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Revista de investigación educativa 35 (2022) 100416

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página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/edurev

Una revisión de los modelos y tipologías de retroalimentación: Hacia un

modelo integrador de elementos de retroalimentación

Ernesto Panadero a,b,*, Anastasia A. Lipnevich C

a ´
Facultad de Educación y Deporte, Universidad de Deusto, Bilbao, Españab

IKERBASQUE, Fundación Vasca para la Ciencia, Bilbao, España

C
Queens College y Graduate Center, City University of New York, EE. UU.

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN

Palabras clave: Se han propuesto varios modelos para describir varios tipos de retroalimentación junto con mecanismos a
Retroalimentación
través de los cuales la retroalimentación puede mejorar el desempeño y el aprendizaje de los estudiantes.
Modelos de retroalimentación
Seleccionamos catorce modelos más destacados, que analizamos en dos revisiones complementarias. En la
Tipologías de comentarios
primera parte (Lipnevich & Panadero, 2021) describimos los modelos, las definiciones de retroalimentación y la
Revisar
Definición
evidencia empírica que los respalda, mientras que en la presente publicación analizamos y comparamos los
catorce modelos con el objetivo de clasificar e integrar elementos compartidos en un nuevo modelo integral.
Como resultado de nuestra síntesis, ofrecemos una tipología ampliada de retroalimentación y una clasificación
de modelos en cinco áreas temáticas: descriptivo, procesamiento interno, interaccional, pedagógico y
características de los estudiantes. Concluimos con un Modelo Integrador de Elementos de Retroalimentación
que incluye cinco componentes: Mensaje, Implementación, Estudiante, Contexto y Agentes (MISCA).
Describimos cada elemento y las relaciones entre ellos, ofreciendo direcciones futuras para la teoría y la práctica.

1. Introducción

La retroalimentación es una de las intervenciones educativas más importantes debido a sus fuertes efectos y relativa facilidad de implementación
(Educational Endowment Foundation, 2018, 2021). Los estudiantes de todos los niveles educativos reciben mensajes de retroalimentación diariamente,
si no cada hora. En el contexto del aula, compartir las intenciones de aprendizaje, aclarar los criterios para el éxito, proporcionar información que haga
avanzar a los alumnos y activar a los alumnos como dueños de su aprendizaje son funciones esenciales de la retroalimentación (Black & Wiliam, 2009).
Indiscutiblemente, la retroalimentación es un elemento clave de las prácticas educativas exitosas, aquellas que conducen a mejoras en los resultados
de aprendizaje de los estudiantes (p. ej., Brown, 2018; Educational Endowment Foundation, 2021; Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008; Wiliam, 2018).
Aunque los investigadores están de acuerdo en que la retroalimentación es esencial para mejorar el desempeño y puede contribuir a un mayor logro
en la tarea, también se sabe que (a) los estudiantes a menudo la temen y la descartan, (b) la efectividad de la retroalimentación varía dependiendo de la
característica específica de la retroalimentación mensajes que reciben los alumnos, y su implementación puede ser complicada por varias razones (ver,
por ejemplo, Boud & Molloy, 2013; Hattie & Timperley, 2007; Jonsson & Panadero, 2018; Lipnevich & Smith, 2009; Shute, 2008). Muchos investigadores
han intentado identificar qué constituye una buena retroalimentación, qué características son más críticas para la receptividad de los estudiantes y cómo
alentar a los estudiantes a utilizarla de manera efectiva, a menudo con resultados inconsistentes (por ejemplo, Lipnevich & Smith, 2018). Parte de la
razón de tal inconsistencia puede atribuirse a investigadores que provienen de diferentes perspectivas metodológicas y utilizan terminología dispar para

´
* Autor correspondiente. Facultad de Educación y Deporte, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
Direcciones de correo electrónico: ernesto.research@gmail.com (E. Panadero), a.lipnevich@gmail.com (AA Lipnevich).

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100416 Recibido el
14 de enero de 2021; Recibido en forma revisada el 4 de noviembre de 2021; Aceptado el 22 de noviembre de 2021
Disponible en Internet el 1 de diciembre de 2021
1747-938X/© 2021 Los autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY
(http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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etiquetar los factores relevantes a nivel del estudiante, de la retroalimentación o del contexto que vinculan la retroalimentación con un mejor desempeño (es decir, la “falacia
jingle-jangle”, véase Block, 1995). Para aportar más claridad al campo, los académicos han intentado proponer modelos y taxonomías que describen la retroalimentación,
la interacción de los estudiantes con ella, junto con las condiciones específicas que hacen que la retroalimentación sea efectiva.
En este momento, los modelos están proliferando y al campo le falta claridad sobre qué modelos de retroalimentación están disponibles y cómo se puede integrar su
información. Por lo tanto, nuestro objetivo con esta revisión conceptual sistemática fue proponer un análisis exhaustivo de los modelos y tipologías más destacados. Nuestra
revisión se divide en dos partes. En la primera parte (Lipnevich & Panadero, 2021), nos enfocamos en la descripción de los catorce modelos seleccionados, integrando sus
definiciones de retroalimentación y analizando la evidencia empírica detrás de cada modelo, mientras que en el manuscrito actual sintetizamos las tipologías, las áreas cada
modelo aborda, y propone un nuevo modelo integrador.

Además, cuando los académicos presentan un modelo, representa su comprensión de cómo la retroalimentación influye en el aprendizaje y/o cómo los estudiantes
procesan la retroalimentación. Al comparar e integrar modelos de retroalimentación, intentaremos presentar una hoja de ruta, nuestro modelo integrador, de cómo se piensa
que funciona actualmente la retroalimentación. Es importante destacar que nuestro modelo tiene implicaciones para todos los niveles educativos.
Aunque se sabe que la mayoría de las investigaciones de retroalimentación se realizan con estudiantes de educación superior (Ruiz-Primo & Li, 2013), varios de los modelos
revisados se derivaron de muestras no universitarias. Por lo tanto, los principales resultados se aplican a estudiantes de todos los niveles educativos.

2. Método1

2.1. Selección de publicaciones relevantes

Para seleccionar modelos para revisión, buscamos en las bases de datos PsycINFO, ERIC y Google Scholar. Desafortunadamente, este enfoque no fue fructífero ya
que la combinación de "retroalimentación + modelo" y "retroalimentación + modelo + educación" en el título, resumen o documento ofreció una combinación de resultados
de diferentes disciplinas en la primera combinación y se centró en variables distintas de retroalimentación en el segundo (por ejemplo, autoevaluación, evaluación por
pares). Por lo tanto, establecimos un método de búsqueda de tres vías. Primero, usamos nuestras propias bibliotecas de referencia para ubicar los modelos de
retroalimentación que habíamos identificado previamente. Al explorar la carpeta específica del modelo de retroalimentación que cada uno de nosotros hemos desarrollado
a lo largo de los años trabajando en el campo, y al realizar una búsqueda usando "modelo de retroalimentación" en el título, el resumen y las palabras clave. Este ejercicio
resultó en diez modelos. En segundo lugar, consultamos a colegas para obtener su opinión sobre los modelos que tuvieron un impacto en la literatura de retroalimentación.
Enviamos correos electrónicos a 38 colegas con las siguientes preguntas: ¿Cuáles eran los modelos de retroalimentación que conocían? ¿Han desarrollado algún modelo
ellos mismos? ¿Estarían disponibles para consultas adicionales? Nuestras instrucciones intencionalmente no incluyeron una definición estricta u operacionalización de lo
que constituía un modelo de retroalimentación; esto se hizo a propósito para permitir la interpretación individual. Para seleccionar a los 38 colegas, primero contactamos a
todos los primeros autores de los modelos que ya habíamos identificado, los autores de las dos revisiones existentes e investigadores de retroalimentación de renombre
internacional. Obtuvimos 29 respuestas, pero dos de ellas no aportaron suficiente información y fueron rechazadas. A través de este procedimiento identificamos 65
modelos, incluidos los diez modelos que ya fueron seleccionados de nuestras bibliotecas de referencia. Finalmente, usamos dos revisiones previas de modelos de
retroalimentación (Mory, 2004; Shute, 2008) para identificar modelos que podrían no haber sido incluidos en los dos pasos anteriores, seleccionando dos más. Es importante
destacar que uno de los modelos incluidos en Mory (2004) que no había sido identificado anteriormente, tuvo un impacto muy limitado en el campo. Clariana (1999) solo
había sido citado 39 veces desde 1999, por lo que este modelo ya no se consideró para su inclusión. El número resultante de modelos de retroalimentación fue 67.

Reconociendo que estos muchos modelos no podrían haber sido representados de manera significativa en nuestra revisión, nos encargamos de una mayor reducción
de la base de datos. Se utilizó una combinación de dos criterios de inclusión. Primero, seleccionamos todos los modelos menos uno que se había incluido en las dos
revisiones anteriores del modelo de retroalimentación (Mory, 2004; Shute, 2008). La aplicación de este criterio produjo la selección de seis modelos. En segundo lugar,
además del criterio anterior, establecimos un umbral mínimo de tres votos de los colegas consultados para incorporar nuevos modelos, lo que resultó en diez modelos. En
conclusión, se incluyeron un total de 14 modelos en esta revisión, luego de que se excluyeran dos modelos superpuestos (ver Fig. 1). La lista final es: Ramaprasad (1983);
Kulhavy y Stock (1989); Sadler (1989); Bangert-Drowns et al. (1991); Mayordomo y Winne (1995); Kluger y DeNisi (1996); Tunstall y Gipps (1996); Mason y Bruning (2001);
Narciso (2004, 2008); Nicol y Macfarlane-Dick (2006); Hattie y Timperley (2007); Evans (2013); Lipnevich et al. (2016); y Carless y Boud (2018).

Estas catorce publicaciones seleccionadas son de naturaleza diferente e incluyen revisiones metaanalíticas, revisiones conceptuales y artículos empíricos. Es importante
destacar que dos de los artículos incluidos son puramente teóricos sin evidencia empírica (Ramaprasad y Sadler).
Nos gustaría alertar al lector que algunas de las publicaciones discutidas en esta revisión no cumplirían con la definición de un modelo. Tradicionalmente, un modelo
pretende explicar las relaciones existentes entre las variables y normalmente se representa gráficamente (Gall et al., 1996). Algunos de los manuscritos que estábamos
obligados a incluir no describen relaciones ni ofrecen representaciones pictóricas de fenómenos relacionados con la retroalimentación. Nuestra decisión a favor de la
inclusión se basó exclusivamente en los criterios que describimos anteriormente. Para simplificar, nos referiremos a las catorce contribuciones académicas como modelos,
pero explicaremos el tipo de cada contribución en las próximas secciones.

2.2. Extraer, codificar, analizar datos y consultar a los autores de los modelos

Los datos se extrajeron de las publicaciones incluidas para las siguientes categorías: (1) Referencia, (2) Definición de retroalimentación, (3)

1
La sección de método se comparte con la primera parte de la revisión (Lipnevich & Panadero, 2021).

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Figura 1. Proceso de búsqueda y selección de criterios.

Marco teórico, (4) Citas de modelos anteriores, (5) Áreas de retroalimentación cubiertas, (6) Descripción del modelo, (7) Evidencia empírica que respalda el
modelo, (8) Representación pictórica, (9) Referencia a la evaluación formativa, (10 ) Notas del primer autor, (11) Notas del segundo autor y (12) Resúmenes del
modelo de otras publicaciones. Las fuentes se codificaron de manera descriptiva para la mayoría de las categorías excepto para la Definición, que fue copiada
directamente de la fuente original y, en algunos casos, para la descripción del Modelo. Ambos autores codificaron los artículos y hubo total acuerdo en la
asignación de componentes separados a las categorías mencionadas.
Finalmente, se estableció contacto con los autores de todas las publicaciones incluidas excepto una (los dos autores estaban jubilados y no eran accesibles).
Doce autores respondieron (dos de la misma publicación) pero solo siete aceptaron una entrevista (Boud, Carless, Kluger, Narciss, Ramaprasad, Sadler y
Winne). Las entrevistas fueron grabadas y nos ayudaron a comprender mejor los modelos. Además, para asegurar una interpretación adecuada de los modelos,
compartimos nuestras descripciones con los autores, que nos devolvieron con su aprobación y, en algunos casos, sugerencias para revisiones.

2.3. Organización de resultados

Tras el análisis de los datos extraídos de los modelos, decidimos dividir la revisión en dos publicaciones ya que una no podía incluir toda la información
relevante. En la primera publicación (Lipnevich & Panadero, 2021) describimos en detalle los catorce modelos, luego comparamos las definiciones de
retroalimentación presentadas en las publicaciones correspondientes y examinamos la evidencia empírica que respalda cada modelo. En la presente publicación
cubrimos tres temas principales. En primer lugar, analizamos las principales tipologías o clasificaciones de feedback incluidas en nueve de las catorce
publicaciones revisadas. Al comparar estas tipologías, nuestro objetivo era comprender cómo se categorizaba actualmente la retroalimentación y también
pretendíamos proponer una tipología integrada. En segundo lugar, identificamos cinco áreas temáticas que describen los modelos: descriptivo, de procesamiento
interno, interaccional, pedagógico y de las características del estudiante. En tercer lugar, presentamos nuestro modelo integral, en el que integramos las tipologías
y las áreas temáticas y explicamos cómo interactúan los procesos de retroalimentación específicos.
Finalmente, presentamos algunas conclusiones finales.

3. Tipologías de retroalimentación: comparar, integrar y proponer una nueva tipología

Tanto en la investigación como en la práctica, las tipologías se utilizan para clasificar construcciones o ideas en categorías basadas en puntos en común y
diferencias que luego construyen nuestra comprensión de un fenómeno. En la literatura de retroalimentación, un área de especial interés se enfoca
específicamente en organizar, categorizar y describir diferentes aspectos de la retroalimentación (Shute, 2008). Este interés se demuestra por el hecho de que
nueve de los catorce manuscritos incluidos en esta revisión discutieron tipologías.2 A continuación, presentamos una descripción exhaustiva y sistemática de
todos los enfoques existentes para categorizar la retroalimentación entre los modelos clave. El Apéndice A incluye las tipologías originales y sus categorías,
mientras que el Apéndice B presenta nuestra clasificación. Finalmente, la Tabla 1 muestra nuestra tipología integral que integra características destacadas entre
las incluidas en la revisión.
Para analizar e integrar las categorías propuestas, partimos de la clasificación de Narciss y Huth (2004) , que organizaba la retroalimentación según su
contenido, función y presentación. Esta tipología fue la más completa de las nueve incluidas en

2
A continuación, aclaramos el significado de los siguientes términos. La tipología se refiere a la clasificación como un todo, la categoría se refiere a la agrupación general de
tipos de retroalimentación (p. ej., en la tipología de Bangert-Drowns las categorías serían intencionalidad, objetivo y contenido), la subcategoría son los tipos específicos de
retroalimentación dentro de cada categoría (p. ej., en tipología Bangert-Drowns en la categoría de intencionalidad existen dos subcategorías: formal e informal).

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Tabla 1
Una tipología integradora.
Contenido Función Presentación Fuente

Nuevas categorías Verificación Aprendizaje/rendimiento Características tales como (1) Maestro

de tipología Valencia Motivación/Afecto temporización inmediata o diferida, (2) Par

Carga Aprendizaje autorregulado intento único o múltiple, (3) adaptativo Uno mismo

Tipo de información (que contiene o no adaptativo y (4) unimodal o Computadora

subcategorías adicionales) multimodal (por ejemplo, escrito, audio) Tarea

Guiado por ¿Adónde voy? ¿Cómo voy? (Tomado de Narciss) Padres

…
¿Dónde seguir?
Conclusiones de - Regla clave para el número de - Hay acuerdo significativo entre las - La menos estudiada: solo dos - La literatura de retroalimentación tiende

el análisis de subcategorías: categorías tipologías anteriores. Identificamos tres tipologías Bangert-Drowns et al. (formal asumir que la retroalimentación
las tipologías independientes, amplitud y parsimonia - El áreas compartidas: (a) aprendizaje/ vs. informal) y Narciss (cuatro categorías) proviene principalmente del
anteriores número de subcategorías parece estar desempeño, (b) motivación/afectivo, (c) maestro

relacionado con los fines educativos y/o de y aprendizaje autorregulado - Aunque la - Esta área de investigación está creciendo - El inicio de la
investigación, mostrando falta de concordancia. retroalimentación personal , solo se con la exploración de cómo los diferentes evaluación formativa enfatizó

incluye directamente en Hattie y Timperley, modos y contextos de entrega pueden el papel de la participación de
sigue siendo una función habitual para la aumentar el uso agente de la los estudiantes en

- El contenido se puede representar como
un continuo desde un bajo número de
subcategorías (p. ej., Bangert-Drowns et al.)
hasta un alto (p. ej., Narciss).
retroalimentación, incluso si ya se sabe,
puede tener efectos negativos: dos
tipologías diferentes de Ramaprasad (+vs
-) y Tunstall & Gipps (socialización, etc.)
retroalimentación de los estudiantes (por ejemplo,
evaluación (autoevaluación y
Jonsson & Panadero, 2018; evaluación por pares)
Winstone et al., 2017) - Dependiendo de quién sea la
fuente, hay distintos efectos y

- Las tipologías con menos categorías características - Tres agentes

presentan variables más amplias como carga activos principales en el aula: el

y forma, mientras que las que tienen más maestro, los compañeros y uno
categorías se enfocan en tipos de información mismo - Otras fuentes de
específicos. retroalimentación son las

computadoras, la tarea misma y los

padres - Las computadoras son
prometedoras para el futuro como
un área que podría desarrollarse

enormemente en los próximos años

(Bimba et al., 2017)

las publicaciones seleccionadas. Por lo tanto, integramos las nueve tipologías en esas tres categorías, ampliamos las existentes (p. ej., incluimos recepción
en la categoría de presentación ) y agregamos una nueva categoría de fuente de retroalimentación que sentimos que faltaba. La categoría de contenido
representa la sustancia del mensaje de retroalimentación; la categoría de función es el área esperada del impacto de la retroalimentación; la presentación
y la categoría describen cómo se entrega la retroalimentación y cómo esto podría influir en cómo se recibe; y la fuente representa al agente que proporciona
la retroalimentación.

3.1. Contenido: amplia gama de subcategorías

En cuanto a la categoría de contenido , las tipologías iban desde clasificaciones más simples, como la de Kulhavy y Stock (1989) con verificación, tipo
y carga, hasta otras más extensas que especificaban varias categorías de contenido. Entre los más complejos estaban Mason y Bruning (2001) y Narciss
y Huth (2004) que se centraron en diferentes tipos de contenido de retroalimentación con un gran nivel de especificidad (ver Apéndice A). Curiosamente,
estas dos tipologías se desarrollaron para contextos de instrucción utilizando la entrega de retroalimentación asistida por computadora. Por lo tanto, sus
categorías podrían estar representando la necesidad de tener una forma más estructurada de entrega de retroalimentación para acomodar requisitos más
sistemáticos y mejor definidos de la instrucción asistida por computadora. Por lo tanto, proponemos que las tipologías se puedan organizar a lo largo de
un continuo, delimitado por las tres subcategorías de contenido de Kulhavy y Stock o Bangert-Drowns et al. a la izquierda y ocho subcategorías de Narciss
o Mason y Bruning a la derecha.
¿Hay un número ideal de subcategorías en una tipología, puede preguntarse el lector? La investigación empírica brinda apoyo a las tipologías con un
número muy bajo de subcategorías (p. ej., dos categorías en Harris et al., 2014); intermedio (por ejemplo, cuatro categorías en Irving et al., 2011, Harris et
al., 2015) y alto (por ejemplo, ocho categorías en Knight, 2003, p. 4 categorías principales, 23 subcategorías, 1 categoría no codificable en Strijbos et al. ,
2012). Por lo tanto, existe evidencia que puede respaldar diferentes propuestas determinadas por características tales como la complejidad de la
retroalimentación proporcionada, la etapa de desarrollo de los estudiantes, la experiencia en la tarea en cuestión, la fuente que entrega la retroalimentación
(por ejemplo, compañeros vs. maestro), etc. Como con cualquier otra clasificación, la regla clave sería incluir un número suficiente de subcategorías
relativamente independientes para asegurar la diferenciación.
También proponemos que el número requerido de subcategorías dependa del propósito de la categorización. Algunos estudios pueden tener una
variedad más limitada de tipos de contenido de retroalimentación si los agentes que brindan la retroalimentación no son expertos y no han recibido
capacitación para producir retroalimentación (p. ej., ocurrencia natural de la autoevaluación). Al mismo tiempo, una intervención basada en computadora
puede necesitar más categorías porque se necesita una categorización muy precisa para que el software tome decisiones sobre qué hacer a continuación.
Generalmente, las tipologías con menos subcategorías presentan variables más amplias como carga y forma, mientras que las que tienen más categorías
se enfocan en tipos específicos de información (por ejemplo, errores, conceptos, restricciones de tareas). En definitiva, las tipologías que futuros investigadores y

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que los profesionales seleccionen para fundamentar sus estudios dependerá en gran medida de sus objetivos y tareas. Si el objetivo es realizar una intervención,
puede ser más prudente incluir una tipología con menos categorías y subcategorías. Si el objetivo es informar a los educadores sobre todos los posibles tipos de
retroalimentación que podrían brindar, una tipología más completa será de mayor utilidad.
Con todo esto en mente, y aunque puede ser difícil llegar a una categorización universal, proponemos una tipología integral que surge del análisis de las
nueve publicaciones. Esta tipología integral incluye las siguientes subcategorías: verificación, valencia, carga y tipo de información, y esta última contiene
subcategorías adicionales. La verificación se refiere a un juicio dicotómico de que la respuesta es correcta o incorrecta (Kulhavy & Stock, 1989). La valencia se
puede interpretar como positiva o negativa en diferentes áreas, como su contenido (si es positivo o negativo en su formulación), el resultado esperado
(reforzamiento de Skinner) o las emociones desencadenadas (+para emociones como alegría, - para tristeza). Carga se refiere a la cantidad de información en el
mensaje de retroalimentación (Bangert-Drowns et al., 1991; Kulhavy & Stock, 1989). Finalmente, el tipo de información es la categoría con más subcategorías.

Los ejemplos son Butler y Winne (1995), Tunstall y Gipps (1996), Mason y Bruning (2001) o Narciss (2004, 2008), consulte el Apéndice A para obtener más
información. Nos gustaría señalar que hay muchos otros documentos que informan tipologías de retroalimentación (Murray et al., 2018; Shute, 2008), pero está
fuera del alcance revisarlos todos aquí.
Finalmente, queremos enfatizar que el contenido de la retroalimentación es crucial. Últimamente, ha habido algunas propuestas que reducen la importancia
de la sustancia de la retroalimentación y asumen que, a menos que se use, la retroalimentación es solo mera información (por ejemplo , Boud & Molloy, 2013).
Aunque la intención de tales puntos de vista es enfatizar el papel activo de los destinatarios de la retroalimentación y la implementación de la retroalimentación,
en nuestra opinión, el contenido de la retroalimentación debe seguir siendo central. Nos preocupa que restar importancia a la importancia del contenido de la
retroalimentación podría desmotivar a los docentes a intentar construir comentarios sólidos y, lo que es más importante, tenemos un sólido conocimiento sobre
cómo brindar contenido de retroalimentación de calidad (p. ej ., Brookhart, 2017; Ruiz-Primo y Brookhart, 2018).

3.2. Función: tres propósitos positivos

En cuanto a la categoría de función , se refiere al propósito y significado previsto por el proveedor de retroalimentación (por ejemplo, profesor, compañero).
Curiosamente, la mayoría de los modelos que incluyeron función presentan un conjunto similar de subcategorías. Nuestra revisión muestra (ver Apéndice B) que
es posible integrar las subcategorías de los modelos en tres tipos: aprendizaje/rendimiento, motivación/afecto y aprendizaje autorregulado. En la primera
subcategoría, la función de la retroalimentación es mejorar el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes (p. ej., procesos de aprendizaje de corrección,
cognitivos y de tareas) (ver Tabla 1). En esta subcategoría incluimos las subcategorías de tareas y procesos de Hattie y Timperley (2007), ya que ambas son
específicas del contenido y se relacionan con el aspecto cognitivo del desempeño. Llamamos a la segunda subcategoría motivación/afecto ya que esta
retroalimentación tiene como objetivo aumentar la motivación y las emociones positivas y disminuir las metas de aprendizaje negativas (por ejemplo, la evitación)
y las emociones. La tercera subcategoría es el aprendizaje autorregulado, que está representado por la retroalimentación con el propósito de mejorar la regulación
de la (meta) cognición, el comportamiento, las emociones y la motivación de los estudiantes. Puede parecer que esta subcategoría se superpone con la anterior,
pero en el primer caso se interpreta que la retroalimentación está dirigida a producir efectos directos en la motivación y el afecto de los estudiantes (por ejemplo,
“Parece que estabas nervioso en el examen y eso podría haber afectado tus resultados”), mientras que aquí la retroalimentación tiene como objetivo desarrollar
la capacidad de autorregulación de los estudiantes (p. ej., “Estas son algunas estrategias que puedes intentar para reducir tu ansiedad durante los exámenes”).
Es importante destacar que hay dos manuscritos incluidos que son excepciones y no siguen la misma lógica en su categorización. Primero, Ramaprasad
(1983) dicotomizó la retroalimentación en positiva versus negativa. Desde la perspectiva de Ramaprasad: “si la acción desencadenada por la retroalimentación
amplía la brecha entre la referencia y los niveles reales del parámetro del sistema... se llama retroalimentación positiva... si la acción reduce la brecha entre los
dos niveles... es negativa” (p. 9 ). En el contexto de la retroalimentación educativa, generalmente se describe como de valencia positiva o negativa según las
emociones que provoca o intenta transmitir. En segundo lugar, Tunstall y Gipps (1996) organizaron su tipología en torno a la retroalimentación para la socialización
y la evaluación de niños de primaria. Estos investigadores describieron las funciones en términos de influencias directas de la retroalimentación y discutieron la
retroalimentación como recompensa, castigo, desaprobación, etc. Sin embargo, esta categorización está destinada a un grupo de edad específico, mientras que
las otras tres tipologías están destinadas a todas las edades y se centran en el impacto de la retroalimentación en las características de los estudiantes.

Adicionalmente, la tipología de Hattie y Timperley (2007) merece una consideración especial. Primero, presentan dos tipos de funciones: (1) el punto de vista
pedagógico que incluye tres categorías de feed up, feed back y feed forward que varían desde informar a los estudiantes sobre errores pasados hasta brindarles
recomendaciones sobre qué mejorar a continuación en un tarea; (2) desde un punto de vista más psicológico, diferenciando entre cuatro subcategorías de tarea,
proceso, autorregulación y yo. Es importante destacar que el segundo conjunto también se puede categorizar como el contenido y la función de la retroalimentación
a la que sirven: por ejemplo, el contenido de la retroalimentación de autorregulación en realidad tiene como objetivo aumentar los procesos de autorregulación de
los estudiantes. En este sentido, el enfoque de Hattie y Timperley es un ejemplo de la interrelación dinámica entre contenido y función. La función podría
considerarse el propósito principal de la retroalimentación, mientras que el contenido es la manifestación de ese propósito.

La segunda área de consideración especial en el modelo es la categoría del yo . Hattie y Timperley lo definieron como mensajes “dirigidos al 'yo'. Proponemos
que la categoría del yo puede subsumirse en las tres que propusimos, es decir, aprendizaje/desempeño, motivación/afecto y aprendizaje autorregulado. Si
analizamos los ejemplos que esos autores ofrecieron en su modelo: “Eres un gran estudiante” y “Esa es una respuesta inteligente, bien hecho” (Hattie & Timperley,
2007, p. 90), concluimos que este último ejemplo sí se relaciona a la tarea, y el primero puede cumplir una función de motivación y, en última instancia, contribuir,
por ejemplo, a la identidad académica positiva de los estudiantes.
Además, Brummelman y Sedikides (2020) sintetizan una interacción compleja de elogios, características no cognitivas y resultados.
Muestran que los elogios no son inherentemente perjudiciales, pero ciertamente no son intrínsecamente reforzadores o motivadores. Por lo tanto, al igual que
cualquier otra retroalimentación, la retroalimentación a nivel personal o personal puede servir de motivación/afectiva; rendimiento/aprendizaje, o función de
autorregulación.

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3.3. Presentación: la importancia del uso agente de la retroalimentación por parte de los estudiantes

En cuanto a la presentación, solo Bangert-Drowns et al. (1991) y Narciss y Huth (2004) incluyeron esta categoría en sus tipologías, por lo que es la menos explorada. Bangert-Drowns
y sus colegas no usaron el término presentación, pero algunas de sus categorías están conectadas con él, como forma, que es un término que usaron. Narciss y Huth (2004) utilizaron el
término presentación y propusieron cuatro subcategorías diferentes: (1) retroalimentación inmediata frente a retardada, (2) intentos únicos frente a múltiples, (3) adaptativo frente a no
adaptativo y (4) unimodal frente a multimodal ( por ejemplo, escrito, audio, etc.) (consulte el Apéndice A para obtener una descripción detallada). Nos adherimos a la categorización de
Narciss cuando discutimos nuestra tipología integradora.

Es importante destacar que ha habido una gran cantidad de estudios empíricos que examinan formas óptimas de presentación de retroalimentación (por ejemplo, Bang ert-Drowns et
al., 1991; Broadbent et al., 2018; Kulik & Kulik, 1988; Mahoney et al., 2019). Un área que ha recibido una atención sustancial de las cuatro categorías propuestas por Narciss es el tiempo,
mostrando resultados variables. Uno de los hallazgos recientes bastante optimistas es que no hubo diferencia entre la retroalimentación demorada y la inmediata, con algunas pruebas que
indican que la retroalimentación demorada puede ser preferible para tareas más complejas (p. ej., Fyfe et al., 2019; Hattie, 2009). Sin embargo, variables como el contexto de instrucción o
la naturaleza de la tarea afectarían los efectos del tiempo. Por ejemplo, en la instrucción musical, se espera una retroalimentación inmediata y es más conducente a la mejora (Parkes,
2018). Por lo tanto, se necesita más investigación sobre la presentación de la retroalimentación.

Curiosamente, la literatura sobre retroalimentación está dirigiendo su atención hacia la exploración de cómo diferentes modos y contextos de entrega pueden aumentar el uso agente
de la retroalimentación de los estudiantes (Educational Endowment Foundation, 2021; Jonsson, 2013; Jonsson & Panadero, 2018; Winstone et al., 2017). Lo que hacen los estudiantes con
la retroalimentación que reciben está influenciado por la forma en que se les presenta el mensaje de retroalimentación. En los últimos años, la forma en que las variables de entrega afectan
los procesos de retroalimentación se ha convertido en un tema central de investigación (Jonsson, 2013; Jonsson & Panadero, 2018; Winstone et al., 2017; Van der Kleij & Lipnevich, 2020).
Hattie, por ejemplo, ha pasado recientemente de examinar las características de la retroalimentación según lo propuesto por su modelo con Timperley, a explorar las condiciones de
presentación de la retroalimentación que ayudan a los estudiantes a usar la retroalimentación (Hattie & Clarke, 2019). Crucial para este desarrollo del campo ha sido el trabajo de Black y
Wiliam (1998, 2009, 2018), Wiliam (2011, 2013, 2017), David Boud (1995; Boud & Dawson, 2021; Boud & Molloy, 2013; Boud & Soler, 2016), David Carless (Carless & Boud, 2018; Carless
& Winstone, 2020), o Mandouit (2018, 2020) entre otros.

Este cambio fue necesario ya que, históricamente, la atención de los investigadores se centró en la retroalimentación del maestro sin centrarse en las características de la
retroalimentación que hacen que la recepción de la misma por parte de los estudiantes sea más efectiva. Así, por ejemplo, Winstone et al. (2017) revisaron los componentes de la
intervención de retroalimentación para la recepción e identificaron cuatro grupos: (1) forma de entrega de la retroalimentación, claramente relacionada con la presentación de la
retroalimentación, (2) provisión colectiva de capacitación, (3) monitoreo sostenible y (4) internalizar y aplicar estándares.
Estos influyeron en lo que llamaron el modelo SAGE como en (1) autoevaluación, (2) alfabetización de evaluación, (3) establecimiento de metas y (4)
Compromiso y motivación. La primera característica es la presentación de la retroalimentación y, según los investigadores, es la principal contribuyente a la recepción de la retroalimentación.

Claramente, la presentación es una característica importante de cualquier mensaje de retroalimentación y afecta la receptividad de los estudiantes. Sostenemos que una característica
igualmente importante es la fuente de retroalimentación, que con frecuencia se pasa por alto en la investigación de la retroalimentación. Por lo tanto, lo revisamos en la siguiente sección.

3.4. Fuente: énfasis en una categoría “nueva” para situar a los estudiantes en el centro de la retroalimentación

Los modelos y tipologías analizados en la revisión actual parecen asumir que la retroalimentación proviene de una fuente sin una discusión explícita de cómo las diferentes fuentes
pueden afectar la aceptación de la retroalimentación. Esto es, en nuestra opinión, una omisión importante. Solo unos pocos modelos incluyen diferentes fuentes o agentes de
retroalimentación (es decir, Evans, Narciss, Lipnevich et al.), pero no cuentan con suficientes detalles que certifiquen sus efectos diferenciales.

La importancia de la fuente de retroalimentación está lejos de ser nueva (por ejemplo , Narciss, 2013). Para empezar, durante décadas, la literatura sobre autoevaluación y evaluación
entre pares ha reivindicado la importancia de tener a los estudiantes como sus propias fuentes de retroalimentación (por ejemplo , Andrade, 2018; Boud, 1995; Dochy et al., 1999; Topping,
2003). El interés en esta área también se demuestra con modelos recientes que exploran explícitamente los vínculos entre las características de la retroalimentación y diferentes fuentes,
por ejemplo, en la retroalimentación correctiva (Aben et al., 2019) o la retroalimentación de desempeño (Lechermeier & Fassnacht, 2018). De manera similar, Lipnevich y Smith (2009)
mostraron respuestas diferenciales a la retroalimentación proporcionada por la computadora y el instructor, y Janelli y Lipnevich (2020, 2021) revelaron que la retroalimentación
proporcionada por la computadora en los MOOC no tuvo efecto en la persistencia de los participantes ni en los puntajes de los exámenes finales, un hallazgo que es diferente de los
informados en entornos de instrucción tradicionales.
Es importante destacar que, como explicaremos en la siguiente sección, la literatura sobre evaluación entre pares se ha concentrado en explorar el papel de recibir y dar
retroalimentación a los pares, es decir, en la fuente de la retroalimentación (van Gennip et al., 2009; Panadero, 2016). . En otros campos, como la psicología organizacional, se ha enfatizado
constantemente la importancia de diferentes fuentes de retroalimentación, refiriéndose a la retroalimentación de múltiples fuentes como retroalimentación o evaluación de 360° (p. ej .,
DeNisi & Kluger, 2000; Athota & Malik, 2018). Un beneficio crucial de la triangulación de fuentes es su evaluación de la credibilidad de la retroalimentación recibida (Facteau et al., 1998).
Aunque este aspecto ha sido explorado en la literatura de evaluación por pares (van Gennip et al., 2009; Panadero, 2016), aún necesita atención en la literatura de retroalimentación general.

Nos unimos a los citados anteriormente junto con muchos otros autores (por ejemplo , Allal, 2020; Black & Wiliam, 2018; Strijbos & Sluijsmans, 2010) para afirmar que la fuente es
crucial para el estudio del proceso de retroalimentación: los tres principales agentes activos - es decir, los maestros, los compañeros y uno mismo, junto con la retroalimentación creada por
la tarea y las computadoras, crean diferentes entornos de aprendizaje y respuestas de los estudiantes. Un aspecto crucial, como se muestra en la Fig. 2, es que todas las fuentes
contribuyen en última instancia a la generación de auto-retroalimentación del estudiante (Nicol, 2020; Panadero et al., 2019; Butler y Winne, 1995). Es importante desentrañar el papel
activo explícito del yo en la generación de retroalimentación que tiene lugar cuando un docente implementa la autoevaluación en el aula de forma explícita; y la ocurrencia natural de la
auto-retroalimentación cuando

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los estudiantes recibieron retroalimentación de otras fuentes, como el maestro. Por lo tanto, si bien toda retroalimentación debe apuntar a la generación de auto-retroalimentación por parte del
alumno, el estudiante puede involucrarse a través de la autoevaluación instruccional de una manera más explícita y directa para la generación de auto-retroalimentación (Panadero et al., 2019).
Debido a la centralidad de los estudiantes en el proceso de retroalimentación (Carless & Winstone, 2020; Jonsson, 2013; Tai et al., 2018; Winstone et al., 2017), y al hecho de que los modelos
aquí analizados restaron importancia a este aspecto, a continuación presentamos dedicar un espacio a la discusión de los estudiantes como creadores y evaluadores de la retroalimentación.

3.4.1. Los estudiantes como creadores y evaluadores de la retroalimentación

Un objetivo crucial de la retroalimentación es mejorar la capacidad de los estudiantes para crear su propia retroalimentación de forma independiente (Andrade, 2018; Boud & Falchikov,
2007; Brown & Harris, 2014; Hattie & Clarke, 2019; Nicol, 2020; Panadero et al., 2019; Sadler, 1989). Es decir, los instructores deben ayudar a los estudiantes a alejarse de la dependencia

excesiva de las fuentes externas de retroalimentación y desarrollar habilidades para identificar la retroalimentación correcta e incorrecta, buscar retroalimentación cuando sea necesario y
convertirse en proveedores efectivos de retroalimentación. En realidad, en psicología organizacional esta búsqueda de retroalimentación es crucial y se divide entre la indagación de la
retroalimentación y el monitoreo de la veracidad de esa retroalimentación. O, incluso desde un campo más cercano, en la teoría del aprendizaje autorregulado, una de las estrategias clave es la
“búsqueda de ayuda” que sería la indagación del feedback (Newman, 2008) y el seguimiento/evaluación del feedback (Butler & Winne, 1995). Por lo tanto, los estudiantes deben convertirse en
evaluadores efectivos de la retroalimentación que reciben: ¿es correcta esta retroalimentación? ¿Es esto lo que necesito? Esta idea es menos enfatizada en la literatura de autoevaluación
(Andrade, 2018; Nicol, 2020; Panadero et al., 2019). Aunque existe una investigación inicial que describe los procesos de autoevaluación (Panadero et al., 2020; Yan & Brown, 2017), debemos
prestar más atención a la evaluación de la retroalimentación recibida con fines de autoevaluación.

Hasta hace poco, la literatura de retroalimentación se ha centrado en la perspectiva del profesor (Black & Wiliam, 1998). En este sentido, la retroalimentación era algo que había que “hacer”
al alumno. Curiosamente, algunos de los modelos analizados aquí se basaron en la perspectiva de los estudiantes como autoevaluadores (por ejemplo , Butler & Winne, 1995; Sadler, 1989),
pero ciertamente menos que el enfoque general en un proveedor externo. Sin embargo, durante la última década, el campo ha acumulado suficiente evidencia que mostró que la participación
de los estudiantes en la creación de comentarios tuvo efectos positivos en su aprendizaje (Brown & Harris, 2013; Dochy et al., 1999; Double et al., 2020; Li et al., 2019; Topping, 2003; van
Zundert et al., 2010). Estos estudios se han realizado en el ámbito de la autoevaluación y la evaluación por pares. Nuestra intención aquí es proporcionar una breve descripción de lo que se
sabe en este dominio y ponerlo en el contexto de los estudiantes como creadores de retroalimentación.

La autoevaluación, como estrategia instruccional, se remonta al siglo anterior (Boud, 1995), y no es de extrañar: después de todo, uno de los propósitos de la educación es ayudar a los
estudiantes a alcanzar un gran nivel de autonomía. , y se puede lograr si el alumno es capaz de autoevaluarse o internalizar efectivamente la retroalimentación externa que se le brinda. La
literatura sobre autoevaluación está llena de tensiones. Primero, no existe un consenso en el campo con respecto a lo que constituye la autoevaluación. Durante mucho tiempo se conceptualizó
como la semejanza entre la nota autoasignada por el alumno y la asignada por el docente, e incluso en la actualidad esta sigue siendo la visión más común (Andrade, 2018). Sin embargo, esto
es problemático porque la calificación es solo una parte de lo que implica la autoevaluación, y se han llamado a aspectos más importantes como la precisión del contenido (Panadero et al.,
2019). En segundo lugar, ha habido una repetición de estudios sobre la precisión de los estudiantes cuando se califican a sí mismos sin cambiar realmente los aspectos del entorno educativo.
Por lo tanto, nuestra comprensión del tema aún no se ha desarrollado lo suficiente (Panadero et al., 2019). Y tercero, los seres humanos son autoevaluadores imperfectos en general, como lo
demuestra la vasta investigación sobre los sesgos cognitivos (es decir , Tversky & Kahneman, 1974), y el grado de sesgo es mayor en los estudiantes que son novatos. Por lo tanto, ¿los
investigadores e instructores no deberían tener esperanza en su búsqueda para examinar y desarrollar excelentes autoevaluadores? Nuestra respuesta es un "¡No!" categórico: la autoevaluación
efectiva y deliberada debe permanecer como uno de los objetivos finales de la retroalimentación educativa porque la autoevaluación aumenta el rendimiento académico (Brown & Harris, 2013),
el aprendizaje autorregulado y la autoevaluación. eficacia (Panadero et al., 2017). Además, la capacitación puede mejorar la precisión de la autoevaluación (Brookhart et al., 2004) y, por lo tanto,
ayudar a mitigar el efecto Dunning-Kruger y otros sesgos (Kruger & Dunning, 1999).

Se puede encontrar una trayectoria de investigación similar en la evaluación por pares con un mayor énfasis en los procesos de calificación entre pares (Reinholz, 2016) que muestra que,
en general, la precisión de la calificación entre pares está por encima de lo aceptable (Falchikov & Goldfinch, 2000; Li et al., 2015). Lo que es más importante, se ha demostrado consistentemente
que la evaluación entre pares aumenta el rendimiento académico (Double et al., 2020; van Zundert et al., 2010), y la retroalimentación entre pares se considera más útil que la del maestro en
ciertas circunstancias (Cho & MacArthur, 2010). Los estudios también revelaron que los efectos negativos de las variables interpersonales podrían contrarrestarse cambiando algunos aspectos
de las intervenciones, y existe una afirmación

Fig. 2. Fuentes de retroalimentación.

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que la evaluación entre pares podría mejorar el aprendizaje autorregulado (Panadero, 2016).
Cuando se combinan, la autoevaluación y la evaluación por pares son positivas para la educación pero, lo que es más importante, son fundamentales para alentar a los
estudiantes a convertirse en creadores y usuarios efectivos de la retroalimentación. Ha habido investigaciones que intentan comparar la eficiencia de los dos enfoques con algunos
investigadores que dan fe de la mayor eficacia de la evaluación por pares (p. ej ., Iglesias Pérez et al., 2020; Omelicheva, 2005), mientras que otros muestran mayores beneficios
de la autoevaluación (p. ej., Sadler & Good, 2006; Sánchez et al., 2017). No es nuestro objetivo reconciliar estos hilos de investigación. Sin embargo, nos gustaría impulsar una
idea: estos enfoques son complementarios y tener estudiantes en ambos roles puede ser muy beneficioso para su desarrollo como aprendices autónomos (p. ej ., Dochy et al.,
1999). Los investigadores e instructores deben pensar en la autoevaluación y la evaluación por pares como parte del proceso de ayudar a los estudiantes a convertirse en
creadores de su propia retroalimentación. La autoevaluación es el proceso de comparar el desempeño propio con un determinado criterio proporcionado interna o externamente, y
la evaluación por pares es el proceso de comparar el desempeño de alguien con un estándar (Nicol, 2020). Además, recibir retroalimentación de tres fuentes de retroalimentación
activa (profesor, compañero y uno mismo) daría como resultado algo similar a lo que los psicólogos organizacionales industriales llaman retroalimentación de 360°. La triangulación
de fuentes, como se conoce a partir de la investigación, debería acercarlo a su verdadera puntuación personal.

Como campo, la investigación se está moviendo hacia la exploración de cómo aumentar el uso de la retroalimentación por parte de los estudiantes y cómo involucrar a los
estudiantes en la creación de retroalimentación (es decir, autoevaluación y evaluación por pares). Desde nuestro punto de vista, para comprender estrategias específicas que
puedan ayudarnos a aumentar el uso de la retroalimentación por parte de los estudiantes, es fundamental que los investigadores estudien la complejidad de los vínculos entre las
variables en el proceso de entrega y uso de la retroalimentación (es decir, modelos interactivos) y se centren en la presentación y las categorías de fuentes , ya que tendrán una
influencia significativa en cómo el estudiante recibe la retroalimentación.

3.5. Resumen de la nueva tipología

Como se discutió anteriormente, las categorías de tipologías han tenido un desarrollo teórico desigual, con contenido y función que han recibido la mayor atención de los
investigadores, y la presentación es una categoría subdesarrollada que ahora está entrando en el centro de atención.
Mientras que en el contenido básicamente no hay acuerdo sobre las subcategorías o su número, en función hemos identificado tres áreas centrales en torno a las cuales se podrían
organizar la mayoría de las subcategorías. Además, propusimos la inclusión de una nueva categoría a la tipología, la fuente de retroalimentación, que podría mejorar nuestra
comprensión de cómo la retroalimentación que proviene de diferentes fuentes puede influir en los estudiantes en la creación, entrega y receptividad de la retroalimentación y, lo
que es más importante, en la evaluación de la retroalimentación recibida.

4. Comparación e integración de modelos: cinco áreas temáticas

Es importante comparar los modelos en sí, además de las tipologías, para comprender cuáles son sus áreas comunes y distintivas y cómo interpretan los mecanismos por los
que opera la retroalimentación. Para ello, llevamos a cabo tres acciones. Primero, nos enfocamos en las figuras que representan modelos, ya que representan los componentes
principales y los vínculos entre ellos. En segundo lugar, analizamos el contenido de las publicaciones originales que seleccionamos como representativas de los modelos. Y
tercero, analizamos si más publicaciones avanzaron el modelo. Aunque los catorce modelos tienen muchas características únicas, hemos identificado puntos en común para
agruparlos en cinco áreas temáticas: características descriptivas, de procesamiento interno, interaccionales, pedagógicas y de los estudiantes. La Tabla 2 muestra nuestra
categorización de los catorce modelos en las cinco áreas antes mencionadas. La saturación de color representa el grado de énfasis del modelo en cada una de las cinco categorías.

El criterio de inclusión fue que el modelo en cuestión necesitaba abordar el área como uno de sus principales énfasis. Además, algunos de los modelos tocan algunas áreas
lo suficiente como para ser incluidos, pero no tan profundamente como otros. Por esa razón, usamos códigos de colores para mostrar modelos con más o menos énfasis en
diferentes áreas temáticas.

4.1. Descriptivo

Esta área comprende modelos que abordan aspectos fundamentales de la retroalimentación, como definiciones o tipologías. Identificamos siete modelos que tienen la
descripción de la retroalimentación como tema central y cuatro que la exploran con menos énfasis (Ver Tabla 2). Adicionalmente, en nueve de esos once modelos se presentó una
tipología de retroalimentación. De ahí que todos los manuscritos que además del modelo incluyeran las tipologías que comentamos en el apartado anterior pertenecen a la
categoría descriptiva. Entre los modelos con mayor énfasis se encuentran Ram aprasad, Bangert-Drowns et al., Tunstall and Gipps, Mason and Bruning, Narciss, Hattie and
Timperley y Lipnevich et al. Entre los modelos con menos énfasis están Kulhavy y Stock, Sadler, Butler y Winne, y Kluger y DeNisi. Es importante destacar que tanto las definiciones
de retroalimentación (ver Lipnevich & Panadero, 2021) como las tipologías (ver sección 3) se han discutido extensamente anteriormente, por lo que no nos repetiremos aquí.

4.2. Procesamiento interno

El procesamiento de la retroalimentación es un mediador crucial entre la retroalimentación proporcionada y sus resultados en términos de efectos cognitivos, motivacionales y/
o metacognitivos (Butler & Winne, 1995; Narciss, 2008, 2012). Los modelos que se asignaron a esta área brindan una descripción de cómo la retroalimentación afecta el
procesamiento interno de información de los estudiantes. Estos se pueden colocar a lo largo de un continuo como se muestra en la Fig. 3. En algunos modelos (Kulhavy & Stock,
1989; Kluger & DeNisi, 1996) el mensaje de retroalimentación es central e influye directamente en el tipo de procesamiento interno que se supone que realizan los estudiantes.
Otros modelos en esta categoría describen los procesos como la base, con el mensaje de retroalimentación alejándose del centro del escenario y considerándose como información
para ser procesada. Esta es una importante

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diferencia porque según los modelos del lado izquierdo del continuo, la retroalimentación evoca un procesamiento específico en los estudiantes, mientras que
para los modelos del lado derecho del continuo, los estudiantes vienen con una serie de características que influyen en la receptividad y el uso de la
retroalimentación. Por lo tanto, el enfoque de los últimos modelos está en el estudiante, en oposición a la retroalimentación.
Moviéndonos a lo largo del continuo, tenemos a Kulhavy y Stock (1989) y Kluger y DeNisi (1996) quienes describieron mecanismos a través de los cuales
diferentes elementos de retroalimentación desencadenan reacciones muy específicas en los estudiantes. Narciss y Lipnevich et al. representan modelos
intermedios que dedican tanto tiempo al alumno como al mensaje, combinando características de ambos. Así, Narciss (2004, 2008) y Lipnevich et al. (2016)
describió el tipo de retroalimentación como el elemento clave que influye en el procesamiento, pero también indicó que había muchos otros elementos que
eran igualmente importantes (p. ej., factores individuales y de instrucción). Además, Lipnevich et al. El modelo analizó una serie de características de la
retroalimentación que influyeron en su implementación y enfatizó las características internas de los estudiantes (p. ej., habilidad, éxito previo) y cómo la
interacción entre estas características desencadenó diferentes respuestas afectivas o cognitivas.
Finalmente, en el extremo derecho del continuo , Bangert-Drowns et al. (1991) y los modelos de Butler & Winne (1995) . desviaron la atención del mensaje
de retroalimentación y anclaron sus modelos casi exclusivamente en las características internas del alumno. Bangert-Drowns et al. discutió cinco fases y solo
la cuarta describió la retroalimentación como central para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estas cinco fases son (1) estado inicial, (2) búsqueda
y recuperación, (3) respuesta del alumno a la pregunta, (4) evalúa la respuesta comparándola con la retroalimentación recibida y (5) realiza ajustes. De manera
similar, Butler y Winne presentaron un modelo en el que describían cómo los estudiantes regulaban su aprendizaje. Propusieron una serie de tareas y
condiciones cognitivas que influyeron en la ejecución de la retroalimentación. Los autores sugirieron que el desempeño de los estudiantes se organizaba en
torno a cuatro fases recursivas y abiertas: (1) definición de tareas, (2) metas y planes, (3) tácticas y estrategias, y (4) adaptación. Lo último puede verse
influenciado tanto por la retroalimentación interna generada por el estudiante como por la retroalimentación externa de otra fuente. Este modelo enfatiza la
retroalimentación interna sobre la externa al afirmar que los estudiantes podrían generar su propia retroalimentación e, incluso cuando la recibieron de una
fuente externa, aún tenían que procesarla internamente.

Además, hay otros dos modelos con un énfasis significativamente más débil en los procesos internos, pero lo mencionaron de todos modos. Primero, Nicol
y McFarlane-Dick (2006) propusieron siete principios de evaluación formativa que influyeron en la autorregulación del alumno. El aspecto de procesamiento
interno de este modelo se basa en el modelo de autorregulación de Butler y Winne, discutido anteriormente.
En segundo lugar, Carless y Boud (2018) mencionan tres procesos del alumno: apreciar la retroalimentación, emitir juicios y gestionar el afecto.
Sin embargo, la descripción de estos procesos está anclada en la pedagogía. Por lo tanto, estos dos modelos se discutirán con más detalle más adelante.

En conclusión, aunque hay seis modelos que abordan el procesamiento interno de los estudiantes, se ubican en diferentes posiciones a lo largo de un
continuo: desde modelos centrados en el contenido de la retroalimentación hasta modelos centrados en los procesos mentales, en los que la retroalimentación
es solo una de las variables que influye. la profundidad y el resultado de dicho procesamiento. Estos son, por lo tanto, enfoques muy diferentes para
conceptualizar la retroalimentación. En general, si los investigadores planean realizar un estudio que se centre en aspectos más generales de la
retroalimentación, se beneficiarán al enmarcarlo dentro de los modelos que presentan la retroalimentación como uno de los muchos elementos dentro de un
modelo (p. ej ., Bangert-Drowns et al., 1991; Butler y Winne, 1995). Sin embargo, si el objetivo del estudio es explorar un aspecto muy específico de los
procesos de retroalimentación interna, los modelos en los que el mensaje de retroalimentación es el principal elemento de acción pueden ser una mejor opción
(por ejemplo , Kluger & DeNisi, 1996; Kulhavy & Stock, 1989) . La aplicación de los modelos intermedios puede ayudar a mantener el enfoque tanto en el proceso como en e

4.3. Interaccional

Los modelos interactivos describen cómo interactúan diferentes fuentes y agentes durante la entrega e implementación de la retroalimentación. Como se
puede observar en la Tabla 2, es el área temática menos explorada. Identificamos a Narciss (2008) como el modelo que ofreció el mayor énfasis en describir
cómo interactuaban todos los componentes durante el proceso de entrega y aceptación de la retroalimentación, con otros tres modelos (Lipnevich et al., 2016;
Evans, 2013; y Butler & Winne, 1995) abordando estas interacciones con diversos grados de especificidad.
Narciss (2008) proporcionó una imagen detallada y exploró una variedad de interacciones entre el receptor de retroalimentación y la fuente de
retroalimentación (es decir, maestro, compañero o medio educativo). El modelo analiza cómo los alumnos realizaron varios ajustes internos para generar
retroalimentación interna que fue influenciada por la fuente de retroalimentación externa. El modelo está diseñado para entornos de aprendizaje asistidos por
computadora y, por lo tanto, es posible que no se pueda transferir por completo a otros entornos de instrucción. El alto nivel de especificidad también puede
explicarse por su contexto.

Fig. 3. Continuo de procesamiento interno.

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El propósito central de Lipnevich et al. (2016) El modelo de interacción entre el alumno y la retroalimentación consiste en examinar lo que ocurre entre el
momento en que el alumno recibe la retroalimentación y el momento en que el alumno actúa sobre esa retroalimentación (o decide no hacerlo). Es decir,
este modelo intentó explicar el proceso que subrayó la eficacia (o la falta de ella) de la retroalimentación al examinar cómo las características de la
retroalimentación interactuaban con las características de los estudiantes desencadenando una respuesta y una acción. Aunque se representa el contexto,
no es la parte central de la figura.
Además, Evans (2013) llamó a su modelo panorama de retroalimentación, en el que describió la interacción entre el instructor y el estudiante en un
marco más general de la comunidad de aprendizaje académico. La idea subyacente del modelo está en la estrecha interacción entre estudiantes e
instructores. Evans sugiere que la retroalimentación fue moderada por doce variables compartidas por quienes reciben y dan retroalimentación (p. ej.,
habilidad, personalidad, etc.), con tres mediadores adicionales seleccionados para los instructores (es decir, conocimiento de otros contextos, alineación de
otros módulos y conocimiento de los estudiantes) . Alrededor de esta interacción está la comunidad de aprendizaje académico (por ejemplo, recursos, pares
académicos, etc.) y un énfasis en la variabilidad temporal y especial de mediadores específicos.
Butler y Winne (1995) también pueden considerarse interaccionales, aunque en menor grado, ya que se centran en el procesamiento interno de la
retroalimentación. De acuerdo con Butler y Winne (1995) , la retroalimentación es la información que los estudiantes perciben sobre aspectos del pensamiento
(p. ej., precisión de creencias o calibración) y desempeño (p. ej., comparación con un estándar o una norma) y que puede provenir de fuentes externas
cuando se requiere información adicional. la información es proporcionada por un agente externo. En cualquier punto dado del desempeño, los estudiantes
generan retroalimentación interna comparando el perfil de su estado actual con su perfil ideal de la meta. Esto sucede a través de la autoevaluación mediante
la comparación de diferentes características de una tarea y mediante la participación activa de los alumnos en la tarea.
Esta área temática puede ser la más compleja en términos de componentes e interacciones, especialmente si se considera el trabajo de Narciss (2008)
y Evans (2013), y puede ser la más propicia para diseñar estudios y programas de investigación que investiguen sistemáticamente la complejidad de vínculos
entre la retroalimentación, el estudiante y una gama de otras variables.

4.4. Pedagógico

Los modelos orientados pedagógicamente se centran en cómo se puede implementar y entregar la retroalimentación para mejorar su impacto. Se han
asignado seis modelos a esta área: Sadler (1989), Mason y Bruning (2001), Nicol y Macfarlane-Dick (2006), Hattie y Timperley (2007), Evans (2013) y
Carless y Boud (2018); además, tres modelos también lo exploran con menor énfasis: Tunstall y Gipps (1996), Narciss (2004, 2008) y Lipnevich et al. (2016).

Comenzando en el orden cronológico, Sadler (1989) ha sido muy influyente no solo en el campo de la retroalimentación sino también en la evaluación
formativa (Wiliam, 2011). Una de las razones de su influencia es que Sadler transfirió las ideas fundacionales de Ramaprasad (1983) a un contexto educativo.
Sadler sugirió que la retroalimentación era más que mera información y que debía tener un propósito claro y un contexto que le diera significado (Wiliam,
2011). Sadler también propuso tres condiciones para que la retroalimentación sea efectiva: un estándar que debe establecerse y explicarse, la comparación
del desempeño de los alumnos con dicho estándar y motivar al alumno a cerrar la brecha.
Estas ideas fueron, por ejemplo, fundamentales para el modelo de Hattie y Timperley (2007) : “Como argumentó de manera convincente Sadler (1989) ,
cerrar la brecha entre dónde están los estudiantes y dónde pretenden estar es lo que conduce al poder de la retroalimentación. ” (pág. 90). Finalmente,
Sadler afirmó que el objetivo final de la retroalimentación debería ser promover el autocontrol (también conocido como autoevaluación) como el

Cuadro 2
Áreas temáticas de los modelos.

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el alumno debe ser el creador final de la retroalimentación.

Otro modelo en esta área temática es el de Mason y Bruning (2001). Es el primero que exploró el papel de las diferencias individuales de los alumnos, aunque
diferenció entre características limitadas (alcanzables bajos y altos). También presentó relaciones complejas que pueden ocurrir en entornos de la vida real. Como
resumió Shute (2008), Mason y Bruning examinaron la investigación combinando: "tipo de retroalimentación y nivel de elaboración en relación con el nivel de
rendimiento del estudiante, la complejidad de la tarea, el momento de la retroalimentación y el conocimiento previo" (p. 174). Además, Mason y Bruning presentaron
un árbol de decisiones muy específico de los mejores tipos de retroalimentación/nivel de elaboración que se podrían entregar, teniendo en cuenta las cuatro variables
de rendimiento de los estudiantes, nivel de tarea, momento de la retroalimentación y conocimiento previo. Esto se puede usar fácilmente como una guía para tomar
decisiones pedagógicas y crear formas específicas de retroalimentación.
El siguiente modelo en esta área temática es el de Nicol y Macfarlane-Dick (2006). El impacto de los autores en la evaluación formativa proviene de la claridad
de sus recomendaciones pedagógicas, ancladas en el aprendizaje autorregulado. Esta publicación estableció siete principios para la “buena práctica de
retroalimentación”: (1) aclarar qué es un buen desempeño, (2) facilitar la autoevaluación, (3) brindar información de retroalimentación de alta calidad, (4) fomentar el
diálogo entre maestros y compañeros, (5) fomentar la motivación positiva y la autoestima, (6) brindar oportunidades para cerrar la brecha y (7) utilizar la
retroalimentación para mejorar la enseñanza. Por lo tanto, es muy claro y aplicable por los educadores. Su modelo se basa en algunas de las ideas de Sadler y las
promueve ofreciendo recomendaciones pedagógicas más específicas.
El modelo de Hattie y Timperley (2007) es único porque se obtuvo como resultado de realizar un metanálisis y una excelente interpretación de la literatura
pedagógica y psicológica sobre la retroalimentación. Es con diferencia el modelo más citado (Lipnevich & Panadero, 2021). Su impacto tanto en la teoría como en la
práctica de la retroalimentación es bastante sustancial. Desde una perspectiva pedagógica, el modelo es fuerte porque es simple, tiene sentido intuitivo y se basa
en evidencia empírica sólida. El modelo tiene cinco características pedagógicas importantes. Primero, enfatiza aún más las ideas de Sadler y sugiere que el propósito
de la retroalimentación es reducir la brecha entre la meta y el nivel actual de desempeño. En segundo lugar, Hattie y Timperley propusieron que había varios agentes
de retroalimentación y que todos tenían responsabilidades para cerrar la brecha. En tercer lugar, sugirieron que la retroalimentación debería responder a tres
preguntas: (1) ¿hacia dónde voy? (las metas) conocidas como feed up, (2) ¿cómo voy? conocido como retroalimentación, y (3) ¿hacia dónde seguir? conocido como
feedforward. Al proporcionar retroalimentación que responda a estas tres preguntas, los maestros serán capaces de brindar una retroalimentación mucho más
poderosa que conduzca a un mayor rendimiento. En cuarto lugar, los autores también identificaron que las preguntas podrían funcionar en cuatro niveles: tarea,
proceso, autorregulación y autonivel, discutiendo las implicaciones directas de la retroalimentación presentada en cada uno de estos niveles. Finalmente, todo el
modelo es en sí mismo una contribución pedagógica que resume y presenta evidencia empírica en un modelo parsimonioso.

Evans (2013) es otra publicación con una influencia pedagógica muy fuerte. La revisión de Evans destiló principios de evaluación cruciales para aumentar el
impacto de la retroalimentación. Evans resumió doce acciones pragmáticas para mejorar la efectividad de la retroalimentación y presentó una lista de
recomendaciones explícitas que podrían ayudar a los educadores a implementar intervenciones más poderosas de retroalimentación entre pares.
A lo largo de su revisión, Evans hizo un excelente trabajo desde el punto de vista pedagógico, con una lista de recomendaciones clara, detallada y de fácil aplicación.
Sin embargo, existe un cierto grado de desconexión entre su descripción del modelo en el que presentó una lista de mediadores de retroalimentación de estudiantes
y profesores, y la revisión real, en la que los mediadores no se han abordado en el texto.
El aporte de Evans es sin duda muy importante para el área de la pedagogía, con las prácticas de evaluación representadas como un paisaje complicado, que
indiscutiblemente lo son.
Carless y Boud presentaron un modelo que fue la culminación y la integración de ideas que van desde el juicio evaluativo (Boud et al., 2018), prácticas de
retroalimentación sostenibles (Boud & Soler, 2016; Carless et al., 2011), hasta bucles de retroalimentación y espirales (Carless, 2019).
El modelo se centró en desarrollar la alfabetización de retroalimentación de los estudiantes con el propósito de potenciar su captación de retroalimentación. Su
modelo es simple con tres elementos interactivos: los estudiantes necesitan apreciar la retroalimentación, emitir juicios sobre la retroalimentación y manejar su
afecto. Cada uno de estos elementos se divide en tres acciones específicas (p. ej., para emitir juicios “participar productivamente en los procesos de retroalimentación
entre pares”). Cuando los tres componentes están activos, es más probable que los estudiantes tomen medidas y utilicen la retroalimentación para mejorar su
aprendizaje.
Finalmente, identificamos tres modelos que también abordaban aspectos pedagógicos pero que ponían un énfasis más débil en ellos. Primero, Tunstall y Gipps
(1996) propusieron una tipología de retroalimentación junto con acciones pedagógicas específicas (por ejemplo, retroalimentación no verbal positiva, elogios más
específicos) correspondientes a los tipos de retroalimentación propuestos. En segundo lugar, Narciss (2008) mencionó el contexto de instrucción y cómo los objetivos
y tareas de aprendizaje preestablecen el proceso de retroalimentación. Además, su trabajo empírico se basa en intervenciones informáticas con claras aplicaciones
pedagógicas. Por último, Lipnevich et al. (2016) explicó cómo varios tipos de comentarios entregados por una fuente externa influirían en cómo los estudiantes
procesan dichos comentarios.
Dentro de esta área temática, los seis modelos principalmente pedagógicos pueden clasificarse además por el nivel de generalidad de sus recomendaciones e
implicaciones (Fig. 4). Al representar esta área como un continuo, en un extremo ubicamos los modelos más generales, en su mayoría provenientes de los
académicos pedagógicos de educación superior Sadler (1989) y Carless y Boud (2018). Ambos modelos discutieron los principios pedagógicos fundamentales y
mencionaron algunas prácticas generales de evaluación (por ejemplo, la evaluación por pares). En el centro de la secuencia se encuentran Hattie y Timperley
(2007), quienes sugirieron que los instructores deben hacer tres preguntas clave al brindar retroalimentación en cuatro niveles. Este modelo es más específico que
los anteriores porque Hattie y Timperley proporcionaron un conjunto claro de preguntas para que los educadores las implementen. Moviéndonos a lo largo del
continuo de la especificidad, ubicamos a Nicol y Macfarlane-Dick (2006) quienes describieron siete principios sobre cómo brindar retroalimentación que influyeron
en el aprendizaje autorregulado, seguidos por Evans (2013) con diferentes sugerencias sobre cómo mejorar el impacto de la retroalimentación. Finalmente, al final
del continuo ubicamos a Mason y Bruning (2001) quienes proporcionaron una lista de recomendaciones pedagógicas muy detalladas.

En nuestra opinión, cada uno de los tres grupos a lo largo de este continuo cumple una función específica. Los modelos más generales (Sadler y Carless &
Boud) brindan descripciones de fundamentos filosóficos para la retroalimentación. Los modelos intermedios (Hattie & Timperley, Nicol & McFarlane-Dick y Evans)
tienen un gran potencial para influir en la instrucción, proporcionando suficiente especificidad pero sin limitar las opciones de los educadores; y, por último, el modelo
más específico (Mason y Bruning) puede utilizarse en situaciones con alto control de variables como

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como conocimiento previo de los estudiantes.

Está claro que los estudiantes están en el centro mismo del proceso de retroalimentación. Por lo tanto, centrarse en su uso y receptividad de la información puede ser la
dirección correcta para el campo. Sin embargo, como ocurre con cualquier cosa en la vida y en la investigación, los investigadores deben tener en cuenta dónde invertir su energía.
Por lo tanto, Van der Kleij y Lipnevich (2020) brindaron una descripción general del alcance del campo de las percepciones de los estudiantes sobre la retroalimentación y
concluyeron que apenas había estudios que examinaran los vínculos entre las percepciones de los estudiantes y los resultados significativos, y que los hallazgos eran en gran
medida repetitivos. Los autores también señalaron una serie de deficiencias metodológicas en los estudios que cuestionan las conclusiones disponibles. Su revisión muestra que
centrarse en cómo los estudiantes experimentan la retroalimentación y cuáles son sus percepciones puede ser insuficiente. Necesitamos exámenes sistemáticos que brinden
evidencia de las respuestas cognitivas, conductuales y afectivas reales de los estudiantes a la retroalimentación de la medición "objetiva" como el seguimiento ocular, el
reconocimiento automático de emociones, las respuestas fisiológicas, los protocolos de pensamiento en voz alta o los análisis de artefactos, entre otros.

4.5. Características de los estudiantes

La quinta área temática, características de los estudiantes, es única porque influye significativamente en las otras cuatro. Esta área se refiere a los efectos de las características
individuales en la forma en que los alumnos reciben y procesan la retroalimentación. Seis modelos incluyen referencia directa a las características individuales, que van desde dos
modelos con menos énfasis hasta otros cuatro, en los que las características individuales son centrales y específicas.

Comenzando con los modelos con menos énfasis en las características de la personalidad, Kluger y DeNisi (1996) incorporaron la influencia de las diferencias individuales
como un factor en su teoría de la intervención de retroalimentación. Afirmaron que la personalidad moderó las reacciones de los estudiantes y el procesamiento de la
retroalimentación. Además, Mason y Bruning (2001) mencionaron que se debía considerar el nivel de rendimiento de los estudiantes al tomar decisiones sobre qué tipo de
retroalimentación brindar en la instrucción basada en computadora.
Con respecto a los modelos con más énfasis, Butler y Winne (1995) enumeraron una serie de factores cognitivos (p. ej., factores y orientaciones motivacionales, dominio del
conocimiento) que varían entre los alumnos y discutieron las formas en que estas condiciones influyeron en las acciones reguladoras y el procesamiento de la retroalimentación.
Narciss (2004–2008) integró tres categorías de características individuales importantes para la captación de la retroalimentación: (1) objetivos de aprendizaje, (2) conocimientos
previos y habilidades metacognitivas, y (3) motivación. Evans (2013) proporcionó una lista muy completa de "mediadores de retroalimentación de estudiantes y profesores" como la
personalidad, el género, la cultura, etc. Por último, Lipnevich et al. (2016) también integraron las características de los estudiantes, como la capacidad, el éxito previo, la receptividad
general a la retroalimentación y la expectativa de retroalimentación, y describieron cómo estas características afectaron las respuestas de los estudiantes a la retroalimentación y,
a su vez, fueron influenciadas por el desempeño de los estudiantes. Finalmente, consideramos esta área temática de suma relevancia de tal manera que se convierte en el elemento
central de nuestro modelo, como presentaremos en la sección 5.

4.6. Resumen

En conclusión, como se puede observar en la Tabla 2, los modelos descriptivo, de procesamiento interno y pedagógico han sido los más investigados, mientras que el área
interaccional ha recibido significativamente menos atención. Esto podría deberse al hecho de que la literatura sobre retroalimentación se ha centrado más en el papel del docente
en el proceso de entrega de retroalimentación y el tipo de mensaje de retroalimentación, y no tanto en la aceptación de la retroalimentación o las características de otros agentes
de retroalimentación ( ej., autoevaluación y autoevaluación). También es importante reconocer que los modelos pedagógicos cubren algunos aspectos interactivos, pero se centran
principalmente en cómo brindar retroalimentación efectiva o cuál es el papel del estudiante en el proceso.

Una forma adicional de pensar acerca de los catorce modelos es considerar su especificidad contextual. Los modelos de definición de Ramaprasad (1983) y Sadler (1989) son
muy generales e independientes del contexto, al igual que los modelos de Hattie y Timperley (2007) (pedagógico) y Lipnevich et al. (2016) (interaccional). Por el contrario, Narciss
(2013) (interaccional) se ha centrado específicamente en la entrega de retroalimentación en el entorno asistido por computadora, y Tunstall y Gipps (1996) (descriptivo) exploraron
la retroalimentación entregada en el entorno de la escuela primaria. No deseamos imponer nuestra categorización al lector, pero esperamos que sirva como un marco organizativo
útil. La utilidad de dicho marco radica en elegir el modelo correcto para enmarcar o guiar el pensamiento, los estudios o

Fig. 4. Continuo pedagógico.

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intervenciones.

5. Un Modelo Integrador de Elementos de Retroalimentación: el Modelo MISCA (Agentes de Contexto Estudiantil de Implementación de Mensajes)

En la primera parte de esta revisión (Lipnevich & Panadero, 2021) describimos los catorce modelos seleccionados, integramos sus definiciones de
retroalimentación y analizamos la evidencia empírica detrás de cada modelo. En el presente documento, hasta este punto, hemos realizado dos acciones principales.
En primer lugar, comparamos nueve tipologías proponiendo una integradora que combinaba elementos de las anteriores. En esta nueva tipología, especificamos las
categorías de contenido y función , desarrollamos la categoría de presentación y propusimos la inclusión de la fuente de retroalimentación como una nueva categoría
para enfatizar que la retroalimentación también puede provenir de varios agentes (es decir, tarea, uno mismo y compañeros). En segundo lugar, creamos una
categorización de modelos en cinco áreas temáticas y discutimos los modelos dentro de cada categoría. A continuación, damos un paso final y proponemos un
metamodelo que describe e integra tanto las tipologías como los modelos. A este modelo lo llamamos MISCA (Mensaje, Implementación, Alumno, Contexto,
Agentes), representando cada letra uno de los elementos y situando al alumno en el centro del modelo.

Al comparar tipologías y áreas temáticas, pudimos identificar cuatro categorías para las tipologías, es decir, contenido, función, presentación y fuente, y cuatro
áreas exploradas por los modelos de retroalimentación, es decir, descriptivo, procesamiento interno, interaccional y pedagógico, además de un adicional.
superposición de las características de los estudiantes. Sugerimos que estas áreas y categorías se pueden organizar en torno a cuatro elementos centrales y un
elemento superpuesto que son cruciales para que la retroalimentación se implemente con éxito (ver Fig. 5). Esperamos que nuestro modelo pueda capturar el espíritu
de la época actual de lo que se conoce y hacia dónde debemos ir a continuación en términos de hacer que los estudiantes sean centrales en nuestras prácticas e
investigaciones de retroalimentación. Además, el modelo describe la complejidad del proceso de retroalimentación: las condiciones que afectan el éxito de la
implementación y el uso de la retroalimentación son múltiples y dan cuenta de una amplia variabilidad de resultados.

5.1. Características del estudiante: el elemento central

Nuestro modelo enfatiza la centralidad del estudiante en el proceso de retroalimentación. Durante décadas, la literatura de retroalimentación se ha centrado en la

Fig. 5. El modelo MISCA (Agentes de Contexto de Estudiante de Implementación de Mensajes).

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retroalimentación y sus efectos en el aprendizaje. La investigación nos ha dicho que las intervenciones de retroalimentación, incluso cuando están bien planificadas, aún
pueden no tener éxito: Kluger y DeNisi (1996) encontraron que el 38% de los estudios habían producido efectos negativos. Una de las razones es que a la investigación le
faltaba la importancia de las diferencias individuales de los estudiantes y también los factores que influyen en el uso real de la retroalimentación por parte de los estudiantes.
En los últimos años ha habido un cambio hacia el enfoque en el uso de los agentes, la aceptación de la retroalimentación, la receptividad de la retroalimentación, etc.
Por lo tanto, necesitamos un modelo que sitúe claramente al alumno en el lugar que le corresponde en el proceso de retroalimentación: en el mismo centro del mismo.
Es fundamental ser consciente de que los alumnos procesan la retroalimentación de manera diferente como resultado de sus características individuales. Estos pueden ir
desde creencias motivacionales, conocimientos previos, género, diferencias culturales, autoeficacia, rasgos de personalidad, entre otros (Lipnevich et al., 2016). Por lo tanto,
el elemento de las características de los estudiantes es único en el sentido de que influye y modera el resto de interacciones entre todos los demás elementos.

Al centrarse en las características de los estudiantes, los profesores pueden mejorar en la adaptación de los comentarios a las necesidades educativas específicas. Sin
embargo, los investigadores deben explorar en detalle el papel que juegan las diferencias individuales en la recepción y aceptación de la retroalimentación, una dirección que
el campo ha comenzado a seguir (Aben et al., 2019; Lechermeier & Fassnacht, 2018; Lipnevich et al. , 2016; Narciss et al., 2014). Entonces podemos proporcionar
retroalimentación que esté mejor alineada con las necesidades de los alumnos y que facilite su uso efectivo de la retroalimentación; porque al final lo que importa es lo que el
alumno hace con la retroalimentación.

5.2. Mensaje de retroalimentación: la información que necesita para activar el uso agentic

El elemento de mensaje de retroalimentación subsume la categoría descriptiva de los modelos de retroalimentación y la categoría de contenido de las tipologías.
La investigación de retroalimentación tradicional se ha centrado en el mensaje de retroalimentación como el componente central de cualquier proceso de retroalimentación (p.
ej ., Kluger & DeNisi, 1996), aunque algunos académicos afirmaron que este elemento no podría considerarse retroalimentación a menos que el estudiante lo ponga en acción
(Boud & Molloy, 2013). Queremos enfatizar que, sin duda, el mensaje de retroalimentación es un componente crucial del proceso de receptividad de la retroalimentación
porque es la información que reciben los alumnos sobre su desempeño.
Como discutimos en la sección de tipologías, el mensaje de retroalimentación puede tomar diferentes formas y existen numerosas subcategorías que los investigadores
describieron previamente (p. ej., verificación, tema contingente, relacionado con errores). Sin embargo, estaríamos de acuerdo con la propuesta de Hattie y Timperley de que
el mejor contenido para la retroalimentación debe responder a tres preguntas clave si los instructores quieren que el mensaje de retroalimentación alcance todo su potencial:
(1) ¿Hacia dónde se dirige el estudiante? (goles, feed up); (2) ¿Cómo va el estudiante? (estado actual, retroalimentación); y (3) ¿Hacia dónde sigue? (cerrar la brecha,
alimentar hacia adelante). No importa cuántas subcategorías implementen los investigadores e instructores en el mensaje de retroalimentación, si la información que recibe el
estudiante responde a esas tres preguntas, tiene un gran potencial para aumentar el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Al centrarse en la esencia de la
información de retroalimentación, los investigadores han proporcionado pautas claras para que los profesores, pero también para los investigadores, exploren en sus estudios
empíricos.
Para resumir esta sección, nos gustaría enfatizar que a pesar del cambio actual de enfoque hacia el uso de la retroalimentación por parte de los estudiantes, la información
contenida en el mensaje de retroalimentación debe ser de calidad. Entendemos la calidad como la información adaptada a las características de los alumnos, que es clara,
accesible y que puede ser utilizada por un aprendiz. Sin esta base, la retroalimentación no tendrá ningún efecto, incluso si se entrega en el entorno más formativo por parte del
instructor con las mejores intenciones.

5.3. Implementación: comprensión de los propósitos de instrucción y aprendizaje.

Este es un elemento fundamental que se centra en el propósito de la retroalimentación y los procesos que desencadena en el alumno. Es crucial tener en cuenta que, en
última instancia, la retroalimentación tiene como objetivo mejorar al alumno, no solo la tarea. El elemento de implementación combina la categoría de función de las tipologías
y la categoría de procesamiento interno de los modelos de retroalimentación. Cubre el propósito instructivo y de aprendizaje del proceso de retroalimentación. Los docentes
pueden lograr mejores resultados de aprendizaje si son conscientes de la función que cumple su retroalimentación: solo para aclarar un resultado matemático final incorrecto,
para proporcionar información sobre la falta de planificación, etc. Y también deben ser conscientes del procesamiento interno por el que pasan los estudiantes. mientras
decodifica, analiza e implementa la retroalimentación. Este conocimiento incluye cómo los estudiantes reaccionan cognitiva, emocional y motivacionalmente a la
retroalimentación, pero también las estrategias regulatorias que activan.
De esta integración se pueden extraer dos conclusiones. Primero, el propósito central de cualquier retroalimentación debe ser aumentar el rendimiento y el aprendizaje
de los estudiantes (Black & Wiliam, 1998; Sadler, 2009). Como propusimos en la Fig. 3, hay diversos grados de énfasis en qué tan central es el mensaje de retroalimentación
en el proceso de aprendizaje, desde modelos centrados en la retroalimentación, es decir , Kluger & DeNisi, 1996, Kulhavy & Stock, 1989, hasta modelos centrados en el
estudiante. –por ejemplo, Bangert- Drowns et al., 1991, Butler & Winne, 1995. Independientemente del énfasis, estos modelos exploraron cómo la retroalimentación influyó en
el aprendizaje de los estudiantes y propusieron caminos para aumentar la probabilidad de que ocurran dichas influencias. En segundo lugar, la retroalimentación no se trata
solo de influir en los procesos cognitivos, sino también de la autorregulación y los procesos afectivos.
Es importante destacar que, y como señalaron otros (p. ej., Bangert-Drowns et al., 1991; Kluger y DeNisi, 1996; Narciss, 2008), el procesamiento de la retroalimentación
no solo es crucial sino diferente a la presentación de la retroalimentación. Por ello, nuestro modelo separa la implementación de la retroalimentación que comprende la función
y el procesamiento interno, del contexto instruccional, compuesto por la presentación y los aspectos pedagógicos, siendo este último el que se presenta a continuación.

5.4. Contexto educativo: garantizar las condiciones adecuadas para una adopción exitosa

Un mensaje bien diseñado con una implementación instructiva ambiciosa no tendrá el efecto adecuado en un contexto de aprendizaje no óptimo. Parece obvio, pero a
menudo se olvida que el mejor mensaje de retroalimentación que podría conducir a un aprendizaje profundo no tendrá efecto en un contexto educativo deficiente (Alonso-
´
Tapia & Fernandez-Heredia, 2008; Educational Endowment Foundation, 2021; Hattie & Clarke
retroalimentación
, 2019). Unoesdeofrecer
los ejemplos
retroalimentación
clásicos dealmala
finalimplementación
de un curso cuando
de lalos
estudiantes no

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ya no tienen la oportunidad de implementarlo. Por esa razón, la necesidad del elemento de contexto : el enfoque pedagógico de la retroalimentación combinado con la forma en
que se presenta, por ejemplo, el tiempo, el modo de entrega, es la clave del éxito. Porque la retroalimentación no puede separarse del contexto de aprendizaje y del diseño
instruccional.
Hay tres aspectos clave que nos gustaría enfatizar. En primer lugar, es crucial prestar atención a cómo el docente diseña la instrucción, especialmente los aspectos
estrechamente relacionados con la retroalimentación, como su presentación, las oportunidades para implementarla, el diálogo abierto, el tiempo dedicado al procesamiento de la
retroalimentación, etc. Como describimos anteriormente, existen modelos pedagógicos que tienen pautas claras sobre cómo se debe brindar la retroalimentación en la instrucción
para que tenga un efecto en el desempeño y el aprendizaje de los estudiantes (p. ej ., Mason y Bruning, 2001; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). Sin embargo, la categoría de
presentación de tipologías ha sido poco explorada, por lo que debería ser una vía fructífera para futuras investigaciones.

En segundo lugar, los profesores e investigadores deben tener en cuenta el clima del aula. Como nos muestran las investigaciones, las diferencias en el clima resultan en
resultados de aprendizaje muy diferentes (Alonso-Tapia & Fern´ andez-Heredia, 2008; Trzesniewski et al., 2021). Aunque el clima del aula puede parecer una influencia demasiado
amplia, también afecta en gran medida lo que sucede en torno a la retroalimentación. En un clima negativo, los estudiantes pueden estar aterrorizados por la retroalimentación
que reciben, o dudar en implementar la retroalimentación y, por lo tanto, fallar tanto en términos de sus calificaciones como de aprendizaje. Por el contrario, un clima de aprendizaje
positivo mejorará el diálogo, aclarará los objetivos de aprendizaje y los estudiantes pueden esforzarse por obtener comentarios para mejorarlo e implementarlo. En resumen, una
de las influencias más profundas sobre cómo y por qué existe una variabilidad en la recepción, búsqueda y uso de la retroalimentación es el "clima".

Y tercero, el contexto está determinado por el nivel institucional, el sistema educativo e incluso las disciplinas. Estos tres influyen en la forma en que los docentes diseñan sus
enfoques de instrucción, su evaluación y, por lo tanto, también el proceso de retroalimentación (Henderson et al., 2019; Lipnevich et al., 2021). Sin cambios a nivel institucional,
algunas de las mejoras que deben ocurrir para que la retroalimentación se implemente con éxito podrían verse obstaculizadas. Esto también afecta al siguiente elemento, los
agentes. Puede haber restricciones en los niveles institucionales o educativos que podrían no permitir que los estudiantes participen en la evaluación a través de actividades
propias y entre compañeros (por ejemplo , Harris & Brown, 2013).
En conclusión, el contexto educativo es un elemento clave en la aplicación y aceptación exitosas de la retroalimentación. Los docentes deben promover el contexto más
beneficioso para que la retroalimentación tenga un efecto en el aprendizaje de los estudiantes. De lo contrario, el mejor mensaje de retroalimentación entre los estudiantes más
brillantes se desvanecerá como lágrimas perdidas en la lluvia.

5.5. Agentes de retroalimentación: visualizar el potencial de todos los participantes

El elemento de agentes de retroalimentación unifica la categoría interaccional de los modelos de retroalimentación y la categoría fuente de las tipologías.
La retroalimentación educativa se genera en un contexto con al menos tres agentes activos principales: el docente, los compañeros y el aprendiz, aunque la tecnología o la propia
tarea pueden servir como fuente de retroalimentación. Estos agentes interactúan en la creación de diferentes tipos de mensajes de retroalimentación, implementación y contextos
de instrucción. Los investigadores no pueden comprender completamente el proceso de retroalimentación sin considerar estos agentes, sus roles e interacciones. Para enfatizar
aún más su importancia, incluimos la fuente de retroalimentación como una categoría que necesita más exploración.

El papel del docente es claro para el campo y, como se argumentó anteriormente, la literatura de retroalimentación ha asumido predominantemente que la retroalimentación
proviene del docente. Por lo tanto, se ha realizado una gran cantidad de investigación en torno a la retroalimentación proporcionada por un maestro. Sin embargo, la
retroalimentación propia y de los compañeros no es menos importante y merece nuestra atención. Como se discutió en todo momento, se debe prestar más atención a cómo los
estudiantes escuchan, interpretan y usan la retroalimentación.
Una conclusión importante es que los estudiantes, cuando se les capacita y se les proporcionan herramientas como las rúbricas, son capaces de proporcionar una excelente
retroalimentación a sí mismos (Lipnevich et al., 2013) y a sus compañeros. Por lo tanto, dentro de este elemento, los estudiantes son vistos no solo como receptores sino también
como creadores de retroalimentación. Al implementar la autoevaluación y la evaluación entre pares con fines formativos, es decir, más allá de simplemente adivinar una calificación,
los estudiantes necesitan analizar, sintetizar e integrar información. Involucrar a los estudiantes en la creación de comentarios es el último paso en el proceso de comentarios. Es
importante destacar que, y como se señaló anteriormente, los investigadores ya saben mucho sobre la participación de los estudiantes en la evaluación a través de la investigación
sobre la autoevaluación y la evaluación por pares. Por lo tanto, la comunidad de investigación necesita unir ese conocimiento con lo que se sabe de la literatura de retroalimentación
de los maestros.

5.6. Interacciones entre los elementos

La mayoría de los modelos discutidos aquí se centraron en los detalles de uno o dos de los elementos de retroalimentación, con solo unas pocas excepciones que cubrieron
más aspectos (por ejemplo , Lipnevich et al., 2016; Narciss, 2008). Nuestro modelo integrador clasifica e integra los modelos anteriores en un marco coherente basado en cinco
elementos que brindan un punto de referencia para comprender cuáles son las contribuciones de los modelos anteriores.

Una contribución crucial del modelo MISCA es el hecho de que da cuenta de interacciones complejas entre elementos. El modelo enfatiza cómo estos cinco elementos están
interrelacionados y cómo deben alinearse para crear un entorno de aprendizaje más eficaz, en el que los alumnos puedan utilizar la retroalimentación para mejorar su desempeño
y aprendizaje. Si uno de los elementos falla, los demás se ven afectados.
Decidimos no incluir las interacciones en la Fig. 5 para que sea más simple para el lector. Sin embargo, enfatizar las interacciones es fundamental, por lo que creamos una
separada (Fig. 6) que las refleja.
La figura 6 presenta las interconexiones entre los elementos que los investigadores y los profesionales deben tener en cuenta. Es importante destacar que no hemos discutido
explícitamente el efecto moderador de las características de los estudiantes, ya que todas estas interacciones están influenciadas por las características de los estudiantes. Se
presume que cuatro de las interacciones son bidireccionales y otras dos tienen una relación unidireccional bien establecida.
higos. 5 y 6 se pueden utilizar con fines prácticos. Los profesores pueden visualizar cómo diferentes acciones concretas (por ejemplo, la autoevaluación y la evaluación por pares)
pueden influir en el proceso de retroalimentación global. Los investigadores pueden usar ambas figuras para mapear cuáles de los elementos y relaciones

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están explorando y brindan una imagen más completa del fenómeno de la retroalimentación.

5.7. Implicaciones educativas del modelo

En primer lugar, la implementación de la retroalimentación en el aula es una empresa compleja, como lo demuestran los diferentes elementos descritos en el modelo. Los
docentes deben considerar una gran cantidad de variables de retroalimentación: desde el mensaje de retroalimentación en sí mismo hasta las características de los estudiantes que
intentan dar cuenta de los complejos procesos cognitivos, emocionales, motivacionales, autorreguladores y conductuales activados por la retroalimentación. Es importante destacar
que una preparación deliberada del contexto de instrucción, como el tipo de tarea (Educational Endowment Foundation, 2021) o el clima de aprendizaje en el aula (Trzesniewski et al.,
2021), son de importancia clave debido a su papel en la receptividad y promulgación de retroalimentación. Por lo tanto, los maestros necesitan cursos de desarrollo profesional que
los ayuden a desarrollar dicho conocimiento y mejorar su implementación educativa de la retroalimentación.

En este sentido, una forma de utilizar nuestro modelo con fines didácticos es establecerlo como marco para los cursos de desarrollo profesional. Usando el modelo, el curso
podría tener cinco unidades, en correspondencia con los cinco elementos. El contenido de cada unidad podría ser la información sobre la categoría tipológica y el área temática
incluida en cada elemento. Es importante destacar que, como identificamos los modelos originales en cada elemento, esos modelos particulares podrían presentarse para ayudar a
los maestros a comprender su utilidad dentro de cada elemento.
Nuestro modelo enfatiza la centralidad de los estudiantes en el proceso de retroalimentación. La retroalimentación alcanza su máximo potencial cuando los estudiantes la utilizan.
Ya sabemos mucho sobre cómo los profesores pueden aumentar la aceptación de la retroalimentación por parte de los estudiantes (Jonsson & Panadero, 2018; Winstone et al.,
2017), y existen intervenciones aún más grandes que apuntan a la retroalimentación centrada en el estudiante (Brooks et al., 2021). ). Al final, lo que hacemos los profesores con los
cinco elementos es crucial, pero todo debe estar dirigido a lo que realmente importa, es decir, lo que hacen los estudiantes con

Fig. 6. Interconexiones entre los elementos de realimentación MISCA.

dieciséis
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retroalimentación.

6. Conclusión

Durante décadas, la literatura de retroalimentación se ha estado desarrollando y proliferando. Después de todo, la retroalimentación es una variable clave en la
instrucción y el aprendizaje. Lejos de ser una tierra descubierta, los investigadores de la retroalimentación están avanzando hacia nuevos dominios al reconceptualizar
nuestra comprensión de ella, desde los enfoques conductuales más simplistas, dirigidos por maestros, de los primeros días, hasta escenarios más complejos en los
que la retroalimentación no solo debe ser activa. recibido por los estudiantes pero también creado. Nuestro campo ha tenido éxito en la creación de modelos para
explicar muchos aspectos diferentes de los procesos y efectos de la retroalimentación y en la recopilación de datos sobre cómo la retroalimentación influye en la
instrucción y el aprendizaje. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer.
Nuestra revisión describe encrucijadas y caminos que ya se han explorado, y muestra áreas que no se han investigado lo suficiente.
Nuestro modelo integrador de elementos de retroalimentación llamado MISCA crea un amplio marco desde el cual realizar investigaciones e intervenciones de
retroalimentación, ya que integra los modelos anteriores y propone formas de hacer avanzar nuestro campo. Creemos que la comunidad necesita encontrar un
equilibrio entre tener que “reinventar la rueda” en cada nuevo modelo y recordar que los investigadores son y deben “estar a hombros de gigantes”. Esta revisión, en
sus dos partes, ha demostrado que, en muchos aspectos, las nuevas mejoras provienen de agregar a lo ya conocido y especificar cuidadosamente lo que antes
faltaba. Nuestro nuevo modelo presenta la complejidad del proceso de retroalimentación y también comunica que es posible considerar múltiples elementos, en
tándem. Muchos maestros ya están brindando comentarios exitosos y esperamos que el modelo MISCA ayude a más educadores a lograr este objetivo educativo
deseable.

Nuestra esperanza es que nuestro Modelo Integrador de Elementos de Retroalimentación, también conocido como MISCA (Mensaje, Implementación, Estudiante,
Contexto y Agentes) contribuya a nuestra comprensión de las tres preguntas fundamentales para el campo: ¿Dónde estamos ahora? ¿A dónde vamos? Y, en
conjunto, los investigadores de retroalimentación trabajarán para descubrir ¿Cómo llegamos allí?

Declaración del autor

Ambos autores han participado por igual en todos los procesos de investigación.

Fondos

´
Revisión financiada por: (1) UAM-SANTANDER colaboración con EE. UU. (Referencia: 2017/EEUU/12) y (2) Generación del con ocimiento 2020 del Ministerio
´
de Ciencia, Innovación y Universidades de España (Referencia: PID2019-108982GB-I00 ).

Reconocimiento

A nuestros expertos en comentarios: Rola Ajjawi, Heidi Andrade, David Boud, Susan Brookhart, Gavin Brown, David Carless, Roy Clariana, Siv Gamlem, Mark
Gan, Steve Graham, John Hattie, Avraham Kluger, Angela Lui, Jackie Murray, Susanne Narciss, David Nicol, Ron Pat El, Reinhard Pekrun, Elizabeth Peterson, Joan
Sargeant, Mien Segers, Valerie Shute, Jan-Willem Strijbos, Jeroen Van Merri¨enboer, Dylan Wiliam, Phil Winne y Naomi Winstone. Gracias a nuestros entrevistados:
David Boud, David Carless, Avraham Kluger, Susanne Narciss, Arkalgud Ramaprasad, Royce Sadler y Phil Winne. Gracias al autor que no estuvo disponible para
una entrevista pero con quien intercambiamos correos electrónicos: Robert Bangert-Drowns, Carol Evans, Caroline Gipps, John Hattie y David Nicol. Un
agradecimiento especial a Dylan Wiliam por proporcionar comentarios sobre una versión anterior del manuscrito. Gracias a Javier Fernandez por el software de
´
diseño de figuras.

Apéndice A

Tipologías de retroalimentación de las publicaciones seleccionadas.

Publicación Tipología/taxonomía

Ramaprasad (1983) Dos tipos:

Positivo: si la acción desencadenada por la retroalimentación amplía la brecha entre la referencia y los niveles reales del parámetro del sistema
Negativo: si la acción reduce la brecha entre los dos niveles
Nota de los autores: en la perspectiva de la psicología educativa, positivo y negativo generalmente se refiere a la valencia de la retroalimentación en
términos de su contenido, resultado esperado (refuerzo de Skinner) o emociones provocadas (+para emociones como felicidad, - para tristeza)
Kulhavy y Stock (1989) Dos componentes: Verificación:
juicio dicotómico de que la respuesta es correcta o incorrecta Elaboración: consiste
en toda la información sustantiva contenida en el mensaje de retroalimentación. Tres categorías: - Tipo: elaboración
específica de la tarea, basada en instrucciones y extrainstruccional - Forma: cambios en la estructura del estímulo entre
la instrucción y el mensaje de retroalimentación - Carga: se refiere a la cantidad total de información contenida en el
mensaje de retroalimentación
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(continuación )

Publicación Tipología/taxonomía

Bangert-Drowns et al. (1991) La retroalimentación difiere según:

Intencionalidad: - Formal/intencional:
tipifica los entornos de instrucción (especialmente la instrucción directa o expositiva). Se puede categorizar aún más según el método de entrega: acción interpersonal (p.
ej., profesores a alumnos), a través de agentes que intervienen (p. ej., computadoras).
- Informal: no está planificado para la instrucción, pero puede tener efectos educativos (p. ej., interacciones cooperativas entre pares no estructuradas)
Objetivo:
- Afectivo: como influir en la motivación o las autoatribuciones - Aprendizaje
autorregulado: mediante el autocontrol y otros procesos metacognitivos - Corrección: para corregir la información
específica recuperada Contenido: - Carga: cantidad total de información proporcionada - Forma: similitud
estructural entre la información presentada en la retroalimentación en comparación con la presentación instructiva

- Tipo de información: si la retroalimentación reiteró la información de la tarea original, se refirió a la información

proporcionada en otra parte de la instrucción o en realidad proporcionó nueva información

Butler y Winne (1995) Dos tipos de retroalimentación:

Retroalimentación de resultados/conocimiento de los resultados: información binaria que describe si los resultados son correctos o no.
Retroalimentación cognitiva: proporcione a los estudiantes información que vincule las señales y el logro. Tres tipos: - Retroalimentación
de validez de la tarea: describe la percepción de un observador sobre la relación entre la señal de una tarea y el logro - Retroalimentación de validez
cognitiva: describe las percepciones del alumno sobre la relación entre una señal y el logro - Retroalimentación de validez funcional: en general, describe la
relación entre las estimaciones de rendimiento del alumno y su rendimiento real Kluger y DeNisi (1996) Las intervenciones de retroalimentación se diferencian según el foco
de atención que atraen hacia varios aspectos de una tarea. La jerarquía de tres niveles incluye: 1. procesos de aprendizaje de tareas que centran la atención en los detalles
de la tarea central (es decir, la tarea en curso); 2. procesos de motivación de tareas que involucran la tarea real; 3. meta-tareas (incluida la retroalimentación de nivel propio) que dirigen la atención hacia el yo, el
afecto y los efectos de encuadre.

Las intervenciones más efectivas se encuentran en el nivel de motivación de la tarea.

Tunstall y Gipps (1996) Retroalimentación de la socialización: se relaciona con los valores, actitudes y procedimientos del aula que forman la base de la práctica de los maestros de educación infantil.
Su función es la socialización/gestión.
Retroalimentación de la evaluación: no definida explícitamente en el documento. Puede ser de cuatro tipos, cada uno subdividido creando una estructura continua dualista:

A) Premiar vs. Castigar. Rol: aula/gestión individual B) Aprobar vs Desaprobar. Rol:

Orientación al desempeño C) Especificación de logro vs. Especificación de mejora. Rol:
Orientación al dominio D) Construyendo logros vs. Construyendo el camino a seguir. Rol: Orientación al
aprendizaje Mason y Bruning (2001) 8 categorías: (1) Sin retroalimentación: proporciona a los alumnos la puntuación de
desempeño sin referencia a elementos de prueba individuales. este mínimo
El nivel de retroalimentación no contiene verificación ni elaboración, sino que simplemente establece el número o la proporción de respuestas correctas de los alumnos.
respuestas
(2) Conocimiento de la respuesta: les dice a los alumnos si sus respuestas son correctas o incorrectas.
(3) Responder hasta que sea correcto: proporciona verificación pero no elaboración, y requiere que el alumno permanezca en el mismo elemento de prueba hasta que se
seleccione la respuesta correcta (4) Conocimiento de la respuesta correcta: proporciona verificación de elemento individual y proporciona a los alumnos la respuesta correcta

( 5) Contingente de tema: proporciona verificación de elementos e información general elaborada sobre el tema de destino (6) Contingente de respuesta: además de
proporcionar conocimiento de la respuesta correcta, brinda retroalimentación específica de la respuesta que explica por qué la respuesta incorrecta fue incorrecta y por qué
la respuesta correcta es correcto (7) Relacionado con errores: se basa en "bibliotecas de errores" o conjuntos de reglas para identificar y corregir una variedad de errores
comunes de los estudiantes. Si bien los comentarios relacionados con errores no brindan a los alumnos la respuesta correcta, pueden ayudarlos a identificar errores de
procedimiento para que sea posible la autocorrección (8) Aislamiento de atributos: proporciona verificación de elementos y resalta los atributos centrales del concepto
objetivo. La retroalimentación de aislamiento de atributos enfoca a los alumnos en los componentes clave del concepto para mejorar la comprensión general del fenómeno.
Es una tipología triple.

Narciso (2004, 2008)

En cuanto a su función, existen tres tipos: - Cognitivas:
pueden ser informativas, de compleción, correctivas, de diferenciación y de reestructuración.
- Metacognitivas: informativas, de especificación, correctivas y orientadoras.
- Motivacional: incentivo, facilitación de tareas, potenciación de la autoeficacia y reatribución.
En cuanto al contenido, hay ocho tipos: - Conocimiento
de desempeño: 15 o 20 correctos - Conocimiento de
resultado/respuesta: correcto/incorrecto - Conocimiento de los
resultados correctos: descripción de la respuesta correcta Conceptos elaborados -
Conocimiento de las restricciones de la tarea: reglas , requisitos, etc

- Conocimiento sobre conceptos: información sobre conocimiento conceptual -

Conocimiento sobre errores: número, ubicación, tipo y fuente de errores - Conocimiento sobre
cómo proceder: saber hacer o información procedimental - Conocimiento sobre metacognición:
sobre estrategias y preguntas orientadoras En términos de presentación , estos son: -
Temporización de retroalimentación inmediata vs retardada: etiqueta que se explica por sí misma
- Intento único vs múltiple (simultáneo vs secuencial): se refiere al número de intentos de
ejecución antes de dar retroalimentación.
Además, la retroalimentación de varios intentos se puede presentar simultáneamente (es decir, toda la información en un solo paso) o secuencialmente (acumulativamente
o paso a paso)

(Continúa en la siguiente página)

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(continuación )
Publicación
Hattie y Timperley (2007)
Nota de los autores: hemos mantenido en la tabla los términos originales introducidos por los autores. Esto significa que no hemos utilizado nuestra clasificación de tipología, categoría y
subcategorías. Por esa razón, la tabla puede parecer inconsistente en el uso de términos (por ejemplo, tipos, componentes), pero queríamos tener la descripción más precisa de la fuente original.
apéndice B
Nuestra clasificación de las tipologías de retroalimentación de las publicaciones seleccionadas.
Publicación
Ramaprasad (1983)
Kulhavy y acciones (1989)
Bangert-Drowns et al. (1991)
Mayordomo y Winne (1995)
Kluger y DeNisi (1996)
Tunstall y Gipps (1996)
Mason y Bruning (2001)
Narciso (2004, 2008)
Revista de investigación educativa 35 (2022) 100416
Tipología/taxonomía
- Adaptativo frente a no adaptativo: si la retroalimentación se adapta a las características individuales y de la tarea - Unimodal frente a
multimodal: viene en una forma (p. ej., texto escrito) o utilizando varias formas (p. ej., escrita y oral)
Es una tipología dual.
En términos de su función, la retroalimentación debe responder a tres preguntas: ¿hacia dónde voy? = alimentar; como voy = retroalimentar; y donde seguir? = retroalimentación
Además, el contenido de la retroalimentación puede ser de cuatro tipos: - Tarea: comentarios específicos relacionados con la tarea en sí - Proceso: comentarios sobre los procesos
necesarios para realizar la tarea - Autorregulación: comentarios de orden superior relacionados con la auto- seguimiento y regulación de acciones y afectos - Self: comentarios
personales
Categorías Subcategorías
Función Dos tipos: Verificación Positiva y Negativa
Contenido Elaboración: - Tipo - Forma (interpretación
basada en Bangert-Drowns et al., 1991 que
Contenido es una definición más precisa)
Función/presentación
Contenido - Carga
Presentación intencionalidad:
- Formal/intencional
- Informal
Función Objetivo:
- Afectivo
- Aprendizaje autorregulado
- Corrección
Contenido Contenido:
*Forma es también presentación - Carga
- Forma
- Tipo de información
Contenido Retroalimentación de resultados/conocimiento de los resultados
Retroalimentación cognitiva:
- Comentarios sobre la validez de la tarea
- Retroalimentación de validez cognitiva
- Retroalimentación de validez funcional
Función - Procesos de aprendizaje de tareas
- Procesos de motivación de tareas
- Meta-tareas (incluida la retroalimentación de nivel propio)
Función Retroalimentación de la socialización
Retroalimentación de la evaluación:
- Premiar vs. Castigar - Aprobar vs.
Desaprobar - Especificar el logro vs.
Especificar la mejora - Construir el logro vs. Construir el camino a
seguir - Sin retroalimentación - Conocimiento de la respuesta - Responda hasta que
Contenido sea correcto
- Conocimiento de la respuesta correcta.
- Tema contingente
- Respuesta contingente
- Relacionado con errores
- Aislamiento de atributos
Función - Cognitivo
- Metacognitivo
- Motivacional
Contenido - Conocimiento del rendimiento.
- Conocimiento del resultado/respuesta
- Conocimiento de los resultados correctos.
Conceptos elaborados:
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Publicación Categorías Subcategorías

- Conocimiento sobre las restricciones de la

tarea - Conocimiento sobre los conceptos -
Conocimiento sobre los errores - Conocimiento
sobre cómo proceder - Conocimiento sobre la
metacognición - Momento de la
Presentación retroalimentación inmediata o retrasada - Intento
único o múltiple (simultáneo o secuencial)
- Adaptativo vs. no adaptativo -
Unimodal vs. multimodal

Hattie y Timperley (2007) Función - ¿A dónde voy? = alimentarse - ¿Cómo voy? = retroalimentar - ¿Hacia dónde
seguir? = feed-forward - Tarea - Proceso - Autorregulación - Auto
Contenido (también función)

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