05 SEP 2011 Programas de Estudio 2011.guia para El Maestro 6to

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica

José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular

Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio

Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan

Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena

Rosalinda Morales Garza
PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Primaria
Sexto grado
Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros de
educación primaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 FORMACIÓN
Óscar Arturo Cruz Félix
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
PRIMERA edición electrónica, 2011
Coordinación académica GUÍA PARA EL MAESTRO
Noemí García García
Coordinación general DGFCMS
Responsables de contenidos Leticia Gutiérrez Corona
ESPAÑOL: Miguel Ángel Vargas García y Antonio Blanco Le rín •
MATEMÁTICAS: Hugo Balbuena Corro • CIENCIAS NA TURALES: María Elena Coordinación académica
Hernández Castellanos, César Minor Juárez y Jorge Montaño Amaya • Jessica Baños Poo, Jesús Pólito Olvera, Reyna Guadalupe Pardo
GEOGRAFÍA: Víctor Fran cisco Avendaño Trujillo • HISTORIA: Felipe Bonilla Camarillo, María Teresa Vázquez Contreras, Omar Alejandro Méndez
Castillo y Verónica Arista Trejo • FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: José Hernández, Adriana Goretty López Gamboa, María del Pilar Salazar
Ausencio Sánchez Gutiérrez • EDUCACIÓN FÍSICA: Rosalía Marisela Islas Razo, Fabián Meza Nava y Ana Gabriela Piña Anguiano
Vargas y Juan Arturo Padilla Delgado • EDU CACIÓN ARTÍSTICA: Eduardo
Alejandro Hernández López RESPONSABLES DE CAMPOS DE FORMACIÓN Lenguaje y Comunicación:
Laura Lima Muñiz, Ma. Luisa Díaz González, Celia Díaz Argüero y Enrique Lepe
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA García • Pensamiento Matemático: Rosa María Farfán Márquez, Guadalupe
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora y Natividad Cabañas Sánchez y Ricardo Cantoral Uriza • Exploración y Comprensión del
Rojas Velázquez Mundo Natural y Social: María Estela del Valle Guerrero, Jua na Laura Vega
Carmona, Hilda Olivares Bastida, Ricardo Díaz Beristaín, Patricia Alcázar
Nájera y Alfredo Arnaud Bobadilla • Desarrollo Personal y para la Convi vencia:
Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler y María Eréndira Tinoco
Coordinación editorial Ramírez
Gisela L. Galicia
Coordinación de DISEÑO
COORDINACIÓN DE DISEÑO Mario Enrique Valdes Castillo
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
CORRECCIÓN DE ESTILO María Teresa Calderón López
Rubén Cortez Aguilar, Rubén Fischer,
Octavio Hernández Rodríguez, DISEÑO DE FORROS e INTERIORES
Erika Lozano Pérez y Sonia Ramírez Fortiz Mario Enrique Valdes Castillo
DISEÑO DE INTERIORES FORMACIÓN

Marisol G. Martínez Fernández Elsa Adriana Mendoza González
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-210-7
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Índice
Español
Matemáticas
Presentación Ciencias Naturales
Geografía
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 Introducción Historia

Formación Cívica y Ética Educación Física 11
Educación Artística 13
59
81
7
111 141 163 197 221
GUÍA PARA EL MAESTRO
Introducción
241
Campo de formación Lenguaje y comunicación

271
273
Introducción
277
I. Enfoque del campo de formación
II. Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias 287
del lenguaje y la comunicación
295
III. Desarrollo de habilidades digitales
301
IV. Evaluación
307
V. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
313
VI. Orientaciones didácticas
327
Campo de formación Pensamiento matemático
329
I. Orientaciones pedagógicas y didácticas para matemáticas
333
II. Planificación
337
III. Organización de ambientes de aprendizaje
349
IV. Evaluación
355
V. Orientaciones pedagógicas y didácticas. Ejemplos
367
Campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social 369
II. Ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar
377
las competencias del campo
385
III. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje: planificación 397
IV. Evaluación
401
V. Orientaciones didácticas
425
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia 427
447
II. El desarrollo personal y para la convivencia en el sexto grado de primaria 457
III. Orientaciones por bloque: planificación, didáctica y evaluación
Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro
Primaria / Sexto grado
Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu
cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa
tivo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de
edu cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los
términos: niño(s), adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s),
aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio
editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los
planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro

llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie
dad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes
tro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado será de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colabo
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

8
Programas
de estudio 2011
Primaria
Sexto grado
Introducción
11
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad
que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos

acumu lados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con
el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los
padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
La Reforma de la Educación Primaria se sustenta en numerosas acciones, entre

ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo
escolar 2008-2009, con la etapa de prueba en aula en 4 723 escuelas, de las cuales
se obtu
vieron opiniones y sugerencias para ajustar y contar en la actualidad con un currículo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los otros
dos niveles que conforman la Educación Básica (preescolar y secundaria).
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan am
bientes, plantean las situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertar
el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país
hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la
Educación Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a
nuestros hijos: no cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de maestros,
directivos, 12
asesores técnico pedagógicos, estudiantes y sus familias, así como de la sociedad en
general en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y
respal dar el aporte de los Programas de estudio 2011 de Educación Primaria en el
desarrollo de las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.
Español Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro

Propósitos
15
Propósitos de la enseñanza del Español

en la Educación Básica
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe
riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos, así como de aproximarse a su escritura y de integrarse en los in
tercambios orales. Por ello, los propósitos para el estudio del español en la Educación
Básica son que los estudiantes:
• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;

analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.
• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y
participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per
sonales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento y de
los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.
Propósitos de la enseñanza del Español

en la educación primaria
Si bien la educación primaria no representa para los estudiantes el inicio del aprendi
zaje ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura, sí es el espacio en el que
de manera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de
las lenguas oral y escrita.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en diferen
tes prácticas sociales del lenguaje; al utilizarlas encuentran oportunidades para la ad
quisición, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases
sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La educación
primaria recupera lo iniciado en la educación preescolar respecto de la enseñanza de
la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela primaria
debe garantizar que los alumnos:
• Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.

16
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades
de información y conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
• Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosin
tácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro
país.
• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.
Estándares de Español
17
L os Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta

de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de

primaria, entre 11 y 12 años de edad
En el tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua, en

particular la escrita, y lo aplican en situaciones concretas y continúan aprendiendo
sobre su uso; tienen posibilidades de identificar información específica de un texto
para resolver problemas concretos, recurriendo para ello a diferentes estrategias,
como buscar, seleccionar, resumir y complementar información.
Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las características de los ti

pos de textos y en la interpretación de la información que contienen. Sus
producciones escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara, establecen el
orden de los temas y explicitan las relaciones de causa y consecuencia; pero también
las ajustan a la audiencia a la que se dirigen, distinguen las diferencias y contextos de
uso del len guaje formal e informal. En resumen, producen textos de forma autónoma,
a partir de la información provista por dos o tres fuentes, con un avance considerable
en el uso de las convenciones ortográficas.
Sus participaciones orales se ajustan a diferentes contextos y audiencias,
mediante la integración de juicios críticos y argumentos para persuadir de manera
oral. Identifican y comparten su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios,
y consolidan su dis posición por leer, escribir, hablar o escuchar. De tal manera que
evidencian el desarrollo de una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio
del lenguaje escrito.
1. Procesos de lectura e interpretación de textos

18
1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas
concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, personajes
involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una
variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explicita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede notar
contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que abordan un mis
mo tema.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver
necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géneros:
cuento, novela, teatro y poesía.
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos y
explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa y adap
ta su lectura a las características de los escritos.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma,
dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación y
acentuación.
2. Producción de textos escritos

2.1. Comunica por escrito conocimiento e ideas de manera clara, estableciendo su
orden y explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.
2.2. Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para
una audiencia específica.
2.3. Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir
diferentes tipos de textos.
2.4. Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de
información provista por dos o tres fuentes.
2.5. Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal. 2.6. Organiza su
escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de mane 19
ra convencional.
2.7. Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al
redactar.
2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o de
una exposición oral de temas estudiados previamente.
2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito
comunicativo y que lo comprendan otros lectores.
2.10. Emplea ortografía convencional al escribir.
2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccio
narios, glosarios y derivación léxica en diversos materiales).
3. Producción de textos orales y participación en eventos

comunicativos
3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia y las
necesidades.
3.2. Expone de manera oral conocimientos, ideas y sentimientos.
3.3. Emplea el conocimiento que tiene sobre un tema para tomar decisiones y expre
sar su opinión fundamentada.
3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.
3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una audiencia.
3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de responder a
la crítica.
3.7. Toma notas de una exposición oral.
3.8. Usa la discusión para explorar ideas y temas.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje

4.1. Usa convencionalmente signos de interrogación y admiración, guiones para in
troducir diálogos, así como puntos y comas en sus escritos.
4.2. Emplea mayúsculas al inicio de párrafo y después de punto.
4.3. Usa palabras de la misma familia léxica para corregir a su ortografía.
4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la pun
tuación en los textos.
4.5. Identifica las características y la función de diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica información y sus fuentes para responder preguntas específicas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliográficas en sus textos.
5. Actitudes hacia el lenguaje

20
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos de
vista de otros.
5.6. Amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus prefe
rencias al respecto.
5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma
acuerdos al trabajar en grupo.
5.10. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
Enfoque didáctico
21
L as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como prioridad
que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y es

critura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente, el
acercamiento de los estudiantes al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de
la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadas
en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons
tructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente
mente social; por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se
presentan en contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru
mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci
mientos en diversas áreas.
• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la

lengua (oral y escrita) al texto; lo que permite participar en los contextos de uso
y función de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y
oración); situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabe
tización inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la
descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con

cepción de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obs
tante, presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organiza y trata la
asignatura, debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje.
Éstas permiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos
significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje
en la escuela. La implementación en el aula de estas prácticas sociales del lenguaje se
concreta por medio de los proyectos didácticos, los cuales se fortalecen mediante las
actividades permanentes que diseña el docente durante el ciclo escolar.
22
De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas
de Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:
Reforma curricular por nivel sustentada en el mismo enfoque
Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura
e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa,
establecer y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer
ideas y opiniones y valorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finali dades
de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se con cretan.
Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y
oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor,
las circunstancias del destinatario y el estilo propio del texto. Comprende, también, la
utilización de convenciones gráficas, como la puntuación, la distribución gráfica en la

página y la tipografía. De manera semejante, una conversación requiere de
entonación, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los
enunciados, así como vocabulario y formas de expresión apropiados al contexto
social donde la comunicación tiene lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por
un lado, debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea abor
dada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión
oral y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones, y al mismo
tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. 1
A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras
de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas vías de
aproximarse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos,
hablar de ellos y transformarlos, de interactuar con los textos, y a partir de ellos,
constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
A cada práctica la orienta una finalidad comunicativa y vinculada con una situa 23
ción social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prácticas del lengua
je oral que involucran el diálogo son muy variadas, y éste se establece de acuerdo con
las regulaciones sociales donde ocurre. Así, los niños no deben dirigirse a los adultos
o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos; los
jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen entre ellos que
cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, la gente no habla
sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa
familiar, un debate televisivo, al hacer un trámite en una oficina o en la defensa o
acusación de alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación ( tic) está
modificando algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han
transformado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del ma
terial gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiando
muchas formas de la expresión escrita, debido a que incorporan nuevos códigos de
comunicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos
y recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de reali
zar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.
1
El término diversidad de lenguas alude al uso del español oral y escrito, al empleo de las lenguas
originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de
México. En este sen tido, se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo
que cuando en este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos
sordos que emplean la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse
como un equivalente a la expresión manual pro pia de esta lengua. Asimismo, cuando se menciona
la escucha, debe entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el
mensaje emitido en Lengua de Señas.
En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interac
ción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Com
prenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de
leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Dentro
de las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros, a interpre
tar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos,
a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.
Competencias específicas
de la asignatura de Español
El trabajo en esta asignatura busca que los estudiantes desarrollen competencias co

municativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse efi cientemente, lo que
incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para 24
emplearlo.
Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al
desarrollo de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la
Educación Básica:
Competencias comunicativas
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que
los alum nos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo,
obteniendo nuevos conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la
vida, y para que logren una co municación eficaz y afectiva en diferentes contextos y
situaciones, lo que les permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones
de manera informada y apoyándose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros
respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

Comprende el conocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo
su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también
al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las
características del mismo y par
ticularidades del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la
producción de textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos
que busca, empleando estrategias de producción diversas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los
alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente
de diferentes fuen tes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a
los intereses colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes
fuentes de información, escritas y orales.
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que los alumnos

reconozcan y valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así
como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el
lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos,
culturales y políticos como parte de la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.

Estas competencias constituyen un referente específico de las habilidades, cono

cimientos, actitudes y valores que los estudiantes desarrollan a lo largo de la
Educación Básica, mediante el logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de competencia no sólo implica la acumulación de conocimientos,
sino su puesta en práctica, es decir, su movilización. Justamente ésta es la razón por
la que se ha optado por los proyectos didácticos como la modalidad de trabajo en la
asignatura, los cuales se complementan con las actividades permanentes que desarro
lla el docente en el aula.
Las prácticas sociales del lenguaje

como vehículo de aprendizaje de la lengua
Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas considerando que:
25
• Recuperan la lengua (oral y escrita) muy próxima a como se desarrolla y emplea en
la vida cotidiana, lo que supone darle un sentido más concreto y práctico a su
enseñanza.
• Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones
sociales. • Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir
de situa ciones comunicativas.
• Enriquecen la manera de aprender en la escuela.
Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prácticas sociales del

len guaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto,
en la sociedad. Las prácticas planteadas en los programas presentan procesos de
relación (interpersonales y entre personas y textos) que tienen como punto de
articulación el propio lenguaje y se caracterizan por:
• Implicar un propósito comunicativo: el cual determinan los intereses, necesidades

y compromisos individuales y colectivos.
• Estar vinculadas con el contexto social de comunicación: determinado por el lugar,
el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según su
formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).
• Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla de
manera diferente, de acuerdo con los intereses y expectativas de las personas que
leerán o escucharán. Así, se considera la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos del destinatario, incluso cuando éste es uno mismo.
• Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la

organización, el grado de formalidad y otros elementos según el tipo de texto que
se produce.
Organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos Las

prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio, Literatura y
Participación social. Esta organización se basa en los objetivos de las prácticas en la
vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines didácticos se
han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos la relación entre
los individuos y los textos adquiere un matiz particular.
Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito
tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para que puedan
expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico. Desde esta perspectiva, lo
encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de las ciencias, las humanidades y
el conjunto de disciplinas, así como a 26
apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prácticas en este ámbito se vinculan directamente con la producción de textos pro
pios de las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y
comprensión del mundo natural y social.
En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnos
planeen su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discurso que
cada disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un
esquema elegido; que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y
subtemas, definiciones, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario
especializado y definiciones técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de
consulta, y puedan relacionar sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el
discurso académico requiere una expresión rigurosa y está sometido a múltiples
convenciones, en este ám
bito se propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintáctica
y semántica de los textos, ortografía y puntuación y su organización gráfica.
Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la
lec tura compartida de textos literarios; mediante la comparación de las
interpretaciones y el examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de
una construcción personal y subjetiva del significado a una más social o
intersubjetiva; amplían sus horizontes so cioculturales, y aprenden a valorar las
distintas creencias y formas de expresión.
Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del
lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos. Por tanto,
seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen la
posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las
distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una

práctica común en el teatro, resulta de sumo provecho para que los estudiantes se
involucren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.
Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lin
güística, se propone leer obras de diferentes periodos históricos del español y la lite
ratura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de
la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la
lengua, los textos y los valores culturales. Así, por ejemplo, la lectura de los cuentos
de diferentes periodos históricos permite entrar en contacto con otros pueblos
hispanoha blantes, y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del español.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono cimiento y disfrute de
diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios; además, obtener las herramientas suficientes para
formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen. Igualmente,
se pretende desarrollar habilidades para producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los
cuales exprese lo que siente y piensa, y construya fantasías y realidades a partir de modelos 27
literarios.
Ámbito de Participación social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el
momento mismo de su nacimiento. La participación civil, social y política se correspon
de con tres modos de ejercer la ciudadanía; por eso, es legítimo formar a los alumnos
como ciudadanos. La Educación Básica debe dirigirse a hacer de ellos personas res
ponsables y capaces de participar en la construcción de la sociedad.
En el ámbito de Participación social, el próposito de las prácticas sociales del
lenguaje es ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desarrollo
de otras formas de comprender el mundo y actuar en él. Por eso, se han integrado di
versas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos y
legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal y la
propuesta de soluciones a los problemas que analizan.
La participación social también comprende el desarrollo de una actitud crítica
ante la información que se recibe de los medios de comunicación, por lo que la
escuela no puede ignorar el impacto que ejercen. La televisión, la radio, la Internet y
el periódico forman parte del contexto histórico de los alumnos, y constituyen una vía
crucial en la comprensión del mundo y la formación de identidades socioculturales.
Dada la importancia del lenguaje en la construcción de la identidad, en el ámbito
de Participación social se ha asignado un espacio a la investigación y reflexión sobre
la diversidad lingüística. El objetivo es que los estudiantes comprendan su riqueza y
valoren su papel en la dinámica cultural.
La organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos marcan el én
fasis que tiene la práctica social del lenguaje y que el docente debe propiciar al desa-
rrollar el proyecto didáctico, dependiendo a cuál de ellos pertenezca, por lo que en los
programas el primer proyecto siempre pertenecerá al ámbito de estudio, mientras que
el segundo al de Literatura, y en tercero a Participación social, de tal manera que no
se indica en cada caso dicha pertenencia. En el caso del quinto bloque, los proyectos
pertenecen al ámbito de Literatura y al de Participación social.
El trabajo por proyectos didácticos

en la asignatura
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de

propó sitos educativos mediante un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y
orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración de una producción
tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales). Con el trabajo por proyectos se
propone que el alumno aprenda al tener la experiencia 28
directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in
volucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo
recen el desarrollo de competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con
problemas que les interesan. Este método les permite investigar, proponer hipótesis y
explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás y pro
bar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio,
desa rrollo y socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alumnos
acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada
momento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros,
trabajando con situa ciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que
aprenden a hacer haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos
obtienen mayores logros que con otras formas de enseñanza, ya que en los
proyectos didácticos el trabajo colaborativo y los intercambios comunicativos son
elementos fundamentales que se adecuan a las características de las prácticas
sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del len
guaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que
enfrenten situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la
funcionalidad de los textos y el manejo de los elementos indispensables para
comunicarse en cualquier ámbi to social. El trabajo por proyectos en la asignatura de
Español se fundamenta en:
• Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal

como se presentan en la sociedad.
• Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
• Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
producción y revisión de textos con una intención comunicativa, dirigidos a inter
locutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguaje

que se trabajan mediante los proyectos didácticos en Educación Básica:
Ámbito de Estudio Ámbito de Literatura Ámbito de

Participación social
Registrar datos a través Recomendar un cuento Leer noticias en prensa

de tablas. por escrito. escrita.
Escribir un reportaje Escribir poemas para Elaborar un álbum de

sobre su localidad. compartir. recuerdos de la primaria.
Elaborar reportes Reseñar una novela Leer y escribir

de entrevista como para promover su reportajes para su
documentos de apoyo lectura. publicación.
al estudio.
29
Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se trabajarán,
acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendiza
jes esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación
del proyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que
él debe considerar para su planeación.
Actividades permanentes
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de
actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los estudiantes dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y
escritura.
La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desarro
llan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular; no
obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse, o ser objeto de reelaboración, en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los pro
yectos didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla
cuando lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las nece
sidades y desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento más adecuado para implementar las activida
des permanentes, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en
que se encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera
que una misma actividad permanente podrá desarrollarla el grupo más de una vez si
se con sidera necesario, incluso, se podrá trabajar con un grupo específico de
alumnos una actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje
y otra para un grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum
nos estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de com
prensión lectora para el análisis y manejo de la información e incrementen sus
recursos discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la
lectura y producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más
tiempo que otras para su realización, asimismo algunas de ellas se realizan de manera 30
más frecuente que otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos
extensos –como cuentos o novelas del interés de los alumnos– tome un tiempo breve
(alrededor de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo re
quiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un tema de
interés o elaborar un resumen se realiza en una sesión, aunque es necesario
considerar más tiempo.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.

• Revisar y analizar diversos tipos de textos.
• Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje.
• Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).
• Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
• Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.
Es importante indicar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no

son objeto de calificación, sin embargo, pueden evaluarse para propiciar su mejora
continua.
Algunos ejemplos de actividades permanentes:

Actividades permanentes sugeridas de tercero a sexto grados
• Lectura.
• Escribir textos libres con diferentes propósitos.
• Leer y comentar noticias.
• Organizar y sintetizar información.
• Compartir impresiones y puntos de vista.
Papel del docente y trabajo en el aula
La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basada en transmitir
información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para promover el aprendizaje y uso
del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este 31
enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para:
• Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos,
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún
aspecto
de lo que leen o cómo leen; alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos a
lograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los
propios textos o con opiniones de sus compañeros.
• Mostrar a los alumnos las estrategias de un lector o escritor experimentado, con el
fin de evidenciar las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas
ac
tividades. En este sentido, el docente es un referente para los alumnos y les facilita
la relación con la lengua escrita.
• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos a
centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, tales como la
planeación y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por
ejemplo, realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y
equilibrarlo con el trabajo individual, lo que da oportunidad para que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.
En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente deberá de considerar

los siguientes aspectos:
• Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
• Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos) sin
temor a la censura.
• Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.
• Apoyarlos para resolver problemas por medio del lenguaje, la exposición de nece
sidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
• Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.
Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan
de oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura,
aprove chando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.
El trabajo en el aula
32
Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo
escolar, por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes
esperados de los programas demanda una distribución del tiempo de clase en
momentos diferenciados de trabajo (proyectos didácticos o actividades
permanentes), así como la organización de la clase en actividades grupales, en
equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea
y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde
esto es posible, por tanto el docente debe promover que participen en eventos comu
nicativos reales en los cuales existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes
necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo
son las siguientes:
• Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantes del

grupo a propósito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interacción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un proble
ma nuevo para generar la reflexión de los alumnos; o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.
• Trabajo en pequeños grupos. Organizados en equipos,2 los alumnos pueden en frentar

retos de escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el que
pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo se
recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se pue
den confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su
repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a
ser responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo esfuerzo en
su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo dife
renciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero
coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultáneos para
dictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación del docente
es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear, de manera
simultánea, el trabajo de todos los equipos.
• Trabajo individual. Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos
al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajo. Las respuestas
individuales de los alumnos también pueden aprovecharse para iniciar la ejecución
33
de estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para confrontar estrate
gias en el trabajo colectivo posteriormente.
Si bien se pretende que, de preferencia a lo largo de la educación primaria y se

cundaria, los alumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos
propios, la reflexión sobre la lengua escrita también requiere de momentos en los que
el docente modela el trabajo en función de los tipos de texto y de la práctica social
que se estudia. Este tipo de trabajo puede darse de dos formas:
• Actividades en las cuales los alumnos lean textos de autores expertos y los em
pleen como guía o modelo. Después de varias lecturas, los alumnos llegan a inferir
los rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un
texto semejante o análogo.
• Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto
con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas
que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.
2
Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten
en cada grupo, salón y escuela.
Uso de materiales impresos en el aula

La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, promueven que los im
presos con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un
auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad de otros
materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin
de favorecer esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición de
alumnos y docentes de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de Aula y
la Biblio teca Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales para incorporar
a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica,
enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del
lenguaje en el ámbito de Estudio; asimismo, reúnen obras de distintos géneros
literarios, épocas, autores, así como antologías, lo que contribuye al trabajo en el
ámbito de la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes. Cuentan con
revistas y libros acerca de temáticas sociales y datos estadísticos de carácter
demográfico que pueden ser útiles
para el desarrollo de las prácticas vinculadas con el ámbito de Participación social. Es
importante considerar –en caso de que haya disponibilidad y acceso– el uso 34
de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben
obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los
alumnos en nuevas prácticas sociales del lenguaje, como: utilizar programas de
cómputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar
información en acervos electrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.
Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos

Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que
aseguren que los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier
texto, así como hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejor
comprensión de lo leído. Lograr que los alumnos vayan más allá de la comprensión
literal de lo que leen es uno de los objetivos centrales en la primaria y la secundaria.
Se pretende que progresi
vamente realicen un mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente
a ellos, lo cual requiere un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, con el fin de lograr que la lectura
sea una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las
diversas estructuras textuales existentes y sus funciones, así como incrementar el
vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que, tal vez, no han estado
expuestos en su vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos
alcancen un alto grado de compromiso con lo que leen, por lo que una condición
relevante para involucrarse con lo leído es relacionar el contenido con los
conocimientos previos que sobre el tema se tengan. Algunas maneras de impulsar la
lectura con calidad consisten en:
• Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–,
cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que sea
una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los
materiales para leer con sus estudiantes, y que los textos les resulten atractivos.
Por esta razón, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el
contenido de los textos.
• Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno
involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben desarrollar
con el fin de llegar a ser lectores competentes.
• Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diver sos materiales de su
interés. Clasificar los libros, identificar el tema y qué caracte rísticas les son comunes a varios títulos es
una actividad que no se realiza una sola vez. Conforme los estudiantes logran mayor contacto y
exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una
biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de 35
un material en particular.
• Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el benefi
cio del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propios intere
ses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y sugerir
libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
• Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde ellos presenten libros
de interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas
o re presentaciones teatrales.
• Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben
sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos
pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclo
pedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que
cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
• Predecir acerca de lo que tratará un texto después de la lectura de un fragmento
(cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo
acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.
• Construir representaciones gráficas utilizando dibujos, diagramas o dramatizacio
nes que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte
cimientos de una trama o tema del texto leído.
• Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en
pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes, o a relacio
narlo con otros textos.
• Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.
Construir estrategias para autorregular la comprensión

Al leer es importante que los alumnos revisen si están comprendiendo el texto y con
ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión
sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere
de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:
• Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los
alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas,
emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compañeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el
personaje de la historia.
36
• Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos textos de un
mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
• Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a ha
cer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo las intenciones del
autor
o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos y
reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de
un suceso en la trama.
• Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. También
pueden elaborar diccionarios pequeños o encontrar palabras que se relacionen
con
el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía
de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.
Producción de textos escritos

Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo
que los avances en la producción de textos escritos estarán relacionados de manera
significativa con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus
alumnos. Tradicionalmente, en el aula se emprendían pocas actividades de escritura
con pro
pósitos comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego
centrarse en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía
una “composición libre” ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo
aspectos periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La
presentación y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros as
pectos centrales del texto:
• El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y
evaluación de lo escrito.
• La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
• La organización del texto por medio de la puntuación, selección de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo
de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.
Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos aspectos, con el fin de
que los alumnos sean productores competentes de textos. Es decir, que empleen la lengua escrita para
satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A
diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene la capacidad de comunicar permanentemente y a
distancia; es decir, la persona que escribe quizá no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo
37
cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de
expresarse, considerando los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo
rarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; des
pués es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta
lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir
textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar
que la producción satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:
• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura
y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im
portante de información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.
• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos
y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este
paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero
que valore su borrador escrito.
• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es ade
cuada?, ¿es coherente?), y el nivel de las oraciones y las palabras empleadas (¿las
oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?)
la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.
• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.
Producción de textos orales: participación en diálogos

y exposiciones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum
nos pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen tes situaciones
interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar,
cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la
escuela es importante que, además de fo mentar la participación espontánea de los alumnos, se
promueva el logro de mejores 38
maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver
sas y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral y
la escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movimien
tos, cambios e inflexiones de voz; en la lengua hablada por lo general se depende del
contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia repetimos algo
de maneras distintas para señalar personas o cosas, o con el fin de tratar de asegurar
que el que escucha comprenda lo que queremos decir. También es común que en la
lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas
breves; por ejemplo, “¡Qué padre!”. La naturaleza momentánea de la lengua oral tiene
efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser perma
nente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varían. Es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situación formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una
informal (una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, con frecuencia se
presentan situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando
un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra la madre, el padre o un
maestro.
En ocasiones, los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati vas
dentro de su familia, y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello es explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig
nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,
exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.
El trabajo por proyectos didácticos implica diversas actividades con la lengua
oral, tales como:
• Seguir la exposición de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde
nada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
• Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
• Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus
impresiones.
• Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
• Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.
• Persuadir y negociar.
• Dar y atender indicaciones.
• Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
39
Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos.
a) Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar, com
parar y adquirir un vocabulario específico sobre el tema del que se habla. Aquí es
importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo
volver a retomar el tema en discusión cuando ésta se desvía.
b) El propósito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportunida
des de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor manejo de las
con
venciones de la conversación habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las normas admitidas de
hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una
discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer infor
mación a otras personas.
c) Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales
responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se
amplíen los contextos de expresión para que los alumnos enriquezcan sus posibi
lidades comunicativas, respetando la variante lingüística que posean. Aquí se pre
tende promover un ambiente en el que los alumnos se comuniquen con confianza y
seguridad, y que al mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los variados registros
de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar su dominio sobre
diferentes contextos comunicativos.
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera

de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es impor
tante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, asumir diferentes
roles durante el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de lenguaje que
dicho rol demanda. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor principal,
el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a una exposición.
40
Organización de los aprendizajes
41
L os Programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla
que indica las prácticas sociales del lenguaje que se abordarán durante el ciclo es
colar, distribuidas en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada
bloque se conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Lite
ratura y Participación social. Con excepción del bloque V, que presenta dos
proyectos. A continuación se ilustran y describen los componentes de los programas.
Bloque
Práctica social del lenguaje:
Tipo de texto:
Competencias que se favorecen:
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo del

proyecto
Producto final

Descripción de los componentes de los programas

• Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo
escolar.
• Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarro
llarse en cada proyecto
• Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo
del proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.
• Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que se
desarrollarán con el proyecto didáctico.
• Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la pla
neación como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos
de la asignatura, y al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de
los alumnos.
• Temas de reflexión: con el fin de orientar el trabajo docente, se destacan cinco
aspectos que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada
42
práctica social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información,
Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortogra
fía, y Aspectos sintácticos y semánticos. Cabe señalar que, dada la naturaleza de
las prácticas sociales, no en todos los proyectos didácticos se integran todos los
componentes.
• Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales
que los estudiantes desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos cla
ve para la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas
de reflexión involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe
cífico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener como
característica esencial su utilidad y socialización.
Bloques de estudio
Bloque Prácticas sociales del lenguaje
Estudio Literatura Participación social
I Elaborar guías Escribir biografías Elaborar un programa

de autoestudio para y autobiografías para de radio.
la resolución de compartir.
exámenes.
II Escribir un reportaje Escribir cuentos Elaborar un manual

sobre su localidad. de misterio o terror de juegos de patio.
para su publicación.
III Escribir un relato Adaptar un cuento Escribir cartas de

histórico para el como obra de teatro. opinión para su
acervo de la publicación.
Biblioteca de Aula.
IV Producir un texto que Conocer una canción Escribir cartas

contraste información de los pueblos personales a
sobre un tema. originarios de México. familiares o amigos.
V Escribir poemas para Elaborar un álbum
compartir. de recuerdos de la
primaria.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para

aprender. • Identificar las propiedades del lenguaje en diversas
situaciones comunicativas. • Analizar la información y emplear el lenguaje
para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
43
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Elaborar guías de autoestudio para la resolución de exámenes
Tipo de texto: Descriptivo
Competencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar las propiedades
del lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje
para la toma
de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo

del proyecto
• Elabora guías de estudio con Comprensión e interpretación • Análisis de cuestionarios y reactivos

base en las características • Propósitos de los diferentes tipos con diferentes formatos y temáticas. •
que identifica en exámenes de reactivos en exámenes y Clasificación de los diferentes tipos
y cuestionarios. cuestionarios. • Forma de respuesta de preguntas en función de su
requerida estructura y propósitos (abierta,
• Identifica distintos formatos de en exámenes y cuestionarios cerrada, opción múltiple).
preguntas en exámenes y (explicaciones, descripciones, • Sistematización de las
cuestionarios. relaciones causa-efecto). características de cada uno,
• Estrategias para resolver identificando la información y los
• Identifica las formas de responder ambigüedades en preguntas y procedimientos que se requieren
más adecuadas en función del respuestas. para responderlos.
tipo • Discusión sobre las estrategias
de información que se solicita. Propiedades y tipos de textos para resolver distintos tipos de
• Características y funciones cuestionarios y exámenes,
de los diferentes tipos de exámenes. considerando:
• Propósitos de las preguntas en - Tipos de pregunta que se realiza.
exámenes y cuestionarios. - Elementos implícitos y explícitos
• Formatos de cuestionarios y en las preguntas.
exámenes.
- Profundidad y extensión
Conocimiento del sistema de escritura y de la respuesta requerida.
ortografía
• Acentos gráficos para distinguir • Notas con estrategias para la
palabras que introducen preguntas lectura, el llenado y la resolución de
y uso de acentos diacríticos. cuestionarios y exámenes en
función
de sus características y propósito.
• Borrador de las guías de autoestudio.
Producto final
• Guías de autoestudio para la
resolución de exámenes.
44
Práctica social del lenguaje: Escribir biografías y autobiografías para compartir
Tipo de texto: Narrativo
para la toma

del proyecto
• Identifica e infiere Comprensión e interpretación • Selección y lectura de biografías

las características del personaje • Características de los personajes a y autobiografías.
a través de la lectura partir de la información que brinda el • Discusión sobre la posición del
de biografías y autobiografías. texto. • Diferencias en la voz narrador en ambos tipos de texto.
narrativa empleada en biografías y • Cuadro comparativo de las
• Identifica la diferencia en el uso autobiografías. características específicas de ambos
de la voz narrativa en la biografía tipos textuales. • Lista de preguntas
y la autobiografía.
Búsqueda y manejo de información que guíen
• Entrevista como medio para
la recuperación de datos
recabar información.
• Usa oraciones compuestas al escribir. para la elaboración de la biografía
Propiedades y tipos de textos de un compañero.
• Emplea recursos literarios • Características y función de los • Esquemas de planificación
en la escritura de biografías textos biográficos: biografía y de la autobiografía
y autobiografías. autobiografía (uso de la voz y la biografía del compañero.
narrativa). • Borradores de autobiografías y
biografías que cumplan con las
Aspectos sintácticos y semánticos siguientes
• Pronombres en primera y tercera características.
personas. • Patrones ortográficos - Empleo de voz narrativa de
regulares para los tiempos pasados acuerdo con el tipo textual.
(acentuación - Sucesión cronológica de hechos
en la tercera persona y orden lógico de la redacción.
del singular en el pasado simple, - Palabras, frases adjetivas y
terminaciones en copretérito, adverbios para describir
flexiones del verbo haber). personas y situaciones.
• Nexos para dar coherencia a los
textos. • Oraciones compuestas.
• Lectura en voz alta de las biografías
• Palabras, frases adjetivas y adverbios
y autobiografías del mismo alumno,
para describir personas y situaciones.
que permitan, a partir de la voz
narrativa, identificar el tipo de texto
al que corresponden.
Producto final
• Biografías y autobiografías para
compartir con el grupo.
45
Práctica social del lenguaje: Elaborar un programa de radio
para la toma

del proyecto
• Identifica los elementos y la Comprensión e interpretación • Discusión sobre las características
organización de un programa de • Léxico técnico propio de un de los programas de radio
radio. guión de radio. escuchados (distribución de
• Uso del lenguaje en los tiempos, secciones y música que
• Conoce la función y estructura programas de radio. identifica).
de los guiones de radio. • Características de modelos de
Búsqueda y manejo de información guiones de radio.
• Emplea el lenguaje de acuerdo con el • Análisis, selección y síntesis • Planificación del programa de
tipo de audiencia. de información de diversas fuentes. radio a través del guión,
Propiedades y tipos de textos considerando:
• Resume información de diversas - Tipo de programa.
• Características y función del
fuentes, conservando los datos - Tipo de lenguaje de acuerdo
guión de radio.
esenciales. con la audiencia.
• Organización de los programas de
radio. - Secciones.
- Indicaciones técnicas.
Conocimiento del sistema de escritura y
ortografía
• Borrador del guión.
• Ortografía y puntuación
• Ensayo del programa para
convencional de palabras.
verificar contenido, orden lógico
• Signos de puntuación en la
y coherencia.
escritura de guiones de radio.
Producto final
• Presentación del programa de
radio a la comunidad escolar.
46
Bloque II
Práctica social del lenguaje: Escribir un reportaje sobre su localidad
Tipo de texto: Expositivo
para la toma

del proyecto
• Identifica las características Comprensión e interpretación • Lectura de reportajes sobre

generales de los reportajes y su • Información contenida en reportajes. poblaciones mexicanas y análisis
función de la información que presentan.
para integrar información sobre Búsqueda y manejo de información • Lista de temas sobre lo que les
• Distinción entre información
un tema. interesaría conocer acerca de su
relevante e irrelevante para
localidad.
resolver dudas
• Comprende e interpreta reportajes. • Notas con la información
específicas.
investigada en diversas fuentes,
• Selecciona información relevante identificando cada una de ellas para
Propiedades y tipos de textos
de diversas fuentes para elaborar • Características y función de los referirlas en el reportaje. • Lista de
un reportaje. reportajes. • Uso de las citas textuales. preguntas para realizar
• Función de la entrevista para una entrevista que recupere
• Emplea notas que sirvan de guía recopilar información. información sobre el tema.
para la escritura de textos propios, • Entrevista para complementar
refiriendo los datos de las fuentes Aspectos sintácticos y semánticos su reportaje.
consultadas. • Preguntas abiertas para obtener • Planificación del reportaje.
información en una entrevista. • Borrador del reportaje.
• Información que puede anotarse
textualmente, y elaboración de Producto final
paráfrasis. • Indicación del discurso • Reportaje sobre su localidad
directo a través de sus marcas para compartir con la comunidad.
gráficas (guiones largos). • Estrategias
para elaborar notas.
• Nexos y frases para denotar opinión,
puntos de acuerdo y de desacuerdo
(los entrevistados coincidieron en,
opinión que, por el contrario, de igual
manera, por lo tanto, entre otros).
47
Práctica social del lenguaje: Escribir cuentos de misterio o terror para su publicación
para la toma

del proyecto
• Identifica las características de los Comprensión e interpretación • Lectura de cuentos de misterio y de

cuentos de misterio o terror: • Características, sentimientos terror. • Lista de las características de
estructura, estilo, personajes y y motivaciones de los personajes los cuentos de misterio y de terror
escenario. de un cuento. (estructura,
• La descripción en las narraciones escenarios, personajes, estilo y
• Infiere las características, los de misterio o terror. recursos literarios empleados para
sentimientos y las motivaciones de crear suspenso o miedo).
los personajes de un cuento a partir Propiedades y tipos de textos • Planificación de un cuento de
de sus acciones. • Características de los cuentos de misterio o terror que considere:
misterio y terror: recursos literarios trama,
• Emplea verbos y tiempos verbales para crear tensión. características físicas y psicológicas
para narrar acciones sucesivas y • Características del género literario de los personajes, ambiente y
simultáneas. (escenario, estructura, personajes y escenarios. • Borradores de los
estilo de los cuentos de misterio y cuentos de misterio o terror, que
• Redacta párrafos usando primera y terror). cumplan con las siguientes
tercera persona. características:
ortografía - Efecto deseado según el
• Escriben cuentos de terror o • Ortografía y puntuación subgénero elegido: misterio o
suspenso empleando conectivos convencionales. terror.
para dar suspenso. - Desarrollo de las características
Aspectos sintácticos y semánticos
psicológicas de los personajes.
• Recursos discursivos para
- Descripciones detalladas
generar un efecto específico en
de personajes, escenarios
el lector.
y situaciones.
• Voces narrativas del relato.
- Sucesión y simultaneidad
• Conectivos (en ese momento, de
en descripciones y narraciones.
repente, entonces) para crear
- Empleo de conectivos para
suspenso.
crear suspenso.
• Tiempos verbales usados
- Coherencia interna.
en descripciones y narraciones,
- Puntuación y ortografía
para crear sucesión y simultaneidad
convencionales.
para describir acciones,
pensamientos Producto final
y sentimientos. • Compilación de cuentos de
misterio o terror para su
publicación.
48
Práctica social del lenguaje: Elaborar un manual de juegos de patio
Tipo de texto: Instructivo

para la toma

del proyecto
• Usa palabras que indiquen orden Comprensión e interpretación • Lista y selección de los juegos de
temporal, así como numerales y • Producción de textos escritos patio que conocen para elaborar
viñetas para considerando al lector potencial. un manual dirigido a niños más
explicitar los pasos de una secuencia. • Notas y diagramas para guiar la pequeños.
escritura. • Tipos de lenguaje • Lectura de instructivos diversos
• Elabora instructivos empleando los empleado en función de la audiencia. para identificar sus características
modos y tiempos verbales (formato gráfico, el uso del
adecuados. Propiedades y tipos de textos infinitivo o imperativo, adjetivos y
• Características y función de los adverbios).
• Adapta el lenguaje para una textos instructivos. • Lista de los materiales
audiencia determinada. • Marcas gráficas como ordenadores necesarios para cada juego
para indicar una secuencia de seleccionado.
• Usa notas y diagramas para actividades en instructivos • Descripción de la secuencia
guiar la producción de un (numerales o viñetas). de actividades para cada juego
texto. • Características y función de los a partir de un diagrama de flujo.
diagramas de flujo.
• Borradores de los instructivos
Aspectos sintácticos y semánticos que cumplan con las siguientes
• Verbos en instructivos. características:
• Adjetivos y adverbios en - Coherencia y orden lógico
instructivos. • Palabras que indican en la redacción.
orden temporal: primero, después, - Pertinencia de las instrucciones.
mientras, al mismo tiempo, entre - Verbos en infinitivo o imperativo
otros. para redactar instrucciones.
- Uso de marcas gráficas
(numerales y/o viñetas) para
ordenar secuencia
de actividades.
• Clasificación de los juegos de
patio en función de un criterio
previamente establecido.
• Índice y portada.
Producto final
• Instructivos de juegos de patio
organizados en un manual dirigido a
niños más pequeños.
49
Bloque III
Práctica social del lenguaje: Escribir un relato histórico para el acervo de la biblioteca de aula
para la toma

del proyecto
• Establece el orden de los Comprensión e interpretación • Acontecimiento histórico
sucesos relatados (sucesión y • Inferencia de fechas y lugares a seleccionado a partir de una
simultaneidad). partir de las pistas que ofrece el discusión.
propio texto. • Sucesión y • Discusión sobre los aspectos más
• Infiere fechas y lugares cuando simultaneidad, y relaciones causa y relevantes del acontecimiento
la información no es explícita, consecuencia en relatos histórico a partir de la lectura de
usando las pistas que el texto ofrece. históricos. diversas fuentes (líneas del tiempo,
libros de texto
• Reconoce la función de los Propiedades y tipos de textos o especializados de historia…).
relatos históricos y emplea las • Características y función de los
• Notas que recuperen información
características del lenguaje relatos históricos.
de sucesión de hechos.
formal al escribirlos. • Características del lenguaje formal
• Esquema de planificación de un
en relatos históricos.
relato histórico sobre un pasaje
• Redacta un texto en párrafos, elegido,
con cohesión, ortografía ortografía en el que se señalen los aspectos
y puntuación convencionales. • Patrones ortográficos regulares a incluir y el orden cronológico
para los tiempos pasados que van a seguir.
(acentuación en la tercera persona • Borradores de los relatos
del singular en el pasado simple, históricos que presentan:
terminaciones en copretérito, - Los sucesos en orden lógico
derivaciones del verbo haber). y coherente.
• Ortografía y puntuación - Conectivos para indicar orden
convencionales. temporal, causas y consecuencias.
- Tiempos verbales en pasado
para indicar sucesión y
• Relaciones cohesivas (personas,
simultaneidad.
lugar, tiempo).
• Adverbios y frases adverbiales Producto final
para hacer referencias temporales • Relatos históricos para el acervo
(después, mientras, cuando, entre de la biblioteca de aula.
otros).
• Pronombres, adjetivos y frases
nominales para hacer referencias
espaciales
y personales (allí, en ese lugar, allá,
ellos, aquellos, entre otros).
• Tiempos pasados (pretérito y
copretérito, tiempos pasados
compuestos) para indicar sucesión
o simultaneidad.
50
Práctica social del lenguaje: Adaptar un cuento como obra de teatro
Tipo de texto: Dramático
para la toma

del proyecto
• Reconoce la estructura de una Comprensión e interpretación • Lectura de obras de teatro.
obra de teatro y la manera en • Recuperación del sentido de un • Discusión de las características de la
que se texto al adaptarlo. obra de teatro (descripción de
diferencia de los cuentos. • Voces narrativas en obras de personajes, escenarios, diálogos,
teatro y en cuentos. tiempos verbales, puntuación y
• Usa verbos para introducir el organización gráfica).
discurso indirecto en narraciones Propiedades y tipos de textos • Selección y lectura de un cuento
y acotaciones. • Características de las obras de para adaptarlo.
teatro (semejanzas y diferencias
• Cuadro comparativo de las
• Usa signos de interrogación y con los cuentos). características del cuento y la obra
exclamación, así como acotaciones • Recursos para crear de teatro.
para mostrar la entonación en la características definidas de • Planificación de la obra de teatro
dramatización. personajes y escenarios en la
(escenas, cambios de escenario,
obra de teatro a partir
eventos relevantes, entrada de nuevos
• Interpreta un texto adecuadamente al de los diálogos y las acotaciones. personajes). • Borradores de la obra de
leerlo en voz alta. • Formato gráfico de las obras de teatro.
teatro. • Función de las • Lectura dramatizada de la obra para
acotaciones cotejar la claridad de diálogos y
y la puntuación para lograr un acotaciones. • Obra de teatro
efecto dramático en obras de adaptada.
teatro.
Producto final
Aspectos sintácticos y semánticos • Presentación de la obra de teatro
• Diferencias entre discurso directo a la comunidad escolar.
e indirecto.
• Verbos para introducir el discurso
indirecto en narraciones y
acotaciones.
• Signos de interrogación y
exclamación para enfatizar la
entonación.
• Uso de paréntesis para introducir
acotaciones en obras de teatro.
51
Práctica social del lenguaje: Escribir cartas de opinión para su publicación
Tipo de texto: Argumentativo
para la toma

del proyecto
• Identifica la estructura de las Comprensión e interpretación • Lectura de cartas de opinión

cartas de opinión. • Producción de textos escritos publicadas en medios impresos.
considerando al destinatario. • Lista con las características de las
• Identifica las diferencias entre • Formas de redactar una opinión cartas formales y de opinión.
expresar una opinión y referir un fundamentada en argumentos. • Selección de una noticia de interés
hecho. para dar su opinión.
Propiedades y tipos de textos • Selección de información que
• Adapta el lenguaje escrito para • Características y función de las
apoye la redacción de la carta.
dirigirse a un destinatario. cartas formales y de opinión.
• Borradores de cartas de opinión
Conocimiento del sistema de escritura y que cumplan con las siguientes
• Expresa por escrito su opinión ortografía características:
sobre hechos. • Derivación léxica y uso de - Introduce argumentos suficientes
diccionarios como fuente de sobre el tema comentado.
consulta. - Coherencia.
• Ortografía y puntuación - Ortografía y puntuación
convencionales. • Segmentación convencionales.
convencional de palabras.
Producto final
Aspectos sintácticos y semánticos • Cartas de opinión para su publicación.
• Formas de adaptar el lenguaje
según el destinatario.
• Uso de verbos y expresiones para
reportar hechos y opiniones.
52
Bloque IV
Práctica social del lenguaje: Producir un texto que contraste información sobre un tema
para la toma

del proyecto
• Contrasta información de textos Propiedades y tipos de textos • Discusión sobre remedios para curar
sobre un mismo tema. • Diferencias y semejanzas en el algunos malestares (dolores de
tratamiento de un mismo tema. estómago, hipo, fiebre, picaduras,
• Recupera información de diversas • Relaciones de causa y consecuencia torceduras, entre otros).
fuentes para explicar un tema. entre el origen de un malestar y su • Lista de preguntas para conocer
tratamiento. las prácticas de las personas
• Emplea conectivos lógicos para para curar dichos malestares.
ligar los párrafos de un texto. Conocimiento del sistema de escritura y • Entrevista a las personas de la
ortografía
• Derivación léxica para determinar comunidad sobre las prácticas que
• Reconoce diversas prácticas siguen para curar algunos malestares
la ortografía de una palabra.
para el tratamiento de malestares. (qué curan, cómo lo hacen, qué se
• Empleo de diccionarios como
fuentes de consulta. utiliza y qué generó el malestar).
• Selección de información y notas
Aspectos sintácticos y semánticos sobre la explicación médica de
• Empleo de conectivos lógicos para algunos
ligar los párrafos de un texto (a malestares identificados, sus
diferencia de, por el contrario, causas y tratamientos.
asimismo, por su parte, sin • Cuadro comparativo en el que
embargo, entre otros). integran: malestar, causas y curas
• Ortografía y puntuación propuestas por la práctica
convencionales. tradicional y por el tratamiento
médico.
• Borradores del texto
en el que se contrastan las
explicaciones de ambas formas de
concebir
y curar los mismos malestares,
que cumplan con las siguientes
características:
- Presenta los malestares a
analizar y las consideraciones
de cada
perspectiva.
- Empleo de conectivos lógicos
para dar coherencia al texto.
- Coherencia y cohesión del texto.
- Ortografía y puntuación
convencionales.
Producto final
• Texto expositivo para su publicación.
53
Práctica social del lenguaje: Conocer una canción de los pueblos originarios de México
para la toma

del proyecto
• Conoce y aprecia diferentes Comprensión e interpretación • Recopilación de información

manifestaciones culturales y • Significado de los textos de la sobre diferentes lenguas que
lingüísticas de México. tradición oral mexicana (canciones se hablan
en lengua indígena). en el país, la región o su
• Comprende el significado de • Expresiones literarias de las comunidad. • Recopilación de
canciones de la tradición oral. tradiciones mexicanas. canciones en lengua indígena,
traducidas al español.
• Identifica algunas diferencias en el Búsqueda y manejo de información • Recopilación de información
empleo de los recursos literarios • Diversidad lingüística del país. sobre el origen cultural de las
entre el español y alguna lengua canciones
indígena. • Características y función de los recopiladas (grupo étnico, lengua,
carteles. ocasiones en las que se canta,
temática, significado social, entre
Conocimiento del sistema de escritura y otros).
ortografía
• Carteles con la canción en lengua
• Ortografía y puntuación
convencionales. indígena y en español, y con
información sobre la procedencia de la
canción.
Producto final
• Presentación de las canciones a
partir de los carteles.
54
Práctica social del lenguaje: Escribir cartas personales a familiares o amigos
Tipo de texto: Argumentativo
para la toma

del proyecto
• Comunica ideas, sentimientos y Comprensión e interpretación • Lectura de cartas personales
sucesos a otros a través de cartas. • Palabras y expresiones que denotan (correo postal y/o electrónico).
tiempo y espacio en las cartas • Lista con la función y las
• Identifica palabras y expresiones personales a partir de la fecha de la características de las cartas
que indican tiempo y espacio en carta y los datos del remitente. personales: información
las cartas personales. • Producción de textos escritos contenida, estructura del cuerpo
considerando el destinatario de la carta y datos que se
• Conoce la estructura de los potencial. • Importancia de las requieren. • Discusión de las
datos de las direcciones tecnologías ventajas y desventajas entre las
postales y/o de la información y la comunicación. cartas postales, electrónicas y una
electrónicas del destinatario conversación telefónica, para
y remitente. Búsqueda y manejo de información contrastar las diferencias entre
• Estructura de datos de las oralidad y escritura.
• Adapta el lenguaje para direcciones convencionales y/o • Borradores de carta personal
dirigirse a destinatarios electrónicas dirigida a la persona
conocidos. del destinatario y remitente. seleccionada.
• Información necesaria para • Apertura (de ser posible) de una
• Completa formularios de datos de la interpretación de las cartas cuenta de correo electrónico.
manera eficaz para obtener un personales (nombres, tiempo y lugar). • Discusión sobre el funcionamiento
servicio. del correo postal (de ser posible
• Características y función de las visitando una oficina de correos) y
cartas personales. comparación entre el correo postal y
el electrónico.
• Características de los formularios
para la apertura de una cuenta de
Producto final
correo electrónico.
• Cartas personales a familiares o
Conocimiento del sistema de escritura y amigos escritas y remitidas por los
ortografía alumnos, por correo postal o
• Ortografía y puntuación electrónico.
convencionales. • Uso de adverbios
temporales.

• Uso de deícticos (aquí, allá, acá,
ahí, etcétera).
• Uso de signos gráficos en el
correo electrónico.
55
Bloque V
Práctica social del lenguaje: Escribir poemas para compartir
para la toma

del proyecto
• Interpreta el lenguaje figurado Comprensión e interpretación • Lectura de poemas para
al leer poemas. • Empleo de recursos literarios identificar los sentimientos
para expresar sentimientos y que evocan.
• Emplea recursos literarios para emociones. • Clasificación de poemas leídos
expresar sentimientos al escribir • Significado del lenguaje figurado por los sentimientos que provocan.
poemas. (empleo de figuras retóricas). • Análisis de las características
de los poemas elegidos.
• Utiliza diversos recursos literarios Propiedades y tipos de textos • Cuadro sobre las características
para crear un efecto poético. • Organización gráfica (verso y
de los poemas.
prosa) y temas que abordan
• Planificación de la escritura de
diferentes tipos de poemas.
poemas: tema, sentimientos que se
Aspectos sintácticos y semánticos desea plasmar, selección de
• Tipos de versos: rimados y libres. palabras (adjetivos,
• Ortografía y puntuación adverbios y frases adverbiales) para
convencionales. • Figuras retóricas describir, y empleo de figuras
empleadas en la poesía (metáfora, retóricas. • Borradores de poemas
comparación, símil, analogía, elaborados por los alumnos,
reiteración, entre otras). empleando los recursos literarios
identificados en los poemas leídos.
Producto final
• Lectura en voz alta de los
poemas producidos.
56
Práctica social del lenguaje: Elaborar un álbum de recuerdos de la primaria
para la toma

del proyecto
• Jerarquiza información en un texto a Comprensión e interpretación • Planificación de un álbum de

partir de criterios establecidos. • Utilidad de los álbumes para recuerdos de la primaria que
conservar y recordar información. contenga diversas secciones.
• Organiza un texto por secciones • Lista con el nombre de las
temáticas. Búsqueda y manejo de información personas o los sucesos que se
• Información pertinente sobre un integrarán
tema (fotos, trabajos escolares y
según la sección.
datos).
• Recopilación de evidencias sobre
• Síntesis de información sin
los personajes y sucesos para
perder el significado original.
incluir en el álbum.
Propiedades y tipos de textos • Borradores de las secciones,
• Estructura y función de los integrando el material gráfico
álbumes (secciones, capítulos, disponible, y las correcciones
apartados). sugeridas.
Aspectos sintácticos y semánticos Producto final

• Palabras y frases adjetivas para • Álbum de recuerdos de la
describir adecuadamente personas y primaria para los alumnos.
situaciones. • Expresiones para
introducir o finalizar textos.
57
Matemáticas Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro
Propósitos
61
Propósitos del estudio de las Matemáticas

para la Educación Básica
Mediante el estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que los

niños y adolescentes:
• Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien
tos para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numéricos o geométricos.
• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimientos
de resolución.
• Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autó
nomo y colaborativo.
Propósitos del estudio de las Matemáticas

para la educación primaria
En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas, se es

pera que los alumnos:
• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para inter
pretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y di
ferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas
con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de
cimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
• Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,
así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,
prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular
62
medidas.
• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos
o lugares.
• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí
metros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.
• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos
contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores
para comunicar información o responder preguntas planteadas por sí mismos u
otros. Representen información mediante tablas y gráficas de barras.
• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con números naturales) en casos sencillos.
Estándares de Matemáticas
63
L os Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población

que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para con
ducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.
Se organizan en:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la información
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas
Su progresión debe entenderse como:
• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi

mientos y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren
sión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autónomo.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de

primaria, entre 11 y 12 años de edad
En este periodo los Estándares Curriculares corresponden a tres ejes temáticos: Sen
tido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar cantida
des con números naturales, fraccionarios o decimales, así como resolver problemas
aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Calculan perímetros
y áreas y saben describir y construir figuras y cuerpos geométricos. Utilizan sistemas
de referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas. Asimismo,
llevan a cabo procesos de recopilación, organización, análisis y presentación de
datos.
Con base en la metodología didáctica propuesta para su estudio en esta asig
natura, se espera que los alumnos, además de adquirir conocimientos y habilidades
matemáticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construcción de
la competencia matemática.
64
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
1.1. Números y sistemas de numeración.

1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Lee, escribe y compara números naturales, fraccionarios y decimales.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos con números fraccionarios o decimales, emplean

do los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales em

pleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números fraccionarios o
decimales entre números naturales, utilizando los algoritmos convencionales.
2. Forma, espacio y medida

2.1. Figuras y cuerpos geométricos.

2.2. Ubicación espacial.
2.3. Medida.
2.1.1. Explica las características de diferentes tipos de rectas, ángulos, polígonos y

cuerpos geométricos.
2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o describir su

ubicación en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano.
2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medidas, 65
entre las unidades del Sistema Inglés, así como entre las unidades de ambos
sistemas.
2.3.2. Usa fórmulas para calcular perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, décadas, años, me ses,
semanas, días, horas y minutos) para establecer la duración de diversos
sucesos.
3. Manejo de la información
3.1. Proporcionalidad y funciones.

3.2. Análisis y representación de datos.
3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolución de otros proble

mas, como la comparación de razones.
3.2.1. Resuelve problemas utilizando la información representada en tablas, pictogra

mas o gráficas de barras e identifica las medidas de tendencia central de un
conjunto de datos.
4. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas

4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas,
el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y
los
procesos matemáticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, so
ciales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos
procedimientos
para resolver los problemas particulares.
4.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate mate
mático al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.
66
Enfoque didáctico
67
L a formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los proble
mas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de

las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La expe riencia
que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede tener como
consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere
para el estudio de las Matemáticas consiste en utilizar secuencias de situaciones
proble máticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar
justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos
años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la
situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herra
mientas matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que siguen los
alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el pro
ceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embargo,
la solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe
construirse en el
entendido de que existen diversas estrategias posibles y es necesario usar al menos

una. Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos previos, los
cuales que le permiten entrar en la situación, pero el desafío consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en
una nueva situación.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante
en la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar
problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ahí que su construcción
amerite proce sos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo
convencional, tanto en relación con el lenguaje como con las representaciones y
procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se
apoya más en el razonamiento que en la memorización; sin embargo, no significa que
los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como las
sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos, no se recomienden; al contrario,
estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan
invertir en problemas más complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos
que 68
reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes so
bre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas inte
resantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben
y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas,
con base en actividades de estudio basadas en situaciones problemáticas cuidadosa
mente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados con la
idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo,
vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en
el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comentan,
discuten con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este
escenario no se halla exento de contrariedades, y para llegar a él es preciso estar
dispuesto a supe rar grandes desafíos como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re

solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en práctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto, al
principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los prime
ros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un ambiente
distinto en el salón de clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas, habrá
acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda de que re

flexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin enten
der es una deficiencia muy común, cuya solución no corresponde sólo a la com
prensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos obtienen
resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a
una interpretación distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar cómo
interpretan la información que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofre ce a los alumnos la
posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los demás, ya que desarrollan la
actitud de colaboración y la habilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en
común de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para el trabajo colabora tivo debe
fomentarse por los docentes, además de insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la
tarea que se trata de resolver, no de manera indivi dual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en
realizar un problema, cual 69
quier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento
que se utilizó.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prác
tica el enfoque didáctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para
que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimien
tos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se
decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente “da la clase”,
mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra
que esta decisión conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que
aparentemente se había aprendido; de manera que es más provechoso dedicar el
tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado
y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente ex
plica cómo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las
explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación está
bajo control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el docente ha
explicado, incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer
algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando éste plantea un
problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se
resuelve, usualmente sur gen procedimientos y resultados diferentes, que son
producto de cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el
verdadero desafío para los docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar
y socializar lo que produjeron.
Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en la

enseñanza de las Matemáticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la
didáctica de esta asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que
puede convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.
Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el área de
triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; asimis
mo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de
aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear
distintas técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a aprovechar el
lenguaje matemático para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independien
temente de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede esperar que los
alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los
procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la
formación de los alumnos y siendo co 70
herentes con la definición de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en
los programas de Matemáticas se utiliza el concepto de competencia matemática
para de signar cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por
ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero también entran en juego
las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los demás y respetar sus
ideas.
Competencias matemáticas
A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo es

importante durante la Educación Básica.
Competencias matemáticas
Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas
con solución úni ca, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los
que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes
planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando más de un procedimien to, reconociendo cuál o cuáles son más
eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o
más valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos
de resolución.
Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten información matemática contenida en una situación
o en un fenómeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de
representar la información cuali tativa y cuantitativa relacionada con la situación; se
establezcan relaciones entre estas represen taciones; se expongan con claridad las ideas
matemáticas encontradas; se deduzca la informa ción derivada de las representaciones,
y se infieran propiedades, características o tendencias de la situación o del fenómeno
representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la

confianza su ficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones
encontradas, mediante argu mentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento
deductivo y la demostración formal.
Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas

de repre sentación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de
calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la
diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan
una solución incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar
mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principal mente al desarrollo del
significado y uso de los números y de operaciones, que se manifiesta en la capacidad de
elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilización del
cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a
partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de
los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los
alumnos la sometan a prue ba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza
en ella y la podrán adaptar a nuevos problemas.
71
Organización de los aprendizajes
73
L a asignatura de Matemáticas se organiza para su estudio en tres niveles de desglo

se.
El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los
contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes, éstos son: Sentido nu
mérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del
estudio de la aritmética y el álgebra:
• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.

• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán generali
zarse con el álgebra.
• La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:
• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos

geométricos.
• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características
deductivas.
• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo
geométrico.
Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la

infor mación que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones
informa das, de manera que se orienta hacia:
• La búsqueda, organización y análisis de información para responder preguntas.

• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con
el manejo de la información.
• La vinculación con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y técnicas

que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información, como el
porcentaje y la razón.
¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de Matemáticas? Porque un eje se refiere,
entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y pensamiento
algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio de aritmética y álgebra (que son
ámbitos de la matemática) es el desarrollo del sentido 74
numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar
los números y las operaciones en distintos contextos, así como tener la posibilidad de
modelizar situaciones y resolverlas; es decir, de expresarlas en lenguaje matemático,
efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condicio
nes establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos
hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas
son grandes ideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los con
tenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educación
primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos se inician en pri
mer grado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son:
Números y sistemas de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos,
Figuras y cuerpos, Ubicación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y
Análisis y repre sentación de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referen cia a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento
en cues tión, pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimiento se usa, se
relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber
hacer.
Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de la
estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la
primera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sin
tética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar
como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.

Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los
contenidos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que en
algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes
esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio
mencionados. Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperados
que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que
tienen como sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como
aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es
muy importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando
sen tido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se
corre el riesgo de que lleguen a utilizar técnicas sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se organizaron de manera
que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma temáticos cada vez más complejos, a la vez
que puedan relacionar lo que ya saben 75
con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de
los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estu
dien simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos de éstos sólo apa
rezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda
es que pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para
lograr que los alumnos tengan una visión global de la matemática.
Bloque I
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar
procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
Aprendizajes esperados Ejes
Sentido numérico Forma, espacio y medida Manejo de la información

y pensamiento algebraico
• Resuelve problemas Números y sistemas Figuras y cuerpos Proporcionalidad

que impliquen leer, de numeración • Identificación de los ejes de y funciones
escribir y • Lectura, escritura y simetría de una figura • Cálculo del tanto por
comparar números comparación de números (poligonal o no) y figuras ciento de cantidades
naturales, fraccionarios y naturales, fraccionarios simétricas mediante diversos
decimales, y decimales. Explicitación entre sí, mediante procedimientos (aplicación
explicitando los de los criterios de diferentes recursos. de la correspondencia
criterios de comparación. “por cada 100, n”,
comparación. Ubicación espacial aplicación de una
Problemas aditivos • Elección de un código fracción común o decimal,
• Resolución de para comunicar la
• Resuelve problemas uso de 10% como base).
problemas aditivos ubicación de objetos en
aditivos con números
con números una cuadrícula. Análisis y representación
naturales,
naturales, decimales y Establecimiento de
de datos
decimales y fraccionarios • Lectura de datos
fraccionarios, variando la códigos comunes para
que implican dos o más contenidos en tablas y
estructura de los ubicar objetos.
transformaciones. gráficas circulares, para
problemas. Estudio o
reafirmación de los Medida responder diversos
• Describe rutas y cuestionamientos.
algoritmos • Cálculo de distancias
calcula la distancia
convencionales. reales a través de la
real de un punto
medición
a otro en mapas. Problemas multiplicativos aproximada de un punto a
• Resolución de
otro en un mapa.
problemas
multiplicativos con
valores
fraccionarios o decimales
mediante procedimientos
no formales.
76
Bloque II

• Calcula porcentajes e Números y sistemas Figuras y cuerpos Proporcionalidad
identifica distintas formas de numeración • Definición y distinción y funciones
de representación • Ubicación de fracciones y entre prismas y • Resolución, mediante

(fracción común, decimales en la recta pirámides; su diferentes
decimal, %). numérica en situaciones clasificación y la ubicación procedimientos, de
diversas. Por ejemplo, se de sus alturas. problemas que
quieren representar impliquen la noción de
medios y la unidad está porcentaje:
dividida en sextos, la aplicación de porcentajes,
unidad no está determinación, en casos
establecida, etcétera. sencillos, del porcentaje
que representa una
Problemas multiplicativos cantidad (10%, 20%,
• Construcción de reglas
50%, 75%); aplicación de
prácticas para multiplicar
porcentajes mayores que
rápidamente por 10, 100,
100%.
1000, etcétera.
Análisis y representación
de datos
• Lectura de datos,
explícitos o implícitos,
contenidos en diversos
portadores para
responder preguntas.
77
Bloque III

• Utiliza el sistema de Números y sistemas Ubicación espacial Proporcionalidad

coordenadas cartesianas de numeración • Representación gráfica y funciones
para ubicar puntos o • Identificación de una de pares ordenados en • Comparación de

trazar figuras en el primer fracción o un decimal el primer cuadrante de razones en casos
cuadrante. entre dos un sistema de simples.
fracciones o decimales coordenadas cartesianas.
dados. Acercamiento a la Análisis y representación
• Resuelve problemas de datos
que implican propiedad de densidad de Medida • Uso de la media
conversiones del los racionales, en • Relación entre
(promedio), la mediana y
Sistema Internacional (si) contraste con los números unidades del Sistema
la moda en la resolución
y el Sistema Inglés de naturales. Internacional de
de problemas.
Medidas. • Determinación de múltiplos Medidas y las unidades
y divisores de números más comunes del Sistema
• Resuelve problemas que naturales. Análisis de Inglés. • Comparación del
involucran el uso de regularidades al obtener volumen de
medidas de tendencia los múltiplos de dos, tres y dos o más cuerpos, ya
central (media, mediana cinco. sea directamente o
y moda). mediante una unidad
intermediaria.
Bloque IV

• Explica las características Números y sistemas Figuras y cuerpos Proporcionalidad

de diversos cuerpos de numeración • Anticipación y y funciones
geométricos (número de • Conversión de comprobación de • Comparación de razones

caras, aristas, etc.) y usa fracciones decimales a configuraciones del tipo “por cada n, m”,
el lenguaje formal. escritura decimal y geométricas que mediante diversos
viceversa. Aproximación permiten construir un procedimientos y, en
de algunas fracciones cuerpo casos sencillos, expresión
no decimales usando geométrico. del valor de la razón
la notación decimal. mediante un número de
• Identificación y Medida veces, una fracción o un
aplicación de la • Cálculo de la longitud porcentaje.
regularidad de de una circunferencia
sucesiones con mediante diversos
números (naturales, procedimientos.
fraccionarios o decimales) • Cálculo del volumen de
que tengan progresión prismas mediante el
aritmética o geométrica, conteo de unidades.
así como sucesiones
especiales. Construcción
de sucesiones a partir de
la regularidad.
Problemas multiplicativos
• Resolución de problemas
que impliquen calcular
una fracción de un
número natural, usando la
expresión “a/b de n”.
78
Bloque V

• Resuelve problemas Números y sistemas Medida Proporcionalidad

que implican de numeración • Armado y desarmado de y funciones
identificar la • Determinación de figuras en otras diferentes. • Resolución de problemas

regularidad de sucesiones divisores o múltiplos Análisis y comparación del de comparación de
con progresión aritmética, comunes a varios área y el perímetro de la razones, con base en la
geométrica o especial. números. Identificación, figura original, y la que se equivalencia.
en casos sencillos, del obtuvo.
• Resuelve problemas mínimo común múltiplo
que implican y el
multiplicar o dividir máximo común divisor.
números fraccionarios • Identificación y aplicación
o de la regularidad de
decimales con números sucesiones con figuras,
naturales. que tengan progresión
aritmética o geométrica,
así
• Resuelve problemas como sucesiones especiales.
que implican comparar
dos o más razones. Problemas multiplicativos
• Resolución de problemas
que impliquen una división
de número fraccionario o
decimal entre un número
natural.
79

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Elaborar reportes Reseñar una novela Leer y escribir

• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.

Es importante indicar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no

Algunos ejemplos de actividades permanentes: