Tonucau ; F antes co Ens ar 0 apr f lorada bs As , 7040 34 Deun modelo transmisivo aun modelo constructivo Para introducirse de manera apropiada en un pro- yecto educativo de estas caracteristicas, la escuela debe redescubrir una identidad propia, una coherencia nueva. No es fil edificar un modelo de escuela nueva, alternati- va, del cual s6lo tenemos experiencias parciales, limitadas enel tiempo y substancialmente vinculadas a la capacided, sensibilidad y creatividad de algunos docentes, mas que 2 decisiones precisas de nuestra sociedad. Es més facil inten- tar descubrir una coherencia, unos principios, unas reglas, y por lo tanto un modelo, en fa escuela que mejor cono- cemos, la que fue nuestra escuela de nifios y que muchas veces también ha sido la de nuestros hijos, Una escuela que podemos conocer en su totalidad a través de muestra experiencia directa y de documentos (libros de texto, pxo- gramas, leyes), aunque en el transcurso de las dos tiltimas décadas haya perdido su coherencia y se haya fragmenta- do, debido més a modas pedagégicas que a transformacio- nes auténticas.Partiendo del andlisis del modelo de esta escuela tra- dicional seré més facil definir un modelo que sirva de base para una escuela nueva, alternativa. Creo que este trabajo de investigacién sobre el modelo es particularmente necesario hoy en dia, debido como mi- imo a la existencia de dos graves problemas abiertos en nuestra escuela: a. Separacién total y creciente entre teorfa psicopeda- g6gica y prictica escolar, separacién que no parece reducirse por efecto del progresivo acercamiento de la legislaci6n escolar alas indicaciones de los investi- gadores; b. Frecuentes propuestas sectoriales en el campo de los curriculos, procedentes de especialistas de varias dis- ciplinas, desprovistas de un proyecto global, quecrean en la escuela preocupantes desequilibrios. Elmodelo que presento habla de dos escuelas: se trata naturalmente de dos escuelas hipotéticas, que representan Jos extremos de una linea continua que incluye las diferen- tes experiencias reales. 32 3.2 La escuela transmisiva Creo que es més correcto definir esta escuela como transmisora y no como “tradicional” porque el nombre describe su fancionamiento sin expresar juicios de valor. Esta escuela se basa en tres presupuestos fundamentales: 1, Elnifio no sabey viene a la escuela para aprender; 2. El profesor sabe y viene a la escuela para ensefiar a quien no sabe; 3. La inteligencia es un vacto que se llena progresiva- mente por acumulacion de conocimientos. Este tiltimo presupuesto parece paradéjico, puesto que ya el fil6sofo latino Plutarco escribia: “La inteligencia no es un vaso que se lena, es como un trozo de madera que arde”, Sin embargo, me parece necesario para explicaz algunos aspectos importantes de esta escuela, como por ejemplo la organizacién de los programas. Partiendo de estos presupuestos es posible reconstruir coherentemente toda la organizacién escolar, desde sus aspectos mas sencillos, como la disposicién de los pupitres, alos més complejos, como la propuesta de los contenidos. Para no perdernos en una casuistica demasiado amplia 33podemos identificar algunos principios generales que se desprenden de los presupuestos indicadosi © Igualdad La escuela considera que todos los alumnos son “igua- les”: si el nifio no sabe, ninguno sabe y todos son iguales porque comienzan desde cero. A partir de este principio es posible pensar en un programa que, partiendo de cero, llegue a niveles superiores, gracuados por edades ¢ iguiales para todos. Siendo coherente con el principio de igualdad, la es- cuela no consigue entender ni aceptar la diversidad. Se defiende de ella y la rechaza con una bisqueda progre- siva de homogeneidad e igualdad: forma clases homogé- neas por edades (en la hipétesis de que los coeténeos son iguales entre ellos); antes preferia clases diferenciadas para nifios y nifias; también en la actualidad exige frecuente- mente que todos los alumnos leven un uniforme igual. Tiende a excluir la presencia de nifios minusvalidos en las clases “aormales” y propone para ellos nuevos criterios de igualdad: los ciegos con los ciegos, los sordos con los sordos, los psicéticos con los psicéticos... 34 | | | ° Cierre y separacion Esta escuela no puede aceptar una confrontacién con lo que ocurre fuera de ella porque el presupuesto es que el nifio no sabe, En efecto, siel nifiolleva a la escuela su expe- riencia, lleva algo que conoce y que incluso puede conocer mejor que el maestro, y ademés cada nifio conoce cosas distintas y las conoce de manera distinta, Por eso los bol- sillos de los nifios deben estar siempre vacfos, no es posible llevar a la escuela los signos de algo que ocurre fuera de ella; todo eso molestarfa; si algo sale de los bolsillos (una bola, un animalito, unas piedras, un trozo de cuerda, una Figutita) el maestro lo requisa. El nifio entra en el bosque dela escuela sin derecho a las piedrecitas que le pecmitirfan volver a encontrar él camino, tiene que perderse dejin- dose guiar completamente por su profesor (Canevaro, A. (1988), I barnbini che si perdono nel bosco, Firenze. La Nuova Italia), Por ello, coherentemente, las puertas de la escuela estén cerradas, no se entra ni se sale, en sentido teal ymetaforico. Este principio de separacién también vale, y sobre to- do, en relaci6n a la cultura: a escuela permanece al margen del debate, de la investigacién, de las revisiones; considera aceptable s6lo aquello de lo cual pueda decirse: jes cierto! Acepta tinicamente lo que es seguro e inmévil y que, por lo tanto y por definicién, no es cultura. La recopilacién de 35todas ls certezas constituye el libro de texto, que represen ta una respuesta segura a cualquier pregunta posible. El dialecto, los modismos linguisticos, las tradiciones popu- lares, las representaciones mentales, el juego, permanecen constantemente al margen. © Transmisién El mecanismo principal que permite el paso de los co- nocimientos es la transmision de quien sabe a quien no sabe, Ladlase es el ejemplo més significativo de este procedimien- to: el maestro que sabe explica cosas nuevas a los alumnos queno saben, La novedad y la sorpresa que ello produce en el alumno son caracteristicas tipicas de la clase transmisivas éta confirma el saber del profesor y confirma su nosaber al alumno poniéndolo en la mejor condicién de aprender. La tarea del alumno consiste en efecto en escuchar, recordar y repetir. La clase, que desarrolla el programa escolar, juega siempre a contrapié con los conocimientos de los nifios: el profesor “explica los fenicios”, que los nifios nunca habian ofdo nombrar y cuando, al cabo de algunos dias, empiezan 2 familiarizarse con este extrafio y simpético pueblo de ladrones, marinos, inventores de la parpura y de la escri- rura, el maestro “explica los egipcios”, pueblo totalmente distinto, menos simpético, con la figura tétrica del Faraén, 36 los aluviones del Nilo, el papiro, las pirémides y el dios Apis. Noes facil adaptarse a tanta novedad, y sin embargo, ‘unos cuantos dias mas tarde llegan los griegos, otro pueblo extremadamente raro, que organizaba olimpiadas en las cuales los atletas competian desnudos, pegaban a los nifios ymataban a los que nacian deformes, y construian también espléndidos monumentos ¢ inventaron la democracia. Y de esta forma, una sorpresa tras otra, una novedad tres otra, se pasa a los etruscos, a los romanos, a los barbaros (ma- Ifsimos: tila comfa pechos de mujer asados); a los drabes, etc., hasta nuestros dias. * Elgrupo En esta escuela no esté previsto ningiin intercambio horizontal entre los nifios, ya que seria inimaginable entre quienes no saben. Es por ello que los intentos de intercam- bio horizontal se censuran como molestia o copia, La relax cién fundamental se da.entre el maestro y cada uno de los alumaos, Por este motivo la clase asume, coherentemente, la estructura de filas de pupitres encarados hacia la tarima. Es por eso que se utiliza un libro de texto igual para todo el mundo, 37© Elprograma El esqnema cognitivo que regula la sucesi6n de las clases es el indicado en el tercer presupuesto: la inteligencia es un vacfo que se lena progresivamente por sobreposici6n de conocimientos; esto significa presentar una materia de forma ordenada, partiendo de sus elementos mis sencillos hasta llegar gradualmente a los més complejos. Si esta afir- macién parece légica y sencilla, su realizacién es mucho meios simple y légica. En el caso de asignaturas como Lengua y Matemitica parece obvio empezar por los con- ceptos basicos procediendo luego a la puesta en préctica: de las reglas de la ortograffa y de la gramética por' un lado y delos conceptos de niimero y de operacién por otro, hasta su aplicacién en la escritura y en el célculo. Como ejemplo paradéjico recuerdo un librits"utilizado, hace unos afios, para la ensefianza de la matemética en el Brasil: en la pri- mera pagina salfa la definicién de nimero, Iuego la tabla de niimeros de uno a cien, luego la definicién de las cuatro operaciones: qué significa sumar, restar, etc, y finalmente algunas paginas de operaciones solucionadas. La hipétesis, era que, llegado a este puinto, jel nifio disponfa de todos los elementos para actuar en el mundo del célculo! En otros casos no hay orden I6gico real y entonces se propone uno arbitrario qué la tradicién se encarga de presentar como légico: en Italia, por ejemplo, la geografia nacional siempre 38 se estudia (0 por lo menos éste es el orden seguido por los libros de texto) de norte a sus, del Valle de Aosta a Sicilia. Hoy, siguiendo una propuesta didactica ampliamente com- partida, se prefiere partir de la regién a la cual se pertenece, una vez acabada ésta gc6mo se procede? Pues jse vuelve a empezar por el Valle de Aosta! Se ha acogido la propuesta \inicamente en sus aspectos mds banales, La historia, como deciamos més arriba, siempre se propone a partir de la pre- historia y avanzando a lo largo de los siglos, presentando un pueblo después de otro, una civilizacién después de otra. La idea que casi todos los estudiantes, incluso los adultos, se hacen es que pueblos y civilizaciones se sucedfan en la historia como los vagones de un tren: cuando acabaron los fenicios empezaron los egipcios, que acabaron dejando paso a los griegos. Y ala pregunta de qué es lo que pasé en Egipto desde el final de las dinastfas fara6nicas hasta nues- tros dias, o hasta cudndo Napole6n fue a Egipto, casi todos contestan “nada” y piensan en un desierto. Parecen orga- nizaciones Iégicas, sin embargo son profundamente arbi- tratias y en todo caso.nunca se ponen en contacto con la realidad del nifio, con sumanera de conocer y de adentrarse en el conocimiento. Sigue habiendo una caracteristica co- ‘main en todos estos programas: jamés se acerca al nifio, a su experiencia, al campo de sus conocimientos directos: la Historia nunca llega a su historia, la Geografia a su te- rritorio, Ia Lengua a su dialecto o a su forma de habler, la 39Matemiética a la compleja logica de los juegos infantiles. Se confirma de ese modo que el nifio no sabe y que la escuela no necesita confrontarse con él. © El profesor sabe La distancia de los contenidos propuestos respecto de la experiencia de nifo, laclase basada en la novedad y en la sorpresa, garantizan y defienden al papel del profesor como el que sabe. El profesor es el guardin de la verdad y de todo Jo que merece ser aprendido, El suyo no es un papel fécil: sabe que es uno de los profesionales menos preparados y en cambio de él todo el mundo espera que lo sepa todo y que no se equivoque nunca. Estas condiciones provocan nece- sariamente actitudes defensivas! cierre hacia el exterior, ha- cia los conocimientos de los nifios, hacia la confrontacién cultural. © Laevaluacion De estos presupuestos deriva coherentemente la eva- uaci6n escolas, entendida como medicién del alumno. Los nifiosno saben, y se encuentran todos en igual situaci6n ini- cial; a todos se ofrecen las mismas oportunidades de apren- 40 dizaje ya que la propuesta del profesor es igual para todos. Aprender o no aprender depende pues tinicamente de los nifios 0 en todo caso de sus condiciones: no aprende el que no quiere esforzarse, el que no tiene las habilidades para hacerlo o el que a su alrededor no tiene un medio familiar interesado y estimulante. El profesor y la escuela siempre quedan fuera de la valoracién, En el fondo, coherentemente con el tercer presupuesto, se trata de medir el nivel de co- nocimiento almacenado en el recipiente inicialmente vacio. * Los especialistas, el psicdlogo En esta escuela incluso los técnicos asumen un papel coherente, Es interesante ver como, a partir de los aiios se- tenta, en Italia, empez6 a penetrar en la escuela la figura del especialista y como este hecho no ha modificado substan- cialmente la préctica educativa. El ejemplo de los monitores teatrales o de actividades complementarias (fotografia, investigacién, actividades expresivas, actividades ritmicas) es emblemético. A menudo eran especialistas preparados, que dejaban su sector profesional para dedicarse a la edu- cacién, Su relacién con los nifios era buena y creativa, pero el profesor, ignorando aquellas técnicas, quedaba fuera de la experiencia, Seguia vinculado a las actividades escolares tradicionales, a las que podia dedicarse de forma aun més 4rrigida puesto que delegaba al animador el esparcimiento y la creatividad: de reanimacién més que de animacién se trataba, Una vez més, coherentemente, separacion y dele- gacién. El psicélogo entra en a escuela en un momento y con una historia parecidos y encarnando un papel también si- milar, Aparece inicialmente al plantearse el problema de la integracién de nifios minusvalidos psico-fisico-sensoriales en las clases normales. El profesor, que hasta entonces habfa tenido que “apafidrselas”, y que para trabajar con ni- ios diferentes o problematicos habia tenido que organizar actividades diferenciadas, intercambios de experiencias, biisqueda de materiales nuevos, ahora puede simplemente indicarlos al psicdlogo, que se hace responsable deellos. Ya partir del momento en que el psicdlogo entra en la escuela el néimero de nifios con probleinas se multiplica, Se inventan nuevos handicaps: a los nifios sordos, espésticos, con sin- drome de Down, se afiaden los hiperactivos, los caracteria- les, los sucios, los gitanos. El maestro se encuentra desem- pefiando otra importante funcién: la de separar los nifios normales de los problematicos, confiando estos tiltimos al técnico y trabajando con los dems, cada vez més iguales entre si, que pueden seguirlo mejor en las actividades més tradicionales. El psicélogo en la escnela justifica de hecho la separa- ci6n y la selecci6n, asumiendo la tarea de hallar estrategias 42 adecuadas para la rehabilitacin y la reintegracién de los nifios indicados por el maestro. La experiencia de muchos afios en Italia parece demostrar que esta integracién no se produce y cuando se produce provoca historias de fracaso y de precoz abandono escolar. © Lainvestigacién cientifica Elinvestigador siempre ha trabajado de buena gana en la escuela, principalmente porque la escuela es una reserva importante de individuos, donde es fécil elaborar muestras complejas, seguir a los mismos individuos duran- te varios aiios; es la misma razén por la cual el investigador ha trabajado mucho en el ejército y en las cézceles. A me- nudo la investigaci6n cientifica también se ha ocupado del proceso educativo, sin embargo la atencién mas grande se ha dedicado una vez més al nifio, para entender por qué y cémo las nociones transmitidas por el profesor son com- prendidas, recordadas y reproducidas, Se hace de nuevo hincapié en la relaci6n entre éxito escolar y capacidades intelectuales del individuo, clase social, motivacién, y en la conexién, considerada obvia, entre ensefianza y apren- dizaje. Se han estudiado pues los niveles de inteligencia utilizando pruebas (tests) cada vez més precisas, cada ver ms faciles de utilizar, cada vex menos comprensibles para 43el nifio. Es sintomatico el problema de la motivacién, estu- diado a menudo con las mismas metodologias utilizadas por los estudios sobre publicidad: durante cudntos mi- nnutos puede mantenerse a un nivel alto la atencién de un grupo de nifios dividido por edades? Los resultados han sido sorprendentes: el nifio no puede permanecer atento més de diez o, segtin otros, quince minutos. Se sugiere pues a los profesores que adopten una metodologia rigida que deberfa fragmentar las horas de clase, encaminada pot completo a la preparacién primero y a la explotacién luego de aquellos fatidicos diez minutos. Coherenternente con este tipo de escuela, se estudiaba la atencién que el alumno dedica a contenidos que son para él absolutamente desprovistos de interés (como en el caso del transetinte que fija su atencién en un cartel sélo si es obligado por algo que lo atrae irresistiblemente). No'Se puede, en efecto, dejar de pensar en el nifio que pasa horas enteras con sus juegos, hasta olvidarse de comer, y que desarrolla aquella impor- tante labor de conocimiento que la investigaci6n reconoce actualmente en el juego infantil 3,3 La escuela constructiva La llamo constructiva no en relacién a determinadas teorfas, sino para describir una de sus caracterfsticas funda 44 mentales: la construccién por parte del nifio de su propio saber. El proyecto de una escuela alternativa, que, insisto, no nace como deseo utépico, sino como proyecci6n de expe- riencias escolares concretas existentes en nuestros paises, deberd basarse en presupuestos contrarios a los descritos anteriormente: 1. Elniio sabe-y va ala escuela para reflexionar sobre sus conocimienitos, organizarlos, profundizarlos, en- riquecerlos ¥y desarrollarlos en el grupo; 2. Elmaestro garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles mas elevados posibles (cognitivos, sociales, operativos), con la participacién y contribucién de todo el mundo; 3. Lainteligencia (manteniendo la imagen ya utilizada) es untecipiente lleno que se modificay enriquece por No hay que confundir el primer presupuesto con una afirmacién de tipo “rousseauniano”: no significa que el nifio es bueno y tiene en su interior todos los conocimientos y que el objeto de la escuela es no obstaculizar su madura- ci6n; tampoco significa que el nifio sepa mucho o sepa bien, 45no se trata de una afirmacién ni cuantitativa ni cualitativa, sino metodolégica; no sé qué sabe, ni cémo sabe, pero sé que sabe. Sabe como mfnimo desde el dia de su nacimiento y cuando llega a la escuela tiene detrés suyo seis afios de his- toria, seis afios de experiencia, seis afios de conocimientos. Partir de este presupuesto, que actualmente han asimilado incluso los nuevos programas de la ensefianza bésicaitalia- na, significa revolucionar totalmente las relaciones, los pro- gramas y los métodos didécticos. De nuevo describiremos algunos principios generales que se desprenden coherente- ‘mente de los presupuestos enunciados. ° Diversidad Esta escuela cree en la diversidad y se basa en ella. Siel nifio sabe, todos los nifios saben y saben cosas distintas y de formas distintas, puesto que también han sido distintas sus experiencias y son distintos sus recursos. Basarse en la diver- sidad significa aceptarla hasta sus maximas consecuencias, hhasta los limites del handicap, Mientras que la primera es. cuela debe, siendo consecuentes, excluir al que es diferente (desde el ciego hasta el gandul que no aprende), ésta, por lo menos en la teoria, acepta y prevé al que es diferente (todos son diferentes). La primera puede como mucho acogeclo, tolerarlo; ésta lo integra activamente en su programacién. 46 Lo cual no significa naturalmente que los problemas estén resueltos, sino que pueden resolverse, con oportunas meto- dologias, con posibles apoyos y con necesarias profundiza- ciones, en un marco coherente y significativo, Una aplicacién correcta de este principio aconsejaria la creaci6n de grupos-clase no homogéneos por edades. En a escuela transmisiva la rigida nivelacion por edades crea ‘una grave ambigtiedad: pensar que los que tienen la misma edad han de tener las mismas capacidades y niveles. Nues- tros chicos estan condenados actualmente a la coetaneidad, sin referencias y comparaciones con personas de diferentes, edades, sin poder comprobar el modelo del comportamien- to de los mayores y sin tener que hacerse cargo de los mas pequefios. El grupo escolar no homogéneo representaria un reconocimiento definitivo de la diversidad, rechazando la coartada de la aparente igualdad que la edad sugiere. Nifias ynnifios deberfan tener que contar con los mas pequefios que necesitan atenci6n y cuidados, pero que también a menudo saben detectar aspectos infravalorados por los mayores; y con los mayores que, habiendo pasado ya por las mismas dificultades, constituyen un modelo, un punto de referen- cia, Lano homogeneidad podria permitir una orgenizacion de la clase auténtica y una ayuda concreta para el maestro. Esta organizacién podrd prever, en situaciones especiales, posibles y distintas agregaciones homogéneas: por altura, gustos, sexo, fuerza, habilidad, competencia, etcétera. 47© Apertura Esta escuela esté abierta, se puede entrar y salir. Partir de la base que el nifio sabe, significa aceptar al nifio con lo que conoce, siente, sabe hacer. Significa aceptar que el nifio, todo nifio, traiga a la escuela los signos de su experiencia, de sus conocimientos: significa acoger en la escuela los do- cumentos y los testimonios de lo que ocurre fuera, como parte de la experiencia de los nifios (personas, periddicos, noticias, etc.); significa tener que salir para explorar juntos ycriticamente el territorio que constituye el medio sociocul- tural de los nifios mismos; significa, en resumen, preocu- parse, interesarse y contribuir a la vida que se desarrolla fuera de la escuela. Creo que era todo esto lo que significa- ba la expresi6n “I care”, me interesa, colocada en la puerta dela escuela de Don Milani, en Barbiana. Pero aceptar al nifio que sabe, significa mucho mas desde el punto de vista pedagégico y por tanto de progra- maci6n; significa empezar siempre el trabajo escolar por quello que los nifios, todos y cada uno, conocen realmente sobre el tema propuesto; es decir significa trabajar siempre sobre lo cercano. * Locercano Es un concepto basico para esta escuela y significa exactamente al alcance de la mano. Es cercano todo aque- Ilo y s6lo aquello que se puede tocar, cuyo conocimiento real es posible, directo, critico. Generalmente esta afirma- cién de principio topa con la objecién de que entonces la escuela permanecerfa estancada en el presente, sin posibili- dad de proyectarse lejos en el tiempo, en el espacio, y sin la posibilidad de profundizar; sin Historia, sin Geografia, sin Literatura, la escuela seria prisionera de un espontanefsmo inaceptable. Los que hacen esta objecién acostumbran desconocer la escuela y en todo caso no han vivido expe- riencias de escuela constructiva, como tampoco conocen la ciencia y la investigacién cientifica que actian sélo y siempre a partir de lo cercano, de lo conocido. Lo de cerca- ‘no, por otra parte, es un concepto relativo, que se modifica con el paso del tiempo y con la transformacién de las ca- pacidades y de las competencias del individuo y del grupo. En sus primeros afios de vida, lo cercano es efectivamente s6lo aquello que el nifio puede alcanzar materialmente, que puede tocar con sus manos, explorar con la boca. Més tar- de las manos se alargan y, a través de las palabras pueden alcanzar las representaciones, los sfmbolos, incluso objetos fisicamente ausentes. Hay arquedlogos para los cuales los fenicios son cercanos porque disponen de informaciones 49y conocimientos que les permiten manejar, tratar critica- mente a este pueblo que para mi, por ejemplo, esté tan lejos (condicionado, como decfa més arriba, por estereotipos en los cuales cref porque alguien que “sabia” me los habia “explicado”: buenos marineros, ladrones, inventores de la escritura, traficantes de pirpura...). Parti de lo cercano al nifio implica una revolucién metodol6gica total. © Elgnipo La escuela transmisiva se basa en la relacién individual maestro-alumuno; en la escuela constructiva, en cambio, el grupo constituye la referencia constante para la identifica- cién y elaboracién de los conténidos, si bien el individuo sigue siendo el sujeto irrenunciable del proceso educati- vo: cada uno debe contribuir, cada uno debe alcanzar los miaximos niveles posibles. Podemos definir la actividad del grupo como el lugar de los puntos de vista distintos: “puntos de vista”, “distin- tos”, “ugar”. a. Puntos de vista, Una actuacién didéctica correcta exige que todos los sujetos implicados posean un punto de vista propio acerca del tema tratado. Ello significa 50 que las propuestas escolares siempre deben basarse en conocimientos reales anteriormente adquiridos (elconcepto de cercano mencionado anteriormente). La escuela transmisiva basa su propuesta en la nove- dad y la sorpresa: de lo desconocido a lo conocido, provocando en los alumnos actitudes de desconfian- za en su propio saber. Esta escuela por el contrario arranca del principio, en apariencia paradéjico, que solo puede conocerse lo ya conocido, avanzando por profundizaci6n y reestructuracién. Ello provoca una importante potenciacién de los alumnos, que toman conciencia de su saber y continilan siendo protago- nistas del proceso posterior. Se trata en definitiva de ayudar a los alumnos para que tomen conciencia del hecho de que estén pisando terreno firme, con una base sélida y que por consiguiente pueden atreverse 2 realizar un largo paso adelante. La base sélida seré el dialecto, el lenguaje familiar; serdn los conocimientos esponténeos, las soluciones creativas @ los distintos problemas que se plantean; Distintos. Una escuela constructiva disfruta dele di- versidad. Los puntos de vista distintos constituyen el motor indispensable de la accién educativa: ponen de manifiesto contrastes o contradicciones, solicitan comparaciones progresivas y profundizaciones poste- striores. Remiten a otros testimonios, a los libros, alas respuestas de los expertos (incluyendo entre ellos all ‘maestro).La diversidad rompe el equilibrio del acuerdo, obliga al trabajo para recuperar un equilibrio nuevo a un nivel més alto, que se romperd a su vez, etcétera; c. Lugar. El objetivo del trabajo de grupo es el punto de encuentro (lugar) de los distintos puntos de vista (lugar como término légico y no topolégico: convergencia, acuerdo). El objeto de la escuela transmisiva es la verdad: todo problema propuesto tiene una solucién exacta (y generalmente tinica), todo interrogante tiene una respuesta cierta, cierta hasta el punto que debe aprenderse y repetirse. El objetivo que se plantea es- ta escuela son soluciones relativas, provisionales. El grupo termina su trabajo cuando llega a una solucién aceptable para todos sus miembros, sabiendo que se- 1 susceptible de modificaciones posteriores cuando los instrumentos o las condiciones lo hagan posible o necesario. La escuela educa para un acercamiento progresivo ala verdad o, mejor, al paso desde el saber subjetivo (individual de cada alumno) al intersubjetivo (fruto de la dindmica del grupo). La organizacién por grupos no deberia significar, como ocurre a menudo, estructurar la clase como una con- federacién de estados, considerando los grupos como into- cables, En el grupo se recrean a menudo las violencias y las deformaciones que procuramos evitar a nivel de clase: pa- peles dominantes, delegaciones, gregarismo, pasividad. A veces la actividad prevista exige el trabajo de dos personas, mientras que los demas miembros del grupo molestan 0 se aburren; otras veces la actividad, que deberia desarrollarse con la contribucién de todo el mundo, es delegada al “me- jor” y todos se esconden detrés de las habilidades de uno. Elgrupo debe ser una estructura fluida, que sepa adapearse a las distintas tareas, pasando de la asamblea de clase a la pareja que trabaja con la multicopista, a los tres 0 cuatro que realizan una pintada colectiva, etcétera. * Elprofesor El profesor deja de garantizar la verdad y pasa a ga- rantizar el método. Ya no es, o mejor, ya no finge ser el que lo sabe todo y que a.todo parece capaz de dar respuesta; es evidente que no puede conocer lo que saben sus alumnos, en a forma en que ellos Jo conocen, pero sabe cémo se trabaja sobre los conocimientos, cémo se procede, cémo se discute. Ha dejado de ser un improvisador, un “artista”, ahora es un profesional. Sabe captar en los nifios intereses y motivaciones, sabe proponer contenidos “cercanos”, sabedestacar los conocimientos presentes garantizando el dere- cho de todos ala palabra y a la cooperacién, sabe descubrir las constantes, los desacuerdos y las contradicciones, sabe estimular a la discusién y ala profundizacién, sabe orientar en la bisqueda de documentos, sabe dar continuidad al trabajo en el tiempo, sabe comprobar los progresos de ca- da nifio, sabe adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase... Podrfamos continuar todavia describiendo el nuevo trabajo de este adulto que no sabe pero sabe buscar, sabe acompafiar un trabajo complejo como el de una clase sumida en un proceso de investigacién. El profesor no es el saber, sino un mediador del saber: sabe buscarlo donde se encuentra, en las mejores condicio- nes posibles. Por esta razén lleva a la clase muchos libros, invita a expertos de distintos sectores (desde artesanos a gestores, a expertos de un determinado sector), sale de la escuela para encontrar los distintos aspectos de la vida productiva y cultural allé donde son auténticos y no sélo a través del cuento y de la lectura. Este profesional sabe que una propuesta suya no vale exclusivamente por la precisién de su exposici6a, sino tambign y sobre todo por la carga que transmite; sabe, por Jo tanto, que el encuentro de los nifios con un eécritor o con un pintor puede no sélo enri- quecer sus conocimientos sino también contribuir a crear determinadas actitudes hacia la lectura, la escritura o hacia la comprensién de la produccién artistica. 34 En el marco de esta actitud general, también la lec- ci6n, entendida como elaboracién de un tema por parte del maestro, puede revalorizarse correctamente. La diferencia substancial con la leccién transmitiva es que ésta es una propuesta del profesor mientras que, en el caso dela escuela constructiva, la leccién llega como respuesta a una peticién formulada conscientemente por la clase, aunque no sea de forma explicita. © Laevaluacién La evaluaci6n asumiré también caracteristicas nue- vvas. El programa escolar no es totalmente previsible dado que se articula y se conforma a partir de las respuestas de Ia clase. En consecuencia, no tendria sentido una evalua- cién que se limitase a medir el aprendizaje final. Hay que poner en funcionamiento estrategias adecuadas para que el maestro y los afumnos (y los padres también) se den cuenta de cémo va todo. Es importante ademés que el maestro renuncie a una evaluacién de los aprendizajes totalmente basada en la intuicién y la memoria, y se ponga en condi- ciones de volver sobre las experiencias ya realizadas, sies posible junto con sus compafieros. Bl profesor deberé ne- cesariamente usar metodologias tipicas de Ia investigacién cientifica: la obsecvacién y documentacién de todas aque- 55Ilas actividades que generalmente no dejan sefiales evalua- bles (el comportamiento en clase, los procedimientos para llegar a resultados, las discusiones, la actitud en el tiempo libre, los comportamientos del mismo maestro, mediante fichas, gréficos de observacién, apuntes, grabaciones); la lectura y la interpretacién de los datos recogidos (apuntes, documentacién, pruebas objetivas, trabajos de los nifios en las diferentes areas disciplinazes recogidos de manera correcta, siempre con el nombre y la fecha, etc); la continua comprobacién de los niveles de progreso de cada uno de los nifios y de su trabajo, de manera que sean posibles reajustes ‘tiles para alcanzar los objetivos planteados. Es importante que se vean implicados en las diversas fases de la evaluacion también los nifios y los padres, para poder participar acti- ‘vamente en las rectificaciones necesarias (desaceleraciones, aceleraciones, momentos de recuperacién, de profundiza- cién, etc) y sobre todo para ser conscientes del camino que estan recorriendo, © Elpsicdlogo El psicdlogo trabaja con el profesor, no para asumir delegaciones o para atribuirse competencias, sino para ayudarlo a ser cada vez més el profesor de todos los nifos. Sobre todo a falta de una formacién profesional adecuada 56 el profesor necesita ayuda, consejos ya veces apoyo. incluso en las reuniones de los claustros seria stil una presencia ‘técnica menos implicada en la didactica y mas: sensible a los aspectos relacionales. El psicélogo tendria que trabajar lo menos posible en la escuela, directamente con los nifios, y actuas, por el contrario, a nivel de profesorado para poten- Gar y mejorar su actividad. La rehabilitacién y las terapias no son competencias de la escuela sino de la organizacién sanitaria territorial y, cuando son necesarias, deberdn tener ugar en otros momentos y en otros espacios. En cambio podrén resultar tiles aquellas actividades, sugeridas por el psicélogo a los profesores que, desarrolladas por la globa- lidad de los nifios, les ayudan a entenderse mejor, a hallar puntos de encuentro con los que son “distintos”, a redescu- brir dimensiones cognitivas y comunicativas desconocidas 0 infravaloradas: los gestos, el tacto, el cuerpo, etcétera. © La investigacion cientifica Para conocer una realidad dinémica como la que aca- bamos de describir, también Ia investigacién cientifica debe modificar sus actitudes y sus metodologias. De la investi- gacién sobre la escuela hay que pasar a una investigacién en la escuela y con la escuela con todas las dificultades y complicaciones que ello implica. Hay que trabajar con los 57profesores y a través de ellos conocer una realidad que de otra forma seria imposible conocer: la clase es como un de- licado ecosistema que se modifica profundamente cuando entra un elemento nuevo. La presencia del investigador, o incluso de m&quinas de observaci6n-grabacién, provoca cambios importantes en el comportamiento de los alumnos y del profesor. También deberdn cambiar los temas de la investiga- cién cientifica, para acompafiar el dificil proceso de refor- ma de a préctica escolar y proporcionar indicaciones titiles al profesorado de acuerdo con este modelo, Mereceria la pena conocer mejor la relacién diferenciada que nifios, maestros y familias tienen con la escuela: expectativas, satisfacciones, desilusiones; las distintas relaciones de nifios y profesores con las distintas propuestas escolares; qué conocimientos espontdneos poseen los nifios en los varios sectores disciplinarios y cémo los utilizan; 0 cual es el pro- ceso de conocimiento de los nifios y cémo se modifica tal proceso, y de qué manera esta modificacién puede penetrar enel grupo a través del debate, etcétera. © El maestro investigador De todo ello se desprende que el maestro asume una selaci6n nueva con la investigacién, tanto en el campo de la 58 metodologfa didéctica como en el de la investigacién cienti- fica propiamente dicha. Es imposible que un profesor ince- paz de vivir él mismo una experiencia de investigacién au- téatica llegue a poder promocionar y garantizar una labor de investigacién correcta con los nifios. Esta experiencia puede tener tres niveles: personal, profesional y ocasional. a. Personal. El adulto que quiere contagiar a los nifios actitudes de investigacién como la curiosidad, la nece- sidad de discutir, de profundizar, de hallar soluciones, de buscar caminos nuevos y de ponerlos en préictica, ha de ser un adulto que vive, en su vida personal, estas actitudes. Es dificil abordar este tema que pa- rece escaparse del Ambito institucional, no obstante habré que plantearlo en el momento de estudiar una formacién inicial adecuada de los docentes. Aquinos limizamos a sefialarlo, destacando su importancia; b. Profesional. Deesto ya hemos hablado sulicienternente: el docente que pone en marcha una labor de investi- gacidn en la clase, una labor con garantias metodo- Jégicas y abierto en sus resultados finales cognitivos y operativos, debe seguirla necesariamente con actitudes y métodos de investigador; ¢. Ocasional. Finalmente existe la posibilidad de que el profesor participe en la investigacién propiamente 59dicha al lado del investigador. Este nivel no es estric- tamente necesario ni tampoco ¢s facil. El profesor comprometido en él debe desempefiar de alguna manera dos papeles distintos y a veces contradictorios: por un lado ha de ser maestro de sus alumnos, deseoso de que cada uno de ellos alcance una rentabilidad maxima, y personalmente implicado en la actividad; por el otto ha de ser un observador neutral capaz de recopilar y suministraz datos fiables acerca de los comportamientos de los mismos alumnos. Por un lado se plantea los problemas de su clase, por el otro se encara con los problemas generales de la escuela. 3.4 Unitinerario posible Para ejemplificar las propuestas hechas para la es- cuela constructiva, describiremos un camino. Los pasos de este itinerario son importantes, pero no serdn siempre los tinicos ni presentarén necesatiamente este orden. No presentamos pues ni una receta ni un curriculo, sino el ejemplo de un itinerario posible para clarificar el modelo propuesto. 60 © Experiencias culturales primarias Afirmar que el nifio sabe significa aceptar al nifio; hacer de él, de su mundo, de sus conocimientos, de sus sen- timientos el punto de partida del proceso educativo, Partic del nfo significa en primer lugar que la escuela debe garan- tizar a todo el mundo aquellas experiencias culturales pri- arias, que en la praxis escolar actual se suponen y que de hecho son patrimonio de los pocos que proceden de fami- lias culturalmente ricas. El medio escolar, la clase, deberdn pensarse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca, la biblioteca de clase, el rincén de lecrara, debern contribuir a que el nifio se sienta dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se propondran las experiencias cultu- rales primaries que actualmente la familia no garantiza y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, desde la etapa infantil y, sin solucién de continuidad, a lo largo de todos los afios de escolaridad. a. Fladulto lee. Un primer modelo que hay que proponer esel del adulto que lee, hecho seguramente inhabitual para la mayorfa de los nifios. El adulto lee en primer lugar para s{ mismo. El adulto que debe iniciar a los nifios ala lectura ha de ser un adulto al que le gusta leer y que lee muchos libros para satisfacer una necesidad 6x