Material Pa Hacer El TP

La
seriación es una noción matemática básica, pre-lógica, una

capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto y los ordena según sus diferencias.
Seriar significa en este caso establecer un orden jerárquico, muchas

veces por tamaño (del más pequeño al más grande), ya que es la
característica más fácil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre
todo con niños pequeños.
Conceptos que podemos trabajar:
 tamaños,
 grosores,
 utilidades,
 funciones
Un niño que no domina el concepto de seriación, difícilmente podrá

consolidar completamente el concepto de número; generalmente, estos
niños suelen realizar conteos de manera mecánica, pero sin identificar la
cantidad de elementos que integran un conjunto, por lo que siempre se
apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un resultado.
Para que un niño pueda comprender los conceptos matemáticos "más"

y/o "menos" es preciso que haya adquirido el concepto de cantidad y la
noción de número.
Cómo trabajar la seriación en casa.
Para trabajar la seriación con nuestros hijos en casa podemos utilizar
diferentes elementos que tengamos disponibles como por ejemplo
los bloques de construcción que utilizamos para hacer torres y castillos,
o gomets.
 Empezaremos con elementos sencillos y series cortas. Los bloques

son perfectos para los niños pequeños, así podemos poner una
piezas siguiendo un orden como este : rojo-verde-rojo.
 Lo mismo podemos hacer con los gomets con niños más mayores,
complicando un poco más la seriación: cuadrado grande azul -
círculo pequeño rojo.
Hay mucho material en el mercado que diseñado para trabajar las series
pero yo siempre recomiendo que si podemos hacerlo en casa mejor.
 Un modo de trabajar las series lógicas de forma divertida es

haciendo brochetas de fruta en la cocina. Un posible ejemplo
seria: plátano-fresa-plátano-fresa o lo que queráis.
Desde mi blog www.mamieduka.com estoy tratando de incorporar material o formas de

trabajar estos conceptos, puedes ver alguno de los artículos publicados:
- See more at: http://www.mamapsicologainfantil.com/2013/05/clasificacion-y-seriacion-
para-el.html#.VAJTe8V5OqA
MIÉRCOLES, 20 DE MAYO DE 2009

SERIACIÓN
INTRODUCCIÓN
La seriación es una noción matemática básica, o prelógica, conformando un cimiento

principal para el posterior concepto de número, sobre todo en el caso de
los ordinales y la cardinalidad.
Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquías, muchas veces por
tamaño (del más chico al más grande), ya que es la característica más fácil de
identificar para este tipo de ejercicios, sobre todo con niños pequeños.
Un niño que no domina el concepto de seriación, difícilmente podrá consolidar

completamente el cooncepto de número; generalmente, estos niños suelen realizar
conteos de manera mecánica, pero sin identificar la cantidad de elementos que
integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral
para llegar a un resultado.
MATERIALES
Para realizar una prueba de seriación se necesitan elementos de diferentes tamaños,

por ejemplo, 10 tablitas de madera, de 1 cm de diferencia entre cada una, que
deberán ser ordenadas de la más pequeña a la más grande.
PROCEDIMIENTO
El procedimiento consta de dos partes que deben realizarse en secuencia.
PRIMERA PARTE: SERIACIÓN SIMPLE
Se le entrega al niño el material en desorden, y se le pide que ordene las 10 tablitas

por tamaños, del más chiquito al más grando, o viceversa.
Es de esperarse que el niño coloque las tablitas una junto a la otra, sin embargo se
pueden dar casos donde la forma de acomodarlas no es la apropiada, por ejemplo,
que se coloquen formando un gusanito, o un tren, como las siguientes imágenes,
realizadas por una niña de 6 años y un niño de 5 respectivamente.
Si el niño logra ordenar todas las tablitas de manera correcta, el trabajo se toma
como bueno y se prosigue a la siguiente parte.
Si el niño no logra acomodar las piezas adecuadamente, se le pide nuevamente que

lo haga, haciendo un ejemplo con 4 ó 5 palitos demostrando la manera de
acomodarlos. Si el niño insiste en acomodarlos de esa manera, se repite por última
vez el ejemplo, tomándose como una noción NO VÁLIDA si no existe corrección.
Una vez corregido ese problema, el niño debe ordenar nuevamente el material
completo, y al finalizar se le debe preguntar si todas las piezas están bien
ordenadas; si existiera alguna fuera de orden, se le debe cuestionar dónde la
acomodaría.
Si el niño no logra acomodar todas las piezas, o no las acomoda correctamente, se le

vuelve a dar la instrucción con un ejemplo como el anterior. Si el niño no logra el
objetivo, la actividad se cancela y se toma como una NOCIÓN NO CONSOLIDADA;
pero si logra corregir adecuadamente, se puede continuar a la segunda parte del
ejercicio.
A continuación se presenta un video tomado de un examen realizado en Junio del
2008, con un niño de 7 años, quien no logró realizar completamente la seriación en
el primer intento.
Cuando existe la falla anterior, se puede repetir por útima vez el ejercicio utilizando
menos elementos, por ejemplo, sólo 5 tablitas (como en el siguiente video donde no
se presentaron mejores resultados después de haber fallado con las 10 piezas), que
en caso de ordenarlas correctamente se pueden tomar uno o dos elementos más
(intermedios de preferencia) para que el niño los ubique, en caso de lograrlo, se
procede a la segunda parte del ejercicio, utilizando la cantidad de tablitas del útimo
ejemplo, en este caso serían 5, considerando la noción como PARCIALMENTE
CONSOLIDADA.
SEGUNDA PARTE: SERIACIÓN OCULTA
Una vez superada la primera prueba, se desordena el material nuevamente y se

utiliza una pantalla, que puede ser un cuaderno o una hoja de papel, para realizar la
última prueba.
Se le explica al niño que ahora deberá observar las tablitas e ir entregando una por
una al administrador en el orden establecido (ya sea empezando de la más chica o
de la más grande), y en ese orden serán ordenadas detrás de la pantalla (es decir,
de manera oculta), descubriendo el trabajo sólo cuando haya terminado de entregar
todas las tablitas.
Si el niño lo ha resuelto de manera correcta, el trabajo finaliza considerando que la

noción de seriación está CONSOLIDADA.
Si existen errores, se repite una vez más el ejercicio, que de no lograrse

nuevamente, la noción se considera NO CONSOLIDADA.
Si se dio el caso en que se llegó a esta parte del trabajo utilizando un número menor
de piezas, de lograrse el objetivo con esa cantidad, la noción se considera como
PARCIALMENTE CONSOLIDADA.
A continuación presento un video de seriación completa, donde se observa este

concepto lógico bien consolidado; en este caso, la estrategia utilizada fue la
eliminación por comparación de piezas.
SUGERENCIA
Es necesario llevar el registro de lo que el niño realiza durante la actividad, así como
el propiomorden que le dé a las piezas, cosa que a veces se dificulta por la cuestión
de tiempo, puede ser un poco tardado el estar observando y registrando.
En mi caso, y como se puede observar en el primer video presentado, en el extremo

de cada tablita, utilizo un código de colores que me sirve para registrar lo que el
niño hizo, así, únicamente debo de pintar una raya del color determinado, en el
orden en que el niño coloca las piezas, y al comparar el color con el número de
pieza, me da como resultado el orden que el niño asignó.
Para lo anterior, pinté los dos extremos de cada tabla de un color determinado de
acuerdo a un código que solamente yo conozco.
El código utilizado fue (considerando la piza 1 como la más chica):
1. ROSA (en el video aparece sin color todavía).

2. AMARILLO
3. VERDE
4. ROJO
5. AZUL
6. CAFÉ
7. MORADO
8. ANARANJADO
9. GRIS
10. NEGRO
De acuerdo al código, el niño del video realizó la siguiente seriación:
3 - 10 - 8 - 6 - 2 - 4 - 7 - 9 - 5 - 1
Claro que este código es arbitrario, cada quien puede adaptar el trabajo de acuerdo
a sus condiciones o cualidades.
clasificacion
La clasificación es una noción matemática básica, es decir, es uno de los conceptos
previos a la matemática convencional, por decirlo de otra manera, es uno de "los
cimientos del edificio matemático" que el niño irá formando conforme vaya
aprendiendo.
Cuando un niño presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el área

de matemáticas, el docente debe retomar el nivel matemático previo del niño, es
decir, debe evaluar de acuerdo a las nociones matemáicas previas.
La clasificación, en este caso, es una noción previa a la geometría, ya que el niño

aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando
semejanzas y differencias, además de esto, empieza también a reconocer y
comparar tamaños y siperficies de figuras, colores y el grosor.
MATERIALES
Para realizar este ejercisio, se necesitan un total de 48 figuras (bloques lógicos),

manejando diferentes factores para realizar la clasificación.
Como se puede observar en las figras de las imágenes, los 4 factores de clasificación
son:
1. Color.
2. Forma.
3. Tamaño.
4. Grosor.
PROCEDIMIENTO
Se le debe entregar al niño el material en desorden, como aparece en la imagen de

abajo.
Preferentemente, el material debe ser sacado frente a él al mismo tiempo que se le

pide que realice la clasificación. Para ello, debe explicársele que debe observar
todas las figuras y ordenarlas colocando "junto lo que debe ir junto". Si la orden
anterior no fue clara, se le puede decir que "junte o haga grupitos con las figuras
que se parezcan." También es importante señalarle que ninguna figura debe quedar
fuera, en caso de existir, se le debe preguntar al niño "¿Dónde podemos colocar esta
figura? Fíjate a cuáles se parece."
CLASIFICACIÓN NO VÁLIDA
El examen se toma como NO VÁLIDO si el niño simplemente comienza a juntar

figuras sin respetar algunos de los argumentos anteriores, o si decide formar "cosas"
usando las figuras, por ejemplo, hacer un carro o una casita.
Es necesario cuestionar al niño constantemente sobre lo que hace o hizo, ya que
algunos comentarios nos pueden indicar cuáles son sus intenciones, sobre todo con
los niños más chicos, por ejemplo, el tomar un círculo y decir que es "la llanta del
carro."
A continuación se observa un procedimiento NO VÁLIDO de un niño de 5 años, ya que

no existe una clara clasificación por medio de algunos de los 4 factores.
Una vez terminada la tarea, y al ser NO VÁLIDA, se le puede dar al niño una segunda
(y última) oportunidad, sin ejemplos, simplemente se repite la orden, o se puede
decir de una manera más sencilla y detallada.
Si el niño vuelve a realizar una clasificación NO VÁLIDA, se da por concluida la

prueba, arrojando como resultado una insuficiente noción matemática básica de
CLASIFICACIÓN.
CLASIFICACIONES VÁLIDAS
Una clasificación se toma como VÁLIDA cuando cumple por lo menos con uno de los 4
factores (color, forma, tamaño o grosor), ya sea de manera parcial o convencional;
en el primer caso, nos indica que el niño tiene la noción aunque no está claramente
consolidada.
A continuación se presenta una clasificación PARCIAL de acuerdo a la forma de los

objetos, si bien, la imagen fue tomada durante el procedimiento y no al final como
en los demás casos, se observa que dentro del grupo de los círculos (marcado en
azul) hay dos figuras (un triángulo y un cuadrado) que no deberían estar ahí; y en el
grupo de los cuadrados (en rojo) la niña (de 8 años) que hizo la actividad está
integrando un círculo rojo que trae en la mano.
Ahora se presenta otra clasificación PARCIAL, demostrada en dos imágenes, esta vez
de acuerdo al color. El niño de 7 años que realizó este trabajo formó un único grupo
de figuras amarillas, como se observa en la primera imagen.
Aunque inicialmente también inició tomando en cuenta la forma, fue un factor que
perdió rápidamente conforme avanzó la actividad, además de que, como sucede
comúnmente en niños chicos, o en aquellos con necesidades especiales, existió la
confusión de la forma entre el cuadrado y el rectángulo.
Una vez concluido el trabajo, el niño agregó un par de figuras de otro color (rojo),
argumentando al final que había formado "una torre." Por lo que se considera una
noción PARCIAL, aún cuando inició de manera correcta.
Se presentan otros dos ejemplos de clafificación de acuerdo al color, ambas hechas
por dos niños de 6 años (la primera de ellas todavía sin finalizar, realizada por el
niño del primer ejemplo un año después), esta vez se trata de una noción
convencional, todas las figuras fueron agrupadas de acuerdo al color.
Los ejemplos anteriores son casos donde la clasificación se realizó de acuerdo a un

solo factor, sin embargo, cuando los niños tienen mayor capacidad, pueden realizar
clasificaciones de acuerdo a dos o tres factores.
Ahora viene un ejemplo de una clasificación realizada por una niña (6 años) de
acuerdo a los factores de Forma y Tamaño, y, aunque aparecen dos grupos de
Cuadrados Grandes (4), ella misma pudo corregir ante la pregunta "¿Ya están bien
ordenadas todas?".
Generalmente, de acuerdo a mi experiencia, la mayoría de los niños utiliza dos

factores para realizar una clasificación, muchas veces por color y forma, ya que son
los factores más fáciles de identificar.
Por último, se presenta un ejemplo más realizado por una niña de 7 años, donde se
aplicaron 3 factores para clasificar: color, forma y tamaño; si bien, hay algunos
casos donde no se aplican los tres factores completos, la forma predomina en todos
los grupos.
El factor más difícil de tomar en cuenta (o el que menos recibe atención) es el
grosor de la figura.
CONCLUSIÓN DE LA ACTIVIDAD
Una vez realizada la clasificación del niño, se le debe preguntar por qué ordeno las
figuras de esa manera, haciendo el registro correspondiente de lo que el niño
indique. También es conveniente tomar dos figuras de diferentes grupos y preguntar
al niño si se pueden poner juntas, y por qué lo considera así.
Por ejemplo, usando como referencia la imagen de la clasificación por color del niño
de 6 años, podemos tomar un círculo azul grande y un círculo rojo pequeño, y
preguntarle si se parecen, si el niño responde que sí, entonces podemos considerar
que posee la noción de acuerdo a la forma.
Podemos intentar otro ejemplo tomando esta vez un triángulo amarillo chico y un
cuadrado rojo grande, pero que coincidan en el grosor, y repetir la pregunta, si la
respuesta es negativa, quiere decir que no existe esa noción.
Un detalle más que es necesario rescatar es el hecho de distinguir el cuadrado y el

rectángulo, esto se observa si el niño realiza una clasificación de acuerdo a la forma
y junta rectángulos y cuadrados. Si la clasificación fue hecha por cualquier otro
factor, como el color (volviendo al caso citado), se pueden tomar un rectángulo y un
cuadrado que coincidan (por ejemplo, que ambos sean rojos, chicos y gruesos) y
preguntar si son iguales. Si el niño responde que no, se debe preguntar por qué y
hacer el registro de la respuesta.
Hay ocasiones en que puede rescatarse en el niño la apreciación de un factor no

considerado, en este caso, revisando el último trabajo presentado, al hacer
preguntas como las ateriores se logró rescatar la diferenciación entre dos figuras por
el grosor, por ejemplo, al comparar dos triángulos amarillos grandes, donde, según
la niña "uno está flaco y el otro está gordo".
SUGERENCIAS
Una noción de clasificación insuficiente puede ser un indicador de falta de
maduración visual del niño en cuestión, ya que existen dificultades en la integración
de formas, lo que le impide realizar las comparaciones entre las figuras.
Ya que el color es el factor más fácil de identificar, es de esperarse que sea el factor
predominante para realizar una clasificación, o por lo menos que funcione como
"segunda opción", es decir, que aparezca sólo en algunas ocasiones.
Cuando existe la ausencia de este factor, muchas veces se debe a un pobre

conocimiento de los colores, como en el caso de la última clasificación presentada
por la niña de 6 años, quien no posee un claro conocimiento de los colores, sin
embargo es claro que distingue perfectamente la forma de los objetos. Sin embargo,
esta ausencia también puede ser un indicador de un problema o daño visual, como
el Daltonismo, para lo cual, es necesario realizar una canalización a un especialista
para que haga una valoración visual.
El segundo factor más fácil de identificar es la forma, por lo que también es regular
que las clasificaciones se hagan de acuerdo a este factor principalmente. Si después
de haber realizado una clasificación por cualquier factor excepto la forma, y al
realizar algunas preguntas de comparación de formas de figuras identificamos que el
niño no logra diferenciar; esto nos puede indicar que el grado de maduración visual
es deficiente (la falta de maduración visual no tiene que ver con problemas visuales
como miopía), por lo que recomiendo realizar ejercisios que impliquen la destreza
visual y discriminación de formas, por ejemplo, unir dibujos con su silueta, seguir
objetos con la vista, juegos de inserción de piezas o figuras en agujeros de la misma
forma, copiado de formas utilizando los legos o bloques de colores, entre otros.
Cuando el factor que presenta dificulades es el tamaño, generalmente se debe a lo

mismo que en el caso anterior, la falta de maduración visual, por lo que se pueden
seguir las mismas recomendaciones, anexando también actividades de diferenciación
de tamaños de objatos, indicando cuál es más grande o cuál el más chico.
Estos factores anteriores, aunque no lo determinan, también pueden ser resultado

de algún problema visual que requiera el uso de lentes, siendo necesaria la debida
canalización.
EJEMPLOS DE CLASIFICACIÓN
A continuación pongo algunos videos de ejercicios de clasificación.
El primero corresponde a un ejercicio fallado, considerado fracaso, ya que no se

observó capacidad para realizar una clasificación, sino que con las figuras se formó
"una pirámide".
En el segundo video, el niño realizó una clasificación de acuerdo al color de la

sfiguras, y se observa una tendencia también en juntar figuras por la forma, aunque
este aspecto no predomina en la actividad.
Aspectos psicológicos de la seriación

Enviado por sandy_santamaria
1.
2. Contenido
3. Propiedades Fundamentales de la Seriación
4. Etapas de la Seriación
5. Recomendaciones para los Docentes
6. Consignas
7. Materiales
8.
CONTENIDO
La seriación es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma
creciente o decreciente. Es importante que los objetos que se les presenten a los niños para facilitar la
seriación, en cualquier situación de aprendizaje, sean de diferente4s tamaños, peso, grosor, etc.
PROPIEDADES FUNDAMENTALES DE LA SERIACIÓN:
 La Transitividad: Cuando se establece deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han
sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Cuando el niño necesita comparar cada elemento que incorpora con todos los que ha seriado anteriormente,
es muestra de que aún no ha conseguido la noción de transitividad.
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

 La Reversibilidad: Posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a
cada elemento como mayor que los siguientes y menor que las anteriores.

ETAPAS DE LA SERIACIÓN:
 Primera Etapa: Parejas y Tríos: el niño forma parejas de elementos, colocando uno pequeño y uno grande,
porque considera los elementos como una clase total subdividida en dos subclases (grandes y pequeño),
centrándose en los extremos, no comparando cada elementos con los demás.
Más adelante el niño forma tríos de elementos, uno pequeño, uno mediano y uno grande.
También se presenta en esta etapa lo conocido como escalera, en donde el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea base, no estableciendo una relación entre los
tamaños de los elementos, sino que sólo considera uno de los extremos.
Cuando el niño prolonga el trío, formando una pequeña serie de 4 o 5 elementos en forma de techo, también
pertenece a esta primera etapa. Puede respetar o no la línea base, mostrando de esta manera que el niño no
establece aún las relaciones "más pequeño que" o "más grande que".
Descuidando la línea de base.
Respetando la línea de base
 Segunda Etapa: El niño consigue la serie, pero por tanteo empírico (ensayo y error), ordenando los objetos
sucesivamente pero experimentando grandes dificultades para intercalarlos unos con los otros. Por ejemplo
en una serie de 10 elementos consigue el orden de los 2 o 3 primeros luego mediante nuevos tanteos,
destruye lo hecho anteriormente para recomenzar nuevamente la serie.

 Tercera Etapa: Cuando el niño consigue la realización de la seriación sistemática.
RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES:

1. El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma clase, que presenten
diferencias en tamaño, grosor o tonalidad, es decir, que posean elementos o criterios para la seriación.
2. Se debe comenzar con un número de elementos entre 7 u 8, permitiendo que el niño tenga acceso a una
mayor cantidad si así lo requiere, ya que con muy pocos elementos el problema puede resolverse
perceptivamente y dar al maestro la sensación de que la seriación está lograda, aunque no haya sido de
esta manera.
3. Se debe intentar que los niños realicen comparaciones de parejas y tríos, y que paulatinamente agreguen
elementos nuevos y comparen los diferentes tamaños (más grande, más pequeño).
4. Es recomendable que el material utilizado no tenga base, para que el niño se vea obligado a comparar la
longitud total de los objetos y así evitar que se centre en un solo extremo.
CONSIGNAS:
Estas deben referirse al aspecto que se va a trabajar, por ejemplo: tamaño, degradación, grosor, etc. Algunas
de las consignas pueden ser:
 ¿Podrías ordenar….desde el más grande hasta el más pequeño?, y viceversa, e invitar al niño a que señale
los tamaños seriados con preguntas como:

o ¿Cuál es el más grande?
o ¿Cuál es el más pequeño?
 Ordena desde él más claro hasta el más oscuro o viceversa.
 Podrías ordenar el más grueso hasta el más delgado o viceversa.
MATERIALES:
 19 regletas de cartón, madera o cualquier otro material, de diferentes tamaños que deben tener un centímetro
de diferencia entre cada una. De las 19 regletas se sacan 10 (impares). Tendrán una diferencia entre cada
una de dos centímetros. Estas serán las primeras a entregar al niño. Las nueve restantes se le entregarán
luego, después de que haya ordenado la primera serie de 10, para que las intercale.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos16/aspectos-seriacion/aspectos-
seriacion.shtml#ixzz3Bv1QDMLq
para que sirven las pruebas piagetanas ?

Piaget, desarrolla estas pruebas con el fin de medir la inteligencia de los niños (as).
La etapa sensorio motor (0-2 años)
Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes. ¿Por qué
aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante
de una perturbación de los sistemas
existentes. Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando , por tanto, unas
nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.
La etapa pre operacional (2 – 7)
La etapa pre operacional termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se

desarrolla plenamente hasta que el niño es “operativo”, es decir cuando va más allá de lo
inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con las estructuras
cognitivas que han sido desarrolladas .
Etapas operacionales (concretas y formales)
Las operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones formales se
extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de combinación y posibilidad, debido a
que el niño se da cuenta de la interdependencia de variables, tales como el peso, la velocidad
y el tiempo que antes habían sido consideradas aisladamente.
Conservación
Consiste en la imposibilidad de comprender el hecho de que dos cosas iguales continúen
siéndolo cuando se altera su apariencia, mientras no se suprima o agregue nada.
Piaget descubrió que los niños no captan completamente este principio hasta la etapa de las
operaciones concretas (entre 6 y 7 años) y que ellos desarrollan diferentes clases de
conservación en las distintas edades
Conservación
La conservación tiene diversas dimensiones q son las sgtes:
-conservación de numero
-conservación de longitud
-conservación de liquido
-conservación de masa
-conservación de área
-conservación de volumen...
Inclusión de Clase
El niño(a) debe tener la capacidad de incluir elementos a un conjunto mas grande.

Debe ser
capaz de diferenciar los objetos que se presentan y clasificarlos.
La previsión para Piaget, es explorar el nivel de desarrollo en cuanto a la vision, es decir, que
el niño(a) de acuerdo a lo que ve, previamente debe saber el resultado.
Clasificación
Ordenar elementos en varias clases, enfocándose en distintos rangos diferenciadores.
También lo realiza como disponer de un conjunto de datos por clases y categorías. esto implica
también jerarquizar, sintetizar, esquematizar y categorizar.
Seriación
El niño(a) Ordena sistemáticamente diferencias en un grupo de objetos de una serie.

Esta noción introduce al niño(a) en el aprendizaje ordinal de los Números.
Se incluyen en estos conceptos:
Transitividad: método lógico, permite construcción de la seriación por medio de 3 objetos.
Reversibilidad: s la movilización del pensamiento en dos direcciones inversas. Del ejemplo
anterior: A es más chico que C, pero también C es más grande que A.
Cuantificadores.
Para J. Piaget, los cuantificadores miden las capacidades que tienen los niños y niñas para
distinguir formas, colores, texturas, etc.
Generalmente los cuantificadores son utilizados para indicar “cuantos” elementos de un

conjunto cumplen con una cierta cantidad
Conclusión
Una vez concluida nuestra investigación, nos hemos podido dar cuenta lo importante que
fueron estas pruebas para comprobar el desarrollo cognitivo de los niños (a).
De este modo, hemos sido capaces de desarrollar e internalizar el conocimiento para poder
integrarlo y si fuese posible poder utilizar algunas estrategias que consideramos favorables
Pruebas que ayudan a evaluar

los procesos cognitivos.
prueba que evalúa memoria
prueba informal de retención numérica inmediata.
(roberto careaga m.)
alumno: edad cronologica: ____ curso:
colegio: fecha de aplicación
retención de dígitos con significado cuantitativo
leer al niño las siguientes cifras y pedirle que las repita. deje pasar 3 segundos antes de pedir la repetición.
6 205 35.020
8 364 42.635
35 875 304.642
91 1.200 837.762
retención de dígitos sin significado cuantitativo (series)
leer al niño la serie distanciando cada dígito por un segundo.
3-6 2-6-3-7 3-4-5-2-9-6
8-5 5-8-2-1 7-8-5-9-3-6

4-2 5-3-1-4 2-4-8-4-3-9
__________________________
nombre y firma examinador
prueba que evalúa pensamiento.

PRUEBA DE CUANTIFICACION DE LA INCLUSIÓN DE CLASES
adaptación de la prueba de piaget-inbelder
nombre:
fecha de nacimiento: edad:
colegio: curso:
examinador:
fecha de aplicación:
objetivo:
explorar el razonamiento lógico que desarrolla el niño frente a un problema de cuantificación de la inclusión de
clases.
material:
flores artificiales o naturales
- 10 claveles rosados
- 2 rosas rojas
nivel de desarrollo
1.- ausencia de inclusión de clases
2.- alternancia de respuestas de inclusión de no inclusión
3.- inclusión
DESARROLLO DE LA PRUEBA
Situación N-1 Comprensión de la clase “Flores”
indicando las rosas y los claveles
* qué son estas? ¿y estas?
* ¿los claveles son flores?
* ¿y las rosas son también flores?
* ¿de que color son las rosas?
* ¿y los claveles?
* ¿conoces otras flores? ¿cuáles?
situación n-.2: inclusión de clases:
con todas estas flores haz un ramo para tu mamá.
-en este ramo ¿hay más flores o más claveles?
¿cómo lo sabes?
-si tu hicieras un ramo con los claveles y yo otro
con las flores ¿quién tendría un ramo más grande?
¿por qué?
situación n.-3: contrasugestión
(si el niño de una respuesta de inclusión, es decir,
responde correctamente:)
-fíjate que ayer le pregunté lo mismo a otro niñito y

me contestó que habían más claveles que flores.
¿qué crees tú? ¿tenía razón?
(si el niño da una respuesta de no inclusión:
fíjate que ayer le pregunte a pedrito lo mismo y me
contestó que habían más flores que claveles en el
ramo porque las rosas también son flores.
¿quién tiene la razón, pedrito o tú?.
situación n.-4. sustracción de una subclase:
(se hace un ramo con las flores):
-si te doy todos los claveles, ¿qué me queda en el ramo?
-y si te doy todas las flores, ¿qué me queda? ¿cómo lo
sabes?
situación n.-5: generalización de la inclusión de clases.
-qué crees tú que hay de más en el mundo, más claveles
o más flores?
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.- ausencia de inclusión de clases
compara las subclases : claveles y rosas, sin incluirlas en una clase mayor: las flores. en las preguntas de
inclusión “¿hay más flores o más claveles?” el niño responde: “más claveles”. puede comprender el problema
de sustracción: “si te doy todos los claveles, ¿que queda en el ramo?
estas conductas corresponden a un nivel pre-operatorio.
2.- alternancia de respuestas de inclusión y de no inclusión
las preguntas de inclusión dan a lugar a dudas y a veces a respuestas correctas.

el niño considera los argumentos de la contrasugestión cambiando su respuesta inicial.
comprende el problema de sustracción.
estas conductas corresponden a un nivel intermedio.
3.- inclusión de clases
incluye las subclases: claveles y rosas en la clase mayor “flores”, haciendo una operación aditiva. afirma que
hay más flores que claveles porque siempre compara las partes en relación al todo.
prueba que evalúa análisis, atención y memoria
test token.
i parte:
use solamente cuadros grandes y círculos grandes (10 fichas)
1) toque el círculo rojo
2) toque el cuadro verde
3) toque el cuadro rojo
4) toque el círculo amarillo
5) toque el círculo azul
6) toque el circulo verde
7) toque el cuadro amarillo
8) toque el circulo blanco
9) toque el cuadro azul
10) toque el cuadro blanco
ii parte:
use grandes y pequeños cuadros y grandes y pequeños círculos (20 fichas)
11) toque el círculo amarillo, pequeño

12) toque el circulo verde, grande
13) toque el circulo amarillo, grande
14) toque el cuadro azul, grande
15) toque el círculo verde, pequeño
16) toque el círculo rojo, grande
17) toque el cuadro blanco, grande
18) toque el círculo azul, pequeño
19) toque el cuadro verde, pequeño
20) toque el circulo azul, grande
iii parte:
use solamente los cuadros grandes y círculos grandes (10 fiches)
21) toque el círculo amarillo y el cuadro rojo
22) toque el cuadro verde y el circulo azul
23) toque el cuadro azul y el cuadro amarillo
24) toque el cuadro blanco y el cuadro rojo
25) toque el circulo blanco y el circulo azul
26) toque el cuadro azul y el cuadro blanco
27) toque el cuadro azul y el circulo blanco
28) toque el cuadro verde y el circulo azul
29) toque el circulo rojo y el cuadro amarillo
30) toque el cuadro rojo y el circulo blanco

iv parte:
use grandes y pequeños cuadros y grandes y pequeños círculos (20 fichas)
31) toque el círculo amarillo pequeño y el cuadro verde grande
32) toque el cuadro azul pequeño y el circulo verde pequeño
33) toque el cuadro blanco y el circulo rojo grande
34) toque el cuadro azul grande y el cuadro rojo grande
35) toque el cuadro azul pequeño y el circulo amarillo pequeño
36) toque el circulo azul pequeño y el circulo rojo pequeño
37) toque el cuadro azul grande y el cuadro verde grande
38) toque el circulo azul grande y el cuadro verde grande
39) toque el cuadro rojo pequeño y el circulo amarillo pequeño
40) toque el cuadro blanco pequeño y el cuadro rojo grande
v parte:
use solamente cuadros grandes y círculos grandes
41) ponga el circulo rojo sobre el cuadro verde
42) ponga el cuadro blanco debajo del circulo amarillo
43) toque el circulo azul con el cuadro rojo
44) toque con el circulo azul el cuadro rojo
45) toque el circulo azul y el cuadro rojo
46) recoja el circulo azul o el cuadro rojo
47) ponga el cuadro verde lejos del cuadro amarillo

48) ponga el circulo blanco frente al cuadro azul
49) si este es un circulo negro, escoja el cuadro rojo (atención al comportamiento)
50) recoja todos los cuadros, excepto uno amarillo
51) toque el circulo blanco sin usar su mano derecha
52) cuando yo toque el circulo verde, ud. tocara el cuadro blanco (espere 5 segundos, luego toque el circulo
verde)
53) ponga el cuadro verde al lado del circulo rojo
54) toque los cuadros lentamente y los círculos rápidamente
55) ponga el circulo rojo entre el cuadro amarillo el cuadro verde
56) toque los círculos, menos uno verde
57) en vez del circulo rojo, recoja el cuadro blanco
58) en lugar del cuadro blanco, tome el circulo amarillo
59) junto con el circulo amarillo, tome el circulo azul
60) después que recoja el cuadro verde, toque el circulo blanco
61) ponga el circulo azul debajo del cuadro blanco
62) antes que toque el circulo amarillo, escoja el cuadro rojo
Pruebas Psicogenéticas de Piaget

Prueba #1
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE NÚMERO
Nombre: ________________________________________________________
Fecha de nacimiento: _________________________ Edad: ______________
Escuela: _________________________________ Curso: ________________
Investigador: _______________________ Fecha Examen: _______________
Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la equivalencia de pequeños
conjuntos.
Material: Fichas Plásticas de un solo color.
Desarrollo de la prueba:
1-Se colocan 8 fichas rojas en hilera y otras 8 en otra hilera.

2-Se colocan las fichas en una hilera y la segunda en un puñito.
3-Se distancian una hilera de fichas.
4-Se hace un circulito con la hilera de abajo.
5-Se vuelven a colocar nuevamente como estaban, pero se le agrega a una hilera una ficha más.
Prueba #2
PRUEBA DE SERIACIÓN DE PALITOS
Nombre: _______________________________________________________
Fecha de nacimiento: ________________________ Edad: ______________
Escuela: __________________________________ Curso: ______________
Investigador: _______________________ Fecha Examen: ______________
Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de seriación.
Material:
Una serie de diez barritas de madera de 4,6 cm a 10 cm de largo, con una diferencia de 0,6 cm
entre cada una.
1-Se dan al niño los 10 palitos de madera en desorden.

2-Se deben colocar las reglitas por orden de tamaño de la más grande a la más pequeña. Como
en una escalerita.
3-Luego se desordenan y el niño va ir entregándolas en orden de tamaño.
Prueba #3
PRUEBA DE INCLUSIÓN DE CLASES
Nombre: ______________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________________ Edad: ______________
Escuela: _________________________________ Curso: ______________
Investigador: ______________________ Fecha Examen: ______________
Objetivo:
Explorar el razonamiento lógico que desarrolla la niña frente a un problema de cuantificación de
la inclusión de clases.
Material:
Frutas artificiales
- 7 peras
- 2 manzanas
1-Se colocan las peras y las manzanas en la mesa se pregunta al estudiante si todas son frutas.
2-Luego se pregunta ¿Si yo cojo las peras y las pongo en una canasta, que nos queda en la
mesa?, ¿Si yo cojo las manzanas y las quito, que nos queda en la mesa?, ¿Si yo cojo las frutas y
las pongo en una canasta que nos queda en la mesa?, ¿Hay más frutas o hay más peras en la
mesa?
Prueba #4
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE LA MATERIA SÓLIDA
Nombre: _____________________________________________________
Fecha de nacimiento: ______________________ Edad: ______________
Escuela: ________________________________ Curso: ______________
Investigador: _____________________ Fecha Examen: ______________
Objetivo:
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de la cantidad continua.
Material: Plasticina
1-Se hacen dos bolitas con la plasticina.

2-Luego se hace una salchicha con una bolita.
3-Se hace una tortilla con una bolita.
4-Se vuelven hacer las dos bolitas y una bolita se hace en pedacitos pequeños.
5-Se compara la misma cantidad de plasticina de la bolita y los pedacitos.
Prueba #5
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE PESO
Nombre: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: ______________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Investigador: ____________________ Fecha Examen: ______________
Objetivo: Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de peso.
Material: Plasticina.
1-Se compara el mismo peso de las dos bolitas.
2-Se compara el peso de la bolita y la salchicha.
3-Se compara el peso de la tortilla y la bolita.
4-Se compara el peso de la bolita con los pedacitos.
Prueba #6
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE VOLUMEN
Nombre: ____________________________________________________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Objetivo: Explorar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de volumen.
Material: 2 vasos con agua, plasticina, 1 balín.
1-Se colocan 2 vasos con la misma cantidad de agua.
2-Se pregunta ¿Si yo hecho esta bola aquí y esta acá ¿Qué va a pasar con el nivel del agua?
3-Y si volvemos a la melcocha ¿Si yo pongo aquí la melcocha y aquí la bolita subirá más el agua
en la melcocha, o subirá más en la bolita o subirá igual?
4-Y si lo haces con la tortilla ¿En qué vaso subirá más el agua en la tortilla en la bola o subirá
igual?
5-Y si lo hacemos con los pedazos ¿En qué vaso subirá más el agua en la bola en los pedazos o
subirá igual?
6-Se pregunta si la bolita de plasticina es del mismo tamaña del balín
7-Si yo pongo esta bolita acá y usted pone la de plasticina acá ¿hasta dónde va a subir el agua?
¿Subirá más el agua aquí o subirá más acá o subirá igual?
Prueba #7
PRUEBA DE COMBINACIONES
Nombre: ____________________________________________________
Escuela: _______________________________ Curso: ______________
Objetivo: Explorar el nivel de combinación.

Material: Cartones de números.
1-Se arman grupitos de cartones con los números 1,2,3,4. Luego el estudiante va hacer
combinaciones con ellos, o sea parejitas de números. Por ej: 1 2
2-Lo único que no se pueda hacer es repetir la pareja. Debe hacer todas las combinaciones
posibles que crea que se pueden hacer con estos números.
Elaborado por: Shirley Chavarría Calderón.
Tomado de curso La investigación psicogenética: Características y Aplicaciones de la Profesora:

Msc. Lissy Pereira Sanabria. Maestría en Psicopegogía, I cuatrimestre 2010.
Etapas de desarrollo cognitivo según Piaget

3 DICIEMBRE, 2011 · 4 8 C O M E N T A R I O S
DESARROLLO COGNITIVO
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de Jean
Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas
específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños
comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con
el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden
entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir,
una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía
existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al
que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un
cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender
que estos objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para
entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de
seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad
para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.
Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos

hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente
de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa
está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que él o ella. También cree
n que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir,
escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la capacidad para

entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en
un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el
vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que se
centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una
disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en
más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un
perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos(aquellos que han

experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto
tiene todavía que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños comienzan a
desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También
desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión,
es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué
pasaría si el cielo fuese rojo?”.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría completa sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana, primeramente desarrollada por el psicólogo del
desarrollo suizo (Jean Piaget) (1896–1980). Se la conoce principalmente como una teoría de
las etapas de desarrollo, pero de hecho, trata de la naturaleza del conocimientomismo y cómo
los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para Piaget, el
desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales, como
resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Los niños construyen una
comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya
saben y lo que descubren en su entorno.1 Por otra parte, Piaget afirma que la idea de que
el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y el lenguaje es contingente en
el desarrollo cognitivo. A continuación, primeramente hay una breve descripción de las ideas
de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia y luego, la descripción de los estadios por los
que se desarrolla hasta la madurez. "Sin embargo, la investigación ha demostrado que no
todas las personas en todas las culturas llegan a las operaciones formales, y la mayoría de la
gente no utiliza las operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas." 2
Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa [editar]
Piaget creía que la realidad es un sistema dinámico en continuo cambio, y el este tipo se
define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En concreto,
argumentó que la realidad implica transformaciones y estadios. Las transformaciones se
refieren a toda clase de cambios que pueda sufrir una persona o cosa. Los estadios hacen
referencia a las condiciones o las apariencias en el que pueden encontrar las personas o
cosas entre las transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma
(por ejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los
humanos cambian sus características a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una
serie de monedas en un tabla podrían colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación
o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podrían
encontrarse en un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo
tanto, Piaget sostenía que si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones
para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad.
Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y la manipulación
de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa
es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad. 3
La inteligencia operativa. es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las

acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse
a las transformaciones de los objetos o personas de interés. La inteligencia figurativa es el
aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de
representación que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas
sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto
involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, el dibujo y el lenguaje. Por lo tanto, los
aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos,
y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia.
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto

cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y
cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.
Asimilación y acomodación[editar]
Mediante el estudio del campo de la educación, Piaget se enfocó en la acomodación y la
asimilación. Asimilación, uno de los dos procesos acuñados por Jean Piaget, describe cómo
los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de tomar el
propio entorno y la nueva información y ajustarlo en esquemas cognitivos preexistentes. La
asimilación ocurre cuando los seres humanos se enfrentan con información nueva o
desconocida, y se refieren a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido
de ella. A diferencia de asimilación, la acomodación es el proceso de tomar la nueva
información en un entorno y alterar los esquemas preexistentes con el fin de adaptarse a la
nueva información.
Mediante de una serie de estadios, Piaget explica la forma en que se construyen las
características que conducen a tipos específicos de pensamiento; este gráfico se
llamadesarrollo cognitivo. Para Piaget, la asimilación es la integración de elementos externos
a las estructuras de la vida o ambientes o cosas que podríamos tener mediante la experiencia.
Es a través de la asimilación que se deriva la acomodación. La acomodación es
imprescindible, ya que es la forma en la gente continuará para interpretar nuevos conceptos,
esquemas, marcos, etc.4 La asimilación es diferente de la acomodación, debido a cómo se
relaciona el organismo interno debido al medio ambiente. Piaget creía que, mediante la
evolución, el cerebro humano ha sido programado para traer equilibrio. Dicho equilibrio es lo
que Piaget considera que, en última instancia, influencia sobre las estructuras, debido a los
procesos internos y externos mediante la asimilación y la acomodación.
Estadio sensorio-motor[editar]
El estadio sensorio-motor es el primero de las cuatro estadios en el desarrollo cognitivo que
"se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". 5 En este estadio, los niños
construyen una comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (tales como
ver y oír) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, e intensificar). 6 Los niños
adquieren conocimiento del mundo mediante las acciones físicas que llevan a cabo en él. Un
niño pasa de una acción reflexiva, instintiva en el nacimiento hasta el comienzo del
pensamiento simbólico hacia el final de este estadio.
El niño aprende que el / ella está separado de su medio ambiente y que los aspectos de su
entorno continúan existiendo a pesar de que pueden estar fuera del alcance de sus sentidos.
Los comportamientos se limitan a respuestas motoras simples causadas por estímulos
sensoriales. En este estadio, de acuerdo con Piaget, uno de los logros más importantes en el
estadio sensorio-motor es el desarrollo de la permanencia del objeto. (La permanencia del
objeto es la comprensión del niño de que el objeto sigue existiendo a pesar de que este no
puede ser visto o escuchado).
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios": 7
Sub-estadio Edad Descripción
"Coordinación de la sensación y la acción a través de

comportamientos reflexivos".7 Piaget describe tres reflejos
primarios: la succión de objetos en la boca, siguiendo
objetos que se mueven o interesantes con los ojos, y
Nacimiento-
1 Reflejos simples cerrando la mano cuando un objeto entra en contacto con
6 semanas
la palma de la mano (prensión palmar). Durante las
primeras seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a
convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo
palmar se convierte en agarre intencional. 8 ).
"Coordinación de la sensación y de dos tipos de

esquemas: hábitos (reflejos) y reacciones circulares
primarias (reproducción de un evento que inicialmente se
2 Primeros hábitos y
produjo por casualidad) El foco principal está todavía en el
fase primaria de 6 semanas-
cuerpo del infante."7 Como un ejemplo de este tipo de
reacciones 4 meses
reacción, un niño podría repetir el movimiento de pasar su
circulares
mano antes de por su cara. También en esta fase pueden
comenzar las reacciones pasivas, causadas por
el condicionamiento clásico o operante.8
3 Fase de las 4–8 meses Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más

orientado a objetos, yendo más allá de la auto-
preocupación, repiten acciones que traen resultados
interesantes o placenteros."7 Esta estadio se asocia
principalmente con el desarrollo de la coordinación entre
la visión y la prensión. En esta estadio se producen tres
nuevas habilidades: en agarre intencional de un objeto
deseado, las reacciones circulares secundarias y las
diferenciaciones entre fines y medios. En esta estadio, los
reacciones
niños comprenderán intencionalmente el aire en la
circulares
dirección de un objeto deseado, generalmente a la
secundarias
diversión de los amigos y la familia. las reacciones
secundarias circulares, o la repetición de una acción que
implique comenzar un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias
ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios
y fines. Esta es quizás una de las estadios más
importantes del crecimiento de un niño, ya que representa
el amanecer de la lógica.8
"Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-

mano, coordinación de los planes y la
intencionalidad."7 Esta estadio se asocia principalmente
4Coordinación de
con el desarrollo de la lógica y de la coordinación entre
las estadios de las
medios y fines. Esta es una estadio muy importante del
reacciones 8–12 meses
desarrollo, celebrando lo que Piaget llama
circulares
"primera inteligencia adecuada." Además, esta estadio
secundarias
marca el comienzo de la orientación de meta, la
planificación deliberada de medidas para cumplir un
objetivo.8
"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas

5 Reacciones
propiedades de los objetos y de las muchas cosas que
circulares terciarias, 12–18 mese
pueden hacer pasar a los objetos, sino que experimentan
novedad y s
con nuevos comportamientos."7 Esta estadio está
curiosidad
principalmente asociada al descubrimiento de nuevos
medios para alcanzar las metas. Piaget describe el niño en
este momento como el "joven científico", conduciendo
pseudo-experimentos para descubrir nuevos métodos para
enfrentar los desafíos.8
"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos

primitivos y forma representaciones mentales
6Internalización de 18–24 mese
duraderas."7 Esta estadio se asocia principalmente con los
Esquemas s
inicios de la visión, o a verdadera creatividad. Esto marca
el paso a el estadio pre-operacional.
El estadio pre-operacional[editar]
El segundo estadio de Piaget, el estadio pre-operacional, se inicia cuando el niño comienza a

aprender a hablar, a los 2 años y dura hasta la edad de 7 años. Durante el estadio previa a las
operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no entienden lógica
concreta y no pueden manipular mentalmente la información. En los niños, se incrementa el
juego y pretenden tener lugar en este estadio, sin embargo, el niño aún tiene problemas para
ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican
principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha obra se demuestra
por la idea de que fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una
mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los
objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue
capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicológico cualitativo, esto se conoce como el estadio pre-operativo. 9 10
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las

operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias
mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el
niño puede hacer mentalmente y no físicamente. Pensando en esta estadio sigue siendo
egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de vista de los
demás. El estadio pre-operativo se divide en dos sub-estadios: El sub-estadio de las funciones
simbólicas, y el sub-estadio del pensamiento intuitivo. El sub-estadio de la función simbólica
es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar, y objetos de imagen en
su mente sin tener el objeto en frente de ellos. El sub-estadio del pensamiento intuitivo es que
los niños tienden a proponer las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta estadio es cuando
los niños quieren el conocimiento de saber todo.10 FGHJ
El sub-estadio de la función simbólica[editar]
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la
información de una manera lógica, pero, sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y
símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de
aparentar. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juego de
roles con amigos reales. Los juegos de los niños llegan a ser más sociales asignando roles
entre sí. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener
una fiesta de té. Curiosamente, el tipo juego simbólico de los niños entablan está conectado
con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás. 11Además, la calidad
del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los
niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en
años posteriores.12
En este estadio, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento precausal.
El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de
vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de
tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una
cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.13 El egocentrismo se puede ver en un experimento
realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaña. En
este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que
vería muñeco que viaja en los diversos ángulos, el niño va a describir consistentemente lo que
pueden ver desde la posición en la que están sentados, independientemente del ángulo desde
el cual se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también sería un niño
creyente: "Me gusta Sesame Street, por lo que papá debe gustarle Sesame Street", también.
Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su estructuración de una causa

y relación de efecto. Piaget acuñó el término precausal pensado para describir la forma en que
los niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el
egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos
principales de la causalidad como los muestran los niños en el estadio preoperacional - el
animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo. 14 El animismo es la creencia de que
los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo
podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan
en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las
características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está
soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Por último, el
pensamiento precausal también se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento
transductivo es cuando un niño no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y
efecto.10 15 A diferencia de razonamiento deductivo o inductivo (general a lo específico, o
específico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde
concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo
no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo,
el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.
El sub-estadio del pensamiento intuitivo[editar]
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden a ser muy curiosos y
hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia
en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a
esto el sub-estadio intuitivo porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de
conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración,
la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas
características del pensamiento preoperatorio.
Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una

situación, haciendo caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de que
si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este
estadio, los niños no son conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la
concentración como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez
familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es
presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de
líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido.
Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que
son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma
cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (centración), sin
tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron
previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales,
el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo
las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este
estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la
conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir
mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta
de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo
en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de
dependencia de los niños en las representaciones visuales es su falta de comprensión de
"menor que" o "más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se
colocan delante de un niño, una fila extiendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila
extienda contiene más bloques.10 16
La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden

comprender los niños en el estadio preoperacional. La incapacidad de los niños de enfocarse
en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una
categoría o clase puede contener varias subcategorías / clases diferentes. 14Por ejemplo, se le
puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo
que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo,
cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda "más
perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más
grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o
animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultáneamente.17 18 Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo,
conocido como inferencia transitiva. La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos
previos para determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio
preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un
niño se presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño
puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".
Estadio de las operaciones concretas[editar]

El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadio de la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional, ocurre entre
las edades de 7 y 11 años19 y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante esta
estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más maduro y "como un adulto".
Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético,
abstracto, aún no se ha desarrollado, y los niños sólo puede resolver los problemas que se
aplican a eventos u objetos concretos. Piaget determinó que los niños son capaces de
incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir
de observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen
dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado
con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen
experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a
entender A>B y B>C, sin embargo cuando se le preguntó es A>C, dicho niño puede no ser
capaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.
Hitos de estadio de las operaciones concretas[editar]
 Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los
demás. Los niños reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser diferentes
de los que les rodean.
 Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de clasificar objetos
por su número, la masa y el peso.
 Habilidad para pensar con lógica acerca de los objetos y eventos
 Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la suma como en la
resta
Procesos importantes[editar]
 Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de acuerdo

a la apariencia, tamaño u otras características, incluyendo la idea de que un conjunto de
objetos puede incluir a otro. La clasificación jerárquica se refiere a la capacidad de
clasificar los objetos en clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre
los grupos.
 Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de apariencia,

aún sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribución de un objeto no afecta a su
masa, número o volumen. Por ejemplo, un niño entiende que cuando se vierte un líquido
en un vaso de diferente forma, la cantidad de líquido permanece igual.
 Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para resolver un

problema. Por ejemplo, el niño ya no percibir una taza excepcionalmente amplia pero
corta para contener menos de una taza de ancho normal, más alta.
 Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los números o los objetos se pueden cambiar
y luego volvier a su estado original. Por ejemplo, durante esta estadio, el niño entiende
que su pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire y volver a
ponerla en juego una vez más. Otro ejemplo sería que el niño se da cuenta de que una
bola de arcilla, una vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de arcilla.
 Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el tamaño, forma, o
cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados
pueden hacer un degradado de color.
 Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar objetos

mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un orden serial. Por
ejemplo, cuando se le dijo a guardar sus libros de acuerdo a la altura, el niño reconoce
que se inicia con la colocación de el más alto en un extremo de la estantería y en el otro
extremo termina la más corta.
Otros dos procesos importantes en el estadio de las operaciones concretas son la eliminación
del egocentrismo y la lógica.
El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otra perspectiva individual. Por
ejemplo, mostrar a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja,
sale de la habitación, y luego Melissa mueve la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño
en el estadio de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía cree que está debajo
de la caja a pesar de el niño sabe que está en el cajón. (Véase también la tarea de la falsa
creencia).
Sin embargo, los niños en este estadio solo pueden resolver los problemas que se aplican a
los objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstractos o tareas
hipotéticas. Aún no ha sido completamente adaptado el comprender y saber utilizar
completamente el sentido común.
Piaget determinó que los niños en el estadio de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para
usar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado
de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser
capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un
niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un Labrador, que Labrador es un perro, y
que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar
todos estos procesos para situaciones hipotéticas. 20
La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones

formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas de los
adolescentes.20 La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes es cuando los niños
tienen más probabilidades de resolver los problemas en forma de ensayo y error. 20Los
adolescentes empiezan a pensar más como piensa un científico, elaborando planes para
resolver los problemas y sistemáticamente poner a prueba opiniones. 20 Utilizan el
razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas
mejores, y deducen de manera sistemática, o llegan a la conclusión, que es el mejor camino a
seguir para resolver el problema.20 Durante este estadio el adolescente es capaz de entender
cosas como el amor, "sombras de gris", pruebas y valores lógicos. Durante este estadio el
joven comienza a entretener a las posibilidades para el futuro y está fascinado con lo que
pueden ser.20
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que ellos piensan
acerca de los asuntos sociales.20 El egocentrismo adolescente regula la forma en que los
adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y es la auto-conciencia elevada en ellos, ya
que son lo que se refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad. 20 El
egocentrismo del adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento
social, público imaginario que envuelve la atención que consigue el comportamiento, y
la fábula personal que envuelve el sentido de un adolescente de la singularidad personal y la
invencibilidad.20 Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo
de un niño en el estadio concreto, sin embargo llevar hacia el estadio de las operaciones
formales cuando, a continuación, se enfrentan con el pensamiento abstracto y el pensamiento
completamente lógico.
Pruebas para las operaciones concretas[editar]
Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las operaciones
concretas. Las pruebas más comunes son las de conservación. Un ejemplo de conservación
es, como se ha dicho antes, con las diversas siluetas de cristales. Hay algunos aspectos
importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de hacer sus experimentos
con estos niños. Un ejemplo de estos experimento para probar conservación es que un
experimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, los llenan la misma cantidad de
líquido, que el niño va a reconocer que es la misma. Entonces, el experimentador va a verter
el líquido de uno de los vasos pequeños a uno de vidrio alto y delgado. El experimentador le
preguntará al niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido, o la misma cantidad de
líquido. El niño entonces dará su respuesta. El experimentador le pedirá al niño por qué se dio
esa respuesta, o por qué ellos piensan que es.
 Elección de palabras- El fraseo que use el experimentador pueden afectar cómo

responde el niño. Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador dice "¿Cuál de
estos vasos tienen más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos de ellos
siendo el mismo está mal porque el adulto está diciendo que hay que uno tene más.
Alternativamente, si el experimentador dice "¿Estos son iguales?" entonces el niño tiene
más probabilidades de decir que son porque el experimentador está dando a entender
que se trata.
 Justificación- Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se le plantea, el
experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque
las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo
del niño.21
 Número de veces que piden- Algunos argumentan que si un niño se le pregunta si la
cantidad de líquido en el primer conjunto de vasos es igual entonces, después de verter el
agua en el vaso alto, el experimentador le pide una vez más acerca de la cantidad de
líquido, los niños empezan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar
que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta. 22
Estadio de las operaciones formales[editar]
El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en
la edad adulta, alrededor de 14 años a aproximadamente de 15 a 20): La inteligencia se
demuestra a través de la utilización lógica de símbolos relacionados con los conceptos
abstractos. En este punto, la persona es capaz de razonar hipotéticamente y deductivamente.
Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos
abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de

las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y, a
menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
 El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales. Los niños

tienden a pensar muy concreta y específicamente en los estadios anteriores, y empezan a
considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.
 Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que permite a los
adolescentes y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su
monitoreo.23
 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan de ensayo y error para
resolver problemas. La capacidad para resolver un problema de forma sistemática y
emerge una manera lógica y metódica.
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos
conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no
natural o no mecánica. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés
sonfenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los
esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que
tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas
"concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de Piaget,
se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.
Piaget pone como ejemplo a un niño creyendo que la Luna y las estrellas lo siguen en un
paseo por la noche. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar del
objeto de, dando lugar a la teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve de forma
independiente de otros agentes.
En el segundo estadio, de alrededor de tres a ocho años de edad, está caracterizado por una
mezcla de este tipo de concepciones mágicas, animistas, o "no naturales" de la causalidad y
de la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales
naturales y no naturales que supuestamente provienen de la experiencia en sí, aunque Piaget
no intenta mucho mucho de de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción.
En sus entrevistas con niños, le formuló preguntas específicas acerca de los fenómenos

naturales, tales como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas
se muevan?", "¿Por qué corren los ríos?" La naturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget,
son tales que estos objetos deben llevar a cabo sus acciones a "cumplir sus obligaciones para
con los hombres". Él llama a esta "explicación moral". 24
Aplicaciones prácticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar qué comprar
con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.25 Los maestros también pueden utilizar la
teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa son adecuadas
o no para el nivel de los estudiantes. 26 Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que
los niños en el mismo grado y de la misma edad desempeñan diferente fluidez en la las tareas
de medición la suma y la resta. Mientras que los niños en los niveles operativos concretos y
preoperacionales del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como
suma y resta) con una exactitud similar,27 los niños en el nivel de las operaciones concretas
del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar ambas problemas de sumas y restas, en
general, con una mayor fluidez.28
La capacidad de realizar operaciones matemáticas fluidamente indica un nivel de dominio de

las habilidades y la disposición para aprender los problemas matemáticos más avanzados.
Los maestros que trabajan con los niños, tanto en los niveles preoperacionales como los
concretos del desarrollo cognitivo deben adoptar las expectativas académicas adecuadas con
respecto a las capacidades de desarrollo cognitivo de los niños. Para los niños a nivel de
primer grado parece ser más relevante la necesidad de que los educadores individualicen y
adopten las expectativas académicas apropiadas.
"Esquemas" subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios [editar]
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que las moléculas de ARN realicen como

probables "esquemas" todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción)-a pesar
de que no llegaron a ninguna conclusión firme. 29 En ese momento, a raíz a las obras como la
del bioquímico sueco Holger Hyden habían, de hecho, mostrado concentraciones de ARN que
se correlacionan con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido el favor.
Un problema principal fue sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce
necesariamente, y que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del
3% de ARN se codifica en la proteína (Mattick, 2001, 2003, 2004). [cita requerida] Por lo tanto, la
mayor parte del 97% restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir
como esquemas de Piaget (u otros papeles reguladores ahora bajo investigación). La cuestión
aún no se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en
200830 - entonces se desarrolló aún más desde los puntos de vista de la biofísica y
la epistemología.31 32 Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN también ofreció, de
forma inesperada, explicaciones a varios otros misterios biológicos, proporcionando así un
cierto grado de corroboración.
Relación con las teorías psicométricas de inteligencia[editar]
Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las
tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún
equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de
investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget, las
correlaciones entre los dos tipos de medidas se ha encontrado que son consistentemente
positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las
subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas
piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI
estándares.33 34 35
Desafíos para la teoría de los estadios de Piaget[editar]

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Las cuentas de desarrollo piagetianas 'han sido impugnadas por varios motivos. En primer
lugar, como ha señalado el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera lisa,
como parece predecir su teoría. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del
desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil.
Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los
conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa
facilidad.36 En términos más generales, la teoría de Piaget es de "dominio general",
prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del
conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o del
lenguaje).
Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados por los
"neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías
generales y enfatizan el dominio especifico o modularidad de la mente. La modularidad implica
que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes unas de
otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes. En este orden
de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser aprendices
generales de dominio, los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a
veces denominadas "conocimiento básico", que permite que se rompan en el aprendizaje
dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser sensibles a
algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por
ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento humano
(por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene
porqué seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular
de los cuales se construye conocimiento más elaborado.
Los trabajos más recientes han cuestionado duramente algunas de las presunciones básicas
de la escuela "núcleo de conocimiento", y revisado ideas de dominio generalidad-pero a partir
un enfoque de sistemas dinámicos más nuevo, no desde una perspectiva de de Piaget
revisada. Los enfoques sistémicos dinámicos con Harken para la moderna
investigación neurocientífica no estaba disponible para Piaget cuando este estaba
construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento específico del dominio
se construye como los niños a desarrollar e integrar conocimientos. Esto sugiere más de una
"integración armoniosa" de aprendizaje y el desarrollo que bien Piaget, o sus críticos neo-
nativistas, habían previsto. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome Bruner,
pensaban diferente a Piaget, sugieriendo que el lenguaje fue más importante que lo que
Piaget implícita.
Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]

Artículo principal: Teorías neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo
En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de
Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole
los postulados y las predicciones de Piaget.
 Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou,

Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de integrar la teoría de
Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y el
desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atención a los factores cognitivos del
desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo
cognitivo. Ellos sugirieron que el desarrollo, a lo largo de los estadios de Piaget, se debe
al aumento de la capacidad de memoria de trabajo y la eficiencia de procesamiento. Por
otra parte, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos
hipercognitivos de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el
funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou,
1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010).
 La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros

investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada que
pensamiento operacional formal. Esta estadio ha sido nombrada pensamiento post-
formal.37 Se han propuesto estadios posformales. Kurt Fischer sugirió dos, y Michael
Commons presentó evidencia durante cuatro estadios posformales: sistemático,
metasistematico, paradigmático, y cross-paradigmático. (Commons y Richards, 2003;
Oliver, 2004) [cita requerida] Sin embargo, hay muchos estudiosos, que han criticado el
"pensamiento post-formal", porque el concepto carece de verificación, tanto teórica como
empírica. Se ha sugerido el término "pensamiento integrador" para el uso en su
lugar.38 39 40 41 42
 Un estadio "proposicional", dijo que ocurre antes del estadio preoperacional temprano, ha
sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards. 43 44
 Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill (1978,

Sección C5.4 [3] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [4] (en inglés)) propuso que puede haber
estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el útero y/o
ser transmitida genéticamente.
Teorías de Piaget (seriación)
Enviado por sandy_santamaria
1.
2. Biografía
3. Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget
4. Teoría cognitiva
5. Como se logra el desarrollo cognitivo
6. Conclusiones
7. Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de
diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación
con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.
Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos,
tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual
manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del
desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFÍA:
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es
el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo
contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un
año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de
la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad
de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor
de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la
Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único
profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental
de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de
pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa
de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:
 ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es
aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier
otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se
reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de
acuerdo con una serie de etapas.
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha
adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la
fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el
niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos
que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás
percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con

el medio.
 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la
acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se
adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva
información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de
desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno
en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro
de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias
tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las
demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda
la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que
a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación

y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse
relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de
todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la
evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles
sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
TEORÍA COGNITIVA:
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo
las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0-1
La conducta del niño es esencialmente b. Estadio de las reacciones circulares primarias mes
motora, no hay representación interna de c. Estadio de las reacciones circulares secundarias 1-4
los acontecimientos externos, ni piensa d. Estadio de la coordinación de los esquemas de meses
mediante conceptos. conducta previos. 4-8
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por meses
experimentación. 8 - 12
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la a. Estadio preconceptual. 2-4 años
del lenguaje que gradúa su capacidad de b. Estadio intuitivo. 4-7 años
pensar simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales.
En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo yvelocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y
se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-
matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que
está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos
(por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del
proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al
niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones
que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de
las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar
la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la
acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales,
que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1.
a.

b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.
c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geométrica.
d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De

variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse
en sub-colecciones.
e. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen
por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos
que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y
Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea
de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
1.
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a
término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin
equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional,

es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay
que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a
nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento
que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-
adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del
sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los
conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico)
y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del
conocimiento lógico-matemático.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a
estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación
maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano
que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se
pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de
acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información
hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos;
pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de
responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer
directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se
construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que
expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones
lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la
noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes
etapas:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética
y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante
diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la
maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son
básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación
el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo
concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones
o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye
maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo
cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas
del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca
de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos
permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr el
conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del
desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede
lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los
conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es
la posible aplicabilidad de la misma.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml#ixzz3BvJaS6ri

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Si el niño no logra acomodar todas las piezas, o no las acomoda correctamente, se le

SEGUNDA PARTE: SERIACIÓN OCULTA

Una vez superada la primera prueba, se desordena el material nuevamente y se

Si el niño lo ha resuelto de manera correcta, el trabajo finaliza considerando que la

Si existen errores, se repite una vez más el ejercicio, que de no lograrse

A continuación presento un video de seriación completa, donde se observa este

En mi caso, y como se puede observar en el primer video presentado, en el extremo

El código utilizado fue (considerando la piza 1 como la más chica):

1. ROSA (en el video aparece sin color todavía).

De acuerdo al código, el niño del video realizó la siguiente seriación:

Cuando un niño presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el área

La clasificación, en este caso, es una noción previa a la geometría, ya que el niño

Para realizar este ejercisio, se necesitan un total de 48 figuras (bloques lógicos),

Se le debe entregar al niño el material en desorden, como aparece en la imagen de

Preferentemente, el material debe ser sacado frente a él al mismo tiempo que se le

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Un detalle más que es necesario rescatar es el hecho de distinguir el cuadrado y el

Hay ocasiones en que puede rescatarse en el niño la apreciación de un factor no

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Cuando el factor que presenta dificulades es el tamaño, generalmente se debe a lo

Estos factores anteriores, aunque no lo determinan, también pueden ser resultado

A continuación pongo algunos videos de ejercicios de clasificación.

El primero corresponde a un ejercicio fallado, considerado fracaso, ya que no se

En el segundo video, el niño realizó una clasificación de acuerdo al color de la

Aspectos psicológicos de la seriación

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RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES:

para que sirven las pruebas piagetanas ?

La etapa sensorio motor (0-2 años)

La etapa pre operacional (2 – 7)

La etapa pre operacional termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se

Etapas operacionales (concretas y formales)

El niño(a) debe tener la capacidad de incluir elementos a un conjunto mas grande.

Ordenar elementos en varias clases, enfocándose en distintos rangos diferenciadores.

El niño(a) Ordena sistemáticamente diferencias en un grupo de objetos de una serie.

Generalmente los cuantificadores son utilizados para indicar “cuantos” elementos de un

Pruebas que ayudan a evaluar

prueba informal de retención numérica inmediata.

(roberto careaga m.)