LC - AC6 - NU Martha Lorena Ambriz V.

Que Modelo de construcción colaborativo de prácticas eduativas innovadoras
para la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innova-

ción con participación de educadores y educandos en la generación de tecnolo-
gía significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)

Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual

Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x
1
Resumen
Contenido
Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y

comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una

línea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel
nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el
desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta situa-
ción es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los con-
gresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han cambi-
ado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas
temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conoci-
miento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación
tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como
una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últi-
mos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a
prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnolo-
gías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que
uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo
Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas
dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espacios son
los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de
aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estu-
dio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la

educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden
propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales
o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias
para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos
en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas
a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el
proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación
Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas
1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
Versión 18.x 2 de 69
Secundarias, las aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en
1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación

Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó
de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el conver-
tirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computa-

cionales desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con

las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vi-
gentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que
se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,

tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y
sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de
soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos tradi-
cionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que
contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,
ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y
presentado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos
los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero,
2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el

ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó
en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en
coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet
en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la construc-
ción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar
ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros
países de América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm
12/10/07
3
Falta incluir referencia.
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un
estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final
de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4.
Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la
que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que
se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus
resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como
herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendiza-
je; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo
aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de
competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos
estudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los
jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros.
Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos
estudios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países invol-
ucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora,
aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre
países. Todavía era más común que los jóvenes accedieran a computadoras en
su escuela que en su casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se
venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de comparar los res-
ultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para
muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computa-
dora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía util-
izar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número muy
pequeño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de los
jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir,
guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en
tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o pro-
gramas.
Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a
México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto
internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
4
Incluir referencia.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora,
lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involuc-
rados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio
internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el
cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes
en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado una com-
putadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las pro-
porciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los
promedios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían
usado computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que
solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando computador-
as; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que habían
usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que
más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado signific-

ativamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de
los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51%
reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están por de-
bajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De la
misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado substancial-
mente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la may-
oría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de

más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Aus-
tralia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la
mitad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con conexión
a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades

para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el
promedio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de
tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar,
guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y
creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (mas-

ivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información
y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudi-
os. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la computa-
dora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al
mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada
brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sec-
tores de la población diferenciados por su situación económica. México, desa-
fortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las
nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los sec-
tores más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su
desarrollo económico y social y su competitividad internacional.
La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5,

como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad
educativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de in-
vestigación de enorme riqueza para la comprensión de los procesos de innova-
ción educativa. La reforma establece criterios y lineamientos generales para la
innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada escuela interprete y
procese esa información para la generación de modelos institucionales y per-
sonales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de in-
formación y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma sola-
mente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente

e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la edu-
cación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas
de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica señala que para el
año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas en ese país tenía ac-
ceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener
computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la accesibil-
idad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio in-
dica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este
caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por
maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las mis-
mas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo
para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos;
para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos,
elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunica-

ción no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que
se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el
diagnóstico que se presenta en este documento acerca de las prácticas de
apropiación tecnológica se ha guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el

educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de me-
diación de la tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos
con los objetos de conocimiento y aprendizaje.
5
Incluir referencia.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condi-
ciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que
sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología,
sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnolo-

gías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de
la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y

de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos
a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias
de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural,

como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando
haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de
artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los
sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos
de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y
para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a
problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa
la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar
apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de signific-
atividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es
decir, en articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de an-

álisis, síntesis y resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y

comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación re-

specto al proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la

tecnología. El contexto de significación puede contener o no estos principios o
lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y
6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).
cómo aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas,
pero no usarlos como observables predeterminados, poniendo en su boca lo
que probablemente aún no aparece significado por la novedad y modo de
gestión de los cambios curriculares.
Objetivos
Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analiz-

ar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría
de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y
evaluar su impacto a través de la percepción de los actores involucrados en el
proceso, para proponer e implementar modificaciones con la finalidad de mejor-
ar su pertinencia y eficacia.
Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto con-
templa los siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información

y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las
líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de
manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su
práctica pedagógica.
Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que

se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de
ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de
Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas
específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una ex-
ploración abierta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los
docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han in-
corporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa
sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore
libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y pro-
gramas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación.
Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para
este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de
apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores per-
ciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sen-
tido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la
tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica
del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y
la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que inde-
pendientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología a la
educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha preten-
dido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.
Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la es-
cuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico:
Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT
y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es

concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnoló-
gica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa
de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados
en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa, desde esta per-
spectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se puede leer
el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera aprox-
imación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables para
las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la
apropiación misma.
Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

diagnóstico.
Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tecnolo- Posibilidades de Ac- Usos

gía ceso
Regula- Significaciones
ciones Estrategias Equipamiento
Formación
El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,
en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa, construy-
endo una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta de los pro-
cesos de apropiación y su relación con los contextos culturales, históricos e in-
stitucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los docentes como
sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato
sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las con-
diciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este
enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los edu-
cadores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros
actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra
dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la ma-
nipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de apren-
dizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo aten-
ción en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas,
saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de inter-
acción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente

manera:
Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

diagnóstico.
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar

tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso

pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento
del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El
siguiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en
relación a situaciones y objetos tecnológicos.
Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los

sujetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica- Lo que se usa

ciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los suje-
usuarios tos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y

disposición de tecnología para los estudiantes
Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación

de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes
aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia
mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a
lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del tra-
bajo de investigación identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción

de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia
de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que
ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la
tecnología se orienta al uso constructivo, computacional y comunicativo del
medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción
colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual
supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología
educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnoló-
gica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los
programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el
aula FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y
métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como
un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circun-
stancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del de-

sarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y
serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción,
en donde la tecnología determina la organización social, se le conoce como de-
terminismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de or-
ganización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de or-
ganización social, que implican de forma característica a la producción y uso de
artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta per-
spectiva interesa rescatar la representación de la tecnología, entendida ésta
como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia,
en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las
técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a
la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre
la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación

tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el
modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones,
actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la

manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida co-
tidiana, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan
así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de
un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un
conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento formal
o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación
social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y com-
partido. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana
que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones
sobre las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,

mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea
clásica de que “una representación siempre es la representación de algo para
alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales in-
tegran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto
sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el dia-

gnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que
pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el
modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en
el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de

la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las
actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de in-
formación, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos
como constitutivos de la representación de manera integral, sin descomponer
el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la representación se am-
algaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de objetos, sujetos, y
modos de relación a través de la identificación de roles actanciales. Se aplicó
análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado
que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de re-
conocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad.
Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales es-
tablecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializ-

ada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden

social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos
de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el con-

tenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar.
Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no cor-
responde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona,
sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docen-
tes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en
ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a
futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las
actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función
simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver
directamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el
que se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva,
sino que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida
con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común
para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre
los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con refer-
entes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en
los modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con
factores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación a la
que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo tecnoló-
gico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis

semiótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de
representación social aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero

se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas
Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona
metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las es-
cuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta
zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148)
para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el
equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de
todas las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir
en el estudio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como ref-
erente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40
como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos
mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la
misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para ap-
licación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro es-
cuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las dis-
tintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar informa-
ción para la investigación (información detallada sobre ambos instrumentos
puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el concepto de
representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico in-
teresa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y
apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los
gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con
precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la inform-
ación reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación
secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros desde
los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada se
centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para la
educación, o integran la tecnología en su organización.
7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la

encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales de la pobla-
ción encuestada para luego presentar el resto de los resultados en tres rubros:
(a) condiciones de acceso a la tecnología9, (b) capacitación y competencias
tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante resaltar que todos los
casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores – esto es, de los
maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas

secundarias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Es-
cuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la Es-
cuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran localiza-
das en la zona metropolitana de Guadalajara.
Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas inclui-

das en el estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0
El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres

(55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De
estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de
sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera: 4.1%
artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5%
en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes como la
coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96)
9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educat-
ivos.
cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto
(12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los
sesenta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros
mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su
edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad
es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se
puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece
ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.
20
15
ia
10
n
u
cF
re
0
20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
148
ia
117
d
n
u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c
40
0 20 40 60
Edad (años)
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados dis-
tribuidos por escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computa-

dora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados
tiene acceso desde casa (86%), mientras que los accesos desde la escuela o
desde algún lugar público (cibercafé) son significativamente menores (20.7% y
12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado por los profesores es
la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos portátiles
(33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a
las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados

manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y
el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritari-
amente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Internet,
equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela (42 de 97,
equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al 15.5%).
Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes espacios
tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cómputo,
las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para

incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignatur-
as, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban
disponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula espe-
cial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 re-
sume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de
apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que sola-
mente el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la
tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%)
opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado.
50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de
enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase

hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo),
el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en con-
gruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con
equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los
maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para
incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los
maestros opina que es insuficiente.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos
tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.
En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a
una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de
escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso
a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de
cada cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque curi-
osamente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet
desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela,
alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías
de la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase,
aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y
que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las compet-

encias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de
secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de competencias, anti-
güedad de capacitación, disposición para capacitarse y competencias es-
pecíficas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia

en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus
clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace

cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en
su caso, las razones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o con-

tinuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus com-

petencias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo

de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-
aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los
docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los
docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los
maestros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy ca-
pacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica una
10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y
prueba Binomial agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores
de “alta capacitación” (p < 0.05).
tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en
el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su

nivel de capacitación en el uso de tecnología.
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los

docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la
antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años,
entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de
indicar falta de capacitación. El 28% de los profesores manifestaron haber reci-
bido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado entre 9
y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la antigüedad
de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores en-
cuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computa-
dora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el
uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber
recibido alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una
relación clara entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percep-
ción de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica do-
cente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de capa-
cidad de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco
es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros
más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica

con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las
razones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la com-
putadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las
siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido
los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no ne-
cesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones.
Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones dispon-
ibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,
consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las
computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpreta-
ción de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la
computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la ca-
pacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no
tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan
el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) di-
eron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.
Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacid-

ad de uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposi-

ción para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para in-
novar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en con-
tinuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En
síntesis, los profesores se sienten poco capacitados y manifiestan estar dis-
puestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implantación de
nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos capa-
citados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación
brindada anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacit-
arse, lo cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones en-
caminadas a la preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían es-
tar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnolo-

gías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de
aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recursos tecnológi-
cos. Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron (en este
orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet
Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias es-

pecíficas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien
(2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la
competencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y
los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las respuestas a cada
pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”,

las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer
grupo corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador
de texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia
de información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo
corresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y organiza-
ción de información en formatos más elaborados que documentos de texto,
como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de da-
tos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de
configuración de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros to-
mando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala
la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de per-
cepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es consistentemente
más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas las competencias
específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente
significativa en todos los casos12.
3.00
2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre

los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de
cúmulos.
11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus
respuestas fueron descartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señala-
dos por el análisis de cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección
como variables. Los resultados fueron estadísticamente significativos en todos los
casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de homogeneidad de
varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y
Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en
promedio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas
competentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de
las tareas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y re-
fuerza el resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y
necesidad de capacitación.
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los difer-
entes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que ll-
evan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así
como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso edu-
cativo.
Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los
profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de
los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la informa-
ción, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir
de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la computa-
dora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y aprender, mien-
tras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diver-
sión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos
aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una es-
cala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el
cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comu-
nicación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos
tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para
sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para
complementar sus actividades como docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos

tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los
resultados se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres
procesos que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la
tecnología:
13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de
“respuestas incompletas”, entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar
una frecuencia a un tipo de uso podía ser indicación de no existencia de dicho uso,
se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas incompletas y
considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados
en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet

como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más
eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o
ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los
programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados
para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del
30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para
la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior
se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un pro-
cesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunica-
ción electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
4
-
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los
docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores
más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorpora-
ción de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger
fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de
respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten conocer la
percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su total
desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y
no lo conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la

práctica docente en sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utiliz-

an tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o 72.7%

de clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los conten- 53.7%

idos.
Elaborar o llenar listad de control de segui- 47.1%

miento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la pre- 36.4%

paración de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos 23.1%

escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía 18.2%

correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con 15.7%

otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajer- 4.1%

ía instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería in- 4.1%

stantánea.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la en-

cuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) re-
productor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón
proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales,
(I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L)
mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT,
(O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en
línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula
virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la

utilización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los
106 maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por
más de diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de
los docentes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el
procesador de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una me-
dia de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que
respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de
los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que re-
spondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25%
para comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar
ejercicios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras
públicas en línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos
conocidos y utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta
su desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso
común, como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y
las páginas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para
uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar
(16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación
con esta sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto
de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica
de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuesta-
dos es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación con-
creta; por ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un
apoyo tecnológico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de
vista, es pertinente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores en-

cuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta
exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de
acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología por parte de los alum-
nos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la

computadora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los

alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso
a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en
el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el ac-
ceso desde la escuela) donde se aprecian las mayores contradicciones: 25.6%
de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden a la computadora
desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudiantes
tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de
correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada do-
cente, por lo que probablemente estos se deben al uso que de las computador-
as hacen los docentes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la com-
putadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente
entre las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 en-
cuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no se puede
tener una tendencia general en esta opinión. No obstante, comparando estos
resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más de sus
alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favor-
able de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alum-
nos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en
cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen
tener conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos
por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los

alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos
principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las act-
ividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con
alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la
segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que los
recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte
de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los
usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para
apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los
docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar
información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar in-
formación, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de
autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar
con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)
diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,
se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la
Figura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el
peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de
actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de
(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son
solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es signific-
ativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y
(C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que
les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que
aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar pro-
gramas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de au-
toestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y consul-
tar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) filmar
videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar actividades
con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que
tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la
RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción
14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03
en todos los casos excepto los señalados.
metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de
primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la

disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático
teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia
en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas
versaron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos,
las competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo
tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas ori-
entaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el
entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la inten-
ción de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados por
la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la afectividad
subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la remembranza de
su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con in-
tenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositivo de
audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en

cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona
número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró
relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación
de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este
proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se
formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por
la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y
comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas es-
pecíficas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por
diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I,
Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en
biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de
México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias,
lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo transvers-
al de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas, el
cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la
búsqueda del conocimiento científico y la expresión argumentada desde dis-
tintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos
de aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica do-
cente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en oca-
siones en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se ob-
tuvo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas
entrevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5 aproximada-
mente por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas en vez de
las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de

tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de

respuesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a
modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del cor-

pus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles
(2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una
pieza discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-
estructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros estructurantes del dis-
curso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas deton-
adoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la prop-
uesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los com-
ponentes, utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos sig-
nificativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con cat-
egorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación estable-
cida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así
como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como
parte de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró
un segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la descrip-
ción del dato, y se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición
estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los
discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y se articularon
haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad

inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones con-
cretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión,
entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversa-
cionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede
a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de un proceso
social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interrela-
cionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en
función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial

con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y téc-
nica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a los
de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación
técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en distintas
líneas especializantes (6) y de educación social (1). De los cuales 8 son de
género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género fe-
menino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo

pertenece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10).
De los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y
un años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y
nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del
2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más anti-
guos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora

con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.
Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnoló-
gico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro pretende:
capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la computadora como
recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematic-

as para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Pro-
grama para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las
Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores
FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC
15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se
rescataron de los siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24,
E25,E27,E30, E34,E38,E39
16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente
registros de entrevista ,E16,E17,E19,E33,E35
(1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre
el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación nor-
malista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2),
Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta
y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cuar-
enta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora

la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la
cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen
factores de motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores
tienen licenciatura de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género
masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de
género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora

fuera del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta
muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la com-
putadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros contextos.
Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido formación o ac-
tualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo de capa-
citación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se ob-

serva que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnoló-
gico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57%
expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnolo-

gía estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se
utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un entre-
namiento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han privilegi-
ado el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos, se
recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se verían
como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los
usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo
regular administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32,
E34
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue
la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computa-
dora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los
mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como

parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de sat-

isfacción o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este
sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de
cómputo (3), lo cual incentivó la generación de sentimientos de seguridad e ini-
ciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar in-
satisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan im-
prescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades
computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías
de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se
percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos
a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos
pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas
computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante
vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con
sus alumnos.
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el

campo laboral (13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su per-

sona. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la
vida cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para
hacer y eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposi-

ción basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales
en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas
innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer

miedos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los
alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones
tecnológicas (1), interés por usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse
capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tenden-
cia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso
donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego
usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de

posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orienta-
ción de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades práctic-
as (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por el con-
texto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo institucional
(3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la

computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron temprana-
mente, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para
mejor dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay
una proporción ligeramente de mayor de personas que sienten la edad como
un elemento que dificulta el logro de mayor dominio.
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el

uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados

en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo
siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se

concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la
falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo
o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a través de la computadora tam-
bién genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten

inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar
nuevas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando con-
tinuamente para sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación tem-

prana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se ini-

ciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es
decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experi-
mentaron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se auto-
perciben con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3). Pero
consideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como medio
para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un

contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1)
afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están dis-
puestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunic-

ativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus ha-
bilidades computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica edu-

cativa encontramos lo siguiente:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte

de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la

práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo

en las instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican
el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a

las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura
de Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insufi-

cientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las
instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo edu-
cativo, de manera específica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las
sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben

que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso,
porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de manera importante
el tiempo destinado para realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre
el equipo portátil de computo 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar
porque solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo
sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de
clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instala-
ciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron impre-

scindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la
SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisi-
ción de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer
el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla que
sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades
que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor
énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se

centran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo,
complementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utiliz-

ar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran
fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de recursos
didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de estudi-
os para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño uno
comenta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computa-

dora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área
de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro
contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos
del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como activid-

ades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a
los alumnos investigar en el internet información para la elaboración de trabajos
bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una clase, consultar
páginas sugeridas en los programas y desarrollar proyectos. De manera con-
traria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asociadas
con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso en
casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una propor-

ción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos
escolares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus re-
spectivas profesiones. Es significativo, que los normalistas como estudiantes
no aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa, sino sólo
las funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como estu-
diantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en

torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hici-
eron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el

campo laboral (13 profesores)
Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del

proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada
fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desar-
rollo actividades presenciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un
profesor refiere no utilizar la computadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con

intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia
como material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los
alumnos (1). Uso de la computadora-procesador elaborar guía de investigación,
apuntes (3). Durante la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora
portatil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los
alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera que
usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar selec-
cionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos
(6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea para elev-
ar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la com-

putadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos
tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por
parte de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no
alcanza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado
que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado
por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este
perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que ex-
presan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que
enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de in-

sumos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y
distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea
para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la
entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto
por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven
a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en
este punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de resulta-
dos.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvi-
eron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los
tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la com-
putadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo,
o de mediación para presentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la

realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la
Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad

de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en
formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo

laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad
que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de
tareas para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el
caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como
herramienta para producir trabajos entregables, variando después sus significa-
dos ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente,
la identificaron con actividades de administración y preparación de la en-
señanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado de in-
formación, indagación para preparación de clases y confección de recursos
didácticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del
uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los re-
cursos a producir.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de

la actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actu-

alizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en
FORACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con sus
alumnos aula Foracit (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EX-
CEL (1) investigan sobre el proyecto asignado desde la perspectiva de la red
de actores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y discusión como la
computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos,
centrados en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponib-
ilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de
iniciación temprana en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en
todo caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo

de la computadora como parte de la formación o actualización docente, es que
por una parte tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora
considerando sus posibilidades informativas y de comunicación, y considera-
ción del estudiante como principal actor en el manejo de la computadora
misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la con-

notación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y
el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron

en la computación por la capacitación en un programa o herramienta es-
pecífica, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan
profundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva
acumulativa.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ám-

bito familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a

los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la
información utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como
en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de

planeación, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilid-
ad de transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actu-
alizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para

proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora
hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al
aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos pro-
grama rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes y
los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su

casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos,
imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones
PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza in-
directamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero su
hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer
apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así
como llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en rela-
ción a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estu-
diantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus
significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un
programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis,
pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero quienes se ca-
pacitan en una herramienta o aparato específico la suman como un nuevo
saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capa-
citación, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una rela-
ción de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo in-
tentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y pic-
ando hasta aprender. No me da pena preguntar” E2
En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la

computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera
profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en térmi-
nos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o amenaza.
Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que empezó a
utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la evolución de pro-
gramas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación matemát-
ica.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la com-
putadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que
ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente,

la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por moti-
vación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a
pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su
dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal
para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas
hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bom-
bardeando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos es-
tuvieron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al re-
specto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente ex-

presión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,

preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos
cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o
sea…a sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el

caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la
discontinuidad del acercamiento.
Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó,

como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cues-
tiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computa-

dora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso

tecnológico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que

aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las
distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y
prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter ob-
jetal dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel
que juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa
como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como
oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la

representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos
del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo
como se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos, generat-
ivos en relación al uso de la computadora), roles que permiten identificar, en ar-
ticulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos
decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se al-
canza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a
través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y
éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La ac-
ción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su

situación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está
dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que
se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de

significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó
al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continua-
ción se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del

escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y
es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede
ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar
y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del
poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto
(modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos ob-
jetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrev-
ista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computa-

dora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no
había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder
ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos
creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una com-
putadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La ac-

ción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad
amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo

que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no
se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para
algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del
miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,
en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece
una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de
algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé sen-
tido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de ob-
jeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes per-
cibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la inter-

pretación de los hallazgos:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación

1/ acción SENTIDO valor
DEL OBJETO
acción
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido con-

procesador de productor receptor de usos pasados tiempo ferido históricamente a
textos de textos los textos para elaborar un artefacto de escritura
producidos impresos- objeto para satisfacer
“máquina de es- una necesidad de
cribir” Máquina elaborar un producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informa- Se desplaza el valor

archivo organiz- en el proceso ción hacia la información en
ador y de organizar un sentido de acumula-
quien información ción o almacenamiento,
guarda así como de organiza-
informa- ción.
ción
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Trans- Este sentido está ligado

cañón-medios expone receptor la exposición misión de a la práctica frontal ex-
para exponer contenidos positiva, y es una
práctica cotidiana con
procedimiento estable-
cido en la escuela, dado
que el préstamo del re-
curso se hace por de-
manda docente. No ha
llegado a establecerse
como un sustituto del
pizarrón pues sigue
siendo un modo oca-
sional de exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informa- Este sentido está ligado

medio informat- quien explícito, para el logro ción también a prácticas
ivo busca in- pero sería de información frontales y expositivas.
forma- receptor de No alcanza a observarse
ción información la gestión de información
procesada como competencia de
por docente los estudiantes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la com-

útil para ejercit- repres- /ejercita,/rep- en ejercicio y de repres- putadora se observa
ar y representar enta resenta representa- entación como instrumento de
datos en ál- ción representación, consid-
gebra erando al estudiante
como ejecutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso es- Interesante la mención a

útil para repro- cu- en la repro- pecífico del funcionalidades tan es-
ducir audio alquiera / ducción audio pecíficas, en donde se
usa má- enfatiza una posibilidad
quina que tienen otros medios
para reconocidos como una
producir grabadora por ejemplo
audio
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrument- No se plantea un uso es-
instrumento de desar- del desarrollo al-Lo que pecífico, pero el signific-
trabajo rollo per- personal y de se valora ado es de integración el
sonal, y la práctica es el tra- trabajo, aunque no se
ejecutant bajo y el sepa para qué función o
e de la desarrollo acción.
práctica personal
educativa
Computadora y Adminis- Docente- Obstaculiz- Disponibil- No se enuncia el uso,

cañón-bienes tración- pedir ante- escasez idad sino su condición dentro
escasos, proveer del recurso de un contexto desor-
costosos ganizado y pobre en re-
cursos.
Computadora- Docente- Aparece Coadyuvante Parece La palabra aula, le da

herramienta de quien se sutilmente dado que privilegi- contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya en la apoya arse el herramienta consider-
enunciación aula como ando un uso ya conocido
del Aula el espacio
como espa- educativo
cio de en- por ex-
cuentro do- celencia-
cente-alum- queda
nos oculto el
valor
¿aprend-
izaje? ¿en-
señanza?
Computadora Estudi- Coadyuva en Sentido No aparece el docente

medio para ante el la disposición lúdico al como creador o selector
jugar (didáctica- que del juego aprender del juego
mente) juega
Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibilidad No se explicita el valor

útil para elabor- elabora utiliza mater- la elaboración de elabora- didáctico o cognoscitivo
ar materiales di- iales ción de del material, sino que se
gitales y multi- material di- valora el poder elabor-
media gital y mul- arlo
timedia
Computadora- Com- Estudiante el Coadyuva en Motivación No se colocan ni el do-

herramienta mo- putadora- que se mo- la motivación cente ni el estudiante
tivacional se le con- tiva- se mo- como los ejecutantes de
fiere la tiva por del estudiante la motivación, colocan
acción de efecto de la ésta en el factor externo,
motivar computadora confiriéndole acción
Computadora Autoridad Docentes/est No hay expresión de

medio exigido exige udiantes posición, más allá del
en la Reforma a usan uso de la palabra exigir,
la Educación como algo ajeno a la
Secundaria propia visión de lo re-
querido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabil- Quien la percibe de esa

adaptable a in- quien de- para cualquier idad a la manera, reconoce sus
tenciones difer- cide el intención intención distintas funcionalid-
entes uso del usuario ades, pero no precisa
ninguna.
Computadora Com- No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de

tecnología que putadora sujeto como que coadyuva objetivación
se innova y se se trans- transform- en la trans- amenazantes, se con-
transforma forma y ador formación fiere a la computadora la
se innova acción, aún cuando se
a sí diga en sentido figurado
misma lo que demuestra es
amenidad a los procesos
de innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculiz- No se ex- Este tipo de enunciación

objeto descono- obser- ante el propio plicita valor suele hacerse acom-
cido vador ex- sentimiento de pañada de una manifest-
pectante- inseguridad ación de conocimiento
cognosce ante dificultad paulatino. Ningún do-
nte de conocer cente la mantuvo en es-
tado de desconocimi-
ento.
Computadora Com- Docente/ace Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente

Amenaza putadora/ rcamiento poder de ac- presión de aunque actúa acercán-
amenaza ción valor en la dose lo hace confiriendo
acción poder al objeto
Computadora Docente Computa- Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a

progresiva- cognosce dora- en- en la interac- conocimi- la entidad interactuante
mente conocible nte tidad actu- ción ento pro- y no a otros sujetos
e interactuante ante en in- gresivo, su
teracción capacidad
con docente de interac-
ción con la
máquina
En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un orde-

namiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18
modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en
el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que juegan los suje-
tos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a los estudiantes
en la configuración del sentido de su uso.
De lo A lo
concreto abstract
o
Significados expresados en fun- Significados expresados en fun- Significados en función de at-

ción de atributos concretos del ción de la acción de los sujetos ributos abstractos conferidos
objeto desde el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora Percepciones enunciadas desde Percepciones mediadas por

en relación a una de sus fun- la actividad para la que usan la un atributo conferido al objeto
ciones más visibles para quien computadora, incluyendo desde una emoción, experi-
enuncia, relacionada con contex- alusión a práctica docente. encia, sentimiento o juicio.
tos de uso genéricos.
El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:

DEL OBJETO
acción
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunica- Se manifiesta la

Internet medio y/o estu- estudiantes en la comunic- ción práctica, pero no su
útil para comu- diantes comunican ación contexto ni su uso edu-
nicarse comunic- cativo.
an
Computadora e Docente Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de

Internet medio o estudi- Obstaculiz- valor es antivalor para
útil para diver- antes se ante algunos profesores
tirse divierten cuando el sujeto es el
No siempre se estudiante
ve la diversión
como valor
Computadora y Estudi- Docente Coadyuvante El aprend- La mención del aula y

el Internet me- ante quien con- en el logro de izaje el sentido de realiza-
dio para con- quien struye aprendizaje ción de acción fuera
struir aprend- construye aprendizaje del aula, coloca a los
izajes formales aprend- dos sujetos en la
en línea com- izaje misma posibilidad de
plementarias al acción constructiva del
aula aprendizaje
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contra-

Internet apoyo quien se quien realiza dado que del trabajo- dicción entre la men-
actividades ex- apoya actividades apoya Extensión de ción de lo “extraescol-
traescolares en extraescol- lo escolar ar” en el aula. Pareci-
el aula ares era considerar que lo
que los estudiantes
realicen en la com-
putadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el prot-
agonista deja de ser el
docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una ex-

Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la presión en contexto de
apoyar la eval- evalúa evaluados o de evaluación facilitación uso y con roles clara-
uación se evalúan del proceso mente especificados,
de evaluar aunque se concentra
en un solo tipo de ac-
ción pedagógica.
Computadora e Academi- Estudiantes- Coadyuvante Transversal- Computadora e Inter-

Internet medio as- ejecutantes en el desar- idad de net medio para desar-
para desarrollar gestión de proyectos rollo de proyectos rollar proyectos trans-
proyectos trans- de proyectos (RES) versales. Las posibilid-
versales proyectos ades de acción van
transver- más allá de las práctic-
sales as actuales y se visual-
iza una incorporación
de lineamientos de la
Reforma por el modo
de enunciación.
Internet un me- Estudi- Docente-de- Coadyuvante Habilidades Esta definición se

dio para desar- ante-desarrollar ha- el medio para centra en las habilid-
rollar habilid- sarrollar bilidades de el desarrollo (RES) ades del estudiante y
ades de sus habil- los estudi- de habilidades además en la alusión a
búsqueda y pro- idades de antes lineamientos de la Re-
cesamiento y búsqued forma, de alguna man-
análisis de la in- a y an- era es el prototipo de
formación álisis de una clara
informa- “apropiación” tecnoló-
ción gica.
Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y re-

curso, identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más
al estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se
privilegian como valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se ob-
servan expresiones que extienden el aula. Se habla de trabajos extraescolares,
actividades complementarias, y de la transversalidad en el tratamiento de
proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de inter-
acción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas
cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la
tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora) y
claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en
los estudiantes, considerando además el marco de la Reforma. Este enunciado
mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el ob-
jeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la
Reforma de la Educación Secundaria.

No aparecen percepciones en los El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones

que se califique al objeto com- arriba abajo, inicia con la con- relativas a atributos abstrac-
binado computadora-internet en cepción de medio en función de tos. Es posible que esto su-
sí mismos. acciones diversas. ceda porque sólo incorporan
en su discurso a este objeto
quienes ya lo utilizan y la
sensación amenazante la
tuvieron posiblemente antes
respecto a la computadora,
pero no hacia Internet.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más es-
pecífica:

DEL OBJETO
acción
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
enseñan aprenden en proceso programas Aula Foracit se habla
enseñanza específicos de programas y re-
aprendizaje cursos. Se ve como un
espacio cerrado, ex-
clusivo, respecto al
Obstaculiz- que quedan fuera to-
ante- acceso das las materias que
restringido a no son ciencias.
Ciencias
Programas in-
completos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad y Se observa su carácter

se no aparecen, en la forma- accesibilidad formativo cuando se
forman pero algunos ción por la ac- del medio aplica a docentes, pero
dicen usar la cesibilidad para la form- para estudiantes se
plataforma ación do- utiliza sólo con fines de
para evaluar cente evaluación.
a estudi-
antes.
Enciclomedia Institu- Institución Algo deseado, Recurso en- No se expresa el para

recurso de- ción poseer pero poco ciclomedia qué del recurso, pero
seable proveer conocido e in- se desea su disposi-
accesible. en sí mismo ción. Se habla de la In-
stitución como el
sujeto, sin implicarse
directamente en el
uso.
Materiales Docentes Computadora Acceso En el modo de expres-

didácticos y pro- y/o estu- es coady- arlo se finaliza la ac-
gramas diantes uvante para ción hacia el acceso a
acceden acceder material y programa, y
a mater- no en la computadora
iales y misma
progra-
mas
Programas de La ex- Estudiante Obstaculiz- Tiempo Pareciera que se ve al

cómputo presión ejecuta pro- ante el tiempo programa como re-
plantea al gramas. limitado curso para aprovechar
programa mejor el tiempo, pero
de cóm- al mismo tiempo se
puto Docente util- dice que no se cuenta
como el iza el pro- con el tiempo sufi-
que efi- grama para ciente
cienta el eficientar.
trabajo
en el
aula.
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculiz- Posibilidad Quienes se visualizan

cómputo (insufi- dis- destinatario- ante- insufi- didáctica de en el rol de posibles
cientes) eñador usuario de ciencia de pro- los progra- diseñadores hablan
de pro- programas gramas mas como usuarios que
gramas conocen de progra-
comple- Costo de li- mas, y tienen idea de
menta- cencias y pro- lo que podrían hacer
gramas didácticamente con
rios Coadyuvante- otros tipos.
acción do-
cente para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso

matemáticas quien quien utiliza el programa de las frecuente, y con clara
dispone apoya en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculiz- Valor Es interesante que se

tecnológicos no elige y utilizan lo ante: los re- didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza que el profe- cursos que se material para especializado como
para la materia sor elige utilizan no son materia es- algo limitante
especializados pecífica
o elaborados
específica-
mente para la
materia
Presentaciones Estudi- Computadora Expresión de No aparece el sujeto

ante real- coadyuvante estudiantes docente en la
iza para elaborar enunciación, y se
presenta- coloca al estudiante en
ciones el papel protagónico,
aunque el rol se limita
a una reproducción in-
formativa.

Los objetos lo son en su sentido La acción es clara, y parece en No aparecen significados ab-
de herramienta, por lo que no se todos los casos didácticamente stractos.
enuncian por sus usos. orientada.
Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como

herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.
En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece
de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:
programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que

pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías
semióticas, se encuentran las significaciones siguientes:
Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herrami-

enta
P Exámenes Docente- Estudiante-re- Eficiencia Computadora

elaborador ceptor
R
Trabajos Estudiante Habilidades in- Computadora-
O académicos ejecutor formativas Internet
D Internet y pro- Docente No aparece No explícito Programa para
gramas elabora pá- diseño
U
ginas web
C
Presentaciones Docente Estudiante re- Transmisión de Computadora/
T elaborador y ceptor contenidos
expositor cañón
O
Proyectos Estudiantes in- Actividad del Computadora e
vestigan estudiante internet
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /

pecializado naturaleza del
E para asigna- elaborador Estudiante contenido computadora
tura usuario
S
A Elaboración de Docente/ Estudiante Lúdico

juegos didácti- usuario
R cos elaborador
R Elaboración de Docente Estudiante Acervo de re- Programas en

material elaborador usuario de recursos didácti- computadora
O cursos cos
L (incremento)
L
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
forma para estudiantes que
C subir planes y planificador Estudiante en- no pueden asi- internet
tareas fermo- stir
T ejecutante
I Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de Internet- explor-
V señante información y ador, correo
Internet aprendiente uso de correo electrónico
I electrónico
D Medio interact- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-

ivo internet
A diseña act- Ejecuta activid-
ividades y ades, envía tra-
D recibe traba- bajos
jos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de moti-

el sujeto abstracto sin di- vación
B sólo se con- rigirla al apren-
J fiere a la dizaje de man-
computa- era explícita
E dora la ac-
ción de mo-
T
tivar
O
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre
lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor con-
centración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos es-
pecíficos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más
clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el do-
cente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y jue-
gos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo

presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud
favorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte
se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a
hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que
lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de im-
plicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la

tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que
actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro
no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por
parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible
desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos
escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instala-
ción de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues
aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas que
los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los
que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas
tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera mayorit-
aria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como perciben
el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espa-
cios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma,

planes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional
como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnolo-
gía. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como
implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie
para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la or-

ganización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al
equipo se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institu-
ción se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insufi-
ciente. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores
que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los
de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.
Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un ter-
ritorio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los
que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo
que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que re-
specto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña. Al
Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les
parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en
el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,

mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y
no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque in-
tentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no
tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encar-
gado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de
aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido

porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o
mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.
En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo
tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de má-
quinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de
contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las
alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no
consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del ac-
ceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual re-
itera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.
Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente
de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación
de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja

calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al ac-
ceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de
aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.

Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sen-
tido de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo
accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los
docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.
Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de
las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa pro-
porción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibil-
ita el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los
estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la

computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las
computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.
El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta
como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,
sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El do-
cente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el me-
dio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes

como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo
que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no

se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben

como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resum-

irse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan

la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no
se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las con-
diciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca apare-
cen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben

como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa
valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o
motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus

usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más
escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido

lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representa-

ción de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje,

siendo preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección,
procesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los pro-

pios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación,

pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la
construcción de conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de

elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que
el significado educativo está aún constreñido a formas expositivas de en-
señanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y

recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula
FORACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y ma-
terias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,

pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet
como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos
específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos
en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado
a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.
Enseñanza, aprendizaje, evaluación
Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevis-

tas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la
propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa,

este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se
haya accedido por experimentación o exploración, dado que los significados
dados al objeto computadora, y computadora-internet, están altamente diversi-
ficados, y se concentran más en funcionalidades útiles para la administración
escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversifica-

ción de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado
es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capa-
citación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron dotados de
equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y

demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello
han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucion-
almente parece ser el de que la computadora es más útil para determinado tipo
de materias, y amerita la creación de espacios y recursos especiales para el
caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del signific-

ado: si bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y
paulatino manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computa-
dora/programa, es en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del
significado. La tendencia a hablar de sí en el futuro, como usuario del medio
diferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con un sentido
didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción de manejo in-
acabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se
enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,
pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacid-
ad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente

también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto
integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas
a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más
consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.
Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto computa-
dora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han

accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera
ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está aso-
ciada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de escribir
y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está implí-
cito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificult-

ades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le con-
fieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.

Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al
mismo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un
modo de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las
posibilidades de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del
control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la es-
cuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la per-
spectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la com-

putadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilid-
ades, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y
frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interac-
ción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que
se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de
relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre
los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,

la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,
pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades
del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando
en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el

esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y
hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,

o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con
otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrev-
ista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conver-
sación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha,
o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición

laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para
mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes

para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar
implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y mo-
mentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone tam-

bién un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en
mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo
como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y
menos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte

de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala
una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden re-
specto a otro tanto que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevis-

tas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el
manejo de información y en una proporción mínima para crear contenido, como
el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computa-
ción. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer
diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capa-
citación tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos, que
suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específi-

cos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso
como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudi-
era ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el

uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los
fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso

educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las
entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la
tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí
mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de

práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dota-
ción o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como ele-

mento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación
hacia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico
que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le

ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y
verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas
para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad
de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educa-

ción Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso
tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,

se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la
formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso
formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de forma-

ción para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de
acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-
significación de los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o

funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han
tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o
menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos

(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se
tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo
sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los lin-
eamientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la Re-
forma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea

del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que
articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no ne-

cesariamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y

usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha

manejado por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con

poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el

uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que
utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las
dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han re-
cogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de significa-
ción.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuen-

tran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de
manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y
coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo

supone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los
docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para
orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona,
diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condi-

ciones y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba

como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se ll-
evará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desar-
rollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.
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