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  • Cap 6 Paradigma cognitivo-Hernandez-Rojas

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    Cap 6 Paradigma cognitivo-Hernandez-Rojas (1)

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Carrion Carranza Velae 9 princes por ealuar la even do Vajepra Veiequer Bluey era lob Que rad aa Fl de rls Bebllock (comp) «La edu en enciasideos para ajo rca SE Silems Stole hmano de ln duccin mcteal PY Meng: Prluaconyoprendsaje eu le cule priaria Mijn y L Vinegea Velizuex~ Atndo tori 9 Stic enl labor dovente Jusgenon ~ Gin hacer rg cation fhe aos = a Subj yenguse on a ciniea icopadagrca Succes opie die gis BBE Brinicls (compe) Haclende mimes Lectin vile etdane Gerardo Hernandez Rojas Paradigmas en psicologia de la educaci6n PAIDOS Pore: Margen Rojo / Arturo Avendao, sabre un boceto de dio Vives (© de das as eiciones en csteano, Editoal Paidos Mexicana . A. Bajo el selloeitorial PAIDOS un ‘Avenida Presidente Masork nm 11, 20, iso Colonia Chapstepee Morals CD. 11570 México, DE, ‘wor pidos com mx ‘© Blanes Pas hei, S.A, Av. Diagonal 662-664, 08034, Barcelona, Espata Primera etic: 198 Seatareimpresin impresa ea México: marzo d= 2011 ISBN: 978.9658.853.303.5 [No se penite la roprohcién tri © parcial de este iro ni at incorpreica a un sistema info of rnin en cee fom 0 por eualgper mato, ea ete clceeinic, mesic, po fitoepi, por grabacin u otros metedos, sin el pennso penn ¥ por ‘sero de lo tars del egypt [inaceidn de les derechos menlonats puede ter onstinsiva de ‘ito coat la propiedad intelectual (Arts. 229 y siguicates dela Ley Federal de Derechos Ue Autor y Ans. 424 y siguientes del Césigo Psa). ppreso cn os alte de Programas Edvcativa, S.A. de CY. (Calzats Chnhacaso no. 65, local A colonia Astuns, Mesice, DF. | Iajso 2a Mésico ~ Printed in Mexico : SUMARIO Introduecién.. PRIMERA PARTE. CONTEX1O HISTGRICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 1. Psicologta de la educacién: un bosquejahist6rico-descriptivo, 141 Los origencs y al establecimiento dela disiplina las tres vertientes (1890-1920). a 1.2 La evoluciéa dela dlsciplina (desde 1920), 2, Psicologia de la edueacin: encuadre epistemologico-conceptual. 2.1 Las clencias de a educacién y la psicologia de la educacin. 22 La psteologia de la eucaci¢ns encrucljada entre psicologia y educacion. 2.3 Componentes especificos de la psicologta de la educactén. 2.4 La psicologia de la educacién: hacia wna delimitacion conceptual 3. Los paradigmas en la psicalogta de la educacién.... 3:1 El concepto de paradigma desde el punso de vista kuna, 32 Aplicacion de las ideas de Kuhn a la psicologl ou 2 3.3 Tos componentes de los paradigmas.~. 344 Los paradigmas en la psicologta de la edcacioa.. 3.5 Comentarios para el estudio de los paredigmas en la psicologia de la educacisn, SEOUNDA PARE DESCRIPCIN DE 105 PARADIGMAS. CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS. 4. Descripeién del paradigma conduetisa y sus aplicaciones € implicaciones educativas, 4.1 Probleméties: el estudio de la conducts observable, 8 PARADIGNAS BN PSICOLOGIA DE-LA BDUCACION 4.2 Fundamentes epistemolégicos: entre el empirismo y el pesitivismo 4.3 Supuestos tedrices fn Ia determinacion dela conducts 7 44 Proseripeiones metodologicas: la metodologia experisvontal inductivista . 45 Proyecciones de aplicacign del paradigma conductisia el contexto educativo 5. Deseripeidn del paradigms human Implicaciones educativas, 5.1 Problematica: el estidio integral de la peisona, 5.2 Fundamen(os epistemoldgicos: abrevande de ia fenomenologie y del existenclalisio, 53 Supuesios tecricos:sie:o minimas sobre el hutmanisino, 5.4 Prescripciones metodologias: la propuesta entisred accion’ sta 5.5 Proyecciones de aplicacign del paradigma humanista al contexto educative i 6. Desexipeion del paradigma cogsitivo y sus aplicaciones © clones educatvas 6.1 Prablemitics: el estudio de las representaciones mentales 6.2 Fundamentos epistemalogicos: el indujo racionalist {63 Supuestos te6ricos: los modelos de procesamiento de informaciéa y de In representacién del conoeimfento. 64 Preseripciones metodolégicas la inferencia de los process y represencaclones inobeervables. 65 Proyecciones de aplicacisa del paradigma cognitive al contexto edueativo 7, Deseripeidn del paradigma paicogensiice y sus aplicaciones © implicaciones eccativas 7A Problemdtice: el enfoque epistémico, 722 Fundamentos episteroligicos: el comstructivismo psloogenstica : aaa 7.3 Supuesios tedricas las teortas de los estadios y de la equilibracién... : 7.4 Preseripelones metodolégicas: el método clinico-crtica on Ja Investigacion psicogenstice 7.5 Proyecciones de aplicanion del paracignna peice contexto educative, 48, Descripeisn del parsdigma sociocultural y sus aplicaciones © implicaciones oducativas, : 8.1 Problemétiea; el estudio sociocultural dela conclcncia 8.2 Fundamantos episterologlcos: la mediacin instrumental Y Sodan a 8.3 Supuestos tedricos: rellesién sobre la zoe. papel de las influencias ambentales ay sus aplicaciones @ entice al 10s 17 rr 133 5 132 169 175 17% 178 184 tas 21 218 219 220 suManuo 8.4 Prescripciones motodolégicas: la diveridad metodoléaica, 855 Proyecclones de aplicacioa del paradigma soctoculturs] al contexto edueativa, . Epflogo: Algunas notas que habfan quedado en el intro, Bibliogralia nr 228 ar 253 Capitulo 6 DESCRIPCION DEL PARADIGMA COGNITIVO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS INTRODUCCION Si bien el paradigma conductista es el mas antiguo y el de més tradicién de in- vestigacin en el campo dela psicologia educativa (desde ls eseritos de Thorn- dike de inicios de silo, que alcanzaron su auge veinteafos después de la mitad de siglo), en la actualidad, el paradigma cognitivo es tno de los ms pujantes y con mayor prospectva en la dsciplina psicoeducatva.. Para machos, desde hace mds de trenta ais, en Estados Unidos (aunque al- ‘0 similar ha ocurrido en otros paises de orbe) se ha observado un claro desple zamiento del peradigma cognitivo por el conductsta en la psicologta(y también en la psicologia de la educacién). Las primeras investgaciones del paradigma del procesamiento de informacién fueron de eardcter bisico sobre procesos per- ceptivos, de atenci6n, mnémicos, et. en el aboratorio y con materiales artif- ciales simples (muy alejados de los materiales con gran riqueza seméntca que se san en la ensefianza de los contenidos escolares). Su influencia, a finales de los afios cineuenta y a principios de los sesenta, fue muy limitada en h tuaciones de la vida real, incluido el campo de la educacin. Puede decise, de hecho, que el paradigma cognitivo coments a desempelar un papel més prota- sonico en la psicologia de la educacin, gracias a que durante esos afi hubo un gran interés por los trabajos de Piaget y,posteriormente, debido las nota- bes aportaciones de Bruner y de Ausubel (cuyos trabajos s¢ acercan més alos de los psicblogos educativos que alos de los psicdlogos generales), los cuales Janzaron duras criticas 2 los planteamientos apicacionista prevalecientes pot esas fechas en la psicologiaeducatva ‘AGinales de los aos sesentay principios de los setenta, el cimulo de aporta- ciones de! paradigma (que, por cierto, fue tomando nuevos matices) con recono- cidas-aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo notablemente. En 1969, Gagné y Rohwer emplearon por primera vee la expresin pscolog ins- trucciona, pero, sin dud, ha sido Glaser el principal promotor de ese plantea- ‘iento, Segin Glaser, la psicologis instruccional es heredera directa dela con cepcidn sostenida por Dewey sobre la psicologfa de la educacién. Como se recotdard, Dewey consideraba que a psicologta educative debiaerigirse como una dliscipina «puente» entre la ciencia madre psicoldgicay la préctieas educativas. EI planteamiento de la psicologia de la insruecién es por demas intere- sant, pues postula que tomando camo base los Jogos obtencios en la invest- ug 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS gacién copnitiva, realizada fuera y dentro de Jos escenarios y contextos educ tives, se obtendsian derivacionese implicaciones educativas (un saber tedria y teenol6gico:teorfas del aprendizaje descriptivas yo teoris de la insruccién normativas) que, no obstante, serfaninsuficientes i no se pusieran a punto & parti de la recuperacién de la probleméticay el discurso educativo, Sin em: bargo, parece que este planteamiento todavta. no ha sido lo suficientemente ‘comprendio, ni siquiera por los propios psiclogos cognitivos, pues no se ob serva una concatenacién consciente y consecuente en su desarrollo Si bie si- {guen apareciendo aportaciones interesantes en su seno, hay otras que pueden ubicarse ficllmente entre los planteamients aplicacionistas,reduccionistas pragméticos sin sentido, Ademis, el desarrollo de la psicologta instruccion: haa ido un poco la deriva, lo que denota que no existe un programa de trabajo claro y comprometio. La idea de la psicalogia de le instruccién, junto con las contribuciones de los propulsores de las teorfas psicoinstruccionales de los aos sesenta (p. ej ‘Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner, se ha venido desarrollando desde hace treintaaftos,y en la actualidad su influenea en la psivologia dela educacisn «es enorme. Dado el contexto de privilesio socioeconsmico en el que se desen- vuelve (los pafses occidentales, especialmente Estados Unidos), ha impulsado suchas lineas de investigacion de gran relevancia para el estudio e interven cin educativos, y ha recbido y asimilado influencias de los otros paradigmas. En la psicologta de la instruccién, a su vez, se han desarrollado nuevos pa- radigmas propiamente psicoinsiruccionales y psicoeducativos. Todo esto ha provocado que se-hayan hecho notables aportaciones, durante las tes at mas déadas, para el eniguecimnento de los tres nicleos de la psicalogia de la educaci6n. ANTECEDENTES No cabe duda que el paradigm cognitiv actual, como han dicho algunos, iene un largo pasado y una breve historia, Cuando en los textos especializados se nos presena su trayectora, se suele ubicar Ia pnesis ye desarrollo de exe enfoque tabi lamado procesamento de iformacan, en Estados Unidos, desde fines de la década de 1950; a] mismo tiempo, se exchyen explicit o implicitamente lasitradiciones de investigacincogntiva que lo anteceden y han infiuido en su conformacida, como la psicoogia dela Gestalt, la obra de Bartlet, a psicologta genética de Piaget, ls trabajos de Vigosky, por citar slo a los més renombra- dos, Jos cuales se envian en muchas ocasiones al «cajén del olvido». ‘Podemos afirmar que todos estos paradigmas tienen en comin el haberse enfocado en una o més de las dimensiones de lo engnitivo (atenci, percep- ‘ién, memoria, inteligencia, lengusie, pensamiento, etc), sungue también es necesario subrayar que existe diferencias de distinta indole entre ellos. De hecho, por esta 76a tanto el paradigma psicogenético piagetiano como el pa- radigma sociocultural vgotskyano se desribirdn por separado en los dos capi- talos siguientes. EL PARADIGMA CocNITIVO 119 El enfoque cognitivo del procesamiento de informacion, segin varios auto- res,!tuvo su origen durante la década de los cincuenta; pare ser mas preciso, se toma 1956 como fecha «oficials? Las influencias més importantes en su gesta- cig fueron las siguientes (véanse De Vega 1984, Gardner 1987, Grande v Rosa 1993, Pozo 1983); 2) Laaparicion de un clima de critica y desconfianza hacia el paradigma con- duetista que se acentué de manera especial debido a dosrazones: 1) el surgimiento de algunos trabajos sintomsticos al interior de dicho paradigma (segsn a expre- sién kubniana:xanomalias), 2)laimpugnacién directa alas concepeionese temolégicas y metodoldgicas del enfoque conciuctual basadas en el bjtivismo y el fisicalismo (véanse Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, ozo 1989) ') La influencia que tuvieron en la discipina psicoligica todos los vances tecnolégicos de le posguerra en Estados Unidas, especialmente los provenientes del campo de las comunicaciones y la informatica (Bruner 1983, citado en Pozo 1989; Riviere 1987); la incorporacion de modelos y marcos explicativos de estas, disciplinas repercutié sensiblemente en la creacién de una atmésfera propicia para el advenimiento del nuevo paredigm. «) La aparicién en el campo de la lingistica de la gramdtica generativa de Chomsky, como una propuestaaltemativa para desribir y expliear un proceso cognitivo complejo (e! lenguaje) através de un sistema de reglas interns. A partir de 1956, se comenz a gestar el movimiento que algunos han la mado la revolucion cognitiva y que 2 juicio de Lachman etal (1979) constituy6 un auténtico cambio de paradigmas én el sentido kuhniano. Bruner (1991) sostiene que la revolucién cognitiva tenfa como objetivo prin- cipal execuperar la mente», después de la época de sglaciacion conductistav "Gander sefsla ue un antcedentrltante qu hy que tener en cena por su carter se ‘el sinpora parca por ls Fondasign Ho que agar en 1948 en Pesnda, ale. fen elcual prnentaren varios aap de ncersonable floes pra el esa pastor ‘kt prada. Sepin Martine ree (1935) en dicho sinpsi yo se econraban art marie bones de vrosaecaenes lve dl raclent paral asbe: 3) posta ela analosa rmentesomputadors jl rds dnwsvado po distin disilas come los ys mates {as oon Neuman) eur (Lay y McCall), que peconiaban cnet ner ‘iia del parasigms nets por! estub dl posal de ors en lz Fnsmano:d) a postr antcanducist, "Na obtnte, Grande y Ros (1988) sean que a pain del prada del rocesmionto de Ie nlormacin osu sisneamens en Estos Unies y Gan Bria sts alors sian que tne tos gue eshan proero co sparc del pragma comin enontrar qo fo xl ‘tent en Estados Unis dons ut. bene cierto gor ene sone ls pricip Tes hacos rts «su apa, debe desucarse taba slab el grupo brkgnico dela Univer de Cambie, inicadsyecabcad por Bar coninadsdespats poe Broedbety Cit arse casas de 1980 aba sobee coin stra yor Se upo fue de an imporancia para el desaolo de as ideas qo prterrnerteretomaron la seine dlp ‘ig, en bos continnts, Bast Fcorar agus deejmpo qe eb exo csi de Bare ( ‘meng plead en 19832 observa cm exe ator uss un mado iter por el extuo delay sepommiationes mentale, rao de que wea prafusamente el concept de saute ‘rai de ses dt reurtgy Head) pre exe prcso cara perp, ecards y lbrepresetacin sci 120 10S PARADIGMS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Por Jo tanto, no era un intento simple para subsanar las insuflciencias demos: tradas por el paradigma conductual, sino que se estaba proponiendo una tarea nds comple: itentar un viraje de mayor profundidad en la disciplina que se expresase en una nueva forma de abordar los problemas con propuestas episte rmolégicas, tedrieas y metodol6gicas alternatives Enos inicios del paradigma cognitive, como sefials Bruner, habia una firme intencion de realizar esfuergos denodados para indagar los procesos de creacion y construccién de los significados y producciones simbelicas,emipleados por los hombres para conocer la realidad circundante. En este sentido, la emprese in- ‘olucraba la participacién de grupos interdiscplinarios de especialistas de las ciencias naturales y sociales. ‘Sin embargo, poco‘ poco el papel de ia nacienteciencia de los ondenadores (la informética) results crucial para la vida de paradigma, asf que se retomé su lenguaje y se incorporé un plantearniento te6rico-metodol6gico basado en la smetéfora del ordenador». Por ejemplo, a partir de este hecho, los tedricos cog- nitivos sustituyeron el concepto clave de esignificado» por el de «informacién, si de este modo, la idea conceptual de laconstrucein de os significados, como ‘actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para susititla por ‘otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la informacisn; estas diferencias, en aparienca inocuas, fueron, 2juicio de Bruner, dterminantes en (1S, Brown), asf como las propuestas de corte «sociocultural (el pro- pio Bruner el trabajo de Resnick, AL. Brown y Palinesar) (xéanse Bruner 1991, De Vega 1984, Pozo 1989 y Rivtre 1989) Ena actualide, es dif distinguir con alguna claridad (debido a las mal- tipls influencias de otras diseiplnas cientficas) donde termina una tradicion y donde empieza otra, porque pueden enconirarse linas y autores con concep cones ¢ ideas de distinto orden tesrico, metodoldgic, etc, que integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del paradigma con concepciones pertene- cientes a paradigmas alternativos (como el constructvista piagetiano y el socio: cultural); por ello se observan diversos matices entre todos ellos. Por esta razén debe considerarse que todas estas muevas lineas y tradiciones constituyen el amplio abanico de la coriente cognitiva contemporénea. Al ‘mismo tempo hay que reconocer que dentro de este gran caleidoscopio tedrico, rmetodoligico y epistemol6gico actual, el paradigma cognitiva del process riento de informacién ha desempefado un papel muy relevante en la historia de la dsiplina psicoeducativa de este siglo. ‘A continuacién presentaremos las caracterfticas esencales del paradigma cognitivo y luego nos remitiremos a analizar con mas detalle las posibles pro secciones ¢ implicaciones de éste al mpo dela educacién. 6.1 PROBLEMATICK:E1, ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES. Segtin Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfogue cognitivo estéinteresado en el estudio de las represeniaciones mentale, al que considera un espacio de proble- ‘mas propio, més alld del nivel bioldgico, peo més cercano del nivel sociol6gico (cultural Los teéricos cognitivos se esmeran en producir trabajo cienifico d- rigido 2 describir y explicar la naturaleza de ls representaciones mentale, ast como a determinar el papel que desempetan éstas en la produccin y el dese rroll de las acciones y conductas humana. Por lo tanto, la problemética clave, hacia la cual se dirigen los esfuer20s to rico-metodoldgicos de los pscblogos cognitives, puede quedar englobada en las siguientes preguntas: 2came pare eau sei sci, ene (199) sel qi ol eno ceo tne en como dieses bps scaly ma qu exe elms strom de etemcr ‘epreetacoaly nent so de Lene le poles queso pri on pes Shee problems dens eines eto Bsn ya ol (193 Dede pst ita Deri lesa repens mente et ead Gels erry onapones ‘earobligeas (avo a cro dd pup cntnlta y eb gu noes un ments Se ass oer) mi cos sas Sern depres sole ps spore Gu esau ea rma sada, Lemke inte onal ene a eda ol 3 nes ‘Ens spot de unten gi srs qu fli a eter haar proc ir sels ios on ig copra recone lated cons pris semen, ns es eres ins caso sociales» (p, 193). ae 12 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS + ,Cémo las representaciones mentales guian los actos (interns o externos) el sujeto con el medio fisicoy socal? + {Cémo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el si- {eto que conoce? + {Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervionen en la claboracin de las representaciones mentals yen la reguacién de as con- ductas? ‘Segin Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicion considera que éta debe ser descrita en funcién de simbolos, esquemes, imagenes, ideas y otras for- mas de representaciOn mental, Lasrepresenaciones mertales elabotadas pore s- jeto han sido denominadas de istntas formas. lgunos han uilizado expresiones como: eesquemass (Bartlet, Ausubel yRumelhart), marcos» (Minsk), aioness (Schank},«planese (Miller, GalanteryPribram), mapas cognitivse (Nesser),xca- tegorfase (Rosch), eestratepias» (Newell, Flavell y Brown) 0 «modelos mentales» (Gohnson-Laird). Pdemos decir que todas hacen referencia, con ciertas particu laridades,atipos de representaciones mentalesutlizadas por los suetos, Los estudios para explcar la naturaleza de las representaciones mentales| han sido muy numerosos y diversos en las tres décadas de existencia dl enfo: «que. En general, hoy da se acepta que exstenbasicamente dos tipos de oéligos de representacidn: el imaginal (episddico) y el proposicional (seméntico). Ala ros autores, en cambio, consideran que exsten otras formas distntas, ‘Como ya hemos comentado en la seccin introductoria, para el estudio de esta problemtica, os tedrcos cognitivos han refer sus planteamientas a la polémica analogia entre mente vcompntadora, Una analogfa que a peser de he ber demostvado une gran potencalidad heuristic, no es aceptada de igual ms: tera por todos los partidarios del paradigma. Es necesario mencionar im principio fundamental para comprender ade- cuadamente la analogs: la mente y la computadora se eonsieran tpos desis temas de procesamienta de una misma clase que realizan un procesamiento de simboles en forma propestiva (Newell y Simon 1975, Newell 1987). En ese sen tido, la analogia que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de informacign es de cardcter funcional y no de tipo estructural. ‘No obstante, De Vega (1984) ha mencionado que también existen dos lect ras de esta analogia funcional (las cuales tienen que ver directamente con las dos grandes tradiiones incorporadas a la coriente eognitiva contemporinea ‘mencionadas anteriormente). Dichas interpretaciones son ls lamadas verso nes afuerten y odbil La version fuerte acepta la analogie como un recurso metodalégico,y consi- dera que existe una complets equivalencia funcional entre el ordenador y Ia ‘mente humana, Sus ms files seguidores estén en el campo de la intligencia aifical (ana de las ress de la informética), donde se pretende desarvoliar una teorfa unificada de la mente y el ordenador, uilizando a este timo como me dio de siemulacin' del sistema cognitivo humana. Este planteamiento ha de- “a simulans una esate metoléicque, por un ado, permite desarlr hse © EL PARADIGHA COGNITIVO 123 sembocado en la propuesta de la construccion de una ecencia cognitivay la cual coloca precisamente a la inteligencia artificial como discipina central (Gardner 1987, Varela 1990) Por otro lado, la versin dé! utiliza la analogia mente-computadora con fi- nes esencialmente instrumentals y sin perder de vista la perspectiva psicolé- gica en la teorizacion y la investgacién, Esto es, la versién débil pertenece mas al campo dela psicologia, se basa en datos sobre todo de naturalezapsicoldgica ys inleresa priorcariamente en la deseripcién del sujet cognitive humana ® 6.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS: EL INFLUIO RACIONALISTA Seqin Gardner (1987) y Rivére (1987), el paradigma del procesamiento de in- formacidn se inerta en la gran tradicion racionalista de la flosofia que otorga cies preponderancia al sueto en el acto de conocmienta” ‘erat sobre el procesamieno exgtvo mano, por oo, despleg us eferzs par poner 2 rubs Is ipstess yo exsenter tavé de ro mimetacen yr wad Ie compuders, Sogn {Gagn€ 1950, ead se conse ye praca un programa computaioal url eaizcin de una ‘aes cogita solocin de problemas materfcs, et), parr de una dabei tein previa fe deste es proceso: u operaciones mantles inverse, pe vara specs concep tualy su camsencs iia (eine caretament defini, no ecard eno tmnt) Aliso tenpo sche progam se jst a fecuid humana, pode crsiease una sil ‘én desu ua ora paid a acacia hans La eel comin iterdcparto e ine cmo abet err us torta de Joe sites depron deo cogetv en elm ampli sete ela parton wise © invesigndores de epson dsl om anol, ings, a palo copnit, cia afc, las percents la Sosa El proyecto cel cnsruon dea eis ognlive nae oneetnenten ls segunda ad dei cada de 1960, aura e obvi desir oe ‘iene antecedents iedlats (en arama del praceamient de information» eos Tesi eens Gardner 1987 y Norman 887). * iser (97 182, ves ep) ert os sos de aan po rence de valde colic Sepin as eras pts brads hss ol ent sin de arudgma poco tala qu de crea ste natirs hums ie eps hm ego fas mgs comets socal) dado qae se ances en ete ari de borat, A pant de este bso ye ors ms (pls de Gis, Slaw y Evans ls esos sobre cog. nici camblaon ngablemente ena decicn que Never dest, Rie (987) tb eon Signa, cn afd co antener que el sj de as inestircenesy dele males de plas Civ cumbia redcalmete yd de sr so socal lanza dl el ogi (eto que ‘proche asa hiptesisrctnalmenes, que vanana «co base a Wiad 0, seine ‘torema de Bayes ane problenas de azar probably coterie ew jes tls re, ‘nic precio al que todos encontamos en a cally qe se eater raat ate wnat de pe loco que see demande; qu wa eas 9 concep: fos na tse ios, Por lo tanto, desde les de sas stents os etl se oe procs engre eraonanmie To Y seonenaroa adverts asta dl copie soon yon se cnt. "os eto. ies alas gen decir que, hypo i, muchos tes costo oa poset Fein, ene smi de coe ne srene van ee al cco platen sno Derecho, Carer (1978) conser que spots cogitnextdunidnse pce ene somo uta epstemclala papal: ose debe o-poderaci dl sa sb objeto y 2 {quetasina wa latcamint (oo siempre cla) de tipo rn en caso contrast sie UD tipo deariorsmo). nen aba posto (Clee 1878) estblece ua disincin ene posture la prolenstiea dl paradiga copii yl que suse el paradigm pscogendco consist {tse apt 7), Gd qu nel params com ean exper co sack 0 124 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Bl plantearniento epistemoligico considera que el sujeto elabora las repre- sentaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, et.) de una manera ‘esencialmente individual. Dichas representaciones mentale determinan las for- mas de actividad que realiza el sujet, Esto quiere decir que las acciones y las representaciones mentales desem- peflan wn papel causal en la organizacién y la realizacién de las conductas ‘Algunos autores han llamado a esta concepciin tori causal de ia mente (Mar- tinea-Freire 1985), De igual manera, los tebriens cognitivos sostienen que los comportamientos no son regulados exclusivamente por el medio externo. Sin dejar de reconocer la influencia del medio exterior, se considera que las representaciones que el su jeto ha elaborado o construido mediatizan a actividad general (sus propias per: cepeiones yacciones) de! sueto, Por consipuiente,a diferencia del enfoque conductista basado en una filoso- fia quehunde sus rafces en el empirismo, paral cual el sujet esté controle por Jas contingencis ambientales, en este paradigmael suet es un agente activo cu- yas acciones dependen en gran parte de las representaciones 0 procesos internos {ue él ha elaborado como producto de las relaciones prevas con su entorno fsi- co y social. Esto significa también que el sujeto de conocimiento deja de set una tabula rasa que acumula por asociacién impresiones sensoriales para ir confor- ‘mando sus ideas sobre el mundo, Por el contaro, el sujeto organiza tales repre Sentaciones dentro de su sistema cognitvo general ene sistema dela memoria, in las dos posturas mencionadas, la sdurae y la wabiertay, pueden en contrarse dos tipos de mentalismo (vase Martinez-Freire 1995) En el caso de la tradicién eduras, en sus representantes mis destacados —los modelos cone xionistas del PoP asf como los trabaja de Armstrong y de Lewis— es posible ha blar de un mentalismo de base materialsta. Estos autores sostienen, o parecen sostener, certa identidad entre as actividades mentales y las actividades cere bales. En el caso de I postura abierta, es posible reconocer diversos trazos de tuna postura funcionalisa, en la que, pore contrario, la actividad mental no es plenamente reducible a los procesos cerebrales ‘As ez, en fa posture wabiertas,recientemente varios sepuidores o autores cercanos al paradigma han ido més all al confesar una postura de tipo «cons- {a conc prs epson mes (moras regi) sae ‘a pons ppnow pede erm cre cnstecn dl coe tren crdncin escent ph 1S capr Sly rpsacine oo en ptr velo moder es coms vet al a yd oa an at cl el nog al ree ee dp ee ors en un rresncon sn evolssene cc {he ta ricinus pests eu cn sta dca co es ‘Suc fon au agus noc sors epi yo qo ie zal eines oms ina, eamoemeomeenr Scape gees ie oc {sr ene ceva secur dca optsonn oa mea vison acuta fis deface ng ssn pn omacisas, Par los ores Ips rn ann sana pv ual es Cems Foie © So Sigurs tombs be frlagenQqo or ofc be, Joon Lal, Px wan or FL PARADIOMA COGNITIVO 125 tructvisias® en sus concepciones (pe, Glaser 1991b y Mayer 1992) Segin esta concepcién, el sujeto posee una organizacién interna de eventos que va reelabo- rando en funciin de los intercambios con el exterior, a partir de esta organi zacién interna (estructuras,esquemas,replas, et.) el sujeto interpreta y otorga ‘continuamente nuevos significados a a realidad (63 SUPUESTOS TEORICOS: LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION ‘YDE LA REFRESENTACION DEL. CONOCIMMENTO En principio deberos considerar que todos os tedricos cognitivos estén de acuer- ddocon el postulado de la naturaleza causal de los procesos 0 eventos internos en le production y regulaciin de las conductas (Poro 1989 y Riviere 1987), Dicho de otra manere, la explicacién del comportamiento del hombre debe remitirse a tuna serie de procesos internos. “Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describiry expicar los mecanistnos dela mente humana, y para ello han propuesto varios modelos teéricos. Estos modelos pretenden dar cuenta de cémo se realize el procesa- ‘iento dela informacion, desde que éstaingresa al sistema cognitive hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinads, ‘Las modelos de procesamiento de informacién comenzaron a aparecer des de los inicios del paradiema. Uno de los subsistemas preferentemente tratados en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (p. ej los «mode Jos multiakmacéns), Los modelos planteados en forma de diagramas de flujo que describen por ‘donde va transitando y proceséndose la informacion, desde que ingresa al siste rma hasta. que egress del mismo, surgieron durante Jos primeros veinticineo aos de vida de! paradigms, y en los ikimos quince aes han dejado de prolife- rar, al menos en el sentido en que antes se planteaban.!™ No obstante, uno de los modelos més comanes y continuamente utilizados sobre el sistema cognitivo humano es el deserito por Gagné (1974, en Gagné 1990; * Muy peoablemente por el info dl pnsamlnt plgein, dado tae sd pain sist Par algunos soe, en iden constuction parte fdas dl paaihe, pelt ‘os i a, et ues do Sabre I ies de ceonrvetvimos poems encontrar en eto = ‘ets varios nverios de ands. Pasa algunos ef In eposilénpugelane es geiname enstuetsia (agumentn qe srenttn ares de lasn piagetina com Celene, Deal Caste in) menras qu parsers pasden ncontarse divers tps de onetime pili de Inedocacin (Cart, Call) orasuearse sides contocthisis en psias conve estado ses Resnick, Cetera, oppo yscnclturae (Wer, Ea costn et toda Je deatsydersones "Los primes medels de proesamiant de informaciénadopiaban cnseplones se 8 az ea imestigacin actual pase ut ano dls y seas. ara star lo ater podem falar alos een 2) procsarient seal, ssid al pelo prea do lo mode, a sido dexerrdo par dar psoas nacas cncepetnes qe roponen un proces ea pare ll (a came el ser bumano proces I norman ben los models se orm platen ‘ent cae a exgeada ned, hy ersance gue exe nicaseaccones comple eo tl ster copter ls ros se daa pocs ingots oe acters motels} et ‘Sonal, setualment sta consi das tomas dl pri 126 105 PAREDIGMAS CON IMPLICACTONES EDUCATIVAS ‘ase la figura 6.1). El modelo supone los siguientes elementos (véanse De Vega 1984, Gagné 1990, Hernéndea 1991) Receptores.Son dspositvoslisicos que permitencaptar la informacién que entra sistema, la cual se presenta en forma de alin tipo de energia fisica proventente del tentorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especializados que Son sensibles a eistintas formas de energia Quminosa, acéstica, quimica, etcetera) — | _| acién (tomado de Gagné 1990), z| ‘CONTROL BIECUTIVO LEXPECTATIVAS: E | ; L | ee yo =e | I: |r : | cio ones | jf} cage FiouRA 6.1, Modelo de procesamiento de informs Memoria sensorial (418). Cada modalidad sensorial (visual, auditiv, et.) posee lun sistema de registro sensorial que mamtiene la informacion que ingress a los receplores durante un periodo muy breve (camo méximo dos segundos) En es te breve periodo, ocurre el registro de cops literals de cardeter procategorial tealizadas por los receptores cuando captan la estimulacion sensorial entrante {eéase el cuadro 6.1) A partir de esta shuellamnémica» es posible la aplicacién deruna serie de operaciones de atencién selectva sabre algunos aspectos de ella, ‘on el fin de hacetfaingresar intencionalmente, si se considera necesazio, a la memoria a corto plazo. La informacion proveniente de la huella que no se con- ‘deta relevante no es objeto de operaciones de atencién selectiva y puede dese chase del sistema de procesarniento y almacenaje consciente. Memoria a corto plazo (MCP) 0 memoria de trabajo, Este almacén posee caracte- risticas estructurales y Funcionales (véase el cuadro 6.1). Sus caracteristicas estructurales son las siguientes "eTiene una duracin limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15 y 30 segundos (sin repaso de la informacion) + Posee una capacidad limitada de almacenaje: lo 7 + ciones (chunks) de informacién, 2unidades 0 por- EL PARADICMA COGKITIVO 7 + El formato de la informacién es de tipo fonético y atiulatoro, aunque probablemente sea también de tipo seméntico. + Derdida de la informacion: falta de repaso o desplazamiento por nueva in- formacién Respecto a las caracterstcas funcionales, puede decir que la MCP es una ‘memoria de trabajo en la cual ocurten todos los procesaimientas econscientes» ue ejecutamos. 1a MCP opera ineracefonando con la ws yla memoria a largo plazo (WLP). La informacién saliente dela MS se traspase ala MCP (a través de procesos de aten- cin selectva) y comienza a ser codiicada o analizada seménticarente; asi, ha- ce interven informacion que se recupera dela MLP y que se mantiene en forma consciente ena MCr. Para asegurarel mantenimiento dela informacién en la MCP, asi como para procesarla con més complefidad si Inego se desea, es posible ma- ripularintencionalmente la informacién mediante estratepias de procesamiento tales como el simple «repasos(estrateiautlizada para aprender val pe de la le tras), o bien, otras de mayor complefidad cognitive, como las de velaboraciGne y corganizaciGns, cuyo uso exige poner en juego la informacién enuevan recgn in- sresada y que acta en la NCP con la informacién ya almacenada en la Mt. ‘Memoria a largo plaza (MLP).La capacidad de almacenaje vla duracién del traz0 en la MLP son précticamenteilimitados, En la MLP se almacenan varios tipos de informaci6n: episddica, semantica, procedimental, condicional y autobiogrética (eanyson 1992). La informacion epis6dica se elactona con lugares y tiempo determinados y tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (re- cuertios personales). a informacion semdntica es la que se compone de hechos (datos y cosas ar- bitrarias), eonceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones conceptuales sobre estas relaciones sigificativas) (Norman. 1990). Aleunos la han llamado conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o se de clara verbalmente, Se supone que la informacion seméntica esté almacenada je rarquicamente en forma de esquemas o redes proposicionales CCunpRo 6.1 Ceracteristcas de los almacenes de memoria (basado en Mayer 1985), Tenor ot ot pies am SE Coca iia 2 hens Tita de nformacin) Duracin Bove (hsegundo para la. Relativa (18 segundos sin Pemanenle Jnlonasién audios) epao dela informacion Molode Eacoysenorl ——Repetiinyrepso Orsaiza y simaceramieno del rate ato Perdido Desansineinio =F derepas del material Fallasena re ieormacion —epoal por despiamienn de periono ferencia de ott informacion eva infra 128 LOS PARADIGNAS CON IMPLICACIONES EDUCKTIS Hay que sefilar que muy poca dela informacién contenida en la MLP €s co- pia exacta dela informacin percibida, se trata més bien de interpretaciones {que el sujeto ha elaborado basindose en sus conocimientos almacenados. La informacién procedimental esla que srelaciona con el esaber hacer, ein- ye distintostipos de procedimientos, como habildades, destrezas oestrategias. ‘La informacion condicional (0 como la aman otros: contextual) también esté almacenada en la MF. Est tipo de informacion se refiere al «saber dénde, tuéndo y por qués hacer uso de conceptos, principios,relas,estrategas, habi- Tidades, procedimientos,etcétera a informacion puede ser recuperada de In mtr o de la wcP, de manera consciente o automética. El proceso de recuperacién consciente de la informa- cién contenida en la NLP consiste en pasaria de este almacén hacia la memoria de trabajo, es decir, convertria de un conocimiento sinerte> a otro eactuantes para que pueda ser uilizada cuando se requiera (por los mecanismos motores Correspondientes 0 para ser objeto de un procesamiento ulterior). Por su pate, Ja recuperacién automética se consigue importando directamente la informa- cin almacenada desde la Le hasta el enerador de respuestas bajo la regulaciin del contr ejectivo. Se considera quel principal dificultadenelalmacenaje dela informacion en Ja MP son los procesos de organizacién dela informacion, El almacenaje ylare- cuperacién dela informacin seven facilitados sel material tiene sentido yes ig- rifcativo para el aprendiz; en caso contrario, cuando el material es arbitrario, el proceso dealmacenaje se acompafiar de un esfuerzo voluntario para incorporat Iainformacién, ylos procesos de recuperacién (especialmente los demorados)se- rn difiiles. De hecho sla informacion que ingresa en Ia MLE no ha sido objeto de una adecuada codifcacién y organizacion, osisu incorporacién con los cone ‘imientos prevos ha sido superficial y poco significatva, los procesos de recupe- racion y recuerdo pueden verse seriamente aectados einchuso pueden ocasionat cl rolvdos de a informacion (Ausubel 1978, Gagné 1990) Genevador de respuestas. En el generador de respuesta se organiza Ja Secuencia de a respuesta que el sujet decida para inteactuar con el entorno, siempre y ‘cuando la informacion sea recuperada de a MCP ode la Mtr. El proceso de ge- neracion de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque también puede ser automatic. Efectoes. Después de que el generador de respuestas organiza y decide el tipo de ‘eonducta que el sujeto va a ejectar, esta instancia gta a los efectres, los cua Tes no son mas que drganos muscularesyglindulas, par efectuaren sentido es- trieto las conductas responsvas. Hay que destacar que una de las vias més uilizadas por el hombre, sobre todo en la realizacion de las conductas acadé- ‘micas, es el lenguaje, por tanto, podemosidentifiaralaparatofono-articulador como el efector mas importante Control ejecutivo y expectativas, Comiinmente se reconoce aut los procesos de con- trol que ocurren entre las distintasestructuras de memoria son los siguientes: re EL PARADIGM COONITIVO 129 tencién, atencién, percepcién, estrategias de procesamiento (como la recirculs- cion de informacién y la cocificacién por via visual 0 seméntica] y estrategias de basqueda y recuperacion, Sin embargo, para la aplicacién de estos procesos de control, se requiere la intervencién de un sistema que los administre de mane- te conscientey deliberads, tales funcion dl intanciadenominada sistema fecutivo». Est sistema tiene que ver con el control metacagnitivo del qué hacer, lobo yl eu para quel sistema de procesamiento (que incleye estrus ras de memoria y procesos de control) opere con eficaci Puede decirse,enton- ces, que el sistema de procesamnientotrabaja de manera coordinadae intencional zracias a Jos mecanistnos de control elecutivo ya la creacién de expectativas(y, junto con estas tltimas, las metas y los patrones motivacionales), os cuales de- terminan el tipo de procesamiento que debe aplicarse a la informacién que ingresa al sistema, En el sistema de control ejecutivo, las actividades conscientes meta cognitivas y autorreguladoras desempefian un papel decisivo, Hace aproximadamente veinte aos comenzaron a aparecer otros modelos y explicaciones alternativas a los modelos multialmacén. Estos modelos se han edicado a describir y explicar dos cuestiones centrales 2) Los process copitivos que redial sujeto desde uns pica ms fun- ») La representacién del conocimiento en el sistema cognitiv. Respecto al inciso a), hay que mencionar que los trabajos sobre la shipéte- sis de los niveles de procesamientor (desarrollados principalmente por FI. Craik etal.) constituyeron, desde sus inicios, una explicacion critica yalternativa a los ‘modelos multialmacén (véase De Vega 1984) : En términos generales, el modelo de los niveles de procesamiento sostiene que la informacion entrante puede procesarse o codificarse en diferentes niveles segin lo determine: el sujto, la tarva exigida o incluso el tipo de informacién, Deacuerdo con a idea original de Craik y sus colaboradores, los niveles de pro- cesamiento forman un continuo jerdrquico, de modo tal que si un determinado ‘material se procesa en un momento dado de un modo nts, es porque ya antes és- ‘cha sido objeto dea tratamiento en ciertos ives de procssamientom: yrs stos niveles pueden agruparse en dos tipos: procesamiento superficial, el cual alende peferetonente = os spe fo 0 senses el am, procesamiento profiando en el que, segtin se supone, se realizan elaboraciones seménticas més complejas, Se considera que la duracién del trazo de la infor- ‘macién en la memoria esté determinado por el tipo de procesamiento realizado; ‘sto es, un procesamiento superficial produce un traz0 mnémico débil y poco "aro ars (6 Neon) Bad cho an erica alas popes ll de ol ene ascend es rzgtosy eet ec, Sa depron Por elo peeren ssa el noms decane au lai [aiaion por de dominios Se pecs lal tpne gue el proesemiet pie Tealarse en panied dominios yo ecu defor seared rie, (véase De Vega 1984), cae 130 10 PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS duradero, mientras que tn procesamiento profundo genera un trizo més efuer~ tery de mayer ast seven Los trabajos sobre niveles o daminios de procesamiento tienen una cercana fiiacn con on elas sobre estates cogatas (nse Poo 1990 y Sel 2s 1988 mre aincio 6), podeos seal que el esto dea representacion del ‘conocimiento es un tema muy importante en el paradigma y tiene varias lineas ‘deinvestigacion sdidas. Como ejemplos e pueden menclonat los siguientes los modelos de representacién del conocimiento propuestes por Norman y Rumel- hart (el modelo LR}; los realizados por el grupo de Anderson (el modelo ACT, por ejemplo} os modelos conexionistas del rp desarvllados por autores como Rumelhart y McClelland: y, con cieras diferencias en relacin con los enteio- res los estudios realizados en la inea de investiga de expertosy novatos,de- ‘sarrollados principalmente por Chiy Glaser (véanse De Vega 1984 y Pozo 1989). ‘Sobre la linea de investigacion de expertos y novatos se han realizado mu- rmerasas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de {dentficar las posibles diferencias entre unos y otros, Puede decirse que esta I nea importante de investigacién se inicié gracias a los trabajos realizados por Newell y Simon, en especial sus estudios sobre solucin de problemas, realiza- dos a finales de los aos sesenta (pe. Newell y Simon 1972). Dichos autores {mpusieron una metodologia para el estudio de ia solucién de problemas y para la investigacién de Ia pericia en sujetos humnanos, Posteriormente, otros desa- rrollaroa esa linea de trabajo empleando tareas y problemas mas complejos y ‘nalizando no séo ls diferencias entre novatosy expertos, sino también el pro: ‘eso por el cual los expertos legan a serio (Bruet 1995), Tomando los plantea mnientos de Glaser (19918), podemos hacer algunos comentarios conclasivos sobre los estudios de la pericia en humanos: 2) En primer lugar es necesario mencionar que la pevcia conseguida por un expert en determinado dominio no garantiza que su desempefo sea tan eficen- teen otos (salvo que entre ellos exsta una relacén temtica muy cerca). 3) La precision de la conduct experta es producto de un conjunto de es- quemas especializados que gulan la ejecucin. Dichos esquemas permiten que los experts tengan una superioridad percetiva (pe reconocimiento de pa- trones]y de representacion de los problemas que sles presentan; basta con que Se alteren los patrones hacia formas no conocidas de presentacién de los es ttoulos (pe. avarosas) para que su efcencia disminuya notablemente. ) Los experts adquieren tna eran capacidad para pecibir apropiadamente patrones complejos de informacin significaiva. Esta capacidad representacio tal se ejerce répidamente, de modo que los experos parecen actu «inuitiva- mentee, mientras que los novatos manifietan una conducta de reeanocimiento de patrones menos articulada, de menor capacidad y mds orienta & rasgos sa- petlicales que a aspectos inferenciales y de absiraccion de principio. ) La capacidad desarrollada por los experos les permite disponer de mas tiempo y espacio en la memoria de trabajo, los cuales les sven para realizar distintas actividades de procesamieno de bisqueda en la emer EL PARADIGMA COGNITIVO 13 ¢) También se ha demostrado que el conocimiento de los expectos es alta- mente provedimentalizado (er el sentido de Anderson (1983): los canceptos se vinculan a procedimientos que se compilan y automatizan junto con un conoci- miento contextual sobre como aplicarlos y utilzarlos apropiadamente) e trata en esencia de un saber orientado a metas (un eonocimiento fuertemente aso ciado a la estructura de la meta de un problema determinado) 8) Bl conocimiento esquemstico y el desarrollo de hablidades autorreguls doras en los experts tienen influencia mutua. Esto quiere decir que la cantidad de expetiencia organizada por ls experos les permite desarollar mejores ha bilidades pare monitorearel proceso de solucién, para orienta y distibuit los procesos de atencidn, ete. Al mismo tiempo, esta forma de ejecucién tene re- percusiones en la organizacion y en la representacién del conocimiento de los expertos (p. ej depuracin). 6.4 PRESCRIFCIONES METODOLOGICAS: LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVABLES Para estudiar los procesos y las representaciones mentales, lo teéricos del pro cesamiento de informacién uiizan un recurso central: a inferencia. Sein ellos, no se puede proceder de otra manera, porque su interés se entra ena estudio de procesos cogntivs yentidades no observables par vi direct; de modo que para comprender st naturaleza es necesario observa las comportamientos del sujto ‘yreaizarandlisis deductivos sstemsticos durante lainvestigacin que posiiliten Ja construct afanosa de una descripién yuna expicacion detalladas Respecto de los tipos de estrategias metodoldgicas utilizadas en los estudios de la cognicién, segiin De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos: a) la introspeccin,b) la investigacién empirca,c} la entrevista o el andlisis de pro- tocolos verbales y d) la situlacién, La introspeccién, como recurso metodolé- co, ha sido objeto de muchas riticasy en definitva ha sido poco utlizado por al paradigma, no ast las tres restantes La investigacién empirica ha sido muy empleada con una multiplicidad de variantes (pela cronometria mental, el aprendizaje verbal, las técnicas espe cificas para los estudios de procesos:atencionales, perceptivas, mnémicas, inte- Jectuales y de razonamiento), entre ells destacan las de carcter experimental y Jas investigaciones en escenarios y contextos naturals (véase la nota 5 de este capftulo),y ha prodtucido gran cantidad de evidencia empirica sobre la cual des- cansan miltiples y complejas elaboraciones tericas, La entrevista el andlisis de protocolos verbales tambin se han empleado en varias lineas de investigacién (entre ellas, expertos-novatos y solucién de problemas) y, cuando se han utlizado correctamente, ofrecen una gran riqueza heuristca Finalmente, los tedricos de la versidn fuerte de la metéfora mente-computa dora, especialmente en el campo de la inteligencia artifical, han utilizado de forma sistemética la simulacion (véase la nota 3 de este capitulo) 132 nS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Porlo tanto, en la psicologia cognitiva existe actualmente una pluralidad de métodos y téenicas para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimen. siones y facetas de la cognicién. {6.5 PROVECCIONES DE APLICACION DEL PARADIGMA cOGNITIVO AL CONTEXTO EDUCATIVO Casi desde que surgi el paradigma cogntivo del procesamiento de informa. cidn, comenzaron a proponerse distintas derivacionesy aplicaciones al campo de la educacin, sin embargo, conta lo que se esperabs,ésas no fueron Io suf- cientemente fructfoas Tire las primeras proyecciones de aplicaidn, como ya se seal en la ine troduocidn de este capitulo, deberos considerar los trabajos de dos autores que se han identificado con la orientacién cognitva (en lo que se rebiere alas cues- tiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin dud, Ios pllares de una serie de propuestas que siguenvigentes en la actuslidad, Por ejemplo, J. Bruner, el tes Fo cognitvo de las «mips facetass ha tratado brilantemente temas como epensamientos, spercepcin y slenguales ‘Bruner es, cirtamente, sno de los psicdlogos cogitivos de la educacion con rhayor trayectora; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos durante Jos aflos sesenta y parte de os setenta gracias a propuesias como les del wapren- dizaje por deseubrimiento»y el wcurriculo para pensar». David P. Ausubel, también durante la década de ls seseta, labors la teoria del apreniaje sig nificativo o de la asimilacién,y fue uno de los tereos que mayor inguiettad ha demostrado por el andlsis metadiciplinari de la psicologia dela educacién y del estudio de cuestions educativas en contxtos scolares. Ademds de la obra de ests dos elsios (ain vigentes), se han desarolad suchas investizaciones y experiencias que desembocaron en la configuraciin de la llamada spsicologia instrucciona, Ja cual, desde nuestro punto de vst, est erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual Glaser. ‘Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del paradigma a fs educacion fue el movimiento de las eformas currculares edo- Cativas ocurtido en Estados Unidos fenémeno que se extend otros pases respecto,véase el capitulo 1), Los especialistas en educacin fincaron sus espe ranzas en los paradigmas psicogensticosy copntivos. La psicologia instrucional es una de las comientes hegeménicas dela disci plinapsicoeducativa en a actualidad en ese marco se han desarolado na gran Cantidad de lineas de investigacidny propuesta pescripivas. Sin duda alguna la Psicologia instrucional he engrosado de manera significativalos tres micleos de la discplina ya dado origen a varios paradigmas psicoeducativos (cognicién del profesor y del alomno, aperaciones relovantes al paradigma ecolico} Entre sus ineas mds significativas se encuentran las siguientes: 8) La teorfa del aprendizale significativo de Ausubel ») Las aplicaciones educativas dela teoria de los esquemas. EL PARADIGM COGNTTIVO 133 ¢) Las estrategiasinstruccionas y la tecnologta del texto €) La investigaciny los programas de entrenamiento de estratepias cognit vas, metacognitivas y de ensefis a pensar «) El enfoque de experts y novatos. Como esas lineas de imestigacin eintervencién tienen, cada un, caracterts- ticas propia, resulta problemstico integarlas en un solo campo. Ls exposicign «que sigue ha retomado conceptos de cads una de ellas (con objeto de presentar los ‘pntos en que convergen)y de otras de menor envergadura dentro del paradigm 6.51 Concepcién de la enserianza Dos de las cuestiones centalesquea los psiclogos educativos de tendencia cog nitvaleshainteresado reset on las que sefialan que laeducacién debera orien tarsal logto de aprendiajssinifcativas con sentido ya desarrollo de habia des esratégicas generals y specifica de aprendzae(véanse Ausubel 1975, Call 1988, Gagné 1990, Garcia Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990). 1a educacidn es un proceso sociocultural mediante el cual una generacion transmit a otra sabeesy contends valorados cultualments, que se expresan en los distintosexrrculos, tanto lo de los nitelesbésicos como los de los supe riows, Dichos contenidos deberin ser aprendios por los alumnos de la fo ma més significative posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados v organizados de manera tal que los alumanos excuentren enellos un sentido y un valor funcional para aprenderos. Sin embargo hay que sefialarlo, no basta con la mera tansmisién delos con- tenidos por part de ls agentes instruccionales (profesor materials curicul res, software educativos, tc), sino que son necesaras la planficacién ya orga nizacin de los procesos ddicticos para que recreen las condiciones minimas pra aprender sinificathamente.Adems, se requiere ls creacin de un contexto propicio para hacer interenir al alamno actvatente ¢n su dimensién cognit- va (uso de conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposilén para aprender y creacin de expectativs para hacerlo significativamente), de modo «que logren una interpretacion creativa yvaliosa Empero, se considera que el aprendizae significative de contenidos o domi nios de conocimiento por parte del alumno no es sufeiente, El estudiante tam bign debe desarrollarhablidades intelectuales yestatégcas para conducrse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, asf como para plicar los eonocimientos adguirdos frente a situaciones nuevas de cualquier Upo (dominio especfico o transdominies) Por sitimo, vale la pena comentar que les psieslogs cognitives han mos- trado cada vez mayor interés pore estudio dees procesos motivacionales y vo- ltivos, de modo que no seria deseabellado postlar que otra de las cuestiones nodales, en su concepcién de la ensefianea, es famentar que los alumnos se zen siguiendo ciertos modelos motvacionales adaptativos o metas de vapren Ciajee(Inerementar la propia competence pars aprender, interés por la activ 134 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIAS dad misma, etc), y no sega otros patrones inadecuados ni por metas de «ej ‘cucién» (quedar bien con los dems, evtar el fracaso o tener éxito sin aprender ‘erdaderamente) (véanse Alonso y Montero 1990, Eliot y Dweek 1988). TIndependientemente de cualquier situacién instruccional, el énfasis esté puesto en que el alumno desarrelle su potencialidad cognitiva y se convierta en tun aprendizestratégico (que sepa cto aprender y solucionar problemas) para apropiarsesigificatiamente de los contenidos curriculares. 65.2 Concepeién del alumro El alumno es, segiin este paradigma, un sujeto activo procesador de informa- cid, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dlicha competencia, a su vez, debe ser considerads y desarroliads usando nuevos aprendizajes y habilidades estratéi Es posible desglosar Ja competencia cognitiva del alumno de a siguiente for- ma (véanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo 1990): 42) Procesos basicas de aprendizaje.Incluyen los proceso de atencién, per- cepcién, codificacién, memoria y recuperacin de la informacion 'b) Base de conocimientos. Abarca los conocimlentos previos que posee el slumno de tipo declarativo (echos, concepts yexplicaciones)yprocedimental thabilidades, destrezas) En general, entre mas rca sea In base de conocimien tos de los alumnos, mayor probabilidad tendrén de ser efectivos los beneficios dela instruc (vase Gardner y Alexander 1994) €) Bil coguitivos yarbuciones. Losestilos cognasciivos son las formas de cvientacion que tienes los alumnos para aprender oenfremars a ciertascatego- as de taeas (Fiero 1990), Sepin algunos autores, e ha demostrado que los alunos diferen por la forma general en que se aproximan a las conductas de es tudio y aprendizaje en las situaciones de insruceién (Entwistle 1987, Selmes 1987), Mientras quealgunoslohacensigiendo un enfoque de procesamieno «su perfciale (aprender mecénicamente sin implicacion personal), otros se aproxi- Iman aplicando un enfoque de procesamiento «profundo» (aprender extrayendo activamente el significado de los materiales de aprendzaje ¢ integrando las dis- tinas partes del material en formas complejas para construir una estructura pe- sonal) fnalmente, oto grupo de shumnos suele hacerlo segin un procesamien- to eesttatégicos (encauzando sus esfuerzos dena manera estratégice conformea Jas demands l tipo de tareas yal sistema de recompensas), Por otro lado, las atibuciones son as explicacones que los alunos elaboran para dar cuenta de sus Exitos yfracasos en a escuela; de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres dimensiones: lacus (interno o externo), modificabldad (stable o no estable)y controlablidd (controlable ono controable) E] modelo de atribuciones que el alumno elabore y ecurrentemente se propong tendré distintas repercusiones en sus expectativasFaturas y en sv autostima ease Alonso y Montero 1950) &) Conocimientoetratésico,Inluye las estratevis generals y especificas de dominio que poseeelalumo como producto de sus experiencia de aprendizaje EL PARADIGM COGMITIVO 135 anteriores, Este tipo de conocimiento es claramente provedimental, aunque para ser estratgicorequiere, desde lego, una regulacin metacogniia. En los ~lamnos que no tienen una base bien-nutida de conocimientos el conocimien- to esttategio (l qu se refiere en particular a las estategias generales) puede servir como via compensatoria para alcanzar nivel de ejecucién tan altos ‘como os de los alurnnos que sila poseen (vase Brown y Palinesar 1985) ) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarollado et alumno acerca de sus experienciasslmacenadas y de sus propios procesos cog noscitivs, asf como desu conocimientoestratégicoy a forma apropiada de uso {véanse Fave 1993; Pats, Lipson y Wixon 1983). El conocimiento metacogn- tivo es de aparicgn relativamente tarda en casi todos ls dominios del apren- dizje escolar Una tess central que sostienen los cognitivos sefala que en cualquier con- texto escolar, por mds restictivo que éste sea, siempre existe en el alutnno cierto nivel de actividad cognitiva:éste nunce es un ente pasivo a merced de las con- ‘ingencias ambientaleso instruccionales. Desde este punto de vita, la actividad cognitiva inherente debe ser utlizada y desarrolada para que el aprendiz logre lun procesamiento més efectivo de la informacién, Podrfamos decir entonces, para terminar, que la realizacin de disco ins- truceional,en cualquier ambito educatvo, exige partir de lo que los alurnnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitiv, su conocitnien- to estratégico), asl como de sus expectativas y motivas,y con base en ello pro gramar las experiencias sustancialesdirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepci6n o por descubrimiento), as como para potenciar,induciro entrenar habilidades cognitvas y metacognitivas, Por consiguiente, en la capaciad cognitiva del alamo est el origen y la f- nalidad de la situacin instruecional y educativa; ast, es menester dale oportu- idad de que participe activamente(abierta 0 cubierta) en el desarrollo de los contenidos curriculares (conocimiento declarativo y procedimental, habilidades y desirezas, et.) que queramos ensefiarle 6.5.3 Concepciém del maestro En concordancia con la concepcién de la ensefianza, se considera que el profesor parte de Ja idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en est sentido se centra es- pecialmente en la confecci6n y la organizacién de experiencias didéctieas para lo- rar esos fines. Igvalmente, su formacién debers orientarse en tal direceién. ‘Las diferencias con el profesor stradicionalistar consisten en que no debe ccentrarse exclusivamente en la ensefianza de informacién, ni en intentar de- sempesar el papel protagdnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detr mento de la partcipacién cognitiva de los alumnos. Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente in- teresado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los conteni- 136 10S FARADIGNAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS dos escolares, ya sea a través de una estratepia exposiiva bien estructurada que promueva el aprendizajesignifictivo por recepcidn,o bien mediante una estr- tepa didéctica que promueva el aprendizaje por descubritniento auténomo 0 guiado, Sobre este tema abundaremos més adelante. ‘Para ello es necesario que en sus leciones, en sus exposiciones yen la pre sentacidn de los contenidos y las experiencias de aprendizae,exista siempre un grado suficiente de signifcatividad logica (arreglo lgico de ideas, claridad en So expresion, estructuracién adecuada, instrucciones pertinentes y clara, et.) para intentar que los alumnos logren wna mayor cantidad de aprendizajes sig- nificativos, y que éstos sean de mejor calidad, Para tales fines soré necesario hacer un uso creativo de las denominadas cestrtepiascognitvas de enseianza(p los organizadores anticipados, los re- srimenes, as analogs, los mapas conceptuaesyls edessemnticas, ls prein- lerrogantes etc), en sus cursos o situaciones instruccionales, El profesor también deberé procurar la promocién, la induecion y la en- sefianza de habilidades o estrategias copnitvas y metacognitivas, generalesy es- peeificas de dominio, en los alummnos. Segtin los enfoques de ensefar a pensar, ¢] maestro debe permitir a Jos alumnos explorar,experimentar, solucfonar problemas y rellexionar sobre temas definidos de antemana y tareas diversas {especialmente las que exigen procesamiento estatégico yprofundo) 0 ativids- des que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentaci¢n continuas ‘Ora funcidn relevante del maestro es lade promoverexpectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se reliere alos objetivaso intenciones del episodio oc: clo instruccional que se va a impartit Esto quiere decir que deberé esforzarse al Indximo para hacer que os luranos.compartan ls intenciones que tiene como planificadory realizador dela situacion instruccional completa), AlJograr que se ‘omparian metas eintenciones, aseguraré en gran medida que el akumao actle motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes(Shuel! 1988). ‘Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente autonomfa y competencia, atribuya valor a sus éxiios bbasados en e esfuerzo,periba los resultados como controlables y modificables, ¥ para que mejore su sutoestima y su concepcidn de s{ mismo (ase Alonso 1991 y Fierro 1990). Es interesante reeuperar aqui algunas de la caracteristicas que ban identi- ficado varios seguidores de Ja Optica cognitiva en cuanto al profesor experto {séanse Genovard y Gotzens 1990; Hernndez y Sancho 1993; Vilar 1995). En esta linea de investigacin, desarrollada principalmente por Berliner (1988), se sigue un enfoque muy parecido al de eexpertos y novatos; se plantea tun cont uo entre el novato (1) y el experto (5), pasando por tes subniveles: avanzado (2), competente (3, y eficiente (4 (véase Shoell 1990). En este conterto hay que sefalar que los profesores expertos no son necesariamente los de mayor expe- riencia labora, sino los que demuestran wna mayor competencia en el manejo de los recursos yen las destrezas que aplican al proceso didéctico. Algunas de Jas caracteristicas més relevantes de los profesores expertos, en comiparacion con Jos novatos, son las siguientes: EL PARADIGMA COGAITIVO 137 4) Son mejores en su drea de conocimiento y en la situacién instruccional; represenian los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas (sus mapas conceptuales son mis complejos y de mayor riqueza seméotica); poseen fuentes ms ricas de informacign y saben usarlas (se liberan més fécilmente del slidro de texto» y hacen interven otras fuentes docurnentales). ) Hace més inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se cnfrentan, en lugar de obtener perspectvas literales como lo suelen hacer los 6) Poseen esquemas de clasificacion de los problemas sobre aspectos ree vantes y los aplican cuando se enfrentan a els, mientras que los novatosjerar- aquizan los problemas considerando aspectos superficiales 4) Tardan més que los novatos en las etapas iniciales de solucién de proble mas y se muestran ms sensibles a la estructura social y alas caracterfsticas de la stuacidn de trabajo. «) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas que estén ausentes en sus compatieros; entre elas se encuentran la utilizacién y la planeacion del tiempo f) Comienzan el proceso instrucciona estableciendo reglas y rutinas. 4) Se muestran muy orientados hacia la trea, el trabajo de clase ysituacio- nes de ensetanza-aprendizaje que permitan logra los objetivas propuestos. hh) Perecen haber desarrollado una gran sintuiciéne para identificar de in- mediato las caracteristicas de los alumnos a los ue ensefarén, de modo tal que no se preocupan demasiado por usar medias para obtener informacién previa de éstos, 4) Son més sensibles al captar la informacién que le oftece la clase para Juego utilizaria en una mejor compeensién,interpretacion y evaluacion de los hrechos suscitados en la situacion escolar Otra linea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se he abierto desde la perspectva cognitiva se refere ala determinacién de las teorfas impli citas(creencias, ituiciones y saberes deivados del sentido comin, de sus pro- pias experiencias, y del saber contextual de cada situacin} qu el docente posee sobre las cuestionesdidcticas (Hernéndez y Sancho 1993), Segin estos trabajos, respecto de los procesos de planificaci, se ha demostrado que los profes ‘generalmente no estin conscientes de los procesos cognitivos que emplean, ni ‘dels factores en que basan sus decisiones cuando realizan dicho proceso se ha ‘puesto al descubierto que también suelen hacer planes intutivamente y de ma- nera general y que no actian coma los experts tratando de concretaios en la situacién didéctica (en otras palabras, no hacen lo que planean). De este modo, parece que la actividad de planeacién en el profesor comiin no incide en la de: terminacién de sus accfones durante la sitacién de enseianza En cuanto los procesos de actuacién en la clase, se ha demostrado que la for 1a de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas y expectativas,y enlo que se refiere alas actividades de valoracin y diagnéstico progresivo en el proceso deenseianza y aprendizaj, se ve dominado por la prisa ylainmediatez en que muchas veces tiene que hacerlo; el resultado es que suclen ser parciles. 138 10S PARADIGNAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Quedan esas aportaciones como un marco importante para construr pro- ‘gramas alternativos de formacién del docente, més eficaces y apropiados, que tengan en cuenta los nuevos enfoques basados en la racionalia préctica (véan- se Schiin 1988 y Villar 1995). 65.4 Concepcién del aprendizaje ‘No existe una teria monoltica sabre el aprendizaeen el enfoqueeognitvo. Co ‘mo durante cierto tiempo (sobre todo en la década de os sesenta, seutin este pa radigma, se consideré que ést era un tema conductista (en su lugar se estudiaron profusamente las cuestionesrelatvasa la memoria), apenas hace dos decenios co ‘menzaron a aparecer varias propuestas teres. El caso dela teoria del apren- za significativo de Ausubel fue una notoriaexcepcién a esta rela, dado que ‘comen26 a desarrollarse desde principios de os ais sesenta, A continuacién pre- ) Sobre su exhaustividad: se ha comentado que en l taxonomia se excluyen algunos procesos, camo lo perceptivas, la observacn, a reconstruccin de ex periencias y el desarrollo de las habilidades lgicas, 6) Sobre a confeccin de las categories: no se usa un mismo principio de je- rarquizaci6n, por ejemplo, econocimientos, vandisis» yasintesisy se refieren 2 tina escala de productos, mientras que ecomprensine $e vincula a operaciones -yeevaluaciéns a elaboracién de jucios. 4) Sobre sa concepcin: se cenira mas en los productos esperados que en los procesos que conduzean tales productos. €) Sobre su uso: su empleo no asepura niveles edecuados de confiabilidad (wéase Santoyo 1986). Otros autores han planteado varias alternatives y posbilidades en el diseiio yl clasficacin detos objetivos. Greeno (1976) propone el uso de objetivos cognitivs, cuya formulacién se basarfa en el tipo de representacidn esquemética (de conocimientos yhabilida- des) que los alumnos eonseguirian al término de un ciclo instruccionaly que el profesor deberfa tomar como guia para orienta sus actividades de ensefianca Esto quiere decir que, a partir de un andlisis previo de ls conceptos y de los procediimientos como contenidos escolares, podria determinarse qué tipo de competencias 0 comprensiones conceptuales (procescs,esquemas, esructuras cognitivas) elaborarfan progresivamente los alumnos durante la instruccion (gracias ala ensefanca preparada ex profes). Por supuesto, esta misma repre sentacién seria retomada con fines evaluatvos, para valorar el grado de aproxi- macin que logren af término de lasituacién de enseianza Para desarrolar ls representaciones, nico del objetivo cognitivo, Greeno sure el uso del andlss de tareas para el caso de aprendizajes de tipo proce- imental, y el uso de redes seminticas o mapas conceptuales para el caso de aprendizajes de conoeimientos conceptuales(véase Stojanovic 1989), Laenunciacion dels objetivo también se ha visto influida por ls concepcio nes del modelo de los niveles o dominios de procesamiento elaborado por Craik ¥y Lockhart. Una clasificacin interesante sobre los dominios en el contexto edu 148 105 PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS 988), Esta clasificacién podria permitir un ccativo es la propuesta por Selmes (1 de las intenciones educativos fnuevo marco organizador para la clasificacién (vease la seocidn 63). Par ultimo, eabe mencionar le clasfieacion propuesta por Gagné (1985, tomadn de Poto 1992), en la que se espcifican los tipos de contenidos que crn en el aprendizae excolar(lsificaciones similares han sido propuesias ee Marton 1989 y Sparkes 1988, citados en Kember 1991). Met owede proponerse una clsfcacid iniial de los contenios, stil pare aque os profesresienifiguen To que su alunos deben aprender (sso Head) De este modo tendremos en un continuo denivees de generided, SET orden jrdrquico, [os conenios currculares lasficados en varios, ps: » ee cptual echos, concepts, prinipos),procedimental (habidades, dste- as) yvalorativo (acttudes, normas y valores) ‘I asontenidos conceptales son todos de tipo declaratvo (saber qué se “echo Cause dice verbalments) Entre ellos podemos sefalar los hechos 0 sere gue son los saberes que tienen que aprenderse al pie de I letra. Més aes igjs qu lo anteriores sa los concepns que se refeven a represenaio sores gniicado, con un mayor nivel de generalizacion y abstraccién. Los Be plas solo pusden aprenderse comprendiendo el significado o sentido gue cance Pitan Por ato, podemos mencionar ls principios, que son elaborate nes construdas a partir de dos o ms conceptos or Sntenidos procedimentles son los que se refieren al «ser hacer. Un protsdiano especies una sere ordenada de aclonesu operaciones pre opie un fin deteminado. Los procedimientos pueden ser de naturaers reeare (pe extrategias de aprenizaje) o externa (habilidades manuales) 1 ‘ieeclon correcta de algunos procedimienasexge un alto grad de tora cre. entra que en otos casos Se exge més bien una elecucion consiente y estratézica, Entre los contenidos mas come al esaber sere, dentro de los cuales encontram valores. Jos podemos identficar los que se refieren, 1 las actitudes, las normas ¥ Aettudes, norms, valores Mayor Procedimientes [Niel de generaidad Hechos, oneeptos,principios MENOR Figura 64, Tipas de conienidos (tomado de Pozo 1992) en segundo lugar, puede realzase un als dels einco tpos de resulta dios de aprendizaje que pueden lograrsea partir de los tpos de contnidos iden tificados (véase la figura 6.5). EL PARADIGMA COGNTTIVO 149 Contnies Andis det aprenden Actitues, nomnasy valores Actitues (—— Favategias de aprendizaje Procedimientos ysolucén de problemas Destrezas, donicas _ Hechos, conceptos y principios “me Informacign verbal Ficura 6.5. Relacién entr tenide ie contnidosyeslados de arene (tomado de Pozo 1992a). _ Escomenienteque ep te que el profesor distinga los tipos de contenidos spas pgicaie iets prenimense melas yelacon tio, vale a pena hacer sn breve comentario en tomo al problema dl farnecteama ‘con que deben ser planteados los: objetvon coe set 9, esas coos ee hc enw de pecificaci6n extrema, como en el caso de los abjetivos tale ca Soper gl a af es eno craprron ise ques fae otros ee por Jo tanto, los objetivos deberian ean irminos descriptivos y generales, mas préximos ieler pease comclary dd mast que de pocdoyeedvatvo Organza y euencia de enti nia ade contenido. Uno dels models ms recon ieee dle sen de ote a mada verse

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