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Acción Formativa N78
Acción Formativa N78
https://youtu.be/RRxIPCxR6gs
1- INTRODUCCIÓN:
– Proponer tiempos, espacios y posibilidades para que las niñas y los niños
inicien un modo de pensar propio del saber geométrico. Cada vez que se brinda
una situación problemática, que permite partir de los conocimientos disponibles,
apoyarse en propiedades ya abordadas para poder anticipar, establecer conjeturas y
brindar ideas en este proceso que implica enfrentar un problema y, finalmente,
validando estas ideas a través de las propiedades utilizadas; se está proponiendo a las
chicas y a los chicos tener ocasiones para “ensayar” la construcción del pensamiento
geométrico.
– ¿Qué tiene que vivenciar una niña o un niño para iniciar un camino de construcción
de saberes en relación a la Geometría?
– ¿Qué intervenciones puede llevar a cabo cada docente para acompañar el proceso?
Por otra parte, es valioso agregar que las niñas y los niños de primer grado son
capaces de distinguir un cuadrado pero es probable que no puedan definirlo. Mediante
la observación logran diferenciar un círculo de un triángulo pero la definición de círculo
va mucho más allá de la simple observación. Es en este aspecto, donde las autoras
citadas proponen tener en cuenta diversos lugares de discusión a la hora de elaborar
nuestras propuestas áulicas:
Primera parte:
¿Por qué Ranaldo no puede embocar las piedras, en cambio su amigo sí?
Creemos que pueden surgir varias respuestas, entre ellas consideramos oportuno
tensionar la idea de “distancia a la caja”. Es muy probable que las y los estudiantes se
queden con la imagen final, donde Ranaldo está mucho más lejos que su amigo y
concluyan que, por ese motivo, no puede embocar las piedras.
Preguntamos:
Seguramente, las chicas y los chicos compartirán ideas relacionadas con establecer la
misma distancia entre los jugadores y cada caja.
Proponemos que discutan y decidan cómo hacer para que la distancia entre cada
jugador y cada caja sea la misma o muy parecida.
Armamos grupos de trabajo y, a cada grupo, damos dos cajas (sin agujerear). A
continuación, brindamos la siguiente consigna:
Vamos a simular que jugamos como Ranaldo y su amigo. Ubiquen cada caja a la
misma distancia de cada jugador.
Establecemos un tiempo prudencial para que exploren y tomen decisiones. Una vez
que hayan concretado la simulación, compartirán lo que hicieron y solicitaremos que
entre los distintos grupos, evalúen si se procedió correctamente. Pedimos que
indiquen por qué consideran que la simulación es correcta o no.
Consideramos que surgirán muchas maneras de medir distancias, como por ejemplo:
– Aproximar colocando sobre una misma línea imaginaria las cajas y otra línea la
posición de los participantes, cambiando también así la distribución espacial que
tienen las cajas y cada participante en el video de Ranaldo.
– Contar baldosas.
– ¿Qué pasa si las cajas y los jugadores están en lugares distintos? De esta manera,
se intenta interpelar la propuesta de establecer comparaciones directas.
– Si contaron pasos, se puede proponer que esta acción sea realizada (que la misma
distancia sea medida) por distintas niñas y distintos niños. De esta manera, estaríamos
interpelando la elección de la unidad de medida “pasos”. Si no ocurriera
espontáneamente, podemos propiciar esta interpelación proponiendo que una persona
realice 10 pasos largos y otra 10 pasos cortos. Mostrando de esta forma que los pasos
pueden llegar a generar inconvenientes en el proceso de medición.
– Contar baldosas de diferentes tamaños para que surja la conclusión de que esta
unidad es criticable.
Para medir distancias no alcanza con utilizar palabras como lejos y cerca cuando
requerimos un poco de precisión. Es necesario emplear alguna unidad de longitud y
utilizarla de tal manera que cubra toda la distancia sin superposiciones y sin dejar
espacios “vacíos”.
a. Formen un grupo y ubíquense en el patio, de forma tal que todas y todos estén a la
misma distancia.
b. Evalúen si los demás grupos llevaron a cabo en forma correcta la consigna anterior.
Estas actividades pretenden que las y los estudiantes pongan en acción los saberes
construidos.
Segunda parte:
¿Qué otra situación provoca que Ranaldo no logre embocar las piedras?
Se espera que surjan diferentes respuestas y pretendemos que logren expresar que la
forma de los recortes de la tapa de la caja puede incidir a favor o en contra para que
Ranaldo pueda embocar las piedras.
Buscamos en el video cómo son las formas que propuso cada jugador y las
analizamos respondiendo los siguientes interrogantes:
¿Cómo debería ser la forma del agujero para favorecer el ingreso de una piedra?
Se espera que aparezcan ideas relacionadas con el tamaño de las formas y con sus
características. En este caso una forma era la de un polígono cóncavo y, la otra, la de
una figura de dos dimensiones con “lados” curvos.
Cada estudiante tendrá la posibilidad de explorar con las formas, describirlas y pensar
en un criterio de clasificación para las mismas. Seguramente pueden surgir diferentes
maneras de agrupar: formas raras y formas comunes, formas aburridas y divertidas,
formas grandes y formas chicas, entre otras. Como docentes, lo que esperamos es
que surja de parte de ellas y de ellos la siguiente manera de agrupar: aquellas que
presentan alguna línea curva (podrán mencionar bordes, contornos, lados, entre otras)
o las que presentan todas líneas rectas. En caso de no surgir, sería interesante que se
establecieran preguntas para invitar a mirar esta característica.
Una vez que se exploró, se debatió y se tomaron decisiones, es adecuado que cada
docente, junto a las niñas y a los niños, indiquen lo que se ha aprendido. En este
punto se puede registrar algo como:
Será importante que cada docente trate de establecer preguntas que permitan
profundizar y escuchar las conceptualizaciones que se van construyendo, algunas de
estas preguntas pueden ser:
– ¿Qué es una línea? ¿Cómo te das cuenta que una forma tiene líneas? ¿Qué nombre
tendrán estas líneas?
c. Indicá 3 formas que elegirías para jugar con Ranaldo. Expresá por qué elegirías
estas formas.
d1- Disponer de diversos objetos en el aula y solicitar a una niña o un niño que elijan
uno y lo anote, sin que sus pares del grupo sepan cuál eligió (es importante que los
objetos no tengan formas demasiado extrañas que dificulte la actividad en el punto
d3).
d2- Sobre un papel, sin que nadie vea, esta niña o este niño debe realizar una forma
para recortar la tapa de la caja, de modo tal que el objeto elegido se pueda embocar
fácilmente. (El papel se podrá elegir de acuerdo al tamaño que la persona considere
adecuado).
d3- Una vez realizado el dibujo, esta persona por medio del dictado, debe indicar a las
otras y a los otros integrantes del grupo cómo dibujar esta forma. Volvemos a remarcar
que nadie debe saber de antemano cuál es el objeto elegido, ni puedan ver la forma ya
representada.
d5- Podrá terminarse aquí la actividad o continuar con el resto de las niñas y los niños
hasta que hayan dictado al menos una vez cada persona.
Tercera parte:
¿Cómo tiene que ser un objeto para que sea difícil embocarlo?
La intención es que puedan aparecer diferentes ideas y poder iniciar un análisis sobre
las formas que poseen los objetos y no tanto en relación a su tamaño.
Tal como hicieron antes hagan dos grupos de objetos. Indiquen por qué los
agrupan así.
Hagan dos grupos de objetos de acuerdo a la forma que tienen. Indiquen por qué
los agrupan de esa manera.
En algún momento podrá surgir que existen objetos cuyas superficies (podrán
expresar bordes o lados) son todas planas (probablemente indiquen rectas porque
proyectarán las nociones construidas sobre figuras de dos dimensiones). En cambio,
hay objetos que poseen alguna superficie curva.
Será muy necesario tensionar ideas sobre lo que es plano, lo que es curvo, y ponerlas
en discusión estableciendo interrogantes como los siguientes:
Será importante para el diseño pensar cuestiones vinculadas con las dimensiones que
tendrá la caja. Por ejemplo, pensar cuánto va a medir el largo, el ancho y la
profundidad de la caja, en el caso que sea prismática. También será valioso imaginar
los materiales que podrán utilizarse y el uso que tendrá la misma (si será para
continuar jugando, para guardar objetos, para ordenar algún lugar que se considere
necesario).
5- BIBLIOGRAFÍA
– Itzcovich, H; Ressia de Moreno, B.; Novembre, A.; Becerril, M.; Gvirtz, S. (2008). La
matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.