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GOBIERNO DEL ESTADO DE BCS. s
. SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA =
DIRECCION DE PROFESIONES, EDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL a
UNIDAD 03A
DOCENCIA E INNOVACION EDUCATIVA
CURRICULUM E INNOVACION EDUCATIVA
IT SEMESTRE
ANTOLOGIA
Compilador:
M.C.E. Manuel Salvador Romero Navarro
La Paz, B.C.S., julio de 2015 CURRICULUM E INNOVACION EDUCATIVA,
Mtra. Susana Araceli Aroche Sandoval
1. Ubicacién Curricular:
El Curso de Curriculum e Innovacién Educativa, se ubica en el segundo
semestre, forma parte del eje pedagégico didactico de la Maestria en
Docencia e Innovacion Educativa, por lo tanto, se plantea como
continuidad del curso de Analisis de la Practica Docente, ademas de la
relacién que guarda horizontalmente con los cursos de Seminario de
Investigacién II y El Estado Mexicano y la Educacién.
El objeto de anlisis de este curso es el curriculum (su concepcién y
tendencias), vinculado a Ja nocién de innovacién, por ello, aborda el
analisis del campo de desarrollo curricular a nivel general, incluyendo
su configuracién especifica en nuestro pais, para generar explicaciones
de los aspectos que han intervenido en las reformas educativas de los
Ultimos tiempos, con ello se busca identificar posibilidades de
innovacion curricular.
En este curso se pretende que el maestrante reconozca la importancia
de su hacer en la dinamica de la propuesta y practica del desarrollo
curricular, para que pueda reconocer los aspectos y elementos en que
puede transformarla
Las unidades tematicas se han organizado para iniciar con el debate
contempordneo acerca del sentido y significado socioeducativo del
concepto de curriculum, a partir de la revision de la trayectoria
histérica de los principales enfoques de desarrollo curricular y su
influencia en el discurso educativo mexicano y las reformas educativas
en las tltimas décadas, se analiza el papel de la institucién y del maestro en el proceso de desarrollo curricular, para arribar al
planteamiento de las posibilidades de innovacién en la docencia a partir
del la investigacién y desarrollo curricular.
Independientemente de las multiples concepciones sobre curriculum, se
considera que en México son dos las tendencias que signan el desarrollo
curricular contempordneo, la que considera al curriculum como un plan
de trabajo y centra su atencion en la organizacién y estructuraci6n; la
otra tendencia considera al curriculum como una propuesta de trabajo
aitlico, en cuya estructuracién y operacién se entrecruzan diversas
intencionalidades, intereses y expectativas que rebasan el espacio del
aula. En este curso se considera que ambas tendencias estan vigentes en
la practica docente y de ahi la importancia de identificarlas,
analizarlas, conocer sus fundamentos, alcances y limitaciones, para que
a partir de ahi el maestrante se plantee posibilidades de transformacin
de su trabajo docente
La primera Unidad presenta las principales aproximaciones teéricas al
concepto de curriculum vinculadas a los enfoques tedricos, asi como
los elementos para la discusion sobre su significado y trascendencia en
el contexto de las necesidades sociales y las propuestas educativas
contemporaneas.
La segunda Unidad recupera el andlisis de la institucién escolar como
espacio de concrecién de las practicas de desarrollo curricular.
En la tercera Unidad se aborda lo relacionado las posibilidades de
intervencion del docente en el campo del curriculum en el escenario de
las reformas contempordneas. En la cuarta Unidad se pretende abordar los aspectos del debate sobre
el enfoque de las necesidades de aprendizaje y su insercién en el
desarrollo curricular.
La quinta Unidad incluye el anlisis de los aspectos que estan pautando
las reformas curriculares en educacién basica y con ello, las
posibilidades del quehacer docente en el campo de desarrollo
curricular.
2. Objetivos:
* Identificar las principales vertientes del desarrollo curricular
y su impacto en los discursos y las reformas curriculares en
México.
* Reconocer los aspectos del curriculum que inciden en el
desarrollo de la practica docente y los logros educativos que
promueven
+ Reconocer las posibilidades de transformacién de la practica
docente a partir de la intervencién en el campo del
desarrollo curricular.
3. Metodologia Didactica:
Se considera que, una vez que los maestrantes han tenido la experiencia
de trabajar en torno a las Corrientes Pedagégicas Contemporaneas y
Anilisis Curricular, ya que, son los cursos precedentes, ya cuentan con
un marco te6rico amplio que les permitira acceder a otros textos
especializados sobre el tema, por lo tanto, a través de este curso se
pretende continuar favoreciendo las actividades didacticas para mejorar
en las capacidades de reflexion, andlisis, expresion escrita, interaccion
grupa e intervencion docente De acuerdo con lo anterior, los contenidos de este curso se abordaran
en dos momentos: actividades previas a la sesién grupal que consiste
en lectura de los textos, andlisis y redaccién de notas de lectura y, en el
segundo momento participacién individual y en equipos, discusiones
grupales, presentaciones orales y elaboracién de sintesis.
La bibliografia propuesta y que es motivo de esta antologia es basica, ya
que, la produccién editorial en esta tematica es diversa y numerosa, de
ahi que los maestrantes tienen la oportunidad de ampliar sus
perspectivas con bibliografia adicional.
4, Evaluacion:
- 80% asistencia y permanencia en las sesiones, como requisito de
porcentaje minimo para tener derecho a evaluaci6n y acreditacion
del curso. (No tiene puntaje).
- 20% para la participacién individual.
- 20% para las actividades de interaccién grupal
- 60% para la presentacién en tiempo y forma del trabajo final.
5. Unidades Temiaticas:
I. EL CONCEPTO Y LOS ENFOQUES DE CURRICULUM EN EL
ESCENARIO DEL NUEVO MILENIO.
1.1 Paradigmas del Curriculum. Rosa Marfa Torres Hernandez... 8
1.2 Panoramica General sobre el Desarrollo del Campo del
Curriculum. Alicia de Alba y Lourdes Chehaibar. 22
1.3 El Curriculum: disolucién de un concepto entre la
emergencia del pensamiento neoconservador y el debate de la
nueva sociologia de la educacién. Angel Diaz Barriga....... 41
1.4 Las perspectivas. Alicia de Alba. 54 Il, CURRICULUM Y ESCUELA
2.1 Curriculum flexible: mas alla de la vision de economia
informacional. Bertha Orozco Fuentes..
2.2 Racionalidad del disefio curricular y sociologia de las
organizaciones. Miguel Angel Pasillas Valdéz.
2.3. Curriculum y condiciones institucionales. Alfredo Furlan...
Il. CURRICULUM Y PRACTICA DOCENTE
3.1 La innovacién educativa. Francisco Imbernon.
3.2 Organizacién del curriculum en la escuela. El rol del
docente. John Eggleston.
IV. CURRICULUM Y FORMACION
4.1 Una propuesta metodolégica para la elaboracién de
programas de estudio. Angel Diaz Barriga.
4.2 Dilemas en torno a los contenidos curriculares y Enfoque de
Necesidades Basicas de Aprendizaje. Rosa Maria Torres.
4.3. Un curriculum para la educacion primaria. Kienan Egan.
V. LAS REFORMAS CURRICULARES CONTEMPORANEAS.
5.1 El Programa de Educacién Inicial
5.2 La Reforma en Preescolar
5.3 La Reforma en Educacién Basica
5.4 La Reforma en Secundaria
6. Bibliografia Basic
77
105
120
168
201
229
259
301
- De Alba, Alicia y Lourdes Chehaibar. “Panoramica general sobre
el desarrollo del campo del curriculum en México”. Cuadernos del
CESU ntim. 33, UNAM, México, 1995.
- De Alba, Alicia. “Curriculum: Crisis, mito y perspectivas”, CESU-
UNAM, México, 1991.
Diaz Barriga, Angel. “Didactica y Curriculw
1999.
Paidés, México, Egan, Kienan. “La comprensién de la realidad en la educacién
infantil”. Morata. Madrid, 1988.
Eggleston, John. “Sociologia del curriculo escolar".Troquel.
Argentina, 1980.
Furlan, Alfredo. “Curriculum e Institucién", Cuadernos del
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacién nim. 16 y
Cuadernos del CIEEN nim.5. México, 1996.
Imbernon, Francisco. “En busca del discurso educative”. Ed.
Magisterio del Rio de la Plata, Argentina, 1996
Orozco Fuentes, Bertha. “Curriculum flexible: mas alla de la
vision de la economia informacional”.CESU-UNAM, Mecanograma.
México, 2001.
Pasillas Valdés, Miguel Angel. “Racionalidad del disefio
curricular y sociologia de las organizaciones”. En Curriculum,
evaluacién y planeacién educativas. Ed. COMIE A.C. México, 1997.
Torres Hernandez, Rosa Maria. “Paradigmas del Curriculum", en
La Vasija, nim. 2 abril-julio 1998. México.
Torres, Rosa Maria. “Qué y cémo aprender”. SEP, Biblioteca del
Normalista. México, 1998.
Documentos:
Programa de Educacién Inicial 2008. SEP, México, 2008.
Programa de Educacion Preescolar 2004. SEP. México, 2004.
Plan de Estudios 2009. Educacién Basica Primaria. Etapa de
prueba. SEP. México, 2008.
Plan de Estudios de Secundaria 2006. SEP. México, 2006
Programa Integral de Formacién Civica y Etica. SEP. México,
2008. ARGAMASA
PARADIGMAS DEL CURRICULUM.
Rosa Maria Torres Hernandez
Untvexsipa PEDacocica NacioNat.
TORRES HERNANDEZ, Rosa Maria.
*Paradigmas del curriculum"
en Revista La Vasija, num. 2 abriljulio,
p. 69-82.
Este texto oftece al lector una visidn del desarrollo histdrico del curriculum como campo de estudio y
especalizacn derioando de 6! pregiunias acerca de sus supuesto, paradigmas y horizontes. Lefdo como un
proceso, ef estudio del curriculum remite necesariamente a los sujetos permitiendo reconocerlo como wt espacio
hipotético o un pretexto para la construccién de las idetidades. Visto ast, el curr
am espacio para a creaci
El curriculum aparecié camo campo de es-
pecializacién profesionala principios deeste
siglo. La publicacién de tres libros permitié.
orientar su conformacién teérica: The curricu-
lum de Eranklin Bobbit (1918), Curriculum
making: past and present y The fundations of
curriculum-making! (1927); y de Toward im-
proved curriculum theory de Virgel B. Herrick
y Ralph Tyler (1947)
Tie curriculum da cuerpo a los supuestos
que predominarén durante todo el siglo |
veinte; este texto se considerada el inicio del
proceso de formacién de la teoria curricu- |
lar. Ahi se definié su desarrollo, los criterios
de prestigio—més atin de—eficacia a partir
| 8 |
y detencgn de sentidos de as elaboraciones y las propuestas educations
culum aparece definido como
de los que se juzgaria al curriculum. Curricu-
um making: past and present y The fondations
of curriculum-making fueron elaborados por
un comité? que estudié durante dos aftos el
problema del curriculum en los Estados Uni-
" Entotieonscna its del 28 Armor des Seca Nasa!
Et de ac
Elcom estaba frmad por Wiliam C Bagley, Frederic
Sonsr, Wiliam H Kilpasicky Harld Rog dela Universidad de
Colaba, Nueva York, Frain Bobbie, Wecet W. Charters,
(Georges: County Chale Judd dela Universiéd de Chien:
| stuart A. Counts, del Universidad de loa; Fredrick). Kelly, de
la Universidad de Minnesota, y George A. Works, de le
Universidad de Comal. Algunos de los miembros del comité
fueron disepulos de John Dewey o habian tenido contacto de
trtbajo con , su teria pedagigica fue sustancial para la
| confocmacin dl campo cusicale.
la vasija mim. 2, abiljulio 98 ARGAMASA
dos. La declaracién conjunta de los miem-
bros del comité? destacaba, en términos ge-
nerales que el programa! debia mostrar
interés en las necesidades y actividades tanto
de la vida del nifio como de la sociedad
adulta, al constituir la niftez y la adultez un
desarrollo global; “los datos dela vida adulta
sirven para determinar qué es de valor
permanente; los datos de la vida infantil
sirven para fijar qué es lo apropiado para la
educacién en cada estadio del desarrollo
infantil" S :
La redaccién del programa comprende
tres tareas importantes: la determinaciGn de |
los objetivos intermedios y finales, el des-
cubrimiento experimental de actividades
infantiles apropiadas y de otros materiales,
y formas efectivas de seleccionary organizar
la actividad de los grados escolares. Los
materiales de instruccin se eligen a partir
del anilisis de las actividades realizadas
permanentemente por la gente joven y vieja;
las destrezas y los hechos importantes sur-
giran del estudio de las necesidades sociales,
y los intereses de los nifios en sus diferentes
estudios de madurez y los métodos de
aprendizaje.
los autores de programas estin obligados
a estudiar definitivamente los méritos y defi-
? La declracén conanta del comité fue organizada en ence
‘bos 1) medidas prdctias paral introduccin del programe es
‘ol, 2) race dl progeama a luz del estudio del sats
el nity de a vida social 3 redaccién dal programa y el estuio
clentfico de la sociedad, 4) fa efcuols como una institueén
ansciente para a mejora social, 5) el progrine y I integra
‘socal 6) camino on las cencepciones del aptende onlay materas
el preprama escoag 7) neasidad pase aestrode un bosque
deexpetieciasdesablesplanendas dasniemano 8! lager delos
‘uateras excolaesan rstraccinS) estsiocontnvoy peogesina
eles programas, medida de os resultads de I niractcey Cel
papel de Isp insttuciones de formacign del magisterio en Ia
‘econstruceién del programs 1) problemas de orgeniescion es:
cola en la edaccn de progesiae
"3 programs usado como sinSsima de crcculum en sta
poe.
* Willisgn H. Kiipatic, Harold Rugg, Carleton Wshubuerm, 7
Frederick G Bosner, The fondations feurcanenatng, New York,
Amo Pass & New Yok Times, 1927p. 16
* Willan H, Kilpatick, Harold Rugg, Calelon Wehuburne,y
Frederick C, Bosner op. ci, New York, Arao Press & New York
Times, 1922, p. 12
ciencias de la civilizacién americana. Cuando
tal estudio esté en conformidad con la opi-
niién publica dominante se encontearén po:
cas 0 ningunas dificullades para introducir
en el programa materiales con el proposito
de utilizar la escuela como una instituciéin
consciente para la mejora social. Pero cuando
se susciten en el programa escolar (como de-
ben suscitarse) cuestiones controvertibles,
puede encontrarse oposicion. En este punto
el autor de programas debe tener cuidatio de
que el material presentado y el tratamiento
dado sean equitativos para todas las partes
El objetivo principal no seré alcanzar solu
clones finales para tales problemas —y me-
nos establecer una posicién determinada a
riori— sino crear en los niios métodos de
aborcar cuestiones controvertibles y desa-
rrollat actitudes de espiritu amplio y de tole-
rancia simpatica’
Uno de los objetivos principales de la
escuela es desarrollar la comprensién de las
instituciones, dar armas para enfrentar los
problemas de la vida contempordnea lo que
exige una nueva sintesis y organizacién del
conocimiento; de tal suerte que el programa
debia preocuparse por la integracidn acer-
tada para una vida social satisfactoria. Cuan-
do menos los ocho primeros grados, progre-
| sivamente los siguientes tendrian que esti-
mular el conocimiento, las habilidades y cri-
terios necesarios para la vida en sociedad,
| Lo anterior no limita de ningtin modo, las
diferencias individuales. El programa debia
establecer diferentes niveles de capacidades
Las formas de aprendizaje mas idéneas
son las que se dirigena aspectos intelectuales
y generalizaciones, a los habitos o destrezas
litiles y a las actitudes y apreciaciones. El
“aprendizaje verdadero’ es cualquier cambio
de conducta que modifica de manera per-
manente las reacciones del individuo en su
ambiente, La prueba de un aprendizaje es el
surgimiento de la conducta apropiada; en
este sentido el programa fueconcebido como
tuna sucesién de experiancias y empresas que
9 | tienen un maximo de semejanza con la vida
para el alumno, £1 aprende de manera mas
efectiva aquello que es vital valiosa. Bl
criterio reorganizacin del programa debe
ser una probada contribucién dentro del
proceso de aprendizaje.
La revisién de los programas no es una
mera tarea administrativa, es una actividad
que debe realizarse de manera permanente
y exige la participaci6n de especialistas en
el estudio de programas. La redaccién del
mismo deberd representar una visién con-
junta del mundo moderno en cada uno de
sus fines y de la organizaci6n de los mate-
riales para el aprendizaje de un modoefectivo.
Veinte afios después del 260. aniversario
de la Sociedad Nacional de Estudios de la
Educacién se produce el tercer hallazgo en
Ja construccién del campo del curriculum,
la conferencia sobre teoria del curriculum
celebrada en la Universidad de Chicago en
octubre de 1947, ast como dos aftos mas
tarde, la aparicion del texto de Virgel E
Herrick y Ralph Tyler Toward improved
curriculum theory en el prélogo se legaba a
decir que "el desarrollo del curriculum sin
una teoria del curriculum, tiene fatales re-
sultados y una teorfa del curriculum sin un
desarrollo, niega el fin tiltimo de la teoria'?
La importancia que se dioa la teoria a partir
de 1947 marcé una etapa imporianteen tanto
que el desarrollo de la teorfa es uno de los
principales objetivos de cualquier campo de
conocimiento.
En el campo del curriculum se han reela-
borado los conceptos y perspectivas que
plantearon Bobbit, los miembros del comité
de la Sociedad Nacional de Estudio de la
Educacién y Tyler. En la actualidad no existe
un paradigmat dominante en el campo del
curriculum, hay una alternancia, de ellos y
se siguen produciendo nuevas perspectivas
y continuas reconceptualizaciones; los
paradigmas, que hasta hoy, dan cuenta de
los matices y los enfoques del curriculum,
son: I} el curriculum como sistema tecnol6-
gico, Il) el curriculum como estructura orga-
PARADIGMAS DEL CURRICULUM
nizada de conocimiento, III) el curriculum
como plan de instruccién, IV) el curriculum
como conjunto de experiencias de apren-
dizajey V)el curriculum como configuracién
de la préctica 0 praxiologta.
I, El currfculum como sistema tecnolégico
Desde Bobbit (1918) hasta Popham y Baker
(1970) se ha desarrollado una corriente que
articulan el curriculum y Ja instruccién,
concibiendoal primero como una estructura
de objetivos de aprendizaje que definen los
resultados 0 productos como comporta-
mientos especificos.
1un educador que crea planes de estudio s6-
fo tiene que determinar los objetivos del sis-
tema educacional. En esencia debe tomar dos
clases de decisiones. En primer lugat, deter-
minar los objetivos (es decir, los fines) y por
otra parte debe escoger los métodos (0 sea
‘medios) para cumplir esos objetivosf...] Por lo
tanto, la diferencia entre plan de estudios y ense-
‘anza es, en esencia, una distancia entre fines y
medias.
7 Vinge Henick,y Ralp W Tyler, Toward inprmed aren
tery Citaden Herbert M,Klebstdo.cen Gimeno Sacistn,
Jy Rétex Gb, A. La esehran su tery pris, Made
‘ie, 1980,» 225
* Elaentidoquese da en ete tabsj al oncepo paradigin
scuiado por Kuhn ¢retoma impliment aiden de que una
comunidad de studios en una escuela de pensaminto que def
‘los puntos de paride, métodesy ecnerpelones intepretativas
elas nvetigacones; no son tora, sino las maners de pens ©
pats parle ewestgaien gue pomden conduc al doarelio de
Intec, Axi unparadigm es una forma de prcbila resided de
tuna comunidad cinta, poste une estructura defnide conor
mada de supuests téccos,criteres metodaligico y formas de
splizacié ena ald pare warsformarta.
° Exiatn tras caifiaiones como lade Willam Pinar que
sstablece una craterizacin apart dels lamados “‘movimie
te! curricalare, identi a tradiconalisas, emprists concep
tualesy reconceptualistas. Cf Wiliam Pina, “La rconceptea
Hnaié er lon tuo del cureuun. Eat W. Bane ence
cinco orientacions del curculam que se manfetan ene salen
ds claer: dear dels process cogitivs,racionali se
‘mio, prnaneia personal, adaplaion socal y reconsteacén
foci y curcculum como tecnologia. Eliot W Eset, Five basic
Crientations tothe curiulum’ en Eliot W. Eset, Thr ection
Imagination. Ov the design and esiation of 0! programs, New
York, Macmilan Publishing Co, tne 173.
"James Popham, » Eva Dake, Lo jes de i ensenars, ARGAMASA
EI plan es el campo de las intenciones no
el de los medios y las estrategias, estas ul-
timas, dependen mas de factores empfricos.
Robert M. Gagné (1973) aboga por las
contribuciones del enfoque sistémico, la
tecnologia educativa, (con ella el interés por
las diferencias individuales, la ciencia con-
ductual y las teorias del aprendizaje) y el uso
de los medios técnicos. Gagné plantea que
para mejorar la planificacién de la ensefianza
se debe iniciar por los resultados, "la razon
fundamental de planificar la ensefianza es
hacer posible fa consecucién de un cierto
conjunto de objetivos [...estos] consisten en
actividades humanas que contribuyen al
funcionamiento de las sociedades (que com-
prenden el desempefto del individuo en ésta)
y que pueden adquirirse por aprendizaje’
Una de las expresiones de esta corriente
técnica enel campo del curriculum es la que |
considera al producto del sistema educativo
para el logro de actividades profesionales;
igual que una empresa, la escuela es un
sistema de produccién que para lograr
eficiencia y control de calidad requiere de!
andlisis de actividades complejas y de su
transformacién en competencias concretas |
que puedan ser producidas en el sistema. |
Una competencia es la descripcién de algo
que debe ser capaz de hacer una persona que
trabaje en una érea laboral concreta. Se trata
* Robeet Gagné, Le pone de enero, Sus pins,
México, Ta, 1976
John Eliot, El ean carrer, Madrid Mora, 1983p. 148
By necesri indicat que Is apaicn de oe paradignas del
cuticular ao eet con lo que Tedesco denomina ef egoar
Imiento Ge las paradignas sociosdvcntvos en Aanérica Latina,
‘esis sor: paradigna de la teoria educativa liber, paacigina
‘economics y l paradigm de los enfoques eiio-epeodusto
st, Cf, Juan Carlos Tedesco, Ede etait exe y deme
cai, Buenos Aire, Grapo Ester Latinoamericans, 1987
" Gfe Marta de Tuco, "La Comin de Nuevos Mites de
Eroafarza de In UNAM eit de Couto de tlc lectins 1975
CComisén de Nuevos Métden de Ersatanss, isto epi del,
1975, al 1-3. Raquel, Chazman, y Maca bart, Pane de tao.
Praesent y ela curiur, Mico, Nueva Imagen, |
1980. Ali de Abo Panceama del cucu wives 1970.
19st Misco y Argent’ Cando det CESL, Mena, Centrode Ste
in Sobre Unvarsidad UNAM, 1955. Maran, Pane, Paap y
curfien México, Geri, 1988
Ver apa Ml dete bs,
de la descripcién de una accion, conducta ©
resultado que Ia persona en cuestién debe
poder realizar...)
Unelemento de competencia describe lo que
puede hacerse accion, conducta o resultado
que una persona debe ser capaz de eviden-
iar. Un elemento de competencia puede des-
eribir también aspectos como el conoci
miento o la comprensién esencial para
mantener la actuacion o extenderla a situa-
ciones nuevas dentro del marco de la com:
petencia laboral.!®
En México el debate sobre el campo cur-
ticular aparece porque hay un momento de
crisis del sistema (década de los sesenta),"
surge la pregunta zcudl es la relacién entre
los requerimientos sociales y las respuestas
educativas?, las demandas sociales se en-
tienden como los requerimientos del aparato
productivo. Elsurgimiento del planeamiento
curricular en México se estructura bajo la
idea de curriculum como sistema tec-
nolégico. Las dos investigadoras que logran
articular la problemética curricular son
Maria de Ibarrola y Raquel Glazman en la
Comisién de Nuevos Métodos,"" sus plan-
teamientos tuvieron gran influencia e in-
tervinieron directamente en la construccién
de la propuesta del Colegio de Ciencias y
Humanidades de la ua: La propuesta de
Ibarrola y Glazman rompié con las légicas
de planificacién vigentes y contribuy6 a la
formulacién de proyectos innovadores como
la Universidad Auténoma Metropolitana-
Xochimileo, asf como en algunas propuestas
refuncionalizadoras como las Escuelas
Nacionales de Estudios Profesionales y el
Colegio ce Bachilleres.
Ya'se mencioné que no sélo hay una
coexistencia de paradigmas sino también
‘uma mezcla de los mismos tal es el caso de la
linea de Ibarrola y Glazman que podemos
identificar como de la racionalidad técnica,
no obstante algunos de sus planteamientos
seconjugan con el paradigma del curriculum
como plan para el aprendizaje.*
[11] Il, El curriculum como estructura orga-
nizada de conocimientos
En este paradigma el curriculum se concibe
como un cuerpo organizado de conocimien-
tos que se transmite sistematicamente en la
escuela; existen tres tendencias en este
paradigma: i) el esencialismo, i) laestructura
de las disciplinas o arquitectura del conoci-
miento y iii) el desarrollo de los modos de
pensamiento.
i) El esencialismo. Los esencialistas
consideran queel curriculum es una organi-
zaci6n de conocimientos verdaderos y vali-
dos, es decir esenciales para desarrollar la
inteligencia. La piedra angular de esta po-
sicién es el conocimiento perenne que da
como resultado un programa estable de
contenidos. Desde 1907 importantes repre-
sentantes han articulado la funcién esencial
del conocimiento con el discurso de la
posguerra ent Estados Unidos, que crefa que
la ciencia mejoraria la vida cotidiana y seria
una via para satisfacer las necesidades y los
deseos humanos. Este paradigma en las
reformas educativas en la década de los se-
senta enfatiz6 la importancia del libro de
texto y posteriormente muchos de los di-
rigentes del movimiento de reforma del
curriculum como Arthur Bestor, Simon Be-
gel, Jerome Bruner observaron que "...el
Curticulum escolar entonces vigente no era
pertinente para los conocimientos, destrezas
y formas de razonar propios de la disciplina.
(..] Las escuelas tenfan que enseftar teorfas
recientes y métodos de solucién de proble-
mas de fisica, biologfa, mateméticas, ciencias
politicas, antropologia, economia y sociologia"*
En la década de los ochenta resurgé esta
tendencia con el curriculum basico o retorno
de él, que presta atencién a la lectura, la
escritura y las matemdticas, ante la concien-
cia del fracaso escolar y la preocupacién
economicista por los gastos de educaci6n,
El término "curriculum basico” sugiere que,
sean cuales fuesen las experiencias de apren-
PARADIGMAS DEL CURRICULUM
dizaje que leven a cabo los alunos, debe
haber ciertas materias esenciales como ni
cleo de un programa de estudios. El
curriculum bésico lo formarén aquellas acti-
vidades 0 estudios que todos los alurnos
deben llevar a cabo. El término implica
también que dicho néicleo constituiré s6lo
una parte del programa completo de los
alumnos [...] la nocién de curriculum bésico
que se desarrolla a nivel nacional [.. implica
cierto grado de acuerdo nacional sobre la
naturaleza y composicion de tal nticleo.”
ii) La estructura de las disciplinas 0
arquitectura del conocimiento. Corriente de-
sarrollada en la década de los sesenta,>
considera a las disciplinas como la fuente de
todo contenido curricular, al ser la base de
Ja herencia cultural que debe ser transmi-
tidas por los educadores. La organizaciénde
las disciplinas, permite identificar las ma-
terias y los recursos de la educacién, para
ello es importante saber que estructuras
sustanciales subyacen a un cuerpo deter-
minado e identificar que problemas se pue-
den afrontar al impartir ese conocimiento.
Son justamente estas estructuras las que
conviene incluir en el curriculum.
i las diversas disciplinas persiguen un cono-
cimiento de sus respectivos campos por me-
dio de estructuras sustanciales distintas, se
sigue que puede haber diferencias importan-
tes entre una disciplina y otra, tanto en la
forma como en la extensién en que cada una
de ellas verifica su conocimiento [...] Existe,
entonces, el problema de determinar para ca-
da disciplina qué constituye un descubi
“ Thomas, 5 Poplewite, Soil pollen dele formas
educatvas pore enc enhana, a frmac dl prefer y
In ingestgacin, Madrid, Motta, 188, p. 197.
Cordon Kitk,Ecureulum ises, Barcelo, Paidée/MEC,
1960, 33.
Ls tics representantes det Hines son Schwab (1961),
Phenix (1962), Fordy Pudgo 964), Bentley (1970 algunas deallos
colaboradores de ia Freterly Pi Dele Kapp, que organizaba
simposia sobre investigacin educacional pars explora al imite
del pensamiano edueacioal primer simposiame relizéen la
Universidad de Vieginay vers sobre el extado dala invesigaion
‘educaconal, su exposé razonada ARGAMASA
miento 0 una comprobacién, qué criterios
datos, en esrctamente puede aplins sus |
cénones para precisar cuales son sus elemen- |
tos de prueba y, en general, el cde determinar |
la via a través de la cual la disciplina se mue-
ve desde sus datos brutos hasta sus conclu-
siones. Liamaré a este conjunto de problemas
el problema de Ia estructura sintactica de
cada disciplina."* |
|
Elcurriculum, visto asf, es la expresién de
la estructura sustantiva y sintéctica de las
disciplinas.
iit) El desarrollo de modos de pensamien-
to. Relacionada estrechamente con los pos-
tulados de John Dewey, esta linea, entiende
al curriculum como un proyecto complejo
que conduce a desarrollar el pensamiento
reflexivo.” La premisa fundamental es que
ninguna materia o pregunta es intelectual
por s{ misma, sino por su papel en la di-
reccién del pensamiento en la vida de una
persona, ".. pensar no constituye un proceso
mental aislado; por el contrario, es una |
cuestién relativa al modo en que se emplea
la inmensa cantidad de objetos observados
y sugeridos, el modo en que coinciden y en |
que se los hace coincidir, el modo en que se
los manipula"® El pensamiento reflexivo, fin
ultimo del curriculum, tiene como funcién
transformar “una situacién en la que se
experimenta obscuridad, duda, conflicto o
algiin tipo de perturbacién, en una situacin
clara, coherente, estable y armoniosa”.””
® Jeph]. Schwab, "Problemas, Spivey puntesde discus,
enStanley Elam (Comp), Leeda yes del concen,
Buenos Altes, El Ateneo, 1873p?
Che Beth, M, La duc como dion cenfey, Duenos
‘ice, El Ateneo
jek Dewey, Cine persons. Nuc expe dee reac
entre pencaint relesiva y proce educative, Basin, Paid
19895 64
en Dewey, pi, Barcelona, Paid, 1988, p98
fe Angel Dias eal Estos de cnncinienl. Carica,
Méxizo Sndiato Nacional de Trabsjaores de la Educcin, 123
Ww Cae Secretaria de Educscin Publis, Plow y Programs
stu 1998, Mico, SEP, 1353,
° Hlda Tab, Eeboracin del curren Tit pti, Buenos
eens |
El paradigma del curriculum come estruc-
tura organizada de conocimiento aparece en
México cuando la planificacién no da, los
resultados esperados (década de los ochenia)
porque no fueron consideradas las deman-
das sociales y politicas; ademas de que la
tarea técnica era una actividad vacia para el
maestro. La légica de la racionalidad técnica
se rompi6 y dio paso a la preocupacién por
Jos contenidos en el curriculum. Este tiltimo
objetivo originé tres lineas: a) teorizaciones
de los programas de estudio y los planes que
privilegian el enfoque epistemolégico de la
disciplinas, b) la intervencién en formas de
adquisicién de los conceptos, principios y
leyes de las disciplinas que tratan de
garantizar la apropiacién de los contenidos
por parte del alurnno, y c)el establecimiento
de propuestas diddcticas de acuerdo con los
diversos campos disciplinarios para la
adecuaci6n de los programas de estudio
(matemiticas, historia, biologfa, ete.)
En la década de los noventa prevalecen
las perspectivas descritas, con el retorno al
curriculum basico se refuncionaliza la linea
esencialista con la reforma al plan y progra-
mas de estudio de la educacién primaria?*
IIL El curriculum como plan para el
aprendizaje
Este paradigma reconoce la importancia de
la declaracién de intenciones en el curricu-
lum, pero considera que no existe el curri-
culum sin la inclusién del disefio de elemen-
tos y las relaciones que posiblemente inter-
vienen en la practica escolar. Hilda Taba
(1962), colaboradora de Ralph Tyler, consi-
dera que el curriculum es "un plan para el
aprendizaje; por consiguiente, todo Io que
se conozca sobre el proceso del aprendizaje
yel desarrollo del individuo tiene aplicacién
alelaborarlo’. El curriculum supone la pla-
nificaci6n racional de la interventcién didéc-
tica
El paradigma emparentado con la racio-
nalidad tecnolégica —y en franca discusién
[13] con los del paradigma de la experiencia—
proclama la importancia de la orientacién
Gientifica para la teoria curricular. Los repre-
sentantes de esta linea aceptan el reto
planteado por Ralph Tyler en 1947 y en la
Conferencia Nacional de 1963 de la Asocia-
cién para la Supervision y el Desarrollo Cur-
ricular discuten la teorfa curricular, a partir
de dos documentos. El primero de George
‘A. Beauchamp, analizaba el acercamiento de
los cientificos a los fines 0 a Jas tareas de la
teorfa que se iba construyendo en el curri-
culum. La teoria curricular estaba relaciona-
da conceptualmentea la construccién teérica
con otros dominios del conocimiento, fueron
subrayados los principios bésicos comunes
como los veia el cientifico. El principio para
explicar mejor el fenémeno curricular es el
cuidadoso y consistente uso de terminologia
Lécnica, andlisis y clasificacién de conoci-
miento y conjeturas, ¥ el uso de investigacién
predictiva para incrementar el ntimero de
generalizaciones firmes, 0 de leyes.
El segundo trabajo presentado por Smith,
se centré en el papel de la filosofia en el
desarrollo de la teoria curricular cientifica;
sefialaba que las tres tareas principales con
las que la filosofia puede ayudar al tedrico
del curriculum son: la formulacién y justifi-
caci6n de motivos educativos, para seleccio-
nar y organizar el conocimiento y para poder
manejar las trampas verbales. Al identificar
estas tres tareas, Smith anoté varias fragi-
lidades e incluso carencias en el desarrollo
de la teorfa curricular, aseveré que al re-
conocer las interrelaciones entre los objetivos
educacionales y el contenido de los pro-
gramas escolares con frecuencia los te6ricos
curriculares fallan. Algunas veces el con-
tenido en si mismo se convierte en objetivo,
© conjunto de objetivos. En muiltiples oca~
siones ademés el criterio para la seleccin.
del contenido o de los objetivos no es claro 0
sencillamente no existe. En la seleccién del
contenido, segtin Smith, un teérico curricu-
lar debe tomar en cuenta la naturaleza y la
estructura del conocimiento.
PARADIGMAS DEL CURRICULUM
Con una concepcién de origen filoséfico
y cientificista, en la década de los setenta, el
paradigma del curriculum cgino plan de
aprendizaje, introduce la diferencia entre el
plan de estudios y el desarrollo curricular
propiamente dicho. Asf Thomas L. Faix
| (1964) aplieé el andlisis estructural funcional
derivado de la biologia, Ja sociologia y la
antropologia en la depuracién de los con
ceptos curriculares, definié también una fun-
cion curricular como lo que se hace y una
estructura curricular en cémo se realiza la
funcién. En otras palabras las funciones
curriculares describen las razones que llevan
almantenimiento oal cambio de las mismas
estructuras del curriculum.
Mauritz Johnson (1967) distinguié entre
curriculum y el desarrollo del proceso curti-
| cular; para 6 un curriculum es la salida de
| un sistema de desarrollo curricular, pero
aclara que dicho desarrollo noes curriculum.
Defini6 al curriculum como una serie de
estructuras que intentan tener consecuencias
de aprendizaje; es decir se relaciona con el
contenido que los alumnos deberdn apren-
der y no con las estrategias utilizadas para
| alcanzar ese aprendizaje. Las experiencias
que los alumnos tienen en la escuela se
convierten en parte de la instruccién, John-
son establece seis aspectos importantes del
curriculum: 1) un curriculum es una serie
estructurada que intenta tener consecuencias
en el aprendizaje, 2) la seleccién es un
aspecto esencial de la formulacion del
curriculum, 3) la estructura es una esencia
caracteristica del curriculum, 4) el curri
culum guia la instraccién, 5) la evaluacién
| curricular involucra la validaci6n tanto de
Ja seleccién como de la estructura y 6) el
curriculum es el criterio para la evaluacién
instruccional.””
Beauchamp, por su parte, (1968) sitia al
curriculum como un documento que plani-
Ce Thomas Fs, Towardascenc of curicalum: Extwetura
fanetional analy 8 oreeptl system for theory and research
Teaco, Madison, University of Wiscorsin, 1964.
F Maurit Jobnsee, “Definition and models in curriculum
‘hry, deans Theory, 17, abel 1967, 12-140. ARCAMASA
fica el aprendizaje, pero agrega que todo |
curriculum implica un sistema que consiste |
en la organizacién del personal y de los
procedimientos requeridos para producir un
curriculum, implementarlo, evaluarlo, y
modificarlo a la luz de la experiencia. El
resultado fundamental de un sistema cur-
ticular es un curriculum, la funcién del sis-
sna es mantener al currfculurn dirtAmico.
El curriculum establece guias y lineas de
intervencién, la instruccién concreta en cada
caso singular las formas convenientes de la
intervencién’.
TV. El curriculum como conjunto de ex-
periencias de aprendizaje
En a primera revisién que hizo la American
Educational Research Association, en 1931, se
conceptualizé al curriculum como la suma
de experiencias que los alumnos pueden
obtener en la escuela, La atencién a los pro-
cesos educativos, y no sdlo a los contenidos,
es el principio del curriculum como ex- |
periencia del alumno en las instituciones |
escolares.” Galen Saylor y William M
Alexander (1966), representantes e impul-
sores del paradigma que nos ocupa —a
partir de la década de lossesenta—plantean
que el curriculum:
* George A. Beauchamp, Currcuion tery nas, Toe Kag,
Prog, 1965, p70
® Hecodros dela toca pedagégie de John Dorey, los eb
sicos del eurticalm que relevan la experiencia retableiendo un
planteamiento pedagégico y flossico Dewey afirmaba que
"Aprender por experiencia” es stables ura conevin hacia ars
y hacia adelante ene loque nosotros hacen least lo que
{ozames osufiee delas costs, cam cansecuencia. En tale co
Alictones,e hacer se corvirte en un snap un experiment con
‘mundo para averigusecbmo eyo sir se convene en ine
teuccin, en descubrimiento dela onexign de as coat De aque
iguen dos eaelasones importantes para Ineducacin 1) Lrexpee
rienciaopeimatiamente un asunto ave pasivo; nos prima
rlamanle cognessva, 2) Fer ly media de valor de una expe
encia seal ena peccepeién dels relicioneo continues a
gus conduce John Dewey, Denaraciny edu, Made, Moras,
1995,p- 125,
Galen Sayior, y Willam M, Alene, Planleent del
cura en i eel derma, Buen Ares, Toque, 1970, p17.
Ya Ivan lich habia hecho referencia aiden de tcc
‘no expiito, no cbstante son Dreeban Jackzon la que eealizan
una elaborate a respect
abarea todas las oportunidades del aprendizaje
provistas por la escuela, Por esto consideramos
como sinénimo el currfculum y al programa
dela escuela. En otro sentido, el curriculo de
un alumno individualmente considerado,
comprende las oportunidaces de aprendiza-
je que éste selecciona y experimenta, Este es
el curriculum elegido (curriculum had) Aun-
que todos los palnificadores del curriculum
tratan de promover un curriculum planificado
que cesulte de 6ptimo beneficio para los estu-
ntes, generalmente proveen un nimero
mucho mayor de oportunidades de las que
‘cualquier estudiante individualmente selec-
cionatia y experimentaria, Es en este progra-
ma planificado total, y en el ajuste de sus
partes individuales con las restantes y con
los alumnos individualmente, en el que esta-
mos, ante todo, interesadios.”
El paradigma que pone énfasis en la
experiencia apunta sobre el proceso de
aptendizaje y su contexto; indica lo limitado
de acepeién de curriculum como conjunto
de experiencias planificadas que no consi-
dera las experiencias vividas en los centros
escolares sean, éstas, sociales 0 cognitivas.
El desarrollo de este paradigma permitio
el surgimiento, en la década de los sesenta,
de la teorfa del curriculum oculto.* Robert
Dreeben asegura que es irénica la relacién
que existe entre "nuestra familiaridad con las
escuelas y nuestra ignorancia acerca de
ella"." Las caracteristica més sobresalientes
de la organizacién escolar se revelan cuando
el proceso de escolarizacién es visto en el
proceso que se inicia con los nifics pequefios
y termina con los adultos participando en
los campos profesionales o politicos. Esta
secuentia se llevaa caboa través de una serie
de Ambitos institucionales cada uno con
propiedades estructurales propias. A este
proceso se le conoce como socializacion, y
la escolarizacién es solo una parte de él.
Los acercamientos tradicionales a la vida
de las escuelas se han preocupado por los
objetivos explicitos y por los contenidos del
15 curriculum, existe también, una gran canti-
dad de estudios sobre aspectos pedagégicos
y didédcticos. Lo que desconocen tanto los
acercamientos tradicionales como los estu-
dios es que las escuelas estén integradas a
tuna gran empresa instruccional que abarca
otras instituciones y actividades, como los
museos, las librerias, las bibliotecas los viajes
y los contactos personales Quizé el mejor
maestro es la calle; las escuelas estén lejos
de tener el monopolio como agente insti-
tucional. Dreeben agrega que existen aspec-
tos de la organizacion escolar como la
departamentalizaci6n de los diferentes cam-
pos del conocimiento que, determinan el
acceso de los estudiantes a los diversos
niveles educativos, sin tomar en cuenta el
paso de los estudiantes por grupos hetero-
géneos, se seleccionan en funcién de los
criterios de heterogeneidad del contenido
disciplinari
Para Dreeben el curriculum oculto implica
dos elementos: los estudiantes aprenden con
la experiencia social de la escuela, ademas
del contenido, ciertas disposiciones. El
segundo elemento, del curriculum no-
escrito, es el aprendizaje de lono pretendido
o previsto.®
Phillip Jackson (1968) afirma que una
ojeada a este lado oculto de la ensefianza
puede aumentar nuestra comprensién de
algunos de ios rasgos més visibles y cono-
cidos del proceso. Reconoce que los nifios
pasan mucho tiempo en la escuelas; "en
ninguna otra habitacién pasa tanto tiempo
el nifio como en la clase". Un elemento
distintivo de los salones de clases es su
cardcter de espacio fisico estable que ofrece
uncontexto social constante, donde los nifios
y los maestros ocupan lugares que confirman
sus roles, estatus y funciones sociales. La
estabilidad de la clase también se hace
patente en la distribucién de los alummnos,
que se identifica con la composicién social,
cada uno en su respectivo pupitre, en deter-
minada fila, en un grado escolar. Ademds de
la estabilidad Jackson seftala otros dos
PARADIGMAS DEL CURRICULUM
elementos caracteristicos del sal6n de clases,
la intimidad social y la uniformidad. La
uniformidad se expresa por el carécter ritual
de las actividades ciclicas que se realizan en
laclase. Las actividades de ensefianza no son
tan variadas, éstas se realizan deacuerdocon
normas muy claras, que los alumnos deben
comprender y obedecer.
Los nifios se familiarizan con el entorno
escolar; la asistencia permanente y pro-
longada, que quiéralo 0 no, exige su adap-
tacién. La escuela se convierte en un sitio que
guarda estrecha relacién con las experiencias
que se viven fuera de ella, pero que a la vez
conserva su cardcter propio. Lo distintivo de
la clase no es su funcién de ensefianza-
aprendizaje, ni el contenido educativo, sino
tres hechos que todo escolar tiene que
aprender a enfrentar: el grupo, la evaluacién
y la autoridad. La vida escolar exige apren-
der a vivir en grupo, gran parte de las acti-
vidades que se hacen enla escuela son colec-
tivas. Asimismo, la escuela es fundamen-
talmente un lugar donde se evalia la ac-
tividad del alumno; nla escuela se adquiere
laconviccién de la valoracién externa (de los
otros) de lo que uno hace. Elalumno termina
por acostumbrarsealla evaluacién constante.
Por tiltimo, Jackson sefiala que en la escuela
se establece una clara division entre débiles
y fuertes, una de las expresiones mas claras
esté en la autoridad; es decir el poder que el
maestro tiene sobre los alumnos.
Elliot E. Eisner (1979) distingue tres tipos
de curriculum: explicito, oculto o implicito
ynulo oausente. Sobre el tiltimo sefiala que,
aun cuando es paraddjico escribir acerca del
curriculum que no existe, es necesario tomar
en cuenta lo que las escuelas no ensefian
porque "la ignorancia no es un vacio neu-
tral, tiene consecuencias en la consideracion
de opciones, de las alternativas que pueden
ser examinadas y de las perspectivas desde
2 Robert Dretben, On whl seed in chal, Calor,
Adio Wesey Publishing Company 1968, pi
Robert Dreeber, "El curriculum no ecitoy su elasén con
fos valores", en Gimeno Suctisé, J, y ARGAMA
las cuales uno puede visualizar una sitiacién
o problema". En ningtin sentido Eisner
pretende que el currfculum incluya todo el
conocimiento producido, pera no deja de ser
cierto que la misién de la escuela es la de
proporcionar conocimiento, debilitar prejui-
cios y desarrollar la habilidad para utilizar
una variedad de modos de pensamiento.
Entonces, es necesario examinar los progra-
mas escolares para localizar aquellas areas
del pensamiento y aquellas perspectivas que
estén ausentes, para precisar siestas omisto-
nes fueron un resultado de la ignorancia 0
un producto de la eleccidn. Las dos dimen-
siones para identificar el curriculum nulo
son: los procesos intelectuales que las escue-
las enfatizan o descuidan y las Areas de
estudio contempladas y ausentes en el |
curriculum escolar.
El paradigma del curriculum como con-
junto de experiencias de aprendizaje, tam-
bién comprende a la linea de la sociologia
del curriculum que desarrolian sobre todo
Michel Young (1971), John Eggleston (1977)
y Michel Apple y Nancy King (1979). Young
afirma que no se reconoce que se procesa ent
Jas instituciones conocimiento y no séloa la
gente, a menos que ese conacimiento se
acepte de antemano, lo que debe formar el
principio de los estudios del curriculum es
la interrelacién de los procesos de organiza-
cién del contenido. "El supuesto sociolégico
es que la relacién més explicita entre el orden
institucional dominante y la organizacién
del conocimiento estard en dimensién de la
estratificacién’.® Por lo tanto la estratifica-
cién del conocimiento esta relacionada con
las pautas de valores dominantes y con la
distribucién social del poder, asi como con
el currfculum; la estratificacién del conoci-
2 Che Philip WJekson, Li ei asa
191,
2% pie We ln, New York, Macmillan Pubtihing
Co, e197, p83
2 Michel Young, Kreg aad cota, n Monique Landes
nae {Comp), Cara, coal yon, México, Un
ead do Sino, 1998 p28
jon Eppetn, ug deers esr, Dues ies,
“roqual,1880 p13.
Made, Morte,
miento en el curriculum permite que exista
una clara distincién entre lo que se admite
como conocimiento y lo que se excluye
Eggleston argumenta que "se apeld a la
escuela y al curriculo con el fin de que se
transformaran en el instrumento esencial
para la legitimaci6n del conocimiento en la
sociedad industrial. En resumen para que se
trasformaran en los instrumentos del con-
trol social, sut conocimiento, sus estatus, su
estratificacién y, sobre todo, su poder".® El
curriculum legitima el conocimiento, pero a
Ja vez selecciona el conocimiento que ya esta
legitimado. En esta légica el poder tiene un
lugar predominante en dos niveles; a saber,
la ejecucién de las decisiones que influyen
en la tarea del maestro y el control sobre los
espacios a los que podré acceder el alumno,
y sobre sus logros.
Aloanterior, Michel Apple y Nancy King,
agregan que el problema de qué se ensefia
enla escuela debe ser considerado como una
forma de distribucién més amplia de los
bienes y servicios de la sociedad; ademas es
necesario, mas alla del estudio de la "dimen-
sién oculta’, responder a las siguientes
preguntas: "{Qué significados subyacentes
se negocian y transmiten en la escuela tras
el “material” formal real o contenido curricu-
lar? ,Qué sucede cuando se filtra el conoe
miento a través de los profesores?
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