TCNICAS DE PINTURA

JOHN JAIRO ARIZA MARTNEZ

Trabajo presentado a la coordinacin del instituto el Ingenioso hidalgo

INSTITUTO EL NGENIOSO HIDALGO PROYECTOS LDICOS BOGOT, D.C. 2011

OBJETIVOS General y Promover el desarrollo de la pintura como una forma de aprovechamiento del talento y tiempo de los educandos. Especficos y Desarrollar diferentes tcnicas que permitan conocer las fortalezas artsticas y creativas de os estudiantes. y Generar espacios en los que la creatividad, de la mano con la imaginacin, mejoren el uso del tiempo libre de los estudiantes.

JUSTIFICACIN El arte no slo tiene como base el manejo de la creatividad ni mucho menos es la espontaneidad sola. Va mucho ms all: se basa en un conjunto de tcnicas que en su diversidad, permiten ms que la simple creacin. Por tanto, los talleres estarn encaminados a potenciar las distintas capacidades latentes en los educandos y presentar a la opinin de los entes de la comunidad educativa, los diferentes trabajos nacidos del mismo taller.

MARCO REFERENCIAL Enseanza de las artes en la escuela primaria El propsito de la enseanza del arte en la escuela no es precisamente lograr que el nio se convierta en artista. Plantearlo de esta manera sera equivalente a decir que se ensea la escritura para que el nio se vuelva escritor. El arte se ensea para dotar al nio de una visin particular del mundo: una visin creadora y abierta. La condicin para ser maestros de arte es la condicin que todo maestro debera tener de antemano. Esto es la pedagoga como herramienta y la capacidad de desplazarse del centro, de cambiar de perspectiva, y al hacerlo, de mostrar a sus alumnos la manera en la que ellos tambin lo deben hacer. De ah que en la escuela pblica no haga falta un presupuesto elevado para capacitar a los maestros en el saber del arte. Habra que invitarlos solamente a llevar al nio hacia la transformacin del mundo. El planteamiento anterior, sin embargo, no pretende desvirtuar el valor que tiene la presencia de un artista que apoye los procesos de enseanza del arte en el mbito escolar. Todo lo contrario, la colaboracin entre el artista y el maestro en el aula ha trado y trae enormes beneficios para los alumnos. Algunos de los reportes que se tienen de escuelas en las que se ha experimentado con este tipo de enseanza a dos manos revelan que los alumnos se relacionan de manera diferente con su maestro que con el artista: esto tal vez sea debido a lo que representa cada uno de ellos para el nio. El maestro es la norma, el orden, lo cotidiano. El artista se sale de la rutina, muestra otra cara de la moneda, ha estado en el lugar del nio en tanto que creador. Establecer una colaboracin cercana entre artistas locales y escuelas pblicas, mostrando a las dos partes lo que tendra de

enriquecedor este proceso para cada una de ellas, sera una experiencia maravillosa que no podra menos que beneficiar el aprendizaje de las artes en la escuela.1 Escuela privada y escuela pblica En las escuelas privadas de Amrica Latina, muchos de estos procesos de enseanza del arte ya se han implementado. La escuela privada ha incorporado muchas veces en sus mtodos formas de ensear que se salen de la rutina y que involucran instituciones especializadas en algn tipo de arte para cooperar con ellas. Adems, segn las condiciones, los maestros que trabajan en estas escuelas tienen un mayor acceso a las teoras sobre educacin que hacen planteamientos innovadores acerca del tema. En los pases latinoamericanos y del Caribe existe una marcada diferencia entre la escuela privada y la escuela pblica. Por lo mencionado anteriormente, se considera que la educacin impartida en la privada es superior a aquella que se imparte en la pblica. Lo que se hace necesario entonces, es que el Estado procure garantizar que el nivel de la educacin pblica sea un nivel adecuado que alcance la competencia del nivel de la escuela privada. Al fortalecer la credibilidad de la escuela pblica, se fortalece el Estado mismo, cuyo deber como tal es el de dar educacin a todos aquellos que estn en edad de recibirla. Una de las formas en las que es posible garantizar la calidad de la educacin es precisamente implementando el mtodo de enseanza de Jacotot. Este es el mtodo mediante el cual el maestro aprende a ensear incluso aquello que l mismo

La educacin artstica y la creatividad en la escuela primaria y secundaria: Mtodos, contenidos y enseanza de las artes en Amrica Latina y el Caribe. Documento realizado a partir de reflexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia regional sobre educacin artstica en Amrica Latina y el Caribe Uberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre de 2001. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

no sabe. El maestro ensea a aprender, y entonces el alumno solo es quien aprende. Habiendo generado inquietudes, proveyendo al alumno de un mtodo o de una forma de aproximarse al saber, queda solamente llevarlo a la fuente misma del conocimiento. Si el maestro forma un alumno responsable y consciente, si le indica la forma de aprehender por s mismo ese saber, el alumno se sentir autorizado para acceder al conocimiento. El maestro se encargar de ponerlo en orden, de guiarlo en el proceso, de acompaarlo, de ser su asesor. Es tambin necesario promover el compromiso solidario de trabajo cooperativo entre las instituciones privadas de enseanza y las pblicas. En algunos pases esto ya se hace: procesos de enseanza especficos de una escuela privada son presentados a los maestros de las escuelas pblicas, generando as vnculos educativos entre las dos. Ambas partes se benefician del intercambio crtico que se da entre los maestros de una y otra escuela, y la leccin de solidaridad que se extrae del proceso entero es invaluable. Enseanza en la escuela secundaria La escuela primaria, privada o pblica, debe dar al alumno todas las bases sobre las cules construir el conocimiento. El alumno debe tener, adems todas las herramientas para llevar a cabo esta labor. La educacin artstica debe fomentar la creatividad de acuerdo con una enseanza interdisciplinaria en la que la aproximacin al saber se haga desde mltiples perspectivas. Una vez que el alumno haya llegado a la escuela secundaria podr elegir con claridad aquella rea de las artes en la cual se quisiera especializar. Con una formacin inicial adecuada que no solamente le haya mostrado el qu, sino sobre todo que le haya dado el cmo, llegar a la escuela secundaria con

inquietudes claras, sabiendo hacia dnde quiere ir, y con una idea de la manera en la cual puede llegar all. La escuela secundaria debe dar al alumno la oportunidad de profundizar con mayor nfasis en el rea de las artes que ms le interese. Incluso debe considerar el hecho de que esta rea sea una combinacin de saberes, no necesariamente una disciplina artstica pura, pero s una manera de expresar su creatividad aprendida, desarrollada, tenida en particular inters a lo largo de la enseanza primaria. El fin principal de ensear el arte en la escuela es ensear acerca de la vida, de lo que es y de cmo se comprende. Es tambin ensear acerca de la creatividad como una forma de comunicacin. En los pases latinoamericanos se han implementado muchas buenas ideas, pero tambin se han perdido muchas de stas debido principalmente a una falta de comunicacin adecuada entre los poderes pblicos y quienes estn propiamente trabajando sobre estas iniciativas. Deben crearse los canales adecuados para recoger las acciones tomadas con el fin de que, tanto el propio pas donde se dan, como la comunidad latinoamericana entera, puedan beneficiarse a partir de las mismas. Es necesario empezar desde que el nio es pequeo, y nunca perder el rumbo ni olvidar lo que se pretende con esta enseanza. Manteniendo la meta fija en hacer personas creativas y capaces de comunicar, la enseanza de las artes lograr su cometido.

Mejorar la calidad de la Educacin Artstica en Amrica Latina: un derecho y un desafo La enseanza de las artes est experimentando un proceso de evolucin y cambio en algunos pases latinoamericanos, vinculado en buena medida a las reformas educacionales que se estn desarrollando en el continente. Esto se puede constatar, por ejemplo, en Argentina, Brasil y Chile, donde las nuevas propuestas curriculares plantean un conjunto de desafos y requerimientos de desarrollo, tanto desde una perspectiva terica como prctica. La necesidad de concretar estas reformas, no ausentes de crticas, resistencias y dificultades de implementacin, evidencia la creciente distancia que existe entre las limitadas oportunidades de formacin que ofrecen los sistemas escolares latinoamericanos, especialmente los que pertenecen al sector pblico que constituyen la mayora, y las mltiples exigencias que supone el desarrollo personal y social en la vida contempornea. Este contraste, entre una precaria o inadecuada oferta educacional y la complejidad de las demandas culturales propias de nuestra poca, pareciera ser cada vez ms evidente y progresivo. Si algo se puede afirmar con certeza sobre los tiempos inciertos que nos toca vivir, es que estos se caracterizan por la enorme velocidad de los cambios tecnolgicos, sus consecuentes impactos en las formas de vida y, por consiguiente, en los modos como percibimos y construimos la existencia personal y colectiva. Este nuevo escenario cultural tambin est exigiendo cambios de fondo en los modos como concebimos y ponemos en prctica la enseanza de las artes a nivel escolar. No obstante, muchas instituciones educacionales en Amrica Latina no parecen reflejar el mismo dinamismo cultural. Tampoco la enseanza de las artes que, confrontada con las prcticas artsticas emergentes, pareciera estar congelada en un pasado de corte ms bien academicista y formal. Ms an, probablemente la brecha que existe entre las concepciones escolarizadas de las artes y la realidad artstica

emergente, sea mayor que la distancia que se puede observar, en este sentido, respecto a otras reas del currculo. Por ejemplo, es muy posible que las Matemticas y las Ciencias que se ensean en la escuela estn ms acorde con la naturaleza de estos modos de conocer fuera de la escuela, que lo que puedan estar la enseanza de las Artes Visuales, las Artes Musicales y Escnicas, en relacin con sus equivalentes en el contexto extraescolar. Otro fenmeno directamente asociado a las caractersticas de la vida contempornea que se est instalando en nuestro continente, es el surgimiento de nuevas sensibilidades estticas que encuentran su origen en la cultura visual, audiovisual y en un mayor reconocimiento del cuerpo. En efecto, no se requiere ser muy perceptivo para advertir la importancia que han adquirido, en nuestra poca, las imgenes, el mundo sonoro y la corporeidad, especialmente entre los jvenes que pertenecen a sectores urbanos. Basta con observar los muros de las ciudades, los medios de comunicacin y las intervenciones corporales propias del mundo juvenil (tatuajes, aros, otros), para reconocer la vigencia que tiene este fenmeno ms all de una moda pasajera. En qu medida la enseanza artstica est considerando las sensibilidades estticas y los intereses propios de la niez y la juventud? No existir una especie de esquizofrenia entre la orientacin escolar de la enseanza de las artes y las prcticas estticas y culturales que experimentan nios y jvenes fuera de la escuela? Por citar un ejemplo, mientras en la mayora de los establecimientos educacionales la pizarra negra y el papel son todava los recursos omnipotentes de la enseanza, fuera de la escuela el soporte de las imgenes suele ser la televisin, el software, los vdeo juegos, etc. No es de extraar entonces que la enseanza de las artes, al igual que otras prcticas sociales, est siendo sometida a diversos requerimientos y

exigencias de cambio. Esto es consistente con la naturaleza misma de la experiencia artstica que, con frecuencia, se ha constituido en un factor de cambio y transformacin social. Dicho de otra forma, las nuevas realidades culturales que estamos viviendo, bajo el predominio de un paradigma econmico, cientfico y tcnico, tambin exigen cambios en los contenidos y orientaciones metodolgicas de la educacin artstica. Desde esta perspectiva cabe preguntarse, por ejemplo, si todava se justifica la vigencia de un enfoque educativo que se remonta a las prcticas pedaggicas del siglo XIX, donde la formacin se restringa fundamentalmente a la prctica del dibujo, el canto y algunos ejercicios corporales. Esta realidad no es ajena a muchos establecimientos educacionales de Amrica Latina, que suelen destinar a la enseanza de las artes una o dos horas a la semana o, lo que es peor an, simplemente la omiten del currculo escolar. Por otra parte, hay que reconocer que sin una propuesta de educacin artstica ms interesante y pertinente, difcilmente se podr aspirar a un mayor reconocimiento de esta rea. Si observamos el panorama educacional desde otra perspectiva, se puede constatar que la diversidad tnica y las desigualdades histricas de Amrica Latina sociales y econmicas entre otras parecieran hecerse cada vez ms evidentes en el contexto de la globalizacin. Por una parte, existen los pueblos indgenas, el mundo rural y las pequeas ciudades con sus propios rituales, costumbres y modos de vida; y por otra, estn las grandes urbes y sus contradicciones: ciudadanos de primera, segunda, tercera y ltima categora, dependiendo de las oportunidades que tengan de satisfacer derechos bsicos tales como trabajo, salud, vivienda y educacin. Cmo no agregar a este panorama de contrastes las enriquecedoras diferencias geogrficas en que se inserta cada pas, las cuales ofrecen una gran variedad de experiencias estticas, muchas potencialidades para crear, as

como tambin no pocos problemas a consecuencia de los desastres naturales y la falta de previsin. La educacin artstica en Amrica Latina tambin est atravesada por estas diferencias tnicas, sociales, culturales, geogrficas y polticas, an cuando sus procesos y productos en el mbito escolar no reflejen de un modo significativo esta diversidad y contrastes. En este continente de riquezas y pobrezas todos los habitantes deberan tener el acceso, o mejor dicho el derecho, a la enseanza de las artes. Es en este contexto de fortalezas y debilidades donde hay que generar una mayor igualdad de oportunidades para que hombres y mujeres puedan acceder a una educacin artstica de mejor calidad, que responda ms adecuadamente a las diferencias culturales, sus identidades y tradiciones. En consecuencia, ante la magnitud de los desafos que enfrentamos, ya no basta slo con las buenas intenciones para fomentar la creatividad artstica a nivel escolar. Hay que buscar formas reales para su implementacin en la sala de clases, ms all de una proclama discursiva o de un mero eslogan. Tampoco basta con desarrollar algunas habilidades manuales, ensear unas cuantas tcnicas y promover algunos ejercicios catrticos por medio de la libre expresin. Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos, que reflejen con mayor fidelidad el enorme potencial con que pueden contribuir las artes al desarrollo humano, personal y social; potencial que ha sido ampliamente fundamentado por destacados pensadores tales como Rudolf Arnheim, Elliot Eisner y Howard Gardner. Necesitamos una educacin artstica ms alerta e involucrada con las diversas realidades locales, regionales, tnicas y comunitarias. Capaz de dialogar con las culturas tradicionales y tambin con las manifestaciones artsticas

emergentes, para dar cuenta de los procesos de intercambio y de las fusiones culturales ms all de la pequea frontera. Una enseanza que no busque con nostalgia refugiarse en el pasado de Amrica Latina, pero que tampoco quiera ignorarlo o descuidarlo en medio del vrtigo tecnolgico del futuro. Este desafo es particularmente apremiante en un mundo cada vez ms globalizado, por cuanto si descuidamos la educacin patrimonial es muy posible que los nios y jvenes que hoy da estn en edad escolar ignoren el da de maana sus propias races culturales. Necesitamos una educacin artstica ms sensible a las culturas juveniles, a sus formas de vida, intereses y necesidades. Menos reducida al mbito de la escuela y ms socializada con las realidades que existen fuera del mbito escolar, capaz de reflejar de un modo ms autntico las interrelaciones que existen entre las artes, sus diversos contextos culturales y mbitos de existencia: produccin artstica, lectura crtica, apreciacin esttica, gestin cultural, entre otros. Es necesaria una educacin artstica ms sensible al conocimiento y las necesidades del cuerpo, que no lo niegue, sino ms bien que descubra sus potencialidades y valore su rol fundamental como soporte de la experiencia esttica. Ms comprometida tica y estticamente con los derechos humanos, as como tambin ms vigilante con los problemas y requerimientos ecolgicos. Ms atenta a las diversas formas de expresin artstica, los diseos y las artesanas, por cuanto cada da parecieran ser menores los lmites que se pueden establecer entre estos mbitos de la creacin humana. De hecho, en nuestro continente, las artes junto a las artesanas y sus diseos han constituido una expresin artstica fundamental, que da cuenta de distintas formas de vida desde la poca precolombina. Obviamente, para mejorar la calidad de la educacin artstica, es imprescindible

la conviccin y el perfeccionamiento del profesorado, por que sin su participacin no habrn reformas educacionales. Tambin es fundamental contar con autoridades visionarias que reconozcan el valioso aporte que pueden hacer las artes en la educacin de la niez y la juventud y, por lo tanto, que demuestren con hechos concretos su voluntad de implementar nuevas polticas educacionales tendientes a desarrollar la enseanza de las Artes. De igual modo, sin la contribucin de las instituciones que buscan apoyar el desarrollo de la educacin, sean estas universidades, centros de estudio, organismos internacionales, sociedades profesionales, entre otras, ser ms difcil responder a los desafos que debemos enfrentar en el presente. En sntesis, necesitamos una Educacin Artstica de mejor calidad, ms comprometida esttica y ticamente con nuestra realidad latinoamericana, en el contexto de un mundo cada vez ms globalizado. A este desafo debemos responder en el presente, con la determinacin que exige un derecho.2 El trabajo de las artes en Colombia y especficamente en Bogot, es reducido pero no por eso es menos interesante. Instituciones como la ASAB (Academia superior de Artes de Bogot) y la Universidad Nacional, los ofrecen como programas de desarrollo profesional. As, La primera institucin creada en Bogot para la formacin de artistas naci en 1886 bajo la administracin del presidente Alberto Urdaneta con el nombre de Escuela de Bellas Artes. Funcionando en el Convento de Santa Clara, en 1936 pas a formar parte de la Universidad Nacional de Colombia, aunque solo hasta 1965 se organiz dentro de la Facultad de Artes y se traslad a la Ciudad Universitaria.
2

Dr. Luis Hernn Errzuriz es Representante de Amrica Latina ante el Consejo Mundial de INSEA, Sociedad Internacional de Educacin por el Arte y Profesor del Instituto de Esttica, Universidad Catlica de Chile

Mientras tanto el inters de los bogotanos por los asuntos del arte, encontr eco en la Alcalda Mayor hacia finales de la dcada de los 50, a travs de una serie de cursos que para el caso de las artes plsticas se comenzaron a ofrecer en una casa del barrio La Candelaria, diagonal al Camarn del Carmen. A estas primeras acciones alrededor de la cermica se fueron adicionando cursos de pintura y escultura, as como recursos fsicos y docentes para mayor cubrimiento y cualificacin. As naci en 1963 la Escuela Distrital de Bellas Artes, amparada en primera instancia en el rea de Extensin Cultural de la Alcalda y posteriormente en la Secretara de Educacin. Con la creacin del Instituto Distrital de Cultura y Turismo en 1978 la Escuela se logra consolidar de manera significativa, primeramente en una sede del barrio Las Ferias y a partir de 1981 en el barrio La Candelaria. A partir de all y ante la demanda cada vez mayor de aspirantes a los programas que se ofrecan en dos jornadas (tarde y noche), el IDCT vincul de manera progresiva a artistas profesionales y a humanistas quienes transforman los talleres de aprendizaje de oficios en espacios de discusin del arte contemporneo, de las corrientes estticas y filosficas y de las nuevas miradas sobre la accin pedaggica. Las pruebas de admisin a los programas se hacen cada vez ms exigentes y en consecuencia los niveles son cada vez ms altos. Para 1987 la escuela tiene, alrededor de 28 profesores y 250 alumnos, y aunque es educacin no formal tiene estructurados planes de estudios equivalentes a los ofrecidos para educacin superior. Un estudio encargado a la Escuela Superior de Administracin Pblica ESAP sobre la viabilidad de su profesionalizacin recomend establecer un convenio con una universidad amparndose en el Decreto 80 de 1980, ley

vigente para educacin superior en ese momento, ante la imposibilidad del IDCT de ofrecer educacin superior. En primera instancia se pens que la Universidad Distrital era la institucin adecuada por su condicin de entidad distrital, pero ante la falta de resonancia de la Universidad se busco una nueva opcin en la recientemente fundada Universidad del Sur UNISUR. Con ella se crea un convenio que nunca se implement a pesar de estar avalado por el presidente de la poca, Belisario Betancourt. Posteriormente el 10 de marzo de 1989, bajo las administraciones de Alberto Upegui del Instituto de Cultura y Turismo y Delfn Acevedo Restrepo de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, se firma un primer convenio en el que la Universidad se compromete a presentar ante el ICFES los programas que estaban ofreciendo las Escuelas de Artes del Distrito y despus, el 20 de diciembre de 1990 durante las administraciones de Doris ngel de Echeverry por el Instituto y Martha Bahamn por la Universidad las partes firman un segundo convenio interadministrativo, para ofrecer los programas acadmicos de pregrado en Artes Plsticas, Artes Musicales, y Artes Escnicas. El 29 de Mayo de 1991, el Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, expidi la resolucin 020 por la cual se aprueban los programas de Artes Escnicas, Artes Plsticas y Artes Musicales. Estos programas se radican en el ICFES el 31 de Mayo de 1991 y el 8 de Julio de 1991, despus de un segundo debate, el Consejo Superior expidi el Acuerdo 013, que aprueba definitivamente los tres programas. Por su parte la Junta Directiva del IDCT expidi el Acuerdo 15 del 15 de Marzo de 1991 por medio del cual crea la Academia Superior de Artes de Bogot, que fusiona las escuelas y academias del Instituto, para continuar ofreciendo los servicios de educacin artstica No Formal y para la cobertura de educacin artstica formal, en convenio con entidades educativas

distritales. El Acuerdo 20 del 29 de Abril del mismo ao establece su estructura orgnica. La licencia de funcionamiento al programa de Artes Plsticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, con domicilio en Santaf de Bogot en convenio con el Instituto Distrital de Cultura y Turismo es concedida por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior mediante el Acuerdo 249 del 12 de noviembre de 1991 y el Programa inicia formalmente labores el 13 de febrero de 1992 en el edificio de la Carrera 13 No. 14 69, cedido inicialmente en comodato por la Gobernacin de Cundinamarca. Posteriormente, a partir de la promulgacin de la Ley 30 de 1992, el ICFES mediante la resolucin 581 de 1994 ordena el registro y codifica el programa de Artes Plsticas con el nmero 42102 dndole una validez de cinco (5) aos a partir de esa fecha. Las innovaciones curriculares realizadas durante la implementacin de la carrera fueron avaladas por el Consejo Acadmico U.D. en 1996, conjuntamente con la aprobacin de las modalidades de trabajo de grado. Posteriormente, con la notificacin del programa que debe tramitarse peridicamente ante el Icfes, la vicerrectora de la Universidad entreg, en abril de 2000, la primera reforma curricular que realiza el programa como fruto de una autoevaluacin interna con la participacin de representantes de los estamentos acadmicos de la ASAB y la mirada crtica de egresados e invitados nacionales e internacionales. Su trabajo se encamina en su calidad de programa de educacin superior del Distrito Capital, como productor de saberes y prcticas artsticas y culturales, ha de ser reconocido en los diversos contextos de su competencia por la bsqueda constante de la excelencia acadmica y el fomento de la investigacin y de la creacin artstica, desde una perspectiva integral e interdisciplinaria.

Otra institucin dedicada a esta labor es la corporacin, escuela de artes y letras, entidad dedicada puramente a las Artes Plsticas, al Diseo de Ambientes Habitables y varias formas de Comunicacin Comercial la hacen pionera en este gnero dentro de la educacin superior del pas. Siguiendo esta tradicin, hoy en da rigiendo los destinos de la Escuela de Artes y Letras Institucin Universitaria, se encuentra una organizacin conformada por personal altamente profesional, dedicada de lleno al funcionamiento de una institucin que sigue siendo lder en la educacin de la juventud de un pas en progreso, y la institucin continuamente genera avances en el amplio campo de accin de las artes, para no limitarla a las exposiciones, sino ver al arte como transformador del entorno.

MARCO LEGAL Dentro de las disposiciones legales, el proyecto se fundamenta en la ley general de educacin, (ley 115 de 1994, Ttulo I):

Artculo 16.- Caractersticas del Currculo El Currculo Bsico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades, responde a las siguientes caractersticas: a. Es abierto, flexible y diversificable: permite la incorporacin de nuevos elementos que lo acerquen ms a la realidad en la que se aplica, en coherencia con los objetivos de desarrollo institucional, local y regional; b. Es inclusivo: considera las distintas caractersticas, necesidades, ritmos estilos de aprendizaje de los estudiantes, as como las diferentes caractersticas sociales, econmicas, geogrficas, culturales y lingsticas de sus comunidades; c. Es intercultural e integrador: incorpora conocimientos, saberes y valores de las diferentes culturas y promueve la construccin de vnculos entre los diferentes grupos socioculturales que aseguran la unidad nacional en su diversidad; d. Es humanista y valorativo: reconoce al alumno como centro del proceso educativo y favorece, entre otros, a la prctica de valores democrticos y ciudadanos como un aporte a la construccin de una sociedad ms humana; e. Es significativo: se sustenta en las experiencias, afectividad,

conocimientos previos, necesidades e intereses de los estudiantes; f. Es integral e interdisciplinario: favorece la relacin de diversos contenidos y perspectivas a fin de construir aprendizajes articulados; g. Tiene un enfoque de gnero: reconoce las diferencias entre hombres y mujeres y promueve la igualdad de oportunidades para ambos; h. Es articulado: existen elementos curriculares comunes que aseguran la secuencialidad y fluidez entre niveles y modalidades.

Artculo 17.- Contenidos transversales Involucran a todas las reas y asignaturas. Pueden ser propuestos por organizaciones representativas de la regin, localidad o institucin educativa. Son seleccionados, y contextualizados por sta, en funcin a las necesidades de formacin de sus miembros. Son contenidos transversales nacionales: - La educacin ambiental, - La educacin intercultural, - La educacin en y para los derechos humanos, - La educacin sexual y para la salud, - La educacin para la equidad de gnero, - La educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana, - La educacin para el trabajo. En el caso de este proyecto, el proyecto presentado, responde a la necesidad de la educacin intercultural, manifestando la creatividad del individuo y explorando nuevas capacidades del mismo. En la misma ley, vase el artculo 92 Artculo 92. La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas.

Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto educativo Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la

administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin y la participacin.

MARCO TERICO Teora del color En el arte de la pintura, el diseo grfico, la fotografa, la imprenta y en la televisin, la teora del color es un grupo de reglas bsicas en la mezcla de colores para conseguir el efecto deseado combinando colores de luz o pigmento. La luz blanca se puede producir combinando el rojo, el verde y el azul, mientras que combinando pigmentos cian, magenta y amarillo se produce el color neutro. En su teora del color, Goethe propuso un crculo de color simtrico, el cual comprende el de Newton y los espectros complementarios. En contraste, el crculo de color de Newton, con siete ngulos de color desiguales y subtendidos, no expona la simetra y la complementariedad que Goethe consider como caracterstica esencial del color. Para Newton, slo los colores espectrales pueden considerarse como fundamentales. El enfoque ms emprico de Goethe le permiti admitir el papel esencial del magenta (no espectral) en un crculo de color. Teora de Ostwald La Teora del color que propone Wilhelm Ostwald consta de cuatro sensaciones cromticas elementales (amarillo, rojo, azul y verde) y dos sensaciones acromticas con sus intermedias. Crculo cromtico RYB En el modelo de color RYB, el rojo, el amarillo y el azul son los colores primarios, y en teora, el resto de colores puros (color materia) puede ser creados mezclando pintura roja, amarilla y azul. Mucha gente aprende algo sobre color en los estudios de educacin primaria, mezclando pintura o lpices de colores con estos colores primarios.

El modelo RYB es utilizado en general en conceptos de arte y pintura tradicionales, y en raras ocasiones usado en exteriores en la mezcla de pigmentos de pintura. An siendo usado como gua para la mezcla de pigmentos, el modelo RYB no representa con precisin los colores que deberan resultar de mezclar los 3 colores RYB primarios . En el ao 2010 se reconoci mediante la ciencia que este modelo es incorrecto, pero contina siendo utilizado habitualmente. Modelo de color RGB La mezcla de colores luz, normalmente rojo, verde y azul (RGB, iniciales en ingls de los colores primarios), se realiza utilizando el sistema de color aditivo, tambin referido como el modelo RGB o el espacio de color RGB. Todos los colores posibles que pueden ser creados por la mezcla de estas tres luces de color son aludidos como el espectro de color de estas luces en concreto. Cuando ningn color luz est presente, uno percibe el negro. Los colores luz tienen aplicacin en los monitores de un ordenador, televisores, proyectores de vdeo y todos aquellos sistemas que utilizan combinaciones de materiales que fosforecen en el rojo, verde y azul. Modelo CMYK Para impresin, los colores usados son cian, magenta y amarillo; este sistema es denominado modelo CMY. En el modelo CMYK, el negro es creado por mezcla de todos los colores, y el blanco es la ausencia de cualquier color (asumiendo que el papel sea blanco). Como la mezcla de los colores es sustractiva, tambin es llamado modelo de color sustractivo. Una mezcla de cian, magenta y amarillo en realidad resulta en un color negro turbio por lo que normalmente se utiliza tinta negra de verdad. Cuando el negro es aadido, este modelo de color es denominado modelo CMYK.

Recientemente, se ha demostrado que el modelo de color CMYK es tambin ms preciso para las mezclas de pigmento. Se debe tener en cuenta que slo con unos colores "primarios" ficticios se puede llegar a conseguir todos los colores posibles. Estos primarios son conceptos arbitrarios utilizados en modelos de color matemticos que no representan las sensaciones de color reales o incluso los impulsos nerviosos reales o procesos cerebrales. En otras palabras, todos los colores "primarios" perfectos son completamente imaginarios, lo que implica que todos los colores primarios que se utilizan en las mezclas son incompletos o imperfectos. El crculo cromtico El crculo cromtico suele representarse como una rueda dividida en doce partes. Los colores primarios se colocan de modo que uno de ellos est en la porcin superior central y los otros dos en la cuarta porcin a partir de esta, de modo que si unimos los tres con unas lneas imaginarias formaran un tringulo equiltero con la base horizontal. Entre dos colores primarios se colocan tres tonos secundarios de modo que en la porcin central entre ellos correspondera a una mezcla de cantidades iguales de ambos primarios y el color ms cercano a cada primario sera la mezcla del secundario central ms el primario adyacente. Los crculos cromticos actuales utilizados por los artistas se basan en el modelo CMY, si bien los colores primarios utilizados en pintura difieren de las tintas de proceso en imprenta en su intensidad. Los pigmentos utilizados en pintura, tanto en leo como acrlico y otras tcnicas pictricas suelen ser el Azul de Ftalocianina (PB15 en notacin Color Index) como Cyan, el Magenta de Quinacridona (PV19 en notacin Color Index) y algn Amarillo Arilida o bien de Cadmio que presente un tono amarillo neutro (existen varios

pigmentos vlidos o mezclas de ellos utilizables como primarios amarillos). Varias casas poseen juegos de colores primarios recomendados que suelen venderse juntos y reciben nombres especiales en los catlogos, tales como "Azul primario" o "Rojo primario" junto al "Amarillo primario" pese a que ni el azul ni el rojo propiamente dichos son en realidad colores primarios segn el modelo CMY utilizado en la actualidad. No obstante, como los propios nombres dados por los fabricantes a sus colores primarios evidencian, existe una tradicin todava anclada en el modelo RYB y que ocasionalmente se encuentra todava en libros, y cursos orientados a aficionados a la pintura. Pero la enseanza reglada, tanto en escuelas de arte como en la universidad, y los textos de referencia importantes ya han abandonado tal modelo hace dcadas. La prueba la tenemos en los colores orientados a la enseanza artstica de diferentes fabricantes, que sin excepcin utilizan un modelo de color basado en CMYK, que adems de los tres colores primarios CMY incluyen negro y blanco como juego bsico para el estudiante. Percepcin del color En la retina del ojo existen millones de clulas especializadas en detectar las longitudes de onda procedentes de nuestro entorno. Estas clulas fotoreceptoras, conos y los bastoncillos, recogen parte del espectro de la luz y, gracias al Efecto fotoelctrico, lo transforman en impulsos elctricos, que son enviados al cerebro a travs de los nervios pticos, para crear la sensacin del color. Existen grupos de conos especializados en detectar y procesar un color determinado, siendo diferente el total de ellos dedicados a un color y a otro. Por ejemplo, existen ms clulas especializadas en trabajar con las longitudes de onda correspondientes al rojo que a ningn otro color, por lo

que cuando el entorno en que nos encontramos nos enva demasiado rojo se produce una saturacin de informacin en el cerebro de este color, originando una sensacin de irritacin en las personas. Cuando el sistema de conos y bastoncillos de una persona no es el correcto se pueden producir una serie de irregularidades en la apreciacin del color, al igual que cuando las partes del cerebro encargadas de procesar estos datos estn daadas. Esta es la explicacin de fenmenos como el Daltonismo. Una persona daltnica no aprecia las gamas de colores en su justa medida, confundiendo los rojos con los verdes. Debido a que el proceso de identificacin de colores depende del cerebro y del sistema ocular de cada persona en concreto, podemos medir con toda exactitud el espectro de un color determinado, pero el concepto del color producido es totalmente subjetivo, dependiendo de la persona en s. Dos personas diferentes pueden interpretar un color dado de forma diferente, y puede haber tantas interpretaciones de un color como personas hay. El mecanismo de mezcla y produccin de colores producido por la reflexin de la luz sobre un cuerpo no es el mismo al de la obtencin de colores por mezcla directa de rayos de luz. En la retina del ojo existen millones de clulas especializadas en detectar las longitudes de onda procedentes de nuestro entorno. Estas clulas fotoreceptoras, conos y los bastoncillos, recogen parte del espectro de la luz y, gracias al Efecto fotoelctrico, lo transforman en impulsos elctricos, que son enviados al cerebro a travs de los nervios pticos, para crear la sensacin del color. Existen grupos de conos especializados en detectar y procesar un color determinado, siendo diferente el total de ellos dedicados a un color y a otro. Por ejemplo, existen ms clulas especializadas en trabajar

con las longitudes de onda correspondientes al rojo que a ningn otro color, por lo que cuando el entorno en que nos encontramos nos enva demasiado rojo se produce una saturacin de informacin en el cerebro de este color, originando una sensacin de irritacin en las personas. Cuando el sistema de conos y bastoncillos de una persona no es el correcto se pueden producir una serie de irregularidades en la apreciacin del color, al igual que cuando las partes del cerebro encargadas de procesar estos datos estn daadas. Esta es la explicacin de fenmenos como el Daltonismo. Una persona daltnica no aprecia las gamas de colores en su justa medida, confundiendo los rojos con los verdes. Debido a que el proceso de identificacin de colores depende del cerebro y del sistema ocular de cada persona en concreto, podemos medir con toda exactitud el espectro de un color determinado, pero el concepto del color producido es totalmente subjetivo, dependiendo de la persona en s. Dos personas diferentes pueden interpretar un color dado de forma diferente, y puede haber tantas interpretaciones de un color como personas hay. El mecanismo de mezcla y produccin de colores producido por la reflexin de la luz sobre un cuerpo no es el mismo al de la obtencin de colores por mezcla directa de rayos de luz.

Tcnicas de pintura Las tcnicas de pintura se dividen de acuerdo a cmo se diluyen y fijan los pigmentos sobre soporte a pintar. En general, si los pigmentos no son solubles en el aglutinante permanecen dispersos en l. Si el artista piensa en la perdurabilidad de su obra debe conocer las tcnicas a emplear. Acuarela y tmperas Cuando el vehculo empleado para fijar el pigmento es, en la mayora de los casos, goma arbiga y el solvente es el agua. Las acuarelas son pigmentos muy finamente molidos y aglutinados en goma arbiga, que se obtiene de las acacias. La goma se disuelve fcilmente en agua y se adhiere muy bien al papel (soporte por excelencia para la acuarela). La goma adems acta como barniz, claro y delgado, dando mayor brillo y luminosidad al color. En un principio la goma arbiga se usaba sola, pero ms tarde se aadieron otros componentes para retrasar el secado y aadir transparencia. La acuarela requiere del artista seguridad en los trazos y espontaneidad en la ejecucin, ya que su mayor mrito consiste en la frescura y transparencia de los colores.

Pastel Los pasteles son pigmentos en polvo mezclados con la suficiente goma o resina para aglutinarlos formando una pasta seca y compacta. La palabra pastel deriva de la pasta con la que se elaboran estas pinturas. Esta pasta se moldea en la forma de una barrita del tamao aproximado de un dedo, que se usa directamente (sin necesidad de "pinceles" o "esptulas", ni de solvente alguno) sobre la superficie a trabajar (generalmente papel o madera). Son colores fuertes y opacos cuya mayor dificultad es la adhesin del pigmento a la superficie a pintar, por ello suelen usarse al finalizar el dibujo fijadores atomizados (spray) especiales. El pastel generalmente se usa como el "crayn" o el "grafito" (lpiz), y su recurso expresivo mas a fn es la lnea con la cual se pueden hacer tramas. Tambin suele usarse el polvo que tiende a soltar el pastel (semejante al de la "tiza") para aplicar color.

Tinta La presentacin de la tinta, tambin llamada "tinta china", es generalmente lquida aunque tambin puede ser una barra muy slida que debe ser molida y diluida previamente. Se usa sobre papel, y los colores de tinta ms empleados son el negro y el "sepia", aunque actualmente se usen muchos otros ms. La tinta se aplica de diversas maneras, por ejemplo con plumas o plumillas que son ms adecuadas para dibujo o caligrafa, y no para pinturas. Las diferentes puntas de plumillas se utilizan cargadas de tinta para hacer lneas y con ellas dibujar o escribir. Otro recurso para aplicar la tinta es el pincel, que se maneja bsicamente como la acuarela y que se llama aguada, no obstante la tcnica milenaria llamada caligrafa o escritura japonesa tambin se realiza con tinta y pincel sobre papel. Otras formas ms utilitarias de usar la tinta es en tiralneas (cargador de tinta) o rapidograph. La tinta junto al grafito son ms bien tcnicas de dibujo. Tcnicas mixtas Cuando se emplean diversas tcnicas en un mismo soporte. El collage, por ejemplo, es una tcnica artstica (no pictrica por no ser pintada), se convierte en una tcnica mixta cuando tiene intervenciones con gouache, leo o tinta. Como muestra de sus posibilidades artsticas, se cita la Tcnica introducida por el pintor Carlos Bentez Campos desde principios de siglo, la cual consiste en pintar al leo un acontecimiento cualquiera de la poca, sobre el papel pegado de las noticias en prensa que lo publican.

Sera conveniente distinguir entre "procedimiento pictrico" y "tcnica pictrica". Se entiende por procedimiento pictrico la unin de los elementos que constituyen el aglutinante o adhesivo, y los pigmentos. La forma de aplicar ese procedimiento pictrico se denomina "tcnica pictrica".

CARBONCILLO Es un carbn vegetal que puede comprarse en forma de barras finas, medianas y gruesas. Los lpices de carbn se hacen con carbon vegetal comprimido; tienen varios grados, que van del extra blando, pasado por el blando y el medio hasta el duro. El Carboncillo es muy apropiado para dibujos de gran formato. Es muy verstil puede producir lineas y zonas de sombreado gradual desde el gris claro al negro intenso. Se borra con goma o con un trapo limpio.` Se utiliza con todo tipo de papeles, texturados, de colores, pero este no se adapta a las superficies brillantes. La tcnica del Carboncillo consiste en trazar las lineas rapido y sueltas. Otra forma luego pasarle los dedos extendindolo. de dibujar con Carboncillo es graduando los tonos o sea aplicar el carbn y

Todos los procedimientos para dibujar con carboncillo pueden mezclarse y combinarse con tizas y pasteles de color. Para proteger el dibujo se recomienda enmarcarlo con vidrio.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Fecha Marzo Abril Abril mayo Mayo junio - Tcnica plumones lpiz blando de Actividad - Teora del color Objetivo Manejar cromtica los Usar plumones colorear segn modelos la Recursos escala Colores, bond, lpiz para Lpiz, plumones, papel bond. papel

- Sombra 1: manejo de Aprender a dominar las Lpiz 6B, lpiz No. sobre sombras y luces en los 2, borrador, papel dibujos, los ngulos y bond. perspectivas. 2: Usar con de uso del carboncillo Carboncillo, papel sobre borrador miga de pan. pasteles, durex, recrear hoja pan. bond, de de superficie bond.

Junio Julio

- Sombra Perfeccionamiento la tcnica carboncillo

de para trabajar a tcnica durex, lpiz No. 2 la sombra otras superficies. para

Julio Agosto

- Difuminado:

de Usar los pasteles como Lpiz, naturaleza Utilizar las

pasteles para manejar base sombras con color

muerta, borrador miga de tmperas Papel

bodegones y paisajes. Agosto - Tcnica de la tmpera Septiembre

para recrear paisajes, tmperas las pinturas. modelos paisaje, lpiz.

elaborando efectos en diferentes colores,

Septiembre Tcnica de la acuarela Aprender a manejar las Papel bond, lpiz, - Octubre Octubre No. 1 acuarelas para mostrar acuarelas, su uniformidad. Noviembre No. 2 colores. acuarela,

- Tcnica de la acuarela A partir de un modelo, Papel la tcnica adquirida,

realizar una pintura con lpiz, acuarelas. sobre papel acuarela.

BIBLIOGRAFA Consideraciones generales de la teora cromtica, Matas Echenique Colores en los pigmentos y en la Luz, Alejandra Len Castell Antoni Pedrola: "Procedimientos y Tcnicas Pictricas" Ed. Ariel. La educacin artstica y la creatividad en la escuela primaria y secundaria: Mtodos, contenidos y enseanza de las artes en Amrica Latina y el Caribe. Documento realizado a partir de reflexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia regional sobre educacin artstica en Amrica Latina y el Caribe Uberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre de 2001. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Diario Oficial, Colombia. Imprenta nacional. la ley general de educacin: texto de la Ley 115 de 1994 1994-01-01 Congreso de la Repblica.