Clase 2.

La importancia de Malvinas en la historia y la cultura argentina

Bienvenidos y bienvenidas a nuestra segunda clase.

En el primer encuentro recorrimos los argumentos argentinos para sostener el reclamo de

soberanía, los argumentos históricos, geográficos y los antecedentes jurídicos, el vínculo
existente entre esta causa y la construcción de ciudadanía con perspectiva de género y
Malvinas contada desde los medios de comunicación y el rol social de las mujeres.

En esta clase nos interesa pensar, en primer lugar, cómo fue construida la “causa
Malvinas” desde diferentes tradiciones políticas antes, durante y después del conflicto
bélico de 1982 desde una mirada nacionalista, mostrando algunas marcas de esta historia
en la Escuela. Y, en segundo lugar, responder a los siguientes interrogantes: ¿Qué función
tuvieron los medios de comunicación en las representaciones sociales sobre la guerra de
Malvinas? ¿Qué rol social ocupaba la mujer en ese entonces frente a las relaciones
asimétricas de poder en el contexto de guerra?

Malvinas fue un tema recurrente para pensar la nación en la obra de diferentes hombres
de las letras y la política. Si bien existen varias tradiciones que hacen alusión a la
temática, como, por ejemplo: José Hernández y la tradición federal, Paul Groussac y la
tradición liberal Malvinas en el campo nacional y popular (las cuáles se ofrecen como una
lectura opcional y están cargadas en la plataforma) hoy trabajaremos en relación a las
siguientes: 1. Alfredo Palacios y la cultura política de izquierda. 2. La relación entre esta
historia y la enseñanza de Malvinas en la Escuela hasta 1982.

1. Alfredo Palacios y la cultura política de izquierda

Alfredo Palacios fue un socialista en algún sentido
heterodoxo. Desde su temprana ruptura con J. B.
Justo, líder del Partido Socialista en Argentina,
desarrolló un perfil propio, en el que combinaba la
preocupación por la cuestión social, el espiritualismo y
el latinoamericanismo, elementos que permitieron que
se constituyera en uno de los referentes del
reformismo universitario de 1918.

En relación con Malvinas, su intervención consistió en

retraducir, justamente, con el lenguaje “idealista” del
reformismo universitario, algunos de los tópicos
heredados de la tradición liberal. Ello puede verse en
tres acciones centrales de Palacios:

a. En 1934, impulsó una Ley por la cual por un lado ordenaba traducir la obra de Paul
Groussac, Les îles Malouines, al español y, por otro, distribuyó un compendio de la
misma obra para que sea distribuido en las escuelas y se convierta en un insumo
para la enseñanza. A través de estas dos iniciativas, Palacios popularizó un libro
que permitió enseñar a muchos docentes por qué las Malvinas son argentinas.
b. En 1939, creó la Junta de Recuperación de las islas Malvinas. Su acción más
destacada consistió en la convocatoria a un concurso para crear un himno a las
islas Malvinas, el cual finalmente consagró como ganador a la Marcha de las
Malvinas compuesta por Carlos Obligado (letra) y José Tieri (música), una canción
cuya melodía seguimos oyendo en las Escuelas y los actos conmemorativos
referidos a Malvinas (y en los estadios de fútbol, donde muchas hinchadas
readaptaron la melodía de la marcha para alentar a sus equipos).
c. En 1934 Alfredo Palacios publicó un libro –reeditado en 1946- sobre la historia de
la usurpación de las islas: Las islas Malvinas, archipiélago argentino. Allí retoma los
argumentos de Groussac, pero a partir de un tono anti-imperialista e idealista:

“El Imperio Británico –sostiene allí Palacios - es el equivalente de los que fue el
Imperio Romano. Ha fundado en el mar su poderío y ha extendido sus redes sobre la
tierra, basado en métodos comerciales, en procedimientos colonizadores y en los
medios de comunicación. Pero no debe olvidar Inglaterra que existe un poder de
índole más alta, que entraña los intereses universales del hombre y de sus impulsos de
crecimiento y perfección. Y ése, precisamente, es el poder cuyos gérmenes encarnan
nuestro país”.
Finalmente, otro rasgo que se corresponde con el universo ideológico forjado al calor
del reformismo universitario, es la apelación a los jóvenes: “Con este libro, alegato en
defensa de nuestro derecho, pretendo conseguir que los jóvenes argentinos no olviden
que hay en la patria, una tierra irredenta”. La asociación de las islas con la figura de la
tierra “irredenta” hacía referencia a otro tópico del espiritualismo, a saber, la figura del
“ideal”. Liberar a las Malvinas se convertía así en un ideal a transmitir para las nuevas
generaciones.

Entre el espiritualismo reformista y la deuda con la tradición liberal argentina (con

Groussac y también con Sarmiento), Palacios compone un libro que se reivindica
socialista porque identifica la “causa Malvinas” con la causa de aquellos
cuya fuerza reside en el derecho.

2. Malvinas y la Escuela: de la nacionalización de las masas a la guerra

Para finalizar esta clase, podríamos preguntarnos ¿qué relación hay entre estas ideas y
discursos sobre Malvinas que circularon en distintos espacios culturales y políticos de
nuestro país con la enseñanza de Malvinas en la Escuela?

Para responder esta pregunta, hay que

tener en cuenta que la Escuela
constituyó, a partir de fines del siglo
XIX y principios del siglo XX, un
poderoso dispositivo que contribuyó a
producir una identificación con los
símbolos patrios entre distintas
generaciones. Y que ello se produjo a
través de determinadas propuestas
curriculares, ligadas especialmente con la historia, la geografía y la formación
ciudadana, como así también por medio de un conjunto de rituales ligados a las
efemérides.

Malvinas entonces se inscribió como un capítulo destacado en la historia de la

“enseñanza de la patria” transmitida en sede escolar. Sin embargo, vale tener en
cuenta, quizás para matizar la idea generalizada que sostiene que ha sido la Escuela el
factor excluyente de transmisión de la “causa Malvinas”, que su inscripción en la
currícula escolar es mucho más tardía que el reclamo diplomático por la soberanía de
las islas –que se ejerce desde 1833- y que cuando esto ocurre, a mediados del siglo
XX, Malvinas ya tenía amplias connotaciones políticas y culturales para distintas
tradiciones políticas e ideológicas argentinas. De este modo, podemos decir que la
Escuela toma este tema de la sociedad, y lo retraduce y potencia a través de sus
propios lenguajes curriculares y sus formas de transmisión de la patria por la vía de las
efemérides.

En efecto, el ingreso de Malvinas en las temáticas escolares ocurre principalmente a

partir de la reforma escolar de 1941, y su introducción está fuertemente mediada por
el compendio de Les îles Malouines que, como vimos, llega a las escuelas por iniciativa
del diputado socialista Alfredo Palacios, quien impulsa una ley para que se lo traduzca
al español y se lo difunda a través de la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares
en todos los institutos de enseñanza del país. Ciertamente, el lenguaje y la tradición
escolar mediatizaría y recodificaría estas ideas, que comenzarán a poblar la mayoría de
los libros y manuales escolares de Historia, Geografía e Instrucción Cívica, es decir, en
las áreas curriculares que desde el “normalismo” habían sido privilegiadas para pensar
la identidad nacional.

Esta rápida recodificación puede verse en un ejemplo que impacta por su poder de
síntesis, el manual Obreritos, publicado en 1953 para la educación primaria, que en
línea con el compendio de Groussac presenta los argumentos clásicos sostenidos por el
Estado nacional en el reclamo por la soberanía en las islas. En el capítulo “Las Malvinas
son argentinas”, afirma que:

“Las Malvinas son argentinas. Lo fueron siempre. Forman parte de nuestro territorio.
Por debajo del mar se continúan naturalmente con nuestro suelo. Cuando nuestro país
declaró su libertad, heredó todos los derechos que España tenía sobre las islas. En
varios casos envió expediciones y designó un gobernador en ellas. En 1833, sin
embargo, tropas inglesas se instalaron por la fuerza en esa parte de nuestro territorio.
Los pocos soldados argentinos que había en las Malvinas no pudieron impedir ese
atropello. Pero la Patria jamás renunció ni renunciará a sus derechos. Hoy y siempre,
los niños de la Nueva Argentina deben decir: ¡Las Malvinas son nuestras! ¡Y será un
día de júbilo para todos cuando la bandera azul y blanca vuelva a ondear en ellas!”
Una vez hecho su ingreso en sede escolar, la presencia de Malvinas en las áreas
curriculares se incrementará proporcionalmente a la intensificación de los reclamos
diplomáticos. Durante los años sesenta, cuando la diplomacia argentina conseguía que
Naciones Unidas reconozca que la ocupación inglesa en las islas constituía una rémora
colonialista, a las escuelas llegaban Circulares que instaban a tratar en el aula la
cuestión de la soberanía de las islas.

Del mismo modo, la inscripción de Malvinas en las áreas curriculares tuvo su correlato
en los rituales escolares; para que ello ocurra, resultó decisiva la sanción en diciembre
de 1973 de la Ley 20.561, que establecía el día 10 de junio como "Día de la Afirmación
de los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas y Sector Antártico”. El proyecto,
presentado por Alberto María Fonrouge, rememoraba la designación en 1829 del
primer gobernador en las Islas Malvinas, Luís Vernet e instaba a que “los
establecimientos de enseñanza de todos los ciclos del Estado y particulares, unidades y
oficinas de las Fuerzas Armadas, sedes judiciales y dependencias de la Administración
Pública dentro y fuera del territorio, [organizaran] actos alusivos, dictándose al efecto
clases especiales y conferencias en la que señalarán los antecedentes históricos, la
legitimidad de los títulos argentinos y la forma en que ella se ejercita en el sector
austral. Asimismo, y como protesta simbólica contra las agresiones sufridas por la
República, se dispone embanderar e iluminar obligatoriamente todos los edificios
donde funcionen dependencias oficiales”.
De este modo, pasada la mitad del siglo XX, la presencia de Malvinas en la escuela a
través de sus específicas formas de intermediación (áreas curriculares y rituales
escolares) dialogaba fluidamente con un conjunto de razones que habían convertido a
Malvinas en una “causa nacional”, según vimos en esta clase a través de distintas
tradiciones políticas argentinas.

A su vez, la importancia de Malvinas en la escuela no sólo tenía que ver con las
normas y resoluciones estatales que la colocaban en el centro de la agenda escolar,
sino también, como también vimos, con la denuncia recogida por algunas tradiciones
políticas y culturales argentinas desde la década del treinta, en torno al carácter
“dependiente” de la Argentina.

Finalmente, la importancia de Malvinas en la escuela dialogaba con el significado que

había asumido como “causa nacional” para los argentinos, especialmente porque el
deseo social de recuperar las islas funcionaba como una metáfora para articular otras
demandas sociales en un contexto donde comenzaba a generalizarse la percepción de
que el destino de la nación argentina, tras recurrentes crisis políticas y económicas,
parecía extraviado.

En síntesis: ¿qué conclusiones, pues, podemos sacar de este repaso por las tradiciones
políticas argentinas? En primer lugar, que el enunciado “Las Malvinas son argentinas”
ha sido sostenido por distintas tradiciones políticas, muchas de ellas en conflicto.

● La tradición liberal del siglo XIX inscribió a Malvinas dentro del clivaje “civilización y
barbarie” y dicha tradición fue sincretizada por el socialismo de Palacios en clave del
anti-imperialismo del reformismo universitario.

● La Escuela retradujo a sus propios lenguajes curriculares y a los rituales ligados con
las efemérides buena parte de estas razones, y en virtud de ello la enseñanza de
 Malvinas constituyó, desde mediados del siglo XX, un capítulo destacado de la
“enseñanza de la patria” en sede escolar.
***

Actividad N°1:
Buscar y compartir en el FORO: frases, imágenes, poemas, canciones, dibujos, etc. que
sirvan para mostrar el lugar que Malvinas sigue teniendo en la cultura política argentina.
Deberán explicar por qué eligieron ese recurso y con cuál de las tradiciones repasadas en
la clase, lo relacionarían.

-Esta participación tendrá un seguimiento por parte de los/las tutores en el foro virtual,
tendiéndose en cuenta la misma como otra de las actividades para acreditar el curso.

Cobertura mediática y el rol social de las mujeres en tiempos de guerra.

Tal como lo vimos en la primera clase, la cobertura mediática de la guerra reveló cómo la
mayoría de los grandes medios de comunicación fueron transmisores de una visión que
poco tenía que ver con lo que ocurría en el campo de batalla.

La propaganda utilizada por parte de los medios de comunicación para lograr el

apoyo de las masas tras las consignas de la dictadura, fue fundamental. Como
narra el periodista y escritor Carlos Ulianovsky, la prensa periódica estuvo del lado
de la junta militar, en primer lugar, por la censura ejercida desde el estamento
castrense que impuso estrechos parámetros a las informaciones sobre la guerra,
las cuales se monopolizaron a través del Estado Mayor Conjunto, encargado de
censurar las noticias y emitir las informaciones oficiales. A modo de ejemplo, es
decidor exponer que, desde el 1 de mayo de 1982, a solo un mes del inicio de la
guerra, se prohibiera la estancia de periodistas en las Islas. A la información
centralizada por los militares se sumó su capacidad de reprimir a la disidencia,
provocando censura y autocensura. Desde estos organismos provenían las órdenes
y prohibiciones de “cuestionar la información proporcionada oficialmente”, al igual
que los lemas que se repitieron profusamente en la prensa como: “no tenemos
bajas”, “esta es la guerra de todos” o “estamos ganando” y, una vez aceptada la
derrota, la supresión del término “rendición” para ser sustituido por “cese del
fuego” o “firma de un acta para retirar las tropas” (Ulianovsky, 1997: 297).

En segundo lugar, la crisis económica que atravesaba el país afligía el escenario

periodístico, por lo que, para muchos editores, el conflicto armado se presentó
como una oportunidad para recuperarse financieramente. Por ello, la mayoría de
los diarios y revistas participaron de manera irrestricta de los aires triunfalistas y
no dudaron, -en pos de las ventas-, en engañar a la población, replicando las
informaciones oficiales. Cuenta el editor de “Semanario” David Pliner que: “La
editorial había dejado a los directores de cada publicación en libertad para hacer lo
que más conviniera a los intereses de cada una, desde un estricto sentido del
marketing. A partir de esa decisión “Semanario” (...) [hizo] del incendio de barcos
en el laboratorio fotográfico, toda una especialidad.” (Ulianovsky, 1997: 300).
Estas tácticas, poco apegadas a la ética, dieron sus frutos y lograron aumentar la
venta de periódicos y revistas. La situación antes descrita queda patente en el
estudio de Lucrecia Escudero quien demuestra que la información sobre la guerra
ocupó el 90% del espacio en los semanarios de actualidad y entre el 57 y 60% de
los diarios (Escudero: 1996).

En el presente artículo se analizará cómo la revista femenina Para Ti abordó este

conflicto, pues se vio imbuida en la “fiebre noticiosa” sobre la guerra. En este
sentido, queda claro cómo la publicación coadyuvó a los fines propagandísticos del
régimen militar desde su particular trinchera. Para Ti propuso una lectura desde la
perspectiva femenina tradicional de este conflicto, aunque la difusión que realizó
de las noticias de la guerra fue tangencial a las acciones bélicas, ya que no trató
de heridos, batallas ni triunfos. Como se verá a lo largo del texto, la guerra fue
tamizada por la simbólica de género tradicional signado a las mujeres: la
maternidad y el cuidado, más los aires nacionalistas que se intentaron imprimir
desde la junta militar.

Las revistas femeninas han sido un medio de comunicación poco utilizado por las
investigaciones de corte histórico, ya que la historiografía tradicional ha encarado
el estudio de la prensa periódica como elemento constructor del espacio público.
En este sentido, la naturaleza centrada en los quehaceres del espacio privado de
las revistas femeninas, ha incitado a la minusvaloración del documento. Sin
embargo, las críticas feministas y la teorización de género han permitido relevar
este documento (Perrot, 2008). De hecho, alejándose de esa subvaloración, se ha
propuesto que las revistas femeninas codifican la ideología dominante,
colaborando en la construcción y transmisión de un modelo de mujer, mediatizan
los cambios sociales y los acercan al espacio del cotidiano. Además, como
argumenta Juana Gallego, son herramientas de sometimiento de las mujeres a la
división de esferas sociales, ya que las representan en los espacios cotidianos y
hogareños, siendo este medio una herramienta más de la legitimación y
naturalización de tal orden social (Gallego, 1990: 20).
Elementos de la cobertura de la guerra: la maternidad y el cuidado

 La portada que acompaña el inicio de esta

campaña es elocuente. La imagen central no es más
que una alegoría a la maternidad y a la paz, -valor
considerado por la revista condición natural y esencial
de la mujer-en ella podemos ver a una mujer que
abraza a su hijo militar que posiblemente va a la
guerra; vestida de blanco -el color simbólico de la paz,
pero también el color utilizado por las Madres de la
Plaza de Mayo en sus pañuelos-.

Portada Para Ti, 19 – 04 - 1982

 La siguiente imagen, nos acerca a la

vida en Comodoro Rivadavia, la
localidad continental más cercana a las
Malvinas, a través de un
fotorreportaje. En la fotografía, una de
ellas está terminando de ponerse el
uniforme y la otra se arregla el peinado
con un espejo de mano, situación que
permite a la periodista escribir a pie de
página, como frase de anclaje: “La Comodoro Rivadavia. Vivir en paz... Listas para la guerra,
coquetería: pertenecen al cuerpo de 24 – 04- 1982
enfermeras aeronáuticas. Son las pocas mujeres que [...] lucen uniforme de
combate. Llevan armas de guerra, pero no por eso descuidan su aspecto.”
(Para Ti, 1982c).

 Fragmento del documental “Nosotras también estuvimos” dirigido por

Federico Strifezzo, que retrata la participación de un grupo de enfermeras de
la Fuerza Aérea Argentina (FAA) en la Guerra de Malvinas y su lucha para ser
reconocidas como Veteranas. En el mismo, podrán observar como 3 de estas
mujeres relatan y leen las revistas de la época.

Link:
https://www.youtube.com/watch?v=
_GMALKl8F6U&ab_channel=Derecho
sHumanosEducaci%C3%B3nyMemori
aNQN
Actividad N°2: “Carta del lector”

La carta del lector es un género textual donde el lector se dirige a un periódico o

una revista para comentar, criticar o hacer elogios a una materia o carta publicada
en ediciones anteriores. También, para presentar, comentar y dar su opinión con
relación a temas del cotidiano o de interés de la comunidad.

 De acuerdo a lo trabajado en la segunda parte de esta clase, deberán

elaborar una Carta del lector que exprese su reflexión, opinión, critica, etc.
acerca de los fragmentos y fotografías expuestas en relación a los roles y
estereotipos que giraban en torno a la mujer durante la guerra de Malvinas.
La misma, deberá tener un máximo de una carilla, realizarse como actividad
propia e individual y cargarse a través del aula virtual para su recepción y
corrección.

¡Ojalá hayan disfrutado la clase!

Bibliografía:

Rosana Guber, Por qué Malvinas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.

Paul Groussac, Las Islas Malvinas, Buenos Aires, Congreso de la Nación, 1934.

José Hernández, Las islas Malvinas, Buenos Aires, El corregidor, 2006.

Arturo Jauretche, FORJA y la década infame, Buenos Aires, Peña Lillo, 1962.

Alfredo Palacios, Las islas Malvinas, archipiélago argentino, Buenos Aires, Claridad,
1934.

Jorge Abelardo Ramos, Historia de la Nación Suramericana, Buenos Aires, Peña Lillo,
2011.
Equipo “Educación y memoria”, Pensar Malvinas, Bs. As., Ministerio de Educación de la
Nación, 2014.

Ulianovsky, C. (1997). Paren las rotativas. Una historia de grandes diarios, revistas y
periódicos argentinos. Argentina: Espasa Calpe.

Escudero, L. (1996). Malvinas: el gran relato: fuentes y rumores en la información de

guerra. España: Gedisa.

Gallego, J. (1990). Mujeres de papel: de Hola! a Vogue: la prensa femenina en la

actualidad. Madrid: Icaria.

Perrot, M. (2008). Mi historia de las mujeres. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económica.

https://www.revistafaro.cl/index.php/Faro/article/view/527/494

Documental “Nosotras también estuvimos” dirigido por Federico Strifezzo. CINE.AR.

http://cine.ar/