pues sea que se des-
cuente 1 hora o 60 minutos en Vale, eso debe hacerse en el tiempo y no en el precio.
En e) aparece la necesidad de comparar los precios de los dos locutorios trabajados con un tercero en los
mismos valores de tiempo y a inferir su comportamiento para valores mayores.
Por último, al igual que en el d) de la actividad 3 se pide proceder a partir del precio y no del tiempo, es decir,
averiguando el tiempo posible de uso en cada locutorio a partir de $100, cuestión que los alumnos podrán re-
solver de formas diferentes: por tanteo con la tabla, en forma aproximada con la gráfica o en forma exacta con la
profesores
sección
La Actividad 5 apunta a diferenciar las tres relaciones de la actividad 4 y analizar las diferencias en el uso
de distintas representaciones, reflexionando sobre lo realizado en la actividad 4. En a) se pide analizar las rel-
aciones para decidir si cada una de ellas es uniforme o si además es de proporcionalidad, volviendo sobre las

conclusiones elaboradas para el problema de las fotocopias de la actividad 3. También en comparación con la 3,
en b) se pide considerar la gráfica apuntando a la diferencia entre tener sólo valores naturales o incluir también
racionales, pasando de representar puntos sobre una recta a la recta.
La Actividad 6 apunta a elaborar una síntesis teórica que pueda utilizarse a futuro, con dos tipos de tareas,
analizar si valen o no ciertas afirmaciones y mirar lo aprendido para responder preguntas de manera más general.
02.3
Las afirmaciones apuntan a relacionar las relaciones de proporcionalidad directa y las uniformes, analizando
cuál es una particularización de la otra lo que podrá hacerse revisando las conclusiones de las actividades 2, 3 y
5. A partir de esas mismas conclusiones se podrá responder c) y armar un texto o un cuadro para diferenciar las
características de fórmulas y gráficas de las relaciones de proporcionalidad directa y las relaciones uniformes
89
02.4 secuencia
Relaciones entre variables.

La función lineal
/////////////////////////
Ya conocen algunas relaciones, las uni-

formes y en particular, las de proporcio-
nalidad directa. Las relaciones uniformes
tienen por representación una recta y por
eso se llaman también lineales.
¿Qué diferencias tienen entre sí las difer-
entes funciones lineales? ¿Cómo trabajar
con ellas para responder preguntas según
cuál sea la representación que conocemos?
ACTIVIDAD 1
En el aeropuerto, dos empresas de remises tienen carteles indicando cómo

cobran los viajes. En Excelente Remises se cobran $40 por llevar las valijas y $20
por kilómetro recorrido. En la empresa Remises Extra cobran $25 por las valijas y
$ 22 por kilómetro.
esestudiante
a) ¿Cuál empresa conviene para un viaje de 12km? ¿Y para distancias mayores?

Armen un cuadro donde se pueda ver fácilmente que empresa conviene para dis-
sección
tintas distancias.
b) ¿Hay alguna distancia para la cual los precios coincidan?
c) Discutan sobre las diferentes formas de explicar cómo respondieron la
pregunta en b.
d) Ana dice que ella lo explica con una gráfica. Explicá cómo podría pensar Ana a
partir de las gráficas.
e) Carla dice que ella lo piensa con una fórmula. ¿Cómo lo hace Carla?
ACTIVIDAD 2
02.4
a)¿Cuáles son las variables en las relaciones de las remiserías? ¿Qué valores
pueden tener cada una de ellas?
b)Si comparás los gráficos de las dos relaciones, ¿en qué se parecen? ¿En qué son
diferentes?
c)Y si comparás las fórmulas, ¿en qué se parecen? ¿En qué son diferentes?
92
ACTIVIDAD 3
Para vaciar una pileta compraron una bomba que permite un vaciado uniforme a me-
dida que transcurre el tiempo. Para estudiar su rendimiento se tomaron estas mediciones
Tiempo transcurrido (horas) 0 1/2 1½ 3½

Volumen de agua en la pileta (litros) 23400 22800 21200 18800
estudiante
a) ¿Cuántos litros vacía la bomba por hora?
sección
b) ¿Cuántos litros habrá en la pileta en 10 horas? ¿Y en 15 horas? ¿Y en 20 horas?
c) ¿Podés estimar cuánto tarda en vaciarse?

d) ¿Qué fórmula te permite calcular cuánto tiempo (en horas) tarda en vaciase, o
sea llegar a un volumen V(x) = 0?
e) Comparen el resultado que encontraron con la fórmula y el que averiguaron en c.
f) Trazá el gráfico de V(x) en ejes cartesianos
02.4
volumen
de agua
de la pileta
en litros
tiempo
transcurrido
en horas
93
ACTIVIDAD 4
Ya sabés que cada representación de una función resulta más adecuada que
otra, según la pregunta que nos hagamos.
a) Graficá las funciones siguientes:

esestudiante
M(x) = 3x + 2 N(x) = -3x + 2

sección
b) Escribí la fórmula para estas gráficas:
C (x)= D(x) =
24,5
20 4
c[x] d[x]
02.4
3
B=[2;3]
10 2
1 A=[0;1]
-10 -2 05 10 -2 -1 0 1 2 3
c) Explicá como graficás conociendo la pendiente y la ordenada al origen.
d) Explicá como armas la fórmula conociendo la gráfica.
ACTIVIDAD 5
a) Explicá qué significa la pendiente en las situaciones 1 y 3.
b) Decidí si las afirmaciones son V o F y justificá tus decisiones

• Si una función lineal G cumple que G(7) = 8 y que G(9) = 11, su pendiente es
3.
94
• Si una función lineal cumple que, para un aumento de 0,5 de la variable inde-
pendiente la variable dependiente aumenta en 600, su pendiente es 0,5/600
a) ¿Cómo relacionás las gráficas y las fórmulas que encontraste en los problemas
1 y 3 con las siguientes?
b) Escribí un texto breve para explicar a un compañero que faltó qué es una función
lineal.
estudiante
sección
02.4
95
profesores
sección
El propósito de esta CUARTA SECUENCIA es reconocer las relaciones que

son funciones y avanzar en la caracterización de las funciones lineales desde
ejemplos particulares hacia la forma general de su fórmula y su gráfica.
Si los alumnos no han trabajado antes con ejemplos de relaciones en gráficas que son funciones y otras que
no lo sean, convendrá que el docente realice alguna actividad previa de análisis de gráficas para diferenciar
unas de otras. Una idea a destacar, en la puesta en común, es:
• Cuando se estudia un fenómeno en el que una cantidad varía en relación con otra, a esas cantidades las
02.3
llamamos variables.
• En esas relaciones, una es la variable independiente y otra, la variable dependiente.
• Cuando en las relaciones ocurre que para cada valor de la variable independiente, corresponde un único
valor de la variable dependiente, esa relación se denomina función.
En esta Actividad 1, el problema pide comparar precios para dos funciones lineales. Otros ejemplos de este tipo
se pueden encontrar en la página 38 del material para alumnos como cierre de 7mo grado, Leer, escribir y argumen-
tar.
En el contexto de dos remiserías se pide comparar los precios a cobrar en función de los kilómetros recor-
ridos. Esto genera funciones con diferente pendiente, ambas positivas, y diferente ordenada al origen. Para
responder la pregunta a) podrán hacer el cálculo para 12 km y luego anotar varios más en una tabla para lo que
Kilómetros 10 12 15 5 ¿?????
Precio Excelente 240 280 340 140
Precio Extra 245 289 355 135
Para responder b) es posible que muchos alumnos analicen en la tabla que realizaron lo que ocurre para los
valores que eligieron, por ejemplo, para 10, 12 y 15 kilómetros. Verán así que Excelente es más conveniente en
los tres casos y podrán observar, o el docente preguntar, qué ocurre al aumentar los kilómetros. Se verá que la
96
diferencia entre ambas remiserías va aumentando. Así para encontrar una distancia en la que los precios coin-
cidan habrá que indagar con valores menores cuando las diferencias se achiquen. Los alumnos podrán ir pro-
bando y, por ejemplo, para 5 km advertir que conviene Extra. Entonces habrá una distancia, entre 5 kilómetros
(Extra cobra $ 5 menos) y 10 kilómetros (Extra cobra $ 5 más) en la que los precios sean iguales. Por tanteo se
podrá arribar a 7,5 kilómetros.
Otros alumnos podrán explicar con gráficas, anticipándose a la pregunta c). Como Ana, los alumnos podrán
construir un par de ejes para ubicar los puntos de la tabla, con las distancias recorridas en kilómetros en el eje
x y con los precios a pagar en el eje y. Así verán que se trata de dos rectas, una recta corta al eje y en $40 y la
otra en $25, una “sube” más rápido que la otra. Ambas se cortan entre sí en 7,5 kilómetros cuando el precio a
profesores
pagar es de $190.
sección
También algunos alumnos podrán explicar con fórmulas, como se propone en d). Como Carla, tendrán que
escribir alguna expresión similar a la siguiente:

Remises Excelente
precios (para diferentes distancias) = 20 $/km x d + $40
Remises Extra
precios (para diferentes distancias) = 22 $/km x d + $25
02.3
Y podrán justificar diciendo que “Si los precios deben coincidir habrá que ver cuando los $2 más por kilómet-
ro que cobra Remises Extra compensan los $15 menos por valijas, esto es a los 7 km y medio”.
Para la puesta en común, será conveniente buscar una manera de que los alumnos muestren sus produc-
ciones. Las tablas y las fórmulas pueden anotarse en el pizarrón, pero las gráficas, si bien también pueden
dibujarse, convendrá mostrarlas sacándoles una foto que se proyecte con un cañón. Se podrán comparar los
resultados encontrados con los distintos procedimientos y encontrar de qué modo aparecen los datos del prob-
lema – precio por valijas y precio por kilómetro- en cada representación.
El precio por valija aparece claro en las tres rep-

$
resentaciones, corresponde a la distancia 0 cuando
se han cargado las valijas, pero el remise no arrancó.
60
Pero el precio por kilómetro se advierte en la fórmula,
pero no tan claramente en el gráfico. La que “sube” 47
más rápido es la que tiene una constante mayor, una 40
sube 20 por cada kilómetro y la otra 22. Será con-
veniente que el docente realice un par de ejes en el
pizarrón, y pida a dos alumnos que marquen las recta 22
para luego preguntar: ¿Cómo se puede leer en la grá-
fica para cada remis la subida en y para 1 km en x? Los
alumnos podrán mostrar lo que van pensado sobre la
gráfica dibujada.
01 2 km
97
Esta es una Actividad 2 para reflexionar sobre lo que se resolvió en la anterior. En a) se llegará a que a
relación es una función con la distancia como variable independiente y el precio como variable dependiente.
Tanto la variable distancia como la variable precio pueden tener como valores números racionales, en general
expresados con decimales y a partir de cero.
Las escalas en los ejes se podrán elegir según el espacio disponible y los valores que se quieran marcar. Para
los kilómetros cuyos valores analizados en los procedimientos varían entre 0 y 20, la escala podrá ser de 1 en
1 o de 2 en 2. Para los precios que en lo analizado asumen valores desde 0 hasta 500, podrán ir de 10 en 10 o
profesores
de 50 en 50. Será conveniente destacar en la puesta en común que, en toda gráfica la elección de la escala de
sección
cada eje es independiente de la otra.

En c) se verá que los gráficos se parecen en que son rectas y difieren en “la rapidez con que suben” y en el
punto donde cortan al eje y.
El docente podrá en este avanzar con la introducción de otros términos entendiendo que se trata de una
aproximación inicial a las nociones ligadas a la de función muy ligadas, para los alumnos, al contexto particular
de este problema. Por ejemplo:
• La ordenada del punto donde la recta (o su prolongación) corta el eje y, se llama ordenada al origen
porque ese valor expresa su distancia al origen de coordenadas.
• Al comparar “la subida” en y para el mismo valor de x, comparamos las pendientes
• La pendiente se puede escribir como lo que aumenta la función lineal cuando x aumenta 1 unidad.
02.3
En d) se volverá sobre las fórmulas para ver que son igualdades y que, en uno de los miembros está la variable
dependiente y en el otro hay dos términos, uno con x y otro sin x. El término con la variable x va cambiando al
elegir valores y el otro es fijo e independiente. Se podrá anotar, por ejemplo:
• La fórmula de la función lineal tiene un término con x y otro fijo
Otras nociones posibles de asociar aquí son las de :
• El conjunto de valores de la variable independiente se llama dominio

• El conjunto de valores de la variable dependiente se llama imagen
También la situación planteada en la Actividad 3 extiende la idea que se está trabajando. Se trata de tomar
un ejemplo en que los valores de y decrecen cuando x aumenta, es decir, la pendiente es negativa. El contexto
es el de vaciamiento de una pileta con lo que el volumen va disminuyendo con el paso del tiempo. Otros con-
textos para proponer problemas serían, por ejemplo, la descarga de un silo cuando se exporta la cosecha y de
un tonel de vino cuando se envasa en botellas.
Se presenta la información en una tabla de valores con el volumen de la pileta en metros cúbicos y el tiem-
po en horas y, las cuestiones que aquí se preguntan, en este punto de la secuencia, son muy accesibles para
algunos y vienen muy bien como nueva oportunidad para otros.
Habrá que “leer” en la tabla el volumen inicial de la pileta y calcular como diferencia la disminución en una
hora. Por ejemplo, si en ½ hora salen 600 litros, en una hora saldrán 1200 litros.
98
En las otras dos preguntas se apela al cálculo exacto para distintos y a la estimación. Si en 10 horas salen de
la pileta 12.000 litros de agua, a las 20 horas la pileta estaría vacía, pues la bomba podría sacar en ese tiempo
24.000 litros. En verdad, como los litros son menos de 24000 llevaría algo de tiempo menos.
Para pensar la fórmula que permite saber el volumen en diferentes momentos, será necesario advertir que
cuando se hicieron los cálculos, al volumen inicial se le iban restando los litros que se iban vaciando. ¿Y cómo se
calculaban esos litros? Multiplicando el tiempo transcurrido por la constante.
Para 5 horas se habrá calculado:
profesores
sección
V (5 horas) = 23400 litros – 1200 litros/hora x 5 horas.
Y entonces:
V (x horas) = 23400 litros – 1200 litros/hora x x horas

En el momento en que el volumen sea 0, se podrá calcular;
0 litros = 23400 litros – 1200 litros/hora x x horas
Es decir, cuando 12.000 por un número sea 23.400, la pileta se ha vaciado. Ese número es 23400 : 12000 =
19,5
02.3
volumen
de agua
de la pileta
en litros
tiempo
transcurrido
en horas
La Actividad 4 ya no tiene un contexto extra matemático. Se trata de avanzar a la consideración de otras

funciones lineales para trabajar con ellas matemáticamente en un problema de cambio de representación.
Es posible utilizar distintos procedimientos para a), hacer la gráfica desde la fórmula, reemplazando x por distintos va-
lores o marcando la ordenada al origen y la pendiente según se vió en la puesta en común de la actividad 1. También para
b), escribir la fórmula, tomando puntos de la recta o analizando la gráfica. En c) y d) se pide escribir los procedimientos, tarea
que permite reflexionar sobre lo realizado en a) y b) y utilizar el lenguaje propio del campo funcional para describirlos. Es una
actividad importante en término de avance conceptual porque poder producir e interpretar textos matemáticos es central
99
para que los alumnos puedan a futuro estudiar de manera independiente usando textos escritos en el lenguaje propio de la
disciplina.
En la Actividad 5 se plantean aquí dos tipos de trabajo referidos a la pendiente. En a) volver sobre los signifi-
cados de las pendientes de los dos problemas en contexto extra matemático estudiados en la secuencia. En b) en
cambio son dos problemas intramatemáticos. En el primero, y con los conocimientos que los alumnos tienen hasta
aquí podrán representar los dos puntos en una gráfica y comprobar si para una diferencia de 3 unidades en y, cor-
responde una diferencia de 1 unidad en x. También podrán ver que uno de los puntos tiene coordenadas (7;8) y el
otro (9;11), entonces la diferencia entre los valores de y es 3, y entre los valores de x es 2, con lo que la pendiente,
“la diferencia en y dividida la diferencia en x”, es 3/2 y no 3. La pendiente 0,5/600 significa que la diferencia en la
profesores
variable dependiente y es 0,5 y en la variable independiente y es 600, es decir, a la inversa de lo enunciado en el

sección
problema.
Esta última Actividad 6 de la secuencia tiene como propósito avanzar en la generalidad de dos de las rep-
resentaciones de una función lineal, su fórmula general y su gráfica. Para ello, propone establecer relaciones
entre las fórmulas y gráficas elaboradas para resolver las actividades 2 y 3.
02.3
100
Eje
Geometría y medida
Relaciones métricas en las figuras: de
los procedimientos de cálculo para el
perímetro y el área usando fórmulas a su
3 estudio como variaciones.
03.
profesores
sección
GEOMETRÍA Y MEDIDA
Geometría y medida
Relaciones métricas en las
figuras: de los procedimientos
03.
de cálculo para el perímetro y
el área usando fórmulas a su
estudio como variaciones.
PRESENTACIÓN DEL EJE DE TRABAJO
Al considerar propuestas de enseñanza que involucran nociones de medida y geometría, tanto en séptimo
grado como en primer año, es frecuente encontrar problemas en los que se pide de calcular un área o establecer
relaciones entre las medidas de distintos elementos en una figura pero la tarea está orientada fundamentalmente
a operar con expresiones algebraicas.
El área de la franja central

es de 2/5 del área
del rectángulo.
Calcular la longitud de “x”
105
Más allá de los desafíos que involucra el acceso al álgebra, el trabajo sobre la técnica oculta la existencia de
relaciones entre conocimientos geométricos y de medida que, para muchos alumnos, se encuentran aislados.
Otro cambio importante es pasar de la geometría de la medida a la geometría de la demostración, y el ac-
ceso a la demostración geométrica incluye una mirada reflexiva sobre las construcciones geométricas. Para
comenzar a producir pruebas es fundamental replantear el rol del ejemplo y, con este fin, los ejemplos deben
ser relevantes y sustantivos. Aceptar la validez de una afirmación implica, a su vez, garantizar que no existe un
contraejemplo. Es decir, un caso particular que no quede implicado en la afirmación.
Numerosas investigaciones dan cuenta de los obstáculos cognitivos para la construcción del concepto de
profesores
área y de los efectos de una enseñanza estructurada a través de superficies prototípicas convexas, dibujadas,
sección
sin explorar las variaciones a lo largo de diferentes transformaciones. El cálculo de área se suele aritmetizar
rápidamente a través del uso de fórmulas, sin explorar antes la vinculación de esas fórmulas con superficies
equivalentes. Se suma a esto un tratamiento de la medida, fuertemente orientado al cálculo y las equivalencias
de unidades, con pocas mediciones efectivas. De este modo, las dificultades de los estudiantes sobre la conser-
vación del área y sobre las diferencias área-perímetro, permanecen del nivel primario al secundario.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
Las actividades propuestas muestran algunas alternativas posibles para revisar los conceptos de área y
perímetro trabajando sobre una misma figura y sobre transformaciones de la misma. También se propone
revisar las fórmulas para resignificarlas advirtiendo primero su relación con distintas descomposiciones y com-
posiciones de superficies, para luego pasar de su uso como algoritmos de cálculo a su consideración como
03.
expresiones de variaciones. Este recorrido incluye la relación entre lados de un triángulo rectángulo, con una
primera exploración sobre comparación de áreas para pasar luego a su uso como procedimiento de cálculo y
finalizar con su inclusión para el estudio de variaciones.
Este trabajo busca tanto resignificar conocimientos que los estudiantes ya han abordado, como elaborar
nuevas relaciones y avanzar en niveles crecientes de generalización. A la vez, se promueve el análisis del campo
de validez de los procedimientos que se usan y las conclusiones que se obtienen.
106
Propuesta del Trabajo
Nos proponemos entonces desarrollar para este eje cuatro grupos/secuencias de actividades pensadas de
manera articulada. Están organizadas según los contenidos siguientes:
1° SECUENCIA Comparaciónn de áreas y perímetros: figuras con la
profesores
misma área y distinto perímetro y viceversa.
sección
2° SECUENCIA Cálculo de perímetros y áreas: relaciones entre las
fórmulas para el cálculo de áreas y perímetros de dis-
GEOMETRÍA Y MEDIDA
GEOMETRÍA Y MEDIDA
tintas figuras.
3° SECUENCIA Relaciones entre áreas de cuadrados asociados a la-

dos de triángulos rectángulos. El teorema de Pitágo-
03.
03.
ras para el cálculo de alturas.
4° SECUENCIA Relaciones entre lados, áreas y perímetros. Produc-

ción y análisis de fórmulas.
107
03.1 secuencia
Comparación de áreas y
perímetros
/////////////////////////
¿Qué diferencia hay entre área y

perímetro de una figura? ¿Puede ser
que dos figuran tengan el mismo
perímetro y área distinta o viceversa?
ACTIVIDAD 1
¿De cuántas formas distintas se pueden combinar cinco cuadrados iguales? o

Distintas formas de combinar 5 cuadrados.
El famoso juego Tetris que está en muchas computadoras y celulares se inventó

como una variación del Pentominó. En este juego las piezas, en lugar de tener cu-
esestudiante
atro cuadrados como en el Tetris, están formadas por cinco cuadrados iguales, y el
desafío, es ubicarlas formando distintas figuras:
sección
COMPARACIÓN DE ÁREAS Y PÊRÍMETROS
03.1
a) Estas son algunas de las 12 piezas del pentominó:
Dibujá las 6 piezas que faltan en papel cuadriculado. Como pista tené en cuen-
ta que se parecen a las letras U, V, W , X , Y, Z.
b) Ubicá las 12 piezas de modo que se forme un rectángulo de 3 cuadraditos de

110
c) Ana hizo un rectángulo que tiene otras medidas:
estudiante
sección
¿Cuántos rectángulos distintos pensás que se pueden hacer con las 12 piezas?
¿Se podrá hacer uno de 2 por 30? ¿Y un cuadrado? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 2 Para trabajar con un compañero.
a) Cada uno dibuje, sobre papel cuadriculado, dos figuras que tengan 12cm2 de
área. ¿Cuál tiene mayor perímetro? ¿Y menor?
03.1
b) Si ahora dibujan figuras que tengan 16 cm2 de área, ¿Piensan que las figuras van a
tener un mayor perímetro que las anteriores? Anoten lo que piensen y compruébenlo.
c) Ana piensa que si el área es mayor, el perímetro también tiene que ser mayor.
Si un rectángulo es de 3 cm por 4 cm el área es de 12cm2 y el perímetro es de
14cm y en un rectángulo de 4cm por 5 cm el área es 20cm2 y el perímetro 18cm.
¿Piensan que esto pasa siempre?
d) Dibujá dos figuras B y C de modo que, al compararlas con A, tengan la misma

área y que B tenga un perímetro menor que A, y C uno mayor.
111
ACTIVIDAD 3
a) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden dibujar con un perímetro de 12 cm? ¿Y

con un perímetro de 17 cm?
b) Leé las afirmaciones de cada uno de estos chicos y contestá con quién estás de
acuerdo y por qué.
esestudiante
sección
Yo hice un triángulo
Con el perímetro hice de 5, 4 y 3 cm de lado.
Yo puedo encontrar
un triángulo de 4cm, Para el de 17 hay mu-
tantos triángulos
pero con el otro no chas opciones: 4, 6 y
como quiera
me sale. 7 cm ó 5, 5 y 7 cm ó 6,
6 y 7cm
c) ¿Cuántos rectángulos distintos se pueden dibujar que tengan 22 cm de

perímetro? ¿Todos ellos poseen igual área?
03.1
112
ACTIVIDAD 4
a) Dibujá una figura sobre papel cuadriculado y luego hacé otra que tenga mayor
perímetro que la primera. El área, ¿también aumentó?
b) Juan dice que cuando aumenta el perímetro, aumenta el área. Julia dice que
ella fue agregando cuadrados y que el perímetro del rectángulo va aumentando
de a 3 y el área aumenta de a 1, así que aumenta. Para justificar sus afirmaciones,
estudiante
mostraron estos dibujos.
sección
COMPARACIÓN DE ÁREAS Y PROMEDIOS
03.1
¿Sirven los ejemplos de Juan y Julia para asegurar que siempre que aumenta el
perímetro de una figura aumenta su área? ¿Por qué?
c) Dadas las figuras A y B, ¿es cierto que el área de C es la suma de las áreas de A y B? El
perímetro de C, ¿se puede calcular como la suma de los perímetros de A y B? ¿Por qué?
A B
d) Si las figuras A y B se combinan ahora para formar D, ¿cambian las respuestas a

113
las preguntas anteriores? ¿Cambia el área o el perímetro? ¿Por qué?

ACTIVIDAD 5: de cierre Primera Secuencia
a) Todas las piezas del pentominó tienen área 5, si tomamos como unidad el
cuadradito. ¿Cuáles tienen igual perímetro? Mostrá dos ejemplos.
esestudiante
sección
03.1
b) Si a cada pieza del pentominó le agregamos un cuadrado para hacer un exam-

inó, aumenta el área pero no siempre aumenta el perímetro. Elegí tres piezas para
mostrar un caso en el que el perímetro aumente, otro en el que se mantenga igual
y otro en el que el perímetro sea menor.
c) Si un compañero dice que si se saca un cuadradito también se va a achicar el perímet-

ro, ¿qué piezas elegirías para mostrarle que eso pasa solo en algunos casos y en otros no?
d) ¿De qué depende que aumente, disminuya o se mantenga igual el perímetro

cuando cambia el área de una figura? Registrá tus observaciones.
114
profesores
sección
El propósito de esta secuencia es revisar las nociones de área y perímetro
para advertir que existen figuras con la misma área y distinto perímetro y
viceversa. Aunque se inicia con unos rompecabezas, se trata de un conjunto
COMPARACIÓN DE ÁREAS Y PERÍMETORS

de actividades en un contexto intramatemático que alterna momentos de
exploración sobre dibujos con otros en los que se pide analizar afirmaciones
más generales y argumentar sobre relaciones área-perímetro.
Si bien sería posible plantear problemas sobre este mismo tópico usando referencias a patios embaldosa-
dos y zócalos o huertas con alambrados, hemos optado por un abordaje apoyado en el análisis de figuras
geométricas. Por una parte, es posible que los alumnos hayan explorado antes problemas en contextos extra-
matemáticos y, por otra, se trata de proponer situaciones que vayan promoviendo un avance en los niveles de
generalización.
03.1
En la primera parte de la Actividad 1 el desafío consiste en encontrar las distintas formas de combinar cinco
cuadrados, para que los alumnos se familiaricen con la variedad de organizaciones posibles. Aunque esto no
se explicita, considerar que las piezas tienen todas 5 cuadrados, es una forma de expresar su área. Si cuesta
encontrar las piezas se puede dar como pista que se parecen a las letras U, V, W, X , Y, Z. Los apartados b y c
comienzan a problematizar el análisis de las dimensiones de rectángulos que tienen la misma área. Dado que
los rectángulos se forman con las doce piezas y que cada una tiene cinco cuadrados, la pregunta c lleva a buscar
las posibles dimensiones de rectángulos formados por 60 cuadraditos. Aquí será interesante discutir la difer-
encia entre la respuesta a la pregunta si se piensa en relación con las piezas o en un contexto más general. Por
ejemplo, si bien es posible armar un rectángulo de dos cuadraditos por treinta, esta no es una solución posible
usando pentominós. Una variedad de soluciones se puede encontrar en:

https://www.youtube.com/watch?v=DoXs5PeXm7I
115
En la Actividad 2, adaptada de una secuencia incluida en Matemática 6, se plantea explícitamente la pregun-
ta por la diferencia en los perímetros de figuras de igual área. A la vez que la pregunta se plantea en un contexto
más general, independiente de las piezas del rompecabezas, las consignas animan a los alumnos a formular
conjeturas y comprobarlas. En este sentido será interesante dar a los alumnos la oportunidad de argumentar en
el caso de la pregunta c. Para hacerlo, podrían recurrir a ejemplos de las figuras encontradas en a y b o explorar
nuevas. El trabajo habitual sobre cuadrados y rectángulos lleva a que la idea acerca del aumento simultáneo
del perímetro y el área, sea difícil de rechazar dado que, si se mantiene la forma, la afirmación es válida. El uso
de la cuadrícula y la consigna siguiente llevan a considerar nuevas formas. Algunos alumnos podrían intuir que
profesores
“cuantas más puntas, entradas o escalones, tiene la figura el perímetro es mayor”.

sección
Cabe señalar aquí que será necesario precisar con los alumnos el uso que dan a la palabra “cuadradito”
cuando se trata de expresar un perímetro. Coloquialmente no se diferencia, pero la unidad que usamos para ex-
presar las longitudes es el “lado del cuadradito”, diferenciando unidades de superficie de unidades de longitud.
En la Actividad 3, adaptada de Leer, escribir y argumentar, se pasa a explorar cómo cambia el área de una
figura si se modifica la forma, manteniendo el perímetro. Dado que las medidas que se presentan son enteras,
es probable que en un principio las respuestas de los alumnos también serán enteras, pero luego habrá que
ampliar necesariamente a medidas racionales.
Hasta aquí los alumnos se han enfrentado a explorar algunos casos. En las actividades siguientes se propone
ampliar el análisis sobre una variedad mayor de ejemplos. A la vez se espera que los alumnos vayan precisando
bajo qué condiciones una afirmación es válida o no. Por ejemplo, afirmar qué si aumenta el área de una figura,
03.1
va a aumentar su perímetro, es cierto si nos restringimos al caso los rectángulos, o los polígonos regulares, pero
no es válido para cualquier figura.
En la Actividad 4, se retoma lo que se propuso en el punto c) de la Actividad 1, ampliando el caso a familias de

figuras, buscando determinar si bastan estos ejemplos para asegurar que esto ocurre siempre. Otra posibilidad
para ampliar el repertorio de figuras e incorporar nuevas unidades para expresar áreas y perímetros es usar los
triángulos del Tangram4 . Estos triángulos, que tienen relaciones de dobles/mitades entre sus lados, permiten
formar distintas figuras y comparar sus áreas y perímetros usando distintas unidades.
Esto requiere diferenciar la longitud de los catetos de la longitud de la hipotenusa, lo que no es evidente para
los alumnos, y avanzar en el uso de letras para comparar medidas, sin medir.
116
4 En Internet hay muchos sitios donde se puede jugar on line: http://tangrams.ca/2011/tangram-sites

http://www.ageofpuzzles.com/Publications/PuzzleClassicsAtG4G7/PuzzleClassicsAtG4G7.htm
Por ejemplo, se pueden proponer consignas como:
• A partir de la siguiente figura formada con 6 de las piezas del Tangram, modificála de modo que:
Aumente el perímetro
y disminuya el área
profesores
sección
Aumenta el área y
disminuye el perímetro
Justificá, sin medir con regla, la diferencia entre los perímetros y las áreas de las tres figuras. Si quisieras
hacer otra figura de modo que disminuyan el área y el perímetro a la vez, ¿da lo mismo sacar cualquier figura?
¿Por qué?
Como cierre de la secuencia se propone un trabajo con las figuras del pentominó. Las formas diversas y
03.1
la presencia de ángulos cóncavos permiten encontrar ejemplos de distintas combinaciones en la variación
área-perímetro, en particular para las menos frecuentes:
Aumenta el
área y disminuye
el perímetro
Disminuye el
área y aumenta el
perímetro
Después de encontrar distintos ejemplos, conviene volver sobre las preguntas iniciales y redactar grupal-
mente las respuestas a ¿Qué diferencia hay entre área y perímetro de una figura? ¿Puede ser que dos figuran
tengan el mismo perímetro y área distinta o viceversa?
117
03.2 secuencia
Cálculo de perímetros y
áreas
/////////////////////////
¿Cómo se pueden calcular áreas y

perímetros si no recordamos las fór-
mulas? ¿Cómo se puede saber si una
fórmula es de perímetro o de área?
ACTIVIDAD 1
a) ¿Cuáles de las siguientes figuras tienen un área igual al área del rectángulo A?
¿Cuáles no? ¿Por qué?
esestudiante
sección
CÁLCULO DE PERÍMETROS Y ÁREAS
b) Dibujá, sobre cada figura, un rectángulo que tenga igual área.
A B
03.2
C D
c) Si ahora quisieras conocer el valor de cada una de esas áreas, ¿qué medidas de
las figuras A, B, C y D necesitás conocer? Registrá los datos y las operaciones que
se pueden usar en cada caso.
d) Para calcular los perímetros de estas figuras, ¿se necesitan los mismos datos
que para calcular el área? ¿Por qué?
120
ACTIVIDAD 2
a) Dibujá, sobre cada figura, un rectángulo que tenga el doble de superficie.
estudiante
sección
E
H

G
b) Si ahora quisieras conocer el valor de cada una de esas áreas, ¿qué medidas de
03.2
las figuras E, F, G y H necesitás conocer? Registrá los datos y las operaciones que
se pueden usar en cada caso.
c) Para calcular los perímetros de estas figuras, ¿se necesitan los mismos datos
que para calcular el área? ¿Por qué?
121
ACTIVIDAD 3
Para cada figura, dibujá un rectángulo que te ayude a calcular el área. Tomá las
medidas que necesites y calculá el área de cada triángulo.
esestudiante
sección
a) Compará tu trabajo con el de otros compañeros. ¿Hicieron los mismos dibu-

jos? ¿Obtuvieron los mismos valores? ¿Por qué?
b) Para calcular el área de este triángulo, Ana dice que lo transforma en un

rectángulo de base AB y divide por 2. Mirta afirma que es más fácil transformarlo
en un paralelogramo de base CB y también dividirlo por 2.
03.2
¿Qué medidas toman Ana y Mirta? ¿Qué cálculos hacen?
c) Ana dice que para calcular el área de un triángulo no siempre es fácil dibujar
un rectángulo que sea justo el doble del triángulo, pero que no hace falta. Dice que
es suficiente medir un lado cualquiera, trazar la recta paralela a ese lado que pasa
por el vértice opuesto y medir la distancia del lado a la paralela. ¿Te parece que es
suficiente con esos dos datos? ¿Por qué?
122
ACTIVIDAD 4
a) Mirta dice que solo con la medida de dos lados ella pudo calcular el perímetro y
el área de un triángulo. ¿Qué tipo de triángulo habrá sido? ¿Por qué?
b) Sin tomar medidas, dibujá dos triángulos que tengan igual área que ABC.
c) Los perímetros de esos triángulos, ¿son iguales? Si no es así, ¿podés dibujar otro
estudiante
que tenga igual área e igual perímetro que ABC? ¿Cómo?
sección
ACTIVIDAD 5
a) ¿Cómo se pueden descomponer las figuras que están dibujadas, para para cal-
03.2
cular su área? ¿Qué datos hace falta conocer? ¿Son los mismo que para calcular el
perímetro?
b) Compará tus descomposiciones con las de otros compañeros. ¿En alguna des-
composición se necesitan menos datos que en otras?
c) En algunos casos, el área del polígono se puede calcular a partir del área de un
mismo triángulo que se repite y en otros no. ¿Por qué?
d) ¿Qué datos se necesitan para calcular el área si el polígono es regular? 123

ACTIVIDAD 6
a) Mirando estas fórmulas, ¿se puede saber si sirven para calcular un área o un
perímetro? ¿Cómo te das cuenta?
l+l+l lxl bx2+ax2 bxa 1/2 D x d lx6

esestudiante
b) Si un compañero dice que todas las fórmulas que tienen multiplicación son
para calcular áreas, y que para calcular el perímetro hay que sumar, ¿qué le dirías?
sección
Escribílo con tus palabras.
c) ¿Qué diferencias enconarás entre estas fórmulas? ¿Pensás que sirven para calcular
el área de una misma figura o de distintas figuras? ¿Por qué?
b = base a = altura l= lado
A1 = 1/2 b x a A2 = b x a : 2 A3 = l x 6 x a : 2 A4 = l x l A5 = l x a x 3
2
d) ¿Es cierto que siempre que se conocen los datos que hacen falta para calcular el
área de un polígono regular, se puede calcular el perímetro? Y si se conocen los datos
que hacen falta para calcular el perímetro, ¿seguro se puede calcular el área? ¿Cómo
03.2
lo sabes?
e) Registrá qué le dirías a un compañero que tenga en cuenta cuando se necesita

124
profesores
sección
El propósito de esta SEGUNDA SECUENCIA es establecer relaciones entre
las fórmulas para el cálculo de áreas de distintas figuras y diferenciar los
elementos que se necesitan para calcular perímetros y áreas. Dado que, en

muchos casos, se usan los mismos datos, los alumnos suelen confundirlas. A
la vez, se busca revisar las relaciones entre figuras de igual área permitiendo
que la técnica de componer y descomponer superficies resulte una herra-
mienta útil para el cálculo.
Es probable que los alumnos ya hayan realizado algunas actividades similares a las propuestas en la Activ-
03.2
idad 1, orientada a explorar transformaciones que mantienen el área. Sin embargo, si esto no fuera así será
necesario agregar más ejemplos, o trabajar con recortes, antes de pasar al ítem b. Es importante destacar que,
en b, la consigna pide que los rectángulos sean de igual área y que algunos alumnos podrían dibujar rectángulos
con el doble de área, lo que se analiza en la Actividad 2. Por ejemplo, para el caso del romboide, el rectángulo
tiene como base (altura) la diagonal mayor y como altura (base) la mitad de la diagonal menor.
Los alumnos podrían registrar, por ejemplo: tenés que multiplicar la diagonal mayor por la mitad de la di-
agonal menor o anotar sup = D x 1/2 d. Cabe señalar que esta expresión, aunque es equivalente, tiene una
diferencia con “diagonal mayor por diagonal menor sobre 2”. La pregunta d) permitirá distinguir los casos en los
que hacen falta conocer datos diferentes para el cálculo del perímetro y del área.
Como ya se mencionó, la Actividad 2 vuelve sobre las equivalencias, esta vez con rectángulos cuya área es
el doble. Fundamentalmente se trata de volver sobre la formulación seguramente conocida por los alumnos de
“base por altura sobre dos” para revisar su sentido. Tal vez sea necesario en este punto revisar con los alumnos
a qué llaman altura, aunque esta idea se continúa trabajando en las actividades 3 y 4.
La idea no es avanzar rápidamente a la generalización de fórmulas válidas para cualquier triángulo, o para
cualquier trapecio, por ejemplo, sino establecer relaciones entre los elementos de las figuras y el cálculo del
área del rectángulo asociado, para los casos analizados. El uso de la cuadrícula permite establecer fácilmente
algunas relaciones pero será necesario luego trabajar sin ese apoyo.
125
Además de ampliar el estudio de casos para el cálculo de áreas de triángulos, la Actividad 3 brinda la opor-
tunidad de discutir con los alumnos la inexactitud de la medida y la necesidad de considerar el error que se
comete en las mediciones, y que se traslada al cálculo. También se vuelve aquí sobre la idea de altura, y si los
alumnos no han realizado construcciones de triángulos antes, se podrían realizar algunas.
En la Actividad 4 se profundiza la identificación de lados y alturas en distintos tipos de triángulos a propósi-

profesores
to del cálculo de perímetros y áreas. Los alumnos tendrían que poder reconocer que todos los triángulos que
sección
tienen la misma base y altura tienen la misma área, pero no necesariamente el mismo perímetro.
03.2
La Actividad 5 amplía el estudio a otros polígonos, también desde la técnica de descomponer y componer
superficies. También se podría completar la actividad con construcciones de polígonos regulares.
La secuencia finaliza con el análisis de distintas fórmulas, para relacionarlas con el cálculo de áreas o
perímetros. Es una instancia de síntesis que permite volver sobre las cuestiones revisadas en ambas secuencias
y explicitar los conocimientos sobre los que se ha trabajado. Esta síntesis también da lugar a la identificación
de escrituras equivalentes para un mismo cálculo, permitiendo explicitar también algunas propiedades de las
operaciones. Si bien hay un primer trabajo de escrituras con letras, cabe señalar que en la escuela primaria,
estas fórmulas se usan como registros de procedimientos de cálculo (para calcular el perímetro de un cuadrado
hay que multiplicar el lado por 4) y no se interpretan aún como la expresión de una variación ( el perímetro de
un cuadrado varía proporcionalmente a la longitud del lado), cuestión que se aborda en la Cuarta Secuencia de
este eje temático.
126
03.3 secuencia
Relaciones entre áreas de

triángulos y cuadrados.
/////////////////////////
Para calcular el área de una figura,

¿siempre se usan los mismos datos?
¿Cómo se puede calcular la altura de
un triángulo sin medir?
ACTIVIDAD 1
a) Dibujá un cuadrado cuyas diagonales midan 4 cm.
b) ¿Cómo podés calcular el área de este cuadrado? Anotá los datos y las opera-
ciones que se pueden usar.
esestudiante
c) Analizá lo que dicen los chicos para decidir si estás de acuerdo con alguno de
ellos:
sección
Luca: “No se puede usar la fórmula de lado al cuadrado (l2) porque no sabés el lado,
tenés que usar la fórmula del rombo.”
RELACIONES ENTRE ÁREAS
Aye: “No hace falta usar la fórmula del rombo. Si dividís el cuadrado en triángulos,
podés hacer dos cuadrados más chicos iguales. Como el lado de cada uno es la mitad
de la diagonal, mide 2. Usás la fórmula del cuadrado y después hacés el doble. Da 8.”
03.3
ACTIVIDAD 2
a) Estos dos cuadrados son iguales y tienen 3 cm de lado.
¿Cómo se pueden ubicar los ocho triángulos para obtener un cuadrado?
b) ¿Qué te permite asegurar que la figura que obtenés combinando los triángu-
los es un cuadrado?
c) ¿Cuál es el área de cada cuadrado chico? ¿Y del cuadrado grande? ¿Cómo lo calcu-
128
ACTIVIDAD 3
También es posible obtener un cuadrado combinando otros dos, aunque no

sean iguales.
a) Comprobá que con cada uno de estos rompecabezas que es posible armar
un nuevo cuadrado combinado todas las piezas.
estudiante
sección
b) Si queremos que las medidas de los lados de los tres cuadrados sean
números, naturales hay que elegir unas medidas especiales. Por ejemplo, si los
lados miden 3cm ,4cm y 5 cm, el cuadrado de lado 5 tiene la misma superficie
03.3
que la de los otros dos juntos:
Completá la tabla y buscá otros ejemplos en los que la medida de un área se

pueda obtener sumando otras dos áreas.
Medida del lado (en cm) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Medida del área (en cm2) 1 4 9 16 25
Los egipcios ya conocían estas ternas de números,

que hoy llamamos ternas pitagóricas, y las usaban para
sus construcciones. Utilizaban cuerdas con 12 nudos
situados a la misma distancia y luego hacían un trián-
gulo cuyos lados fuesen 3, 4 y 5.
El ángulo que forman los lados de 3 y de 4 es recto

129
siempre y los ángulos rectos se usan mucho en las construc-

ACTIVIDAD 4
En la actividad anterior vimos que si el área de un cuadrado de lado c es igual

a la suma de las áreas de dos cuadrados de lados a y b, y se hace un triángulo con
lados a, b y c el triángulo tiene un ángulo recto.
esestudiante
sección
Pero también vale que, si tenemos un triángulo rectángulo y sobre cada lado, se
construye un cuadrado, el área del cuadrado grande es igual a la suma de las áreas
de los otros dos cuadrados.
03.3
Esta propiedad de las medidas de los lados de un triángulo rectángulo se con-

oce como el teorema de Pitágoras.
a) Calculá el área del cuadrado que falta, sabiendo que los triángulos son
rectángulos y los cuadriláteros son cuadrados.
64cm2 81cm2
36cm2 49cm2
(verde100) (azul32)
b) ¿Cuánto miden los lados del triángulo A?

c) Ale dice que en el triángulo B las medidas son 9cm, 7cm y el tercer lado
tiene que medir más de 5 cm y menos de 6cm y que debe se un poco más de
5,5cm. ¿Estás de acuerdo con lo que dice?
130
d) Si se usa una calculadora, ¿con qué precisión se puede calcular la medida de ese
ACTIVIDAD 5: De cierre
a) En los triángulos rectángulos el lado opuesto al ángulo recto se llama hipot-

enusa, y los otros lados catetos. Enunciá el teorema de Pitágoras usando esos
términos.
b) Si se conocen las medidas de los catetos de un triángulo rectángulo, por ejem-

plo, 4cm y 5,5cm ¿qué cálculos hay que hacer para saber la medida de la hipot-
estudiante
enusa?
sección
c) Si se conoce la medida de la hipotenusa y la de un cateto, ¿hay que hacer los
mismos cálculos para conocer la medida del otro cateto? ¿Por qué?

c
H
03.3
C
d) Escribí una fórmula que te permita calcular la medida de la hipotenusa y otra

para calcular la medida de un cateto:
131
profesores
sección
El propósito de la TERCERA SECUENCIA es establecer relaciones entre

áreas de cuadrados asociadas a lados de triángulos rectángulos y utilizar el
teorema de Pitágoras para el cálculo de alturas
Avanzar con el cálculo de áreas y perímetros, sin medir, requiere necesariamente del teorema de Pitágoras.
Para su presentación, se inicia la secuencia con equivalencias de superficies ya abordadas en las secuencias
anteriores y luego se exploran relaciones numéricas, para finalizar con la expresión de una fórmula que permite
calcular la medida de un lado cuando se conocen otros. Esta organización de las actividades acompaña la pro-
03.3
gresiva generalización que se requiere al avanzar en el nivel secundario, pero que no debe forzarse presentan-
do fórmulas y expresiones algebraicas antes de que los alumnos puedan construir algún sentido para su uso.
Avanzando en la generalización de este teorema, se puede encontrar un recurso interesante en:
http://roble.pntic.mec.es/jarran2/cabriweb/1triangulos/teoremapitagoras.htm
En la Actividad 1 se vuelve sobre el análisis de los distintos datos que permiten calcular el área de una figura,
combinando la propia acción a través de un dibujo y un cálculo con el análisis de procedimientos realizados por otros.
Nuevamente se pone en cuestión la exactitud de las mediciones, muchas veces asumida como natural por los alumnos.
Lo discutido en esta instancia, además de recuperar los conocimientos disponibles en la clase, prepara el
desafío de la Actividad 2. Luego de explorar con recortes, resulta interesante dedicar tiempo a las respuestas
de b, recuperando conocimientos sobre propiedades de las diagonales del cuadrado.
Tanto la actividad anterior como esta, dan lugar a la consideración de las distintas maneras de justificar la
validez de las afirmaciones que se hacen en la clase de matemática. Cuándo basta un ejemplo, en qué casos
basta una comprobación a través de un dibujo o una medida, cuáles son los límites de una afirmación basada
en el resultado de una medición, cómo se puede justificar que un modelo tiene ciertas propiedades si fue elab-
orado a partir de otro cuyas propiedades conocemos, o cómo se puede asegurar que algo vale para cualquier
figura de una determinada clase.
132
Si bien avanzar en las demostraciones formales no es un objetivo para los alumnos de primer año, es necesario
que tengan la oportunidad de preguntarse por la validez de lo que se afirma y de buscar justificaciones, aunque
no sean estrictamente “correctas” para ir acercándose progresivamente a afirmaciones cada vez más generales.
En la Actividad 3 se amplía la exploración sobre modelos de tipo rompecabezas. Al respecto, es posible en-
contrar numerosas alternativas en distintas páginas de internet. De la exploración en el contexto geométrico,
se pasa luego al análisis de las medidas, para el caso de dimensiones enteras, buscando ternas de números en
profesores
los que un cuadrado sea la suma de otros dos. Es posible aquí incluir la experiencia directa de armar una soga
sección
con nudos equidistantes o hacer alguna comprobación volviendo sobre los rompecabezas. Por ejemplo, usan-
do un compás, se pueden trasladar las medidas de los lados de los cuadrados de los rompecabezas anteriores
y construir un triángulo y anticipar si el triángulo tendrá, o no, un ángulo recto. Si bien no es posible comprobar
que efectivamente la medida será de 90º, descubrir que es aproximadamente recto permite construir cierta
confianza para la propiedad.

En este caso estamos presentando primero la propiedad recíproca de la que habitualmente denominamos
Teorema de Pitágoras. Nuevamente se presenta una oportunidad para contrastar datos obtenidos a partir de
mediciones en dibujos con relaciones que valen para las figuras.
03.3
La Actividad 4 permite vincular las relaciones entre superficies de cuadrados con relaciones entre medidas
buscando establecer el enunciado del teorema, en términos de suma de áreas.
En algún momento de esta actividad sería conveniente analizar el doble juego del uso de la palabra “cuadra-
do” (figura-potencia) con los alumnos.
Algunos cálculos permiten articular las distintas relaciones y comenzar a estimar las medidas de los lados a
partir de conocer los cuadrados. Se espera trabajar primero con estimaciones y encuadramientos, antes que
pasar al uso de la calculadora para obtener en valor, también aproximado, dada la cantidad de cifras que mues-
tra el visor. Esta es una oportunidad para revisar con los estudiantes la relación entre potencia y raíz así como
la existencia de números irracionales.
En la Actividad 5 se apunta al cálculo de la medida de un lado conociendo la medida de los otros dos lados.
Para ello se propone reformular uno de los enunciados trabajados en la actividad 4 utilizando los nombres de
los lados de los triángulos rectángulos. Luego, para dar lugar a una vuelta sobre la interpretación del enunciado
formulado se piden dos tareas. En b) el cálculo de una hipotenusa en un caso particular y en c), generalizando
para cualquier medida de los lados, averiguar un cateto.
Recién entonces se pide la escritura como fórmula para expresar los pasos del enunciado y, nuevamente
buscando el uso interpretativo de la misma, su reescritura con los cambios derivados de considerar un triángulo
cuyos catetos son iguales.
133
03.4 secuencia
Relaciones entre lados,

áreas y perímetros
/////////////////////////
¿Qué tipos de relaciones se establecer

entre lados, perímetros y áreas de
distintas figuras? ¿En algún caso esas
relaciones son variaciones proporcio-
nales?
ACTIVIDAD 1
a) En este triángulo isósceles los lados iguales miden 5 cm y el otro lado mide
6cm.
¿Es cierto que solo con esos dos datos se pueden calcular el perímetro y el área del
esestudiante
sección
RELACIONES ENTRE LADOS, ÁREAS Y PERÍMETROS
triángulo? ¿Por qué?

b) Si el triángulo fuera equilátero, ¿cómo se puede calcular el área si se conoce
la medida del lado?
c) Si se construye un cuadrado usando como lado la diagonal de otro cuadrado de

03.4
3cm de lado, ¿Cómo se puede calcular el área y el perímetro del cuadrado nuevo?
d) ¿Qué relación se puede establecer entre sus áreas? ¿Podés afirmar lo mismo en
relación con los perímetros? ¿Por qué?
136
ACTIVIDAD 2
a) Si un cuadrado tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál es su área? ¿Y si el perímetro

fuera de 60cm?
b) Si un rectángulo tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál puede ser su área? ¿Y si el

perímetro fuera de 60cm?
estudiante
c) Completá la tabla con algunos ejemplos de rectángulos de 60 cm de perímetro.
sección
¿Hay alguno que tenga la mayor área? ¿Y la menor?
d) Si se conoce la medida de la base, ¿qué operaciones hay que hacer para calcular el
área?

e) Escribí una fórmula que te permita calcular el área de un rectángulo cuando se
ACTIVIDAD 3
a) Un cuadrado tiene un área de 36 cm2, ¿cuál es su perímetro?
b) Si se dibuja un rectángulo de 36m2, ¿pensás que el perímetro aumenta o dis-

minuye? ¿Por qué?
c) Completá la tabla con algunos ejemplos de rectángulos de 36 cm2 de área.
03.4
¿Hay alguno que tenga el mayor perímetro? ¿Y el menor?
base
altura
perímetro
d) Si se conoce la medida de la base, ¿qué operaciones hay que hacer para calcular
el perímetro?
e) Escribí una fórmula que te permita calcular el perímetro de un rectángulo cuan-

do se conoce el área y uno de los lados, por ejemplo, la base.
137
ACTIVIDAD 4
a) Para cada figura analizá cómo aumenta el perímetro cuando la longitud de los
segmentos que miden 3 cm se duplica, se triplica, se reduce a la mitad o a la cuarta
esestudiante
sección
parte.
b) ¿Cuál de los siguientes gráficos representa la variación del perímetro del cuadra-
03.4
do con respecto a la longitud de sus lados? (ajustar para lado de 3cm)

c) Sobre el gráfico del cuadrado representá la variación del perímetro para el caso
del triángulo y para el rectángulo de 4 cm de alto.
d) Expresá las fórmulas que corresponden a esas variaciones. ¿Qué diferencias y

similitudes encontrás? ¿A qué se deben?
e) Explorá cómo varía el perímetro de un triángulo isósceles rectángulo en función

de la variación del cateto. Elaborá una tabla o una fórmula que te permita estudiar
la variación. ¿Pensás que es similar a la del triángulo equilátero o a la del rectángulo
de 4cm de alto? ¿Por qué?
138
ACTIVIDAD 5
a) Si consideramos el rectángulo de 4cm de alto, ¿cómo varía su área si se duplica

el lado de 3cm?, ¿y si se triplica? ¿Y si en vez de 3 cm es de 30 cm?
b) Compará la variación anterior con la variación del área del cuadrado en función
del lado. ¿Qué diferencias encontrás?
estudiante
c) ¿Por qué no es fácil analizar cómo cambia el área en el caso del triángulo equilátero?
sección
d) Escribí las fórmulas que corresponden a estas variaciones.

En las actividades anteriores analizaste cómo varían algunas medidas cuando

cambian otras.
a) Elegí, entre las anteriores, un ejemplo de una variación que sea proporcional
y otra que no lo sea. Explicá cómo te diste cuenta.
b) Cecilia dice que en el problema de los rectángulos de perímetro 60, el área
es proporcional a la base porque cuando aumenta la base, aumenta el área. ¿Por
qué no es cierto lo que dice?
c) Si analizamos cómo varía el área de triángulos que tienen la misma base
cuando cambia la altura, ¿podemos afirmar que es una variación proporcional?
03.4
¿Por qué? ¿Y si la altura queda fija y la que cambia es la base?
d) Escribí un texto breve que sirva para explicarle a un compañero por qué la rel-
ación entre la longitud del lado de un cuadrado y su perímetro es una relación de
proporcionalidad directa y la relación entre la longitud del lado y el área no lo es.
139
profesores
sección
El propósito de esta CUARTA SECUENCIA es ampliar el estudio de las rel-

aciones área perímetro y analizar cómo varían el área y el perímetro en
función de las variaciones de los lados, o alturas, de distintos polígonos.
Las dos primeras actividades retoman conocimientos trabajados en las tres secuencias anteriores, pero
avanzan en relación con aquellas en la consideración de las dimensiones como variables y, por lo tanto, también
en la manipulación de las expresiones con letras.
En la Actividad 1, se vuelve sobre las diferencias entre los datos necesarios para calcular el área y los que
se utilizan para el cálculo del perímetro. En a) no hay que realizar los cálculos, aunque algunos alumnos tal vez
lo hagan, sino que se trata de argumentar sobre si los datos del problema son suficientes o no para esos cálcu-
los. En b) y c) en cambio, es necesario calcular. En ambos casos, habrá que usar la propiedad de Pitágoras para
03.4
resolver.
El punto d) vuelve sobre el c) con una reflexión sobre la comparación de las áreas, que resulta sencilla en base
al cuadriculado, y sobre los perímetros que resultan ser 12 para el cuadrado chico y 4 x √18 para el grande, lo
que se puede resolver pensando que √18 es mayor que 4.
En la Actividad 2 se presentan diferentes figuras en las que, conociendo el perímetro se pide calcular el área,
lo que resulta para el cuadrado en a) en una única respuesta y abre para el rectángulo en b) infinitas alternativas,
aunque los alumnos inicialmente sólo pensarán en valores enteros para los lados.
Aquí comienza a jugar la idea de distintos valores posibles para las dimensiones de las figuras, lo que se
retoma en c) en una tabla de valores y en la búsqueda del máximo y el mínimo. En d) se apunta a una nueva
puesta en relación de las dimensiones de un rectángulo, pues para calcular el área se necesitan las medidas de
ambos lados. Si se conoce el perímetro y la medida de uno de ellos, habrá que averiguar el otro sabiendo que el
perímetro es el doble de la suma de ambos lados. Los alumnos podrán realizar los cálculos en distinto orden y
luego buscar su expresión A = L x (P/2 –l) o también A = L x (P – 2 L)/2 usando L y l para los lados del rectángulo
140
o sus equivalentes con las denominaciones b y h.
En e), con el cambio de figura donde no hay perpendicularidad entre los lados no es posible calcular el área
con el perímetro y un lado pues no son datos suficientes para conocer la altura.
Si el profesor lo considera conveniente podría avanzar con propuestas similares para otras figuras como
triángulos equiláteros, y hexágonos y así arribar, por ejemplo, a la necesidad de determinar una apotema en los
polígonos regulares.
profesores
sección
En la Actividad 3 se hace el trabajo complementario del de la actividad anterior pues aquí se conoce el área
y se quiere calcular el perímetro.
Nuevamente en a), para el cuadrado, habrá una única respuesta, un único lado posible y por lo tanto un
único perímetro. En cambio, en b) para el rectángulo una misma área corresponde a diferentes perímetros

posibles y “cuanto más cerca estén las medidas de las dos dimensiones el perímetro es menor”. Seguramente la
exploración de diferentes alternativas tomando sólo el caso de valores enteros (para 4 x 9 el perímetro es 26,
para 3 x 12 es 30, para 2 x 18 es 40 y para 1 x 36 es 74) permitirá a los alumnos arribar a esta conclusión. Se
podrá aquí discutir acerca de esos ejemplos son suficientes para considerar válida la afirmación y pensar en el
“efecto” sobre el perímetro de ir ubicando las 36 unidades del área en diferentes posiciones relativas formando
rectángulos cada vez más “alargados”. Luego se podrán tabular las alternativas exploradas.
En d) y e) se vuelve sobre la idea de tener sólo una dimensión y, en este caso el área, para calcular el perímet-
ro. Esto se propone primero a nivel del procedimiento de cálculo y luego en su escritura como fórmula. Cono-
ciendo el área y la medida de la base resulta sencillo calcular la altura haciendo h= A/b y por lo tanto también el
perímetro haciendo luego P = 2 x h + 2 x A/b. Por último, se retoma el uso de la propiedad de Pitágoras en un
análisis similar a los ítems anteriores para un triángulo rectángulo.
03.4
Nuevamente destacamos que, en todas las actividades, es central que, además de tener oportunidad de
explorar el problema y proponer soluciones, se busque que los alumnos argumenten sobre sus producciones
en forma oral y que luego escriban las conclusiones obtenidas para reutilizarlas a futuro al resolver nuevos
problemas.
Las Actividades 4 y 5 abordan las variaciones del perímetro y el área cuando cambian las medidas de sus la-
dos. Para analizar la variación del perímetro cuando el lado se duplica o triplica, se reduce a la mitad o a la cuarta
parte, se presentan primero dos figuras regulares en cuya fórmula interviene sólo una dimensión, el triángulo
equilátero y el cuadrado- y una figura con dos dimensiones variables. Esto es con la idea de que se atienda con
claridad cuál es la dimensión que cambia y cómo lo hace.
En b) se busca la identificación de una gráfica para la variación del perímetro del cuadrado y en c) la elab-
oración de otras dos gráficas sobre los mismos ejes, cuestiones que los alumnos podrán resolver buscando
valores para cada caso.
En d) se pide producir las fórmulas para las gráficas y analizar similitudes y diferencias. Para el rectángulo se
141
advertirá que una dimensión se ha considerado fija, la altura.

Por último se propone analizar la vriación del perímetro para un triángulo isósceles rectángulo y compararla
con las variaciones estudiadas en el punto a).
En la Actividad 5, al considerar un rectángulo con una dimensión fija y otra que va cambiando, es posible
analizar qué efecto tiene en el área, es decir, cómo esta cambia. También se propone analizar cómo cambia el
área del cuadrado en función del lado para comparar esa variación con la del rectángulo y con la del triángulo
equilátero donde, si bien el área depende del lado, no resulta una dependencia sencilla de analizar en este nivel
porque
profesores
sección
h = l x √3/2 y el área, b x h / 2 resulta A = √3/2 x l2.

En la Actividad 6, última de esta secuencia, el sentido de todos los ítems, es “mirar lo aprendido”. Se apunta a
que los alumnos utilicen los conocimientos elaborados en actividades de comunicación y argumentación en las
que éstos aparezcan en forma explícita y por escrito. Si bien se descuenta que la gestión de la clase propuesta
dio lugar a que esos conocimientos hayan tenido una explicitación oral, es importante que los alumnos tengan
un registro escrito en el que puedan apoyarse a futuro para elaborar nuevos conocimientos. Se trata de explicar
un ejemplo para un tipo de variación, de elaborar argumentos y escribir un texto explicitando las propiedades
de la variación de proporcionalidad directa.
Al resolver las actividades 4 y 5 se habrán explicitados conclusiones sobre la variación de áreas o perímetros
para diferentes figuras al cambiar las dimensiones, en el ítem a) se pide retomar dos ejemplos, uno de variación
proporcional y otro no con la correspondiente explicación de sus diferencias.
Luego, en b) y en c) se propone elaborar argumentos. En un caso para negar una afirmación de variación
proporcional para el área de un conjunto de rectángulos con respecto a la variación de una dimensión. En el
03.4
segundo, para el área de un conjunto de triángulos cuando cambiar la altura o cuando se modifica la base.
El texto que se pide retoma ejemplos trabajados en la secuencia, pero en la explicación deben aparecer las
características estudiadas de la relación de proporcionalidad directa.
Esta actividad podrá ser realizada fuera de la clase, pero será fundamental compartirla y revisarla en clase
con el conjunto de los alumnos tanto por el contenido específico como por la diversidad en términos de escri-
tura simbólica y de formas de expresar los argumentos y relaciones.
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Agrasar. Chemello. Díaz. Articulación Primaria-Media. Untref

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UNTREF

[01.1 ] Propiedades de las operaciones en N

[01.2] Operaciones: Relaciones entre propiedades y técnicas de cálculo

EJE 2 RELACIONES ENTRE VARIABLES:

[01.1 ] Relaciones entre cantidades. Proporcionalidad directa y sus propiedades

[01.2] Relaciones entre cantidades de la misma magnitud. Porcentaje

[01.3] Relaciones entre variables. Variaciones uniformes (o lineales)

[01.4] Relaciones entre variables. La función lineal

EJE 3 GEOMETRÍA Y MEDIDA RELACIONES MÉTRICAS EN LAS FIGURAS:

[01.1 ] Comparación de áreas y perímetros

[01.2] Cálculo de perímetros y áreas

[01.3] Relaciones entre áreas de triángulos y cuadrados

[01.4] Relaciones entre lados, áreas y perímetros

¿Qué matemática en la escuela? 1

Estudiar matemática debe implicar hacer matemática. No se logran genuinos apren-

Extendamos esta idea en el párrafo siguiente de Crippa y Grimaldi:

• encontrar soluciones y plantear buenas preguntas;

Articulación en la perspectiva cultural

“para los niños y adolescentes pertenecientes a sectores cultural y económicamente posterga-

• la definición acerca de las finalidades de la formación en cada nivel,

Nos referimos a las relaciones:

Esta propuesta: en diálogo con las prácticas

EJE 1 Pasaje de la Aritmética al Álgebra, en el campo de los números naturales

EJE 2 Relaciones entre variables: de la proporcionalidad a la función lineal

¿Por qué proponer problemas?

Como expresa Roland Charnay (1996, en Crippa-Grimaldi):

¿Por qué organizar secuencias?

Para finalizar: COMPETENCIAS y EVALUACION

(Pozo – Postigo Angón, 2000)3

“El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático de actividades

Comprender y producir textos en matemática

Trabajar con otros Comunicar y producir colectivamente.

4 Ministerio de Educación – Unicef - Oei, op. Cit.

Chevallard, Bosch, Gascón (1997)Estudiar matemáticas: eslabón perdido entre la

Ministerio de Educación(2007) Leer, escribir, argumentar. Serie: Cuadernos para el

Ministerio de Educación (2009)Las trayectorias escolares: del problema individual al

Terigi, Flavia (2007) III Foro Latinoamericano de Educación, Jóvenes y docentes.

PRESENTACIÓN DEL TRABAJO

En relación con Número y operaciones

• usar la jerarquía y las propiedades de las operaciones en la producción e interpretación de cálculos;

• producir fórmulas para representar regularidades numéricas en N y analizar sus equivalencias.

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:

ecuaciones del tipo ax + b = cx + d;

las mejores condiciones para producir una invitación al álgebra.

PASAJE DE LA ARITMÉTICA AL ÁLGEBRA

aplicado a un caso particular.

1° SECUENCIA Propiedades de las operaciones I: jerarquía, recu-

dades (conmutativa, asociativa)

2° SECUENCIA Propiedades de las operaciones II: Multiplicación y

3° SECUENCIA Múltiplos y divisores; introducción de las letras como

4° SECUENCIA Fórmulas para contar y medir; expresiones equiva-

Ya sabés resolver cálculos que involu-

I.- La Cooperadora de la escuela decidió entregar alfajores en las viandas de los

entregó en cada una?

II.- Pensando el problema

ACTIVIDAD 2 Lo más cerca posible

PARA PENSAR CON OTROS, DESPUÉS DE JUGAR:

PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES EN N

a) Si hacés sesenta, menos, diez, por, ocho, da cuatrocientos. Si hacés sesenta,

b) Resolvé con la calculadora y registra distintos cálculos combinando los

b) Escribí cada multiplicación de otra manera, tratando que el cálculo

c) Sabiendo que 32 x 21 = 672, decidí si los siguientes cocientes tienen resto

672 : 21 672 : 8 672 : 12 672 : 9