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RESEÑA
Editado por:
Carmen Tomás,
universidad de nottingham,
Reino Unido
Revisado por:
fran prins,
Universidad de Utrecht, Países Bajos
Peter Ralph Grainger,
universidad de la costa del sol,
Australia
*Correspondencia:
Anastasiya A. Lipnevich
a.lipnevich@gmail.com
Sección de especialidades:
Este artículo fue enviado a
Evaluación, Ensayo y Aplicado
Medida, una
sección de la revista.
Fronteras en la Educación
Recibido: 03 Junio 2021
Aceptado: 02 noviembre 2021
Publicado: 31 diciembre 2021
Citación:
Lipnevich AA y Panadero E (2021) A
Revisión de modelos de retroalimentación y
Teorías: descripciones, definiciones y
conclusiones.
Frente. Educ. 6:720195.
doi: 10.3389/feduc.2021.720195
Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org
publicada: 31 de diciembre de 2021
doi: 10.3389/feduc.2021.720195
Una revisión de los modelos de retroalimentación y
Teorías: descripciones, definiciones y
conclusiones
Anastasia A. Lipnevich1 * y Ernesto Panadero2
1 2
Queens College y Graduate Center, City University of New York, Nueva York, NY, Estados Unidos, Ikerbasque, vasco
Fundación para la Ciencia y Universidad de Deusto, Bilbao, España
Ya no se discute el efecto positivo de la retroalimentación sobre el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Por esta
razón, los académicos han estado trabajando en el desarrollo de modelos y teorías que expliquen cómo funciona la
retroalimentación y qué variables pueden contribuir al compromiso de los estudiantes con ella. Nuestro objetivo con esta revisión
fue describir los modelos y teorías más destacados, identificados mediante un enfoque sistemático de tres pasos.
Seleccionamos 14 publicaciones y describimos definiciones, modelos, sus antecedentes y mecanismos subyacentes específicos
de los procesos de retroalimentación. Concluimos la revisión con ocho puntos principales alcanzados a partir de nuestro análisis
de los modelos. El objetivo de este documento es informar el campo y ayudar tanto a académicos como a educadores a
seleccionar modelos apropiados para enmarcar su investigación y desarrollo de intervenciones. En nuestra revisión
complementaria (Panadero y Lipnevich, 2021) analizamos y comparamos más a fondo los catorce modelos con el objetivo de
clasificar e integrar elementos compartidos en un nuevo modelo integral.
Palabras clave: retroalimentación, revisión, definición, modelo de retroalimentación, teoría de la retroalimentación, mecanismo de retroalimentación
UNA REVISIÓN DE MODELOS Y TEORÍAS DE RETROALIMENTACIÓN:
DESCRIPCIONES, DEFINICIONES, EVIDENCIA EMPÍRICA Y
CONCLUSIONES
Durante muchas décadas, tanto investigadores como profesionales han estado examinando cómo la información presentada a los
estudiantes sobre su desempeño en una tarea puede afectar su aprendizaje (Black y Wiliam, 1998; Lipnevich y Smith, 2018). El
término retroalimentación se apropió en contextos de instrucción de la industria (Wiliam, 2018), y las definiciones originales se referían
a la retroalimentación como información de un resultado que se devolvía al sistema. A lo largo de los años, las definiciones y teorías
de la retroalimentación evolucionaron y los académicos en el campo continúan acumulando evidencia que atestigua el papel clave de
la retroalimentación en el aprendizaje de los estudiantes.
Para brindarle al lector una breve descripción histórica, comenzaremos a principios del siglo XX y consideraremos que la Ley del
efecto de Thorndike se encuentra en el comienzo mismo de la investigación de retroalimentación (Thorndike, 1927; Kluger y DeNisi,
1996). Skinner y el conductismo con refuerzos y castigos positivos y negativos también pueden considerarse precursores de lo que el
campo considera actualmente como retroalimentación de instrucción (Wiliam, 2018). Además, el valor de la evaluación formativa,
como se la conoce ahora, fue explicado por primera vez por Benjamin Bloom en su artículo seminal de 1968, en el que describió los
beneficios de ofrecer a los estudiantes retroalimentación regular sobre su aprendizaje a través de evaluaciones formativas en el aula.
Bloom describió estrategias específicas que los maestros podrían usar para implementar evaluaciones formativas como parte de la
instrucción regular en el salón de clases, tanto para mejorar el aprendizaje de los estudiantes como para reducir las brechas en el logro de
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Lipnevich y Panadero
diferentes subgrupos de estudiantes, y para ayudar a los maestros a ajustar
su instrucción (Bloom, 1971). De ahí que, extendiendo las ideas de Scriven
(1967) quien proponía la dicotomía de evaluación formativa y sumativa,
Bloom merece el crédito por introducir el concepto de evaluación formativa
(Guskey, 2018).
Es importante destacar que la llegada de las teorías cognitivas y
constructivistas comenzó a cambiar el enfoque general de la retroalimentación
(Panadero et al., 2018), y los investigadores pasaron de una idea monolítica
de retroalimentación como "se hace a los estudiantes para cambiar su
comportamiento" a " debe dar información a los estudiantes para procesar y
construir conocimiento.” Entonces, a finales de los setenta y la mayor parte
de los ochenta, hubo un impulso para investigar el tipo de retroalimentación
que sería más beneficiosa para el aprendizaje de los estudiantes. Aunque
las primeras publicaciones estuvieron fuertemente influenciadas por el
conductismo (p. ej ., Kulhavy, 1977), a finales de los 80 hubo un impulso
pedagógico para convertir la retroalimentación en oportunidades de
aprendizaje (p. ej., Sadler, 1989).
Fue en la década de los noventa cuando las “nuevas” teorías del
aprendizaje cobraron mayor fuerza en la literatura psicológica y educativa
sobre retroalimentación. Por esa época se desarrollaron modelos cognitivos
de retroalimentación como los de Butler y Winne (1995) y Kluger y DeNisi
(1996). Estas teorías se centraron en los procesos cognitivos que eran
fundamentales para el procesamiento de la retroalimentación, y también se
exploraron los mecanismos a través de los cuales la retroalimentación
afectaba los procesos cognitivos y el comportamiento posterior de los
estudiantes. Sin embargo, el punto clave en el desarrollo del campo fue la
publicación de Black y Wiliam (1998) de su revisión temática que aceleró y
remodeló el campo de la evaluación formativa. El mensaje principal de su
revisión sigue en pie: en todos los entornos de instrucción, la evaluación
debe usarse para brindar información tanto al alumno como al maestro (u
otro agente de instrucción) sobre cómo mejorar el aprendizaje y la enseñanza,
siendo la retroalimentación el principal vehículo para lograrlo. Esta idea
puede parecer simple pero no está completamente implementada ni
suficientemente integrada dentro de las funciones sumativas de la evaluación
(Panadero et al., 2018). Después de dos décadas de la publicación de Black
y Wiliam (1998) , se ha avanzado mucho, fusionando la literatura sobre
evaluación en el aula con teorías del aprendizaje como el aprendizaje
autorregulado (Panadero et al., 2018), la carga cognitiva (Sweller et al. .,
1998), y la teoría del valor de control de las emociones de logro (Goetz et al.,
2018; Pekrun, 2007). En la revisión actual no pretendemos profundizar en
estas voluminosas líneas de investigación, pero alentamos al lector a realizar
futuras exploraciones para ampliarlas.
A medida que evolucionaba el campo de la evaluación formativa y la
retroalimentación, los académicos idearon modelos de retroalimentación
para describir procesos y mecanismos de retroalimentación. En general,
estos modelos se han vuelto más completos y enfocados, representando
procesos cognitivos más específicos (Narciss y Huth, 2004), respuestas de
los estudiantes a la retroalimentación (Lipnevich et al., 2016), el contexto
(Evans, 2013) y aspectos pedagógicos . de retroalimentación (Carless y
Boud, 2018; Hattie y Timperley, 2007; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). En
contraste con la concepción anterior donde se “retroalimentaba” al estudiante,
en los modelos más actuales el alumno no solo está en el centro del proceso
de retroalimentación, sino que ahora es un agente activo que no solo procesa
la retroalimentación, sino que responde a ella. lo puede generar y lo adquiere
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
retroalimentar la experiencia para interactuar con ella de formas más
avanzadas (Shute, 2008; Stobart, 2018). Además, se sabe mucho sobre
cómo involucrar a los estudiantes en la creación de retroalimentación, ya
sea como retroalimentación propia (Andrade, 2018; Boud, 2000) o
retroalimentación entre pares (Panadero et al., 2018; van Zundert et al.,
2010), y qué elementos clave influyen en el uso de la retroalimentación por
parte de los estudiantes (Winstone et al., 2017; Jonsson y Panadero, 2018).
Debido a la proliferación continua de modelos, teorías y líneas de
investigación, ahora puede ser un momento crítico para examinar los
modelos y teorías más influyentes que utilizan actualmente los investigadores
y educadores. Nos ayudará a considerar cómo han evolucionado los modelos
y cuáles son los principales desarrollos en nuestras concepciones de
retroalimentación después de décadas de investigación. En la revisión actual hicimos precis
A través de un riguroso proceso de varios pasos, seleccionamos, describimos
y comparamos 14 modelos y teorías prominentes que actualmente se
discuten y utilizan por investigadores en el campo. Nuestro objetivo era
proporcionar una guía a los investigadores para seleccionar el modelo más
adecuado para enmarcar sus estudios, así como proporcionar a los recién
llegados al campo un punto de partida para los enfoques teóricos clave y las
descripciones de los mecanismos de retroalimentación. Trabajamos en dos
revisiones simultáneamente. En el actual nos centramos en la descripción
de los catorce modelos incluidos, sacando conclusiones sobre las definiciones
y la evidencia de apoyo. En la segunda revisión (Panadero y Lipnevich,
2021) comparamos tipologías de retroalimentación y discutimos elementos
de los modelos incluidos, proponiendo un modelo integrador de elementos
de retroalimentación: el modelo MISCA (Mensaje, Implementación,
Estudiantes, Contexto y Agentes). Para obtener una imagen completa,
recomendamos enfáticamente que el lector se comprometa con ambas
revisiones, comenzando con la presente.
MÉTODOS
Selección de publicaciones relevantes Para seleccionar
modelos para revisión, buscamos en las bases de datos PsycINFO, ERIC y
Google Scholar. Desafortunadamente, este enfoque no fue fructífero ya que
la combinación de "retroalimentación + modelo" y "retroalimentación +
modelo + educación" en el título, resumen o documento ofreció una
combinación de resultados de diferentes disciplinas en la primera combinación
y se centró en variables distintas de retroalimentación en el segundo (por
ejemplo, autoevaluación, evaluación por pares). Por lo tanto, establecimos
un método de búsqueda de tres vías. Primero, usamos nuestras propias
bibliotecas de referencia para ubicar los modelos de retroalimentación que
habíamos identificado previamente. Este ejercicio resultó en diez modelos.
En segundo lugar, consultamos a colegas para obtener su opinión sobre los
modelos que pensaban que tenían un impacto en la literatura de
retroalimentación. Enviamos correos electrónicos a 38 colegas con las
siguientes preguntas: ¿cuáles eran los modelos de retroalimentación que
conocían? ¿Han desarrollado algún modelo ellos mismos? ¿Estarían
disponibles para consultas adicionales? Nuestras instrucciones
intencionalmente no incluyeron ni una definición estricta ni una puesta en
práctica de lo que constituía un modelo de retroalimentación; esto se hizo a
propósito para permitir la interpretación individual. Para seleccionar a los 38
colegas, primero contactamos a todos los primeros autores de los modelos
que ya habíamos identificado, los autores de las dos revisiones existentes e
investigadores de retroalimentación de renombre internacional. Obtuvimos 29 respuestas, p
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Lipnevich y Panadero
FIGURA 1 | Proceso de criterios de búsqueda y selección.
y fueron rechazados. A través de este procedimiento identificamos 65
modelos, incluidos los diez modelos que ya fueron seleccionados de
nuestras bibliotecas de referencia. Finalmente, usamos dos revisiones
previas de modelos de retroalimentación (Mory, 2004; Shute, 2008) para
identificar modelos que podrían no haber sido incluidos en los dos pasos
anteriores, seleccionando dos más. Es importante destacar que uno de los
modelos incluidos en Mory (2004) que no había sido identificado
anteriormente, tuvo un impacto muy limitado en el campo. Clariana (1999)
solo había sido citado 39 veces desde 1999, por lo que este modelo ya no
se consideró para su inclusión. El número resultante de modelos de
retroalimentación fue 67.
Reconociendo que tantos modelos no podrían haber sido representados
de manera significativa en nuestra revisión, nos encargamos de reducir
aún más la base de datos. Se utilizó una combinación de dos criterios de
inclusión. Primero, seleccionamos todos menos un modelo que se había
incluido en las dos revisiones de comentarios anteriores (Mory, 2004;
Shute, 2008). La aplicación de este criterio produjo un total de seis modelos.
En segundo lugar, además del criterio anterior, establecimos un umbral
mínimo de tres votos por parte de los compañeros consultados para añadir
nuevos modelos, lo que resultó en diez modelos. Después de eliminar los
duplicados, se incluyeron un total de 14 modelos en esta revisión (ver
Figura 1). La lista final es: Ramaprasad (1983); Kulhavy y Stock (1989);
Sadler (1989); Bangert-Drowns et al. (1991); Mayordomo y Winne (1995);
Kluger y DeNisi (1996); Tunstall y Gipps (1996); Mason y Bruning (2001);
Narciso (2044, 2008); Nicol y Macfarlane-Dick (2006); Hattie y Timperley
(2007); Evans (2013); Lipnevich et al. (2016); y Carless y Boud (2018).
Las catorce publicaciones seleccionadas son de naturaleza diferente.
Algunas de ellas son revisiones metaanalíticas, otras son revisiones
narrativas, además de varios artículos empíricos. Es importante señalar
incluidas excepto una (los dos autores estaban jubilados y no
que dos de los artículos presentan un trabajo teórico sin ninguna evidencia empírica.
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
evidencia y sin describir ningún vínculo entre las variables relacionadas
con la retroalimentación (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). Por lo tanto,
nos gustaría alertar al lector que algunos de los artículos discutidos en esta
revisión no presentan nada que encaje con la definición de un modelo.
Tradicionalmente, un modelo explica las relaciones existentes entre los
componentes y normalmente se representa pictóricamente (Gall, Borg y
Gall, 1996). Algunos de los manuscritos que incluimos no describían
relaciones ni ofrecían representaciones gráficas de mecanismos de
retroalimentación. Nuestra decisión a favor de la inclusión se basó
exclusivamente en los criterios que describimos anteriormente. Para
simplificar, nos referiremos a las catorce contribuciones académicas como
modelos, pero explicaremos el tipo de cada contribución en las próximas
secciones.
Extracción, codificación, análisis de datos y consulta de los autores
de los modelos Los datos se extrajeron de las publicaciones incluidas
para las siguientes categorías: 1) Referencia, 2) Definición de
retroalimentación, 3)
Marco teórico, 4) Citas de modelos anteriores, 5) Áreas de retroalimentación
cubiertas, 6) Descripción del modelo, 7) Evidencia empírica que respalda
el modelo, 8) Representación pictórica, 9) Referencias a la evaluación
formativa, 10) Notas del primer autor, 11) Notas del segundo autor, y 12)
Resúmenes del modelo de otras publicaciones.
Codificamos las fuentes de manera descriptiva para la mayoría de las
categorías excepto para la definición de categoría de retroalimentación,
donde las copiamos directamente de la fuente original. Ambos autores
codificaron los artículos y hubo total acuerdo en la asignación de
componentes separados a las categorías mencionadas.
Finalmente, contactamos a los autores de todas las publicaciones
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Lipnevich y Panadero
accesible). Doce autores respondieron (dos de la misma publicación) pero
solo siete aceptaron y programaron una entrevista (Boud, Carless, Kluger,
Narciss, Ramaprasad, Sadler y Winne).
Las entrevistas fueron grabadas y nos ayudaron a comprender mejor los
modelos. Además, para asegurar una interpretación adecuada de los
modelos, compartimos nuestras descripciones con los autores, que nos
devolvieron con su aprobación y, en algunos casos, sugerencias para revisiones.
Queremos alertar al lector que la sección de Método se comparte con
la segunda parte de esta revisión (Panadero y Lipnevich, 2021).
MODELOS Y TEORÍAS: DESCRIPCIONES
En esta sección presentamos descripciones de los modelos y teorías
incluidas en la revisión sistemática actual. No pretendemos proporcionar
una descripción completa de cada modelo o teoría. Más bien, le damos al
lector una idea de lo que representan. Debido al hecho de que la mayoría
de los resúmenes fueron revisados por los autores correspondientes,
creemos que nuestro relato es bastante preciso e imparcial, y en esta
sección tratamos de ocultar nuestra propia interpretación u opiniones
sobre la utilidad de cada modelo. Seguiremos esta sección con un análisis
detallado de las definiciones, un resumen de la evidencia empírica
existente, así como conclusiones y recomendaciones. También nos
gustaría dirigir al lector a la segunda revisión, en la que integramos los
catorce modelos en una taxonomía integral (Panadero y Lipnevich, 2021).
Ramaprasad (1983): Clarificar el propósito de la retroalimentación de las dos preguntas clave que Hattie y Timperley (2007) discutieron en
desde fuera del campo El trabajo de Ramaprasad ha sido su trabajo: “¿a dónde voy?” y "¿dónde se supone que debo estar?"
crucial para la conceptualización actual de la retroalimentación
en entornos educativos con su artículo sobre la definición de Además, usar información sobre la brecha para alterar la brecha es
retroalimentación que se cita más de 1500 veces, con mayor una idea crítica en los contextos de instrucción. Ramaprasad sostiene
frecuencia desde la psicología educativa y la educación. que solo si se utiliza la información sobre la brecha (y la decisión puede
Marco teórico El artículo seminal
de Ramaprasad fue publicado en Behavioral Science (ahora llamado
"Systems Research and Behavioral Science"), que es la revista oficial de
la Sociedad para la Investigación General de Sistemas (SGSR/ISSS). El
documento no contiene una sola fuente educativa, sino que se basa en la
gestión, el comportamiento, el I/O y la psicología social.
Descripción El
artículo de Ramaprasad no describe un modelo en su sentido tradicional.
Más bien, el autor presenta una descripción general teórica de la
retroalimentación, centrándose en los mecanismos, la valencia y las
consecuencias de la retroalimentación para el desempeño posterior. Su
trabajo es influyente en la educación debido a su definición de
retroalimentación, pero contiene otros conceptos que los educadores han
pasado por alto. Nos concentraremos en tres aspectos principales del
documento.
1) La definición. La definición de retroalimentación de Ramaprasad es
muy conocida y se menciona ampliamente. Según el autor: “La
retroalimentación es información sobre la brecha entre el nivel real y el
nivel de referencia de un parámetro del sistema
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
que se utiliza para alterar la brecha de alguna manera” (p. 4). Hay tres
puntos clave que deben enfatizarse: 1) el foco de la retroalimentación
puede ser cualquier parámetro del sistema, 2) las condiciones necesarias
para la retroalimentación son la existencia de datos sobre el nivel de
referencia del parámetro, datos sobre el nivel real del parámetro, y un
mecanismo para comparar los dos para generar información sobre la
brecha entre los dos niveles, y 3) la información sobre la brecha entre el
nivel real y el nivel de referencia se considera retroalimentación solo
cuando se usa para alterar la brecha .
2) Tres ideas clave. Debido a que Ramaprasad proviene de un campo
académico diferente, es importante aclarar las ideas principales que están
presentes en su definición. El primero se refiere al nivel de referencia y es
una representación de una posición que se puede utilizar para evaluar un
producto o desempeño. Según Ramaprasad, puede variar a lo largo de
dos continuos delimitados por explícito e implícito, y cuantitativo y
cualitativo. “Cuando los niveles de referencia son implícitos y/o cualitativos,
la comparación y la consiguiente retroalimentación se vuelven difíciles. A
pesar de lo anterior, los niveles de referencia implícitos y cualitativos son
extremadamente importantes en la gestión y no pueden ser ignorados”.
(pág. 6). En entornos educativos esto se referiría a la importancia de
criterios y estándares explícitos.
La segunda idea clave es la comparación de los niveles de referencia
y reales. Aquí, Ramaprasad afirma que “independientemente de la unidad
que realice la comparación, un requisito básico y obvio es que la unidad
debe tener datos sobre el nivel de referencia y el nivel real del parámetro
del sistema que está comparando. En ausencia de cualquiera de las dos
comparaciones es imposible” (p. 7). Este aspecto enfatiza el papel crítico
ser no hacer nada al respecto) puede considerarse retroalimentación. Si
es solo información que se almacena pero no sucede nada con ella,
entonces es solo información y, por lo tanto, no puede considerarse
retroalimentación. Es importante recordar que Ramaprasad vio la
retroalimentación a través de la perspectiva de los sistemas y la gestión.
Desde la perspectiva de las ciencias del aprendizaje, si la información se
almacena en la memoria a largo plazo, ya se ha producido un cambio y la
retroalimentación ha tenido efecto, incluso si no se han observado cambios
externos.
Por otro lado, si se interpreta que el proceso y el resultado de almacenar
la información ignoran la retroalimentación, entonces no ha tenido ningún
efecto.
3) Comentarios positivos y negativos. La descripción de Ramaprasad
de la retroalimentación positiva y negativa difiere de una interpretación
más tradicional en términos de su valencia afectiva.
Desde la perspectiva de Ramaprasad: “si la acción provocada por la
retroalimentación amplía la brecha entre la referencia y los niveles reales
del parámetro del sistema... se llama retroalimentación positiva; …si la
acción reduce la brecha entre los dos niveles… es negativa” (p.
9). Ramaprasad reconoció interpretaciones alternativas de
retroalimentación positiva y negativa, con la valencia determinada por las
emociones desencadenadas en el
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Lipnevich y Panadero
FIGURA 2 | Kulhavy y Stock (1989) componentes de retroalimentación.
receptor de retroalimentación (p. ej., positivo para disfrute y orgullo, negativo
para decepción y ansiedad), así como dentro de los parámetros de refuerzo
positivo y negativo de Skinner. En el contexto de la educación, generalmente
describimos la retroalimentación como positiva o negativa según las
emociones que provoca.
Kulhavy y Stock (1989): un modelo del procesamiento de la información
El trabajo seminal de Kulhavy y Stock (1989) introdujo la idea de
múltiples ciclos de retroalimentación, consideró los tipos, la forma y el
contenido de la retroalimentación y equiparó explícitamente la
retroalimentación con la información general. Los autores consideran la
retroalimentación desde la perspectiva del procesamiento de la información,
yuxtaponiéndola con estudios anteriores que utilizaron el enfoque conductista
como base.
Marco teórico Según los autores,
muchos de los primeros estudios realizados dentro de la perspectiva
conductista consideraban la retroalimentación como información correctiva
que fortalecía las respuestas correctas a través del refuerzo y debilitaba las
respuestas incorrectas a través del castigo. Esta perspectiva algo
mecanicista destacó la importancia de minimizar los errores, pero no se
presentó ninguna descripción de la corrección de errores, ni los medios
para ello.
Se consideró que la retroalimentación que seguía a una respuesta
instructiva se ajustaba a la secuencia de eventos de la Ley del efecto de
Thorndike (Thorndike, 1927, 1997) y se interpretó como la fuerza impulsora
del aprendizaje humano. El hecho de que un alumno 1) recibiera una tarea,
2) produjera una respuesta y 3) recibiera retroalimentación indicando si la
respuesta era correcta o no (castigo o refuerzo) proporcionó un paralelo
superficial a la secuencia familiar del 1) estímulo, 2 ) respuesta, y 3)
refuerzo. Sin embargo, como señalaron Kulhavy y Stock (1989) , las
personas involucradas en tareas de instrucción no estaban bajo el poderoso
control de estímulos que se encuentra en el
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
FIGURA 3 | Adaptado del modelo de retroalimentación de tres ciclos de
Kulhavy y Stock (1989) .
laboratorio, que, junto con estímulos y respuestas en constante cambio, se
parecía muy poco al entorno operante típico. Por lo tanto, la presentación
de comentarios correctivos después de una respuesta incorrecta puede no
tener ningún efecto en el alumno. Por lo tanto, los errores que cometieron
los estudiantes fueron ignorados y la atención de los instructores se dirigió
únicamente a las respuestas correctas de los estudiantes.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, por el
contrario, los errores eran de importancia central, ya que este enfoque
describía los mecanismos exactos a través de los cuales la retroalimentación
externa ayudaba a corregir los errores en los productos de una actividad de
aprendizaje. Tanto la retroalimentación directa como la mediada podrían
distinguirse según su contenido en dos vectores de verificación y elaboración.
La verificación representa la evaluación de los estudiantes de si un mensaje
de retroalimentación en particular coincide con su respuesta, mientras que
la elaboración se puede clasificar según la carga, la forma y el tipo de
información. La carga está representada por la cantidad de información
provista en el mensaje de retroalimentación que puede variar desde una
calificación con letra hasta una narración detallada del desempeño de los estudiantes.
El tipo de información se refleja en la dicotomía de retroalimentación
relacionada con el proceso o descriptiva y retroalimentación relacionada
con el resultado o evaluativa. La forma se define como los cambios en la
estructura del estímulo entre la instrucción y el mensaje de retroalimentación
que recibe el alumno.
Descripción
Aunque Kulhavy y Stock (1989) no proporcionaron una definición clara de
retroalimentación, se adhirieron a la ofrecida por Kulhavy (1977). Kulhavy
(1977) definió la retroalimentación como “cualquiera de los numerosos
procedimientos que se utilizan para decirle a un alumno si una respuesta
instructiva es correcta o incorrecta” (Kulhavy, 1977, p.
211). En su forma simple, esto implicaría simplemente indicar si la respuesta
de un alumno a un mensaje de instrucción fue correcta o no, mientras que
las formas más complejas de retroalimentación
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Lipnevich y Panadero
incluía mensajes que proporcionaban al alumno información adicional
sobre lo que necesitaba mejorar ("revisión correccional"). Curiosamente,
los autores también notaron que con el aumento de la complejidad, la
retroalimentación inevitablemente se volvería indistinguible de la instrucción.
La idea central del modelo de Kulhavy y Stock es la certeza de la
respuesta (Figura 2). Los autores la definieron como el grado en que el
alumno esperaba que su respuesta fuera correcta. Este principio central
del modelo solo está indirectamente relacionado con la clasificación de la
respuesta como correcta o incorrecta, por lo que el modelo no se limita a
un análisis de error básico. En otras palabras, busca hacer predicciones
sobre el desempeño de los estudiantes. Además de la certeza de la
respuesta, los autores analizan la durabilidad de la respuesta, que es la
probabilidad de que una respuesta instructiva esté disponible para el uso
del alumno en algún momento posterior. Por lo tanto, la premisa subyacente
clave del modelo de Kulhavy y Stock (1989) es que las estimaciones de
certeza y la durabilidad de la respuesta están relacionadas positivamente,
por lo que en situaciones en las que no se dispone de retroalimentación, la
magnitud de la certeza aumenta y la probabilidad de seleccionar la misma
respuesta (a menudo incorrecta). ) también aumenta.
El modelo en sí consta de tres ciclos, cada uno de los cuales incluye
un ciclo de iteración (Figura 3). El primer ciclo representa las demandas de
tareas de instrucción, el segundo representa un mensaje de retroalimentación
y el tercero es una demanda de tareas de criterio. En el primer ciclo, la
demanda percibida de la tarea se compara con el conjunto de referentes
cognitivos existentes disponibles para el alumno. En el segundo ciclo, el
mensaje de retroalimentación se compara con los referentes cognitivos
retenidos del ciclo inicial. Estos dos ciclos son seguidos por el ciclo tres,
donde el estímulo percibido es nuevamente la demanda de la tarea original
que se compara con los referentes cognitivos que han sido modificados
por el mensaje de retroalimentación.
Kulhavy y Stock (1989) también sugirieron que la introducción de un
pequeño retraso entre las respuestas y la retroalimentación ayudó a
eliminar la interferencia proactiva y, por lo tanto, aumentó el impacto de la
retroalimentación de corrección de errores.
Sadler (1989): trabajo fundamental para la evaluación formativa El
trabajo de Sadler ha sido fundamental para la conceptualización de la
retroalimentación, los criterios de evaluación y la filosofía de evaluación.
Su artículo seminal describe una teoría de la evaluación formativa. Sadler
no describe un modelo real de retroalimentación sino que se enfoca en
las características formativas de la retroalimentación. Sin embargo, una
parte significativa de su artículo está dedicada a la retroalimentación.
Marco teórico Antes de
desarrollar y ampliar su propia definición de retroalimentación, Sadler se
refirió a escritos anteriores sobre evaluación formativa y retroalimentación,
específicamente los de Kulhavy (1977), Kulik y Kulik (1988), y el trabajo
mucho más temprano, Thorndike's Law of Effect (Thorndike , 1913;
Thorndike, 1927). Estos autores equipararon la retroalimentación con el
conocimiento de los resultados por parte de los alumnos, mientras que
Sadler adoptó una visión mucho más amplia. Su exploración teórica se
basó en una definición de retroalimentación ofrecida por Ramaprasad
(1983), que se refería a la retroalimentación tal como se encuentra en
muchos contextos diferentes:
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
no específicamente en la educación. Sadler introdujo la definición de
Ramaprasad en la educación y la extendió a áreas como la evaluación de
la escritura o el juicio cualitativo, que se caracterizan por criterios
multidimensionales que no pueden evaluarse como correctos o incorrectos
(Sadler y Ramaprasad, octubre de 2019, comunicación personal).
Descripción
Sadler se refirió a la retroalimentación como: “un elemento clave en la
evaluación formativa... generalmente definida en términos de información
sobre qué tan exitosamente se ha hecho o se está haciendo algo”. (pags.
120). Sadler aplicó la conceptualización de retroalimentación de
Ramaprasad a situaciones en las que el maestro proporciona
retroalimentación y los alumnos son los actores principales que deben
comprender la retroalimentación para mejorar su trabajo. Si la información
del maestro es demasiado compleja, si los estudiantes no poseen el
conocimiento o la oportunidad de usar la información, entonces esta
retroalimentación no es más que "datos pendientes" y, por lo tanto, muy
ineficaz. Para que la retroalimentación sea efectiva, los estudiantes deben
estar familiarizados con los criterios de evaluación, deben ser capaces de
monitorear la calidad de su trabajo y deben tener un amplio arsenal de
estrategias que puedan utilizar para mejorar su trabajo. Sadler enfatizó la
importancia de la autoevaluación continua, que describió como juicios de
calidad del propio trabajo en un momento dado.
Sadler también discutió tres condiciones que debían cumplirse para
que la retroalimentación fuera efectiva. Según Sadler, la primera condición
tenía que ver con un estándar, hacia el cual apuntaban los estudiantes
mientras trabajaban en una tarea en cuestión. La segunda condición
requería que los estudiantes compararan sus niveles reales de desempeño
con el estándar, y la tercera enfatizó la participación de los estudiantes en
acciones que eventualmente cerraron la brecha. Sadler enfatizó que las
tres condiciones debían cumplirse para que cualquier retroalimentación
fuera efectiva.
Sadler hizo una distinción interesante que no encontramos en ningún
otro escrito de académicos incluidos en la revisión actual. Yuxtapuso la
retroalimentación y el autocontrol, con la primera definida como información
que proviene de una fuente externa, y la segunda siendo autogenerada
por un alumno. Sugirió además que uno de los objetivos educativos clave
era alejar a los alumnos de la retroalimentación y hacer que confiaran
plenamente en el autocontrol.
Sadler también propuso que era difícil evaluar el trabajo de los
estudiantes en una escala dicotómica de correcto o incorrecto. Las
evaluaciones efectivas resultaron de “juicios humanos cualitativos directos”.
En consecuencia, Sadler amplió la definición de retroalimentación como
información sobre la calidad del desempeño para incluir: “... conocimiento
del estándar o meta, habilidades para hacer comparaciones multicriterio y
el desarrollo de formas y medios para reducir la discrepancia entre lo que
se produce y lo que se pretende.” (pág. 142).
Sadler discutió una variedad de herramientas y enfoques que deberían
ayudar a los estudiantes con un autocontrol efectivo. Abordó temas como
la evaluación por pares, el uso de ejemplos, la evaluación continua, la
taxonomía de Bloom, la calificación en curva y la estructura del plan de
estudios. En su cuenta, el enfoque principal de Sadler estaba en la
necesidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar
6 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
habilidades evaluativas, para que pudieran hacer la transición de su confianza
total en las evaluaciones entregadas por el maestro a la autosupervisión de los
propios estudiantes.
Bangert-Drowns et al. (1991): El primer intento de
metaanálisis (CAP) de los efectos de la retroalimentación
Bangert-Drowns et al. (1991) son bien conocidos por una
serie de metanálisis y revisiones empíricas que publicaron a lo
largo de los años 80 y mediados de los 90 sobre una variedad de
temas (por ejemplo, pruebas de aptitud para el entrenamiento,
educación basada en computadora, pruebas frecuentes en el
aula). Este metanálisis en particular, hasta donde sabemos, fue el
primero en agregar resultados de estudios empíricos sobre los
efectos de la retroalimentación en la educación significativa.
resultados.
Marco teórico Este metanálisis se
basa en las primeras investigaciones de retroalimentación, especialmente en la
investigación realizada por Kulhavy y Stock (1989).
El documento también se basa en las ideas conductistas (Thorndike, 1913) y de
la psicología cognitiva (Shuell, 1986) sobre cómo la retroalimentación puede
afectar el aprendizaje.
Descripción En
su artículo, los autores no presentaron una definición clara de
retroalimentación. Discutieron investigaciones previas sobre retroalimentación, Su lente teórico principal fue el procesamiento de la información, y su enfoque se
que se remontan a la primera década del siglo XIX, sin nunca poner en
práctica la retroalimentación. Sin embargo, presentaron una tipología de
retroalimentación que incluía tres categorías principales que caracterizaban
la retroalimentación:
1. Intencionalidad: la retroalimentación puede ser intencional, es decir, entregada
a través de una acción interpersonal o a través de agentes que intervienen
como una computadora, o informal, que es más incidental en
naturaleza.
2. Objetivo: la retroalimentación puede influir en las dimensiones afectivas, por
ejemplo, la motivación, puede servir de andamiaje para el aprendizaje
autorregulado y puede señalar si el estudiante ha aplicado correctamente los
conceptos, los procedimientos y ha recuperado la información correcta.
3. Contenido: caracterizado por la carga, que es la cantidad total de información
proporcionada en el mensaje de retroalimentación, que va desde simples
declaraciones de sí/no hasta explicaciones extensas; forma, definida como la
similitud estructural entre la información presentada en la retroalimentación en
comparación con la presentación instructiva; y el tipo de información que indica
si la retroalimentación reiteró la información de la tarea original, se refirió a la
información proporcionada en otra parte de la instrucción o proporcionó
información nueva.
Además, los autores presentaron un modelo de cinco etapas que describe el
proceso de retroalimentación. Las cinco etapas fueron: 1)
Estado inicial del alumno definido por cuatro elementos de interés, orientación a
la meta, autoeficacia y conocimiento previo; 2) una pregunta (o tarea) que activó
la búsqueda y recuperación
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estrategias, 3) la respuesta del alumno a la pregunta, 4) seguida de la evaluación
de la respuesta por parte del alumno y su comparación con la información ofrecida
en la retroalimentación, y 5) los ajustes posteriores de los alumnos a partir de esta
evaluación a su conocimiento, autoeficacia, e interés
Finalmente, en su revisión metaanalítica, los autores utilizaron moderadores
adicionales que incluyeron el "tipo de retroalimentación" y el "momento de la
retroalimentación". Con respecto a lo primero, los investigadores encontraron que
solo indicar la corrección de las respuestas era menos poderoso que proporcionar
una explicación. Con respecto a esto último, los autores encontraron efectos
superiores de la retroalimentación retrasada. Todos los estudios incluidos en este
metanálisis se habían publicado antes de 1990.
Butler y Winne (1995): Respuestas de la teoría del
aprendizaje autorregulado (SRL)
El modelo de Butler y Winne (1995) tenía un doble propósito: explicaba los efectos
diferenciales de la retroalimentación en el nivel de procesamiento cognitivo y, al
mismo tiempo, representaba uno de los modelos SRL ampliamente citados (para
una comparación de modelos SRL ver Panadero, 2017 ).
Marco teórico En su modelo, Butler
y Winne (1995) intentaron explicar cómo la retroalimentación interna y externa
influía en el aprendizaje de los estudiantes.
expandió para incluir factores motivacionales en años posteriores (Winne y
Hadwin, 2008). La mayoría de las referencias que utilizaron los autores provenían
del dominio de la psicología cognitiva (p.
Balzer et al., 1989; Borkowski, 1992), teoría SRL (p. ej.
Zimmerman, 1989) y la teoría de la atribución (p. ej ., Schunk, 1982).
Descripción Los
autores no incluyeron una definición explícita de retroalimentación, pero en
la sección “Cuatro puntos de vista sobre la retroalimentación...” los autores
proporcionaron una descripción amplia de los procesos relacionados con
la retroalimentación. El modelo representaba los procesos mentales que
los estudiantes activaban cuando se autorregulaban durante la ejecución
de una tarea. La Figura 4 es la versión original, mientras que la Figura 5
representa la versión modificada del modelo. Nuestra discusión posterior
se basa en el modelo más actual representado en la Figura 5.
De acuerdo con este modelo, existe una serie de variables antecedentes que
afectan el desempeño posterior de los estudiantes. Estas son condiciones de la
tarea que se procesan a través de las condiciones cognitivas del alumno, como el
"conocimiento del dominio" o el "conocimiento de las tácticas y estrategias de
estudio", junto con las condiciones motivacionales. Cuando los estudiantes
comienzan su desempeño, se llevan a cabo cuatro fases diferentes: 1) definición
de la tarea, 2) establecimiento de metas y planes, 3) aplicación de tácticas y
estrategias de estudio mediante la búsqueda, el seguimiento, el montaje, el ensayo
y la traducción (SMART) y 4) adaptarse.
A lo largo de todo el proceso, los estudiantes monitorean y controlan su progreso.
Cuando reciben una evaluación externa y los comentarios que la acompañan, sus
condiciones iniciales se actualizan.
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

FIGURA 4 | Primera versión del modelo SRL de Winne (extraído de Winne, 1996).

FIGURA 5 | Versión modificada del modelo SRL de Winne (extraído de Panadero et al., 2019).

Butler y Winne (1995), basándose en las ideas de Carver y Scheier información que los alumnos perciben sobre aspectos del pensamiento (p.
(1990) , consideraron la retroalimentación como una fuente interna, en la ej., precisión de creencias o calibración) y desempeño (p. ej., comparación
que los estudiantes experimentan bucles de retroalimentación a través del con un estándar o una norma). La retroalimentación podría provenir de
seguimiento y el control. El bucle relacionó su interpretación sobre el fuentes externas cuando un agente externo proporcionó información
producto del seguimiento (p. ej., exitoso/no exitoso, lento/rápido, satisfactorio/ adicional. En cualquier punto dado del desempeño, los estudiantes generaron
decepcionante) con la decisión del alumno de mantener o adaptar su comentarios internos comparando el perfil de su estado actual con su perfil
pensamiento o acciones a la luz del producto del seguimiento. La retroalimentación era de
ideal entonces
la meta.elSegún Butler y Winne

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 8 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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FIGURA 6 | Una descripción esquemática de la teoría de la intervención de retroalimentación por Kluger y DeNisi (1996).
(1995) sucedió a través de la autoevaluación comparando diferentes
características de una tarea y mediante la participación activa de los
alumnos en la tarea. Con retroalimentación tanto interna como externa,
los alumnos podrían experimentar adaptaciones a pequeña escala
representadas por modificaciones básicas en su desempeño actual, o
adaptaciones a gran escala que posteriormente afectarían su desempeño
futuro en la tarea. Este modelo, con algunas modificaciones, se ha
utilizado en al menos otras dos publicaciones para anclar el aprendizaje
autorregulado y diferentes prácticas de evaluación (Nicol y MacFarlane-
Dick, 2006; Panadero et al., 2018).
Kluger y DeNisi (1996): Un metanálisis ambicioso que explora a los
moderadores de las intervenciones de retroalimentación El artículo
de Kluger y DeNisi (1996) se considera una pieza fundamental en
la literatura de investigación de la retroalimentación. Con frecuencia se
hace referencia a él para respaldar un hallazgo un tanto contrario a la
intuición: el hecho de que en 1/3 de los casos la retroalimentación puede
tener un efecto negativo en el desempeño. Los autores hicieron un trabajo
minucioso al revisar 3000 publicaciones sobre comentarios para reducirlo
al conjunto final de 131. El número de moderadores considerados también
es bastante impresionante y reemplaza a los examinados en otros
metanálisis. El documento sintetizó cuantitativamente la investigación
sobre las intervenciones de retroalimentación y propuso una nueva teoría
de la intervención de retroalimentación con el objetivo de integrar múltiples
perspectivas teóricas.
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
Marco teórico Esta revisión es
una de las síntesis más completas de la literatura sobre retroalimentación
psicológica. Kluger y DeNisi (1996) resumieron cuidadosamente el
trabajo en el conocimiento de los resultados y el conocimiento del
desempeño, y destacaron la relevancia clave de la Ley del efecto de
Thorndike, la cibernética (Annett, 1969), la teoría del establecimiento de
metas (Locke y Latham, 1990), la teoría cognitiva social (Bandura, 1991),
indefensión aprendida (Mikulincer, 1994) y paradigma de aprendizaje de
probabilidad de señales múltiples (Balzer, Doherty y O'Connor, 1989).
Curiosamente, esta revisión no hizo referencia a Kulhavy y Stock (1989),
Bangert-Drowns et al. (1991) o Sadler (1989) Ramaprasad, todos
provenientes del campo de la evaluación educativa. Muestra que, hasta
hace poco, la investigación de la retroalimentación en psicología y
educación se realizaba en gran medida en paralelo, a pesar de una
variedad de ideas compartidas en común. Por ejemplo, la idea de
Kulhavy y Stock (1989) de "certeza de respuesta" se superpone
claramente con la "discrepancia", que es una idea fundamental del
modelo de la teoría de la intervención de retroalimentación.
Descripción
Kluger y DeNisi (1996) no ofrecieron una definición clara de
retroalimentación, pero definieron la intervención de retroalimentación
como: “...acciones tomadas por (un) agente(s) externo(s) para
proporcionar información sobre algún aspecto(s) del desempeño de una tarea .” (pág.
El modelo tiene varias representaciones pictóricas (ver Figura 6).
Diagramas adicionales representaron los efectos de la retroalimentación.
9 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
intervención para procesos más específicos, como la atención y los procesos de
motivación de tareas.
Su modelo se centró en la retroalimentación que proporcionó información sobre
la discrepancia entre el nivel actual de desempeño del individuo y las metas o
estándares. Kluger y DeNisi propusieron además que las personas pueden tener
varios objetivos activados al mismo tiempo. Por ejemplo, podrían estar comparando
su desempeño con un estándar externo, con su propio desempeño anterior, el
desempeño de otros grupos de referencia y sus metas ideales. Estas discrepancias
se pueden promediar o sumar en una evaluación general de la retroalimentación. La
intervención de retroalimentación
La teoría también sugirió que cuando se estableció la discrepancia entre el
desempeño actual y el deseado, el individuo podría: 1) elegir trabajar más duro, 2)
bajar el estándar, 3) rechazar la retroalimentación por completo, o 4) abandonar sus
esfuerzos para lograr el estándar. La selección de opciones depende de qué tan
comprometidas estén las personas con la meta, si la meta es clara y qué tan
probable será el éxito si se aplica más esfuerzo.
En la Teoría de Intervención de Retroalimentación, cuando un individuo recibe
retroalimentación indicando que no se ha logrado una meta, la atención de los
individuos puede enfocarse en uno de tres niveles: 1) los detalles de cómo hacer la
tarea, 2) la tarea como un todo y 3) procesos en los que el individuo se involucra al
realizar la tarea (procesos de meta-tarea). Kluger y DeNisi (1996) argumentaron que
los individuos generalmente procesan la retroalimentación en el nivel de la tarea,
pero que la retroalimentación podría influir en el nivel en el que se recibe y se
atiende a la retroalimentación. De manera similar a muchos investigadores
educativos, Kluger y DeNisi afirmaron que si una tarea era clara para el individuo,
recibir comentarios que contengan demasiados detalles específicos de la tarea
podría ser perjudicial para el desempeño.
El impacto del trabajo de Kluger y DeNisi se puede ver en gran parte del trabajo
teórico que le siguió (p. ej., el modelo de Hattie y Timperley, (2007) ). El modelo de
la Teoría de Intervención de Retroalimentación generalmente se centró en la
retroalimentación que comunicaba a los individuos si estaban haciendo una tarea
en particular al nivel esperado o deseado, asumiendo así que los individuos sabían
cómo hacer la tarea. Este no suele ser el caso en entornos educativos, donde el
desarrollo de nuevas habilidades suele ser el objetivo principal. Los autores
reconocieron las limitaciones del modelo en el sentido de que su amplitud hacía que
la teoría fuera difícilmente falsable.
El hallazgo principal y citado con frecuencia de su metanálisis fue que las
intervenciones de retroalimentación aumentaron el rendimiento de los individuos en
0,4 desviaciones estándar. Al mismo tiempo, hubo una gran variabilidad de
resultados, con 1/3 de los estudios mostrando una influencia negativa en el
rendimiento. Con base en los resultados de su metanálisis y el examen minucioso
de los moderadores, Kluger y DeNisi demostraron la utilidad de la Teoría de
Intervención de Retroalimentación.
Tunstall y Gipps (1996): A Typology for Elementary School
Students Esta publicación fue incluida en base a tres votos, Cohen, 1985) y discuten publicaciones que combinan estudios de entornos de
emitidos por los expertos consultados. A diferencia de otros instrucción tanto regulares como basados en computadoras (p. ej ., Mory, 1994).
modelos, su contribución puede tener un alcance más limitado.
Primero, no es un modelo que describe vínculos e interacciones
sino una tipología. El objetivo principal de los autores era Descripción
categorizar los diferentes tipos de retroalimentación que Los autores proporcionaron la siguiente definición de retroalimentación: “En términos
observaron en las aulas. En segundo lugar, su marco teórico y vínculosgenerales,
con la la retroalimentación es cualquier mensaje generado en respuesta a una
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
la literatura son bastante limitadas. Y tercero, la tipología se elaboró en base a una
muestra de estudiantes de 6 y 7 años, por lo que solo es aplicable a primeros
grados de primaria. Se decidió mantener esta publicación en la revisión actual para
ser coherente con los criterios de inclusión especificados. Puede ser beneficioso
para aquellos investigadores que estén interesados en la extensión hacia abajo de
los estudios de retroalimentación, ya que las muestras de escuelas primarias
generalmente son escasas en el campo de la investigación de evaluación y
retroalimentación educativa (Lipnevich y Smith, 2018).
Marco teórico La publicación
tiene una breve introducción teórica, con los autores haciendo
referencia a estudios en educación infantil temprana (por ejemplo,
Bennett y Kell, 1989), retroalimentación (p. ej ., Brophy, 1981) y psicología educativa
(p. ej ., Dweck, 1986). Los autores no enmarcan su estudio dentro de ningún
enfoque teórico específico.
Descripción A
pesar de que este documento describió una tipología de retroalimentación, los
autores no presentaron una definición de retroalimentación. Tunstall y Gipps (1996)
realizaron su estudio en seis escuelas y seleccionaron 49 estudiantes para un
examen detallado. Con base en análisis de documentos, grabaciones de diálogos y
observaciones, derivaron una tipología que incluía cinco tipos diferentes de
retroalimentación y su valencia (Figura 7). Estos tipos se organizaron en torno a dos
objetivos más generales: Retroalimentación y socialización (es decir, Tipo S) y
Retroalimentación en relación con la evaluación. Los primeros incluían cuatro tipos
que diferían según su finalidad: gestión del aula/individual, orientación al desempeño,
orientación al dominio y orientación al aprendizaje. La retroalimentación en relación
con la evaluación se diferenció en retroalimentación que recompensa, aprueba,
especifica el logro y construye el logro.
Los autores también incluyeron dimensiones de retroalimentación positiva y
negativa, así como retroalimentación de logros y mejoras. La tipología parece ser
muy descriptiva con múltiples categorías superpuestas.
Mason y Bruning (2001): Consideración de las diferencias
individuales en un modelo para la instrucción basada en
computadora La contribución de Mason y Bruning (2001) es
única porque es la primera que presenta el papel de las diferencias
individuales en el contexto de la instrucción basada en
computadora. Los autores presentan un marco para la toma de
decisiones sobre las opciones de retroalimentación en la
instrucción computarizada.
Marco teórico Los autores revisan
la literatura sobre la retroalimentación en contextos de instrucción tradicionales,
resumen la investigación sobre la educación basada en computadoras (p. ej .,
10 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

FIGURA 7 | Tipología de retroalimentación por Tunstall y Gipps (1996).

FIGURA 8 | Modelo de Mason y Bruning (2001) .

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 11 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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acción del aprendiz.” (p. 3). Comenzaron describiendo ocho tipos de
retroalimentación que surgieron de la literatura, diferenciados en función de dos
vectores principales de verificación y elaboración: 1) Sin retroalimentación, que
presenta solo una puntuación de desempeño; 2) Conocimiento de la respuesta,
que comunica si la respuesta fue correcta o incorrecta; 3) Responda hasta que
sea correcta, lo que proporciona verificación pero no elaboración; 4) Conocimiento
de respuesta correcta, que proporciona verificación y conocimiento de respuesta
correcta; 5) Tema contingente, que entrega verificación y elaboración sobre el
tema; 6) Contingente de respuesta, que incluye tanto la verificación como la
elaboración específica del ítem; 7) Relacionado con errores, que presenta la
verificación y aborda los errores y 8) Aislamiento de atributos, que enfoca al
alumno en los componentes clave. En esta categorización, los autores
consideraron el contexto de instrucción, y algunos de estos tipos son más
comunes en la instrucción basada en computadora que otros (p. ej., "responder
hasta que sea correcto").
La principal contribución de este documento es el modelo que diferencia
entre los tipos de retroalimentación en función de las características de los
alumnos, el conocimiento previo y el momento de la retroalimentación. La
representación pictórica incluye un diagrama de flujo que comienza en el nivel
de rendimiento del estudiante y desciende hasta la complejidad de la tarea y el
tipo de retroalimentación (Figura 8). El modelo ofrece pautas claras sobre cómo
brindar una mejor retroalimentación basada en investigaciones empíricas
previas, al mismo tiempo que considera una variedad de variables clave, como
el nivel de logro de los estudiantes y el conocimiento previo, así como el
momento de la retroalimentación. Curiosamente, la "actitud hacia la
retroalimentación" y el "control del alumno", dos características individuales
adicionales de los estudiantes que los autores exploraron en su introducción, no se incorporaron al modelo.
Narciss y Huth (2004, 2008): un modelo ambicioso creado
para el aprendizaje asistido por computadora Este modelo es
probablemente el más ambicioso de los descritos en esta
revisión. Explora tanto la recepción como el procesamiento de
la retroalimentación. Hay conexiones entre este modelo y el de
Butler y Winne, sin embargo, este modelo tiene una variedad
de contribuciones únicas. Este modelo se presentó por primera
vez en dos publicaciones: una de 2004 y una versión
actualizada y mucho más específica de 2008. En publicaciones
posteriores, Narciss introdujo cambios menores en las cifras
para que fueran más fáciles de entender.
Marco teórico El modelo se basa
en el paradigma cibernético de la teoría de sistemas, a la vez que tiene aspectos
de “nociones de competencias y modelos de aprendizaje autorregulado” (Narciss,
2017). El modelo de retroalimentación de tutoría interactiva, también conocido
como modelo interactivo de dos bucles de retroalimentación, está muy arraigado
en una vasta base de investigación de la literatura general de retroalimentación.
El modelo representa procesos y factores que interactúan de los dos ciclos de
retroalimentación que pueden explicar una gran variedad de retroalimentación.
El modelo también se enfoca en el aprendizaje asistido por computadora con
un fuerte énfasis en los sistemas de tutoría que adaptan la retroalimentación a
las necesidades de los estudiantes. A pesar de su fuerte enfoque en los
sistemas de tutoría, los argumentos de este modelo pueden aplicarse a
situaciones de aprendizaje presencial (2017).
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
Descripción
Narciss describe la retroalimentación de la siguiente manera: “En contextos de
instrucción, el término retroalimentación se refiere a toda la información posterior
a la respuesta que informa al alumno sobre su estado real de aprendizaje o
rendimiento para regular el proceso de aprendizaje posterior en la dirección del
aprendizaje. estándares buscados (p. ej., Narciss, 2008; Shute, 2008). Esta
noción de retroalimentación se remonta a los primeros puntos de vista
cibernéticos de la retroalimentación (por ejemplo, Wiener, 1954) y enfatiza que
un objetivo central de la retroalimentación en contextos de instrucción es reducir
las brechas entre los estados de aprendizaje actuales y deseados (ver también
Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Hattie, 2009). (Narciso, 2017 p. 174). Como
puede verse, es una definición ambiciosa que incluye aspectos de múltiples
teorías.
El modelo presenta factores y procesos tanto del bucle externo como interno
y cómo sus posibles interacciones pueden influir en los efectos de la
retroalimentación. Cuando un estudiante recibe retroalimentación, no son solo
las características del mensaje de retroalimentación las que explicarán las
respuestas del estudiante. Más bien, es un proceso interactivo en el que los
estudiantes y las características de instrucción crean un tipo particular de
procesamiento de retroalimentación. Narciss presentó tres componentes
principales que debían tenerse en cuenta al diseñar estrategias de
retroalimentación (Figura 9): 1) características de la estrategia de retroalimentación
(p. ej., función, contenido y presentación); 2) los factores individuales del alumno
(por ejemplo, objetivos, motivación); y 3) factores de instrucción (por ejemplo,
objetivos, tipo de tarea). Por lo tanto, el modelo integra múltiples factores que
influyen en si y cómo se procesa de manera efectiva la retroalimentación de una
fuente externa. Además, en 2013 y 2017, Narciss elaboró sobre los factores
individuales y de instrucción y agregó condiciones específicas de la fuente de
retroalimentación útiles para diseñar estrategias de retroalimentación eficientes.
El modelo se representa con más detalle en la Figura 10. Como se puede
ver, el compromiso de los alumnos con la retroalimentación está influenciado
tanto por sus características como por el maestro, los compañeros y el medio
de instrucción. Narciss yuxtapone estándares internos y externos, competencias
y requisitos de tareas, así como valores de referencia internos y externos.
Entonces, por ejemplo, un controlador externo compara los estándares externos
con la retroalimentación y comunica esta información al interno del alumno.
controlador, que, a su vez, genera retroalimentación interna a través de la
autoevaluación. Esto conduce a diferentes acciones como el control
actuador y variables controladas. Si volvemos al modelo de Butler y Winne, los
procesos interactivos descritos en el modelo de Narciss explican de manera
similar la adaptación (pequeña y gran escala) propuesta por Butler y Winne.
Además, Narciss (2008) proporcionó lo que probablemente sea la taxonomía
de retroalimentación más específica de todos los modelos incluidos aquí,
basada en un enfoque multidimensional para describir las muchas formas en
que se puede diseñar y proporcionar la retroalimentación.
Según su tipología, la retroalimentación puede tener tres funciones: 1) cognitiva
(informativa, completa, correctiva, diferenciadora, reestructurante); 2)
metacognitivo (informativo, de especificación, correctivo, orientador); y 3)
motivacional (incentivo, facilitación de tareas, mejora de la autoeficacia y
12 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

FIGURA 9 | Narciss (2008) modelo de factores y efectos de la retroalimentación externa.

FIGURA 10 | Narciss (2013) modelo de retroalimentación que explica las interacciones.

reatribución). Adicionalmente, la retroalimentación se puede clasificar por la retroalimentación puede variar en tiempo, cronograma y adaptabilidad.
su contenido con un componente evaluativo o un componente informativo, Esta clasificación multidimensional, que también representa formas de
con ocho categorías diferentes (Narciss, 2008. diseñar la retroalimentación, es extremadamente detallada y se deriva del
Tabla 11.2tbl112 p. 135). Y finalmente, la presentación de extenso trabajo de Narciss en el subcampo de la retroalimentación.

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 13 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

se relaciona con metas y estándares. Los estudiantes generan retroalimentación

interna mientras monitorean su compromiso con las actividades y tareas de
aprendizaje y evalúan el progreso hacia las metas. Aquellos más efectivos en la
autorregulación, sin embargo, producen una mejor retroalimentación o son más
capaces de usar la retroalimentación que generan para alcanzar sus metas deseadas
(Butler y Winne, 1995)” (p. 200).
Además, se refirieron al trabajo seminal de Sadler (1989) y Black y Wiliam (1998)
y enfatizaron la importancia de las tres condiciones que deben ser explicadas para
que los estudiantes se beneficien de la retroalimentación: 1) el desempeño deseado;
2) el rendimiento actual; 3) cómo cerrar la brecha entre los dos.

Su modelo se basa en gran medida en el modelo de aprendizaje autorregulado

de Winne y describe cómo interactúa la retroalimentación dentro de cada uno de los
componentes del modelo. Por ejemplo, los autores sugirieron que las comparaciones
de metas con resultados generaron retroalimentación interna a nivel cognitivo,
motivacional y conductual, y esta información llevó al estudiante a cambiar el proceso
o continuar como estaba. Hicieron hincapié en que la retroalimentación autogenerada
sobre la discrepancia potencial entre la meta y el desempeño puede resultar en
revisiones de la tarea, cambios en las metas o estrategias internas. El modelo
también presentaba fuentes variables de retroalimentación, que podían ser
proporcionadas por el docente, los compañeros o por otros medios (p. ej., una
computadora). Al igual que Sadler (1989), Nicol y MacFarlane-Dick enfatizaron la
importancia del compromiso activo con la retroalimentación.

Su modelo se puede clasificar como instructivo y pedagógico, ya que presentó

siete principios de retroalimentación que influyeron en el aprendizaje autorregulado.
Según los autores, una buena retroalimentación que puede influir en el aprendizaje
autorregulado:

1. ayuda a aclarar qué es un buen desempeño (objetivos, criterios,

estándares esperados);
2. facilita el desarrollo de la autoevaluación (reflexión) en el aprendizaje; 3. entrega
FIGURA 11 | Modelo de Nicol y MacFarlane-Dick (2006) .
información de alta calidad a los estudiantes sobre su
aprendizaje;

Nicol y McFarlane-Dick (2006): Conexión de la evaluación 4. fomenta el diálogo entre maestros y compañeros en torno al aprendizaje;
5. fomenta creencias motivacionales positivas y autoestima; 6. brinda
formativa con el aprendizaje autorregulado Este artículo se ha convertido en
oportunidades para cerrar la brecha entre lo actual y lo
una de las lecturas más importantes en la literatura sobre evaluación formativa.
rendimiento deseado;
El artículo conecta la teoría del aprendizaje autorregulado, más específicamente el
7. proporciona información a los profesores que puede utilizarse para ayudar a dar
modelo desarrollado por Winne (2011), y siete principios que se presentan como
forma a la enseñanza.
“buenas prácticas de retroalimentación”. Nicol y MacFarlane-Dick estuvieron entre los
primeros autores en proporcionar conexiones específicas entre los dos campos del
Estos principios se encuentran entre las principales prácticas educativas que la
aprendizaje autorregulado y la evaluación formativa (Panadero et al., 2018).
literatura sobre evaluación formativa ha enfatizado durante años (p. ej ., Lipnevich y
Smith, 2018; Black y Wiliam, 1998; Black et al., 2003; Dochy y McDowell, 1997). Sin
embargo, la claridad de la presentación de las prácticas de retroalimentación en
relación con el aprendizaje autorregulado (Figura 11) convierte a este modelo en uno
Marco teórico El marco teórico del muy accesible. Además, cada principio se presenta en detalle que describe el apoyo
artículo se basa en los dos campos del aprendizaje autorregulado y la evaluación empírico y las recomendaciones de instrucción.
formativa, combinando la literatura sobre evaluación (Sadler, 1998; Boud, 2000) con
estudios provenientes de estudiosos del aprendizaje autorregulado (p.

Pintrich, 1995; Zimmerman y Schunk, 2001).

Hattie y Timperley (2007): una tipología
Modelo soportado por Meta-Analytic (CAP)
Descripción Evidencia
Según Nicol y MacFarlane-Dick, “la retroalimentación es información sobre cómo el Este es, con mucho, el modelo de retroalimentación más citado, no solo en términos
estado actual del estudiante (de aprendizaje y rendimiento) de número de citas (+14000), sino también en términos de expertos.

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 14 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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Lipnevich y Panadero
FIGURA 12 | Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) .
selecciones (todos los expertos consultados identificaron este modelo).
También es tanto un modelo como una tipología porque establece
recomendaciones de instrucción mientras las vincula a cuatro tipos
diferentes de retroalimentación.
Marco teórico El marco teórico
de este artículo se basa en revisiones previas de retroalimentación y
metanálisis, ideas presentadas en Hattie (1999) y literatura general de
psicología educativa (p. ej. , Deci y Ryan, 1985).
Descripción
Los autores presentaron una definición simple que es aplicable a una
amplia gama de comportamientos, contextos y situaciones de
instrucción: “... la retroalimentación se conceptualiza como información
proporcionada por un agente (p. ej., maestro, compañero, libro, padre,
uno mismo, experiencia ) con respecto a aspectos del desempeño o
la comprensión de uno”. (pág. 81).
El modelo se basa en la siguiente proposición: la retroalimentación debe
servir para reducir la brecha entre la meta deseada y el desempeño actual.
Para ello, Hattie y Timperley (2007) propusieron diferentes formas en las
que los estudiantes y profesores pueden reducir esta brecha (Figura 12).
Para que la retroalimentación sea más efectiva, debe responder a tres
preguntas, cada una de las cuales representa un tipo de retroalimentación:
¿hacia dónde voy? hartar; como voy retroalimentación; y donde seguir?
alimentar hacia adelante. Los autores afirmaron que el último tipo fue el que
menos se entregó y el que tuvo el mayorpreguntaron
impacto, y cuando
a los estudiantes
los autoresqué
querían decir con
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
retroalimentación: esta era la que los estudiantes deseaban mayoritariamente
(Hattie, comunicación personal, 30/11/2019).
Esto, en sí mismo, podría considerarse una tipología diferenciadora de la
retroalimentación en función del contexto y el contenido de la misma. Sin
embargo, la tipología que más resonó en el campo ubica la retroalimentación
en cuatro niveles de tarea, proceso, autorregulación y yo. La mayor parte
de la retroalimentación que se brinda en un entorno de instrucción es a
nivel de la tarea (es decir, comentarios específicos relacionados con la
tarea en sí) y a nivel propio (es decir, comentarios personales), a pesar del
hecho de que el proceso (es decir, comentarios sobre los procesos
necesarios para realizar la tarea) y la autorregulación (es decir, los
comentarios de orden superior relacionados con el autocontrol y la
regulación de las acciones y los afectos) son los que tienen más potencial
de mejora. Los autores también notaron que la retroalimentación a nivel
personal (p. ej., elogios genéricos a nivel de persona) casi nunca conduce
a mejorar el desempeño, independientemente de su valencia. La
retroalimentación de nivel personal puede interferir con la retroalimentación
de la tarea, el proceso o la autorregulación al desviar la atención de los
individuos de esos otros tipos. Esta revisión aborda una variedad de temas
adicionales y describe el momento de la retroalimentación, los efectos de la
retroalimentación positiva y negativa, el papel del maestro en la
retroalimentación y la retroalimentación como parte de un esquema de
evaluación más amplio.
Es importante destacar que, a través de la comunicación personal con
los autores (Hattie, comunicación personal, 30/11/2019), Hattie declaró: "La
GRAN idea que nos perdimos en la revisión anterior fue que necesitábamos
conceptualizar la retroalimentación más en términos de lo que se recibe en
lugar de a lo que se da.” Esta línea de razonamiento ocupa un lugar
destacado en el trabajo reciente de Hattie (Hattie y Clarke, 2019).
15 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
Evans (2013): Revisión de la literatura sobre la retroalimentación de
evaluación en la educación superior La publicación de Evans (2013) presenta
una revisión convincente de la literatura sobre la retroalimentación en entornos
de educación superior. El autor mostró una excelente comprensión y lectura
pedagógica del campo que abarca diferentes áreas de evaluación formativa
que van desde las actividades de instrucción de los profesores, compañeros y
autoevaluación.
Marco teórico El objetivo
principal de este artículo fue revisar la literatura actual centrada en la
retroalimentación en el contexto de la educación superior. Evans describió
la retroalimentación desde las perspectivas socioconstructivista,
coconstructivista y cognitivista, por nombrar algunas, y revisó las
características de la retroalimentación que eran más pertinentes en el
contexto de la educación superior.
Descripción
Evans dedicó una cantidad considerable de tiempo a revisar las
definiciones de retroalimentación. Propuso que “La retroalimentación de
la evaluación, por lo tanto, incluye todos los intercambios de
retroalimentación generados dentro del diseño de la evaluación, que
ocurren dentro y más allá del contexto de aprendizaje inmediato, sean
abiertos o encubiertos (buscados y/o recibidos activa y/o pasivamente)
y, lo que es más importante, se basan en una variedad de fuentes." (pág.
71). Evans revisó sistemáticamente los principios de la retroalimentación
efectiva y proporcionó una excelente descripción general de los enfoques
metodológicos empleados en la investigación de la retroalimentación.
Hacia el final de su revisión, Evans presentó un modelo titulado "El
panorama de la retroalimentación". La representación pictórica del modelo se
presenta en la Figura 13. La idea subyacente del modelo está en la estrecha
interacción entre estudiantes y profesores. Evans sugirió que la retroalimentación
fue moderada por 12 variables compartidas por los receptores y los que dan la
retroalimentación (p. ej., capacidad, personalidad, etc.), con tres mediadores
adicionales seleccionados para los profesores (es decir, conciencia de otros
contextos, alineación de otros módulos y conocimiento de los estudiantes) .
Alrededor de esta interacción está la comunidad de aprendizaje académico
(por ejemplo, recursos, pares académicos, etc.) y un énfasis en la variabilidad
temporal y especial de los mediadores. Curiosamente, la mayoría de estas
variables no se exploran en detalle en la revisión, pero se presentan al lector
como parte del modelo. En general, la presentación del modelo no estaba entre
los objetivos articulados del manuscrito y su descripción es algo superficial.
Sin embargo, la publicación proporcionó una cantidad notable de información
sobre las aplicaciones educativas de la retroalimentación. Por ejemplo, el autor
presentó una tabla con una lista de principios clave de una práctica de
retroalimentación eficaz. Para cada principio, Evans proporcionó un número
significativo de referencias. Además, resumió estas prácticas en “12 acciones
pragmáticas”:
1. garantizar una variedad y elección adecuadas de oportunidades de
evaluación a lo largo de un programa de estudio; 2. garantizar que la
orientación sobre la evaluación se integre en todas las sesiones de enseñanza;
3. garantizar que todos los recursos estén disponibles para los estudiantes
a través de entornos de aprendizaje virtuales y otras fuentes desde el
comienzo de un
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
programa para permitir que los estudiantes asuman la responsabilidad de
organizar su propio aprendizaje;
4. aclarar con los estudiantes cómo encajan todos los elementos de la
evaluación y por qué son relevantes y valiosos; 5. proporcionar orientación
explícita a los estudiantes sobre los requisitos de evaluación;
6. aclarar con los estudiantes las diferentes formas y fuentes de comentarios
disponibles, incluidas las oportunidades de aprendizaje electrónico; 7.
asegurar oportunidades tempranas para que los estudiantes emprendan
evaluar y obtener retroalimentación;
8. aclarar el papel del estudiante en el proceso de retroalimentación como
participante activo y no como mero receptor de retroalimentación y con
conocimientos suficientes para participar en la retroalimentación; 9.
proporcionar oportunidades para que los estudiantes trabajen con criterios de
evaluación y trabajen con ejemplos de buen trabajo; 10. brindar
retroalimentación clara y enfocada sobre cómo los estudiantes pueden mejorar
su trabajo, incluida la señalización de las áreas más importantes a
abordar; 11. asegurarse de que exista apoyo para ayudar a los estudiantes
a desarrollar habilidades de autoevaluación, incluida la capacitación en las
posibilidades de retroalimentación entre pares, incluidos los grupos de
apoyo entre pares; 12. asegurar oportunidades de capacitación para el
personal para mejorar la comprensión compartida de los requisitos de
evaluación.
Entregó múltiples listas y tablas que contenían recomendaciones para la
retroalimentación de los compañeros (p. 92), los conceptos básicos sobre el
panorama de la retroalimentación (p. 100) y una lista de posibles vías para
futuras investigaciones (p. 107). Podría decirse que estas recomendaciones de
instrucción son más relevantes que el modelo en sí, ya que el modelo no está
suficientemente desarrollado en el texto.
Lipnevich, Berg y Smith (2016): Descripción de los estudiantes:
interacción de retroalimentación Lipnevich et al. (2016) es uno de los modelos
más recientes y se presentó por primera vez en un capítulo de un Manual. El
modelo, sin embargo, fue seleccionado por cinco expertos como uno de los
modelos con los que están más familiarizados. El modelo ha sido revisado y
ampliado recientemente para incorporar hallazgos empíricos y desarrollos
recientes en el campo de la retroalimentación.
Marco teórico Los autores basan
su modelo en la literatura sobre retroalimentación, informando una revisión
exhaustiva del campo. La definición que Lipnevich et al. (2016) utilizado provino
de Shute (2008) quien definió la retroalimentación como “información
comunicada al alumno
que tiene la intención de modificar su pensamiento o comportamiento con el fin
de mejorar el aprendizaje” (p. 154). Lipnevich et al. (2016) enfatizó las
respuestas afectivas de los estudiantes y utilizó la teoría de control-valor de las
emociones de logro de Pekrun para enmarcar su discusión. En su revisión del
modelo, Lipnevich et al. (2013) propusieron la siguiente definición de
retroalimentación: “La retroalimentación de instrucción es cualquier información
sobre un desempeño que los alumnos pueden usar para mejorar su desempeño
o aprendizaje. Los comentarios pueden provenir de maestros, compañeros o
de la tarea misma. Puede incluir información sobre dónde está el alumno,
dónde está el alumno
dieciséis diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

FIGURA 13 | Evans (2013) Modelo de paisaje de retroalimentación.

va, o qué pasos se deben tomar y qué estrategias se deben emplear para interdependiente. El estudiante puede evaluar cognitivamente la situación,
llegar allí”. decidir si la tarea es de interés e importancia y si tiene control sobre el
resultado, y juzgar si la retroalimentación es clara y comprensible. Es
Descripción decir, al leer los comentarios, los estudiantes pueden sentirse
En su recorrido por el modelo, los autores enfatizaron que la desconcertados por los comentarios o pueden comprenderlos por
retroalimentación siempre se recibió en contexto (Figura 14). El completo. Estas evaluaciones dan como resultado una variedad de
mismo tipo de retroalimentación se procesaría de manera diferente emociones que, a su vez, conducen a algún tipo de respuesta conductual.
según la clase, el dominio académico o la naturaleza consecuente Los estudiantes pueden involucrarse en respuestas conductuales
de la tarea. Dentro del contexto, la retroalimentación se entrega al adaptativas o desadaptativas que influirán en el desempeño de una tarea
estudiante. Los estudiantes inevitablemente variarán en su y, posiblemente, en el aprendizaje. En la revisión del modelo, los autores
personalidad, capacidad cognitiva general, receptividad a la diferenciaron entre el aprendizaje y el desempeño y discutieron los
retroalimentación, conocimiento previo y motivación. La efectos potenciales de la retroalimentación sobre los cambios a corto
retroalimentación en sí puede ser detallada o escasa, alineada con plazo en una tarea y la transferencia a largo plazo a tareas posteriores.
el nivel de conocimiento de los estudiantes o no. Puede ser directo Los autores también demostraron que tanto la respuesta a la
pero entregado de manera de apoyo o puede ser desagradablemente retroalimentación como las acciones que toma el estudiante reflejan quién
crítico. Puede coincidir con lo que el estudiante espera o estar muy era el estudiante, qué sabía y podía hacer en esta área y cómo
por debajo o por encima de esas expectativas. Todas estas respondería en el próximo ciclo de retroalimentación. Lipnevich et al.
(2016) describió
características contribuirán al procesamiento diferencial de la retroalimentación la de
por parte retroalimentación como una conversación entre el
los estudiantes.
En su nueva versión del modelo Lipnevich et al. (2013) incluyeron la maestro y un
fuente de retroalimentación como una variable separada. Los autores
informaron evidencia de que la retroalimentación del maestro, la estudiante, y advirtió a los académicos y profesionales que la expresión
computadora, los compañeros y la tarea en sí misma pueden percibirse que cada parte usa sería muy importante para futuras interacciones entre
de manera muy diferente y pueden interactuar de manera variable con estudiantes y maestros y el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
las características de los estudiantes.
Cuando los estudiantes reciben el mensaje de retroalimentación, Los autores revisaron recientemente su modelo para enfatizar aún
producen respuestas cognitivas y afectivas que a menudo son estrechamente más los tres tipos de procesamiento de los estudiantes: cognitivo,

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 17 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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Lipnevich y Panadero
FIGURA 14 | Lipnevich et al. (2016) Feedback – Modelo de interacción del estudiante.
afectivo y conductual1 . La figura 15 del modelo revisado muestra que el
mensaje, las características de los estudiantes y las respuestas cognitivas,
afectivas y conductuales contribuyen a una acción que puede alterar el
desempeño y el aprendizaje de los estudiantes1 . Enfatizó tres preguntas,
importantes para la receptividad de los estudiantes a la retroalimentación:
¿Entiendo la retroalimentación? ¿Cómo me siento acerca de la
retroalimentación? ¿Qué voy a hacer con la retroalimentación? Es
importante destacar que los autores sugieren que toda retroalimentación
que provenga de cualquier fuente externa deberá internalizarse y convertirse
en retroalimentación interna o propia (Nicol, 2021; Panadero et al., 2019;
Andrade, 2018). La eficiencia de esta retroalimentación interna variaría
dependiendo de una variedad de factores.
Carless y Boud (2018): una propuesta para la alfabetización de
retroalimentación de los estudiantes El trabajo de Carless fue votado
a favor de la inclusión por tres expertos, pero fue difícil decidirse por un
modelo específico, porque había propuesto cuatro (Carless et al., 2011;
Yang y Carless, 2013; Carless, 2018; Carless y Boud, 2018). El modelo de
alfabetización de retroalimentación incluido en la revisión actual fue
1
Lipnevich, AA y Smith, JK (2021). Estudiante -Modelo de interacción de retroalimentación:
Revisado. Bajo revisión.
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
sugerido por el autor como influyente y coincidente con los objetivos del
documento actual. En el poco tiempo transcurrido desde su publicación
este modelo ha logrado un importante número de citas.
Marco teórico El marco teórico
se basa en los principios del aprendizaje constructivista social (p. ej .,
Palincsar, 1998; Rust, O'Donovan y Price, 2005) y la literatura de
investigación de evaluación previa (p. ej., Sadler, 1989; Price et al., 2011),
con un una base clara en la educación superior (31 de las 53 citas provienen
de revistas con "educación superior" en el título, con 18 de ellas de
Assessment and Evaluation in Higher Education) y algunas referencias a la
literatura de retroalimentación general (por ejemplo , Hattie y Timperley,
2007; Lipnevich et al., 2016).
Descripción
Carless y Boud proporcionaron la siguiente definición de retroalimentación:
“Sobre la base de definiciones anteriores (Boud y Molloy, 2013; Carless,
2015), la retroalimentación se define como un proceso a través del cual los
alumnos dan sentido a la información de varias fuentes y la utilizan para
mejorar su estrategias de trabajo o aprendizaje. Esta definición va más allá
de las nociones de que la retroalimentación se trata principalmente de que
los maestros informen a los estudiantes sobre las fortalezas, las debilidades
y cómo mejorar, y destaca la centralidad del papel del estudiante en la
construcción de sentido y el uso de comentarios para mejorar las acciones posteriores.
18 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
FIGURA 15 | Modelo de interacción estudiante-retroalimentación (Revisado).
FIGURA 16 | Carless y Boud (2018) Modelo de alfabetización por retroalimentación.
trabajar." (pág. 1). Luego, los autores continuaron definiendo la alfabetización de
retroalimentación de los estudiantes "... como la comprensión, las capacidades y
las disposiciones necesarias para dar sentido a la información y utilizarla para
mejorar el trabajo o las estrategias de aprendizaje".
El modelo y las proposiciones principales son sencillos (Figura 16). El modelo
se compone de cuatro elementos interrelacionados. Para que los estudiantes
desarrollen la alfabetización de la retroalimentación, necesitan 1) apreciar el valor
y los procesos de la retroalimentación, 2) emitir juicios sobre su trabajo y el de los
demás, 3) manejar el efecto que la retroalimentación puede desencadenar en
ellos, y todo esto conduce a 4) tomar medidas en respuesta a dicha
retroalimentación.
Sin embargo, se podría haber explicado con más detalle cómo se operacionalizan
estos elementos, ya que las estrategias no están explícitas en el modelo. Carless
y Boud proporcionaron algunos ejemplos ilustrativos de las actividades necesarias
para desarrollar la alfabetización de la retroalimentación que incluía la
retroalimentación de los compañeros y el análisis de ejemplos, y
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
describió el papel de los maestros en el desarrollo de la alfabetización de
retroalimentación de los estudiantes. Algunas partes permanecen en un nivel
general de descripción y el documento está empaquetado de manera concisa,
con algunos conceptos y prácticas que se mencionan pero no se describen en
detalle.
COMPARACIÓN DE MODELOS DE RETROALIMENTACIÓN
En las próximas secciones compararemos los modelos, centrándonos en las
definiciones y la evidencia empírica detrás de ellos. Es importante destacar que
la comparación continúa en Panadero y Lipnevich (2021) , donde sintetizamos
tipologías y modelos, y proponemos un nuevo modelo de retroalimentación
integradora. Las limitaciones de página nos impidieron tener ambos artículos en
uno, pero esperamos que el lector los encuentre útiles.
19 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

Para ofrecer al lector una idea sobre la continuidad histórica y temporal los estudiantes no pueden ser considerados como retroalimentación (por
de las publicaciones, desarrollamos la Tabla 1 que muestra citas cruzadas ejemplo , Boud y Molloy, 2013). Sin embargo, parece haber algo en común
entre las catorce publicaciones discutidas en esta revisión. Hay una clara con algunos psicólogos educativos que enfatizan la importancia de la
evidencia de citas cruzadas entre las publicaciones incluidas. Esto es receptividad de la retroalimentación y reconocen que no actuar sobre la
tranquilizador porque varios campos sufren de bolsas aisladas de investigación retroalimentación puede ser una respuesta situacional válida (Lipnevich et al.,
que no se informan entre sí (Lipnevich y Roberts, 2014). Una evidencia de 2016; Winstone et al., 2016). ; Hattie y Clarke, 2019; Jonson y Panadero,
ello es el modelo de Kluger y DeNisi (1996) que nos llegó del campo de la 2018). Esta tensión muestra que la forma en que los investigadores definen
psicología organizacional industrial: Los autores no hicieron referencia a la retroalimentación influye directamente en la forma en que operacionalizan
ninguno de los modelos publicados antes que ellos, la mayoría de los cuales la investigación. Por lo tanto, es crucial explorar cómo los modelos realmente
estaban situados dentro del campo de la educación. Además, la única definen la retroalimentación.
publicación que se votó para incluirla pero que no se citó fue la de Tunstall y Para lograr tal objetivo, buscamos en las publicaciones incluidas oraciones
Gipps (1996), posiblemente debido a su enfoque demográfico limitado (es o párrafos que fueran claramente indicativos de una definición (p. ej.,
decir, estudiantes de primaria temprana). “retroalimentación es...”, “nuestra definición de retroalimentación es...”).
Intentamos intencionalmente no tomar prestadas definiciones de trabajos
anteriores o posteriores de los autores y nos enfocamos exclusivamente en
Sin embargo, para la mayoría de los modelos incluidos, la cita cruzada es lo que se presentó en las publicaciones incluidas en esta revisión. La Tabla 3
alta y especialmente evidente en los últimos (p. ej ., Evans, 2013, citó siete contiene todas las definiciones y la Tabla 4 una comparación que
modelos anteriores). desarrollamos más adelante. Cuatro publicaciones no incluyeron definiciones
Cuando se trata del número de citas de los modelos (Tabla 2), es claro (Kulhavy y Stock, 1989; Bangert-Drowns et al., 1991; Tunstall y Gipps, 1996;
que los modelos de retroalimentación generan una atención significativa en Butler y Winne, 1995).
el campo de la investigación educativa. Curiosamente, no importa si los
modelos son de definición (por ejemplo, Para ofrecer a los autores de los modelos incluidos la oportunidad de
Ramaprasad, Sadler), se basan en metanálisis (por ejemplo, presentando sus ideas evolucionadas, en nuestras entrevistas o
Bangert-Drowns et al., Hattie y Timperley) o vinculan múltiples subcampos (p. comunicaciones por correo electrónico les preguntamos si todavía estaban
ej., Butler y Winne, Nicol y McFarlane-Dick). Además, está claro que el campo de acuerdo con sus definiciones o si querían presentar una si faltaba en el
está en constante evolución con el desarrollo de nuevos modelos que reflejan manuscrito original. De esta manera obtuvimos una definición de Winne.
el enfoque actual de la investigación de retroalimentación. Nos gustaría Además, Lipnevich et al. (2016), que utilizaron la definición de retroalimentación
alentar a los investigadores a enmarcar sus estudios dentro de los modelos de Shute (2008) sin modificar, propusieron una nueva definición en la revisión
que están disponibles actualmente para evitar la proliferación de de su modelo (Lipnevich et al., 2013).
representaciones redundantes de los fenómenos de retroalimentación. Por Después de analizar las definiciones, identificamos cinco elementos que
ejemplo, el campo de la investigación de habilidades psicosociales cuenta están presentes en múltiples definiciones en las publicaciones incluidas
actualmente con 136 modelos y taxonomías discutidos por investigadores y (Tabla 4). Nuestras conclusiones estarán ancladas a ellos.
profesionales (Berg et al., 2017). Obviamente, no es humanamente posible
dar sentido a todos ellos, por lo que la utilidad de proponer nuevos modelos La primera conclusión es que las definiciones de retroalimentación se
es muy limitada. Más bien, validar los modelos existentes sería una inversión están volviendo más completas a medida que las definiciones más recientes
más fructífera del tiempo de los investigadores. En Panadero y Lipnevich incluyen más elementos que las definiciones más antiguas. Por ejemplo,
(2021) integramos los catorce modelos, seleccionando los elementos más mientras que la primera definición cronológica incluía dos de los seis
destacados de Mensaje, Implementación, Alumno, Contexto y Agentes elementos que identificamos en las definiciones (Ramaprasad, 1983), la
(MISCA). Esperamos que el lector lo encuentre instrumental. última incluía seis de los elementos (Winne, 2019 a través de comunicación
personal con los autores). La Tabla 4 muestra el aumento en el número de
elementos que se produce con los modelos más recientes.
Este es un reflejo importante de la evolución y madurez del campo de la
Las definiciones de retroalimentación El retroalimentación en el que ahora estamos analizando aspectos como las
problema de definir la retroalimentación ha ocupado las mentes de fuentes de retroalimentación o el grado de participación de los estudiantes en
muchos estudiosos de la retroalimentación y ha sido un área el proceso de retroalimentación. Parece que la expansión del campo de la
controvertida, especialmente en la confluencia de la psicología evaluación formativa después de la publicación de Black y Wiliam (1998)
educativa y la educación. Hay cientos de definiciones de desempeñó un papel importante en el desarrollo de definiciones, y era más
retroalimentación educativa. Esto no es exclusivo del campo de la probable que los modelos que siguieron a esta publicación incluyeran
retroalimentación y es común para otras construcciones psicológicas referencias a la evaluación formativa. Esto, por supuesto, tiene sentido.
y educativas, donde la falta de acuerdo sobre las definiciones sofoca los desarrollos científicos.
Para la evaluación formativa y la evaluación para las teorías del aprendizaje
Cuando se trata de retroalimentación, parece haber campos opuestos (Wiliam, 2011), la retroalimentación debe apuntar a mejorar el aprendizaje de
con algunos investigadores que argumentan que la retroalimentación es los estudiantes, ayudarlos a procesar dicha retroalimentación y convertirse
información que se presenta a un alumno, mientras que otros ven la en agentes activos en el proceso. Por lo tanto, dentro del ámbito de la
retroalimentación como un proceso interactivo de intercambio entre un estudiante yevaluación
un agente.formativa, el campo pasó de una comprensión estática en la que
También hay posiciones más extremas que describen la retroalimentación se “hace” retroalimentación a los estudiantes (por ejemplo, simplemente
como el proceso en el que los estudiantes utilizan la información. Por lo tanto, indicando su nivel de desempeño) a nuestra comprensión actual del complejo
de acuerdo con este punto de vista, si no se utiliza, la información entregada a proceso que implica la retroalimentación.

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 20 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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yPanadero
Lipnevich
CUADRO 1 | Citas cruzadas de artículos incluidos en la revisión actual.

Ramaprasad, Kulhavy Sadler, Bangert-Drowns Mayordomo Kluger y Tunstall Masón Narciso nicolas sombrero y Evans, Lipnevich sin coche
(1983) y (1989) et al. (1991) y y y y y Temperley, (2013) et al. y
Acción Ganar, DeNisi, Gsipps, Bruning, Huth MacFarlane-Dick, (2007) (2016) Boud,
(1989) (1995) (1996) (1996) (2001) (2004), (2006) (2018)
Narciso
(2008)

Ramaprasad,
(1983)

Kulhavy y
Acción (1989)

Sadler, (1989) X

Bangert-Drowns X
et al. (1991)
mayordomo y X X
Ganar, (1995)

Kluger y
DeNisi, (1996)
21
Tunstall y X
Gipps, (1996)
albañil y X XX

Bruning, (2001)
Narciso y X X XX X
Huth (2004),
Narciso (2008)
nicol y X X
McFarlane-Dick,
(2006)

retroaliment
ymodelos
Revisión
teorías
de
de sombrero y
Temperley, (2007)

Evans, (2013)

Lipnevich et al.
(2016)

carless y
Boud, (2018)
X
X X

X
X XX

X XX

XX X

X
X X

X X

X indica que un artículo en la columna más a la izquierda incluye una cita del artículo en la fila superior.
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

CUADRO 2 | Características de los modelos.

Publicación Nombre del modelo Tipología/taxonomía Pictórico Evidencia empírica Citas

representación

- No No +1500
Ramaprasad, (1983) Básico: positivo vs negativo
Kulhavy y acciones Modelo de certeza de Verificación (coincidencia frente a respuesta no La Figura presenta la Tres estudios inéditos que, sostuvieron los +800

(1989) respuesta coincidente) tipología y las Figuras 2, 3 los autores, respaldaron el modelo. La revisión de
Elaboración: tipo, forma y carga tres ciclos Shute 2008 cuestionó el apoyo empírico del
modelo No
- No No +5500
Sadler, (1989)
Bangert-Drowns et al. (1991) Proceso de cinco etapas Intencionalidad: formal vs informal No Un metanálisis +2000
del aprendiz. Objetivo: afectivo vs SRL vs corrección
recibiendo retroalimentación Contenido: carga vs forma vs tipo de
*Nombrado por nosotros basado en
información en la página 217 del original

Mayordomo y Winne, Modelo de Retroalimentación de resultados y Figuras 4, 5 No +4500

(1995) aprendizaje autorregulado retroalimentación cognitiva (es decir, validez de

la tarea, validez cognitiva y validez funcional)
Kluger y DeNisi, (1996) Retroalimentación Presentan que FI puede centrar la atención en: La Figura 6 presenta la Un metanálisis +7500

Modelo de la teoría de la aprendizaje de tareas, motivación de tareas y Intervención de retroalimentación

intervención metatareas (incluidas las relacionadas con uno mismo) teoría (el modelo)

- +650
Tunstall y Gsipps, (1996) Dos categorías principales, con cinco La Figura 7 muestra más Apoyo empírico débil
subcategorías, cuatro de las cuales pueden claramente la tipología, junto con
presentar valencia positiva o negativa la Tabla 2

Mason y Bruning, (2001)
Narciso y Huth
Toma de decisiones sobre
retroalimentación en sistemas
basados en computadora.
Modelo de instrucción
*Nombrado por nosotros
Factores y efectos de la
Ocho categorías: 1) Sin comentarios, 2) Figura 8 Presenta sus ideas modelo y en cada +300
Conocimiento de la respuesta, 3) Responder citan investigaciones empíricas que respaldan
hasta que sea correcta, 4) Conocimiento de la las afirmaciones
respuesta correcta, 5) Tema contingente, 6)
Respuesta contingente, 7) relacionado con
errores y 8) aislamiento de atributos
La retroalimentación varía en función, contenido Figuras 9, 10 En otro papel de 2013, pero no en estos dos 2004:

(2004), Narciso (2008) retroalimentación externa y presentación, con múltiples subcategorías en papeles +400
modelo cada una. 2008:
+300
nicol y El aprendizaje No Figura 11 Presenta sus ideas modelo y en cada sección cita +6000

MacFarlane-Dick, autorregulado y los investigaciones empíricas que respaldan las

(2006) principios de retroalimentación afirmaciones.
Hattie y Timperley, (2007) Comentarios a Tarea, proceso, autorregulación y auto Figura 12 Los modelos emanan de revisiones empíricas +14000

mejorar el aprendizaje previas y metanálisis sobre los efectos de

Contiene un retroalimentación.

tipología incrustada
Evans, (2013) Retroalimentación No Figura 13 El modelo no tiene conexiones directas +1000

Paisaje con investigaciones empíricas previas. Sin

embargo, las recomendaciones de instrucción
están ancladas en

Literatura previa Sí,

Lipnevich, Berg y Comentarios Estudiante No Figuras 14, 15 partes de ella. Por ejemplo, Lipnevich et al., +80

herrero, (2016) Interacción 2016 No

Carless y Boud, (2018) Alfabetización de retroalimentación No Figura 16 +500

Recuento de citas: octubre de 2021

Una segunda conclusión nos lleva al análisis individual de los elementos
definitorios. Por lo tanto, todas las definiciones analizan la retroalimentación como
información que se intercambia o produce.
Este es un componente crucial de la retroalimentación ya que sin información no
hay nada que procesar y, por lo tanto, simplemente no puede tener éxito. Esta
información puede variar desde un comentario cualitativo detallado hasta una
partitura, o desde ser entregada cara a cara hasta notas garabateadas en el trabajo
de los estudiantes. La información es la esencia de la retroalimentación o, como
muchos dirían, es la retroalimentación.
Una de las definiciones presenta una notable excepción: Carless y Boud
(2018), basándose en la definición de Boud y Molloy (2013) , argumentan que la
información no es retroalimentación en sí misma, sino que la retroalimentación es
lo que los estudiantes hacen con esa información. Desde nuestra perspectiva,
aunque esta premisa pedagógica es poderosa y los instructores deben aumentar
la probabilidad de que los estudiantes utilicen dicha información (por ejemplo,
permitir que se vuelvan a presentar los trabajos), no estamos totalmente de acuerdo con esta posic
Según la definición de Boud y Molloy, si un alumno decide no utilizar la información,
esta no se consideraría retroalimentación. La última visión entra en conflicto con la
del alumno.

Fronteras en la Educación | www.frontiersin.org 22 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195

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Lipnevich y Panadero
CUADRO 3 | Definiciones de retroalimentación utilizadas en los diferentes modelos.
Publicación
Ramaprasad, (1983)
Kulhavy y Stock (1989) ...cualquiera de los numerosos procedimientos que se utilizan para decirle a un alumno si una respuesta
Sadler, (1989)
Bangert-Drowns et al. (1991)
Mayordomo y Winne, (1995)
Kluger y DeNisi, (1996) proporcionaron una definición de intervención de retroalimentación como: "... acciones tomadas por
Tunstall y Gipps, (1996)
Mason y Bruning, (2001)
Narciso, (2008)
nicol y
MacFarlane-Dick, (2006)
Hattie y Timperley, (2007)
Evans, (2013)
Lipnevich et al. (2016)
Carless y Boud, (2018)
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
Definición notas
La retroalimentación es información sobre la brecha entre el nivel real y el nivel de
referencia de un parámetro del sistema que se utiliza para alterar la brecha de alguna
manera.
Suponemos que se adhirieron a Kulhavy, 1977, p. 211
de instrucción es correcta o incorrecta
...un elemento clave en la evaluación formativa... generalmente definido en términos de
información sobre qué tan exitosamente se ha hecho o se está haciendo algo
No presentaron una definición clara de retroalimentación. Discutieron investigaciones
previas sobre la retroalimentación, que se remontan a la primera década del siglo XIX,
sin operacionalizar la retroalimentación.
Proporcionado por Winne en una entrevista (26/11/19) y más elaborado (28/11/19): “La No incluyeron una definición explícita, pero en la sección "Cuatro puntos de vista sobre la
retroalimentación de resultados es información que genera un alumno o que una fuente retroalimentación..." los autores proporcionaron una descripción amplia de los procesos
externa proporciona a un alumno. Compara las propiedades de la experiencia pasada relacionados con la retroalimentación (Comunicación con los autores, noviembre de 2019)
con las normas o estándares. Las normas y estándares pueden ser prescritos por el
alumno o externamente. La retroalimentación de alcance hacia adelante implica lo que el
alumno podría percibir sobre una experiencia futura o cómo se podría llevar a cabo una
tarea futura. Debido a que los alumnos siempre interpretan la información proporcionada
externamente, la retroalimentación tal como la entiende el alumno puede no coincidir con
la intención del diseñador”
(un) agente (s) externo (s) para proporcionar información sobre algún aspecto (s) del
desempeño de la tarea de uno".
En términos generales, la retroalimentación es cualquier mensaje generado en respuesta a la
acción de un alumno.
Retroalimentación: Salida de un sistema que se retroalimenta al controlador del sistema Narciss presenta definiciones desde diferentes perspectivas (p. ej. , la ley del efecto de
como una señal de entrada para regular el sistema con respecto a un valor de referencia Thorndike 1913 , investigadores educativos), pero la que se encuentra aquí es su propia
(definición cibernética); información posterior a la respuesta que se proporciona a los elaboración.
alumnos para informarles sobre su estado real de aprendizaje o rendimiento (contexto
de instrucción). Retroalimentación de tutoría informativa: estrategias de retroalimentación
de múltiples intentos que proporcionan componentes de retroalimentación elaborados
que guían al alumno hacia la finalización exitosa de la tarea sin ofrecer inmediatamente
la respuesta correcta
La retroalimentación es información sobre cómo el estado actual del estudiante (de
aprendizaje y desempeño) se relaciona con estas metas y estándares.
Los estudiantes generan retroalimentación interna a medida que monitorean
su compromiso con las actividades y tareas de aprendizaje y evalúan el progreso hacia
las metas. Sin embargo, aquellos que son más efectivos en la autorregulación producen
una mejor retroalimentación o son más capaces de usar la retroalimentación que generan
para lograr sus objetivos deseados (Butler y Winne, 1995)
...la retroalimentación se conceptualiza como información proporcionada por un agente
(p. ej., maestro, compañero, libro, padre, uno mismo, experiencia) con respecto a
aspectos del desempeño o la comprensión de uno
Por lo tanto, la retroalimentación de la evaluación incluye todos los intercambios de
retroalimentación generados dentro del diseño de la evaluación, que ocurren dentro y
más allá del contexto de aprendizaje inmediato, que son abiertos o encubiertos (buscados
y/o recibidos activa y/o pasivamente) y, lo que es más importante, extraídos de una
variedad de fuentes.
Los autores se adhirieron a la definición de Shute (2008) de “retroalimentación Es importante destacar que han proporcionado una nueva definición en una revisión
formativa”, definiéndola como “información comunicada al alumno que tiene la intención del modelo (Lipnevich et al. 2013): “La retroalimentación de instrucción es cualquier
de modificar su pensamiento o comportamiento con el fin de mejorar el aprendizaje” (p. información sobre un desempeño que los alumnos pueden usar para mejorar su
154) desempeño o aprendizaje. Los comentarios pueden provenir de maestros, compañeros o
de la tarea misma. Puede incluir información sobre dónde está el alumno, hacia dónde se
dirige o qué pasos se deben tomar y qué estrategias se deben emplear para llegar allí”.
(Continúa en la página siguiente)
23 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero Revisión de teorías y modelos de retroalimentación

CUADRO 3 | (Continuación) Definiciones de retroalimentación utilizadas en los diferentes modelos.

Publicación Definición notas

Sobre la base de definiciones anteriores (Boud y Molloy, 2013; Carless,
2015), la retroalimentación se define como un proceso a través del cual los alumnos hacen
sentido de la información de varias fuentes y la utilizan para mejorar su
estrategias de trabajo o aprendizaje
Adicionalmente, siguiendo la información manifestaron: “Esta definición va
más allá de las nociones de que la retroalimentación se trata principalmente de que los maestros informen
estudiantes sobre fortalezas, debilidades y cómo mejorar, y
destaca la centralidad del papel del estudiante en la construcción de sentido y el uso
comentarios para mejorar el trabajo posterior”

CUADRO 4 | Elementos de las definiciones de retroalimentación utilizadas en los diferentes modelos.

Publicación Información Brecha Proceso Agentes Estudiantes activos

procesamiento/retroalimentación interna

Ramaprasad, (1983) X X

Kulhavy y acciones (1989) X

Sadler, (1989) X

Bangert-Drowns et al. (1991) N/A

Mayordomo y Winne, 1995 (Winne, 2019) X XX X X

Kluger y DeNisi, (1996) X X

Tunstall y Gipps, (1996) N/A

Mason y Bruning, (2001) X

Narciso, (2008) X XX X

Nicol y MacFarlane-Dick, (2006) X XX X

Hattie y Timperley, (2007) X X X

Evans, (2013) X X

Lipnevich et al. (2016) X X X X

Carless y Boud, (2018) X XX X

Las X que están en cursiva son casos especiales. La publicación de Butler y Winne no incluía una definición. En 2019, durante la entrevista, Winne proporcionó una. Aunque en Hattie y Temperley's
definición, la brecha no se menciona, es tan central en su modelo que se agregó a la tabla. Lipnevich et al. (2013) ofrecieron una nueva definición en su revisión del modelo que es la
analizado aquí.

autonomía ya que el estudiante puede decidir no reaccionar a la retroalimentación
y no para mejorar un trabajo porque está contenta con el
puntuación y no quiere invertir más esfuerzo. Para nosotros, el
la información ha sido entregada y la retroalimentación ha llegado al
alumno. En definitiva, el elemento de información es compartido por el
definiciones
Con respecto a todos los demás elementos, siete modelos discuten la brecha
como la distancia entre la portería o el estandarte y el alumno
actuación actual. La retroalimentación se interpreta así como la
información que pretende cerrar esta brecha (por ejemplo, Hattie y
Temperley, 2007). Es una imagen poderosa para los maestros.
recordándoles la importancia del objetivo final y
procesamiento, que se refiere al estudiante como destinatario activo
de retroalimentación, es también un componente clave de varias definiciones. Este
La idea fue enfocada por el trabajo de Sadler (1989) y fue
ampliado sustancialmente por Butler y Winne (1995), quienes
introdujo la idea de la retroalimentación interna. La retroalimentación interna es
definida como la retroalimentación producida por el alumno. Estos dos
elementos, mencionados explícitamente en cuatro de los modelos, son muy
interrelacionados pero pueden ser diferenciados. Curiosamente, aunque algunos
Los trabajos no se centran en el procesamiento activo de los estudiantes en su
definiciones, esta idea es muy central en su modelo (p. ej.,
Lipnevich et al., 2016). En las próximas secciones de esta revisión
dedicaremos más atención a estos dos elementos.

analizando el desempeño de los estudiantes en relación con el mismo.
Otro elemento es el proceso, mencionado explícitamente por cuatro
de los modelos, que se refiere a la comprensión de que
El procesamiento de la retroalimentación implica procesos cognitivos, afectivos y
pasos reglamentarios. Además, siete de los modelos describen la
implicación de los diferentes agentes educativos que aportan
retroalimentación (por ejemplo, maestro, compañero, computadora, etc.). Por lo tanto, actual
definiciones reconocen que la retroalimentación puede ser entregada no
sólo por los profesores, sino también por otros agentes que enfatizan la
ampliación de la definición. Finalmente, los estudiantes activos
Una tercera conclusión es que parece haber un mayor nivel de
consenso de lo que podría haberse esperado, con más reciente
definiciones que incluyen diferentes agentes y enfatizan el activo
papel de los estudiantes. Aunque hay propuestas pedagógicas más extremas
posiciones (por ejemplo , Boud y Molloy, 2013), las últimas definiciones son
generalmente bien alineado. La discusión en el campo parece estar
avanzando hacia cómo ayudar a los estudiantes a usar la retroalimentación
(Winstone et al., 2017; Jonsson y Panadero, 2018).
Siguiendo esta descripción general, nos gustaría agregar definiciones
que se presentaron en las publicaciones revisadas. Nos proponemos

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Lipnevich y Panadero
que: la retroalimentación es información que incluye todos o varios componentes:
el estado actual de los estudiantes, información sobre dónde se encuentran, hacia
dónde se dirigen y cómo llegar allí, y puede ser presentada por diferentes agentes
(es decir, compañeros, maestros, uno mismo, tareas mismo, computadora). Se
espera que esta información tenga un efecto más fuerte en el rendimiento y el
aprendizaje si anima a los estudiantes a participar en el procesamiento activo.
La evidencia empírica que respalda los modelos Es importante analizar los
modelos observando el respaldo empírico detrás de ellos. Las exploraciones
teóricas tienen su utilidad y sirven como punto de partida para estudios posteriores.
Sin embargo, los modelos que se derivan en base a datos o tienen soporte después
de haber sido presentados tienen más valor para el campo. Entre nuestros modelos
seleccionados, hay tres que son de naturaleza teórica sin evidencia empírica detrás
de ellos: 1) Ramaprasad (1983) es una exploración teórica de las definiciones de
retroalimentación; 2) El trabajo de Sadler (1989) también es puramente teórico,
aunque Sadler afirma que "empíricamente, se sabe que [las prácticas de evaluación
formativa y retroalimentación] producen resultados". (pág. 143); y 3) Carless y
Boud (2018) presentan su primer intento de descripción del modelo, por lo que a
la fecha no se conocen estudios que intentaran validar este modelo.
El segundo grupo de modelos también es teórico, pero estos autores establecen
vínculos explícitos con investigaciones anteriores. En primer lugar, Mason y
Bruning (2001) derivaron su modelo de trabajos teóricos y empíricos previos, por
lo que hubo cierto respaldo para los vínculos entre las variables representadas en
el modelo. Este modelo sirve como guía para los diseñadores de instrucción
basada en computadora y explica las variables que serían importantes en el
proceso. En segundo lugar, el modelo de Nicol y McFarlane-Dick (2006) se basó
en una investigación empírica previa que respaldaba los siete principios descritos.
Se trata, por tanto, de una aportación teórica enmarcada en investigaciones
empíricas previas. Y, en tercer lugar, Evans (2013) presentó una gran cantidad de
referencias relevantes a estudios empíricos para respaldar las recomendaciones
de instrucción. El modelo en sí representa un marco organizativo, pero puede ser
útil idear estudios que examinen, por ejemplo, los roles de los mediadores dentro
de las zonas de amortiguamiento correspondientes para profesores y estudiantes.
Hay un tercer grupo de modelos que se basa en el trabajo previo de los autores
para derivar sus modelos. Entonces, Kulhavy y Stock (1989) reportaron tres
estudios previos, en los cuales se pidió a los estudiantes que reportaran la certeza
de su respuesta (o hicieran juicios de confianza) después de cada respuesta a
varias tareas. Los investigadores plantearon la hipótesis de que cuando los
estudiantes estaban seguros de que su respuesta era correcta, pasaban poco
tiempo analizando la retroalimentación, y cuando los estudiantes estaban seguros
de que su respuesta era incorrecta, pasaban más tiempo interactuando con la
retroalimentación. Las implicaciones prácticas de sus hallazgos son bastante
simples. Es decir, los educadores deben brindar comentarios elaborados a los
estudiantes que están más seguros de que su respuesta es incorrecta y brindar
comentarios más limitados a aquellos que tienen una alta certeza de las respuestas
correctas. Aunque sus propios estudios respaldaron sus hipótesis, otros estudios
no replicaron estos hallazgos. Por ejemplo, Mory (1994) trató de replicar los
resultados de Kulhavy y Stock (1989) y encontró que aunque
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
hubo diferencias en la cantidad de tiempo que los estudiantes estudiaron la
retroalimentación, no hubo un efecto significativo para la retroalimentación
adaptada a la certeza y corrección de la respuesta en términos de aprendizaje de los estudiantes.
De manera similar, Tunstall y Gipps (1996) derivaron su tipología de los datos
empíricos informados. La descripción de su método no está detallada y no está
claro qué fuentes de datos se utilizaron para llegar a categorías específicas. La
información que tenemos sugiere que la muestra fue limitada y, hasta donde
sabemos, ningún estudio ha intentado validar esta tipología.
Narciss también derivó sus modelos basándose en la amplia descripción de
los estudios teóricos y empíricos realizados por otros y por ella misma. Debido a la
complejidad inherente de estos modelos, los estudios deberían seleccionar
sistemáticamente componentes específicos y probarlos por separado. Modelar
todas las variables incluidas puede no ser factible. En una comunicación personal
con la autora (12/03/2019), Narciss mencionó que su artículo de 2013 resumía la
evidencia empírica que su equipo había encontrado hasta ahora usando el modelo
como marco para diseñar y evaluar estrategias de retroalimentación para entornos
de aprendizaje digital. Además, muchos estudios de retroalimentación realizados
por otros proporcionaron alguna evidencia empírica para el modelo; sin embargo,
hasta ahora solo algunos de ellos se han vinculado explícitamente al modelo.
Finalmente, hay una serie de estudios que examinaron diferentes aspectos de
Lipnevich et al. (2016) modelo. Así, Lipnevich y Smith (2009a, 2009b) demostraron
los efectos variables de la retroalimentación diferencial sobre las características
individuales de los estudiantes y las respuestas posteriores. Además, Lipnevich et
al. (2021) examinó el papel mediador de las emociones en el vínculo entre
diferentes tipos de retroalimentación y las respuestas de los estudiantes. Por lo
tanto, hay evidencia inicial que sugiere la viabilidad del modelo y, debido a lo
reciente del mismo, pronto se publicarán más estudios.
El cuarto grupo comprende modelos que se basan en datos metaanalíticos.
Primero, Bangert-Drowns et al. (1991) sintetizó una serie de estudios relevantes y
enfatizó la idea de la atención plena como un enfoque clave para la receptividad
efectiva de la retroalimentación. Además, el metanálisis de Kluger y DeNisi (1996)
“brindó apoyo parcial a la Teoría de Intervención de Retroalimentación” (p.
275). Los investigadores probaron las proposiciones del FIT y hubo un apoyo
razonable para la Teoría de Intervención de Retroalimentación. El trabajo empírico
futuro en el campo de la retroalimentación instructiva se puede utilizar para
respaldar la validez del FIT. Finalmente, el modelo de Hattie y Timperley (2007)
emana de la investigación empírica existente sobre lo que constituye las
características de retroalimentación más útiles. Además, se han realizado estudios
como los de Harris et al. (2014) con retroalimentación del maestro, Harris et al.
(2015) con evaluación por pares y autoevaluación, y Lipneviche et al. (2013) con
la percepción del director de la retroalimentación que encontró la evidencia de que
la tipología del modelo de Hattie y Timperley se puede utilizar para categorizar de
manera efectiva la retroalimentación en el entorno del aula.
Finalmente, Butler y Winne (1995) están en su propia categoría especial, en la
que otros académicos revisaron la evidencia empírica detrás del modelo original.
Greene y Azevedo (2007) publicaron lo que consideraron una revisión teórica,
donde revisaron 113 estudios que brindan evidencia empírica para este modelo.
Los investigadores encontraron evidencia que respalda la mayoría de los procesos
del modelo, como se puede ver en la Tabla 2 original.
25 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
En suma, la conclusión general es que el soporte empírico de los catorce modelos
incluidos es variable. Se necesitan más estudios empíricos, e imploramos a los
investigadores en el campo que inviertan tiempo en la validación del modelo. El y en
la realización de estudios que investigan proposiciones de modelos existentes.
DISCUSIÓN
En esta sección discutiremos las principales conclusiones de nuestra revisión.
1. Los modelos tienen diferentes objetivos y enfoques. Aunque los modelos
comparten el propósito de explicar el proceso de retroalimentación y sus efectos,
son bastante diferentes entre sí en su objetivo o propósito. El enfoque de estos
modelos varía desde ser descriptivo hasta presentar los detalles del procesamiento
de la retroalimentación u ofrecer recomendaciones pedagógicas detalladas. En
nuestro trabajo, que se basa en esta revisión (Panadero y Lipnevich, 2021),
proporcionamos un marco organizado en torno a cinco elementos:
(retroalimentación) mensaje, implementación, (instrucción) contexto,
(retroalimentación) agentes y estudiante (características). Esperamos que el
lector lo encuentre útil.
2. Elegir el modelo y la teoría “correctos”. Algunos modelos son más adecuados para
guiar investigaciones empíricas o teóricas. Por lo tanto, los investigadores de
retroalimentación pueden querer elegir el modelo que mejor se adapte a sus
objetivos. Por ejemplo, si un investigador está interesado en explorar los
mecanismos de la receptividad de la retroalimentación, sería mejor anclar el
trabajo en los modelos interactivos, que describen detalles específicos del
procesamiento de la retroalimentación de los estudiantes. Si las intervenciones
educativas son el objetivo, entonces los modelos pedagógicos serán de mayor
valor. Otro aspecto a considerar es que algunos modelos son más generales y
pueden ser más fáciles de aplicar para los maestros en una variedad de
escenarios educativos (p. ej. , Hattie y Timperley, 2007), mientras que otros
pueden ser más adecuados para contextos específicos e intervenciones más
específicas (p. ej., computadora, Narciso, 2013).
3. Tipologías: amplia variedad pero se necesita más investigación (Panadero y
Lipnevich, 2021). Parece haber un consenso en cuanto a las posibles funciones
de la retroalimentación, mientras que el contenido de la retroalimentación es una
categoría más controvertida. Conjuntamente, estas dos categorías de
retroalimentación han recibido una atención considerable, mientras que la
importancia de la presentación parece estar menos enfatizada. La presentación
influye en la receptividad de los estudiantes y en el uso de la retroalimentación y,
por lo tanto, futuras exploraciones teóricas pueden dedicarle más atención (p.
ej., Jonsson, 2013).
Además, la fuente de retroalimentación representa una variable útil a considerar
en futuras tipologías.
4. Concéntrese en la receptividad de la retroalimentación. La eficiencia real de
cualquier mensaje de retroalimentación depende de lo que el estudiante haga a
continuación con esta información. Después de todo, si los instructores o los
compañeros preparan el mejor tipo de retroalimentación y los estudiantes
simplemente la descartan, el esfuerzo se desperdiciará y no se obtendrá ningún
beneficio. Muchos de los modelos, comenzando con Ramaprasad (1983) y Sadler
(1989), y terminando con los más recientes de Hattie y Timperley (2007),
Lipnevich et al. (2016) y Carless y Boud (2018) enfatizan el papel del estudiante
y enfatizan la naturaleza recursiva de la interacción estudiante-profesor (u otro
agente). Introducir el papel del estudiante en el
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
el enfoque es fundamental para el campo, y examinar las formas en que los
alumnos tienen sentido y utilizan la retroalimentación para informar su progreso
también es de importancia clave. La aplicación cuidadosa de los modelos
revisados puede ayudarnos a comprender mejor cómo la retroalimentación
conduce al aprendizaje, dónde podría dificultar el aprendizaje y qué características
y contextos de retroalimentación tendrían más probabilidades de alentar a los
estudiantes a participar activamente en ella.
5. La necesidad de más evidencia empírica. Algunos de los modelos incluidos en
esta revisión tienen alguna evidencia empírica que respalda su validez (p. ej.,
Hattie y Timperley), mientras que otros no.
Algunos modelos son intrínsecamente no comprobables porque no describen
relaciones y son puramente definitorios (p. ej., Ramaprasad y Sadler), mientras
que otros incluyen múltiples componentes y relaciones que son prácticamente
imposibles de definir e investigar en un solo estudio (Narciss, 2013). Esperamos
que la investigación futura se encargue de proporcionar evidencia empírica para
los modelos incluidos en esta revisión. La retroalimentación instructiva no existe
en el vacío, por lo que es necesario tener en cuenta una serie de variables
descritas por los modelos revisados. La realización de tales investigaciones se
encuentra en el quid del arte y la ciencia de la investigación. Deberíamos poder
especificar y validar modelos en entornos de aula, realizando estudios que no
sean estériles en laboratorio, pero que puedan aplicarse y replicarse en entornos
de instrucción típicos. Al mismo tiempo, deberíamos poder eliminar la ambigüedad
de las relaciones para que podamos hacer atribuciones claras de las causas y
sacar conclusiones sobre los efectos de la retroalimentación con cierto grado de
certeza. La revisión mostró que los desarrollos teóricos han sido impresionantes;
ahora se necesita más trabajo empírico de buena calidad.
Al mismo tiempo, el examen de las aplicaciones prácticas de los modelos y
teorías presentados en este documento es de importancia clave para el campo.
6. Falta de salida de los efectos de retroalimentación: desempeño versus aprendizaje.
Varios modelos no describen explícitamente las variables de resultado y se
centran exclusivamente en las características de la retroalimentación en sí. En
educación, ha habido un gran debate sobre si lo que medimos en nuestras aulas
y en la mayoría de las investigaciones educativas es aprendizaje o desempeño
(Soderstrom y Bjork, 2015). Más comúnmente, es el rendimiento lo que se mide.
Desafortunadamente, medir el aprendizaje es una empresa compleja que implica
diseñar estudios que capturen la transferencia de una tarea a la siguiente, y tales
investigaciones son bastante costosas. Sin embargo, es crucial que al considerar
los efectos de la retroalimentación y la receptividad de los estudiantes, los
investigadores comiencen a evaluar los efectos sobre el aprendizaje y no solo
sobre su desempeño en la tarea inmediata. A menos que como campo nos
comprometamos con este objetivo, habrá una multitud de preguntas sin respuesta
sobre la utilidad y la promesa general de la retroalimentación. En otras palabras,
necesitamos medir el impacto de las intervenciones de retroalimentación en el
rendimiento académico.
7. Una observación final: ¿necesitamos más modelos? Esta revisión incluyó catorce
modelos después de dejar varios importantes porque no cumplían con nuestros
criterios de selección. Si solo consideráramos la cantidad de modelos, entonces
la respuesta probable sería "tenemos suficientes". Sin embargo, la situación es
más compleja que eso. Los modelos más nuevos cubren aspectos que los
anteriores no tenían u ofrecen nuevas perspectivas sobre aspectos ya conocidos.
Tomemos, por ejemplo, Lipnevich et al. (2016) que
26 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195
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Lipnevich y Panadero
trae a primer plano los mecanismos de cómo la retroalimentación y las características
de los estudiantes pueden influir conjuntamente en las respuestas y acciones que
realizan los estudiantes, al mismo tiempo que considera el contexto. La regla general
para la creación de nuevos modelos podría ser: “¿Mi modelo cubre un área que
necesita una explicación? ¿Mi modelo explica o aclara aspectos que los modelos
existentes no explican?”. Si la respuesta es sí, entonces podría valer la pena
intentarlo y dejar que la comunidad investigadora decida.
CONCLUSIÓN
Aunque los investigadores están de acuerdo en que la retroalimentación es esencial para
mejorar el desempeño y puede contribuir a mejorar el logro de la tarea (los tamaños del
efecto informados son tan altos como 0.73), también sabemos que 1) los estudiantes a
menudo la temen y la descartan, y 2) la efectividad de la retroalimentación varía según la
característica específica de los mensajes de retroalimentación que reciben los alumnos
(ver, por ejemplo, Hattie y Timperley, 2007; Lipnevich y Smith, 2018; Shute, 2008).
Muchos estudios han intentado identificar qué constituye una buena retroalimentación,
qué características son más críticas para la receptividad de los estudiantes y cómo
alentar a los estudiantes a utilizarla de manera efectiva, a menudo con resultados
inconsistentes (por ejemplo, Lipnevich y Smith, 2018). Parte de la razón de tal
inconsistencia puede atribuirse a estudios que provienen de diferentes perspectivas
metodológicas y que utilizan terminología dispar para etiquetar factores relevantes a nivel
de estudiante, de retroalimentación o de contexto que vinculan la retroalimentación con
un mejor desempeño (es decir, la "falacia jingle-jangle", véase Block, 1995). Para aportar
más claridad al campo, muchos investigadores han intentado proponer modelos y teorías
que describen la retroalimentación, la interacción de los estudiantes con ella, junto con
las condiciones específicas que hacen que la retroalimentación sea efectiva. En este
momento, sin embargo, los modelos están proliferando y el campo carece de claridad
sobre qué modelos de retroalimentación están disponibles y cómo pueden usarse para el
desarrollo de actividades de instrucción, evaluaciones e intervenciones. Con esta revisión,
intentamos describir los modelos más destacados en el campo y resumir los principales
REFERENCIAS
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de retroalimentación instructiva de Lipnevich Cambridge. Editores AA Lipnevich y JK
Smith (Cambridge: Cambridge University Press), 376–408.
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Washington, DC: Institutos Americanos de Investigación.
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Revisión de teorías y modelos de retroalimentación
conclusiones junto con recomendaciones para futuras investigaciones y Panadero y
Lipnevich (2021) ampliaron esta discusión con un intento de integrar los catorce modelos
y teorías incluidos. Esperamos que esta revisión sea un buen recurso tanto para los
expertos como para los novatos que trabajan o están considerando unirse al apasionante
campo de la investigación de la retroalimentación.
CONTRIBUCIONES DE AUTOR
AL y EP contribuyeron a la conceptualización, preparación y redacción del estudio.
FONDOS
Revisión financiada por la colaboración UAM-SANTANDER con EE. UU. (Referencia:
2017/EEUU/12).
EXPRESIONES DE GRATITUD
A nuestros expertos en comentarios: Rola Ajjawi, Heidi Andrade, David Boud, Susan
Brookhart, Gavin Brown, David Carless, Roy Clariana, Siv Gamlem, Mark Gan, Steve
Graham, John Hattie, Avraham Kluger, Angela Lui, Jackie Murray, Susanne Narciss,
David Nicol, Ron Pat-El, Reinhard Pekrun, Elizabeth Peterson, Joan Sargeant, Mien
Segers, Valerie Shute, Jan-Willem Strijbos, Jeroen Van Merriënboer, Dylan Wiliam, Phil
Winne y Naomi Winstone. Gracias a nuestros entrevistados: David Boud, David Carless,
Avraham Kluger, Susanne Narciss, Arkalgud Ramaprasad, Royce Sadler y Phil Winne.
Gracias a los autores que no estuvieron disponibles para una entrevista pero con quienes
intercambiamos correos electrónicos: Robert Bangert-Drowns, Carol Evans, Caroline
Gipps, John Hattie y David Nicol. Un agradecimiento especial a Dylan Wiliam por
proporcionar comentarios sobre versiones anteriores del manuscrito y gracias a Emilian
Lipnevich por ayudarnos a redibujar algunas de las figuras.
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Conflicto de intereses: los autores declaran que la investigación se realizó en ausencia de
relaciones comerciales o financieras que pudieran interpretarse como un posible conflicto de
intereses.
Nota del editor: todas las afirmaciones expresadas en este artículo pertenecen únicamente a los
autores y no representan necesariamente las de sus organizaciones afiliadas, o las del editor, los
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propietarios de los derechos de autor y se cite la publicación original en esta revista, de acuerdo
con la práctica académica aceptada. No se permite ningún uso, distribución o reproducción que
no cumpla con estos términos.
29 diciembre 2021 | Volumen 6 | Artículo 720195