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Evaluacién formativ.
Por qué, qué y cuando
De queé trataré el capitulo:
+ Por qué la evaluacién formativa capta tanta atencién.
* Qué es y qué no es la evaluacién formativa.
* Cuando utilizar la evaluacién formativa.
LAEVALUACION FORMATIVA FUNCIONA. Esta frase, o algunas versiones
parafraseadas, se pronuncian cada vez con més frecuencia en todo el mundo.
Pero, cpor qué cada vez hay més profesores que promocionan las virtudes de
la evaluacién formativa?
Muchos observadores otorgan crédito a Paul Black y a Dylan William, los
investigadores que fueron los primeros en mostrar un interés —actualmente
mundial— en la evaluaci6n formativa. Black y William (1998b) arguyen que
la evaluacién formativa, si se emplea de manera adecuada en el aula, ayuda
a los alumnos a aprender en un grado sustancialmente més alto. Apoyan este
argumento con evidencias extraidas de su revisién de las investigaciones
(199861), un meta-anilisis que concluye que los beneficios que saca un
alumno que aprende motivado por la evaluacién formativa estan entre “los,
més amplios que se han reportado jamés en relaciéna las intervenciones edu-
cativas”
Una vez que los profesores se dieron cuenta de que habia abundantes
pruebas de que la evaluacién formativa realmente era una forma efectiva de
mejorar el aprendizaje de los alumnos, no pasé mucho tiempo hasta que
empezaron a investigar sus implicaciones y a plantearse la siguiente pregun-
ta, que resultaré obvia para todos: sila evaluacién formativa puede mejorar cl
aprendizaje del alumnado en el aula, zno podria también hacer que mejorara la
‘media en los extimenes oficiales? Teniendo en cuenta que muchos profesores
mare». de isons 12__Bvaluacin trans-formativa
ee
se ahogan en el océano de los promedios, no resulta sorprendente que otor-
Buen a la evaluacién formativa el papel de salvar sus vidas, Sies verdad que
{a gente que esté a punto de ahogarse se aferra desesperadamente a cualquier
esperanza en un esfuerzo por mantenerse a flote, es también cierto que se afe-
trardn con mas fuerza-atin a una esperanza que esté sustentada en la investi.
gacion.
No pretendo con esto sugerir que todos los defensores de la evaluacién
formativa la contemplen en primera instancia como una estrategia para
sucumbir a Ja persuasiva presiOn de los promedios. Muchos creen que la eva~
luacién formativa, sencillamente, ayuda a los profesores a que ensefien mejor.
Dichos profesores quizés incluso puntualicen que la sintesis de las investiga,
ciones de Black y William se centra primordialmente en los beneficios de la
evaluaci6n formativa en el aula y le dedica poca atencién a su papel potencial
a la hora de hacer que aumenten los promedios en los exémenes oficiales. Y
muchos otros, si no la mayoria de los que proponen la evaluacién formativa,
creen que puede tener un efecto positivo tanto en el aprendizaje del alumna.
do en el aula como en su rendimiento en los ex4menes oficiales
Bien, éste es el porqué que subyace en el interés —actualmente en expan-
sin— que capta la evaluacién formativa. Ahora es el momento de observar
de cerca el qué, es decir, qué es y qué no es, en realidad, la evaluacién for.
mativa
¢QUE ES LA EVALUACION FORMATIVA?
Dado que tltimamente se le ha prodigado tanta atencién a la evaluacién
formativa, la mayoria de profesores y personal de administracién, hoy en dia,
tienen, finalmente, una ligera idea de lo que es. Si les piden que la expliquen,
Podrén decir que implica examinar a los alumnos a mitad de una secusncia
educativa en curso para utilizar esos resultados para mejorar la ensefanza,
Esta explicaciGn es, més 0 menos, correcta.
Pero una explicacién més menos correcta no es suficiente cuando se trata
de evaluacién formativa. La evaluacin formation es una herramienta potencialimen-
te transformadora de nenserianza que, sise haentendido con claridad y se emplea ade-
cuadamente, puede beneficiar tanto a profesores como aluninos. Una comprensién
superficial y realizada “més o menos” de lo que es la evaluacién formativa
raramente permitiré que dé sus frutos completamente este proceso basado en
la evaluacién. Es por eso por lo que es necesario ahondar un poco en el con.
cepto de “evaluacién formativa”
Cimientos histéricos y etimol6gicos
No existe una nica definicién de evaluacién formativa que sea aceptada
universalmente, Muchos profesores hemos esbozado nuestro uso del término
© nares. de cones Evaluacion formativa: For qué, quéy cusndo 13
{formativa a partir del rompedor articulo de Michael Scriven (1967) sobre eva-
luacién educativa, en la que contrapone la evaluacién sumatioa a la evaluacién
formativa. Segtin Scriven, si se evalia la calidad de una versién temprana de
lun programa educativo mientras el programa es atin maleable —susceptible
de mejorarse mediante la evaluaciGn de sus resultados— esto constituira una
evaluacién formatioa. En cambio, cuando se evaliia la version final ya madura
de un programa educativo para tomar una decisi6n en relacién a su continua~
cin 0 su fin, eso constituiré una evaluacién sumatioa,
La reveladora division de Scriven de la evaluacién del programa en dos
roles diferentes fue aceptada por los profesores que evaluaban répidamente
y de forma generalizada. A pesar de que muchos escritores, tal y como habia
hecho Bloom de manera notable (1969), hubieran tratado antes de implantar
la distincién entre evaluacién formativa/sumativa, muy pocos profesores
estuvieron interesados en investigar esta idea en mas profundidad, porque
Parecia poser pocas implicaciones practicas de cara al dia a dia de la practi-
ca escolar.
De hecho, no fue hasta hace diez o veinte aftos después cuando los inves-
tigadores empezaron a discutir si la distincién entre un rol sumativo o forma-
tivo de la evaluacién podfa tener un efecto positivo en las decisiones de los,
profesores en cuanto a su manera de ensefiar. Cuando florecié finalmente un
interés sustancial en esta diferencia sobre la evaluacién, se entendi6 la esencia
de la distinci6n original de Scriven entre los dos roles de la evaluacién en ediu-
cacién. Esto es, seguimos contemplando la evaluacién formativa como una
‘manera de mejorar la calidad de las actividades educativas atin en curso y la
evaluacién sumativa como una manera de determinar la efectividad de esas
actividades educativas ya completadas.
Una vez comprendidos los origenes, es el momento de avanzar hacia la
definicién de evaluacién formativa que emplearemos en este libro.
Una definicién que hay que considerar cuidadosamente
El Consejo de agentes directivos estatales de las escuelas e institutos
(CCSSO)" es una importante organizacién en Estados Unidos, compuesta por
Jos responsables que dirigen el sistema educativo de cada uno de sus Estados.
De entre ellos se destaca tin grupo interesedo en la evaluacién formativa cono-
cido como el FAST CLASS. Este grupo leg a adoptar la siguiente definicién:
La evaluacién formativa es un proceso utilizado por profesores y alumnos
durante la ensefanza que proporciona una devolucién que sirve para ajustar
laensefianza en curso y aprender a mejorar el rendimiento de los alummnos en
los objetivos educativos planeados.
* Silas del Council of Chief State School Oficers(CCSSO). (N. del.)
mare xa de ions 14__Bvaluaciin ra-formativa
Analicemos las caracteristicas principales de la definicién de FAST SCASS:
+ La evaluacién formativa es un proceso, no un tipo de examen.
+ No lo usan solo los profesores, sino que lo usan tanto los profesores
como los alumnos.
+ La evaluacién formativa tiene lugar durante la enseftanza
* Proporciona tanto a los profesores como a los alumnos una devolucién
basada en la evaluacién.
* La funcion de la devolucién es ayudar a los profesores y a los alumnos
a realizar ajustes que haran que mejore el rendimiento dé los alumnos en
Jos objetivos curriculares planificados.
Sin embargo, no vamos a utilizar esa definicién en este libro. A pesar de no
tener discrepancias con lo que dice la definicién, buscamos un enunciado de
Jo que es la evaluaci6n formativa mas util y breve.
Una definicién més dtil y sucinta
Lo que los profesores necesitan en realidad es una definicién de la evalua-
cién formativa que les ayude instanténeamente a reconocer qué es lo mas
importante de este planteamiento. Para ello, en este libro usaremos la siguien-
te definicién:
La evaluacisn formativa es un proceso planificado en el que la evidencia de la
situacion del alumno, obtenida a través de la evaluacién, es utilizada bien por
los profesores para ajustar sus procedinientos de enseitarza en curso, 0 bien por
los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales.
Como sucede entre familiares, la conceptualizacién de evaluacién forma-
tiva anterior tiene mucho en comiin con la definicién de FAST SCASS, de lo
que se deduce:
* La evaluacién formativa no es un tipo de examen, sino un proceso; ut
proceso planificado que implica un determinado niimero de actividades
diferentes,
* Una de esas actividades es el uso de evaluaciones, tanto formales como
informales, para proporcionar la evidencia en relacién a cudl es la situacién
det alumme: el grado con el que un determinado alumno ha llegado a
dominar una determinada competencia o corpus de conocimiento.
* En base a esa evidencia, los profesores ajustan sus actividades educativas
‘en curso, o bien los alumnos ajustan los procedimientos que usan habi-
tualmente para tratar de aprender,
Para expresarlo atin mas brevemente: la evaluacién formativa es un proce-
so planificado en el que tanto los profesores como los alumnos usan la evi-
dencia basada en la evaluacién para realizar ajustes en lo que estin haciendo. Evaluacion formativa: Por qué. quéy cwindo 15,
Ahora vamos a revisar con un poco mas de detenimiento los atributos
Principales de esta concepcién de la evaluacién formativa,
* Un proceso planificado
La evaluacién formativa implica una serie de actos distintos que han sido
cuidadosamente considerados por parte del profesor, del alumno 0 de ambos.
Algunos de esos actos suponen evaluaciones educativas, pero las evaluacio-
yes juegan un rol como proceso; son el proceso mismo. Un profesor que se
remita a un “examen formativo” no habré captado del todo cual es el concep-
to, porque no existe tal cosa. Existen exémenes que se pueden usar como una
parte de un proceso de evaluacién formativa conformado por varios pasos,
pero cada uno de estos examenes es solo una parte del proceso.
Si aceptamos la distincién entre un uso formativo y un uso sumativo de los
resultados de los exémenes, entonces reconoceremos que los resultados de los
alumnos en un determinado examen se pueden usar tanto con un propésito
sumativo como con un propésito formativo, No-es la naturaleza-delexamen la
que se gana la etiqueta de “formativo” 0 “sumativo”, sino el uso que se dara a
los resultados de ese examen. Si el propésito de un determinado examen es
proporcionar, tanto a los profesores como a los alumnos, la evidencia que
necesitan para realizar unos ajustes justificados, entonces ese examen estara
jugando un buen papel dentro del proceso de evaluacién formativa.
* Evidencia obtenida a través de la evaluacién del alumno
Las decisiones sobre los ajustes que realizan los profesores y los alumnos
durante el proceso de evaluacién formativa no deben basarse en caprichos,
sino en una evidencia de cual es el estado actual del nivel de dominio de los
estudiantes respecto a ciertas competencias © corpus de conocimiento. De
acuerdo con esto, los procedimientos de evaluacién disefiados para generar
esta evidencia son un elemento indispensable del proceso. A pesar de que los
profesores puedan, ciertamente, emplear exmenes propiamente dichos con
este propésito, también pueden obtener la evidencia que necesitan a través de
una amplia variedad de estrategias de evaluacién menos tradicionales y
también menos formales, muchas de las cuales se describirén més adelante
en este libro.
* Ajustes en la manera de enseftar de los profesores
La razén de ser de la evaluaci6n formativa es mejorar el aprendizaje de los
alumnos. Una de las maneras mas obvias de hacerlo es haciendo que los pro-
fesores mejoren la manera en la que ensefian. De acuerdo con esto, uno de los.
componentes del proceso de evaluacién formativa, para los profesores, es
ajustar sus actividades educativas en curso. Basdndose en evidencias de la
situaci6n actual de los alumnos —a su vez basadas en la evaluacién—, tales
nares 5 de lone 16__Evaluacion transformati
como resultados de examenes que muestren que los alumnos tienen un esca-
so dominio de una competencia cognitiva en particular, un profesor puede
decidir dedicarles algo mas de tiempo o ensefiarles esa competencia de otra
manera,
No vale la pena ponerse nervioso porque el proceso de evaluacién forma
tiva afecte ala unidad didactica que esté en curso; todo profesor que realice
modificaciones en sus actividades se tiene que centrar en el dominio que tenga
el alumno de los objetivos curriculares que se persigan en ese momento, No se
trata de contemplar el.examen y. decidirse por probar un nuevo planteamien-
to la proxima vez; se trata de hacer algo diferente (0 hacerlo de manera dife-
rente) ahora
+ Ajustes en la manera de aprender de los alumnos
Dentro del proceso de la evaluacién formativa, los alumnos también tienen
en cuenta la evidencia y, si es necesario, realizan cambios en la manera en la
que tratan de aprender. Pensemos, por ejemplo, en un alumno del instituto que
esté trabajando para ser un mejor comunicador practicando con un determni-
nado discurso una y otra vez frente al espejo. Esta préctica repetida frente al
espejo es la técnica de aprendizaje del alumno; basandonos en una evidencia
surgida tras una evaluacién, esta técnica puede requerir o.no requerir ajustes,
Quiero concluir esta visién general de la definicién volviendo a un punto
de partida muy importante. Una de las tareas mas dificiles de los profesores
que aceptan esta concepcién de la evaluacién formativa es comprender que
se trata de un proceso y no de un tipo de examen, Quizas hayamos notado
que en muchos de los parrafos anteriores se ha hecho referencia al “proceso
de evaluacién formativa”. Esta expresiGn es una estratagema para conducir-
nos por el buen camino. De ahora en adelante, siempre que aparezca la
expresion evaluacién trans-formatioa, confio en que sabremos que se refieze a
tun proceso, formado por varios pasos, y no a una determinada herramienta
de evaluacién.
Por qué necesitamos que la definicién sea clara
éPor qué hacer tanto ruido con la definicion de evaluacién formativa? Hay
una razén muy importante, y proviene de lo que sabemos acerca de ciertas
aplicaciones de la evaluacién educativa y de lo que no sabemos acerca de otras,
Existen ciertas practicas de evaluacién educativa que la evidencia empiri-
ca ha mostrado que tienen una influencia positiva en ef aprendizaje del alum-
no. Existen otras practicas de evaluacién educativa cuya investigacién al res
pecto no ha mostrado (0 atin no lo ha mostrado) que tengan ese efecto, Los
profesores deben ser capaces de distinguir entre las primeras y las segundas,
éPor qué? Para que estemos armados contra los que buscan aprovecharse dei
entusiasmo por la evaluacién formativa y, entonces, venden como “evaluacién
races de ines
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i Evaluacién formativa: Por qué, qué y indo 17
talc formativa: Por qué, qué y cuindo 17
formativa” précticas que en realidad no estén en consonancia con él corpus de
investigacion que valida la evaluacién formativa; y, ademas, puede que no
produzcan los beneficios educativos comentados, por no acompanar la eva.
luaci6n formativa con unas aplicaciones apropiadas.
Para ilustrar cémo se puede llevar a los profesores por el mal camino,
basta con considerar el ntimero de editoriales* de libros de texto que distribu,
yecomo “evaluaci6n formativa” productos que remiten a exmenes interme
dios © de referencia. Un examen intermedio o de referencia es aquel que se
administra periddicamente (quizés una o dos veces cada tres meses) para
medir cual es la situacién de los alumnos respecto al dominio de un impor-
tante resultado curricular. Un ejemplo de este tipo de resultado puede ser las
15 competencias matematicas preestablecidas que se evalien siempre en mayo,
mediante un test por puntos a nivel estatal’. Una determinada editorial puede
desarrollar tres modelos diferentes de test intermedio para evaluar estas com-
Petencias. Cada modelo de test, que contiene 75 opciones (cinco opciones para
establecer e identificar cada competencia matemstica) esti disefiado para pro-
porcionar una indicacién del grado de dominio del alumno respecto a esas
15 competencias, La publicidad de la editorial puede sugerir que los profeso-
res realicen los tests durante varios intervalos repartidos a lo largo del curso:
quizés, el Modelo 1 en otofo, el modelo 2 justo después de las vacaciones de
Navidad, y el modelo 3 en primavera, un mes antes del examen final.
Este tipo de evaluaciGn periddica puede ser algo positive. Puede ayudar a
los profesores a mejorar su labor educativa con sus alumnos, por ejemplo,
ayudandoles a predecir cuidadosamente cuales de sus alumnos son propen.
30s a tenter dificultades con el examen final de matematicas en mayo, y pasar
2 prestarles una atencién especial. Pero no existe actualmente ninguna evi-
dencia en la investigacién que apoye la hip6tesis de que este tipo de evalua.
ci6n periédica sea beneficiosa. De modo que, describir los examenes interme.
dios 0 de referencia como “formativos” en el sentido de que responden a tina
evidencia fruto de la investigacién como la sintetizada por Black y William
(1998a) es, fundamentalmente, una tergiversaciGn. Toda editorial que las pro-
‘mocione como tales est4 siendo poco honrada.
No son solamente los comerciales de las editoriales los que publicitan sus
examenes como formativos. En bastantes paises y regiones administrativas,
los pedagogos han creado la realizacién de evaluaciones periédicas que carac.
terizan como formativas y siguen promoviéndolas con gran entusiasmo, Uno
sospecha que estos profesores, en un bienintencionado esfuerzo por asistir a
los profesores en el aula, han tratado de desarrollar evaluaciones periédicas
que sean educativamente beneficiosas. Y quizés esas evaluaciones ayuden a los
2 Enel original se refi a empresas editoriales de elaboracion de eximenes y test, un tipo
«de empresa comiin en Estados Unidos. (N. del T)
" Este tipo de pruchas estatales es comuin en Estados Unidos. (N. det)
mae, sa de eines
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profesores. Pero, de nuevo, no existe ninguna evidencia de que esas evalua-
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