Escuela Libre de Psicolo-gía___ ------ --

Licenciatura en Psicología

Materia: Orientación Escolar

Semestre: Séptimo

Compilador: Psic. Eduardo Navarro Sandoval

FEBRERO 2017
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 Origen y desarrollo histórico de la Orientación Educativa
Miguel Ángel López Carrasco (2005)

A nivel Internacional

Sus primeros pasos

Tal y como predominaría hasta el siglo XX, el tema de las diferencias

individuales va a estar muy vinculado a la orientación educativa. En este sentido,
las primeras noticias que se tiene sobre este tema se remontan a la Grecia
antigua. En principio, Platón (427-347 A.C.) señalaba la importancia que tenía la
especialización del trabajo, así como la selección profesional de los hombres. Por
lo tanto, propuso que los ciudadanos fueran divididos en tres clases, artesanos,
guerreros y gobernantes, de acuerdo a sus diferencias individuales. Por otro lado,
Aristóteles (384-322 a.c.) señaló que las diferencias naturales convertían a las
personas en libres o esclavas, por lo que se debería tener cuidado en su
selección. Un poco más adelante, Cicerón (104-43 d.c.), filósofo romano comentó
la importancia de establecer las diferencias entre personas en cuanto a sus
intereses, creencias, habilidades, conocimientos y carácter.
Ya entrada la era cristiana, Quintiliano (35 D.C), educador romano, propuso
que los maestros adaptaran la instrucción a las diferencias individuales de sus
estudiantes. Por su parte, Alcuino (735-804), asesor educativo de Carlos Magno,
desarrolló un sistema de méritos para designar a los mejores clérigos para ocupar
los más altos cargos eclesiásticos. Con el advenimiento de la Edad Media (época
obscura) poco se sabe en lo general sobre el desarrollo del pensamiento del
hombre. La educación estaba asociada a la enseñanza de la palabra de dios en
conventos y monasterios, por lo que las diversas actividades profesionales
estaban asociadas a la enseñanza de los novicios o novatos por parte de los
maestros o expertos de la época, ya sea en la milicia, las artes, o los diferentes
oficios. Por lo general los padres se encargaban de transmitir los conocimientos
que sus padres y abuelos les había enseñado. Los hijos (principalmente varones)
sabían que tenían que desarrollar el oficio de sus padres, por lo que desde
pequeños eran entrenados para llevarlo a cabo. Por su parte, las niñas eran
entrañadas a llevar a cabo las labores del hogar, para posteriormente casarse y
tener hijos. Pocas eran las actividades femeninas que estuvieran fuera de las
labores del hogar o la crianza; para aquellas que tenían otra suerte por lo general
la única opción era la vida monástica una de las pocas opciones que les esperaba.

Surgen los primeros educadores

Los años oscuros de la edad media empiezan a ceder; a partir del siglo XIV
se tiene noticias de la ideas vanguardista de educadores de la talla del alemán
Guarino de Verona (1370-1460), así como del italiano Vittorino Da Feltre (1378-
1466), quienes junto con Erasmo (1466-1536), coinciden en señalar que los
alumnos difieren en sus intereses y su capacidad de aprender. Nuevamente las
diferencias individuales empiezan a ser consideradas como parte fundamental del
desarrollo del hombre. Esto empezara a preparar el terreno a los años venidos, en
donde el estudio de la educación se formalizará. Es a finales del siglo XVI en que
el médico español Juan Huarte de San Juan, escribe una obra que para muchos
es considerada como el primer tratado de orientación educativa, el cual se tituló
"Examen de ingenio para las ciencias", escrito en (1575), en el cual el autor
enfatiza la importancia de las diferencias individuales y las aptitudes de las
personas.

La era precientífica de la Orientación

Sin duda alguna la era decimonónica dio pie a una visión y construcción del
mundo científico. Este siglo es considerado como la antesala del desarrollo del
siglo que le precedería. La era industrial se yergue pujante, por lo que Europa y
Estados Unidos compiten por generar y desarrollar nuevas ideas en cada una de
sus universidades. El desarrollo de las matemáticas, a través de la estadística va
dejando huella, pero al mismo tiempo van solidificando las ideas darwinistas de la
época. De esta forma Galton (1883), Catell (1890), y Binet (1895), preparan el
terreno para darle validez "científica" a las diferencias individuales de las que
años atrás tanto se había hablado, y al mismo tiempo dar la pauta para iniciar la
elaboración de las llamadas pruebas mentales, las cuales dejarían marcado al
siglo XX. Ya para el año 1900, Stern usó por vez primera uno de los conceptos
más influyentes de en la vida del hombre, el de Cociente Intelectual (CI), en cual
relacionaba la edad mental con la edad cronológica de las personas, abriendo a
partir de este momento una honda brecha en la vida de la humanidad a partir de
las diferencias intelectuales.
En este mismo siglo, Richards publicó un libro en 1881, llamado "Vocophy",
en el que relacionaba a la frenología, teoría que marcaba diferencias individuales
a partir del carácter de las personas, con la elección de carrera.

La era científica de la Orientación

Como en muchos campos del conocimiento, los Estados Unidos empiezan

a tomar el liderazgo en el desarrollo de ideas del mundo de la Orientación. Eli
Weaver publica en 1906 su libro "Choosing a career", dando pie al primer tratado
de orientación vocacional que se conoce. Por su parte, Frank Parson señala en
1909 que el ajuste del mundo del trabajo depende de las capacidades y
características de las personas, así como de la demanda de la ocupación en
cuestión. Todo esto lo trata en su libro "Choosing a vocation". Ya para 1917
Robert M. Yerkes, junto con un equipo de colaboradores publican lo que se
considera como la primera "prueba de lápiz y papel", el Army Alpha y Army Betha,
la cual sería utilizada durante la Primera Guerra Mundial por el ejército
norteamericano, formalizando de esta manera el análsisi de las diferencias
ocupacionales en función de la inteligencia de las personas. Por su parte, Edward
K. Strong, influenciado por las ideas de otros teóricos del Tecnológico Carnegie
(Miner, Moore y Bengham), publica en 1927 la que sería considerada como la
primera prueba estandarizada de intereses vocacionales, el "Strong Vocational

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lnterest Blank", en la Universidad de Stanford. En el mundo del trabajo se empieza
a generalizar el uso de instrumentos psicométricos; de esta forma se sabe que el
Minnesota Employment Stabilization Research lnstitute fue de los primeros en
llevar a cabo análisis comprensivos de los trabajadores por medio de estudios
vocacionales en 1931, en Minnesota, Estados Unidos. En este país, a partir de la
Segunda Guerra Mundial, la Psicología Vocacional tendrá un gran auge, en
especial por el desarrollo de una técnica estadística denominada análisis factorial,
con la cual surge todo un movimiento dentro de las diferencias individuales, a
través de la identificación de una serie de "rasgos" que hacían distintivas a las
personas. Esto fortalece también la aparición de nuevas teorías de inteligencia, así
como la generación de instrumentos nuevos para medirla. De esta manera se
fortalece la relación entre habilidad intelectual e interesares vocacionales. La
Psicología estadounidense empieza a tomar el liderazgo dentro de esta nueva
área del conocimiento.
A pesar de lo anterior, Europa también cuenta con su propia tradición
dentro del surgimiento de la Orientación Educativa en el siglo XX. Ya para 1914
Christiaens Decroly funda en Bruselas, Bélgica la Oficina Comunitaria de
Orientación y Selección Profesional. En el mismo año, pero en Suiza, se forman
las llamadas ligas de reaprendizaje, cuyo objetivo fundamental era el de guiar a
los jóvenes al elegir alguna actividad ocupacional. En 1919 se funda en España el
Instituto de Orientación Profesional, dependiente del Secretariado del Aprendizaje.

La segunda mitad del siglo XX

Después de dos guerras mundiales, junto con el florecimiento de la

denominada psicología científica, la psicometría, o desarrollo de pruebas
psicológicas, fortalecen la teoría de las diferencias individuales, así como el
reconocimiento e identificación de las mismas. Los procesos de evaluación se
transforman al reclutar y seleccionar personal en diversas empresas del mundo.
Se conforman diversas "baterias" de pruebas, dentro de las cuales destacan
algunas de inteligencia, otras de intereses vocacionales, así como algunas otras
para identificar rasgos de personalidad de los aspirantes. Las escuelas se ven
influenciadas por este movimiento, por lo que los profesores aprenden técnicas
para desarrollar pruebas escolares de acuerdo a sus necesidades, pero al mismo
tiempo surge la necesidad de contar con especialistas encargados de evaluar
estudiantes con cierto tipo de dificultades escolares, por lo que la figura del
orientador escolar se ve fortalecida al mostrar que es capaz de aplicar estos
instrumentos en diversos entornos.
En esta segunda parte del siglo destaca la obra de Eli Ginzberg, quien en
1951 publica su libro "Ocupational Choice". Otros acontecimientos que dejna
huella en los años cincuenta y sesenta tiene que ver con el lanzamiento del
Sputnik soviético, iniciando la carrera espacial entre estados Unidos y la extinta
Unión Soviética, en el primero un movimiento educativo nacional con la intención
de rescatar a sus niños más sobresaliente (tal y como lo hacían los soviéticos),
dando pauta a una reforma educativa en la que sobresalen un cambio en la
enseñanza de habilidades cognitivas, físicas, artísticas y sociales en las escuelas
públicas estadounidenses. Esto repercutirá en todo el mundo, y por consiguiente

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dentro del campo de la Orientación. Ya para la década de los setenta se
introducen otros cambios en el sistema educativo mundial, principalmente dentro
de la educación básica, como la enseñanza de los idiomas, el favorecimiento de la
paz, la democracia y la educación sexual. En la década de los ochenta aparece el
"boom" del video en las escuelas, la computación como herramienta de trabajo, y
la ecología como un tema de moda. En la última década del siglo XX se enfatiza
el desarrollo de habilidades del pensamiento, se reconoce la importancia de la
participación de los padres en la escuela, y surge una nueva herramienta
electrónica denominada internet. Todo esto transforma radicalmente la función,
orientación y perfil del Orientador Educativo. Una nueva era se avecina para esta
actividad profesional.

México y la Orientación Educativa

Los antecedentes

Se podría afirmar que el inicio de la Orientación Educativa en nuestro país

surge cuando Rafaél Santamaría y Cols traducen en 1916, del inglés al español,
la escala de inteligencia Binet-Simon; en 1921 presentaron la primera adaptación
para niños mexicanos. Habrá que recordar que en 1921 se fundó lo que hoy es la
Secretaría de Educación Pública (SEP) al frente de José Vasconcelos. En esta
época se desecha la educación positivista apoyada por Justo Sierra. Surgen
campañas masivas en contra del analfabetismo y se introduce el concepto de
Maestro rural; se buscaba fortalecer la identidad mestiza y la afirmación de la
vocación latinoamericana. Alrededor de estos mismos años, Lauro Aguirre (1924)
creó la sección psicopedagógica en el Departamento Escolar en la SEP. En 1926
se funda el tribunal para menores, en donde se le dio gran importancia a la
aplicación de pruebas psicológicas las de Binet-Simon, Khos, Raven, y laEscala
Gesell. Lucia Montana, alumna del psicólogo cunductista Thorndike, aplica en
1926 en escuelas secundarias del Distrito Federal la prueba de inteligencia Army-
Beta.
En tiempos de Plutarco Elias Calles se introduce el Modelo de las Escuelas
Gary, de Indiana (USA); se introduce el entrenamiento profesional para ampliar,
conservar y embellecer las instalaciones de la propia escuela. Se le dio un gran
impulso a la Educación Tecnológica, en donde aparece una tendencia utilitarista
de la educación para ayudar a resolver la crisis económica de 1929 a 1933.
Narciso Bassols creó en la época de Cárdenas el IPN, en donde se fundan las
escuelas vocacionales.
Años más tarde surge en México el llamado Plan socialista, con
antecedente de la doctrina marxista. Se acepta la necesidad de educar al pueblo,
dándole los elementos para su defensa y liberación. Socialismo a la mexicana.
Posteriormente, y como respuesta al plan anterior nace con Jaime Torres Bodet
como Secretario de Educación Pública, el Proyecto de la Unidad Nacional. Con
Ávila Camacho al frente, Torres Bodet recibe la encomienda de proponer el
artículo tercero de la constitución mexicana, eliminando el término socialista,
proponiendo una educación integral, democrática, laica y nacionalista.

Lj
 Durante de la década de los años cincuenta, la Orientación Educativa sigue
su camino. En 1952 Luis Herrera y Montes establece la oficina de Orientación
Educativa, dependiente del subsistema de secundarias federales. Las
universidades mexicanas inician por su cuenta una gran actividad al respecto. La
Universidad Iberoamericana de la ciudad de México funda en 1954 el Centro de
Orientación Psicológica, en donde se ofrecían servicios de Orientación Vocacional.
Al mismo tiempo la UNAM crea en 1954 el Departamento de Psicopedagogía, a
cargo de Jorge Derbez. Ya para 1956 el IPN conforma sus servicios de
orientación, siendo este mismo año en el que se crea el Instituto Psicotécnico
Mexicano. En esta misma década Luis Herrera y Montes funda la Oficina de
Orientación en la Escuela Normal Superior; se integra el Departamento de
Orientación en la Escuela Nacional Preparatoria; surgen los Departamentos
Psicopedagógicos en las universidades de Guadalajara, Monterrey y Guanajuato;
se da cabida a la Orientación Vocacional dentro del sistema educativo nacional.
En 1959 la UNAM funda el Doctorado en Orientación Profesional, dependiente de
la carrera de psicología.

La segunda mitad del Siglo XX

Durante la década de los sesenta se crea una com1s1on especial de

orientación profesional dentro del Consejo Nacional Técnico de la Educación, en
donde se establece la formación de orientadores dentro del Magisterio, con 4 años
de especialización en psicología y un curso intensivo de 6 meses en orientación.
Casi al mismo tiempo, Guillermo Ruelas funda en 1962 el Departamento de
Orientación en la UNAM, mientras que Antonio Pedroza crea en 1964 el servicio
de orientación en la Universidad Autónoma de Morelos. Por su parte, Agustín
Yañez, como Secretario de Educación Pública funda en 1966 el Servicio Nacional
de orientación Vocacional. A fines de esta década se forma el Servicio Orientación
en la Dirección General de Secundarias Técnicas. A lo largo de esta década
surgió dentro de la Orientación Educativa en México el llamado "Modelo
Científico", en el que medir era la principal consigna. En esto años proliferó el uso
de instrumentos psicométricos (tests), y fue muy bien vista la visita de .Karl
Hereford, quien vino a enseñar estadística psicométrica, siendo el desarrollador
de la primera prueba mexicana de intereses vocacionales.
Ya en los años setenta se organiza el Primer Congreso Nacional de
Orientadores, en Acapulco, Guerrero, la Universidad Iberoamericana abre su
maestría y doctorado en Desarrollo Humano, respectivamente. Por su parte, la
UNAM, el IPN, y la SEP, organizan la formación de la Asociación Mexicana de
Profesionales de la Orientación en 1978, la cual sigue estando vigente hasta
nuestros días.
En esta misma década se generó el llamado Proyecto Modernizador de la
Educación. Fue en el sexenio de Luís Echeverría cuando se promulgó la Ley
Federal de Educación; su objetivo era "transformar la economía, las artes y la
cultura, por medio de la modernización de las mentalidades". Se apoyó
fuertemente el aprendizaje de tipo cognoscitivo. Víctor Bravo Ahuja incluyó la
revisión y modificación de planes y programas, así como los libros de texto de

s
primaria. Se enfatizó el Aprender a Aprender. Surgieron nuevas modalidades de
educación media y superior (Colegio de Bachilleres, UAM).
En los años ochenta surge el "Modelo Desarrollista", en el que se vincula a
la orientación vocacional con la psicología social. En 1988 se funda la Federación
de Asociaciones y Profesionales de la Orientación de América Latina. En esta
misma década la Universidad Autónoma de Tlaxcala ofrece su Maestría en
Orientación Educativa.

Los últimos años

Ya en los noventa surge el Acuerdo Nacional de Modernización de la

Educación Básica, apareciendo en la Ley General de Educación. Con esto se
buscó descentralizar la educación básica y normal, además de reforzar la
preparación del maestro, reestructurar planes y programas, reelaborar libros de
texto e introducir evaluaciones externas. El Presidente Salinas, a través del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica plantea
conceptos y procesos teóricos y prácticos nuevos dentro de las orientación
educativa. Cobra fuerza la orientación educativa comunitaria, en donde se
reconoce cada vez la importancia de la participación de la familia. Se reconoce el
trabajo multidisciplinario dentro del proceso orientador. Lo anterior no duró mucho,
ya que durante el sexenio del Presidente Zedilla aparece el Plan Nacional de
Desarrollo, desapareciendo las llamadas plazas de profesores orientadores,
dándole lugar a la asignatura de cultura cívica y ética.

Referencias
López Carrasco, Miguel Ángel (1991 ). El psicologísmo dentro de la práctica
cotidiana del orientador educativo. Diorama Educativo, No. 3, 36-40.
Meneses, E. (1999). Las enseñanzas de la historia de la educación en México.
México: Umbral XXI/UIA.

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-
El discurso de la orientación educativa en
México: la historia de los primeros años del
siglo XX·
1
Héctor Magaña Vargas

Resumen:En este trabajo se presenta el análisis del discurso de la orientación en México durante los primeros años del siglo XX, por medio
de los documentos publicados entre los años 1906 y 1909 en los eventos académicos programados en la Escuela Nacional Preparatoria
hacia la comunidad de estudiantes en las conferencias profesiográficas y las cualidades que deberían cubrir para aspirar a ingresar a
una carrera profesional. Se pretende realizar un debate sobre la posibilidad de hablar de una genealogía de la profesión de la orientación
en México. Palabras clave: historia de la orientación en México; historia de la educación, orientación educativa, genealogía del saber.

Abstract: In this work presented the analysis of discourse of orientation in Mexico during the early years of the twentieth centuryby means
of documents published between 1906 and 1909 in academic events scheduled in the National Preparatory School to the community
of students in Profesiographic conferences and qualities that should cover to be eligible for admission to a professional career. lt is
intended hold a debate on the possibility of speaking a genealogy of the profession of orientation in Mexico. Key words: history of
education, Educational orientation, genealogy of orientation.

Sumário: Este artigo apresenta a análise de discurso de orienta1,ao no México durante os primeiros anos do século XX, através de
documentos publicados entre 1906 e 1909 em eventos academicos programados na Escola Nacional Preparatória para a comunidade de
estudantes conferencias Profesiographic e qualidades que devem cobrir a ser elegíveis para admissao acarreira profissional. Pretende-
se um debate sobre a possibilidade de talar a genealogía da profissao de aconselhamento, no México. Palavras-chave: história da
educa1,ao, orienta1,ao educacional, genealogia de orienta1,ao.

l. INTRODUCCIÓN

La historia de la orientación educativa, vocacional,
profesiográfica y cualquier otra denominación por la
que se le conoce en México, ha transitado por diversos
momentos y circunstancias que han llevado a lo que
hoy conocemos como una disciplina de las ciencias de
la educación.
Escribo sobre la historia de la orientación por ser una
tarea pendiente que no hemos realizado los diversos
estudiosos del tema y considero que ha 11egado ya
el momento de analizar, interpretar y debatir sobre
la trayectoria de esta disciplina y precisamente he
seleccionado algunos momentos trascendentales en
la historia como es el periodo de finale_s del siglo
XIX y los primeros años del siglo XX por los cambios
trascendentales que presenta en nuestra sociedad justo
en plena época pre y postrevolucionaria.
Me centraré principalmente en la perspectiva teórica
de Foucault sobre la genealogía del saber, es decir,
sobre la arqueología del conocimiento de una actividad
llamada orientación con sus diversos apellidos en los
momentos y circunstancias que la crearon y sobre todo
la desarrollaron hasta nuestros días.
Este trabajo además pretende analizar los discursos
de algunos de los personajes significativos en esta
arqueología del saber que decidieron participar en
algunos eventos académicos sobre el tema de la
orientación y dejaron su testimonio por escrito sobre los

1. Héctor Magaña Vargas. Profesor de Psicología en la Facultad de EstL1dios Superiores Zaragoza, estudiante del Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Estudios
Supe1ioresAragón-UNAM.Correos:hmv@unam.mx. Esta investigación ha sido posible gracias a los apoyos recibidos de la beca otorgada por la UNAM-DGAPA
en la FES Zaragoza.

REMO: Volumen X, Número 25

 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX
significados y sentidos que para ellos denotaba en los
eventos diversos dirigidos a los alumnos principalmente
y además a los padres de familia y la comunidad escolar.
Estos discursos fundacionales podríamos llamarlos
así -aunque en la genealogía del saber esto no es lo
más importante- sí se analizan estos documentos por
representar testimonios invaluables que dejaron por
escrito algunos de los personajes que se involucraron
en dichos actos llamados Sesiones de Información
Profesiográfica.
Por otro lado, se realiza un trabajo de investigación en
la historia de la educación en México y se ha logrado
identificar algunos de estos discursos claves para
comprender el momento y las condiciones sociales y
políticas bajo las cuales se formularon los proyectos
educativos alternos o contra hegemónicos de los grupos
de poder principalmente de la iglesia católica que
imponía su visión propia de la educación. Principalmente
hago referencia a los debates que propicia el fundador
de la Escuela Nacional Preparatoria. Don Gabino Barreda
(1870. "Carta dirigida a Don Mariano Riva Palacio,
Gobernador del Estado de México, el 10 de octubre de
1870 y la justificación y argumentación del porqué era
necesaria e impostergable una educación científica basada
en los conocimientos de las diversas disciplinas de las
ciencias y las bellas artes. Además se pudieron localizar
en diversas bibliotecas los documentos originales de
las Conferencias de Información profesiográficas en la
Escuela Nacional Preparatoria de los años 1906 a 1908 de
las cuales se retoman sus principales discursos.
Para mí es fundamental el contexto histórico y el
momento social y político en el que se circunscribe este
debate de ideas, toda vez que ha sido determinante
para la vida política del México postrevolucionario las
propuestas de los diversos grupos e individuos sobre el
ideal de sociedad que se quería construir y el porvenir
de la patria.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
De la orientación en México hay algunas contribuciones
derivadas de trabajos de tesis principalmente y muy
pocos estudios sistemáticos sobre la historia y los
comienzos de la orientación en México, por lo que queda
empezar a aportar en este sentido y contribuir con este
trabajo a escribir esta parte de la orientación que no
se ha podido realizar por diversas circunstancias. La
noción de arqueología del saber es retomada también
de Foucault en el sentido de vincular el discurso con la
historia de las ideas.
El derecho de las palabras -que no coincide con el de los
México, Julio-Diciembre de 2013
búsqueda de ningún comienzo; no emparenta el análisis
con ninguna excavación o sondeo geológico. Designa el
-
filólogos- autoriza, pues, a dar a todas estas investigaciones
el título de arqueología. Este término no incita a la
tema general de una descripción que interroga lo ya dicho
al nivel de su existencia: de la función enunciativa que se
ejerce en él, de la formación discursiva a que pertenece, del
sistema general de archivo de que depende. La arqueología
describe los discursos como prácticas específicas en el
elemento del archivo. (Foucault, 1982: 223).
Este trabajo no está sustentado en la historia oficial;
porque la genealogía en la perspectiva de Foucault
(1983) en el discurso del poder, afirma que no se busca la
verdad, ni el origen; en el análisis histórico se reconocen
los sucesos, las sacudidas, las sorpresas, las victorias y
las derrotas, los comienzos inciertos y diversos al mismo
tiempo que los atavismos de las herencias. Se pretende
conocer algunos de los secretos que pudieran surgir
en la re-escritura de esta otra versión de la historia.
El genealogista no busca las continuidades sino las
dispersiones, y sobre todo el azar, los sucesos plagados
de incertidumbres, los comienzos, los accidentes.
De aquí se deriva para la genealogía una tarea
indispensable: percibir la singularidad de los sucesos,
fuera de toda finalidad monótona; encontrarlos allí donde
menos se espera, y en aquello que pasa desapercibido,
por no tener nada de historia - los sentirnientos, el amor,
la conciencia, los instintos-; captar su retorno, pero en
absoluto para trazar la curva lenta de una evolución,
sino para rencontrar las diferentes escenas en las que han
jugado diferentes papeles; definir incluso en punto de su
ausencia, el momento en el que no han tenido lugar (Platón
en Siracusa no se convirtió en Mahoma ... ). (Foucault,
1983: 134)
El análisis histórico está inmerso de juego de
conceptos, de discontinuidad, de ruptura, de umbral,
de límite, de serie, de transformación, es una manera de
repensar nuevamente lo sucedido en ese momento de la
historia de la educación en nuestro país. Es también una
búsqueda de nuestro sentido identitario que se empieza
a configurar a lo largo del tiempo y como toda identidad
es incompleta, cambiante e inacabada.
El estudio de la historia de la educación se ha visto
relegada hasta décadas recientes por la historiografía
nacional, a pesar de la trascendencia que supuestamente se
le ha concedido como factor indispensable en la formación
y el desarrollo de la mayoría de los mexicanos, así como
para el desenvolvimiento cultural y material del país, lo
que hace de éste un tema ineludible y necesario. Como dice
la investigadora del Colegio de México (Torres, 1997:17).
No pretendo ser el poseedor de la verdad, ni seguir
los postulados de la historiografía positivista para
hacer demostraciones inobjetables a partir de los
-
"hechos evidentes" y justificar e imponer una visión de
la historia como la verdad a partir de condiciones de
poder, como lo formula Charabati, (1995) siguiendo las
tesis de Foucault sobre la historia; antes bien, se propone
analizar el discurso de la historia como una historia de
las ideas, y la manera en que el discurso configura a
la práctica y la práctica configura el discurso. En este
sentido, se han identificado algunos Actos, Eventos que
gracias a que se ha logrado encontrar los documentos
respectivos, se puede analizar como actos discursivos
de gran importancia y trascendencia para el estudio
de la genealogía de la orientación que ayuda a crear y
recrear otras versiones diferentes a la de los "hechos
inobjetables" de la historiografía funcionalista.
FINALES DEL SIGLO XIX Y LA PROPUESTA DE
GABINO BARREDA PARA LA CREACIÓN DE LA
ENP
Se empieza por el discurso del fundador de la Escuela
Nacional Preparatoria por su importancia y trascendencia
en el debate de las ideas y sobre todo por los argumentos
que construye para justificar su propuesta de lo que
hoy denominados el modelo educativo, la concepción
pedagógica, y al mismo tiempo identificar las nociones
básicas de la orientación centradas en el proceso de
elección de carrera. Su método está basado en las ideas
del positivismo lógico de su maestro Augusto Comte
y pretende que los jóvenes preparatorianos sigan los
razonamientos del pensamiento racional deductivo e
inductivo que realicen inferencias, y silogismos que
les permitan explican los fenómenos de las ciencias
naturales y las artes.
Pero si se reflexiona en tales estudios, y en general todos los
preparatorios, son una verdadera gimnástica, intelectual,
destinada a fortalecer y desanollar nuestras aptitudes o
facultades diversas, a la vez que reglamentarlas, todas
las objeciones que pudieran hacerse a estos estudios
desaparecen .... La educación, es preciso repetirlo, la
educación intelectual es el principal objeto de los estudios
preparatorios; la variada y sólida instrucción que ellos
proporcionan, es una ventaja inmensa, y sin embargo
secundaria, si se compara con lo que resulta de la disciplina
mental a que nos acostumbran. (Barreda, 1870: 118)
Es en este contexto en el que emerge la orientación,
definida en principio como la elección de carrera y
la importancia para el estudiante preparatoriano de
formarse plenamente para fortalecer sus estudios
previos a emprender la elección de su futuro profesional.
Gabino Barreda ya desde 1870 empezaba a vislumbrar
esta necesidad de una elección sólida en los siguientes
términos:
Héctor Magaña Vargas
El primer deseo que naturalmente debe tener todo el
que trata de elegir una carrera, ya sea para sí, ya para las
personas que de él dependan, será el de hacer la elección
en conformidad con las inclinaciones y con las capacidades
de los interesados; pues de esa suerte el éxito se asegura de
antemano y todas las dificultades se allanan por sí solas.
Para lograr este fin, que está enteramente de acuerdo con
los verdaderos intereses de la sociedad, a la cual perjudican
tanto esas profesiones adoptadas y ejercidas sin gusto
y sin aptitud, nada puede ser más eficaz ni más seguro
que demorar la elección definitiva de profesión hasta el
tiempo en que en virtud de una edad más avanzada y
del conocimiento que se ha tomado, durante los estudios
preparatorios, de todos los métodos y de todas las
doctrinas que constituyen el vasto campo de la ciencia, el
alumno puede ya con perfecto conocimiento de causa y
con maduro juicio, seguir el consejo de Horado, de calcular
con precisión lo que puedan y lo que rehúsen aguantar los
hombros. (Barreda, 1870: 125, 126)
¿A quién interpela Gabino Barreda? Considero que
lo hace principalmente a los jóvenes estudiantes, se
dirige a ellos con el propósito de incentivarlos para que
continúen sus esh1dios, para que se preparen mejor en
su vida de estudiantes de la ENP, les deja bien claro
cuáles son los fines y propósitos de esta escuela y sobre
todo se deslinda de las ideas religiosas y conservadoras
para ofrecer una nueva visión del mundo y de lo que
es y debería ser un futuro profesionista. Se podría decir
también que es un discurso contra hegemónico de las
ideas religiosas y en un deslinde político e ideológico con
las escuelas confesionales que hasta el momento han sido
las dominantes. Por otro lado, cuando hace mención de
las "inclinaciones" y "capacidades de los interesados",
está haciendo clara referencia a los procesos psicológicos
del sujeto, a las cuestiones internas que debe tomar en
cuenta al momento de decidir sobre su futuro.
En otro apartado de la fundamentación del nuevo
plan de estudios de la ENP Gabino Barreda interpela
directamente a los estudiantes al señalar que:
La conducta que hasta aquí se había seguido de hacer una
elección tan difícil y trascendental, desde los primeros pasos
que se daban en la carrera de los estudios, no podía menos
que exponer a frecuentísimos errores y a desilusiones
lastimosas obligando muchas veces a los alunmos a perder
un tiempo precioso, y a retrogradar algunos aííos para
tomar el hilo de los estudios preparatorios necesarios a
otra carrera. (Barreda, 1870:126)
De la misma manera aparece otro interlocutor directo
en este discurso e interpela nuevamente a la iglesia ahora
en el sentido de no tomar en cuenta sus propios procesos
internos del sujeto, sus aptitudes ni mucho menos sus
deseos conscientes y volitivos cuando afirma:
Así es que la iglesia católica, a pesar de sostener como
un dogma la infalibilidad de su jefe, y de que goza
constantemente de la protección directa de la divina
REMO: Volumen X, Número 25
 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX
inteligencia, ha establecido como regla general e invariable
de todas sus provisiones y nombramientos, que estos
hayan de hacerse siempre a posteriori, es decir, después
que los candidatos han manifestado tener los dotes
indispensables para ello. Fiados en un Espíritu Santo
particular, del que la iglesia no hace mención, predestinan
a sus hijos, y, en general a los alumnos, a una carrera
particular sin apelación, y también sin conciencia, por no
consultar sus aptitudes ni sus voluntades muchas veces.
Todos esos inconvenientes quedan obviados con hacer
los estudios uniformes y completos para todos. (Barreda,
1870: 126)
Está claro que en la reconstrucción del Estado-Nación
lo fundamental del desarrollo nacional, del crecimiento
económico y sobre todo de incremental el nivel de
vida de la población debiera pasar por una mejor
educación. Este punto sobre el debate Iglesia-Estado es
relevante toda vez que son justamente las instituciones
eclesiásticas junto con algunas escuelas privadas las
que controlan un sector importante de la población
estudiantil en todos los niveles.
Se deberían tomar medidas extremas para impulsar
la educación nacionalista y sobre todo la orientación de
estos estudios hacia el pueblo, hacia la gran mayoría
de la población que no tenía acceso a las escuelas o
el nivel educativo era muy deficiente. Así entonces,
el 21 de octubre de 1833, a iniciativa del intelectual
José María Luis Mora con la anuencia del Presidente
Valentín Gómez Parías, deciden clausurar la Real y
Pontificia Universidad de México por considerarla
"Inútil, perniciosa e irreformable" (Martínez, 2000: 720) y
creando nuevas instituciones corno la Dirección General
de Instrucción Pública.
En otros documentos que se han podido analizar
referentes a la noción de orientación se pueden encontrar
escritos de Gabino Barreda, como en la sesión solemne
de la cámara de diputados el día 1 de marzo de 1868
cuando en su discurso afirmaba sobre la importancia
de la elección de carrera que:
¿No es mucho más ventajoso que una persona antes de
elegir definitivamente una carrera se ensaye y pruebe
sus fuerzas intelectuales y sus inclinaciones particulares,
recurriendo lo más fundamental e importante de las
diversas ciencias, para hacer después, una elección
definitiva, que necesariamente será más acertada, de la
carrera a que su propia organización lo !Jame realmente?
(Barreda, ·1868: citado en Álvarez, 1985)
La elección de carrera se convierte en esta propuesta en
una noción del sujeto, sobre la base de un conocimiento
de sus condiciones particulares y de identificar sus
potencialidades y capacidades además de saber cuáles
son sus inclinaciones, es decir sus deseos, sus intereses
hacia una determinada profesión, así entonces se puede
México, Julio-Diciembre de 2013
decir que se está empezando a construir la posible
intervención de un profesionista que aún no tiene
nombre y que en la consolidación de las instituciones
-
se va a definir con posterioridad.
EL SIGLO XX Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
EN MÉXICO EN EL PERODO PRE Y POST
REVOLUCIONARIO
El siglo XIX fenece y deja atrás una patria convulsionada,
saqueada, destruida; y al mismo tiempo emerge con
las leyes de reforma y con los profundos cambios y
transformaciones; la consolidación del Estado-nación
y la construcción de las instituciones y sobre todo
de la democracia y la legalidad. La educación se
convierte luego entonces, en una prioridad nacional y
al mismo tiempo que se empiezan a gestar los proyectos
pedagógicos diversos, se fortalecen las nuevas escuelas
y sobre todo se empieza a definir el rumbo de la patria
con la inversión en la educación en todos sus niveles.
En 1900 la población total del país ascendía a 13 millones
607 mil 257 habitantes de los cuales 23.8 por ciento (3
millones 239 mil 989) correspondían al grupo de edad entre
6 y 15 años. De ellos sólo 21 por ciento estaba inscrito en
algún grado escolar (González, 1956: 47). El analfabetismo
reportado en el censo de 1895 era de 85 por ciento, cifra que
representaba una mejora, aunque pobre, respecto del 99.38
por ciento declarado al inicio de la vida independiente de
México (Meneses, 1998a: 848, citado en Granja, 2010:66)
Es en este contexto en que empieza a tomar forma
con las primeras conferencias profesiográficas lo que
en el futuro sería la orientación profesional, vocacional
y educativa. Hago referencia a los discursos de los
primeros eventos del siglo XX que abrieron el debate
sobre la noción de profesionista y de estudiante
universitario que urgentemente era requerido para
enfrentar y resolver los graves problemas nacionales y
sobre todo los relacionados con la educación.
Se empieza a gestar un personaje clave en la educación
mexicana que no es propiamente un docente, ni directivo,
ni especialista, se empieza a definir una profesión
que va tomando forma y surge como producto del
desarrollo histórico, social y político en que se encuentra
inmerso el país y la educación. Es una profesión y un
profesionista que no tiene nombre ni apellido, no se le
identifica teóricamente como un orientador, aunque se
le empieza a dibujar aunque sea de manera muy sutil.
Es el advenimiento de una profesión producto del
desarrollo del capitalismo en una fase monopólica y en
México apenas se crea una economía del capitalismo
subdesarrollado donde aún perviven relaciones de
producción feudales en algunas regiones.
-
La orientación educativa en México se inscribe en el
contexto del desarrollo de la sociedad en su conjunto.
Sus propuestas de formación de los profesionales que se
encarguen de dirigir la nación y sobre todo en la creación
de los cuadros dirigentes. Estos profesionales son claves
para consolidar la patria y fortalecer sus instituciones por
medio de científicos de las ciencias naturales, sociales
y humanidades. Como les señalaba el Dr. Terrés a los
estudiantes preparatorianos:
Serán los que deben dirigir el país, pensadores realmente
útiles a la colectividad, para obtener todo lo que la
educación es capaz de proporcionar,( ... ) no debemos
permitir que cada joven se lance por cualquier canera, por
el primer camino que mira al levantar los ojos queriendo
descubrir el porvenir. (Terrés, 1906:4-5)
Durante esta época, a finales del siglo XIX e inicios
del XX la presencia de las instituciones denominadas
privadas o particulares, esto es, con un régimen
financiero principalmente sostenido por particulares se
incrementó significativamente con el plan de Porfirio
Díaz de promover la inversión extranjera directa en
nuestra economía.
La definición de los propósitos de estas escuelas
estaba bien definida cabe hacer mención porque es
justamente en la gran disparidad de objetivos entre la
iglesia y el estado en que se presentan las contradicciones
que inclusive llegarían en los años treinta a declarar la
llamada "guerra cristera".
El propósito central de las escuelas religiosas y por
ende del tipo de hombre que pretenden formar se
sintetiza en la conformación de su propia cultura católica,
en la transmisión de sus propios valores, identificados
por sus propias formas de pensar y de actual. Formación
de cuadros específicos para fortalecer sus sistemas
económicos, políticos y religiosos. Además se crean
fuertes lazos de amistad y sobre todo de negocios y por
supuesto el ingreso a organizaciones directivas, también
presentan algunos modelos pedagógicos alternativos
y finalmente sirven como una ayuda al deteriorado
sistema educativo nacional. (Torres: 1997)
En este mismo sentido se afirma que en general las
escuelas particulares o privadas aunque presentan sus
diferencias significativas entre ellas mismas por no
representan un bloque homogéneo, pero no obstante lo
anterior, según la investigadora del Colegio de México
(Torres, 1997:305-306)
La educación privada en México fue un claro ejemplo del
fenómeno de reproducción de estructuras: es decir, se le
Héctor Magaña Vargas
consideraba un factor importante en la transmisión de
"órdenes" socia les, que en ocasiones resultaban desiguales
e injustos. La educación privada permitió que grupos de
altos ingresos conservaran y mejorarán su situación de
privilegio, al continuar en poder de los puestos de más
jerarquía y remuneración en la esfera privada, y en muchos
casos, también en la pública. Víctor Urquidi señaló que la
ense!'íanza privada, en algunos casos, "Actuó como filtro
social o sea que constituyó una barrera de acceso a la
educación y en consecuencia contribuyó a la inequidades
del sistema educativo.
Al identificar los extranjeros que la educación en
México presentaba graves deficiencias, decidieron traer
junto a sus empresas sus instituciones escolares con el
firme propósito de afirmar su identidad nacionalista,
ideológica, y sobre todo la preservación de su cultura
y el idioma propio. En la mayoría de los casos, los
alumnos integrantes de esta comunidad son hijos de los
trabajadores de estos países, hijos del cuerpo diplomático
o como en el caso de Alemania: "Súbditos del imperio
alemán": De esta manera se aprecia una orientación
que no tiene opción, está estrechamente vinculada con
la filosofía educativa y su modelo pedagógico de cada
escuela y sobre todo muy alejados de los valores y
tradiciones del México de esa época.
Ciertamente tienen en común carncter.ísticas similares: la
mayoría de estos colegios se crearon con la intención de
perpetuar valores de la comunidad que representan, a la
vez que aglutinar a la comunidad en torno a un grupo con
una lengua y objetivos propios. El contenido académico
de cada colegio se apega estrictamente -y en ocasiones
sobrepasa- a las exigencias de las instituciones educativas
mexicanas. (Torres, 1997:351)
Los primeros colegios que se crearon con esta visión
del mundo y con su propio modelo pedagógico fueron:
El Colegio Americano (1888); El Colegio Alemán (1892).
En los años posteriores se siguieron incrementando estas
escuelas y aunque cambiaron de nombre llamándose
Liceos, en realidad siguen los principios similares a este
grupo; se siguieron incrementando con la presencia del
Liceo Franco Mexicano, el Colegio Israelita, el Colegio
Luis Vives y el Colegio Madrid. Actualmente está la
presencia del Liceo Mexicano Japonés y el Lancaster
School entre muchos otros más.
Como se puede observar, la presencia de estas
instituciones presentan algunas características comunes
como las señaladas líneas arriba, aunque con propósitos
muy diferentes entre cada una de ellas, pues no es lo
mismo el Colegio Madrid creado por los exiliados de
la guerra civil española con una perspectiva política
ideológica socialista muy diferente con los liceos Japonés
o Alemán donde lo fundamental es la preservación
de su cultura e idioma. En otros casos presentan un
REMO: Volumen X, Número 25
 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX
etnocentrü;mo al autodenominarse por ejemplo los
integrantes del Colegio Americano como miembros de
la colonia americana, y su fin es:
La reintegración de los estudiantes al sistema educativo
de los Estados Unidos y mientras están aquí la inculcación
de hábitos sociales y culturales semejantes o iguales a los
de los EE.UU. El presidente del consejo administrativo
del colegio Americano decía: Debemos enseñar" domes tic
science" capacitación manual y cultura física, y mientras
hacíamos esto construir en la mente del niño un espíritu
escolar, que deberá acentuar la idea y los ideales
americanos. (Torres, 1997: 352).
Esta situación del Colegio Americano es similar a los
demás institutos educativos. En otras palabras, nunca
se han integrado a la cultura nacional ni mucho menos
y sólo quieren una educación para sus hijos igual a la
de sus países del primer mundo. Esto sin lugar a dudas
no lo puede lograr ninguna institución mexicana y su
orientación está más que definida. Se realiza esta breve
reseña para señalar la diáspora de opciones educativas
de nuestro país y la multiplicidad de propuestas
educativas que perviven en el mismo tiempo y espacio.
EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO: ORIENTACIÓN
PARA LA CIENCIA, PROGRESO Y LA PATRIA
En la definición de un proyecto de nación se van
construyendo opciones diversas y aparecen y desaparecen
opciones que van en diferentes direcciones.
Los deliríos del dictador Huerta: las escuelas
preparatorias y normales se deben convertir en escuelas
militares. Con esta genial idea, Victoriano Huerta, luego
de traicionar a Francisco y Madero, impone su voluntad a
sangre y fuego. Para incrementar su fuerza militar sigue
el método de reclutar a la "leva", es decir, secuestrar a
los jóvenes del campo y la ciudad por medio de la fuerza
para hacer crecer la fuerza militar y pasar de 50 mil a
250 mil soldados.
Este dato parecería irrelevante a no ser por la orden
que impuso en las escuelas: "Todos los maestros de
la República, concurrirán a clases con uniformes de
campaña y que se les concediera el grado de capitán".
(Loyo, 1995: 37).
A la misma ENP se intentó imponer la condición de
ser una escuela militar y a los alumnos en militares. Justo
Sierra recordaría un pasaje de este periodo:
[ ... ] La comandancia dividió en tres grupos a los
alumnos de la Preparatoria. Con los mayores del 4º y
5º año constituyó un escuadrón de caballería. Con otro,
de edad escolar menos avanzada, formó la banda y el
cuerpo de zapadores. En la infantería, más numerosa,
México, Julio-Diciembre de 2013
-
ingresamos todos los" perros" sin protestar. Por lo pronto
la militarización se redujo a una fórmula intrascendente.
De once a doce en lugar de encerrarnos en el gimnasio, los
prefectos nos alineaban a lo largo de patios y corredores
para llevar a cabo prácticas de instrucción.( ... ) Aquellos
fusiles servían para hacernos más fatigosas las marchas
que realizábamos desde la estación de San Lázaro hasta
la escuela. (Loyo, 1995: 49)
Con esta narrativa de un personaje que vivió estas
circunstancias, se puede advertir que la vocación se
imponía como un decreto de estado de llevarlos al
servicio militar sin oponer resistencia, sin libertad de
decidir y con el poder de una dictadura. Por supuesto
que esta visión de la educación y de la vocación no
era compartido por muchos educadores. Inclusive
el mismo secretario de educación García Naranjo no
estaba de acuerdo con esta política vertical e impulsó
el debate sobre la Preparatoria en el sentido de formar
el espíritu de la nación abriendo a todas las corrientes
de pensamiento.
LA PROFESIOGRAFÍA: LOS ORIENTADORES DEL
SIGLO XX
Vale la pena señalar este pasaje que relata uno de los
distinguidos profesores de la ENP como parte de la
vida cotidiana:
Elegir por apariencia es elegir como un niño. Recuerdo
que á la edad de cinco o seis años solían preguntarme
las personas amigas que visitaban mi casa paterna:
"Erasmito, ¿qué piensas ser cuando llegues á hombre?"
Y yo contestaba: "cura para decir misa o gendarme para
traer pistola. (Castellanos, 1909:8)
Según algunos documentos históricos de la Secretaría
de Instrucción Pública y Bellas Artes y siendo director
de la preparatoria el Dr. José Terrés, en el Boletín de
Instrucción Pública de enero de 1906 se habla de las
primeras conferencias sobre orientación vocacional, sin
hacer mención del concepto como tal se decía: "Es pues
de capital importancia descubrir las aptitudes de cada
joven y conocer las que para cada profesión se requieren,
para elegir las que con ella cuadre". (Terrés, 1906 en
Álvarez, 1985)
La historiografía oficial declara que la orientación formal
nace en el seno de la Secretaría de educación Pública en
el año de 1953 con el Profesor Luis Herrera y Montes
con la creación del Departamento de Psicopedagogía.
Sin embargo, siguiendo las tesis de Foucault sobre la
genealogía e identificando estos momentos de la historia
como saltos, crisis y momentos inesperados, es que se
puede decir que ya a principios del siglo XX hay indicios
de la creación de espacios de orientación denominados
"Conferencias sobre las profesiones", que posteriormente
-
se llamarían "Conferencias profesiográficas" y en otro
momento ya más preciso conferencias de "orientación
vocacional" .
2
En este documento editado a principios del siglo XX
y de manera sorprendente aparecen los discursos de
los personajes que participaron en ellas y se conservan
como memorias históricas invaluables por su contenidos
y sobre todo porque se podría decir que aquí es donde
aparecen los primeros orientadores en México o
cuando menos el primer documento que precisa una
actividad formal denominada orientación e información
profesiográfica y esto es lo mismo que hacemos los
orientadores en la actualidad.
Al convocar a estos profesores universitarios a impartir
estas conferencias, se les pide que hablen en general de
la importancia y trascendencia de elegir con conciencia
la carrera futura y al mismo tiempo les ofrecen una
visión del mundo que les permita construir un futuro
profesional a diferencia de ser alumnos rezagados o
3 ya tratándose de cálculos sencillos. En efecto, por
"desclasados" como les llamaban en esa época. Luego
entonces, la historia de la orientación se convierte en
las grandes discontinuidades de acontecimientos, en
permanentes rupturas de las ideas ya preconcebidas:
Por detrás de 1a historia atropellada de los gobiernos, de
las guerras y de las hambres, se dibujan unas historias
casi inmóviles a la mirada, historias de débil declive ...
historias del equilibrio obtenido por la especie humana
entre el hambre y la proliferación. (Foucault, 1982: 7)
Se tiene identificado las primeras conferencias desde el
año 1906 y 1907 denominadas ventajas e inconvenientes
de algunas carreras como abogado, ingeniero, arquitecto,
entre otras. Estas conferencias se impartieron en la ENP
por un acuerdo signado con la Secretaría de Instrucción
Pública y Bellas Artes.
Uno de los propósitos centrales de estos eventos
consistía en señalar algunos de los principales rasgos
de los aspirantes a ciertas profesiones y sobre todo
llevarlos a reflexionar sobre los procesos psicológicos y
sociales presentes al momento de elegir una profesión. Se
invitaba a algunos profesores destacados para impartir
estas charlas con la presencia de los alumnos, autoridades
escolares, profesores y padres de familia. A estos últimos
se les indicaba la importancia de su participación en el
proceso de elección de sus hijos y señalaban que: "Los
padres de familia, en cumplimiento de su deber, sepan
2. Se podría decir que estos Eventos son los antecedentes de lo que hoy se conoce como Exposición de orientación vocacional: Al encuentro del mañana en la
UNAM, además de Ferias profosiogníficas en diversas instituciones que hoy se llevan a cabo en casi todo el país.
3. Dcsclasados es una fonna de identificar a los jóvenes que no han podido por diversas circunstancias concluir sus csluclios, aunque el concepto tiene hoy otras
connotaciones recordemos que a principios del siglo XX se utilizaba un español antiguo y por ende este concepto y otros tienen diversas acepciones.
4. Al respecto Véase el documento: Magai'ia, Y. H. ( 1997) La mujer en la educación superior: una historia de discriminación y emancipación. 2ºCongreso Nacional
cuestión de elegir carrera (Torres 1908: 3).
Héctor Magaña Vargas
aconsejar más laudablemente á sus hijos en la importante
11
1
De esta manera estos eventos masivos congregaban
a una comunidad que escuchaba las conferencias y
participaba activamente en el proceso de elección. Se
señala además la importancia de la participación de la
mujer en ciertas carreras y se destaca que en el caso de
arquitectura su. participación aunque apenas incipiente,
cabe señalar que ya es relevante que se haga mención de
su importante papel en la educación superior, sobre todo
cuando en esa época su participación en las profesiones
era insignificante la mujer ingresó a la universidad hasta
1
mediados del siglo XX antes la sociedad la relegó de
1
manera significativa.
Dedicaré unas cuantas palabras a expresar la conveniencia
de que la mujer pueda desempeñar con fruto, determinadas
labores de gabinete en los talleres de Arquitectura ... La
mujer tiene un horizonte muy amplio en la arquitectura
como auxiliar en taller/ ya en lo tocante a dibujo/
las condiciones que todos elogiamos en su sexo, es
cuidadosa, delicada, pundonosa, atenta perseverante 1
y de imaginación abierta y espontánea. Además sabe
cumplir su obligación muchas veces mejor que el hombre
y tiene un cu !to sacrosanto por el deber. Así como la
cruzada que empieza a redimirla, ya le permite enseñar
nifi.os, consagrarse á las ciencias y á las artes, vestir la
toga/ figurar en el doctorado de la medicina/ y efectuar
ensayos de minerales, creo que, si algún campo se presta
admirablemente á sus actividades, es el trabajo en un
taller de Arquitectura. Nada más encantador será admirar
la composición de un bello proyecto realizada por una
imaginación femenina y dibujada por unas manos bellas.
(Torres, 1908: 7-25)
Es elocuente la opinión de este profesor de Arquitectura
en la descripción detallada de las actividades que la mujer
puede desempeñar sin el menoscabo de su condición de
género antes bien destacan sus cualidades femeninas
1
en el desarrollo de la profesión. Desgraciadamente este 1
es el único caso en el que se señala que la mujer puede
desempeñarse satisfactoriamente en su profesión y
su género no sea limitante para ser una profesionista
destacada. 4 ·
Así entonces estas conferencias se realizaban dentro
y fuera de los recintos universitarios los fines de semana
y el discurso que convocaba para la reflexión sobre la
construcción del futuro profesional y el fortalecimiento
REMO: Volumen X, Número 25
 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX

de los estudios se expresaba así: Carta circular, que

se dírigíó a los padres y tutores de los alumnos
invitándoles para que concurran a dichos Actos, ésta es
la convocatoria:
México, 24 de septiembre de 1908.
Muy sefior mío: Siendo necesario que los alumnos de esta
escuela se penetren bien de las ventajas é inconvenientes
que tengan las diversas profesiones á que puedan
dedicarse, á fin de que con conocimiento de causa elijan la
que les parezca mejor, la Secretaría de Instrucción Pública
y Bellas Artes acordó que anualmente se den conferencias
relativas.
Todas estas conferencias facilitarán á los padres de familia
el cumplimiento del deber que tienen de aconsejar á sus
hijos en la importante cuestión de elegir carrera, de lo
cual depende muchas veces, como ud. lo sabe muy bien,
la suerte del individuo, pues cuando acto tan importante
se ejecuta sin verdadera vocación y fundándose sólo en
apariencias engañosas, resulta necesariamente que el
que así eligió, sin medir las fuerzas ni las dificultades,
prosperará difícilmente y acabará por ser relegado á ese
desventurado grupo social que en francés se designa con
el vocablo de los déclassés. (Conferencias, 1909:3-4)
En este discurso firmado por Porfirio Parra director
de la ENP, se puede apreciar la invitación a reflexionar
sobre la importante y trascendente decisión sobre el
futuro de su vida, se advierte una preocupación por
ofrecer üúormación y formación confiable y oportuna a
la población estudiantil y también a los demás miembros
de la comunidad escolar; los tutores, profesores y algo
muy importante a los padres de familia.
se pueden ni afirmar ni negar.
Lo que sí es significativo es el evento en sí, ¿a quién
-
interpela?: A la comunidad diversa tanto escolar como
extraescolar, no sólo a los jóvenes estudiantes, sino
también a los tutores que son al mismo tiempo sus
profesores y algo más significativo aún es que se realiza
los fines de semana para que puedan asistir los padres
de familia y con esto se cierra el círculo de la comunidad.
Se abarca a la colectividad y no sólo a un sector de la
escuela, sino más allá de la misma.
La pah·ia está ante los más grandes problemas, y vosotros,
los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria, aunque
sois todavía una incógnita por despejar, constituís, empero,
una de sus más halagüeñas esperanzas. (Castellanos, 1909:
5 en conferencias 1909)
Está claro que el fin último en la formación de las
nuevas generaciones de profesionistas es la patria,
el nacionalismo por sobre todas las cosas, una patria
destruida que se levanta sobre la tragedia de las
invasiones primero de los Estados Unidos en el 1847 y
luego de la invasión francesa en 1861-67. El llamado a
reconstruir la nación es en estos momentos por medio
de la educación lo prioritario y son estas juventudes de
estudiantes y futuros profesionistas los encargados de
llevarla a cabo.
El contexto histórico es determinante y el discurso
construido es para elaborar un nuevo proyecto de nación
con las inteligencias de los preparatorianos que en breve
serán los universitarios y profesionistas encargados de
dirigir los destinos de la nación.

El programa de estas c01úerencias lo abre nada menos
que el Sr. Lic. Don Erasmo Castellanos Quinto con
5 educar en valores, en llamados hacia la c01úormación
el tema: Porvenir de los alumnos que sólo cursan los
estudios preparatorios y le siguen otros destacados
académicos especializados en sus áreas para hablar de
. lar (,
cad a carrera en particu
¿Se podrían considerar a estos autores como los
pioneros de la orientación profesional y vocacional en
México? ¿Esta podría ser la lista de los iniciadores de la
profesionalización de la orientación y por ende estaría
abriendo las posibilidades para definir una nueva
disciplina en la educación en México? Son algunas
interrogantes que quedan abiertas para la reflexión y no
Estas conferencias están plagadas de ideales, buscan
de un estatus de estudiante universitario que están
por conformarse. Cabría preguntar ¿por qué sólo son
invitados a participar estos personajes y no otros? Y
¿por qué precisamente estas carreras y no otras: médico,
abogado, ingeniero y arquitecto? La primera pregunta
tiene que ver con que son estos los profesores destacados
de cada disciplina y se les invita por su trayectoria
académica en las escuelas. La segunda pregunta merece
una reflexión más a fondo. Debemos recordar que en los
inicios de la Universidad Nacional de México se empezó
con las denominadas profesiones liberales que son las
carreras con las que se crearon de mayor tradición,

5. Dr. Erasmo Castellanos Quinto. ( 1878-1955).Nacc en Santiago Tuxtla Vcracruz en 1879.Estudió Derecho aunque su principal contribución füe en el área de las
letras. Escribió del "Fondo del abra" 1919 y poesía inédita en 1962. Se le reconoce por ser el mejor cervantista de México. Fue miembro de la Academia Mexicana
de la Lengua en la generación 1885. Por su contribución a la literatura y la educación la Preparatoria dos de la UNAM lleva su nombre.
6. El Sr. Dr. D. Enrique O Aragón: Ventajas é inconvenientes de la carrera de Médico. Sr. Lic. D. Francisco P. Herrasti: Ventajas é inconvenientes de la carrera de
Abogado. Sr. Jng. D. Daniel Olmedo: Ventajas é inconvenientes de la carrera de Ingeniero. Sr. Arquitecto D. Nico]¡ís Mariscal: Ventajas é inconvenientes de la carrera
de Arquitecto.

México, Julio-Diciembre de 2013

-
impacto y trascendencia tanto en la economía como en el
imaginario colectivo de la población, se puede decir que
son las carreras de mayor prestigio entre la población.
Se empieza ya a generar una hegemonía profesional
en la universidad, misma que tendrá su impacto y
trascendencia a los largo de mucho tiempo después.
La Patria es una vez más el eje central del discurso de
estos académicos, la Patria que se está conformando
y convoca a los jóvenes a impulsarla, a construirla, a
fortalecerla:
La Patria está ante los grandes problemas y vosotros, los
estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria, aunque
sois todavía una incóg1úta por despejar, constituís, empero,
una de sus más halagüeñas esperanzas. Podréis ser útiles
a vuestra Patria, á vuestra familia y á vosotros mismos en
todo aquel espacio que no embargue el diminuto radio de
algunas profesiones que necesitan diploma oficial para su
ejercicio. (Castellanos, 1909: 15-43)
Y termina exhortándolos con vehemencia a amar,
conservar, conocer y defender la patria.
Amad, sobre todo, esta tierra bendita que os alimenta
y os educa, conserva las reliquias de nuestros abuelos,
mira hacia el Océano Atlántico y hacia el Océano Pacífico,
escalona sus macizos orográficos levantándose cada vez
más para sostener en sus hombros la altiplanicie de la
mesa central( ... ) Vinculaos, por último, materialmente á
ella; comprad, aunque sea con sacrificios, como reliquia
sagrada, una parcela de su territorio; poseed un jirón del
suelo de la Patria, que, de esa manera, la Patria os poseerá
á vosotros. (Castellanos, 1909: 15-47)
Otra forma de servir a la patria de parte de los médicos
y sobre todo destacando su orgullo profesional para
servir a la patria:
Por eso lo veréis en primera fila entre los acreedores al
7
reconocimiento de la patria y entre los condecorados;
por eso lo veréis también yendo á congresos al extranjero
y llevando la representación más genuina del gobierno. (... )
no es el estrépito de la guerra, rodar de cañones y chocar
de armas ó estallar de pólvora; es un himno, un canto, un
hossana, el que se entona en vuestro loor, alumnos, cada
vez que cumplís vuestra misión, es el que acompañan las
trompetas de la fama, al pasar vosotros, esperanza de la
patria, entre arcos levantados para formaros bóveda de
triunfo, y entrar a la gloria, a la inmortalidad. (Aragón,
1909: 66)
El abogado también hace referencia de la patria:
Nosotros, los mexicanos, bien podemos vivir ya en palacios
como el de Augusto, ya en tugurios como el del Rómulo;
7. Nótese como hay una diferencia entre designar la noción de Patria con mayúsculas que patria con minúsculas. son dos significados completamente diferentes
en cuanto al sentido y el énfasis de cada autor.
Héctor Magaña Vargas
si hoy sanamos de dolencias y enfermedades, mañana sin
remedio, uno a uno, entraremos al silencioso reino de la
muerte; pero nuestra amada Patria, el México de Morelos,
de Hidalgo y de Cuauhtémoc, bajaría del alto puesto á que
es debido pretendiente por sus traiciones y sus gloriosos
hechos; aún más no seguiría en su rumbo a la gloria, sin
legislación sabia y certera. (Herrasti, 1909: 107)
CONCLUSIONES
En la búsqueda de la arqueología del saber de la
orientación educativa en México de principios del siglo
XX, y en proceso de construcción de un ideario educativo
enfocado a la educación para el pueblo, castellanización
de los millones de mexicanos que no hablan el idioma
español, y por ende la alfabetización y muchos otros
graves rezagos educativos, es que se empieza a definir el
sentido de la orientación y sobre todo el convencimiento
hacia la población escolar de continuar los estudios
y evitar en la medida de lo posible la deserción y el
abandono de la escuela por no representar una opción
viable de mejoramiento del nivel de vida de la población.
Inicia el debate de las ideas sobre la urgente necesidad
de formar los cuadros científicos e intelectuales que la
nación requiere con extrema urgencia.
Así entonces, estos discursos de algunos de los
intelectuales mexicanos estaban permeados de ideales
de emancipación, sobre la base de los estudios en las
instituciones del estado con el proyecto de nación aún
en proceso de construcción. Es en este contexto en que
emerge la necesidad de un profesionista responsable
de la orientación, que junto al alumno acompañe en su
proceso de elección de un futuro con la convicción de
que esta coadyuvando a la toma de decisiones de una
manera más razonada y sin perder de vista lo que el
país demanda.
Por principio de cuentas la gran mayoría de los
estudiantes no sabían de la creación de las escuelas
gubernamentales como la ENP y tampoco sabían a
ciencia cierta la importancia y significado de estos
estudios para ingresar a la universidad. Recordemos que
la educación privada y religiosa tuvo una hegemonía de
gran relevancia en el imaginario colectivo del pueblo
mexicano y poco o casi nada se conocía con respecto a
las propuestas de educación del estado mexicano. En este
sentido es que se requiere de un profesional responsable
de informar a la población en general qué es la escuela del
pueblo y su importancia en la formación del ciudadano
del futuro. Así entonces, es que se empieza a gestar la
REMO: Volumen X, Número 25
 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX

profesión del orientador, informando y formando a la

comunidad sobre las opciones profesionales y sobre todo
su importancia para el desarrollo nacional.
que pretendiera impactar en la psique del individuo e
influyera de manera decisiva en su elección de un futuro
centrado en la formación escolarizada.
-
Esta actividad de orientación tomó primero la forma de Los alumnos son considerados "las semillas que han de
Conferencias Profesiográficas impartidas por destacados germinar mañana para rendir a la patria el más preciado
profesores e intelectuales del momento, luego entonces fruto" (Castellanos, 1909). Los encargos institucionales
fueron éstos los primeros profesionístas de la orientación son de urgente prioridad y recae sobre los hombros del
al aplicar un modelo de orientación grupal y masiva joven preparatoriano que se perfila a dirigir en breve

A continuación se presenta un cuadro que ejemplifica las características personales que debieran cumplir
los alumnos en algunas profesiones.

11,éi:fil jitlíf~~l (¡ifofesi.on~ Jiperiíles): quién es,

~p~es'iárm~~ .· . . .
que hace y. cuále:s
. . .
s.on. ~us
DEFINICIÓN .¡VALORES I VENTAJAS ·~ 1 REQUISITOS
Médico I Misión: suprimir todas El médico Lo vcrefa en primera El médico debo
las lágrimas y todas las para la fila entre los ser d asco
torturas con que las familia toma acreedores al personificado.
enfermedades afligen a \as reconocímíento de la Debe ser
la humanidad. La proporciones patria y entre los impecable e
A.bogaclo Es1a ciencia que depura "ESla ciencia Las ..v c n ~ a ~ t a , no,
medicina es un arte de un coloso condecorados. inmaculado. hl conducta. Ser entre de la profesión del estudio y ciencia:
científico. tiene su fin o un semi- Recorre tres fases: de h1 médico es más
práctico y de pronta dios.
aplicación. & uu arte y misión
Su ángel, de hombre y de que ,m simple
demonio. profcsionista1 es
zmestros semejantes moralidad
defensores de la razón social
natural. Es el Invencible
abogado
personales
intelectuales
son
(fisicas, ~~fe~~ .J::
y grandes virtudes.
arte rodcnlor porque no equivale a u11 un amigo y adalid que morales); famillar(:S1 Sea en primer
desenmascara en la socialest poHticas y tórmíno un gran
quiere degenerados ni sacerdocio, muchas veces un lucha Jurídica la económicas. Las fondo do rectitud
locos, sino equilibrados en él van a nuevo ser que se trdicióo, la infamia y la ventajas económicas y de sentimltntos
y hombres de ideas, de depositarse considera. ignominia. Sólo ella es de la profesl6n do lmmanos. Tenga
pcnsamíento o los secretos Cursará capaz: de realizar la abogado dificilme!nte cl jurista un
hai.afl.a de dar á los hallan parangón y criterio muy
imaginación creadora, más matemáticas, hombros leyes de paz y competencia entre las firme no tan solo
de ,·oluntad ... anhela un recónditos füica, química, dearmonia. demás profusiones para desentraftar
arquetipo: que eu !a del hogar. botAnica, Vuestra profesión t'.!s 1a liberales. Vista as.J la la razón de la ley,
mujer se adivine una idiomas, ciencia de lo justo; que profesión de las leyes sino aún más
,enus y en ol hombre un psicología, lógica sois sacerdotes, no cabrá bnag.l:nor para aconsejar a
ministros del culto de la ninguna más fecunda tos hombres en
Castor o un Pólux. y moral, lida honesta, e ineonvcnicntc para Ja:i situaciones
literatura y bellas Ja sociedad écuál otra más dl,•ersas de
arles. pagarla con más la vida. Sea en
subidas creces el tercer té.rrnino cl
abuso de sus dones? jurisperito dueño
Recordad que cl de una voluntad
Ingeniero Quk &Ta ingenitrla: C"S Los jóvenes R.•ftos prn csioníllcs La ingenicria sr primer compatriota inquebrantable,
d art~ ciirntifiro de qtm Sl~ no <fob,e,n ser muy basa en d nuestro que mando que allane y
utiliJ.u Ja.o:; fuci.na.4; slcnt:i.n oon mnr.C':rosos y mu<:f.o conocimiento d«- so pena de muerte venza cuanta
naturales par.a d \'Ocación menos en nuist:::s las m.att-mátitas v redimir los esclavos traba y tropicro
nucvm; y pubn.,:. L;;.s <le la t1sica. que lloraban en se oponga a su
St!n·ido del homb1"t. para la · nuestra Patria, fué paso. Y
1ngcnfo:rfa, malid.ades quc. dclx: El c.on~,cirrdcnto soldado. sacerdote )' permanezca die a
deben tener un C!>~dhm~c debe sl.'!r prácti-co, jurista. dfa y hora tras
dedicarse, q~1.c quiera cursar la sc-r Cilpaz de- hora sereno,
dcs.;k t\1rrern. di.' iagcnieria aplicar "11.1s impasible y
t~mpr,rno a hay q,1c i!.dmitir qm.• método~ laborioso ante el
juego tal vez de
las déncins la cstru>e:ura ~1;·rcbral J.prendidos ~n les ma1a ley de la
indita.da; dd c,mcUda~o debe libros a rnsos otra parte ...
{me~má::kes SL"f tal. que no 1.concn~tO:!<
r fi.si-c.1). La .o;pc:rin.1,mtc ¡¡:ran
i!dquiski6n dificultad al tra lar d..!
dd título .arlqnirir l-0s
supone cerca wnocini.ienta.,; Fuente: Conferencias ( 1909). Enrique O Aragón: Ventajas é incunvenie11-
de HI J.ños de dtm:.cntik:i,; tic
L"Stttdios m,nemátirns v fistr~1. tes de la ca,.,.11ru de Médico. Sr. Lic. D. Francisco P. Herrasti: Ventajas
rnntinuos. & néC1.>sita ·aderei!.s é inconve11ie11te.1· de la carrera de Abogado. Sr. lng. D. Daniel Olmedo:
tener un ~sp!rirn
~,bsl'rv.J.<lor. T,m:biCn Ventajas e! iw..:onvenientes de fu carrera de Ingeniero.
:S:e rcqu.kro p;m1 d
fütu.ro ingCJ.lforo qu,;:,
s~a t•ntri)co y a.ctko.
el ingcllÍL.'TO dclx>
tener cit•rta habilidad
mt1mml, tanto pr:ra el
manejo de los
aparatos romo par.a
el -dihu}o. Pur Ultimo,
d ingNl.iem ~itnc qm!
<:-i::l<lf bicr: doto1tlo
tlsic-a.nic~tc. .en
nin[una ca."'farn
<.'Storburfa tant<1 d ~r
un iuválidl}. Para diu
habri~ qu,2
r~comcndar a Jm;
jó~·c:ncs que pfonsan
:s~uir estF.s activas
-earrt1ias, qu~
dediquen alguna
pi1rtC' de su tfom:po a
lo-s c}c,rdcios:
gimni.'>1:irns. sohr,:,
todo al airt' libre...

México, Julio-Diciembre de 2013

-
los destinos de la nación. La educación, luego entonces
es la palanca que impulsará el desarrollo nacional y a
este sector se le dedicarán los recursos económicos y
materiales que son indispensables para llevar a cabo
estas tareas
Estaba claro que la educación y la orientación debieran
dirigirse hacia las clases populares, hacia el pueblo que
no había tenido la oportunidad de estudiar, ahora la
orientación se convertía en un eje central que permitiera
al estudiante construir un proyecto de vida alternativo
al de sus antecesores. La educación al pueblo y luego
la universidad al pueblo serían la guía que siguieron
los intelectuales en la creación de estas propuestas de
emancipación por medio de elevar el nivel de la cultura
popular.
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REMO: Volumen X, Número 25
 El discurso de la orientación educativa en México: la historia de los primeros años del siglo XX

México, Julio-Diciembre de 2013

 .LA ORHSNTACION, QUEHACER PEOAGOGICO

VICTOR GARCIA HOZ*

1. eoNCEPTO Y TtPOS DE ORIENTACION

.· kosproliielnas de la ori:e·ntación se suscitaron a principios de este siglo

en lós ambientes de trabajo industrial. Se operaba con el concepto de
orientación profesional cuya finalidad genérica es la de identificar el traba-
jo más apropiadó para cada sujeto.
La orientación profesional sigue teniendo sentido; no se puede olvidar
su importancia en el mundo de hoy, donde las formas posibles de trabajo
son ;mµch~~para cada hombre y son también muchas las posibilidades de
fracaso\. Pero la .orientación, considerada desde el punto de vista pedagógi-
co, es una tarea mucho más amplia que la mera orientación profesional. Si
ésta índica a un sujeto cuál es el tipo de trabajo en el cual tiene más
posibilidades de alcanzar éxito y de dar mayor rendimiento, la orientación,
sin adjetivo ninguno, aclara af individuo los caminos por los cuales encon-
trará su armonía interna y su 'situación adecuada en la sociedad.
Desde 'la aparición de las preocupaciones sistemáticas por fa orienta-
ción, en
los prillleros años de este siglo, hasta su contenido actual han
ocúrrido múchos cambios. El que más nos interesa, de momento, es el
sufrido en lo .referente a la incardinación de las tareas de la orientación.
Las primeras tareas de orientación tenían -como se ha dicho- un
predominante matiz profesional y se intentó realizarlas por especialistas
fuera de los cursos escolares, y aun fuera de la misma escuela. Pero la
fuerza misma de los hechos puso de relieve dos cosas: primera, que no hay
elemento lllt1$ eficaz para conocery orientar a los muchachos, después de
la fariíma, c:rue 'té1 escuelá; y segúnda, que la orientación, aun pretendiendo
limitarse a lo puramente profesional, no puede reafizarse sobre ra base
única de la exploración de las llamadas aptitudes profesionales, sino que
se han de tener en cuenta los demás elementos de la personalidad.

* De la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.

7
 Estos hechos impt>nen un n:uevo rÜtrÍ~O· a ti orientación que Y~t,no pµe;-
de ser tarea limitada ex-0b:1~ivamente a la vide) profesionat ni puede reali-
zárse sin contar con tas instituciones eduéativas. ''La orientación _:.se diee
en un clásico libro- es el proceso de ayuda ál individuo para conocerse a
sí mismo ·Y a la sociedad en que vive, a fin de que pueda lograr su máxima
ordenación interna y la mejor contribución a ta sociedad. La orientación,
por tanto, forma parte del quehacer de todo maestro y de toda escuela"
(Zeran, 1963, 94).
Las referencias a la orientación, en la literatura del se,gun.do cuarto de
este siglo, utilizan términos como norientáeión esc9Jar'', "or:ientación per-
sonal", "orientación espiritual" y ''orientacjón social", tanto como el de
"orientación profesional". Los que se.dedican a estudios del.desarrollo in-
fantil, así como a los estudios de lá psicología dél niño y del a.ddlescente,
hablan cada vez más de la necesidad de estudiar al escolar como una enti-
dad, en lugar de dividirle en los componentes sociales, espiriturales, profe-
sionales, personales y escolares (García Hoz, 1981, 267). La ampliación del
sentido de la orientación, así como el examen conjunto de sus diversas
manifestaciones, pueden llevar a confusión; por ello es necesario atender
al problema de dilucidar el sentido de los términos que se hayan de usar.

Las distintas denominaciones con que se: espeéifica la Ori'e!ñt'éc'ión res:.

panden a dos criterios: unas nacen de considerar los distintos campos de
la orientación y otras de considerar las diferentes instituciones o ámbitos
donde la orientación se realiza.

Conforme at primero de los criterios se vienen considerandQ, trádicio·

nalmente tres tipos de orientación: la orientación profesional, la orienta~
ción escolar y la orientación personal.

La orientación profesional se define como el proceso de ayuda a ún

individuo para que sea capaz de elegir y de prepararse adecuadamente a
una profesión o trabajo determinado.
La orientación escolar o académica es el proceso de ayuda a un estu-
diante para que sea capaz de resolver los problemas que su vida académi-
ca le plantea, especialmente el de elegir los contenidos y técnicas de estu-
dio más adecuados a sus posibilidades.
La orientación profesional y la orientación escolar hacen referencia al
mundo circundante del sujeto, ya sea el mundo del trabaj.o, ya sea el más
limitado de las instituciones es.colares. Hay una tercera expresión, "ori.en-
tación personal", que parece querer ahincarse más hondamente en la vida
del hombre. La orientación personal es el proceso de ayuda a un sujeto
para que llegue al suficiente conocimiento dé sí mismo y def mundo en
torno que le haga capaz de resolver los problemas de su vida.
Utilizando el criterio de las instituciones o ámbitos en los que se des-
arrolla la orientación surgen dos, la familia y la escuela, precisamente por-
que son las instituciones más directamente comprometidas con la vida de
los hombres.
La orientación familiar sería la actividad -y el conocimiento de ella-
que se desarrolla en la familia para hacer a un sujeto capaz de gobernar su
propia vida.

8
 .. ';';/;~: ~- \;t· I/í -·· :.-·,_-\.~ -?.),··

\L;tfl. Q1?ilnttí::lfi11 '8$.CQ/ttr .. es también proceso \4e ayuda a un estudiante

Rtffa qiif pUedi tratit.ajar eficat.mehte en la institución escotar y prepararse
a~,1?,~Jd1mente pata la vida.
•s¡~nsamos ~.n la acción educativa del ambiente podría también ha-
bltlrse de. una orientación ambiental u orientación socia( que sería tanto
como fa influencia del mundo entorno en la formación de criterios y actitu~
des generalizadas o específicas .
.. •· ;~e ,pqede fl'latiiar un poco. el sentido de los que pudiéramos Ha mar
ÍÍ't)o:sJrtstituci<.lf:);afes de orientación Si se piensa que no comprenden sola·
Rl~~tfitt~:,~c9ión deJa institución, fJ:lmilia, escuela, sociedad sobre el $Ujeto
s(rio tltrñbien la ayuda para adáptarse a la vida en las mencionadas
instituciones.
Todavía otra puntualización, que se refiere más directamente a este
trabajo. Como podrá. observarse releyendo los renglones anteriores, se ha
menqionado la .orientaci.ón escolar con dos significaciones distintas: la pri-
mera, refiriéndose a los problemas académicos de los estudiantes; la se-
la
9.tl,1nda, corrro acción de escuéta en Ja orientación total del individuo. Para
év:fta'i' ambigüedades, entiendo que, debe utilizarse. ia expresión ''orienta-
ción escotar#' para referirse a la orientación que organiza ta escuela o que
se realiza en ta escueta, abierta a todos los problemas que se pueden pre-
sentar a un estudiante, no sólo los estrictamente académicos. Para r.eferir-
se al tipo de orientación referida a los problemas académicos parece que
deber..{a utilizarse el mismo adjetivo y por consiguiente hablar de una
"orrentación académica".

Hay que precaverse también de expresión ambigüa. Con frecuencia se

oye hablar -y se lee- de "orientación educativa" para referirse propia-
mente a la orientación escolar, dejando aparte otros tipos o facetas de la
orientación como puede ser la profesional o la familiar.
Conviene advertir que toda orientación es educativa porque con eUa no
se pretende resolver los problemas a un sujeto sino ayudarle a que sea
capazcieresolverlos. P<;>r esta razón, la orientación profesional se entiende
bien cuando se,entiende como una acción educativa lo mismo que la orien-
tación familiar y cualquier tipo de orientación. Esta es la razón de que se
pueda hablar de orientación académica y de orientación escolar, pero no
debe emplearse la expresión orientación educativa, porque con ello se dice
impfi<::ítamente que hay otros tipos de orientación que no educan, lo cual
es un grave error de ·concepto.

En el siguiente cuadro se recogen las diferentes significaciones de la

Orientación:

Orientación profesional

Orientación
Según los campos a que
se refiere
l Orientación académica
Orientación personal

Según los ámbitos en

que se realiza ¡ Orientación familiar
Orientación escolar
Orientación social

9
J. ·&l·Ll1GAft·t,E ·LA GRl!'N1"AC161SVSN·LA\fll1!>A&SC8tAR···
< '··,' :".,'

Entendida la orientación como quehacer ~dí.Jcátiv.o apar:é~é l~ji\~u•,;

después de la familia, con relevante puesto en .la misiói) o.rieE1t:@lkra~ ~el
concepto mismo de la orientación puede Jhferirs~ QU!:? JlO ~ay in~títQC100
esc<>la~ que, de algún. modo, n() la .ofre~fr.e ~ f!J:S.~§ct;,I¡r,.§,YtfJ;'Oj~t),PsJi~~fl
afirmarse .. que no hay maestro que deje de ori~otar. de.aJgll!:ta,: {m"flal''}:el
crecimiento y la madurez personal de sus ~ise(púfos (.Gprd,Uo, lS74).
Eri.cualqµJer época·· se·
reafiza, . . pqrq~~••,~.s·Ar1b~¡$~f:l~"i#,~9~',
orit:,ntación. con.los escotares, pf:lro ~ErP,QJ!'tt~;;f cq!ltio.,~iotíte;trié1\\iJJ.~.
aquellas él)ocas en las que, por enf,rentar$~ el muc;fiac'ho cQn: ef.. ,_.,,,. ... ,
son más frecuentes y graves los casos de desorientación y de pertürt>ªcio-
nes pfsquicas. Concretamente, en el último pe.ríodo de la ens.eñanza piima-
ria y en la enselianza media, es decir, en Jos pe.rípdos·d~ transiciór,i,ent,e
un nivel y otró de enseñanza, o en el paso de la vida escolar a la vida
profesional. ·
En lé;l Universidad parece que una concreta ori,nta,ción fl9 Sft~ t}.~~~i~t
ria, porque puede pensarse que quien haya comenzad<> a éstlicli'at e'ñJ.iñá
Facultad ha elegido ya, en cierta manera, su dedicación profesional;por
otra parte, la orientación escolar o personal tampoco parece hijcer f.aJt.ª, ya
que la Universidad es una institución seJectíva que no tiEtne por qué' ~lan-
tearse el problema de orientádón o consejo; el estúdiante t!fUI! h:J> s~~ ~~t-
paz d~ acomodarse a la Universidad, que se vaya de eHa .. fl~r!l. f~cHm.~,i;iJ~
se advierte lo endeble de tal razonamiento. En pdr:ner térmi.n<>~..t>orq,~~· ~h
la Universidad existen diversas posihifidades técnicas cie es:t.,.l.l.~JQ· y'~~íl!os
de aprendizaje (González Si mancas, 1974); la orientación ,p.rofésjonal sigue
teniendo sentido, porque dentro de una misma Facultad existen varias es-
pecialidades, respecto de las cuales el estudiante tiene que decidir durante
su carrera o después de terminar sus estudios; (Díaz Allué, 1976); .final-
mente también el dominio afectivo de la vida y la educación tiene sitio en
fa Universidad (Kufik and Cohen, 1979).
Y tampoco se piense que la orientación sólo sea precis,r ~ara alumnos
"despistados'' o anormales; sería tener un concepto démasiaao ingenuo de
la normalídad, cuando la realidad es que no hay hombre sin problema ni
sujeto del cual no puede esperarse una más perfecta ordenación. Precisa-
mente en la literatura pedagógica de los últimos años se da cada vez más
relieve a la orientación de los estudiantes normales, y no sólo de los des-
viados intelectual o emocionalmente. Una esperanzadora postbifü:iad se
presenta con la promesa de una nueva relación en el trato de los estudian . .
tes. Los orientadores se han limitado, durante demasiado tiempo; a tratar
con aquellos estudiantes que presentan dificultades de una o de otra clase.
¿Qué ocurriría si el estudiante que cumple satisfactoriamente en su vida
académica y en sus relaciones personales encontrara un camino para ha-
cer más progresos en su aprendizaje y en sus relaciones personales? ¿No
habrá aquí elementos inexplorados de un programa de desarrollo que hará
más apto al estudiante ya apto para alcanzar el más afto nivel personal?
Tratando de esta cuestión, Robinson dice: "Los orientadores deben estimq-
lar al sujeto para que alcance nuevos y más altos gr_ados de eficacia al
enfrentarse con nuevas situaciones. En esto puede. incluirse un general
desarrollo en la madurez del punto de vista, en independencia, en respon-
sabilidad y en integración personal, aunque se necesitan investigaciones

10
 1/.{;..'11 j ,·:_..:~' ),, .. 1:

11a.r:ª:,fl)lt,u;ltff!<>S .a definir con más precisión estos importantes aspe~tos.

,f~tQ/.~JÍJfl .ijlás {ii~e:1,na tal nebttlosa maduración en todo, es necesario
idearc:y>f31",;etilar té"GAicas de el.evación personal qt.te coloquen at indivíduo
tniélbt.muy .~qt enQr:m.a. det individu~>;normal de hoy en la. solución dtt las
sitµ~~tonii diffc:ile$,c,(Róbinson, 1950, 19--20). .
:Sól;o.coJocandQ la oríentadon al· lado·de los programas de ensef'ianza
Jlegamos>a. l.mconcepto completo de la tarea docente. La orientación es, en
ii,li1mo.,análi$l,~énséfi~nza; pero, asf c.omoJos programas de ensei'ianza, en
s~~j~Jtf~Jr.~~tB, rn•r.~.n
a1·a a~c;Juisieión de conocimientos para incorporar a
un alumno>at. mundo de la cultura, la orientación intenta. proporcionarte
c.<:>no~i#liento de sí mismo y del mundo para que pueda vivir con la mayor
feH~iaad pos'ibte.
Enseñanza y orientación llenan el cometido de la escuela mas no como
partes independientes, sino como actividades que mutuamente se influ-
yen. La orien.tación se concibe, cada vez con más claridad, como un proce-
so de aprendizaje; de otra parte, se ha puesto dé relieve el efecto de la
or1entación en lá enseñanza hasta probar experimentalmente que la orien-
tación es una definitiva ayuda para la instrucción (Cohen, Kulik, 1982,
2"6-7). Mirando a tas grandes funciones de la vida humana, se podría de-
cir que la enseñanza estimula la capacidad de conocer y fa orientación
estimula la capacidad de decidir (García Hoz, 1981 b, 241 ss).

3, EL PERSONAL ORIENTADOR

El principal problema de la orientación es, como todos los problemas

pedagógicos, el del personal que la debe llevar a cabo.
Cuando la orientación se empezó a incorporar a las tareas escolares se
vieron las<sotu:cíones: o se dispone de un personal especializado, que no
Hene más obligación que la de orientar, o se dispone de algún profesor
que, además de sus obligaciones docentes, asuma las obligaciones y res-
ponsabilidades de la orientación.
Una y otra solución tienen su propio valor y sus limltaciones. La prime-
ra permite una mayor dedicación y una especialización más rigurosa del
personal encargado de la orientacíón, pero este personal tiene un trato
menos continuo con los escolares; la segunda, pone al orientador en una
situación más accesible a los escolares, pero no permite al profesor-
orientatJor una especialización tan clara como la anterior. En el concepto
actual de la orientación como parte del proceso educatívo, se pone de re-
lieve la·necesidad de otras personas, además del especialista orientador; al
profesor se le. da más y más responsabilidad en la orientación de los estu-
diant~s en sus clases. Paradójicamente, la necesidad del especialista, más
rigUf()Samente preparado en el campo de la orientación, no ha desapareci-
do. Háy todavía, y habrá siempre, situaciones en las cuales se necesita el
especialista. La necesidad, sin embargo, de una persona menos especiali-
zada, pero:.más íntimamente familiarizada con el estudiante y más accesi-
ble a él, es ahora más ampliamente reconocida. Con toda razón se habla de
"el equipo orientador" (Lázaro, 1978).

11
 Progresivamente se ha ido presta,ri.<io ;más iltención a 1~ ~~fl:Qe:tti@~,
fas personas que están. en más estrecho contaeto. con ef' estodieantl:J Qtte
(;jebe ser orientado, La <1ceión ~e l.os ~$tQdi,ante,?~oti~cp:les.est~<ti~,st1~¡8-.~.:~:
mentales en· los· que se pone de r~iev~ la efi·cati¡•;de:.la ª~~t6ri4t(f(\lrlcd:
sobre ef ·Orientando pero tambiéÁ sobre el estudiame~:órientat1or; He EJ'C:Í;tJÍ
unas palabras muy significativas pubHcadasen ~ste mismo ~qo ge J~$2:

"Los programas de tutoria ofrecidos hoy en muchas escuelas prirnáriqs

y secµndarias difieren en un importante 8SJ:>~9tÓ de· l<>s ofr~~ipósEfrj'~ffi;ij~
pasados. En l.a mayoría de los modernos .PfOjfQITU,lS f~ é!llJfJl~~ ~,
lttdos ppr otros estudiaQtes o por pf!rapr~fesíóriª'JEl~>r)'l~s tii~"1.gijij
pró'fesores ·o tutores profesionales de las escueta•s. La utiliiá~Iót1 de.
compaFieros o paraprofesionales ha afectado enormemente la Posibilidad
de fos programas de orientación. En Ju.gat de t:,OQ$ prpg:rªmas, fostosos,
posibles sólo para una elite aristocrática. los ,:>,ogramas d,e t.Utºria se ha-
llan hoy abiertos a todos los chicos y chicas en las escuelas ordinarias a
través del país" (Cohen, Kulík, C.H. 1982, 237).

Los resultados de las investigaciones qu:e.S:e han llevado a cab; ené$•e

campo son suficientemente claros. Los estudiantes. tµtelacJ~s. por ~~m'.pa:-
ñeros mejoran los rendimientos y refuerzan las actitu<if:ls positivas hacia
las materias de estudio. También fa acción tutorial revif3ft,a en a;spe:ctes
positivos a los estudiantes que sírven como tutores. La acción lvtorial no
sólo refuerza positivamente las actitudes hacia los distintos campos de es-
tudio sino que también es ocasión para un mejor aprendizaje.

Los meta-análisis de las distintas investigaciones realizadas han v~nido

a confirmar lo que se venía sospechando respecto de la acción tutorial de
los compañeros; tutores y tutelados se 'benefician de esta acción tanto en
el dominio cognitivo como en el afectivo (Cohen, Kufik, J. y KuUk, C;H.,
( 1982), 237-248).
La utilización de los compañeros como tutores signi:fica un aumento en
la calidad de la educac.ión y una vía para solucio.nar los problemas econó~
micos que plantean las instituciones escolares de hoy.
Pero no debemos dejarnos llevar de visiones parciales. Los compaf1eros
pueden hacer mucho -y, en ocasiones, mejor que los profesores- en
ayuda de sus cole.gas .. Pero hay muchos aspectos que escapan de la com-
petencia y posibilidades de un estudiante. Esta es la razón. de que la inc<>r-
poración de los estudiantes como tutores no margine, sino que exija un
marco de referencia técnico que sólo orientadores especialistas y profeso~
res pueden dar; en la práctica se ha visto que la acción de los compañeros
es mucho más eficaz cuando se desarrolla dentro de un programa estable-
cido previamente por la institución escolar (Malavagno, 1976, 107).
La utilización de paraprofesionales como orientadores plantea serios
problemas. Aquí no se trata de personas que están en íntimo contactQ con
los estudiantes sino de elementos ajenos al centro que vienen a colabo'rar
con él. ·
Normalmente son profesionales distinguidos en los d.if~rentes campos
de trabajo. Necesitan una preparación adecuada para que su acción sea
eficaz y no perturbadora.

12
 \,J.·;:\':

Se atcaba de m~ncionar el probt~ma de la preparación de los orientado-

re~;. Es é$ta ..uoa grave cuestiQn que sigue en. pie.
Antes thJ entrar en elprdblemii de Ja formación de orientadoresconvre-
•
1

n13t~,~r;der q~e se han mencionado distintos tipos de personas que ·h~n de

ooq,~rar unas ~n otrás para que la orientación alcance el fin que se pro~
Pdhe. t.a e>(lstenciade esa multiplicidad de personas hace que se hable de
fá ·á'dcíón déforlentador más como una obra de equipo que como un trabajo
singular. He aquí los tipos de personas que pueden ejercer una función
ori~ntadora:
.· \ .. is,:teciaÚsta orientaaor.
- Profesor-orientador. Tutor.
- Profesor.
- Estudiante.
- Paraprotesionates.
Una observación puede hacerse a la relación que se acaba de exponer.
Se habla dos veces del profesor. Una de ellas como profesor-orientador o
fütor. otra de ellas como profesor simpfemente. Esto quiere decir que, si-
tuados .dentro de una institución escolar, puede haber un profesor que es
el principal responsable de la orientación de un estudiante, pero ello no
quiere decir que los otros profesores se puedan despreocupar del proble-
ma.
S1n entrar en los fundamentos teóricos y atendiendo simplemente a la
realidad de las instituciones escolares, especialmente las del nivel secun-
dario y universitario, en el campo de la orientación aparece como figura
especial la del tutor, que no es otra cosa que el profesor-orientador
(González-Simancas, 1974).

•·
4. iAR:EAS DE LA ORIENTACION Y FORMACION DE ORIENTA-
DORES
En un detenido estudio sobre la formación de orientadores (Ford, 1979,
87-130) se pone de relieve, por un lado, la complejidad de tal formación y
la riqueza de posibilídades metódicas; mas por otro lado, se constata que
las actividades y programas de formación de orientadores más bien res-
ponden a intuiciones de los prácticos y a ideas cultivadas por los teóricos
que a una comprobación rigurosa de la eficacia de unos u otros métodos.
,tlnfortunadamente -,,se lee en el mencionado trabajo- ciertas Hmitacio-
nes que se ven en estos trabajos hacen que los resultados prometidos se
vean más bien como intentos que como conclusiones suficientemente va-
lida(fas; a veces, la explicación de los métodos se hace demasiado rápida-
mente y se describe sin detalles suficientes para permitir su comproba-
ción ... Los informes sobre las investigaciones que se presentan como vali-
dadas y con aceptables diseños de investigación son pocas y los resultados
más bien no son demostrativos" (Ford, 1979, 87}.
Las anteriores palabras quieren detir que estamos todavía en una si-
tuación arte'sanal respecto dé la formación de orientadores. Sin embargo,
sig·ue siendo vigente la necesidad de atender al estímulo y refuerzo de
"ciertas destrezas, actitudes y conocimientos en orden a realizar una fun-
cí6n eficaz en el trabajo profesional" de orientador (Ford, 1979, 87).,

13
 TaLvez sea prematuro Séñadaren concréff,f Cuáles,:: dé,'.~n.
d0s y los métodos en la ftrrmach.1tf'.(ife arfeñta'détes. Sin éíL,-:;'''Yn ~ : . <'..
de J~~ .inper~iduml1>res ..é/le l.a Jmv~Jti.ta~!ó,tFf~ J)é):n~·. de. r~Jt~~;.:,llt~óffli~.a(t
de qu~ los ~spirantes a .ser orientadore~ adqUi!3ran i~eas. e$.d~~j.r,••rji:ff~tjn
estudios teoncos, adquieran destrezas; es decir, realicen aqueJl.as a~tnocia-
des a las que posteriormentese han de dedicar y desarrolh~nacfitl!OJls,'eS.
decir, armonicen sus rasgos personQles c<:m tas exJgencias. de stJ lü!µr,
1at>or.profesíonat. lª
determinaci.ón dtl tos estudios v aclividadeS. que dtJi~
realizar, así como las actitudes·.que aébe clesarrolfar el crue a~pjife (ffifi'á,
actividad educadora hace necesario un análisis de fas tareas del orrenta-
~r. . . - ...

Enmarcado el proceso de la orientación en el de la acción educativa

podemos describirlo brevemente en las siguientes tareas:
- Identificación o definición de finalidades y objetivos.
- Diagnóstico y predicción de las po.sibilidades de un sujeto.
- Comunicación directa personal con el orientado. ·
- Control del proceso y valoración de res.vltaclps.

Las-'dos primeras tareas señaladas, identif.icaeió.n de obietivos y diag-

nóstico del sujeto, pueden considerarse preparatorias y predo.rninantemep,,.
te técnicas. Su realización requiere una preparación específica para las
funciones orientadoras. Dentro de los tipos de personas implicadas en la
orientación se puede concluir que las tareas mencionadas correspond:e'rl .é:d
especialista orientador. ·
La comunicación directa y personal con el educando -en la que se
induye príncipafmente una información ·orientadora y de consejo- es pro-
piamente la ··acción tutoría!". En ella se puede distinguir una acción tuto-
rial general, que comprenda todas las manifestaciones de la orientación
del estudiante, y una acción tutorial particular, referida a un aspecto, pro-
blema o situación particular de aquel a quien se quiere orientar.
La acción tutorial general, parece que habría de correspo.ncler propia-
mente al profesor-tutor que vendría a ser como et elemento canalizador de
los factores técnicos definidos en el diagnóstico y predicción para utilizar-
los en la orientación de un sujeto particular. Tal aplicación se hace me-
diante el contacto directo con ef orientando, con lo cual implícitamente se
dice que los rasgos y condiciones personales del tutor entran en acción. El
tutor puede considerarse como prolongación del orientador y aún podría
decirse "que los tutores y el orientador constituyen en un Colegio una.sola
persona moral" (Artigot, 1973, 41 ).
Cada uno de los profesores, los compaí'leros del estudiante y los para-
profesionales que puedan realizar alguna labor orientadora son propiamen-
te personas llamadas a ejercer una acción tutorial particular.
El profesor que no tenga responsabilidades de tutor, está comprometi-
do, sin embargo, en la orientación del sujeto en Ja medida en que cualquier
enseñanza influye en la formación y vida futura de un hombre.
Compañeros y paraprofesionales actuarán en determinadas circunsttm-
cias y para problemas específicos; la acción tutorial más corriente de un
estudiante con sus compañeros se refiere predominantemente a dificulta-

14
 '(-ii":,

destrrt"~Mapt:et1d1záje de las. materias e'scofares, mientras que la acción de

1~$>·p~r,il,pt:of.esiúnak3s apunta directamenttl a ta vida profesiónal y social:
<; :tiJ~hácé~~~ té6tiiéos v ~omuni~aclón personal son dos conceptos que
sutlyijee;n en los renglones anteriores y que, por consiguiente, han de ser
tenidos eri c.uenta a fa hora de plantear y resolver el problema de la forma-
ción• orientadores .
.Ada vista de las funciones que a cada una de las personas implicadas
en la orientación se les ha señalado no resulta difícil inferir que el orienta-
dor n~cesitii una formación técnica, especiali,z,ada ycientífica, que te per-
mj;)a,,:qqgoPijrJosJundamentos teóricos y las posibilidades prácticas de los
instruméntos técnicos de exploración y de acción tutoría!.
· EL.tutor ,necesita una formación técnica, predominantemente práctica,
así cQmo una formación personal que le permita, de una parte, saber utili-
zar los instrumentos técnicos de la exploración, interpretarlos con pruden-
cia en la situación personal de los orientados y conocer y utilizar adecua-
damente, en.un cHma decordíafídadí fasdístintas formas de comunicación
p~r~c,náL.
En .una enseñanza bien concebida y real izada, la acción tutoríat fluye de
una manera espontánea. la formación de un "buen profesor" incluye ne-
cesariamente fa capacidad de orientar a los estudiantes sobre la base de la
enséñanza ''formativa" de cualquier materia.
La formación de estudiantes para la orientación y paraprofesionales es
más bien.una formación específica en relación concreta con la actividad
orientadora que han de realizar.

5. FORMACION TECNICA: LA PREDICCION

En el fondo de toda actividad orientadora subyace atgún modo de pre-
dicción, cuestión que plantea probablemente el problema técnico más difí-
cil de resolver en la orientación.
La predicción es algo que está presente en mú.ltiples quehaceres hu-
ma.no$,, porque es propia del hombre la capacidad de proyectar su activi-
dad. Quien no sea. capaz de hacer un proyecto de trabajo, un plan de actí:..
vidad, un plan de diversión para realizar en el futuro, realmente no es
hombre, porque no realizará más que una actividad repetitiva semejante a
la de los animales o las máquinas.
Hacer proyectos es ponerse delante de una realidad y de un ideal u
objetivo por realizar y ver en qué medida y cómo puede llevarse a cabo.
Die:ho con otras palabras, es lo mismo que prever una actividad y unos
resultados. Predecir implica una pre-visión, es decir, visión del futuro. Si la
finalidad de la orientación se puede resumir en ayudar a un sujeto a fin de
que sea capaz de tomar decisiones que afectan a su futuro, la orientación
supone una previsión.
La predicción orientativa no es una especie de juego de acertijo. Es una
conjetura que se formula sobre lo que será capaz de realizar un sujeto
teniendo en cuenta la relación existente entre algunas características eva-
luatdes del sujeto y las tareas que hipotéticamente puede realizar.

15
 Podemos decir que la predicción es algo que existe .$iem~e; ·
institución educativa y sobre todo en. Ja mente y en la actitud <af.e.•l:<:>SiPJ::QTe~
sores. En alguna ocasión todo profesor o todo educador forrnulª,:t;tn t:ipr;e-
dicción, generalmente implícita u opinática, · · · ·· · ' ·. ·
La predicción ímpllcita es la predicción en su for!fl,a m~.S. !ltm·~QJ~l.r),r
su forma casi puramente germinal. Es fa predicción quen()á~ fórttn.Í'lápéro
que se da en el caso corríentísimo de télritos profesores q~e .tiéri~rtt<t:fna
idea más o menos vaga de lo que se pu.~e esl:)er~r de cada. álurn:rigr'\$io
que taJ idea llegue a formularse explícitamente. ·
,·' .. ' :> .. " .·:·.·,e··:>·,;(.·', ... )
La predicción apinática es una predicci6n que se expresa, fuod~da ~n la
opinión que un profesor, un tutor, tJn educador cualquhara, tiene sobr~ las
posibiHdades de un sujeto. Es ya una predicción explícita qtse se hace de
una manera consciente por parte de qoiem· la realizá; pero sin más funda-
mento que la opinión acerca de las posibiHdades de un esttJdia.nte, formada
en el trato continuado profesor-alumno; Tal op:i,hión, muy valiosa en' algu-
nos sentidos. no se puede tomar como un conocimiento objeth;o 13reciso.
Es más bien un conocimiento general de las posibilidades y limítaci'otiles de
un muchacho.
. . .

Pero este tipo de predicciones no basta; es menester utirizar, acudir, a

la predicción técnica. Toda predicción técnica se apoya, como es sabido, en
el conocimiento previo de la correlación existente entre el fa.ctor gue que-
remos usar como elemento predictor y aqüél otfb factor que qyérémos
'ª
predecir. Sobre la base de esa córrelacióh, Eln cualva implíéitala]•'égi'e~
sión de un factor a otro, se puede formular la predicción.· ta· p'r'ecffcc,ón
simple, la que utiliza un solo predictor, se fundamenta -como es sabido-
en una regresión simple. La utilización de varios predíctores se fundamen-
ta en una regresión múltiple. ·

Aun utilizando un buen predictor, la predicción simple tienª escaso

margen de confianza. Por ejemplo, teniendo .en cuenta las correlaci~(les
existentes entre la inteligencia y el. rendimiento, que suelen oscilar entre
0,60 y 0,70, apenas si podemos tener confianza en que la tercera parte de
las predicciones respondan a la realidad. Lo cual quiere decir, 16gicamente,
que las dos terceras partes de los casos no responden a la predicción. Es
menester acudir a la predicción múltiple.

Es razonable pensar que cuantos más predictores se utilicen se podrá

hacer una predicción más precisa, con menor error. Pero se ha visto que la
precisión va aumentando cada vez menos, de tal suerte que a partir del uso
de cuatro o cinco predictores prácticamente el error no disminuye de ma-
nera apreciable.

La ciencia experimental avanza en la medida en que se van .perteccio-

nando los instrumentos de observación y cálculo. La revolución electróni-
ca, caracterizada principalmente por ser un ensanchamiento, ilimitado ca-
si, de las posibilidades de observación y registro de datos y en la posibili-
dad, también casi infinita, de ordenación y cálculo, ha facilitado extraor-
dinariamente la recogida y ordenación de datos.

16
 Eh ar'lo&-;:Pasa~os -el problema técníco de la predicción era difícil por la
o()mpl:Jc,ación de, los. c~lculos; con la uHlización de los ordenadores, esta
oj(itµl,$pha ciej;adof;!~ exístJren cuanto se refiere al cálculo del va,lor pre-
die,tí,ycl;de un •ctQr,sobre, otro;
, ?~tsie, gij~}1º 1~(?1 y
lohnes pubíicaron una obra, sobre análisis
Co,<,>ley
tnuíliv~ri,~i'.i~ti1'1:iiri91d!3.,Por
primera vez a los investigadores en el campo
socral'{Co(),·leY y Lcthrtes, 1062.), la utilización de estas técnicas abrió enor-
mes pósíbilioadesálainvestigación pedagógica, tanto en el análisis exter-
n~, ,e11,el qQtLla's va:rlc:tbl:es simples de una correlación son sustituidas por
Ufl :Cón'jttnto pe variable$, Cuanto en el análisis interno de un SOJO conjunto
dé, v.arfabJes ,(MaxweU, l.977}.
· Pero s(bien se ha solucionado la dificuhad de cálculo con muchas va-
riables, quedan todavía dos cuestiones por resolver: la elección de buenos
pred,iqtore$, porque -según se dijo- no vale la pena utiiizar muchos, y la
fadlidad de usar la predicción en la situación normal de una institución
escolar en laque un profesor o tutor ha de atender a muchos alumnos.
La primeta de las dos dificultades señaladas es la más difícíl de resolver.
Supuesta la enorme complejidad de los factores que intervienen en una
situación pedagógica, resulta utópico pretender expresarlos en una serie
-auoqµe sea. larga- de variables claramente especificadas y susceptibles
de, m~dída. Por Qtrt:1 parte, ya se ha dicho que la utilización de más de
cuatro.o cinco yariables no tiene, sentido porque las posteriores no aftaden
prácticama.nte ,r1a€fa>a la precisión de la predicción. El problema es el de
selec~ionar un número reducido de predíctores.
En la prediccrón de rendimientos escolares, que es tal vez la menos
difícil de realizar, se ha llegado a la conclusión de que el mejor predictor es
el conjunto de los aprendizajes realizados, que se pueden expresar me-
diante los resultados de una batería comprensiva de instrucción o, sí razo-
nablemente son de fiar, el resultado medio de los dos últimos cursos de
estudio realizados por el sujeto .
.,Con tpdas láslimita·ciones que se hayan de tener en cuenta, se puede
afjr:mar que hay coincídéncia universal en la idea de que el resultado de
una tarea es el mejor predíctor para .los resultados de esta misma tarea en
el futuro. Concretamente, para predecír el rendimiento de un sujeto el me-
jor predictor es el rendimiento que obtuvo anteriormente, bien se trate de
la instrucción en conjunto, bien se trate de una determinada materia de
currículum.
;' R~ro si ,la orientación no se ha de quedar simplemente en el campo
academi,~o. sino que ha de extrapolarse a la vida o, en otras palabras, al
trabájo, nos éncontr:amos con que no hay predictor adecuado pórq.ue en las
rnstítuciónes escolares no se cuida la preparación para el trabajo. Incluso
en las que se llaman de Formación Profesional, es dudoso que las llama-
das "prácticas" sean en verdad una anticipación del trabajo en la situación
real de la sociedad.
Si el escolar ha de ser orientado, ha de serlo, no simplemente en fun~
ción de tas futuras calificaciones que pueda esperar en sus estudios, sino
en función de lé! tarea -trabajo- que cualquier hombre está llamado a
realizar en su vida.

17
 En cualquier época es.·difícil la adaptación aJ.mµAdo <teJtr§;l:~.ajA;at1s-
tudiante·que sale .de .un lnstituto·o Cofegiodé Edue~ción$ecuÍ\Ydar\a<cffiJé
una ·Univ~rsidad $in haber . tn,:t,>a:jado; necesíta UA· p.~rioa~r:~e a;dapt·~(':iiii
tanto para la realización de tareas qüe hasta entonces AÓ ha reatitiáaó
cuanto. para el establecimiento de relaciones diferentes a las g.ue hé1sta
entonces ha tenido. Esta adaptación se ir(a adq.uíriendQ paulatinlilJT\~mte
como un aspecto más del desarro.llo de la personalidad defnjffoydel jovtm,
si el mundo del trabajo se incorpora a la educación institucionali;e'3da. ·.··
La vieja concepción he1énica del trabajo como obra servil:ha a~Jacfo
paso al concepto actual de la actividad productiva como ÜA ·t:'11:ediG de imte-
gración de la personalidad. La orientación de los escalatfisiexige;;qüé ~I
trabajo sea tenido en cuenta· como un elemento en la formación .~e la
personalidad.
Las razones que sustentan el valor formativo se pueden resumir en las
siguientes: ·.·.
a) Es fuente suscitadora de problemas.
b) Pone en acción las funciones mentales y psicomotricés.
e) Es contraste de la autenticidad del aprendizaje'.
d) Estimula y da ocasión para la comunicación, colaboración y convi-
vencia humanas.
e) Encierra valores éticos de formación personal y de servicio<a .fas
otros.
f) Es el fundamento y garantía de una preparación para la vida profe-
sional (García Hoz, 1977, 46 y sigs.).
Sólo cuando el trabajo se haya institucionaliza~o dentro de los centros
escolares se podrá plantear el problema de la orientación profesional en la
escuela con suficiente garantía de acierto.
Aun en el supuesto de una selección de predictores suficientem.ente
bien hecha, queda todavía el problema práctico apuntado en ség.undo lugar.
A los profesores de una institución escolar corriente no se les puede exigir
ni la preparación técnica, propia del orientador, ni el empleo de un tiempo
prohibitivo para predecir los resultados de la educación, tanto en et cámpo
de los conocimientos cuanto en el campo de las actividades prácticas. Es
menester crear instrumentos adecuados que faciliten y hagan rápida la
predicción en los ambientes escolares. A esta necesidad de utilidad y rapi-
dez responden instrumentos como las "Tablas Bídimensionafes de Predic·
ción del Rendimiento" que se vienen utilizando eficazmente en la predic-
ción de rendimientos académicos, pero habría que investigar la posibilidad-
de utilización para la predicción del rendimiento profesional (García
Hoz, 1979).

6. FORMACION HUMANA: LA ENTREVISTA

La acción orientadora que se real.iza en comunicación con el orremátto,

es decir, la acción tutorial, se materializa principalmente en la entrevista.
Así como el diagnóstico y la predicción sintetizan los problemas técnicos

18
de la. orientación, los problemas humanos se pueden considerar proyecta-
dos pri.l'lclta:l:me;nte en la entrevista, llama<fa alguna vez "corazón de la
orientacióñi'~ · ·
.. N~res e~ta. 1a 09asión de entrar en un examendetaitado de 10 que 1a
entreyista tlév'a implícito. Simplemente intento, tras recoger una defíni.ción
de la entrevista, la. que me parece mejor entre las que he visto, llamar la
atención sobre los aspectos personales que en ella están implicados.
· · ..· ~P':lf~~Ar;igpt, Em. SÚ interesante obra sobre la tutoría, dice que "la
8J)Íf.~fi~t~ ~.tjtr~.i.1n tutor .y UJi 81:umn<> es una situación de diálogo cons~
tru~tiyo en 1a:q:1.té se $$í~blece u ria relación personal basada en la confían-
za \" ía· ,a:místad>que propé>rciona una información mutua, gracias a la cual
eltutorofreceayuda y estímulo-motivos de acción- al estudiante, quien
en ú:ltima. instancia decide libremente y se responsabiliza con la decisión
adoptatta" (Artigot, 1973, 45).
. El hecho de que. en la entrevista se establezca una relación personal
pone de reHeve la diferencia que hay entre fa relación orientadora y la
relación didáctica, los dos tipos fundamentales de relación educativa.
Mientras la relación didáctica es una relación mediata en la que entre el
profesor .y el alumno se sitúa la materia o contenido de la enseñanza, la
relación orientadora implica una relación directa en la cual la persona del
orientador se pone al servicio directo de la persona del estudiante¡ el con~
tenido de la educación no es una materia o tema objetivo, sino la misma
vida del estudiante, sus conocimientos, sus actitudes, sus aspiraciones,
su~ posibilidades, sus limitaciones ...
Para que la entrevista resulte verdaderamente operativa, ha de estable~
cerse :una relación no de pura presencia entre tutor y tutelado, sino una
relaciórt· en la cual, de alguna manera, la persona del orientador entre en la
del tuteflaoo· y éste la reciba como un elemento positivo para su vivir: Re-
cientemente se ha puetsto de relieve el concepto de "empatía" como una
condiCíón necesatiá para que en la relación orientadora se hagan realidad
las posibilidades de comunicación humana (Repetto, 1976).
. Debe quedar claro que en la entrevista no se trata de explorar las apti-
tudes de un sujeto, sino más bien de utílizar la información que el tutor
posee-porque se la habrán suministrado los Servicios Técnicos de Orien-
tación y Predicción- sobre aptitudes y rasgos de la personalidad del tute-
lado; pero estos datos objetivos han de ser utilizados en la entrevista con el
fin de que tutor y tutelado lleguen a tener una imagen lo más fiel y comple-
tit posjble de lo qU*3 es fa persona del orientando. Tutor y tutelado no han
dé referirse sólo a hechos objetivos, sino también al mundo afectivo del
escolar, sus opiniones, la imagen de sí mismo, sus aspiraciones ...
Dado el carácter de estímulo que la entrevista orientadora debe tener.
valdría la pena que el tutor tuviera en todo momento presente la ayuda al
tutelado para que éste pueda descubrir y utilizar su "excelencia personal".
Es esta una vieja idea que vale la pena revivir e íntroducirla en la acción
orientadora.
La idea de la "excelencia personal" se apoya en la convicción de que
"en algún aspécto" cualquier hombre es "eminente" respecto de los de-
más. No quiere esto decir que sea eminente en tal o cual ciencia o arte,

19
 L.d I t::ollLé:11,,IUII y U lHILdt;fUfl Ut:: 1.d t::flll t::Vl~ld IIU :SUll Ldft::d~ téli.;Ut::~. l'IU
podemos olvidar, de una parte, la necesidad de .s.er lo más objetivos posible
en la apreciación y expresión de lo que un sujeto es y, por otra parte,
hemos de hacernos cargo de la imposibilidad de obj.etivar absolµtame.nte la
entrevista, toda vez que su valor radica justamente e.n la flexibilidadq1aeha
de mantenerse para poder apreciar los matices pesonales que se escapan
de la experimentación.
Tal vez estamos ante un problema que no tiene s.otución absolutamente
perfecta porque en ella se trata 'de plasmar una imagen en la que entran
datos objetivos e impresiones subjetivas, elememos materiales. exteriores y
ese fondo de originalidad interior que hay en cualquier p,ersoo,i hl.lmana.
Sin exagerar, bien puede pensarse que en el a1ma deltutor ha de tJ;u1er
cabida la visión científica de lo objetivo, la apreciación de fas manifiesta-
ciones patentes del sujeto y también una singular perspicacia para pene-
trar en aquellas dimensiones personales que no tienen una manifestación
externa clara, pero que constituyen el fondo y la riqueza íntima de una vida.
En los estudios sistemáticos sobre la orientación es frecuente, al hablar
de la entrevista, mencionar explícitamente la entrevista inicíal y la entre-
vista final, situando en medio de una y otra el proceso mismo de la orien-
tación {García Hoz, 1981 b, 261 ).
La alusión especial a la entrevista inicial y a la entrevista final está
justificada porque ellas constituyen el comienzo y el cierre, por así de.cirio;
del período de exploración. Pero se ha de tener presente que la entrevista
es la concreción de un contacto personal que no se halla sólo en el inJcio y
el final del proceso orientador, sino que tiene su sentido y debe mantener-
se a lo largo de toda la actividad tutorial.

7. SINTESIS
Lo que en este artículo se dice puede ser resumido en las ideas si-
guientes:

20

.• .,~'..!...·¡, "'-""·'.-:i,,,..

London.
POSTIC, M. (1981 ): La relación educativa, Ed. Narcea, Madrid.
REPETTO TALAVERA, E. (1976): "La empatía, factor decisivo en el proceso orienta-
dor", en Bordón, t. XXVIII, n.º 214.
ROBINSON, E. P. (1950): Principies an procedures in student counseling, New York,
págs. 19-20.
The Year Book of Education ( 1950}, The University of London and Columbia Uníver-
sity, New York, London.

22
 l
i

ú{ofüentaciórres una, tarea teórica y práctica esencialmente pedagógi-

ca porque con elta se pretende estimular el desenvolvimiento de una per-
sdná con el fin de que llegue a ser capaz de tomar decisiones, dignas y
eficaces, ante los problemas que la vida plantea. Es una faceta de la edu-
caci6n ·en tanto que perfeccionamiento de la persona humana,
En la orientación de 1.m sujeto han de intervenir, además del especialis-
ta 9rientador, aquellas petsonas ~profesores y compañeros principalmen-
te : que P<>r estar en cpntacto dí recto con el orientando, le pueden ayudar
eficazmente en su proceso de perfeccionamiento .personal. Por esta razón,
el proceso orientador ha de ser guiado, no por una persona singular, sino
por un "equipo orientador" .
._. En la orientatión convergen factores técnicos y factores humanos; unos
y Qtros han de s,r.tenídos en cuenta en la concepción y realización de las
tareas orientadoras.
Supuestas las distintas funcíones de los integrantes del equipo oricenta·
dor, la formapión ha de ser diferente. El especialista orientador reqqiere
una formación completa en el ámbito de la formación; esta formación ha
de incluir factores técnicos -proyectados princípalmente en el conoci-
miente> científico de los problemas de diagnóstico y previsión- y factores
humanos -proyectados principalmente en la entrevista orientadora-.
El profesor-tutor necesita una formación técnica de carácter práctico
que Je permita seleccicmar y aplicar los instrumentos de exploración y pre-
dicción así como una formación personal humana que le permita interpre-
tar con prudencia los datos objetivos en una situación concreta y estabte-
cer una relación cordial con los tutelados.
Cualquier profesor, aunque formalmente no sea tutor, influye -positiva
o negativamente- en la orientación de sus alumnos. En la formación de
todo profetmr debe incluirse el conocimiento operativo de las vías por las
Qijé, d"esde la enseñanza particular de una materia, se llegue a la forma-
ción personal de los estudiantes.
Los compañeros y _paraprofesíonales. que pueden realizar una impor-
tante labor en la orientación, necesitan ser instruidos en la actividad con-
creta que deban realizar.

8. BIBLIOGRAFIA
ARTIGOT RAMOS, M. (1973}: La tutoría, Madrid, Universidad Complutense.
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¡:
li
l
i·:_·
'
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¡
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i
r
Teoría de Roe
1
sobre la influencia
de la personalidad en
la elección de carreras
<.
Annc Roe, psicóluga clíniL·,t, ha estudi,1dll d dcsarrullu lk Lts l·,trrnas
pnr rnccliu de los rasgos de pcrsllnalidacl ele lus :trtistas. Lus estudios L[LlL'
rL·,dizó suhrc lus factores de ¡xrs,malidad rcL1L"iun,1dus L.·un Lt L·t·c:lli,·id,td
lk lus artisus b cundujet·un h,ll'i,1 una SL'rie de inwstig,tl·iut1L's 111ay,1rcs
,tn·rca lk las L\tractcrístil'as ck eminentes cicnuliuis. Ll hcd1ci dl' lJLlL' su
cspusu, CL·urge Caylurd Simpsun, fuera un !'amuso cvuluciu11ist.t y que
clLi hubiera pasado gran parte dl' su vida trabaja11clu L·t1 L·ulahuraL·iun cu11
grancks cientí!'icus probahknwnte no cuincidiu l'l1 su decisinn de L'Stucktr
a lus cientílkos.
A un cuan el u Rue realizó 111 uchos t rahaj us lL'U rkus ~ Rue, l LJ'i 7: Rue
y Siegclman, l 964 ), b investigación que influyó rn{ls clinTL1t11L'nte en el
dcs,urollu de su puntu de vista acerct ck la t'leceion vuciciunal b lkv,'>
a L·abu diez ,t11us atri\S. La tcurb crt'l'ic'1 a LJ\wés de un,t sni,· lk imTst1-
g:1ciunes llevadas a cabo l,llltL1 dcnLJ\1 del terretw L'\'uluti,·u un11u de la
personalidad de ills ciL'llLíficLlS de dilcrL'ntL'S L'Sj)L'L'i;did,tLks. Lst.t Leuna se
encUL'.tHra resumilh c11 vari;ts munugr,tlbs (RuL·, l LJ') h: J LJ'i I h·. l LJ'i '\ l. 1\
p,Hlir (k cstlls halbzgus, Rtll' umduyu que las dikrc11L·i;h rn,ts grandes
en rcbciun L·,m l:11xrst111alidad cxistl·t1 c11lrl' lus L·1c11L1lit·,is ck Lis L'il'th.:i,b
n,ttur,tks (hit1lugt1s y llsiCLis) y lus ciL'llt1l'in1s SLKiaks.
Lstas dilnenci;1S Stlll n,1turiaé; t:tnlu t·n lLlS lipus Lk i11tcr;tLTiu1w que0
,
L'ilus tienen con bs persnn,1s, cumu L'll bs CJllL' mantiL'tll'n ui11 Lts nisas.
Una Sl'gunda cundusion a la que Rol' llegCi luL' lJllL' las dikrc11ci:1s de JJL'l'-
sonaliclad que existen entre vari<.1s clases de ciL'ntilicus se deben t'l'l grnn
parte(\ lus resultados ele las influencias lk las pr:1ctiL'as cdurnLi1·as dur,mte
b infancia.
29

30
LA TEORÍA
La tec1ríc1 supnne que cada indiviclun hereda un,1 tendencia a gastar
sus energías ele una m,rncr,1 particular. Esta predisposición innata hacia
una manera c:lc gastar la energía psíquica se combina con las diferentes
experienci,1s ele la infancia y mnlclca el estilo general que el incli,·icluo
clcsarwlla para satisfacer sus necesicbcks a traw's de tocia su vida. El es-
tiln resultante tiene graneles implicacinncs para el cnmportamientn en Lis
carrcr,1s. L1 teoría de Roe intenta presentar ele maner,1 explícita las rela-
ciones entre los factores genét icns, las pri mcr;is experiencias infantiles y
la cnnclucta ,·oc1cional.
L1 reciente ll'Yisicin ele la teoría ele Rnc (Roe y Sicgclman. J l)64) pre-
sent;i tres componentes importantes. l::sta investig;idnra utiliza dos gran-
des tcorlas de h personaliclacl para derivar las proposiciones ele su teorí,1.
La influencia ele Garclner Murphy ( 1q47) se hace explícita en el uso que
ella hace del concepto ele cwwlizucicín de la c11crgla psíquica y del supuesto
básico ele que las experiencias de la primer;i infancia están probablemente
relacionadas con la elección vocacional. Un segundo tema relacionado
significativamente con su teoría ele la elección vocacional es el ele las teo-
rías ele las "nccesiclacles", especialmente la de Maslow (1954). Un tercer
componente ele sus formulaciones tiene que ver con b noción ele iníluen-
cias genéticas en las decisiones vocacionales. así como en el desarrollo ele
las ¡erarquí,1s ele bs necesidades.
La teciria tiene dos niveles. El primero estéi formubclo con proposicio-
nes generales que en si mismas son difíciles ele probar empíricamente. Esta
parte ele b teoría establece que el funclanwnto genético ele cada individuo
sirve de hase a sus habilidades y a sus intereses. los cuales, a su vez, est;'m
rclacionaclos con la eleccicín vocacional: además, cada individuo gasta sus
enngías psíc¡uicas de una manera no totalmente controlada. Este gasto
involuntariu de rnergía, el cual t;il vez está genéticamente determinado,
inlluyc en el clcsarrollc1 de las hahilicl,1clcs individuales. El gasto ele la ene···-
gia psíquica cst,'í comhinaclo con el c\cs,1rrnllo de las necesidades hasaclas
parcialmente en las primcrns frustracinnes y s;iti,J;iccinnes y parcialmente
en los factores genéticc1s tales conl() los cshozadns p()r los teuricns ele la
personalidad. particubrrnentc l'vlaslnw ( 1 CJ"i4). Este imTstig,1clor s11p,1nc
que bs ncccsiclaclcs de los humanns se pueden jernrc¡uiz,n. sicm]c, ];i
necesidad ele satisl'accim1 ele los ni\·elcs m;\s h,1_jc1s. u11110 c:l hambre. b secl
y la respiración. mucho mayores que el ele los niveles superiores, cc1111n el
;imor, el afecto. el conocimiento y b ,1utoactu;ilizacic)ll. Un prcrt-c'¡u;:;;¡u
p;ira la expresión ele un,1 ncccsiclacl es la satisfaccicin ele aquellas nccesicla-
eI'
¡:
1 L\ lWRIA 31
t
¡:r
¡: eles que están más abajo en la jerarquía de sus necesidades. Así, e I amor
(,
r no emerge corno una necesidad fuerte en el hombre que se está muriendo
1 de h;imhre.
¡ Al cc1rnhinar los factores genéticos y las jerarquías de las necesidades,
'
;I
1
ambos inl1uyen en la selección de una vocación, El grado ele rnoti\'acicín
haci;1 el logrn ck una meta vocacional es un producto de la organiza-
! cin11 y la intcnsiclacl ele estructur.1 paÍ·ticubr ele bs necesidades del inclivi-
clun. De cst;1 m;mcr;i, 1111 individuo puede estar motiv;icln ,1 p;irtir de sus
le1gr()s liaci,1 1111;1 línc;1 \'ncacional partiC11br. Fn otras pabhras, clacb una
clc11;1ein11 gcnct ic1 "igual". las dif"crencias entre lns logros ncupacinnales ele
clns incli\'idun,; pueden inferir corno result;idos de rnnt ivaciones clilcrentes,
las cuales. tec1ric1mrnte, snn el resultad() ele distintas cbscs de experien-
cias infantiles. Existe b sugerencia ele c¡uc cnt re los factores genéticos y los
ractorcs ambientales ocurre alguna interacción: sin emhargn, b teoría falla
cuando intenta abarcar los clet;illcs ele la naturaleza ele esa interacción.
El segundo nivel ele la teoría está relacionado con la manera que el
desarrollo ele los patrones y la extensión de las necesidades básicas están
afectados por las experiencias ele la primera infancia. Las interacciones
que Roe describe en esta parte ele su teoría son más explíciws y m.1s abier-
tas a la \';iliclación empíric;i que las afirmaciones generales relacionadas
con la energía psíquica y b estructura genética ele la personalidad, Exis-
ten aqlll tres prnpnsiciones específicas: C1) ac¡ue llas necesidades que se
satisfacen rutinariamente 110 se convierten en motiv,idores inconscientes,
/J') las necesicbcles ele _jerarquías más ;iltas, en el sentido ele Maslow, cles-
aparccerün totalmente si son satisfechas sólo rara vez; las necesid;icles ele
jerarquías 111;\s h;i_jas, en el sentido ele M;islow. llegar,'in a ser motivadores
clominm1tes si son satisfechas únicamente rarn vez; en caso ele que estas
últimas lleguen a convertirse en motivadores dominantes. impeclir,'in la
aparición ele las necesidades de una ¡erarquía más alta. d bs nccesicbclcs
c¡ue se satisfacen despuc's ele una demora poco común se convertirán,
h,1jo ciertas conchc10nes, en motivadores inconscientes. L1s ccmclicioncs
influyentes snn la inLensiclad de la necesidad, b cmticlad ele dcnwra entre
el ()rigen de la ncccsiclad ,. su satisfaccion. y el \';ilor c¡uc tcng;i en el arn-
hicntc i11n1ecliatt1 del incli\·icluo la sat1sf·accicin ele b mTcs1d,1cl.
1\,;1 pues. la segurnl p:1rtc ele l,1 tc()ri,1 n1nt ir:nc los rasgos que Li íuccn
clbt111t:1 ele Li teon:1 ele L1 pcrsnnaliclad en general y ele (liras tcnrí;is ele
ekn·1c111 ,·nc1L·i()n,1I. l.,1 rdlcxicin acerca ele bs circunstancias hajo las cu,1-
lcs las nccc.'sicl,1cks podnan ser s.11isfech,1s o frustraclas clurante la primera
i11l,111cü1 lo llc,·a a unn a JX'ns,ir clircctarnentc en los agentes principales
ele b gratilk;icion y b frw,tracicín infantil. es decir, en los padres En

32 (AP. 1. Ttül\Í,\ üt Í\OL '>OBl\t Li\ INf'LUtN( 1,1 lJt L,\ 1't l\'>llN<\LllJ..\IJ
consecuencia, Roe afirma que las prócticas de instntl'l'ión infantil cst.'m
relacionadas directamente tanto con los tipus de nl'L'esidades satislechas
como con las demoras implicadas en su gratificación.
Modos de instrucción infantil
Se han descrito varias técnicas específicas ele instrucción infantil, to-
das las cuales tienen que ver con la forma en que un padre interactúa nm
su hijo. Un tipo ele padres ejerce su atención directamente en el nit'lo, ya
sea sobreprotegiéndolo o haciéndole demasiadas demandas. Un segun-
do tipo de padres tiende a evitar al ni110. ya se,1 rnustranc.lo negligencb
con sus requerimientos físicos o, nüs a rnenuclu, reck1zándulo cmuciu-
nalmente. Un tercer Lipu de padres sun ,1quéllus ck ,lu.>ptaciLm, ya Sl'a
ck natur;ilcza casual o desinteresada, o dl' Llt1a naturaleza anwms,1. Ruc
especifica el modo en que estos estilos de lus pacln:s a!ectan b satisbl·-
ción de las necesidades del niüo. Los padres snbreprntcctores lknar,\n y
satisfarán rápidamente las necesidades fisiológic:1s del niño, pero estarün
menos dispuestos a gratificar las demancbs ele amor y estimación ck éste,
y cuando se presenten demandas del niüo existir,\ siempre la tendencia a
premiar las conductas socialmente deseables. Además, los padres sobre-
protectores enseñan al niño a ciar una gran importancia al ritmo con c¡ue
se gratifican las necesidades. En esta forma, el ni110 es total y rápidamente
gratificado en relación con los niveles m,\s inferiores ele las necesidades;
sin embargo, las necesidades ele una jerarquía superior, COI1ll) el amor, la
estimación y el sentido de pertenenl'ia, están ligadas a la dependencia y
la conformidad hacia otros. Por otra parte, los padres que hacen dern,1-
siadas demandas a sus hijos comparten con los padres sobreprotectores
muchas prácticas, pero difieren de éstos en varios aspectos importantes.
En forma similar a los padres sobreprotectores, sati5facen con prontitud
y más que adecuadamente las necesidades físicas del niño. Lo mismo
que los padres sobreprotectores, imponen condiciones sobre el amor que
ellos ofrecen al hijo. Este amor está en función de la conformiclacl y de los
logros. Las necesidades que tiene el niño ele información y comprensión
son muy aceptadas y gratificadas, pero sólo bajo circunstancias espedli-
cas, y cuando contribuyen a la realización del ni110, tal corno lo clese,m
los padres.
Los padres ele tipo rechaz:mte ejercen algunos electos explícitos sohrL'
las necesidades de sus hijos. Aquellos padres L[llL', dentro de cienos límites,
ignoran el bienestar físico de sus hijos, pt\)bablcrnentL' nu les ctusarérn t,mtu
lf
l!ff!t·
l.,\ ll<Jl{I,\ 33
lli
k
W: cla1iu urnw aquellos que les clan amor y estimación bajo ciertas rnndil·io-
t!t: nes. Rue 1w es muy explicita cu,mdo habla acerca e.le lus del·tus dikrenl·i,1-
s les de estos clos tipos de padres rechazantes en relación nrn las jnarquias
de las necesidades resultantts. Esta investigadora se11ab que a menus l[Ul'
¡¡f.
1G los niúos rechazados vean a otros tratados de una rnant'ra di!crentL', sulri-
:~
:rf;
¡,.
r:\n algo, pero que esto no distorsionará básicamente su cles,1rrnllu.
finalmente, los padres aceptantes, tanto del tipo amuruSll cumu del
ilt casual, o!recen gratificación satisfactoria para las nt'l'esidades de sus hijL)S
r, en casi toe.los lus niveles. Aun cuando los dos tipos de padres dilerir:m en
algu en la forma en que proveerán la grmificadlín de las 11LTcsiLLldl's dl.:'
sus hijos, b pcrsunalidacl que n:sulta a panir ele las té,'11ic1s Lk al'C:'jll,tl·ión
de los padres es capaz de buscar b gratificación ck Slh nel·esidadcs ,l tu-
dL is los ni Vl' les.
Las primeras experiencias,
las necesidades y la conducta adulta
¿Cu{d es la relación existente entre esas diferentes pr,ktil·as, b 1,·1-:1r--
quía ele las necesidades resultantes y los patrones eventu,1ks clel l'umpur-
tarniento adulto t'l1 general, y la sek"'cci(m VLKaciunal e11 particular? Lt
J'igura 1. l (Rue, 1957) es una rL'presentadón Lk la reLKiirn Lk Ju:-, rL·std-
t,1dus de bs c.rrnas t·n !uncit'in Lk las jn,trquí(tS de h~ tll'n·s1dadl·s y el,·
lus pruceclimkntus de instrucl·iem infantil que pn1vuc:u1 Ltl'll(ls JeLll\¡u1as
Lk tlL'l't·sidadcs. El L·squcma esta lumLrnwntaclo h:bic;mwntl' l'll d gr:1do
h(1st;1 d nt,d un individuu est,1 Ll no uriem,1du ktl·i,l L1s Jll'rsun,ts. Lk L'Sl,l
nrnnna, de ,1eue:rclu nm la dasilicación untpaciun(d de Ruc \ l l>'i7), bs
personas dedicadas a ucupaciunes de servicio esttm urictlladas en prirnn
lugc1r haci;1 las personas y probablemente proccckn e.le un hugar gl·ncradur
ele amur y ele un ambiernc sobreprotcctor, miu1tras LjUL' lus cicntílkus
tienden a no estar orientados h,1eia las personas y pru,·il'llL'l1 de un l1ug:.tr
de atmósfera Iría, donde predominaron el rechazo y la L·,·itaciun del 11i11u.
El ambiente de I hogar influye e:n el ti pu ck ,lcti vi el acles ,·ucal·ionalcs, mic11-
tras que la estructura genética y el patrón involuntario de desgastL' dl' b
encrgLl psíquica inlluyen en el nivel ucupacion,11 que lugra el tr,1hajador.
Lus l:il·tot'l'S uimo la intensidad de las IlCl'l'sidades inlhticLts pm el amhil·tt-
lL' de b p1·i111n,1 inLrnci:t pueden aurnu1u1· el nivel ucupal'iun:d Lichidu (l
u11 inl'l'l'tnentu L'll Lt muti,·aL·iun, peru u! i11net11l·ntu SLilu J)Ul'lk sn Lkll-
tt\1 dl' Ju~ li111tlL'S cstablcL·idus por lus l:iuurcs grn(·tirns qttL· i11iluyL·n en b
ÍlllL'ligl'lllÍ(l, ;hl)l'l,ldllS LUll i(t sitll,llillll Sl)lÍUel'Ul1lltlÚC,l Lkl i11d1viduu.
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34 35
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1· Clasificación de las ocupaciones y los niueles según Roe
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,,~-'*' Otro.,~
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Grupos Niveles
o" 1'1is
l
.::,<:i. (defe/Jsfvo) 0 o
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\: l. Servicio l. Profesional y directivo ( 1)
~- 11. Relaciones comerciales 2. Profesional y directivo ( 2)
:1 0.¡"<i.¡
L___ 111. Organizaciones 3. Semiprofesional y pequeños negocios
n,entrac,61¡ IV. Tecnología 4. Especialista
Cºernocion,¡¡ r·
¡ V. Trabajo al aire libre 5. Semiespecialista
~ VI. Ciencia 6. No calificado
VII. Culturageneral
VI 11. Artes y recreación

FUéNTt': tomado de la obra de Anne Roe: Early determinats of vocational choice. Jo11rnal of Co11nselins Psy-
i'
cltology, volumen núm. 4, 1957, pág. 217. Derechos reservados por la American Psychological Association.
Reproducir.lo con el respectivo permiso.

depende mucho de la intensidad ele las necesidades, lo cual a su vez es

una función del grado ele privación de un individuo, combinado con su
estructura genética. Finalmente, el nivel ele actividad vocacional (com-
plejidad y responsabilidad) depende mucho de las diferencias genéticas
--l.'-

---------
,--i.. entre las personas, lo cual provoca diferencias intelectuales y diferencias en
(l'v) "''
cP'"º"
la manera como intenta manipular varios aspectos de su ambiente. En-
~.........___ __________
(V)
~----- ,_-,/
tonces posiblemenre la apreciación cuidadosa de la infancia de un indi-
viduo y su percepción de las actltudes de sus padres hac~a él, más una
evaluación precisa de sus aptitudes, pueden servir a uno para predecir
Figura l. l. Representación esquemü1 ica ck la tniriR ele Roe. (Tornado de: Anne Roe, con bastante seguridad la clase ocupacional general que se perseguirá. Así
"Early Detcrminants ofVocational Choicc",Jouma/ nf Cow1scling Psyr:hology, 1957, 't pues, de acuerdo con el sistema descrito por Roe, las personas en distintas
pág. 21 (, Derechos ele propiedad I CJ57 Rcprnducicln con el dch1dn permiso). ocupaciones reportan un desarrollo infantil en ambientes diferentes.

Resumen INVESTIGACIONES

fa tcorL1 ill icnde a todos los aspcctcl';; irnporiantcs ele la selección vo-
c1ciC1nal. El clcsarrollo ele las nccc•,1cfadcs influye en el contrxto vocn--
cinnal general. esto es, dirigido h:icia los clcrná o no dirigido hacia los 0,
ckrn,\s. Se cspcciíic;rn claramente ll1S factores ckl amhicnte ele 18 infancia
que in fluyen en el clcsa1Tollo ele l;i,; nccc.-;idaclcs ..Se indica la manera
en q11(' tlll i11clivich10 nmmal s,· dl·'.,arr,1lh, :1sí ,nrno las dif'ert'ntcs l'm-
rn 1· c11 c¡i1c ,·1 cks;1nolln 1wr111,1i p,11·cic •,e!· ,.li:-;1n1·:;icmacln. L1 motivacit'i11
Existen clos tipos de investigaciones imponarnes para Li evaluación
de la tcliría de Roe. Fl primer ti1Jn cst;í representado por bs investigacio-
nes dirigidas por la misma Roe, anteriores a 1n presenl.ación 1·orma1 de 1a
teoría. L.ns n'sultaclos ele estos estudios guian,n su pensamiento acerca
de los factores ele la personalidad que son impo1-1antes rn la elección de
c:irrera. Los otros tipos de investigaciones pertinentes a 1a teoría de Roe se
realizaron dC'spuc"s de q11c el mudelo esrnha forn1a1rnentc cs1abkcido. Ta ..

36 (AP. l. TEORÍA DE ROE SOBRE LA IN,LUENCIA DE LA Pél\SONALIDAD
les investigaciones fueron dirigidas al comienzo por otros investigadores,
con la finalidad de evaluar la teoría ele Rol' por medio de estudios ideados
que permitieron predecir ciertas clases ele eventos vocacionales bas~,-
dos en las proposiciones de la teoría y que luego servían para ev:.iluar d
grado en que la predicción correlacionaba L·on esos eventos.
Estudios preliminares
Las investigaciones dirigidas por Roe con anterioridad al desarrollo
de su teoría no sujetan su posición a una prueba rigurosa, puesto que la
mayoría de ellas son descriptivas y la teoría no fue desarrollacla para ser
sometida a prueba; sin embargo, es importante considerar el diseño de
sus estudios y las generalizaciones que obtuvo a partir de los resultados,
ya que las investigaciones que ella dirigió durante el periodo anterior :1
la publicación de su teoría tuvieron lina influencia significativa en la di-
rección y la conformación definitiva ele la teoría. La investigación estuvo
constituida primeramente por una serie de estudios rdacionaclos con las
características ele la personalidad, los antecedentes, las aptitudes y las ha-
bilidades intelectuales relativas a la elección vocacional. Los resultados
se han registrado en una serie ele artículos, pero los hallazgos principales
están resumidos en varias monogralbs que tratan de las características ele
las personas que tienen una gran reputación en las ciencias físicas, bioló-
gicas y del comportamiento.
Los estudios ele Roe tienen dos temas generales. El primer estudio
consistió en la evaluación ele los resultados ele varios gru1x1s ele pruebas
proyectivas y de habilidades administrativas a biólogos, físicos y quími-
cos. A partir ele estos estudios, ella encontró que existen diferencias y
similitudes entre los científicos ele distintos campos, c¡uc' se manifestaron
en las respuestas a la Prueba de Manchas dt' Tinta de Rorschach (Rorn/1w/1
Inkblot Test), en algunos casos en b Prueba de ApcrcepciL111 Tcm:i.liGl
(PAT) (Thematic Apperception Test, TAT) y en ciertas pntebas ck h:tbili-
clacles (Roe, 1949a; 1950; 195k; llJ'ílcl; l9"i2a; 1952h: 1lJ49h; llJ5La:
1951b; 1953). La segunda etapa en el prugrania lueron sus estudius acer-
ca ele las características y los anll'ceclentes de eminentes científicos. Su
procedimiento para estos estudios tuvo rnmo finalidad primero seleccio-
nar a los hombres que se consideran sobresalientes en su campo en la
opinión de sus compañeros y luego solicitarles colaboración para asistir
a entrevistas y para la aplicación de algunas pruebas. Se les programaron
entrevistas detalladas, en las cuales se cliscutil'ron ampliamente ciertos
r
i,¡i.
~\¡.
INVtSl'll,AClüNto 37
¡f
¡i/
r" tópicos, corno los antecedentes familiares, las expcrienci:1s de la primera
r inbnci~t, el desarrollu psiu1suci~1l, las experiencias religius~ts, Lis creencias
li
:¡
!• y las experiencias laborales. Aclemó.s de esto, SL' les :1clrninistr:tru11 prue-
bas ck habilidad verbal, espacial y matl'nütica, así rnnw dos prul'b~ts de
1w1·sunalidad, el PAT (TAD) y el Rmscharch. Con lus LLllus rcrngidus se
n'~1lizarn11 cumparaciont'S entre los cicnulkus ck clikret1LL'S ctmpus.
Las generalizaciones que RLX' hizo a partir ele Lis entrevistas !ueron
muy importantes en d desarrollo de su teoría. lk ahí elb cu11cluyLi que
L'Stos grupos ele científicos eminentes tuvieron experiencias infantiles
que los diferenciaban a unos ele otros; por ejemplo, un n(mll'ru rnnsidc-
rablc de biólogos eminemcs que ella estudió provenían dr Lunilós des-
integradas, ya fuera por el divorcio o por la muerte de uno Lk los padres.
Ninguno de los cientílkos sociales provenía de un hogar permanente des-
integrado por conl1ictos ele los padres, aun cuando varios SL' desunieron
debido a b muerte ele unu de ellos. Los cientílicos cid jre~, ele bs ciencias
biológicas registraron una gran cantidad ele difkultacles e11 L'I desarrollo
psicosexual. Tanto los científicos del área física comu los del :trea bioló-
gic1 ,,parecieron algLJ distanciados en bs relaciunes cun sus padres y her-
manus, en contraste cun los cientílkos del cumpurtamienlu (psicólogos
y ,mtropólogos), quienes registraron una mayur interal'l'i(m. aun cuando
nu necesariamente positiv,l, con sus familias. LLJS padres de lus científicos
SLlciales fueron más sobreprotectores y controlaban muL·hu 111:ts a sus hijos
L[Lll' los padres ele los científirns del c'1rea física y biL1l<1gica. En particular,
los ,mtrupólogos se mostraron m,\s rebeldes y hustiles e11 bs interacciones
nm sus padres.
L, edad en que se establece el primer compromisll L'Vl'l1Lu,d nm su
vucadón varía considrrablementc l'n los clikrentes grupo~ ck cicrnílinis,
los dentílkos de las árl:'as físicas y biológicas tendieron ,t turnar sus deci-
sillnes h,tstante temprano: lus antrnpiilugos y lus psictilugus muchu más
tarde. l'llr su puestu, cxist iLi un ampl iu rangu ck cdadl's rebL·ion~td,ts con
la L'ieccion, y lus grupos se supnpusicrtm ampli,1rncntL'; sin L'rnbargu, la
tcmktll'i~i general ck los psin'Jlugus n,t Lt de dl'l'idir du1·anll' su ingrl'su ,t
l;1 univnsidad, rniernras que unos cuantus antrnpólugus y un gr~111 núrne-
1\1 Lk lísicos y de bi(1lugos se decidierun clurank Lt Sl'cundaria. U.as pre-
diL·cillnl's paralelas nm b teona de Holbncl acere, de b dariLbd cun que
SL'. hace y el momentLl en que se toma b ell'ccion ¡xu,1 los dilcrcntcs tipos
de estudiantes son considerables, como se veril en e 1 L·apit ulu siguiente.)
Es también ele gran interés el hechLl de que una enlcrnlt'cbd prolon-
gada que conduzca a un aislamiento personal durante la infancia pareció
desempeñar un papel significativo en el desarrollo, especialmente entre los
 fi.
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Teoría tipológica

t~:
2 de las carreras, de
Holland, y la
conducta vocacional

1~!

-f La teoría de Hollancl acerca de la selección vocacional representa una

;,i.:'. simesis entre dos corrientes ele pensamiento de b psicología vocacional,
\ una de las cuales es ya popular, mientras que la otr~1 es aún nueva. La

1 ~·-:
'
concepcic',n pl)pular que Hollancl emplea en su teoría es una elaboración
de b hi¡x-,tcsis que ::ifirrna que la elección de una carrera reprcsema una
extensión ele la personalidad y una tentativa por aplicar ampliamente el
estilo ele comportamiento personal en el contexto de nuestr:1 vida bbl)raL -
El nuevo rasgo que Holbnd introduce es la noción ele que en su profe-
si(m, la gente proyecta sus puntos ele vista acerca ele ella misma y del
mundo laboral que prefiere. Por medio del simple procedimiento de dejar
que los individuos expresen sus preferencias, o desarrollen sus sentimien-
r
f
tos, hacia una lista panicubr ck títulos ocupacionales, Hollancl asigna a
b~ personas estilos ptrsonaks quL' tienen implicaciunes tetíriG1S para la
t<'
¡x:rsonalidad ,- b decc·km l'tlG1cionaL
f
¡ Lt con ce pe ion Lk 1-1 ulLmd an·rca del cksarrul lo voctcional t U\'U su
! urigen a p:trlir ck sus cxpniencias con las personas impliL'aLbs en b toma
::
de decisiunes relntiv;t,; a Lis c1rreras. Dicho irn'estigador obsnv(l que la
! milyl1rí:1 de las 1-wrson.1s veían el mundo ,xupacional l'n términos ck es-

!
r
1
tcrn)t i pus UL'll pacio11a ks. en \'t'Z dt' con el uir e¡ m· taks t'Stl'l"C\lt i pos con-
tunden a las personas y le causan al orientador vorncional dificultades
adicionales, Holbncl invirtió el proceso de los estereotipos n su lavor y
i
supuso que se basan en bs experiencias individuale~; con el trabajo; así
f
¡r . pues, los estereotipos se fundamentan en la realicbcl y poseen un alto
grado ele utilidad y precisión. Holland formuló la hipótesis de que rnando
el individuo posee pocos conocimientos acerca ele una vucación panicu-

!¡
f
br, el estereotipo que sostiene revela información sobre él, y esto :;ucedc·
de manera muy pareL·icLt a cómo un~l prueba proyectiva !l'Vda l:t din6.rnic,

59
i
¡;'
60 (,\P, 2. Trnr\i,1 TIPOI.Ó(,I(,\ [l/ IN, C.ARRff\A'>, Df l-101.1 .. AND
ele la personaliclacl. En consecuencia, Hnllancl construye una lista ele títu-
los ocupacionales que serían útiles como mecanismos sobre el cual una
persona podría proyectar su estilo ele vida preferida.
LA TEORÍA
Ambientes ocupacionales
Las afirmaciones originales ele Holland (l 9'59) fueron mocli ficaclas
como resultado de su propias investigaciones para evaluar la teoría ( ](-)C,2:
1CJ(~<1a). En sus alirmaciones nriginales. J·!nllancl sostiene que dentro ele b
sociccbd estadounidense existen un númern finito de :1mhicntcs labora-
les. l;stns ambientes son realista n motriz (agricultores. conductores. etc).
intelectual (c¡u1micos, hic)logos). ele apoyo (trabajadores sociales. maes-
tros). de conformiclacl (contadores, cajeros), ele persuasión (vendedores,
pohticos) y estético (músicos, artistas).
Jerarquía evolutiva
Este tipo ele jerarquía esté\ representado por el ajuste del individuo
ante los seis ambientes ocupacionales. A cada persona se le solicita aco-
modarse a cada uno de ellos y desarrollar ciertas destrezas con respecto
a esas uhirnciones. Los seis tipos de ajustes provenientes ele la jerarquía
evolutiva representan !ns principales patrones y estilos ele vida de las rc-
hcioncs entre el individuo y su mundo. La manera más típica en que un
individun responde ,1 su ambiente constituye. pm supuesto, su nricnta-
c·inn n1()clal. Lis seis orientaciones reciben en la teoría original los mismos
nombres ele lns ambientes ocupacionales. pero más tarde Hollancl ( 1962)
les din c1t rns nombres. En las descripciones que se ofrecen a continuación
aparccen los nn111hres originales dentro del paréntesis.
La orientacinn rea/is/o (motriz) se caracteriza por una conducta agre-
siva. por gran interés en las act ividacles que requieren coordinación mo-
triz. habilidades y lucrza fisic:1. Las personas orientadas hacia este p,ipcl
preliercn problemas "actuados": evit,m tareas que implican hahiliclaclcs
verbales e intcrpcrsonalcs y huscan situaciones pmhlcrn,iticas concretas,
y 1w ,1hstract;1s. Sus puntuaciones son altas en rasgos como lucrza f1sic1.
opcracinnc.s co11cretas y masculi11icLicl. mientras c¡uc en la sensibilidad
'.--nci;il y Lis hahilicbclcs sociales so11 hajas
[_A féOf\lA 61
En la orientación intelectual (intelectual) se encuentran las personas
cuyas principales características son las ele pensar, m,\s que las de actuar:
organizar y comprender, más que dominar o persuadir: y sociabilidad,
/!'.'._
más que asociabiliclad. Estas personas prefieren evitar los contact.os inter-
personales íntimos, aun cuando la cualidad ele sus evitaciones parece ser
diferente ele la ele las personas realistas.
Las personas con orientación social (ele apoyo) parecen satisfacer sus
necesiclaeles ele atención por medio ele una situación terapéutica o me-
diante una situación ele ense1ianza. En contraste bastante marcado con las
personas ele (1rientación intelectual y realista, las personas de orientación
social buscan situaciones interpersonales íntimas y son muy hábiles en
ellas. Estas personas evitan situaciones en las que se les pueda compro-
meter en la solución ele prnhlcmas intelectuales o en la utilización extensa
de habilidades físicas.
El estilo cm1vc11cio11e1/ (de conformidad) se caracteriza por un gran inte-
rés en las normas y las regulaciones, un gran autocontrol, la subordinación
de las necesidades personales y una fuerte identificación con el poder y el
estatus. Este tipo de personas prefiere la organización y el orden, buscando
así aquellas situaciones laborales donde sea posible la organización.
Las personas con orientación cmprcnclcdora (ele persuasión) tiene una
gran habilidad verbal. pero en vez de utilizar sus habilidades verbales
para servir ele apoyo a otros, tal como las personas tienen una orientación
social. las utilizan para manipular y dominar a la gente. Se interesan por
!. el poder y el estatus. corno las personas convencionales, pero difieren ele
I
li;
~'
\':,
'
éstas en que no lo hacen pnr beneficiar a los demás.
Las personas ele orientación cll'lística (estética) manifiestan una fuerte
,1utocxpresic'm y se relacionan con otras personas indirectamente por me-
dio ele sus expresiones artísticas. A tales personas les desagrada la orga-
t nizacic)ll y m;is bien prefieren bs tareas que clan énfasis a bs habilidades
l'ísicas o a las relaciones i11terpersonalcs. Son asociales como bs personas
de orientacic'ln intelectual. pero difieren de éstas en que son más femeni-
nas que masculinas. manifiestan un autocontrol mínimo y expresan sus
emociones más rápidamente que la mayoría de las personas.
La historia y el papel de las
~: j
jerarquías evolutivas
ri:
f-lnlLirnl 11c1 an;iliz,1 c11 fnrrn;1 e:<plicita la m,rncr;1 e11 c¡uc :;e clcs;irrolbn
est;1.~ P1w11L1eil111cs f're~umihlcmente. la cnllucic\11 ele las orientaciones
•>
l1
.
.
62 (AP. 2. TWRIA TIPOLÓGICA Dé LAS CAF\RéRAS, Dé HüLLAND
corresponde a nociones generales acerca del desarrollo de la personalidad
tal como es presentada por otras teorías, o sea, que la personalidad es el
resultado de influencias genéticas y ambientales. Tal afirmación es muy
general para que tenga algún valor en la comprensión del desarrollo ele
la personalidad, en panicular para los orientadores vocacionales, quienes
pueden estar implicados en tareas de corregir desarrollos equivocados: sin
embargo, Holland sí indica la manera en que la orientación, una vez es-
tablecida, influye en el comportamiento vocacional. Si una orientación es
claramente dominante en relación con las otras, d individuo buscará un
ambiente ocupacional que corresponde a dicha orientación.
En la práctica se espera que un joven realista escoj,i. la ingeniería, y
un muchacho agresivo, ambicioso y con habilidades verbales decida fá-
cilmente estudiar la carrera de licenciado en derecho. Si dos o más orien-
taciones tienen la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilará en
la selección ele un ambiente ocupacional. Una muchacha con una combi-
nación ele pensamientos objetivos acerca de los problemas, con rechazo
hacia las relaciones interpersonales íntimas, con una tendenci:J. a organi-
zar combinada con deseos de ejercer un amocomrol y una considerable
tendencia por ser emocionalmente expresiv:1, puede un día escoger ser
bióloga y zil siguiente decidir que parn ella lo más adecuado son las artes
gráficas.
En caso ele que los factores ambientales interfieran con la primera
orientación claramente determinada, entonces el individuo buscará un am-
biente ocupacional apropiado a su segunda oricnwción más fuerte. Un
estudiante que se halle impedido de elegir como carrera la oceanografía
debido a que sus recursos económicos no son suHcientes para seguir el
entrenamiento ele la carrera, seleccionará el dominio de la ingeniería me-
cánica, el cual representa su segunda orientación, la realista; sin embargo,
si la jerarquía ele las orientaciones no está bien orientada más zillá de la
primera, entonces se presentará L1 clud:, en la selección ele un ambiente
ocupacional. Lo mismo ocurre cuando las dos primeras orientaciones no
son claramente diferentes en sus fuerzas.
Jerarquía de niveles
La orientación pt"<:dominante cjnce ut,;, cbr,t inf'lllencict solm· c'I
ambiente ocupacional ¡xmicular qu,: l:'! indi,1dH,1 t·s,:ug"·, lo rn1sm,1 que
sobre el hecho de que experimente tí no b ;_ncleci:;ilJl1. L, cue~;ti<rn de <t·-
ber si el nivel dentro del cual un ambiente ucupacion:)l c¡w~ el ,nclividuu
LA nu~i, 63
escoge es una función de otras variables se titulajermt/l!íci ele niveles. Esta
jerarquía está definida en función de la inteligencia del individuo y de sus
autoevaluaciones. La inteligencia se refiere a partir ele pruebas pertinentes
y, presumiblemente, para los propósitos de esta teoría, tiene anteceden-
tes genéticos y sociales comunes. Generalmente la manipulación ele estas
variables está fuera del control ele las personas que realizan las elecciones
vocacionales. Es posible que se obtenga una percepción equi\'oc,cb de b
inteligencia, pero también se logra una percepción por medio de la otra
mitad del nivel jerárquico, es decir, mediante la autoevaluación.
La autoevaluación, la cual podría operacionalmente corresponder a
una escala, rnmo b escala de nivel ocupacional del Registro de lntcrL·ses
Vocacionales de St rong (Strong Vocational lnterest Blank), es en sí rnisrn~t
una función de la historia ele la persona, tal como su estatus social, su
condición económica, su nivel de educación y su salud: sm embargo, pa-
rece que cuando los factores que contribuyen al desarrollu de la autoeva-
luación ele la persona se les define de esta manera, no son independientes
de los factores que influyen en la inteligencizi y viceversa.
Interacción entre la jerarquía
r¡.,· evolutiva y la jerarquía ele niveles
r
.¡,·
~~.
t·- El ¡:miccsu se lkvc1 a cabu de Lt siguiente rnaner,,: un,t lx'.rsu11~\ Lk~;-
arrolla gradualmente un:1 orienwción preclominantl: de pcrsun:tl,d~1d, l,,
cual b c,mclucl:'., en determinados momentos, a tomar lkli~iuncs cclucati-·
va:, c¡ue tienen implicaciunes para un ambiente ocupaciun:d espec1J'icu. A
medida que b persc,na ct-1 los pasos dirigidos a culminar ~us dccisi()tles, la
jerarquía de mveles que ha desarrollado a través de los :u1,-1s L1 conducen
haci<J una Gt1Te1a dentro del ambiente ocupacional aprnpiadL\ est,J es, a
un nivel de ckstrez:ts equivalente al de sus logros y habilicladt'S. L1 ack-·
cuación de sus decisiones y b cantidad de dificultades c¡uc clcb~l L nfrcnur
en d proceso. es1.arún ícbcionadas con :;us cunocuniernos ,LCCll';\ de si
nl1sm~1 y de:! rnccliu Ltboral. En c1su t.k que leng,c1 llil,l idcit 'iitg;t ck Ju,,
:1111/)icnll'', ,Jlll[i,\c1,1n:1lc:; c¡uc c:,;istcn Lc'tKlr,\ cliliculud p:tr:l ~,·kcL1c1n:\1
u11u, ,,¡ 11v11v :tut,,,.:·,,·:du,L,'i•.>lll':'> ,:untr:tdi,ton,b, vacil:lr:, ,·11 ,·! !'li\l': qt'.,
d >:''.,c·L se il'l'l.'l,; 1·1:1 r
Lt l!t11/,Jrmid,1d ck suc: de1_·i,;iunt·:, e~lCl alcdad:1 ¡iur i,l ¡·l,11 td:1d clL, b
t·:,LtU<lllLt de ',11 jc'l':ll'c¡ui;1 L\·ulLLll\,l Lk L.'~l,l m:incr:t, -1 !,1~, ,·1:,:u1¡·:.1:u1,1:t'··
de l'ida (nu c·:::¡A,ii11.:Hl:t', por Lt Leuria) ffsull.in cn u:1~1 ¡u,11q_1t1:t ,·1·u-
!u111·:1 nu cri:.,1:d:;·<ll.t:l, cr1tullCTS Li ¡.insoru cncuntr:irj J1t1:·,:iLlw'··, d, Lt

64 (,\!' 2. TIORÍA TIPOI.Ó/,ICA ll/ I.AS / ARRfl\AS, [)/ HOI LAN[)
selección de un ambiente ocupacional. y carnhiará ele un ambiente a otro.
Cltrns !actores ambientales influirán también en la facilidad con que se
realice la scleccic'm ele un ambiente ocupacional: sin emlxirgn, éstos son
ele 1nclolc un poco más extraindi\·iclualcs ele lns que hasta ahnrn hemos
mencionado. Algunos ejemplos son los íactores familiares, como las ;1s-
piracioncs y la historia ocupacional. las cuales podrían provocar tenden-
cias h,ici,1 un ambiente ocupacional panicular: los recursos ccnn,1miu1s,
las condiciones económicas gcncr;ilcs ele la sociedad y las npnrtunicladcs
educati\'as. Existen muchos otros factores de naturnlcza bast;mte similar
que ejercerían alguna influencia en el contenido ele la eventual elección
ambiental.
La carrera que escoge una persona está i nfluicla no sólo por su orien-
tación personal dominante, sino también por el palró11 ele las orienta-
ciones dentro de las _jerarquías del individuo: esto es, dos estudiantes
con la misma orientación predominante escogerán dominios similares,
pero la estabilidad ele sus elecciones está en función al orden ele las otras
cinco orientaciones de sujerarquía persnnal. Si el orden es consistente. las
elecciones 1iencn bastante prohahilidad de ser estables, manteniéndose
cnnsLrntes tndos lns otros íactores: si el palrc\n es incnnsislente para ese
,1rnhic11te ocu¡x1Cinn,1i. entonces l,1 m,is probable es que sea inestahle.
HnlLrncl 1w elahnn\ los p,itroncs que snn típicos o 1w t1picos para
de1crrni11acl<,s clorninios. l'resurnihlcnwnte, esa es una cucstic\n crnp1ric1
y puede rcsponclcrse con respecto a patrones que indiquen estahilicbcl
dentro de la larga categoría de los ambientes oeupac10nales, o dentro ele
las citcgnrías mas específicas de ()Cupaciones particulares dentrn ele cicr-
tlls ,1rnhicntcs ocupacionales. De acucrdn con la tenría, la cuestión ele un
nrclcn tipicn n no típico tiene mucha importancia, ya que el orden afecta
los éxitos del individuo al escoger sus dominios, lo mismo c¡ue su esta-
hiliebcl.
1\dcrn;\s ele los cxitos, Holbncl prnpc)lle c¡uc los patrones 1ípin1s ele las
¡crarc¡11í,1s para un ambiente ocu1xicion,1l reílL'j,m b i11trnsid,1d ele la elcc-
cic\n. y ele cst;1 manera proporciona algunos elatos prcclic1ivn:; acc1·c1 de
la pcrsistrncia potencial clcl incli\'icluo en es,1 ,i1-c,1. 1vlicntras mrnos 11pico
sea el pat n\11 ele la jcr;1rquw, menos intensa ser;\ b elccei(1n y. en Cl)JlSC-
n1e11ci,1, b ¡w1·st,na ser;\ menos pnsistente en sus cslüerz,)s pnr aplicarla:
:~in cmh,1rg(\ este rasg,1 nn es claramc11tc clistinguihlc de l,1 estabilidad Se
h,111 ]ll\'scrn;Hln algunos elatos preliminares relacionados con los patrones
de bsjcrarc¡uías y las preferencias \'OCacionalcs (Hollancl, l 96hb\ pero no
hay elatos de seguimiento que ilustren el efecto ele los patrones_ierarqrncos
,ipropiacll1s ,, inapropiados en b persistencia eclucitiva o \'Ocicional.
H.-
i,:·
t1J
x:.·
65
~
~·
~iJ: Otras influencias en
'~'.~; la elección de las carreras
~'.
t:i·
1\demás clcl concepto de autoevaluación, el cual, como el lector re-
cnrclará, era una de las dos \'ariahles críticas que contribuían a la jerarquía
de ni\'el ele! inclivicluo, Hollancl introdujo un concepto nuevo: el cwtoco-
11ncimic11/n.
El autoconocimicnLo se refiere a la cantidad y a la precisión de la in-
formacic1n que un individuo tiene acerca de sí mismo. Se diferencia de la
autocvaluación en cuanto que esta última se refiere a la \'aloración que el
individuo se atribuye a sí mismo; sin embargo, estos dos conceptos no
están diferenciados con claridad. Parecen ser independientes y podrían
referirse a dos partes del mismo fenómeno.
Holland aparentemente introdujo estos dos conceptos en forma se-
parada, a fin ele poder predecir lo acertado en la elección vocacional para
las personas que tienen una autoevaluación basada íntimamente en un
autoconocimiento preciso, en oposición a quienes tienen elecciones voca-
cionales basadas parcialmente en autoevaluaciones íundamentadas en un
;1 u t ocnnoc irn ien to in ad ecua el o.
Holla.ncl afirma que lo acertado ele la elección ocupacional es, en gran
parte, funcic1n ele lo adecuado del autoconocimiento y del conocimiento
ocupacional. Mientras mayor sea la cantidad y la exactitud ele la informa-
cic\11 que el individuo tenga acerca ele cada uno de ellos, más aclecuacla
sera su eleccic\n. Tal noción es una reminiscencia de la idea primitiva y
útil de los rasgos factoriales. Holland incluye explícitamente otros rasgos
ambientales importantes, como las presiones sociales y las oportunida-
des disponibles en la sociedad; sin embargo, su teoría no supone c¡ue es-
tas influencias se distribuyan al azar. Lo que él sugiere más bien es que las
personas con jerarquías evolutivas bien estructuradas están menns afec-
t;Hlas pc1r las presiC111es externas que las personas c¡ue poseen _jerarquías
pcr.sona les :1111 higuas.
Hnllancl también expresa la importancia que tienen las presiones so-
ciales que se cxperimcnt;rn cnn los padres durante la primer« infancia y
la adolescencia, las cuales iníluycn en las elecciones vocacionales. Puesto
que tales influencias ocurren antes de que se desarrolle el patrón jerár-
quico estable ele orienLación personal, se considera que estas experien-
cias probablemenle influyen en la estrucLura jerárquica. Estos dos tipos
ele experiencia están relacionados de manera íntima, y Holland los utiliza
para explicar el modo en que se desarrollan actualmente las orientacio-
nes personales.
 ;/

Teoría de la conducta

5 vocacional y desarrollo
del concepto de sí
mismo, de Super

La Leorí~1 de Donalcl Super está influida por dos temas principales: el

primero dl' ellos es la teuría del concepto de sí mismu, clesarrulbda por
Car! Rogers (1942; 1951), Cartcr (1940) y Borclin (llJ43). Estus autores
sostienen que la conducta es la rellexión del inclividull con b cual in-
tenta mejorar sus pensamientos autodescriptivus y autucvaluativos. Con
especial referencia a las vocaciones, Bordin ( 194 3) pro pune b nociC1t1 ele
que las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacimulcs represen-
tan la proyección individual del concepto de sí misrnu en términos ele
los estercutipos que el individuo tiene ele las diferentes ocu1xtciunes. Un~,
persona elige o rechaza una ocupación porque cree que ella cst:\ o nu de
,illi
acuerdo con la visión que tiene ele si mismo.
También han inrluidu mucho en Super los t1\1b~1jlls dl' Ch~ulllltl'
Buehlcr ( l lJ D) sobre psiu1patolugía evolutiva. Dicha 1nwstigack,ra SllS·
tic1w l[Ul' b vicb debe considn;trsc curnu un cunjuntu dL· dilcrL·ntes L'L:t-
¡x1s u ¡wrillllus. El primeru es el pcriuclo del crL·cimicntu, que empieza
cun el n;tcimknto y Lc:rmin~1 aln>dc:dor de: lus H afws. El siguienLL' l'S un
periudu cxpluratorill, L[Lll' va de lus 15 a lus 25 a11us. Le sigue d ¡wnuclu
lk matlll'nirnienw que ab~trca los 40 ~111us siguientes, l'S decir, h~tsu apruxi-
r·· madamellle los 65 0.11.us. A partir de esta edad, empieza el periodo de ckcli-
nación. De acuerdo con Buehler, en cada etapa hay ureas difcrl'ntcs de
la vida que el individuo debe realizar. L, nociCm de Super acerct dd des-
arrollo ele las carreras está construida sobre el marco ele referencia dl' los pe-
riodos enumerados por Buehler y supone que las tareas vocacionales son
un reflejo de las largas tare1s ele la vida.
Mientras que otros escritores, como Beilin (l LJ5'5), han rernnuL·idu
la aplicabilidad de b psicología cvLJlutiva :t la concluct~t que SL' manilicsta

153
~¡;;¡
154 (AP. 5. DESARROLLO DEL CONCEPTO DE sr MISMO, DE SUPER
frente a una carrera y han intentado formular principios de referencias a
la conducta vocacional partiendo de la psicología evolutiva, ninguno ha
tenido tanto éxito en esta empresa como Super.
LA TEORÍA
Antes de la publicación de los primeros postulados teóricos, Super ya
había dado a conocer algunos aspectos de sus pensamientos; sin embargo,
como él mismo admitió, los postulados de Ginzberg y sus colegas (1951)
lo impulsaron a formular su primer enunciado teórico formal. Super cre-
yó que el trabajo de Ginzberg era bastante incompleto: uno de los temas
que no tenía en cuenta era la existencia tan significativa de una serie de
información sobre el desarrollo vocacional y educacional.
Los escritos de Super han sido muy extensos. Los primeros trabajos
fueron presentados en un discurso ante la American Psychological Asso-
ciation CAPA) en 1953 y en 1957 fueron publicados en un libro; además,
Super elaboró una monografía (Super y colaboradores, 1957) y varios do-
cumentos (los principales son 1963a, 1963b y 1963c). Este investigador
propone que el esfuerzo de una persona para mejorar su concepto de sí
mismo lo lleva a escoger la ocupación que cree le permite la mayor auto-
expresión. Además, Super sostiene que los comportamientos que la per-
sona emplea para mejorar su concepto de sí mismo están en función de su
nivel de desarrollo. A medida que se madura, este concepto de sí mismo
se estabiliza: sin embargo, la forma como éste mejora a través de la voca-
ción depende rie condiciones que son externas al individuo. El esfuerzo
que se hace por tomar decisiones vocacionales durante la adolescencia es
muy diferente del que se realiza en edades más maduras. De acuerdo con
Super, los diversos comportamientos vocacionales pueden comprenderse
mejor si se tiene en cuenta el papel que desempeñan las demandas y pre-
siones que cada ciclo vital impone en el individuo y que están dirigidas a
mejorar el concepto de sí mismo.
Al desarrollar su teoría, Super se esforzó por aumentar la corriente de
pensamiento e investigaciones en esta área de la psicología (1953) Este
esfuerzo por crear una teoría que tuviera como fundamento la investi-
gación era deliberado, ya que criticó abiertamente la teoría de Ginzberg
porque sus autores desconocieron los datos existentes sobre la elección
vocacional.
155
Carreras y ocupaciones
Lo más importante es la diferenciación que Super hace al dividir la
psicología en la de ocupaciones y la de carreras. La psicología de las ocupa-
ciones tiene como base principal la psicología diferencial y supone que si el
individuo y la carrera que eligió están de acuerdo, él "vivirá siempre feliz".
Por otra parte, la psicología de las carreras se fundamenta en la psicología
evolutiva y supone que el desarrollo de las carreras se realiza conforme al
desarrollo humano, el cual es en su naturaleza evolutiva. Super escogió el
término psicología vocacional para referirse al área de estudio que resulta
de la fusión de esas dos corrientes de pensamiento. Como los métodos e
instrumentos son más adecuados al estudio de la psicología de las ocupa-
ciones que a la psicología de las carreras, entonces Super sostiene que esta
última ha sido negada en favor de la primera (1961a: 1964a). Él pretende
corregir, con sus formulaciones teóricas, esta condición de rechazo hacia
la psicología de las carreras.
Antecedentes de la teoría
El marco de referencias de la teoría de Super se fundamenta en tres
áreas psicológicas. La primera es el campo de la psicología diferencial. Con
base en los datos existentes en esta área de la psicología, Super concluyó
que las personas poseen la capacidad para desempeñarse exitosamente en
una variedad de ocupaciones. Elaboró en la noción del "factor caracterís-
tico" la idea de que las personas poseen una calificación diferencial para
las ocupaciones, y sugirió que los intereses y habilidades corresponden a
ciertos patrones que están más de acuerdo con ciertas ocupaciones que
con otras. Se obtendrá mayor éxito y satisfacción en aquellas ocupaciones
que requieren de habilidades e intereses que se relacionan con las carac-
terísticas personales.
La segunda influencia psicológica en la teoría de Super es la del
concepto de sí mismo. Super defendió que el concepto vocacional de
sí mismo lo desarrolla el niño tomando como base la~ observaciones
y las identificaciones que él tiene del adulto en el trabajo. La tercera
influencia en la teoría de Super se refiere a la psicología evolutiva. Las
etapas del desarrollo enunciadas por Buehler (1933) llevaron a Super
a proponer que la forma de adaptarse de una persona a un periodo de
su vida, permite predecir la técnica con que se adaptará en las etapas
siguientes.
156 (AP. 5. DESARROLLO Dél CONCcPTO Dé SÍ MISMO, Dt SUPU\
Los conceptos del desarrollo también llevaron a Super a la noción de
"patrones de carreras". Tomando los trabajos de Miller y Form (1951),
y Davidson y Anderson (1937), Super desarrolló su concepto de "patro-
nes de carreras"; esto es, que la gente en su comportamiento hacia las
carreras sigue patrones generales, los cuales pueden reconocerse y prede-
cirse después de un examen y estudio del individuo. Estos patrones son
el resultado de factores psicológicos, físicos, sociales y situacionales, que
se acumulan y que conforman la vida del individuo. Emre los 1x1trnnes
de carreras pueden distinguirse el patrón estC1bic, por ejemplo el ele la
medicina, en donde el individuo ingresa temprano y en forma pcrmzi-
nente; el patrón convencional, en el cual se ensayan varios trabajos, uno
de los cuales lleva más tarde a un trabajo estable; el patrón inestable, ca-
racterizado por una serie de trabajos que proporcionan una estabilidad
temporal la cual es pronto interrumpida; y finalmente el patrón de ensayo
múltiple, en el cual el individuo se mueve de un nivel de trabajo a otro,
tal como se observa en carreras de servicio doméstico (Super y colabora-
dores, 1957).
Las ideas sobre el patrón de carreras sugieren que los ciclos vitales
imponen diferentes tareas vocacionales en las diversas épocas de la vida.
Dar atención a la elección vocacional sólo en la edad de la adolescencia
significa tener en cuenta solamente un segmento del comportamiento vo-
cacional en la vida de un individuo. Para comprender adecuadamente la
vida vocacional de una persona, es preciso observar todo su ciclo vital.
Super hace notar los papeles diferentes que desempeñan la herencia y la
maduración, y le da importancia a aquellos aspectos ambientales que se
pueden manipular para facilitar el logro de la madurez vocacional.
Con base en los principios anteriormente descritos, Super enuncia
diez proposiciones que sirven de fundamento a la teoría sobre el desarro-
llo vocacional. El resumen de ellos aparecen en la siguiente lista:
1. Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su persona-
lidad.
2. En virtud de estas características, son aptas para un variado número de
ocupaciones.
3. Cada una ele estas ocupaciones requiere de un patrón típicu ele h,,bili-
dades, intereses, rasgos de person:dicbd, que permiten una amplia g~u11a
de ocupaciones para cada individuo y un:1 vai-icdad de individuos par:t
cada ocupación.
4. Las competencias y las prcfcrcndas vucaciunales, bs situaciones en l,is
cuales la gente vive y trabaja, así como d concepto que de s[ mismo se
tiene, cambia con el tiempo y la experiencia (aun cuando el concepto de
l_1\ l'éOI\I,\ 157
sí mismo es bastante estable desde la adolescencia hasta b etapa adulta).
Esto hace que la adaptación y la torna ele decisiones sean un pruccso
continuo.
S. Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el
crecimiento, la exploración, el establecimiento, la manutención y el declina-
miento. Estos periodos se subdividen en a) las fases fantásticas, lcnt,ttiva y
rcalistica del periodo cxploratorio; b) las fases ck ens:tyo y de dc!iniL'iém clt:l
periodu de csl,1bkcinllcnto
Ci L1 naturakz;t el<: lLJs p,ttruncs de carn:rns (esto es, c·l nivel ucupaL·iu11;tl, Lt
SLTlll'lll'ia, Lt lrccue11L·ia, b dur:tción del ens;tyu y d cstahkTim1e11lu cn un
trabajo definido) lo determina el nivl'l sociuc·umómini de lus padres del
individuo, la capacidad mental St:'gún las característiL'as de l:1 personali-
dad, y las oportunidades a qLte cada persona t:'Sl~'l expuesla
7. El desarrollo en las etapas ck la vida puede ser guiado hacia facilitar el
proceso ele maduración ele las habilicbdes e intereses, h,tcia la ayuda del
conocimiento ele b realidad y al desarrollo del conctpto de sí mismo.
8. El proceso del desarrollo vocacional es esencialmente un desarrnllo
del concepto de sí mismo. Este concepto es el producto ele la inter-
acción de las aptitudes, de la composición neural y endocrina, ck la
herencia, de las oportunidades que se tengan en la \'icb para dcsL·mpe-
11,u diferentes papeles y de la evaluación de hast,1 dónde d result~1du
ubtenido en los paptlcs desem1x:i'lados es aprnlxldu por lus supniurcs
y compar1.cros.
9. El cornpromiSLl entre el individuu y los factorL·s sucblcs, cntrL' el cun-
ccpto de sí mismo y la n:aliclad, est{l presente en tudos lus 1xq1eks que
l'l individuo clesempe11e, ya sea que estos papeles tengan lug~u· sólu en la
lantasí,1, en la entrevista ele asesoría vuGKi,inal u en la ,·ida real.
l O. La satisfacción en el trabaju y en la vida depende dL: la Gmticlad de op-
ciones adecuadas que· elija un individuo para dL'SL'll1pet'1ar sus habilida-
des, intereses, valures y rasgus de personalidad. E:st:b upuune~ que cli_ja
una persona están en función ele la ubicación de un lugar de trabajo,
así como de un adecuado conjunto ele experiencias cxplurnLUrias y de
crecimiento.
FLa::-:11 L'.XlLtL'L~tdu Lk b ulira lk l) [ ~upl'r ·,.\ thl'!..ll'y' ul vtX,lli(lll:d dn'l.:lup1!!1.:11t ,-\111l·11Ldl!
J\vLliolt>_~1~1. ,·dllllllL'Il H, ]1..J-)3. p:1g~ lt-N-[LJl). Lk1\·Lh\1~ rl·...,l'J'\':tdl>S pL>r !:1 ,-\rnl'l"l!..all Ji...,;,d1ulu~JL:li
Ass\1uaLiu11. [ LJtd·, ri:produL'ido ul!I ,nu~,r\zadun
 158
Revisión de la teoría
A pesar ele la gran cantidad ele investigaciones que resultaron ele las
diez proposiciones (por ejemplo, los estudios sobre los patrones ele
carreras), la teoría permaneció relativamente sin cambios durante diez
años. Super y sus estudiantes publicaron una serie ele documentos que
explicaban con más detalle cómo ocurre el desarrollo ,·ocacional. Super
trató ele explicar lo más explícitamente posible la noción del concepto
ele sí mismo (1963b). Inició primero esto con el conocimiento del ser
(corno diferenciación del no ser) que el infante percibe al nacer: Super
describió el proceso que lleva a la formación ele las primeras normas
personales y luego a las más elaboradas, o sea, a las normas secundarias.
Las primarias se relacionan con las sensaciones, como hambre, dolor
y temperatura. Cuando el niño madura y desarrolla las normas secun-
darias, las sensaciones se organizan y se relacionan unas con otras. A
medida que la maduración continúa, las normas personales se vuelven
más complejas y abstractas, y se desarrollan dentro del autoconcepto y
los sistemas de conceptos de sí mismo. Entre los sistemas ele conceptos
de sí mismo, el autoconcepto vocacional fue el que más preocupó a
Super.
De acuerdo con Super (l 963a), la formación del autoconcepto re-
quiere que la persona se reconozca como individuo y a la vez. reconozca
la semejanza de sí mismo con otras personas. En un individuo bien inte-
grado, el concepto de sí mismo se desenvuelve continuamente, sólo varía
cuando las experiencias así lo requieran y a fin de reflejar la realic.fad. Se
presume que el autoconcepto vocacional se desarrolla en forma similar.
A medida que el individuo madura, se prueba a sí mismo en diferentes
forrnas. lo cual tiene implicaciones educativas y vocacionales. El proceso
empieza con la autodiferenciación, lo cual tienen lugar corno parte de la
búsqueda de identidad. El niño aprende que si toca la estufa caliente, se
c¡uern;irá <.'1, y no su madre. En la adolescencia, la diferencia entre unos
y otros es más amplia y los jóvenes tornan conciencia de si se es gordo o
alto, tímicl0 o equilibrado, atlético o torpe, bueno en asuntos académicos
o malo para la escuela. Esta tom;i de conciencia lleva a decisiones acerca
ele su cdurnción y de su trabajo, mismas que están de acuerdo cC1n su
concepto ele sí mismo. El atleta tornará una decisión distinta del joven que
tiene talento musical; el escolar piensa ele sí diferente a como lo hace otro
que desertó de la escuela.
i\l mismo tiempo que ocurre el proceso de diferenciación, tiene lugar
(1tro de icientificación, que en parte facilita la diferenciación y lo propicia
- LA TtoRfA 159
y facilita la identificación, que empieza con el padre del mismo sexo, con
lo cual el niño desarrolla la imagen de sí mismo y adquiere las normas
culturales apropiadas a su sexo. Este proceso va ele una identificación con
modelos generales a una identificación con modelos específicos. Cuando
el adolescente reconoce que la vida de su padre no es la ideal, buscará
otro adulto masculino con quien identificarse. El hijo de un vendedor
puede tener como modelo vocacional a un vecino que es ingeniero, pero
al mismo tiempo se identifica con su padre en cuanto a pasatiempos y a
rasgos de personalidad.
El desempeño de papeles, estimulado por el proceso de identifica-
ción, facilita más tarde el desarrollo del autoconcepto vocacional. El mño
que observa a un bombero pretende que él es uno, y en sus juegos vive
el papel de bombero. A medida que crece, el desempeño de papeles se
vuelve más sutil y complejo. Quien desea ser médico se imagina a sí mis-
mo como un gran cirujano y observa a los médicos con el fin de adop-
tar sus rnanierismos y sus valores. El que aspira a abogado desarrollará
actividades extraescolares que tengan relación con la política y además
participará en el gobierno de la escuela y aun en campañas reales.
Haclley y Levy (1962) sugieren que muchas ele las actividades en
las cuales se desempeñan papeles tienen lugar tanto en grupos formales
::-·-
,t l\j
!:'1
corno en informales. El niño evalúa los diferentes papeles del mundo
,I;
del trabajo desde el punto de vista de su familia, lo cual comunica va-
lores distintos ;i las diversas clases de trabajo. Cuando el nilio llega a la
adolescencia, su grupo de referencia cambia de la familia al grupo de
compañeros, y las actividades ,·ocacionales son evaluadas en función del
grupo de amigos adolescentes. Más tarde, en la vida, cuando ya se ha
seguido una carrera, el grupo profesional sirve como grupo de referencia
vocacional. Los códigos de comportamiento, las formas de conducta y
los valores están íormal o informalmente determinados por la asociación
de profesionales a la cual la persona pertenece.
Finalmente, durame todo el periodo de la adolescencia y en general
en todas las épocas ele la vida, antes de tomar una decisión se somete a
prueba la realidad. ¿Es el aspirante a medicina un buen estudianle?, ¿el
estucli;intc de música tienen éxito en sus actÍ\'idades?, ¿puede el cient.í-·
rico publicar "us investigaciones?, ¿las consecuencias ele esta decisión
vocacional est,111 ele acuerdo con las aspiraciones del individuo? Todos
éstos son factlwes de la realidad que deben ser negados o con.firma-
dos para tomar una decisión vocacional.
El desarrollo del autoconcepto vocacional.ocurre en forma más corn-
ple_ia que los ejemplos que aquí se han dado. Si bien un adolfscente pue-
160 (AP. 5. DtSARROLl.ü ütl lüNltPTO J)t '>i Ml'>MU, lit :>Ul'tl\
ele identificarse con una persona que lo guíe clirectanwnte a una decisión
vocacional, es más probable que la identificación estimule una cadena
de acont~cimientos que tengan implicaciones vocacionales. Asimismo, el
practicar alguna actividad puede llevar directamente a elegir un:1 carrera:
pero es más frecuente que el clesempeno de una determinada actividad
tenga consecuencias inmediatas que influyan en la decisión vocacional.
La exploración ele talentos ele nuevas áreas puede llevar a descubrir otros
talentos que no se conocían; por ejemplo, el estudiante que clesernpefla
actividades ele periodista, puede pasar a formar parte ele las directivas
encargadas ele elaborar el boletín del colegio, ahí mismo puede conocer a
un profesor que lo estimule a escribir en el boletín y a formar parte ele un
club literario, este evento en un momento cletcnninaclo puede hacer que
sus intereses se orienten a decidir estudiar la carrera de las letras.
Madurez vocacional
Super ( l 963c) elaboró el nmct'ptu ele madurez vocaciunal cu111t1 un:t
extensión de su teoría (Super y culaboraclores, 1l)57; [ l)60). La maduro
\'Ocacional le permite al observador medir el niwl del clesarrollo del indi-
viduo CLm respecto a los asuntos de su carrera. Se espera que el compor-
tamiento vocacional maduro tome diferentes formas que dependen ele!
periodo de vida en que se encuentra el individuo. El joven de l 4 aüos,
vocacionalmente maduro, estará preocupado por evaluar sus intereses y
habilicladt's para tomar una decisión adecuada sobre su plan ele estudios.
Por otra parte, una persona de 45 a1ios estar:i preucupacla en l'éltnu lugrar
conservar su estatus profesional frente a la competencia que ll' present;1 b
:ti
gente joven. Super define el término madurez vocacional normativamentc
y es la congruencia que existe entre el cornportarnic11to vucacion~t! del
inclivicluo y la conducta que vucacionalml't1te se cspna de él a su nlacl.
Mientras m{\s cerca estén entrl' sí estos aspectus, m:1yor seré'1 b maclurl'Z
vocacional.
Etapas de desarrollo
Para explicar aún nüs el procesu dd desarrollo vocacional, Super
( 1l)63c) se extendió al ;m:ilisis ele las etapas ck la vida desde el puntu de
vist;1 de la conducta vocacional. Prn¡rnsu b ide:t de que cada una de Lis
clos l'Ll]X1S básicas en los pcriodlls VllC\l'tun:tlmentl' signilkativus tiL·ne11
l.11 llUJ\IA 161
varias fases. Asi, la etapa exploratoria est:\ compuesta por Li fase tentativa,
por la fase de transición y finzilmente por la fase de ensayu sin compromi-
so. A estas foses le sigue la etapa del establecimiento, b cual está formada
por la fose de ensayo comprometido y la lase avanzada ele decisión. Estas
etapas y Ltses no son exactamente las mismas que propuso Cinzberg, aun
cuando tienen una correspondencia en general. Los nombres de las etapas
y fases sugieren la naturaleza de la preocupación vocacional en L'alLI una
de las etapas. Inician en las interrogaciones y pruebas tentali\\lS de b ni-
ñez tardía, las cuales se vuelven muy fuertes en la adolescencia, etapa en
la que aumenta la importancia de tomar decisiones, hasta q uc, finalmente
se forma una decisión vocacional o educacional prelimimr. Estas decisio-
nes en su momento son evaluadas, ya sea para modificarlas u cristalizarlas
y orientan al juven hacia una práctica y perfeccionamiento peru sobre
todu a una madurez ele cumponamiento vocacional.
El prncesu ucurre ~\ través de cinco actividades que Super h:t den,)mi-
nado lC11Ccts cid clcscnrollo. La primera Lle dbs es b nist,tlizaci,.'111 de una
prderelll'Íél voL·acional, lo cual requiere que el individuu pknsL' ;tl·c1\·a de
cuál es el trabajo más apropiadu para él. Tarnbien requiere dd dc:<trru-
llo del cunceptu ele sí rnismu >' del autuconcept,1 lll'Upaciunal, lo que lti
permite tomar decisiones educativas que estén de acundu n111 b cltTL'ión
vocacional tentativa. Aun cuandu la tarea de cristalización plll·de ,Kurrir
a cualquier edad, como sucede con todas las tareas del desarrollu voca-
cional, lu más común es que se presente entre los 14 >' lus 18 atios. En la
lista que a continuación se presenta aparece el resumen de bs :1ptitudes y
comportamientos que son m·u·s:irius para llegar a b cristalizaciLill ck un
patrón v,ll·,tciunal. Estus requisitus reflejan b mTesidad de c¡uL· L'I indivi-
duo haga cxplicilLl su plan, apremLi a identifiGu las variables penith.'ntcs,
aprenda a recabar elatos sobre es~ts variabks importantes, y :t 1nt<:rprctar
L'S:l inlunn:tci,·m Lk tal forma quL· el plan pase a Lt siguil'nte et,tp:1 Lk L'\':t-
lu,tL·i,·m y práctica.
;\ Lt siguiente taret voGtci,mal se le denomina espeL·ilic1cit1n dl' Lt pre-
ferenci~l VLlGll'ional. En ella se requierL' que el individuo pase ckl L':tmpo
gener:11 ele su carrera a un :\rea específica de b mism:1 y que realiL·e lus
pasos necesarios para practicar esa decisión. Asi el aspirante a ejercer b
profesión ele físico ingresa a estudiar ingeniería eléctrica; al joven que
le gusta el campo abierto y tiene tendencia hacia la técnic1 empiez,1 a
estudiar silvicultura. La tarea de especificación se realiza principalmente
durante la edad ele lus 18 ,\ 21 afws. Un:1 vez más, Super ha indicado las
actitudes y lus comportamientos necesarios para c:l nimplimirntu de esa
tarea, lo cual se ha resumido en b lisu que sigue.
 162 163
¡
§:
Actitudes y comportamientos importantes en
el desarrollo de las tareas vocacionales
!~
I
f
¡

i·.
. e) Ejecución de los planes para ingresar a la preferencia vocacional.
d) Búsqueda de un trabajo inicial.

l. Cristalización (14-18 años) 4. Estabilización (25-35 años)

1
.
a) Conciencia de la necesidad de cristalización.
b) Utilización de los recursos. ,¡
~ a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse.
b) Planeación de la estabilización.
e) Conciencia de los factores importantes a considerar. :J
1 . e) Calificar para el desempeño de un trabajo estable o aceptación

1~:
d)

e)
Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de :J
los objetivos.
Diferenciación de intereses y valores. J!J
a
1
1
1

tt
d)
de la inestabilidad.
Obtención de un trabajo estable y regular o aceptación de la
inestabilidad.
t f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras. ;l
•'
e,

l g) Formulación de una preferencia generalizada. 1

5. Consolidación (35 años y más)
1:. h) Consistencia en la preferencia. f
~ i) Posesión de la información relacionada con la ocupación prefe- . t a) Conciencia de la necesidad de consolidación y avance.

1 rida. j 1 b) Posesión de información de la forma cómo consolidarse y avanzar.

1
1
j) Planeación de la ocupación preferida. e) Planeación de la consolidación y el avance.
k) Prudencia en la preferencia vocacional. 1·
~,· d) Ejecución de los planes de consolidación y avance.
J

1t~: 2. Especificación 08-21 años)

i\;

r·
¡:
(:: fvENTE: lomado de Super. "Vocational development in adolcscence and early child-
~~ a) Conciencia de la necesidad de especificación. ~i hood task and behaviors". págs. 84. 88, 90 y 91. En la obra de Super. D. E. Starishevsky,
b) Análisis de recursos. f, R., Martlin. N. y Jordaan, J. P., Caree,· development: self-co11cept theo,y, Nueva York, College
~ e) Conciencia de los factores importantes a considerar. f Entrance Examination Board, 1963. Derechos reservados por la CEEB, 1963; reproducido
~ v.. con autorización.
~ d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de \•>,

' las metas.

e) Diferenciación de intereses y valores.
f) Conciencia de las relaciones presente-futuro.
g) Especificación de una preferencia vocacional.
,;i
1

Estas conductas son muy similares a las que se requieren en b tarea

de cristalización, pero se refieren al aspecto de la especificación, en lu-
h) Consistencia en la preferencia. gar ele la cristalización. La tercera tarea vocacional es la pr{1ctica de la pre-
i) Suficiente información concerniente a la ocupación preferida. ferencia vocacional. Esta tarea se realiza hacia los 21 ai'ios r generalmente
j) Planeación de la ocupación preferida.
se completa a los 25. Requiere que el individuo haya terminado su en-
l'· k) Prudencia en la preferencia vocacional.
trenamiento y haya iniciado un trabajo. Las actitudes y comportamientos
1) Confianza en la preferencia especificada.
necesarios para desempeñar las tareas vocacionales están indicadas en la
r¡t
lista anterior y se refieren al reconocimiento de la necesidad de planear
i, 3. Práctica (21-24 años)
la práctica profesional y poner en marcha los planes.
a) Conciencia ele la necesidad de practicar la opción o preferencia La etapa ele estabilización en una carrera aparece más tarde en la lis-
't,.'.,· vocacional. ta de las tareas del desarrollo vocacional. Esto ocurre aproximadamente
¡{
~,,:-
~:, b) Planeación acerca de la manera como se va a practicar la opción entre los 25 y los 35 años e implica el establecerse en un determinado
;~. vocacional. campo ele trabajo y el empleo de los propios talentos en tal campo, de
f: manera que se demuestre lo apropiado de la decisión previamente hecha.
 164 (AP. 5. DESARROLLO DEL CONCEPTO Dé. SÍ MISMO, DE SUPER
LI\HU[\ÍI\ 165

Se espera 'que el individuo cambie de posiciones durante el periodo de
estabilización; pero muy rara vez cambiará su vocación.
La tarea final enunciada por Super en el desarrollo vocacional es la
consolidación y el avance, lo que ocurre entre los 30 y 40 años. En elb,
el individuo se establece de tal manera que pueda disfrutar de comodidad
y de una posición ventajosa a medida que su carrera madura entre los 50 y
60 años. En la lista sobre las actitudes y comportamientos, citada ante-
riormente, se puede ver la similitud entre las que se requieren para esta
tarea y para la ele implementación y estabilización. En este trabajo, Super
no menciona las tareas que se refieren a b jubilación y al cleclinamiento,
pero en otros escritos se refiere a bs tareas ele la fase final del ciclo vital
(Super, 1957).
En resumen, el individuo se mueve, durante su vicia, en etapas, cada
una de las cuales requiere de una conducta vocacional diferente. El ado-
lescente se preocupa por explorar, hasta que encuentra la dirección que
debe tornar. El adulto joven, al tomar esa dirección, la convierte en ac-
ciones que lo llevan a buscar un entrenamiento y un trabajo. El adulto
maduro debe encontrar un lugar en su vocación, y una vez que lo haya
conseguido debe asegurar su posición. Durante estas fases ele desarro-
llo vocacional hay comportamientos que llevan a una mayor madurez
que otros. El grado en que el individuo cumple su tarea vocacional está
en función de la forma como se comporta en cada fase de su desarrollo.
nueva información para su crecimiento y como es necesario e¡ ue sucedan
cambios importantes en la conducta, ocurren resultados cuntraclictorios
con las antiguas creencias, entonces axiomáticamente el individuo explo-
ra y prueba "hipótesis distorsionadas" con el fin ele crecer psicolúgica-
mente. En esta etapa es indispensable que una person:l psicológicamente
madura guíe estas contradicciones y que sepa también tolerar bs clisunan-
cias cognoscitivas y reducirlas acudiendo a la realidad y no a e:,;periencias
distorsionadas. Si bien estas observaciones son por nat uralcza generales,
resulta especialmente importantes en la psicología vocacional.
La lista que se cla a continuación es un resumen ele los diversos com-
portamientos exploratorios propuestos por Jorclaan. Las características
que aparecen en la lista son más o menus adecuadas, clependienclu del
lado que se encuentren. Así, una persona se beneficia más ele sus aL·tivicla
des exploratorias si persigue un fin y si posee aspectos externos, pero nu
lo hace al azar o imaginariamente; por ejemplo, es más formativo trabajar
como asistente de consejero en un campamento de verano, que pensar
en cómo relacionarse con una carrera en que se tenga que trabajar con
niños.
Dimensiones del rnmponamientu expluralürio

(:'
:f
l. Propósito Fortuito
El comportamiento exploratorio 2. SisLematización Al azar
3. Reconocimiento o descripción No reconocida u descrita cornu
Jordaan (1963), uno ele los estudiantes ele Super, intentó hacer el de la materia como exploratoria explora LO ria
4. Orientación hacia sí mismo Orientación hacb el ambiente
concepto ele la explornción vocacional lo suficientemente explícito para
S. lniciada por sí mismo Iniciada por otros
estudiarlo en forma empírica. Así, sostiene que mientras los psicólogos
6. Actual Retrospectiva
experimentales han estudiado el fenómeno de la conducta exploratoria en
7. Motora Mrntal
general, los psicólogos vocacionales ku1 fracasado en reconocer d valor 8. lntrínseca Extrínseca
que tienen las investigaciones sobre "el com1x1rtamientu vocacional ex- (). Muclilicadora de la conducta Inútil
ploratorio". Jorcban propuso la existencia de una compleja relación enLre l O. Vucacionalmente írn purtarne Vucacion,llmentc irrelevante
b conducta exploratoria del individuu y el umucirnientu que tiene de sí
mismo. Lógicamente, este autor sostuvo que el comportJmientu explo-
ratorio suele llevar a experiencias cuyos resultadus dan información que l·trLNII,: Lurnaclu cié J. l'. Jurclaa1,, ··t:xplurnLury behaviu, Lhc lur111a1lun ul sel! arrd
uccupaLrunal cuncepls in carec-r cleveluprncnL" En bs obras ele Super, D. L, SLarishcvsky,
contradice las creencias que el incliviclu,) tiene ele sí mismo. Cuando ocurre R., Marlin, N. y Jurclaan, J. P., Ccuar clevdopmenl: srl/-rnncepl 1heury, Nueva Yurk, College
esta contradicción, el individuo recurre a mecanismos inapropiados ele Entrance Examinmion Board, 1963. Derechos reservaclus en 1963 pur la C:EEB. Repruclu-
cidu con auwrización.
represión y supresión o distorsión, con el fin de preservar sus valores y la
imagen que tiene ele sí mismo y de su mundo. Como el individuo requiere
"LA VOCACIÓN" (*)

Conferencia de la Dra. Marie Langer, realizada en el Centro Asistencial del Este

"El Peñón", el 4 de marzo de 1965.

La presente conferencia está destinada al estudio de las causas que impulsan a un

individuo a escoger determinada profesión u oficio. En ella se señalan los aspectos
sanos o patológicos que pueden impulsar inconscientemente la ser humano en
dicha elección.
En Psicoanálisis el tema ha sido poco tratado. Últimamente en Buenos Aires el Dr.
Wender ha presentado un trabajo al respecto. Erickson se ha ocupado
indirectamente del tema en su libro "Infancia y Sociedad".
El tema es complejo y generalmente es enfocado desde muchos ángulos ya que
abarca aspectos muy diferentes.
En el aspecto social ocurrió con la Vocación lo mismo que una época sucedía con
el amor. El amor era hace algún tiempo, un privilegio reservado a unos pocos y
sólo fue posteriormente cuando surgió el derecho al amor individual. Durante
mucho tiempo sólo existieron dos vocaciones posibles: la vocación religiosa y la
vocación médica. En las tribus primitivas, ambas coincidían generalmente. No
existían otras vocaciones diferentes a estas y las otras actividades que
desempeñaban, tanto el hombre como la mujer, estaban ya decididas y organizadas
previamente, incluyendo en todo esto aspectos sociales, de castas, etc.
En la actualidad y en términos generales, parece que el poder seguir el llamado
vocacional es en cierto sentido un privilegio que abarca la clase media y esto
debido a la influencia que ha tenido la enseñanza gratuita. En todo caso es una
situación que depende de lo social.
En términos más especiales, podemos decir que si una persona desea seguir una
vocación que sea muy especial, depende lógicamente de la sociedad y de que haya
una necesidad social para que pueda asumir tal o cual "rol".
La identificación ha jugado un papel muy importante. Lo que fuere el padre o
similares, influían mucho en la vocación del joven, pero hoy podemos decir que
en ella influyen además factores internos de suma importancia.

APORTE DEL PSICOANÁLISIS EN LA COMPRENSIÓN DEL

FENÓMENO DE LA VOCACIÓN, EN SU FISIOLOGÍA Y PATOLOGÍA

Vocación es un llamado. Marañon nos habla de la vocación sacerdotal y de la

médica como las dos únicas vocaciones auténticas. En la religiosa se supone que
quien llama es Dios, pero analíticamente el "quien llama" se vuelve mucho más
complejo.
Yo pensé que quien llama es un objeto interno necesitado o uno externo necesitado
y destruido que llama a la persona para que le ayude. Pensé que quien llama es el

~
super yo o el objeto dañado mismo, pero en una discusión en la Asociación
Psicoanalítica Argentina, un compañero, el Dr. Abadi me dijo: "llama también el
niño mismo, el niño que uno ha sido que sigue exigiendo ayuda, Reparación,
alimento, cariño, etc." Esto es cierto. Después seguí pensando en los conceptos de
mundo interno tanto en las concepciones de la escuela clásica como de la escuela
inglesa. Este mundo tiene diversas partes:
a) el niño que hemos sido,
b) el niño que hubiéramos querido haber sido; todo un mundo muy complejo de
fantasías y de partes infantiles,
c) los objetos ( en sentido psicológico), con los cuales hemos tenido contacto desde
el primer momento de nuestra vida. Estas personas han quedado incorporadas en
la fantasía a este mundo fantástico.
Entre estas partes se establece "el quien llama a quién" para ser reparado.

EL PSICOANÁLISIS CLÁSICO

Freud dijo que analíticamente se puede explicar vocaciones, logros culturales, pero
no se puede explicar en sí la capacidad o el genio.
Para hablar de vocación es necesario considerar tres factores importantes:
a) lo innato (ubicado en el ello), la capacidad innata y hereditaria,
b) la posibilidad social (a menos de que sea genio y cree esa posibilidad social),
c) la historia infantil del objeto.
En el trabajo de Freud sobre Leonardo Da Vinci, habla de un problema conflictual
en la constelación familiar de Leonardo, quien fue un gran pintor porque tenía una
gran capacidad para pintar y además la sociedad le permitió hacerlo, pero lo que
pintaba y el cómo lo hacía, dependía de su propia historia infantil y de la necesidad
de repetirla. Freud describió analíticamente el juego de un niño cuando observaba
a su pequeño nieto: observó que el niño practicaba un juego que inventó, cuando
la madre se iba por un rato. El niño se tranquilizaba de la angustia que le producía
esta ausencia, mediante su juego que consistía en un carretel atado a un piolín, lo
tiraba afuera de la cuna, lo halaba y el carretel volvía. Cuando aparecía el carretel
el niño se tranquilizaba. Freud dijo que a través de este juego el niño superaba la
ansiedad que le producía la ausencia de la madre, porque la podía recrear. Dedujo
que el juego sirve para elaborar conflictos y angustias. Este aspecto ha sido
posteriormente muy desarrollado por otros tales como Melanie Klein, Erickson,
etc., pero Jacques un analista inglés va más allá y dice: "Toda actividad social sirve
para elaborar ansiedades internas muy profundas".
Nosotros que trabajamos con la mente enferma, nuestra actividad específica nos
sirve para elaborar conflictos internos nuestros, y si nos cortasen esta actividad
correríamos tal vez el riesgo de enfermamos mentalmente. Es decir, se elaboran a
través de la actividad que elegimos, una cantidad de conflictos propios
simultáneamente cuando ayudamos a los demás a elaborar sus conflictos.

-¿_
Tendríamos pues:
a) factor de vivencias infantiles,
b) factor de elaboración de conflictos.
Hay otros factores que tienen relación con la sublimación. Recuerda el concierto
de Freud cuando la menciona como mecanismo ideal para la superación de las
tendencias pregenitales.
La evolución ideal sería la sublimación o "transformación de un instinto parcial"
prohibido o rechazado en algo socialmente útil y que preserva simultáneamente al
objeto. Depende en buena parte del nivel social en que se desenvuelva la persona.
Así un niño con fuertes impulsos sádicos podría sublimarlos, y de acuerdo con su
nivel social llegar a ser carnicero o cirujano. Así cumpliría en ambos casos una
función socialmente útil.
¿Qué nos llevó a la Medicina? La curiosidad sexual infantil. El médico para el niño
es una figura especial, es el único que puede entrar y ver la intimidad de papá y
mamá, del dormitorio, de los niños, etc.; el niño muy curioso se puede formar la
idea desde niño que cuando sea grande será médico.
Habría aquí:
a) identificación con personaje estimado en la familia,
b) necesidad de ubicar su curiosidad sexual infantil, y
c) necesidad de reparar.
Estos factores serían los actuantes en el médico o psicólogo que se dedican a la
psicoterapia.
Según Melanie Klein, el niño muy pequeño atraviesa por diferentes fases antes de
poder integrarse. En un de ellas, en la primera, la esquizo-paranoide, prevalecen
muchos temores: al ataque, a la dependencia, etc., y frente a ellos el niño se
defiende con inadecuadas defensas, omnipotentes y mágicas. En una fase posterior
ya no sufre tanto estos temores, no está a merced de tantos objetos que no son ni
personas completas sino partes, a merced de aquel mundo confuso dividido en
bueno y malo, sino entiende a la persona total y aprende a querer a la persona total
y a preocuparse por ella.
Analíticamente se habla de una necesidad de reparar a estos objetos que en la
fantasía fueron atacados y destruidos en una primera época. Habría una Reparación
que viene de la época en la cual el niño atacó y destruyó sus primeros objetos y a
los cuales pretende reparar en forma mágica y omnipotente e irreal. Sería la
Reparación Maníaca. Esta Reparación se caracteriza por:
a) va acompañada de desconsideración del objeto,
b) triunfo sobre el objeto; y
c) control del objeto.
La Reparación puede originarse también de otra fase más integrada, aquella en la
cual hay consideración y preocupación por el objeto. Pretende reparar el daño al
objeto querido, pues le preocupan los ataques hechos en la fantasía. Esta sería

J.
Reparación Depresiva que se caracteriza por:
a) consideración por el objeto,
b) estima del objeto; y
c) cariño por el objeto.
Si en nuestra vocación intervienen muchos factores de la posición esquizo-
paranoide, tales como rivalidad, envidia, etc., el "llamado vocacional" no será otra
cosa que la actuación de la parte infantil que entra en rivalidad con la madre. Esta
Reparación sería omnipotente, maníaca y reflejaría la rivalidad y protesta de la
parte infantil contra las figuras parentales.
Si la Reparación es más bien depresiva, correspondería a la parte infantil que tiene
consideración, estima y cariño por el objeto y actúa desde dentro del adulto que
siente la vocación para reparar el objeto dañado en la fantasía.
Como ejemplo del primero, el pediatra que al tratar a un niño llevado por su madre,
termina por acusarla de las causas que han motivado la enfermedad.
Conscientemente estaría muy bien intencionado, pero inconscientemente se
identifica con el niño enfermo y ataca a la madre como aquel quiso y no pudo hacer
en su época. Los reproches del pediatra a la madre equivaldrían a la protesta del
niño ante su madre, que quiso decirle entre otras cosas: "qué bruta eres". Su
rivalidad rabiosa dirigida a la madre le hace confundir inconscientemente a esta
señora con su madre de la propia infancia. Así descarga su deseo oculto desde
entonces, de manifestarle que "el lo hubiera hecho mejor". Esta sería una Vocación
Maníaca.
La Reparación Depresiva puede observarse en otro ejemplo. Tomando el caso de
otro pediatra cuya vocación corresponda a una más integrada, que considere al
objeto. No sólo trata de curar al niño sino de que éste se integra más al ambiente
familiar y hace lo posible no sólo para ayudar al niño sino también a la madre y al
padre. Es pues la forma como su parte infantil trata ahora de reparar el daño que
en fantasía causó a sus padres y a sí mismo cuando niño. Esta vocación que hace
actuar para reparar este grupo familiar, la llamaríamos Vocación Depresiva.
Estos dos tipos de Reparación intervienen en todos nosotros, dependiendo todo de
grado. De hecho, cualquiera que quiera crear algo revolucionario, necesita cierto
ímpetu paranoide, demostrar que todo lo hecho anteriormente no estaba correcto,
etc. Sería pues una Reparación Maníaca, pero para que la persona pueda estar
satisfecha realmente y en forma permanente de lo que hace, necesita una
Reparación del otro tipo, más autentica: la Reparación Depresiva. Esta es más
genuina porque aspira a reparar lo dañado y protege lo dañado en fantasía y no
aspira a lograr como en el otro caso, un triunfo sobre el objeto.
En el creador del método del parto sin dolor, observamos la actuación de la fantasía
inconsciente que en su caso lo indujo a una Reparación Depresiva. Era el mayor
de once hermanos y por lo tanto testigo de los sucesivos embarazos y partos de su
madre. Estos han debido producirle muchos celos y rabia, así como deseos de

l.\
destruir a la madre, pero su afán reparador ha debido prevalecer pues fue capaz de
crear un método tendiente a evitarle sufrimientos a las madres. Quizá en su
Reparación hubo una parte maníaca en cuanto al método era una forma de decirle
a la madre: "yo lo hago mejor que tú pues es sin dolor", pro con todo prevaleció su
deseo inconsciente de aliviar notablemente el dolor ocasionado en el parto de otras
madres, todo lo cual significaba una Reparación de la propia.
El método quirúrgico de la obstetricia moderna, que transforma el parto mismo en
una intervención quirúrgica parece ser un intento de rivalizar al hombre con la
mujer que ha intervenido en muchas actividades que tradicionalmente estaban
destinadas a los hombres. La mujer es anestesiada y el hombre partero interviene
y "realiza" el parto sin la participación activa de la mujer.
En este caso vemos cómo prevalece la Reparación Maníaca en cuanto tiene el
significado de rivalizar y excluir a la mujer de un proceso que le es propio. Así se
realizaría nuevamente el ataque por rivalidad inconsciente hacia la propia madre
de la infancia, transferida ahora hacia las otras mujeres que van a ser madres.

"LA VOCACIÓN" (2a. parte)

Conferencia de la Dra. Marie Langer, realizada en el Centro Asistencial del Este

"El Peñón", el 4 de marzo de 1965.

EN LA PSICOTERAPIA

¿Qué tipo de personas se dedican a lo mental?

Psiquiatría, Psicología, Psicoanálisis, exigen la participación de cierta patología.
Una persona muy normal no llega a estas profesiones, pues no le preocupa la
mente enferma. Frente a la mente enferma podemos adoptar dos actitudes
distintas y estas dos dependen de nuestra propia infancia.
Dentro tendríamos unos padres enfermos, un niño enfermo de conflictos
mentales, es decir, llevamos en nuestra fantasía inconsciente un drama entre las
figuras de nuestra infancia. ¿ Cómo resolverían el drama dos personas distintas de
acuerdo a diferentes tipos de Reparación?
a) Reparación Maníaca: Psiquiatra clásico, generalmente culto, brillante,
inteligente, ponía al paciente lejos de sí y desarrollaba frente a un público una
realización teatral, muy brillante, muy didáctica, sin entrar en contacto con el
paciente, le hacía preguntas y así obtenía una demostración muy brillante.
Realiza una labor útil porque enseña muy bien, pero ¿qué pasa con su parte
enferma? Coloca esta parte muy lejos, en el paciente, la muestra ahí y la
mantiene a distancia y además la castiga por toda la situación (se refiere a la
exhibición que tiene que sufrir el paciente, contar intimidades, existiendo cierta
burla en esta presentación), el psiquiatra se burla de su propia parte enferma
colocada ahí. Si se deja así la Reparación, durante un tiempo sirve, pero a la larga

e
-·-'
esto perjudica al psiquiatra quien llega a sufrir con todo esto, porque si coloca
toda su locura afuera y la trata con desprecio, está colocando afuera una parte de
sí mismo, todo lo cual significa colocar partes de sí, partes de su propio yo
afuera, con el consiguiente empobrecimiento. Poco a poco se siente empobrecer
su identidad, vacío, actor en un papel.
b) Posibilidad Depresiva: Tomar contacto con el paciente; realmente queremos
repararlo, pero con el cual nos reparamos simultáneamente.
Podemos reparar en otros a nosotros mismos, siempre que no estemos demasiado
perturbados con una necesidad de mantener distancia, una necesidad de triunfo,
un temor a estas partes destruidas, sino por un deseo auténtico de reparar lo que
creemos haber dañado y si logramos reparar afuera, se habría reparado lo que s e
dañó en una época, dentro de nosotros.

PREGUNTAS FORMULADAS A LA DRA. MARIE LANGER

Dr. Quijada: Opinión en cuanto al significado de la pintura del 400. Toda un

generación de pintores se concentra al rededor de lo religioso. Pregunta si el
ambiente místico de la época habría influido en la vocación de los pintores de esa
generación.
RESPUESTA: Influyen muchos factores, pero deseo destacar que la
manifestación de la pintura refleja el mundo interno. Recuerdo un reciente
estudio sobre la pintura abstracta en el cual se ve este tipo de pintura como una
expresión del mundo interno, caótico, desintegrado, influenciado por la guerra, la
persecución, la situación política, etc., y en general de un ambiente
esquizofrenizante, por la rapidez del desarrollo, falta de atención materna, es
decir, ya había una falla del primer desarrollo del lactante, que originaría una
prevalencia de una situación esquizo-paranoide que en la persona dotada para el
arte lo lleva a pintar figuras abstractas y no "la Madonna con el Niño". Lo que se
pinta en este estilo pictórico, serían pedacitos de objetos, es decir, una
plastificación de un mundo interno muy primitivo que el niño no logró elaborar.
Una persona con disposición innata para la pintura y con pocas tensiones
disociativas u otro tipo de madre y de historia infantil, probablemente produzca
un tipo de pintura más integrada y no fragmentada al extremo del arte abstracto,
en donde prevalecen objetos parciales, colores aislados, etc. Podría producir si es
religioso y si el ambiente lo favorece, un cuadro por ejemplo de José y María con
el Niño, si no lo es, podría pintar un motivo familiar cualquiera, pero en todo
caso no preferiría limitarse a una producción figurativa que comprende sólo
"pedacitos de objetos", y en general, aspectos de su mundo interno muy
primitivo.
En la pintura del 400 ha podido suceder algo así. Para aquella época,
probablemente existió un predominio de la religiosidad en el ambiente, y una

l~
situación social que influyó notablemente en los pintores de esa generación,
determinando esa clase de pintura.

Dr. Ottalagano: ¿Qué significado tendría la aparición de un conjunto musical

como el de "Los Beattles"? ¿Qué clase de Reparación harían con su arte?
RESPUESTA: No se si reparan, pero tranquilizan una inquietud. No los he visto
actuar, pero si he visto sus fotos y he oído los comentarios de muchas personas
que decían no poder distinguir si eran hombres o mujeres. En nuestra época
encontramos una desaparición gradual de los caracteres culturales, de diferencia
sexuales, etc., tema tratado por Margaret Mead en algunas de sus obras. Y o creo
que en cierta forma "Los Beattles" son eso mismo, traen la confusión sexual de
nuestra época, la confusión de identidad. Podríamos decir que reparan en el
sentido de tranquilizar las angustias homosexuales de quienes lo siguen en sus
actuaciones, el descubrir que son aplaudidos, que tienen éxito y que son
ensalzados, pueden calmar la propia angustia homosexual, pues se piensa que
tales aspectos no serían ridículos o censurados sino por el contrario muy
aceptados.

Dr. López: ¿ Cómo explicar el cambio de la vocación en términos de la

Reparación maníaca y depresiva; por ejemplo, el cambio de Bemard Shaw de
negociante a escritor y el de Lutero después de la "aparición del diablo"? ¿Sería
esto un paso de la Reparación maníaca a la represiva?
RESPUESTA: El problema de la vocación se complica aún más cuando
descubrimos que poseemos una sola vocación -salvo algunas excepciones-,
sino una variedad y todo debido a la complejidad misma del ser humano y su
mundo interno. Tenemos necesidades tremendamente contradictorias. Esto lo
podemos apreciar en los frecuentes casos de estudiantes que cambian de una
carrera a otra por encontrarse insatisfechos. Pienso que esto se debe a una
dificultad de Reparación en sí y además de identificaciones muy contradictorias.
A veces esto puede resolverse favorablemente en los "hobbies" que representan
algo totalmente opuesto a nuestra profesión. A veces puede resolverse mediante
el "splitting" o separación brusca, como por ejemplo el psicoanalista que se
adentra en los problemas del paciente y trabaja sus propios pacientes a través de
la labor que realiza en su paciente, pero además realiza una labor de psiquiatra en
otro sitio, en donde su actitud es a distancia del paciente y limitándose a señalar
los aspectos patológicos de éste y depositando en él toda la enfermedad mental.
¿Cuál sería Reparación maníaca y cuál sería depresiva? Tendríamos que verlo
con más detalle. La situación de Lutero y su actitud revelan que habían muchos
elementos paranoides, persecutorios, incluso cuando ya estaba en su propia
vocación. En todo revolucionario encontramos fuertes componentes paranoides,
tienen que "romper" con muchas cosas, pelear contra muchos. "La aparición del
diablo" podría interpretarse como muestra de sus aspectos paranoides. No
·1-,
estamos hechos de un "pedazo sino de muchos pedazos", de muchas necesidades
contradictorias y frecuentemente estamos oscilando entre varias de ellas.

Dr. Sotillo: ¿Qué diferencias habría entre la Reparación de lo dañado y la

sublimación?
RESPUESTA: No hay diferencias propiamente. Son dos expresiones del mismo
proceso. La sublimación surge cuando el niño varón, luego de renunciar a la
madre, busca satisfacer sus tendencias primitivas pero sin dañar al objeto
primitivo, en este caso, el padre, tenido en un principio como rival.
La Reparación depresiva sería el deseo de repararlo, restaurarlo, porque uno se
preocupa por el objeto. En la superación del complejo de Edipo en el varón,
cuando éste renuncia a la madre, no sólo por temor a la castración, sino porque
quiere al padre y a la madre, es decir, desvía su atención por no dañar a los
padres. Habría pues un deseo de reparar a los objetos atacados y supuestamente
dañados. Podemos agregar que en la Reparación utilizamos nuestros instintos
sublimados.
Existe una sublimación real, verdadera, que se diferencia de una reacción contra
impulsos. Puedo citar el caso de un ginecólogo de éxito que súbitamente cuando
un día operaba a una mujer le sobrevino un ataque de angustia que le impidió
continuar la operación. Explicó que en ese momento se le hizo presente la idea:
"estoy abriendo con un cuchillo la barriga de una mujer", y no la idea real de
estar realizando una operación quirúrgica para aliviar una dolencia. Su actividad
de cirujano en ginecología, al parecer era una mezcla de sublimación con
impulsos sádicos dirigidos contra el vientre de la madre. Estos impulsos fueron
manejados y colocados a distancia suficiente durante mucho tiempo, pero
súbitamente y por algunos cambios que han debido haber en su vida, sus defensas
no bastaron e irrumpieron más claramente los impulsos reprimidos, con la
consiguiente angustia. Luego de un largo análisis, pudo resolver la inhibición
profesional que le aquejó desde aquel momento, debido a una falla de sus
defensas. Evidentemente el sentido de su abandono repentino de la operación y
consecuentemente de la especialidad, tenían el sentido autocastrarse como
castigo de su sadismo inconsciente hacia la madre.

Dr. Aristiguieta: Desearía saber el valor que tendrían ambas reparaciones en la

solución más o menos feliz de los conflictos. Si ambas son coexistentes o
alternantes o son prevalentes.
RESPUESTA: Ambas son coexistentes, pero alternan en intensidad; pero el logro
interno satisfactorio y también a lo largo el éxito externo, depende de la
prevalencia de la Reparación depresiva, porque la Reparación maníaca no
satisface verdaderamente, sino que acarrea una culpa constante. En la Reparación
maníaca, el objeto trata de ser reparado pero no se excluye el control, maltrato,

',6
desprecio y hasta la contravención de voluntad del objeto. Se le repara sin
considerarle, ya que es tratado no corno tal, no corno partes propias.

Dr. Aristiguieta: ¿Cómo explicar la solución religiosa, que siendo una

Reparación depresiva predominantemente, no termina con la culpa sino repite
una y otra vez el problema de la culpa?
REPUESTA: No sé si es depresiva predominantemente, depende de cada caso.
Recuerdo la película polaca "Sor Juana de los Ángeles" que describe muy bien un
situación conflictiva acaecida a unas monjas en un convento de la Edad Media.
La película muestra muy bien una "enfermedad demoníaca" de una monja, con
todo el orgullo y narcisismo de ella y su deseo de ser admirada y adorada corno
santa "por los siglos de los siglos". El escoger la carrera religiosa no era una
Reparación depresiva. En esta persona podría decirse que había una situación
maníaca extrema que le impulsaba al deseo de ser santa y ser juez de los demás.
En un primer plano encontraríamos la culpa y en este aspecto podernos recordar
los conceptos descritos por León Grinberg de "culpa persecutoria y culpa
depresiva". Si la culpa es persecutoria toda Reparación -aún cuando sea hecha
dentro de un convento- sería maníaca.
Finalmente, todos tenernos culpa persecutoria y depresiva, pero en diferentes
grados y el predominio de una u otra determinaría el tipo de Reparación.

Dr. Rizquez: ¿Cómo se expresarían las dos clases de reparaciones en situaciones

límites? Supongamos un terapeuta con muchos años de experiencia y buen éxito
y al cual ya sólo le refieren los casos límites de individuos muy perturbados.
¿Cómo se expresarían estas dos actividades en un caso corno el de ...
RESPUESTA: Los que somos médicos y disculpen, somos todos un poco
hipocondríacos. Hemos estado quizá preocupados desde chicos por lo que pasa
en nuestro propio cuerpo, para luego dedicamos a sanar el cuerpo y luchar con la
muerte. Llegarnos al campo de la psiquiatría y vernos que la situación no está
planteada en términos tan graves. Existe la locura pero el riesgo de muerte no es
tan inminente. ¿Qué provoca en uno mismo la situación límite? Si a uno un
paciente se le enloquece repentinamente o se suicida, tendríamos que reparar
muy concretamente y dependeríamos así de los pacientes. Ahora bien, para
manejar estas situaciones debernos recordar los conceptos de mundo interno y
mundo externo. Los objetos reales no los podernos cambiar, pero nosotros corno
psicoterapeutas tratarnos de reparar aquellos objetos pero dentro del paciente.
Tratarnos así de que repare sus "objetos internos". Una de las razones por las
cuales el psicoterapeuta debe estar analizado, es precisamente para no depender
de la Reparación externa, concreta, que hace de sus objetos, pues así estaría muy
expuesto a los riesgos. Necesita pues reparar sus objetos internos para así tolerar
la frustración que puedan ocasionarle los objetos externos. ¿Cómo reaccionamos
ante este fracaso de Reparación? Depresivarnente podríamos pensar: "no somos

"1
'
magos hicimos lo que se pudo. Estamos muy tristes por lo sucedido. En la
próxima vez intentaremos hacer tal o cual cosa para evitar que en lo posible
pueda suceder, etc." Así en esta forma, nuestro mundo interno está en pie. Papá y
mamá están dentro. Maníacamente sería: "Nosotros sí servimos, es la institución
tal o cual la que no sirve (la institución donde estaba el paciente que se suicidó,
por ejemplo), o el médico anterior que lo vio no sabía, los padres eran tal o cual
cosa, etc." La reacción maníaca sería pues: negación de la culpa y proyección en
otro y un intento de recuperación lo antes posible de la omnipotencia atacada. La
posición depresiva es la modesta. Tenemos límites y tratamos en cada caso de
hacer lo mejor posible.

Dr. Acuña: ¿Conviene realizar orientación profesional en la época en que

habitualmente se hace -la adolescencia- o sería preferible realizar una
observación metódica desde la primera infancia sobre los aspectos intelectuales,
de personalidad y aptitudes, como forma de ir siguiendo el desarrollo integral del
niño, para luego culminar con una orientación vocacional antes del ingreso a la
pubertad?
RESPUESTA: No sé si la solución ideal sería orientar desde un principio o mejor
resultado podría obtenerse posponiendo la orientación. El adolescente que viene
a consultar tiene una crisis de identidad y de aquí la necesidad de una moratoria
para decidir más correctamente. La orientación profesional sólo puede resolver
problemas en forma superficial, comparada con la cantidad de necesidades
internas que poseemos. Puede ser útil, más que todo, como manera de informar
sobre las características y perspectivas de los estudios en las diferentes carreras u
oficios. Puede servir también como lazo emocional con una figura tranquila,
representante paterno que no presiona. Más allá de esto pienso que no se puede
esperar mucho de la orientación profesional.

Lic. Goldberg: ¿En relación con el grado de neuroticismo qué es necesario para
ser psicoterapeuta, quisiera saber si no existe el peligro en esta vocación de
devolver los problemas sin posibilidades reales de reparar en los demás. Dónde
colocar el límite deseable del neuroticismo cuando por ejemplo tenemos que
seleccionar maestros para trabajar con niños mentalmente enfermos?
RESPUESTA: Poner el límite es dificil. Una persona que no tiene una
preocupación por niños mentalmente enfermos, que no tiene niños mentalmente
enfermos adentro, abarcando una parte de su personalidad y la fantasía de una
madre que enfermó a este niño también adentro, no se va a dedicar al trabajo
como maestro de niños enfermos mentalmente. Para que sea un maestro bueno y
en general todo aquel interesado en hacer psicopedagogía o psicoterapia tendría
-a mi juicio- que pasar por una experiencia psicoterapéutica propia, para que
así pueda darse cuenta de lo que realmente es y qué pasa dentro de sí, para que no
confunda sus propios problemas con los de la persona que consulta, sea niño o

\í)
adulto, neurótico o psicótico.
Freud ya había dicho que la profesión de psicoterapeuta es enfermante, yo
agregaría que es enfermante en la medida en que todos reprimirnos y
proyectarnos afuera lo nuestro. Si lograrnos a través de una psicoterapia profunda
arreglar nuestro mundo interno y entendernos así nuestra actividad con los
pacientes y no nos confundirnos con estos en sus problemas, creo que dicha
actividad psicoterapéutica puede durar. Creo que sólo una persona con conflictos
elige esta profesión. La elige en el mejor de los casos para resolver sus problemas
a través de los que puede resolver en los demás. Si estarnos en buen equilibrio
psicológico, la profesión puede ayudamos realmente. Posiblemente si no
tratáramos estaríamos peor, pues estaríamos privados de una forma de
extemalizar lo nuestro de una manera de elaborar nuestros conflictos a través del
contacto con los pacientes.
En cuanto a establecer con tests el límite, no me animo pues creo que todo esto
hay que verlo desde adentro.

Dr. López: ¿La necesidad de identidad es primaria y anterior a la necesidad de

reparar?
RESPUESTA: Si pusiéramos integración en lugar de identidad y creo que en este
contexto pueden sustituirse, decirnos que para adquirir la sensación de nuestra
identidad, tenernos que disponer de todas nuestras partes y objetos. Si tenernos
partes y objetos muy dañados e irreparables, no los tolerarnos y colocarnos
afuera, corno el psiquiatra que exhibe al enfermo y señala en él, tales y cuales
características, clocando en él sus propias partes enfermas. No podernos adquirir
una buena identidad porque al proyectar perdernos partes importantes. Reparar
para adquirir identidad o adquirir identidad mediante la Reparación, son los
aspectos de un mismo proceso.

Dr. Bocaranda: He visto en cerca de 30 años de médico, tantas vocaciones

fracasadas que he llegado a pensar si se puede hablar de vocaciones puras, si no
más bien vocaciones unidas a otros elementos corno voluntad, deseos de servir a
los demás, entusiasmo, etc. ¿Qué puede usted decirme de esto?
RESPUESTA: Lo que usted dice de tenacidad, entusiasmo, son las cualidades
innatas o educadas del individuo. Esto nos lleva a un terna muy importante y es el
de la Fuerza del yo. Hay que tener además un yo fuerte para poder sobreponerse
a las dificultades que siempre se encuentran en el camino. Parte de la fuerza del
yo es lo que usted ha nombrado ahora, la tenacidad, voluntad, etc. La fuerza del
yo depende de la integración y en cierta forma es innata. Podernos decir que es
una suerte nacer con todas esas cualidades que ayudan a superar las dificultades
del camino.

1¡
i/
Dr. Jaimes: El problema de la orientación en Venezuela es grave. Aquí a los 15
años el joven tiene que decidir sobre la carrera a seguir. Si durante el periodo de
latencia se hiciera una exploración de las aptitudes, se podrían conocer mejor las
facilidades del joven, aprovechando este periodo de relativa calma que permite
una mejor exploración.
RESPUESTA: Esto va en el mismo sentido de lo que dijo el Dr. Acuña. La parte
de aptitud de averiguar cuáles son, es fácil. Allí informamos y nos valemos de
entrevistas, tests, etc. Creo que ambos tienen razón y se podría aprovechar la
latencia para esta exploración. Se puede informar al joven sobre la realidad
social. Pero el problema interno creo que no se puede arreglar desde fuera. La
persona sola tiene que hacer su propia experiencia y en este sentido, los cambios
de carrera son a veces inevitables. Se le puede aconsejar algo a un joven e
indicarle que tal o cual cosa no le conviene, pero el joven puede tener una
fantasía inconsciente que nada tiene que ver con le aconsejamos. Internamente
está en otro nivel de comunicación. En este sentido, creo necesario que haga su
expenencia.

Dr. G. Esquive!: He observado que en algunos psicoterapeutas, después de

haberse analizado y haber comprendido su Reparación, adoptan una actitud que
parece un poco artificial. Me parece esto contraproducente ante los pacientes y
que estos noten algo falso.
RESPUESTA: Si hay esa actitud artificial, algo falló. No hay que tomar el
análisis como tan absoluto. Es un proceso interminable y se llega a una solución
más o menos buena aún cuando no se llega a todo. De hecho pueden quedar
algunos problemas. El análisis tiene sus limitaciones y la constelación analizado-
analista-análisis, también tiene sus limitaciones.

(*) Conferencia de la Dra. Marie Langer, realizada en el Centro Asistencial del

Este "Peñon Blanco", el 4 de marzo de 1965.

1 l-
CARLROGERS
Andrés Sánchez Bodas
Lucrecia Sánchez Berneman

Palabras preliminares

Cuando la Editorial Lea, me solicitó escribir este libro sobre el "Conocer a

Carl Rogers" y su obra, me encantó la idea y la acepté.
Al comenzar la tarea, y entrar en contacto con lo escrito por y sobre el autor,
me invadieron dos intensas sensaciones, la primera vinculada a una gran
responsabilidad, la segunda la emoción de tener que volver a leer textos que
hace varios años no leía.
La responsabilidad estaba vinculada a que hay pocas obras en castellano
dedicadas a sintetizar lo producido por Rogers, y por otro lado saber que
tenía que escribir claramente, en pocas líneas un pensamiento, si bien no
complejo en su expresión, muy profundo en su concepción.
La responsabilidad porque se me considera un experto en el tema, y hay que
hacer honor a esa consideración.
La emoción por la relectura, no solo continuó en el transcurrir de la tarea, sino
que persiste aún hoy, y me permitió des- cubrir (de sacar la cubierto) nuevas
facetas del impactante pensar "rogeriano".
Es sabido que cuando uno relee o vuelve a estudiar, autores o textos que
fueron parte de una formación, a varios años de haberlo hecho, se los lee o
estudia desde un nuevo lugar, así aconteció.
Este trabajo me encuentra a treinta y dos años de haberme recibido de
Psicólogo, y a dieciocho años de haber introducido, creado la carrera y
profesión de Counseling Humanístico en nuestro país.
Por otra parte habiendo escrito y compilado varios libros de la especialidad, y
ser Director de Holos San Isidro, la primera escuela de counseling de
Argentina, dar seminarios, coordinar talleres, y dar clases especiales sobre el
tema, aumentó la exigencia.
CAPITUL04

LOS APORTES MAS IMPORTANTES EN LAS

CIENCIAS Y DISCIPLINAS HUMANAS.
Se podrá discutir sus aportes en los ámbitos de las Psicoterapias y el
Counseling, de hecho eso acontece, como también se lo hace del Psicoanálisis,
o de otras de las más de trescientas modalidades que existen actualmente.
Lo que no pude obviarse, que tanto él como Freud o Watson, fueron los
creadores de los tres grandes movimientos de la Psicología.
No en vano nuestro autor fue elegido como el primer Presidente de American
Psychological Association, y además no solo se lo estudia en las carreras de
Psicología o Counseling, sino en Ciencias de la Comunicación, Sociología,
Educación, Política, Sacerdocios, Administración de Empresas y
Organizaciones, y quizás prontamente se lo descubra desde su lado más
filosófico, como un pensador de un mundo mejor.
Continuemos por aquí.

El Poder de la Persona

"No es que este enfoque dé poder a la persona, es que nunca se lo quita"

de Carl Rogers en " El poder de la Persona"

Si entre tantos hay un texto que da totalmente cuenta de su pensar lo humano,

es este libro que edito y llamó "El Poder de la Persona" (ver bibliografia).
En la introducción del mismo nos escribe:

"Hace algunos meses me sucedió algo extraño. Pienso que es lo más

cerca que he estado de tener una experiencia psíquica. Me hallaba
concentrado en el trabajo que estaba haciendo en mi escritorio cuando de
pronto apareció en mi mente una frase completa: "Yo camino suavemente
por la vida". Yo estaba muy desconcertado por la intromisión, pero como no
tenía nada que ver con el trabajo que estaba haciendo la hice a un lado.
Poco después, la naturaleza peculiar de esa "aparición" me impactó y
comencé a especular acerca de ella.
Se amontonaron toda clase de asociaciones; cuando era niño leí cientos
de libros acerca de exploradores e indios, hombres que podían deslizarse por

49
el bosque sin hacer ruido, sin pisar ninguna rama seca y sin revolver el
follaje. Protagonizaban acciones de misericordia o misiones de guerra,
nadie sabía dónde estaban hasta que ellos habían llegado a su destino y
realizado sus propósitos. Me di cuenta de que mi vida profesional había
tenido esa misma cualidad. Yo no he querido llamar la atención sobre la
dirección a donde me dirijo sino hasta que ya he llegado. Siempre que ha
sido posible he evitado las confrontaciones estruendosas. Cuando al
principio de mi carrera me dijeron que era absolutamente imposible para un
psicólogo hacer psicoterapia porque éste era el campo del psiquiatra, yo no
hice ningún intento por atacar de frente esa situación. En lugar de eso yo
usé primero la expresión "entrevistas de tratamiento" para describir lo que
estábamos haciendo. Luego el nombre de orientación pareció ser más
aceptable. Y solamente después de tener años de experiencia y de haber
realizado con mis colaboradores una cantidad fabulosa de investigaciones,
hablé abiertamente acerca del hecho, ya para entonces obvio, de que
nosotros estábamos haciendo psicoterapia. Yo había caminado suavemente
por la vida haciendo poco ruido hasta que ya había llegado a mi destino y ya
era muy tarde para que me detuvieran. Yo soy algo obstinado.
Una desventaja de esta manera de hacer las cosas es que siempre me he
dado cuenta del completo significado del camino del yo, y un cada vez
mayor número de otras personas, hemos tomado. Sólo en los últimos años
he llegado a reconocer lo "radical" y lo "revolucionario" que ha sido
nuestro trabajo. Uso estos términos en su sentido original y no en su sentido
popular. Nuestro trabajo ha "llegado a la raíz" de muchos de los conceptos
y valores de nuestra cultura y ha producido "un cambio completo y
marcado" en muchos principios y procedimientos. Lo más notable es que ha
modificado el modo de pensar acerca del poder y del control en las
relaciones interpersonales. Ese es precisamente el tema de este libro.
De modo, pues, que en estas páginas encontrarás a muchos hombres y
mujeres que caminan suavemente por la vida y que al hacerlo crean una
revolución. Este libro describe hogares, escuelas, industrias y encuentros
entre razas y culturas que han sido cambiados de una manera drástica por
personas que confían en su propio poder, que no sienten la necesidad de
tener un "poder sobre", y quienes están dispuestos a promover y a facilitar
el desarrollo de la fuerza latente en la otra persona. Aquí se describen
ejemplos concretos - una relación familiar, un taller, un día de
campamento, un grupo de católicos y protestantes de Belfast-, donde los
procedimientos usuales han sido invertidos por una confianza básica en el
potencial constructivo de la persona.

50
 Como dijo Gertrue Stein acerca de París:"No es lo que París te da; es
lo que ella no te quita." Esto puede ser parafraseado para convertirse en
una definición del enfoque centrado en la persona, el concepto cargado de
valor que es central en este libro: "No es que este enfoque dé poder a la
persona; es que nunca se lo quita." Puede ser sorprendente que este punto
de partida aparentemente inocente pueda ser verdaderamente
revolucionario por sus implicaciones. El es, sin embargo, el tema central de
lo que he escrito.
Me he esforzado por dar ejemplos - tanto de anécdotas como de
investigación - para ilustrar la fuerza del enfoque centrado en la persona.
Esta manera de hacer las cosas cambia la naturaleza misma de la
psicoterapia, del matrimonio, de la administración y aun de la política.
Estos cambios indican que una revolución silenciosa está ocurriendo
ya. Ellos apuntan a un futuro de naturaleza muy diferente, construido
alrededor de un nuevo tipo de persona con poder propio y que está
surgiendo".
Brillante comienzo, y quizás con estos párrafos ya este todo dicho, pero vale
la pena sintetizar sus aportes, para comprender su valía.
Empecemos diciendo que lo que se tiende a denominar una política de ayuda,
es decir un modo, una estrategia, las tácticas y recursos, es lo que más
revoluciona nuestro Carl Rogers, y por lo cual es muy atacado en su país.
La convicción de que el poder de la"cura" esta en manos del consultante y no
del profesional, es tremendamente revolucionario.
Por otra parte el hecho de ser el primer Psicólogo creador de una línea, y no
un Psiquiatra o Neurólogo, también generó, en su época muchísimas
controversias.
El pensar que la naturaleza humana es digna de confianza, que no es algo para
ser temido, sino por el contrario, debe ayudársela a ser liberada, y que de esa
manera las personas podrían hacerse positivamente cargo de si mismas, fue
también otro punto muy controvertido.

Sigamos leyéndolo: "La política del enfoque centrado en la persona es una

renuncia y una invitación conscientes por parte de la terapeuta (escribe este
texto en femenino para marcar una cambio de paradigma en la significación de
lo que habitualmente se utiliza), a todo control sobre el consultante y a tomar
decisiones por él".
"La terapeuta se convierte en "la portera" del cambio, no en su causante. Ella
pone la autoridad final en manos del consultante, se trate de cosas pequeñas
tales como la corrección de una respuesta del terapeuta, o de grandes

51
decisiones tales como la dirección de la vida de uno. El lugar de la evaluación,
de la decisión, esta claramente en manos del consultante"
Es muy claro en estos párrafos como se hace cargo de una posición no
directiva desde su lugar profesional.
La idea base es crear una relación que posea ciertas condiciones de no
amenaza, desde las cuales el consultante se anime a auto explorarse en
compañía de su terapeuta.
Es obvio que esto corre al profesional del lugar del saber y del poder, y no
podemos olvidamos que mucho de nosotros elegimos estas profesiones, para
precisamente lo contrario. No porque esto sea malo en si mismo, sino desde
un paradigma basado en la medicina, en donde "el doctor" conduce la
curación.
Insistimos que el hecho de ser un psicólogo y no un Médico, y el de tener una
sólida adherencia a bases filosóficas existenciales, son quizás algunos de los
motivos que lo llevan a esa mirada o posición, aquella que confia en el poder
de la persona para resolver sus problemas, y aún más para buscar y encontrar
sentido vital.
Dice, por ejemplo: "La terapia no es cuestión de hacerle algo al individuo, o
de inducirlo a hacer algo en relación consigo mismo. Por el contrario se trata
de liberarlo para que tenga un crecimiento y un desarrollo normales, de quitar
Obstáculos para que él pueda ir otra vez hacia delante".
Nos sigue hablando de facilitar que cada uno encuentre su propio espacio de
poder, el que todos tenemos, aunque a veces por distintas circunstancias puede
encontrarse obturado.
Hablamos antes de la tendencia al crecimiento inherente a lo vivo, que
denominó tendencia actualizante, o más modernamente se le dice pulsión
vital.
Es curiosa la concordancia de estos conceptos con los últimos descubrimientos
de la física y de la astronomía, acerca de la tendencia al despliegue (sintropía)
que se observa en el universo, sin negar que también existe otra "fuerza" o
tendencia la deterioro (entropía), pero mirando de atrás para adelante, el
desarrollo se impone por sobre el detenimiento. La sintropía parece estar
superando a la entropía, y si miramos lo humano observamos el mismo
fenómeno histórico.
Carl Rogers comprueba científicamente su posición, para ello realiza
experimentos, grabaciones de sesiones comparadas, tests, encuestas de sobre
eficacia y eficiencia. De esa manera demuestra que si se brindan adecuadas
condiciones actitudinales (autenticidad, empatía y aceptación incondicional)
por parte del terapeuta, y el consultante puede percibirlas, casi siempre

52
acontece la superación de las problemáticas de consulta y un despliegue de los
potenciales adormecidos de cada persona ayudada desde este modelo.
Dice: "Existe en todo organismo, a cualquier nivel, un movimiento subyacente
que los lleva a la realización constructiva de sus potencialidades inherentes".
Agrega "La tendencia actualizante puede ser obstruida, pero no se la puede
destruir, sin destruir al organismo todo".
Por otra parte también comprueba que cuando las personas se sienten
verdaderamente escuchadas en sus sentimientos más internos, les disminuye el
poder que otros han tenido sobre ellas para inculcarles culpas, inhibiciones,
miedos, y eso predispone positivamente para recuperar el control sobre si
mismas.
Veremos después como toda esta posición se amplía a los distintos campos de
las relaciones humanas, y se observan los mismos efectos positivos que en las
relaciones de ayuda individual.
Nos referimos a la educación, la vida familiar, la acción pastoral, el trabajo en
las organizaciones, la política como tal (la de los gobiernos), y obviamente el
tratamiento de las denominadas"patologías mentales severas".
El capítulo 1 del texto que estamos comentando (El poder de la Persona),
culmina con una síntesis muy clarificadora:
"Un enfoque centrado en la persona, cuando es utilizado para alentar el
crecimiento y desarrollo del psicótico, de la persona con problemas o del
individuo normal, revoluciona los comportamientos acostumbrados de los
miembros de las profesiones de ayuda. Ello ilustra muchas cosas:
1- Una persona sensible, que trata de ser de ayuda, se hace más centrada
en la persona, no importa en que orientación empiece, porque encuentra
que ese enfoque es más efectivo.
2- Cuando estás enfocado en las personas las etiquetas del diagnóstico se
vuelven bastante irrelevantes.
3- Se descubre que el modelo médico tradicional está en bastante
oposición al centrarse en la persona.
4- Se encuentra que aquellos que pueden crear una relación efectiva,
centrada en la persona, no necesariamente provienen de los grupos
entrenados profesionalmente (sic)
5- Mientras más es implementado y puesto en práctica este ECP, más se lo
encuentra como desafiante de los modelos jerárquicos de "tratamiento"
(las comillas son de Rogers) y de los modelos jerárquicos de
organización.
6- La efectividad real de este enfoque centrado en la persona constituye
una amenaza a los profesionales, administradores y demás y, consciente
o inconscientemente, se toman medidas para destruirlo.

53
 Es demasiado revolucionario".

Es muy interesante observar que cuando escribe este texto transcurre el año
1977, y allí observa lo que estaba realizando un colega Jungiano llamado John
Perry desde un centro de tratamiento para jóvenes esquizofrénicos
denominado "Diabasis" (palabra griega que significa cruzar de un lado a otro).
Perry opinaba, después de haber trabajado en el tema más de 25 años, que
cuando se dejaba de rotular a los pacientes como tales, se los denominaba
individuos o personas, se los trataba desde ese nuevo lugar, desde una relación
afectiva cercana y confiable, en menos tiempo superaban las crisis, y salían de
ellas más fuertes y sanos. Por ello seleccionaban a su personal, no tanto por
sus credenciales o curriculums, sino por sus cualidades actitudinales. Se los
entrenaba para mejorar sus condiciones hacia habilidades comunicacionales
centradas en el otro. La mayoría de los elegidos eran jóvenes provenientes de
la denominada (en esa época) contracultura. La mayoría había sufrido lo que
era estar aislado, rechazado, enajenado, y casi todos realizado viajes con
drogas, como dice Rogers "buenos y malos" (se refiere a las experiencias
epocales de búsqueda de estados alterados de conciencia).
Diabasis era una pequeña institución, en donde se respiraba un ambiente libre,
no autoritario y no crítico. Cada uno podía expresar libremente sus
sentimientos y realizar acciones artísticas y físicas "a piacere".
Se legitimaba los denominados tradicionalmente "síntomas", sin pretender
cambiarlos, se los dejaba ser (let it be), aceptando que podía ser un momento
muy difícil, de sufrimiento o descontrol, que precisaba acompañamiento en su
expresión válida.
La experiencia de aceptación de la "locura", como un modo de ser en el
mundo circunstancial, como una expresión de lo interno que desea en ese
momento ser así, facilitaba notoriamente un proceso de reconstrucción hacia
conductas más "sanas" y menos "sufrientes".
Suprimiendo el control y liberando la potencialidad, aún en comportamientos
que podrían aparecer bizarros, los organismos de esos consultantes, buscaban
solos su punto de equilibrio, una adaptación más favorable hacia un mejor
vivir en la sociedad. En síntesis se "curaban" sin que ningún "profesional" lo
pretendiera, solo acompañando ese modo coyuntural de ser siendo en la vida.
Lo más importante, además de haber obtenido altísimos porcentajes de
mejoría, es lo que C. Rogers nos dice en el punto cuatro de los ítems
anteriormente señalados. Aquel que dice que los mejores "ayudadores" no
fueron necesariamente los que poseían algún "título habilitante" para ello.
De hecho el mismo autor que estamos tratando, en el último cuarto ciclo de su
trabajo profesional (los últimos 20 años aproximadamente), habiendo sido el

54
primer presidente de la Asociación de Psicólogos de su país, renunció a su
matricula profesional, para no sentirse presionado por reglamentos e
imposiciones acerca del como debe atenderse a las personas que consultan.
Fue, como ya dijimos, una persona totalmente coherente con sus convicciones.

LA FAMILIA Y SUS ALTERNATIVAS

El modelo que este autor presenta sobre el tema, si bien esta influido por las
circunstancias sociales que vive, el país en donde trabaja, y el tipo de
consultantes, no deja de ser revolucionario y adelantado a lo que años después
comenzó a observarse como constantes en el mundo occidental.
Estadísticas mediante, un matrimonio prototípico de clase media, en 1971
alcanzaba una media de duración de treinta años de convivencia.
Esta cifra es toda una paradoja, porque por un lado, en el pasado, en tanto el
promedio de vida no llegaba a los cincuenta años, las parejas rara vez llegaban
a estar tanto tiempo, juntos. Lo máximo a aspirar era unos veinte años, si se
casaban bastante jóvenes. Por el otro, en la actualidad, y con el aumento aún
mayor (de posibilidades de vida) de la época en que Carl Rogers escribía, y
que podría aumentar, entonces, hasta unos cincuenta años el estar
conviviendo, los matrimonios promedio duran alrededor de 15 entre a 18 años.
Obviamente, todavía, no estamos hablando de la calidad de la relación, sino de
la cantidad de tiempo unidos.
Lo que se observa, en este tópico, según las hipótesis de nuestro autor, que
muchos años atrás, las dificultades en las relaciones eran muchas veces
soslayadas por el tiempo escaso que iban a estar juntos, además de que el
modelo matrimonial se basaba en otras premisas.
Como aporte personal recordamos que conocimos a una pareja de ancianos de
origen italiano que estaban juntos, y según ellos muy bien hacía más de
sesenta años.
La historia había sido que él vino a Argentina a los 17 años y dejó a su novia
en su pueblo natal, tres años después, en sus veinte, pidió casarse por poder
con la novia, que viniera a Buenos Aires dado que se había establecido
laboralmente, y podía proyectar una familia.
Cuando fue al puerto a buscarla se encontró con la hermana menor de su
novia, ella tenía 15 años, la cual le dijo, sorpresa mediante, que ella era su
esposa dado que la novia que había dejado en Italia había encontrado esposo.
El "tano", como le decimos en nuestro país, la miró, la observó joven linda y
fuerte, y dijo, bueno vamos a casa. Tuvieron cuatro hijos, fueron felices y
como y también decimos nosotros "comieron perdices".
Obviamente eran otros criterios vinculares que hoy es muy raro observar.

55
Nuestro autor considera que para que las relaciones familiares "funcionen"
adecuadamente, y den la posibilidad de bien estar a cada uno de sus
miembros, deberían imponerse las mismas condiciones que estudió para los
procesos terapéuticos.
Si una pareja puede lograr una comunicación empática, incondicional y
autentica, estaríamos ante un amor pleno, que podría trasladarse a la relación
con los hijos y a una educación de valores reales.
Sin embargo, sabemos muy difícil esta posibilidad en tanto en todo vínculo
matrimonial o de similares características se juegan no solo aspectos
amorosos, sino también aquellos que implican las denominadas "miserias"
humanas. Tales como envidias, competencias, luchas por el poder, modelos de
cada uno que tienden a imponerse por sobre los del otro. Por otra parte el
hecho de convivir hacen que emerjan distintas variables a lo largo de coexistir
juntos, crecimientos desparejos, aparición de nuevos estímulos, dificultades en
la sexualidad y diferencias propias del devenir individual de las partes.
El modelo de Rogers puede tomarse como tal y aspirar a él, como camino,
como tránsito, o como forma de superar los obstáculos.
Todo ideal es eso, una ilusión, que no esta mal poseerla, y aspirar a ella, como
meta, y por supuesto enraizada en la realidad cotidiana, y hacer de cada día
una nueva posibilidad.
Cuando Carl Rogers investigaba este tema estaba aconteciendo una gran
revolución, la de la apertura a los sentimientos compartidos, y la liberación
femenina. También fue un momento de mucha libertad "experiencia!", sobre
todo en la costa oeste de EEUU. Parejas abiertas, matrimonios grupales, sexo
libre, en el marco de un "hippismo", en donde se incluían drogas para la
apertura o ampliación de las conciencias. Siendo coherente con sus ideales,
nunca criticó estas búsquedas, las acompaño respetuosamente, sabiendo que
rompían modelos convencionales, y quizás eso es lo que más lo atraía.
Para ser sintéticos podemos decir que una pareja esta en buen camino, no
exenta de los padeceres normales de una convivencia, pero abiertas a una
experiencia que fluye y cambia cuando:
a- Los sentimientos se expresan sin temor
b- La comunicación es auténtica y respetuosa
c- La sexualidad es satisfactoria para ambas partes
d- El contrato vincular toma en cuenta la igualdad de condiciones
e- Se acepta la diferencia de criterios
f- Se acepta al otro tal cual es
g- La confianza es mutua

56
LA EDUCACION

El planteo que hace Rogers en este tema es realmente revolucionario, tanto

para su época como para la actualidad.
Si la intención del educar es que el alumno aprenda, solo se aprende lo que es
vivido como significativo. A esto lo denomina "aprendizaje significativo".
Su pensar "libertario" lo adopta también para cuestionar y proponer cambios y
transformaciones en los sistemas de enseñanza.
Describe lo que observa como características de una escuela tradicional:
1- El maestro posee el conocimiento, el alumno lo recibe.
2- La clase expositiva es el método por excelencia.
3- El examen clásico es el modo de evaluar.
4- El maestro tiene el poder, el alumno obedece.
5- No hay confianza mutua, sino que predomina el temor.
6- Se valoriza predominantemente lo intelectual.
Su propuesta, que denomina "Aprendizaje centrado en la persona", posee,
en cambio estas bases:
1- El conocimiento se comparte, no se imparte.
2- El material de estudio surge del interior del grupo.
3- Cada alumno puede desarrollar su propio sistema de aprendizaje.
4- Se promueve esto último acompañando y facilitándolo.
5- Se busca la autodisciplina.
6- La evaluación no es un examen sino un coloquio compartido.
7- Se trabaja grupalmente en un clima con el menor tenor de amenaza.

EL ECP Y LAS ORGANIZACIONES HUMANAS

En 1969 publica una obra que fue fundante para muchos educadores, y que se
denominó "Libertad y Creatividad en Educación".
Su título confirma lo expuesto anteriormente y es muy recomendable para
aquellos que están en puestos académicos.
La curiosidad que el mismo Rogers advierte tiempo después, es la
coincidencia de criterios con un texto muy famoso del pedagogo brasilero
Paulo Freire "Pedagogía del Oprimido", que publicó en 1968.
Ninguno de los dos se había leído, y la sincronicidad de ambos pensamientos
es notoria, con la profunda diferencia que uno escribe desde EEUU hablando
y estudiando a la clase media, y otro desde un lugar de pobreza, marginal.
Como dice Rogers "Yo me estaba dirigiendo a estudiantes en instituciones
educativas. El estaba hablando de su trabajo con campesinos atemorizados,
pisoteados. Y o traté de llegar a estudiantes y maestros (de EEUU). El escribe

57
para comunicarse con marxistas .... nuestros principios son tan semejantes que
me quedé boquiabierto" (del Poder de la Persona Pág. 74 ).
Uniendo lo que se planteó para la educación y la tarea que realizó en Grupos
de Encuentro (ver bibliografia), le hace decir a Rogers que las conclusiones
que saca de la obra de Freire, puede aportar:
1- Todo grupo sea o no de oprimidos puede ser ayudado desde el ECP.
2- El coordinador o facilitador debe aprender las actitudes del ECP.
3- Si desde ellas se escucha y acepta al otro, el grupo fluye.
4- Los sentimientos comienzan a expresarse.
5- La libertad se percibe y abre el juego de la palabra autorizada.
6- Cada persona es reconocida y valorada en su individualidad.
7- Lo "irracional" es aceptado y se va diluyendo.
8- Lo común del grupo se pone en juego
9- Crece la confianza individual y se expande al grupo todo.
1O-El liderazgo se comparte.
11- El grupo hace cambios innovadores.
12- Se emprenden actividades constructivas.
13- Acontecen acciones congruentes con las necesidades de la comunidad
grupal. Sea lo que sea necesario y es democráticamente evaluado.

Si bien en este caso refiere a la comparación con Paulo Freire, y lo que

considera común y valioso compartir, podemos decir que lo anterior es
aplicable a cualquier situación grupal, social, organizacional, que necesite
resolver problemas u plantear algún objetivo común.

Por ello el ECP ha sido llevado a distintos ámbitos, sean empresas, iglesias,
centros comunitarios, ONG, partidos políticos, y conflictos interculturales o
raciales.

El modelo de relación basada en la Empatia, Aceptación Incondicional y

Autenticidad es de notoria eficacia y eficiencia para generar desarrollos
constructivos en conjuntos humanos, sean de las características que estos
sean.

LA REVOLUCION SILENCIOSA- ;,una utopía?

A esta altura del texto, esperamos que el lector este inmerso en una posición
"libertaria" de lo personal. Abierto al pensar que es posible un mundo mejor
basado en las premisas que Rogers investigó y planteó.

58
Cuando él mismo lo intentó, sea coordinando grupos muy conflictivos, o
asesorando empresas e institutos educativos, atendiendo familias y parejas.
Siendo convocado por algunos gobiernos para ayudarlos en sus problemas
raciales o políticos. Pudo darse cuenta de la magnitud de su propuesta, de la
eficiencia constructiva que se alcanzaba al poner en marcha un sistema
centrado en la persona.
Todo ello lo hizo reflexionar acerca del futuro de la humanidad.
Sus últimos escritos hacen de él un sociólogo, un filósofo práctico, y un
pensador político.
En esta última clasificación, podemos pensarlo como un "conservador
libertario", o un "anarquista pacifista".
Estuvo convencido que el mejor estado posible de la humanidad, será cuando
alcance la autodeterminación, y desde allí el autogobierno.
Nos recuerda a Bakunin, Proudhon y Kropotkin, entre otros pensadores
Premarxistas, libertarios del siglo 19.

Cuando se refiere a las instituciones, sean educativas, políticas, religiosas o

gubernamentales, las califica como:
"hojas muertas, amarillentas, y putrefactas" (op.cit. pag.180).
Considera que debemos trabajar para lograr una revolución silenciosa, no
agresiva, no violenta, sino de cambio y transformación paulatina, que tienda
hacia:
- Una apertura de los liderazgos, y que sean cambiantes.
- La exploración del si mismo, hacia la riqueza de lo humano.
- La valoración de la persona sin distinciones de ningún tipo.
- Una relación ecológica con el medio.
- Un agrupamiento humano de tamaño humano, no industrial.
- Una sociedad con una estructura mínima que se ocupe del bienestar.
- Una concepción humana de la ciencia.
- Una valoración fundante de la creatividad.
- Una mirada sobre los bienes materiales como recompensa solo cuando
ellos promuevan el interés general.
- Un interés genuino por aquellos más necesitados.
- Una distribución equitativa de los bienes naturales.

Cuando piensa y escribe esto, transcurrían los fines de la década del setenta y
principios de la del ochenta, pocos años después fallece, en 1986.

Ya decía que sus ideas podrían parecer una utopía, ante un mundo tan oscuro,
egoísta e injusto, y consideraba que estábamos en un 50 y 50 de posibilidades,

59
de irnos hacia la destrucción del planeta, o hacia el camino constructivo que
deseaba.

Los tiempos si bien parecen que han empeorado, siguen mostrándonos

parecidos porcentajes de probabilidades.

La humanidad posee una alternativa bipolar, o sigue en el camino que va, y

poco nos falta para autodestruirnos, o retoma a aquellos pensadores del siglo
19 que mencionamos, y le agrega un método que se comprobó real y
concretamente, el Enfoque Centrado en la Persona, llevado a lo social.

El camino de la autodeterminación es posible, lo han expresado los filósofos

del socialismo utópico del siglo 19, Rogers lo demostró en el siglo 20,
nosotros seguimos ese camino, el que nos incumbe como profesionales de la
ayuda en este siglo 21.

60
 DIAGNOSTICO Y PREDICCION EN ORIENTACION

SEBASTIAN RODRIGUEZ ESPINAR(*)

INTROOUCCION

Considero oportuno hacer tres consideraciones previas al planteamiento

de la problemática del diagnóstico y la predicción en Orientación, y más
concretamente en el ámbito de la Orientación Educativa:
a} Es difícH sustraerse, y tal vez no sea conveniente, a las influencias
socioculturales que inciden en la reflexión sobre cualquier tema que afecte
directa o indirectamente al ser humano, máxime cuando éste se halla en
un· período de formación y por tanto indefenso a veces ante el embate de
ciertas fuerzas. Siempre he considerado que las posturas de "escuela",
fundamentadas en parte en determinados presupuestos científicos, no son
ajenas a una serie de connotaciones ideológicas, sociales e incluso políti-
cas que desvirtuan en mayor o menor medida su aplicación en la práctica
orientadora. Es necesario que el tiempo y la reflexión crítica ayuden a cris-
talizar los hallazgos esenciales de cada "escuela" para que el profesional
de la orientación pueda integrarlos en su propio marco de referencia a fin
de desarrollar una eficaz labor. La "moda científica", tal vez inexistente en
otros campos del saber humano, puede constituir un riesgo en el terreno
de las ciencias humanas, sin duda alguna por la propia idiosincracia y ca-
racterísticas de estos saberes.
b) Una segunda consideración estriba en la inevitable interrelación de
los términos diagnóstico y predicción, de tal manera que sería incongruen-
te afrontar el segundo sin el primero y por otra parte, el diagnóstico sin la
proyección pronóstica perdería el caracter dinámico que le confiere valor
-en el supuesto, claro está, de su inclusión en el proceso de orientación-.
Por eso, desde determinados puntos de vista (Fdez. Ballesteros, 1980) el
diagnóstico, o más precisamente el Psicodiagnóstíco, engloba en sí mismo
el pronóstico así como cualquier otra fase del proceso orientador, constitu-
yéndose en una denominación global para un campo científico; esta posi-
ción, sin duda alguna respetable, tal vez no sea compartida desde una
perspectiva netamente orientadora.
(*) Profesor de Orientación Educativa de la Universidad de Barcelona.

113
 e) Finalmente, la constatación de la realidad nos pone de manifiesto
que dentro de la institución educativa se diagnostica y predice en todo
momento, a cualquier edad y desde una multiplicidad de perspectivas y con
disparidad de objetivos. Nos encontramos ante una "práctica" (adecuada o
inadecuada según la postura adoptada) que afecta a la totalidad del proce-
so educativo y cuyo sujeto "paciente" es ese sujeto en formación al que
nos referíamos con anterioridad. Merece la pena interrogar a la ciencia y a
nosotros mismos acerca del significado, uso y valor de tal práctica.

1. EL DIAGNOSTICO EN EL PROCESO DE ORIENTACION

1.1. Modelos heredados

La Orientación Educativa como disciplina que surge con puntos de an-

claje en la Medicina y Psicología ha rendido tributo de aceptación a toda
una serie de planteamientos técnico-científicos con claras connotaciones
clínico-patológicas. Esta aceptación ha dado como resultado la herencia de
una serie de propiedades, algunas de las cuales deberían devolverse a sus
antiguos propietarios a fin de evitar una excesiva dependencia de los
mismos.

Pocos pondrán en duda que los nombres de F. Galton (Hereditary Ge-

níus, 1869), Me Keen Cattell (introductor del término test mental, 1890) y
A. Binet ("Psychologie lndividuelle" en colaboración con Henri en l'An-
neée Psychologíque, 1895) constituyen el trío fundamental del modelo de
diagnóstico asumido durante largo tiempo en Orientación. No es el mo-
mento de profundizar en el planteamiento de estos autores, lejanos ya en
el tiempo y utilidad, pero el solo hecho de mencionar la adscripción euge-
netista del primero, el término test en el segundo, el uso del diagnóstico
mental con el exclusivo fin de la clasificación escolar pedida por las "auto-
ridades competentes" francesas en materia de educación, en el caso de
Binet, pone de manifiesto el tipo de coordenadas dentro de las que se mo-
vió el incipiente movimiento de orientación en los albores de nuestro siglo.
Si a esto unimos la influencia del campo médico en el que el diagnóstico
solo tiene sentido ante la presencia de una síntomatología patológica, creo
que tendremos razones suficientes para explicar el largo período de per-
manencia de un modelo médico-etiopatogénico en el campo psicológico y
consecuentemente en orientación.

La tesis de que la orientación debe centrarse en los "casos problema"

tiene un claro origen y justificación técnica desde esta herencia, y sí bien
es cierto que desde los planteamientos teóricos de la orientación esta tesis
está abandonada, no es menos cierto que persisten las voces de aquellos
que consideran la inutilidad de la orientación cuando realmente no existe
un problema. Es obvio que la cuestión se centra en definir qué entendemos
por problema o por necesidad que ha de satisfacerse en el individuo.

114
1.2. Un problema te.rminológico y de concepto

Como señala Pelechano (1977), tendríamos que llegar al meridiano de

esta centuria para que comenzara a usarse con intensidad el término de
evaluación psicológica (Assessment), usado por la Office of Strategic Ser-
vices Staff americana (1948) y referido tanto a los aspectos positivos como
negativos del individuo, prestando especial atención al contexto social
donde éste desarrolla su conducta. Oe esta manera se iniciaba un largo
camino para redefinir el modelo de diagnóstico.
Tres acepciones básicas recoge Pelechano (1977) del término Asses-
ment: a) todo aquello que se encuentra comprometido con la formación de
impresiones y la emisión de juicios sobre seres humanos (Janes. 1973) b)
todo procedimiento encaminado a la obtención de información sobre una
persona (Pervin, 1975) y e) colección sistemática. organización e interpre-
tación acerca de una persona y su entorno (Sundberg y Tyler, 1962}.
Por su parte, Fdez. Ballesteros (1980) expone una amplia síntesis de las
distintas aproximaciones al concepto de psicodiagnóstico desde los puntos
de partida nominal, operativo y académico para llegar a una definición en
la que señala que "el Psicodiagnóstico supone la evaluación y el diagnósti-
co de las conductas manifiestas de un sujeto, así como la de otros compor-
tamientos que se producen 'ab intriseco', e ígualmente de las operaciones
biológicas relevantes, de ese organismo: y, todo ello, en su interacción con
el medio social" (pag. 92).
La introducción de los términos de diagnóstico y evaluación como com-
ponentes de un proceso más global -Psicodiagnóstico- nos pone en la
necesidad de "situar" una múltiple terminología, fundamentalmente origi-
nada en el mundo anglosajón, y que sin duda alguna induce al confusionis-
mo pues a menudo se habla de lo mismo bajo distintas denominaciones.
La clarificación terminológica es uno de los objetivos que se proponen
Shertzer y Linden (1982) al abrir el número especial que la revista Measu-
rement and Evaluation in Guidance (órgano de la Asociación Americana
para la Medida y Evaluación en Orientación} dedica al tema que nos ocupa
y que ya había sido abordado con anterioridad por los mismos autores
(Shertzer y Stone, 1979) (1 ).

(1) A fin de facilitar al lector la información original, nos permitimos transcribir textual-
mente la definición dada por los autores de los siguientes términos:
Appraisal: "a synonym for evaluation, denotes not only the measurement of the presence or
extent of human attributes, but also incorporates judgment regarding the attitudes,
strength, desírability, or utility".
Assessment: "refers to those procedures and processes used in collecting measures of hu-
man behavior. Specific measurements are obtained by usíng educational and psycho!ogi-
cal tests and inventories, observations, interview data. and other non-test-data-gathering
techniques".
Diagnosis: "is the identification and classification of behavior constellations from which 'best
judgments' are made of cause and effect relationships'·.
Evaluation: "is accomplished when measurements are studied comparatively or related to
other relevant variables. Forming an opinion about. judging the adecuacy of, or placing a
vaiue on a measurement is an evaluativa act".
Individual analysis: .. is a description of a person·s behavior, usualy with an emphasis upon
coping assets and limitations. The term refers to the process of observing, studying and
interpreting the behavior of an individual. Behaviors are viewed as component parts that
form a functíoning whole'·.
Measurement: "is the actor process of determining the extent or the dimensions of an object.
attribute or trait''.

115
 · Sí a la síntesis de características que definen los terminos seí"lalados
por Shertzer y Linden añadimos aquella que considera fundamental la in-
teracción del individuo con el medio social y que enfatiza lvey (1982), un
autor que ha volcado sus esfuerzos en el planteamiento de los objetivos de
la Orientación desde la perspectiva de la definición de problemas, creo que
podemos tener una completa panorámica de los factores a considerar a la
hora de hablar del diagnóstico en Orientación. Estos serían los puntos a
tener presente:

a} Todo diagnóstico se basa en la medida directa o indirecta de atribu-

tos, rasgos, factores o conductas.
b} El diagnóstico debe estar abierto a la utilización de múltiples meto-
dologías de obtención de información.
e) Debe ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los
factores a evaluar; es decir, en su relevancia.
d} Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limita-
ciones.
e) El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de
conductas.
f} En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.
g} La medida en el diagnóstico y en orientación educativa está referida
a una norma o a un criterio (en este punto es de total actualidad la
polémica de construcción de tests referidos al criterio frente a los
referidos a una norma -baremos- Pophan, 1978).
h} En el diagnóstico, los diferentes aspectos del individuo deben ser
vistos como partes funcionales de un todo personal.
i} Ha de evitarse la exclusividad de interpretación en función de expe-
riencias pasadas centradas en el sujeto y dar un mayor enfasis a los
factores ambientales que enmarcan cada situación.
j} El diagnóstico en Orientación debe dar cabida a una participación
activa del sujeto frente a la clásica concepción de sujeto paciente.

Baste por el momento este bagaje conceptual que hemos presentado

alrededor del término diagnóstico. por el que optamos en virtud del status
academicista y social que en orientación y psicopedagogía tiene en nuestro
contexto geográfico. Sin prefijos ni adjetivos; simplemente diagnóstico en
orientación.

Ahora bien, algunas de las notas señaladas hacen exclusiva referencia

a la adopción de un punto de vista psicométrico y hemos de admitir con
Shertzer y Linden (1979) que existe un segundo punto de vista, al que
llaman impresionista. y en el que los procesos y métodos empleados en el
diagnóstico persiguen el objetivo de determinar el status existencial del
sujeto, incluyendo el conocimiento y autocomprensión de sí mismo. la for-
ma de experienciar el mismo proceso, así como su marco de referencia

116
fenomenológico. No podemos estar ajenos a la polémica, a veces encona-
da, de estos dos puntos de vísta que responden a planteamientos teóricos
encuadrados en cada una de las escuelas o teorías de la Orientación.
Abordemos la polémica.

1.3. El diagnóstico basado en la utilización de tests

Clara es la influencia del instrumentalismo en el campo de la Psicología

aplicada y las poderosas razones que justificaron el expansivo uso y abuso
de la metodología psicométrica, apoyada en la corriente correlaciona! de la
Psicología como base de constatación de las diferencias individuales, y que
tan poderosamente penetró en el ámbito de la orientación escolar, profe~
sional y militar. Es evidente que los grandes períodos bélicos de nuestro
siglo constituyen los momentos florecientes del desarrollo de los tests.
Ahora bien, como señala Jensen (1980}, ninguna teoría psicológica ha
sufrido más ataques que la de los tests mentales, tal vez por carecer de
sólidas bases teóricas y haberse quedado anclada en el instrumentalismo
técnico (Anastasi, 1967; Fiske, 1971 ). De otra parte, existen razones de
peso desde la óptica social que han puesto en tela de juicio la adecuación
del uso de los tests en el campo de la orientación y que recientemente han
dado fugar a planteamientos judiciales (R. Espinar, 1981 b), sin olvidar las
cuestiones ideológicas que llevaron a su supresión en la Unión Soviética o
a la quema masiva de protocolos en la década de los cincuenta en el "reino
de los tests" (EE.UU.).
No es objetivo del autor hacer una prolija enumeración de los "fallos"
de los tests; en otro lugar abordé el tema (o.e.), y la obra de Jensen (1980}
puede ser exponent~ compendiador de la problemática al categorizar en
diez grandes apartados los diferentes tipos de sesgo o error que aparecen
en los tests. Buena parte de estos errores radican en el insuficiente des-
arrollo de la propia técnica psicométrica así como en la ausencia de claras
y sólidas bases teoréticas que la ciencia psicológica aún no ha alcanzado.
Por su parte Goslin ( 1 963) hace una clara y completísima exposición de
todos los factores que pueden afectar al sujeto en la realización de un test
y consecuentemente las influencias a tener en cuenta a la hora de valorar
el puntaje obtenido.
A pesar de lo reseñado y a la afirmación de algún autor como Zytowski
(en Shertzer y Linden. 1982) de que el número de tests dados por persona
decrece en EE.UU., lo cierto es que estamos muy lejos de vislumbrar la
desaparición de los tests en el campo de la orientación, máxime cuando
aquellos que por razones ideológicas los desterraron vuelven a su uso
aunque éste sea restringido. En nuestro país, como recientemente se pu-
blicaba en una revista de divulgación (Ser Padres, n.9 94, agosto 1982),
miles y míles de alumnos se someten al testeo masivo de los grandes cen-
tros de diagnóstico (para mí, vendedores ambulantes de "orientación").
Uno de los últimos estudios realizados en los EE.UU. acerca del uso de los
tests en la Enseñanza Secundaria pone de manifiesto que un 93 % de las
escuelas introducen los test normativos en los programas de orientación
vocacional, un 66 % utilizan tests de aptitudes o inteligencia Y un 76 %

117
administran test de rendimiento escolar (Engen et al., 1982). Estos últimos
tests sería necesario plantearselos en nuestro sistema educativo a fin de
poder hablar con un poco más de precisión del "lite motiv" del año: el
fracaso escolar (¡Qué fácil es confundir a la opinión pública con el manejo
del simple dato estadístico de los tantos por ciento de suspensos!). He aquí
una gran área de diagnóstico, enormemente relevante en orientación edu-
cativa y que el clásico psicodiagnóstico no considera: potencialidades y de-
ficiencias en las diferentes áreas que componen un determinado programa
escolar así como el efecto concurrente de la multiplicidad de factores que
influyen en el acto didáctico (2).
De todas las objecciones que puedan hacerse a la utilización de los
tests en orientación educativa creo que es necesario destacar tres de ellas
que pueden justificarnos la búsqueda de metodologías alternativas, y para
mí complementarias, del diagnóstico en orientación:
a) Inducen al sujeto a tomar una actitud pasiva ante el proceso de
orientación. Es evidente que las expectativas que un sujeto tiene acerca de
lo que espera del orientador influyen en la manera de afrontar su propia
responsabilidad de decisión. Un claro error, propiciado por la aureola míti-
ca que envuelven a los tests, estriba en creer que estos pueden decirnos lo
que una persona debería hacer. Como acertadamente ha señalado Thomp-
son (1976), para tales sujetos es más fácil creer que descubrir, dejarse
guiar por la "autoridad competente" que escoger alternativas. En definiti-
va, seguir las pautas de múltiples comportamientos sociales en donde se
acude al técnico para que nos resuelva el problema (¡para eso cobra!).
b) Se utilizan sin previa toma de conciencia por parte del sujeto de su
necesidad y utilidad. Es práctica generalizada el abordar la fase de diagnós-
tico sin una previa exploración por parte del sujeto de los planteamientos
personales y sociales que han de ser tenidos en cuenta a la hora de consi-
derar las posibles alternativas de cambio. El individuo ha de sentir necesi-
dad de la información que pueda suministrarle un determinado test, y para
ello ha de tener especial relevancia el área que se explora. Como señala
Goldman (1971) la efectividad y valor de los tests se incrementa cuando el
sujeto se siente partícipe en el diseño del modelo instrumental que se va a
utilizar con él y Patterson (1971) puntualiza: "la base esencial para el uso
de los tests en orientación estriba en que estos provean la información que
el cliente necesita y quiere" (pág. 144). En la medida en que el sujeto
pueda determinar la utilidad del proceso de diagnóstico a través de tales
instrumentos, se habrá dado un gran paso en su eficacia. El problema radi-
ca en el cambio de paradigmas en la utilización masiva de los tests. He ahí
un reto importante para el profesional de la orientación: la necesidad de
individualizar el proceso de orientación en esta fase. En esta dirección han
de destacarse los trabajos de Bradley (1978), Bradley y Snowman (1981) y
Cummings (1981 ).
c) Falta preparación en los orientadores para la utilización correcta de
los tests. Nadie dudará que una parte de las críticas a la utilización de los

(2) Tal vez por esta razón en los programas de formación de orientadores. en algunas
Secciones de Pedagogía de nuestras Facultades de Filosofía y CC de la Educación, se incluye
la materia de Diagnóstico Pedagógico frente a la de Psicodíagnóstico de las Facultades de
Psicologla.

118
test proviene de un grupo de profesionales -legitimados para expresarlas-
ª los que se les podía aplicar la fábula de la zorra y las uvas. Son innega-
bles las dificultades que encierra la correcta comprensión y posterior utili-
zación de la teoría psicométrica que subyace en los tests. Voces recientes y
autorizadas como la de Goldman (1982} lo han expresado con claridad:
"Realmente pocos orientadores poseen conocimiento técnico y las habili-
dades que debieran para el uso profesional de los tests estandarizados"
(pág. 73). Cabe sospechar que si ésto se da en un país en donde los pro-
gramas de formación académica son punteros, en nuestras latitudes el te-
ma puede ser que adquiera visos más arriesgados. Por su parte. Shertzer y
Linden (1982} han enfatizado que no es suficiente, aunque sí necesaria,
una preparación técnica, sino que debe añadirse la habilidad para selec-
cionar, interpretar y aplicar la información proveniente de los tests en con-
junción o a la vista de sus consecuencias sociales; así como el poseer
suficiente conocimiento y experiencia para abordar el diagnóstico y presen-
tarlo al sujeto desde muy diversos puntos de vista, a fin de superar las
críticas que al mismo se le hacen.
La práctica docente en la formación de orientadores me ha puesto de
manifiesto la incongruencia (involuntaria por supuesto) de los plantea-
mientos teóricos de ciertos alumnos en formación con las metodologías
que utilizan en su aproximación real al hecho orientador. Rechazan los
principios psicométricos pero se aferran a la más mínima información
cuantitativa que se tiene de un sujeto. Esperemos que nuestros programas
de formación logren al menos la congruencia, bien en una u otra dirección;
si es que alguien no opina, como yo, que se puede llegar a una integración.

1.4. Metodologías alternativas o complementarias de diagnóstico

Aparece como irreversible, aunque lenta en su consolidación, la supe-

ración del modelo clásico y estático de diagnóstico que mencionábamos al
inicJo de este trabajo. Una clara corriente innovadora parece cobrar fuerza
en el campo del psicodiagnóstico. Fdez. Ballesteros (1980) señala cuatro
frentes en los que se desarrolla esta corriente: a) Evaluación psicobiológi-
ca en sus aspectos neurológicos y físiológicos; b) Evaluación conductual.
con el desarrollo de los diseños de caso único, los propios métodos de
observación así como de los tests situacionales; e) Evaluación del hombre
en su contexto, y d) Evaluación del ambiente social. En este aspecto es
importante la obra de edición de Moos e lnsel (1974} en donde se recoge, .
entre otros, un trabajo de Wolf sobre el logro educativo a partir de varia-
bles ambientales. En esta misma dirección se encuentra la importante in-
vestigación de Keeves (1972), ampliamente referenciada en R. Espinar
(1982a).
Es obvio pensar que un panorama tan amplio y complejo difícilmente
puede sustraerse a la utilización de una metodología múltiple y variada en
sus puntos de partida. Alejada la pretensíón de una exhaustiva exposición
de tales metodologías, vamos a intentar categorízar las próximas y utiliza-
das en orientación. Eaves y Mclaughing (1977) establecieron siete grupos:

119
 a) Recopilación previa de datos a través de historias y expediente del
sujeto.
b) Consulta y comunicación con aquellos que pueden aportar. relevan-
te información acerca del sujeto.
e) Cuestionarios, inventarios y escalas que permitan una primera ex-
ploración del sujeto.
d) Tests estandarizados que incluyen la comparación con una po_bla-
ción o muestra de referencia.
e) Tests no estandarizados.
f) Observación de la conducta tal y como ésta sucede en su medio
natural.
g) Entrevístas estructuradas tanto para propósitos generales como
específicos.

Estas siete categorías pueden agruparse en las ya tradicionales de mé-

todos formales e informales y que atendiendo al tiempo que requieren para
su utilización y al poder de penetración individualizada de la información
obtenida Vacc (1982) establece la siguiente jerarquización:
1 MENOR
'OBSERVACIONES
GLOBALt:S
----1
1
ce
w
ENTREVISTA 1 1 1g
o...
CUESTIONARIOS
INVENTARIOS 1 1~o o
METODOS
INFORMALES
1~ 1 ffl>-
DATOS PREVIOS 1 •
'

,~
CONSULTAS
INFORMALES 1
,~
,g
a:
w
METODOS
FORMALES 1~ ~

r
w
¡:::

~
TESTS w
ESTANDARIZADOS o
o
TESTS <(
o
NO ESTANDARIZADOS ¡:::
z
<1'.
1 1
u
SISTEMAS DE
OBSERVACION 1
MAYOR

120
 El desarrollo de los métodos informales, con un notable afán de valida-
ción empírica. está marcando una tendencia de "desformalización" del
proceso de evaluación en orientación, en el sentido de utilizar recursos,
que basados en distintas técnicas, pretendan el autodescubrimiento y
diagnóstico del individuo, dejando a un lado los aspectos comparativos. En
esta dirección están los trabajos de Norris y Cochran (1977), Katz (1980),
Holland (1979) y Goldman (1982) en el área del desarrollo y orientación
vocacional; en definitiva se busca una mayor auto-orientación, un mayor
protagonismo del sujeto a orientar. Si queremos que la orientación educa-
tiva llegue al máximo de alumnos del sistema actual, tendremos que agu-
dizar nuestra imaginación para elaborar recursos y técnicas que permitan
la auto-información, primer eslabón en un proceso de orientación educati-
va y vocacional. De sueño en una noche de verano podemos considerar la
idea de que el sistema social soporte la realidad de la orientación en una
relación personalizada y con profesionales en la materia.
Ahora bíen, estas loables tendencias y esfuerzos no nos deben hacer
caer en la sobrestimación de datos subjetivos y el desprecio de los proce-
dentes de los tests. Como han puntualizado Shertzer y Linden (1982) es
necesario que en la práctica se balanceen los datos subjetivos y los objeti-
vos ya que no debe negarse al orientador ní al sujeto orientado toda aque-
lla información que difícilmente podría obtenerse por otros procedimientos
distintos al de los tests.

1.5. Valor y uso del diagnóstico desde la perspectiva de las teorías de

la Orientación.

Opinan Shertzer y Linden (1982) que el valor y uso del diagnóstico en

Orientación se ha venido apoyando en tres proposiciones no comprobadas:
a) La admisión de que un diagnóstico efectivo nos lleva a una orientación
efectiva, b) los resultados o logros de una orientación positiva son función
de la precisión con que el orientador haya realizado el diagnóstico del suje-
to, y c) la mayor fuerza de cambio del sujeto, en las áreas cognocitiva,
afectiva o conductual, radica en la meticulosidad del análisis diagnóstico
así como de la adecuación en su comunicación al sujeto.

Ahora bien, la literatura de los últimos años acerca de los factores que
determinan una eficaz orientación -entendida ésta desde la relación per-
sonal establecida entre orientando y orientador- señala dos hallazgos; por
un lado, el orientador (características personales, actitudes, valores, etc.)
es el mayor contribuyente a la efectividad del proceso orientador; en se-
gundo lugar, l·a necesidad de identificar y conceptualizar aquellas habilida-
des que se ponen en juego en conductas identificadas como eficaces en la
relación saber escuchar, saber preguntar, reflejar, sintetizar, etc.) a fin de
poner en acción la adecuada metodología que permitiera un eficaz entre-
namiento desde la óptica de la psicología educativa (lvey y Authier, 1978).

La cuestionabilidad de las proposiciones anteriormente señaladas y el

énfasis dado a la importancia de las variables de relación parece apoyar la
tesis mantenida por algunos, como señalan Elmore y Roberge (1982), de

121
que la integración de los puntos psicométrico y fenomenológico del diag-
nóstíco puede ser tarea epistemológicamente imposible, sobre todo para
aquellos orientadores cuyas bases fundamentales se hallan en la teoría
centrada-en el-cliente o en los planteamientos existencialistas. Beck (1974)
ha realizado el más completo análisis de los fundamentos filosóficos de las
grandes corrientes en Orientación, y Patterson ( 1978) realiza una clara y
metódica exposición de las teorías del counseling y psicoterapia. Remiti-
mos al lector a ambos autores para una más amplía información y com-
prensión del "lugar" del diagnóstico en cada una de las teorías. Por nues-
tra parte nos limitaremos a sintetizar en dos grandes bloques las posturas
a favor o en contra del diagnóstico en Orientación, con las matizaciones
que sin duda alguna existen en cada uno de estos bloques.

1.5.1. Teorías que admiten el diagnóstico formal en el proceso de

orientación

a) La teoría de Rasgos y Factores que se aglutina en el directivísmo de

Williamson y que responde al llamado punto de vista de Minnesota. Es sin
lugar a duda la teoría con más claros planteamientos educativos y vocacio-
nales y que Williamson (1937 y 1950) asumió en su práctica profesional
con estudiantes universitarios.
Punto nuclear a su planteamiento es la tesis de que aunque los indivi-
duos puedan considerarse como únicos en muchos aspectos, la personali-
dad puede conceptualizarse como el conjunto de rasgos independientes y
estables que pueden definirse objetivamente y evaluarse. Por tanto, la fase
de diagnóstico tiene capital importancia en el proceso de orientación y la
utilización de los instrumentos de medida objetivos constituye el principal
medio de evaluación.
Un segundo aspecto a destacar radica en la prescripción que se deriva
de la etapa de diagnosis (sobre todo en los primeros planteamientos de la
teoría) y en la que el orientador no puede evadir su responsabilidad ya que
el sujeto tiene potencialidad para el bien y para el mal.
Finalmente señalaremos el énfasis que se pone en los aspectos racio-
nales del sujeto como fuerza motriz del cambio. En el conocimiento racio-
nal estriba la resolución de los problemas.
b) La "Rational- emotive therapy" de A. Ellis (1962). Como su nombre
indica, considera como elemento fundamental en el hombre su racionali-
dad y es a través de ésta por donde se pueden deshacer los aprendizajes
de creencias irracionales en el pasado y que son la causa de los problemas
presentes.
La diagnosis es fase fundamental en este planteamiento ya que se ha
de hacer una crítica evaluación del sistema de creencias del sujeto y, apli-
cando el método científico de resolución de problemas, la irracionalidad es
diagnosticada, confrontada y superada. El objetivo de la orientación es el
de reemplazar los mensajes irracionales por otros que sigan las leyes del
pensamiento lógico.

122
 e) La teorla psicoanalítica. Si bien es cierto que nada más lejos está de
los planteamientos psicoanalíticos la utilización de los tests desde una
perspectiva estrictamente cuantificadora, no es menos cierto que se han
realizado esfuerzos para que la categorización de respuestas e interpreta-
ción de las llamadas pruebas proyectivas tengan una mayor base empírica
y "medible".
Ahora bien, pese a la diferencia de metodologías empleadas lo cierto es
que el diagnóstico y categorización de los conflictos insconcíentes es una
fase fundamental en la teoría psicoanalítica.
Los aspectos prescriptivos están muy próximos en aquellos que adoptan
este punto de partida, aunque bien es cierto que el propio Freud reconoció
que se obtendrían mayores beneficios para el sujeto si él mismo tomaba
las decisiones y ponía los medios de acción para el cambio.
d) La teoría conductista. De todos es conocida la reticencia y reserva,
si es que no rechazo, que los teóricos conductistas tienen acerca de los
"beneficios" de la Psicología diferencial y de la metodología correlaciona!.
Su énfasis en las conductas observables, operacionalmente definidas y
medidas ha llevado a la ciencia psicológica a la adopción de nuevas meto-
dologías de evaluación que en estos momentos constituyen una verdadera
"punta de lanza" de las ciencias sociales.
La orientación, desde los planteamientos conductistas, no es otra cosa
que un proceso por el que el sujeto aprende a resolver problemas de la
más variada índole (Krumboltz y Thorenson, 1976) y puesto que el énfasis
está más en el tratamiento que en el dignóstico, los objetivos que se persi-
guen deben señalarse en términos de cambios de conducta observables
(Krumboltz, 1966).
Desde los anteriores presupuestos era lógico esperar una aguda crítica
al modelo de diagnóstico clásico y psicométrico, precisamente por no haber
tenido en cuenta las variables situacionales que determinan "ese sujeto".
Pes.e a ello, la diagnosis sigue constituyendo piedra importante en la pos-
tura conductista y los aspectos prescriptivos vuelven a hacer acto de pre-
sencia, si bien es verdad que el propio Skinner (1969) cuestionaba el diag-
nóstico en la medida que pudiera impedir al sujeto llegar a sus propias
conclusiones y tomar "su decisión".
Como conclusión a este bloque de posturas podemos señalar que el
diagnóstico es consustancial al proceso de orientación si bien es verdad
que los métodos de realización son diferentes así como la formalización de
sus objetivos y estrategias.

1.5.2. Teorías que no admiten el diagnóstico formal en el proceso de

orientación

a) Teoría centrada-en-el-cliente. De las páginas precedentes puede

ci;mcluirse que la práctica del diagnóstico centra su atención fundamen-
talmente en el problema; el sujeto se constituye en objeto de estudio. Los
procesos de medida y la habilidad interpretativa del orientador son elemen-
tos capitales, y que un juicio de valor se desprende del proceso. Ahora

123
bien, para la teoría centrada-en-el-cliente, el proceso de orientación es ge-
nuinamente no evaluativo, el enfoque está en el sujeto y no en el proble-
ma. El objetivo es conocerse y no saber acerca de, y las variables de rela-
ción constituyen el todo en la efectividad del "counseling". La novedad de
estos planteamientos de Rogers (1942) hace cuarenta años conmociona-
ron las bases de los modelos clásicos de la psicología y abrieron una nueva
línea de actuación que tuvo gran acogida en el campo educativo, refugio
del autor ante los ataques críticos de sus colegas psicólogos.
Recientemente, autores como Corey (1977) han señalado que el diag-
nóstico, los tests, las historias clínicas, la comprobación de hipótesis a tra-
ves de la recogida de información no están presentes en esta teoría y por
tanto no son necesarios mÓdelos "a priori" de diagnóstico y evaluación.
Sin embargo, es necesario admitir que frente a los que preconizan un des-
tierro total de las "prácticas clásicas" de la psicología, existe una parte de
teóricos (Patterson y Watkins, 1982) dentro de la línea nodirectivista que
admiten el diagnóstico e incluso la utilización de los tests siempre que se
ponga el interés en: a) la actitud terapéutica que el orientador debe man-
tener en el diagnóstico y que viene definida por el respeto, la empatía, la
genuidad, el calor, etc. en la relación establecida y que es una condición
"sine qua non" en la práética del diagnóstico (Patterson, 1974), b) clarifi-
car que el objeti~o del diagnóstico debe ser el de facilitar la self-actua/ízation
del sujeto. Si la orientación es para el sujeto, el diagnóstico debe ser en
beneficio suyo. El modelo que se elija ha de estar en función de los intere-
ses del propio individuo y e) ía selección e interpretación de los tests debe
estar en el propio sujeto. Patterson (1960) afirmaba que "los tests pueden
ser usados si el centro de la evaluación permanece en el sujeto y no se
transfiere al orientador" (pág. 156} y una década más tarde precisaba: "los
resultados de los tests deben comunicarse objetivamente, sin juicios o eva-
luaciones por parte del orientador. Los resultados deben hablar por ellos
mismos; el orientador debe ofrecer al sujeto solo una explicación del signi-
ficado de los puntajes" (Patterson, 1971, pág. 147). En definitiva debe ha-
ber una gran honestidad por parte del orientador a fin de que la manipula-
ción esté ausente.

Si para un fiel seguidor de los planteamientos rogerianos puede ser

extremadamente difícil la admisión del diagnóstico en el proceso de orien-
tación, para cualquiera de los seguidores de las posiciones señaladas con
anterioridad es una necesidad introducir en sus esquemas de actuación
~~chos de los planteamientos afectivos que han aportado los no-direc-
t1v1stas; de esta manera los datos dejarían de ser impersonales y por enci-
ma de todo estaría siempre el sujeto, centro y razón de toda actividad
orientadora.
b) La teoría existencial-humanística. Para esta teoría, el diagnóstico,
los tests y otros medios externos de medida están fuera de lugar. El énfasis
se pone en el ser en el momento; es decir en la realidad vivencia! de la
existencia. '

Como han señalado algunos autores (Kemp, 1971 ), el existencialismo

no rechaza el enfoque científico en el sentido de que conocer la esencia
del ~u~eto de o_ríe_ntación es aprehender con el ser objetivo (conciencia) ·o
sub1et1vo (sent1m1entos), sino que se enfatiza la posibilidad de entendí-

124
 miento de sí mismo a un nivel en el que la dicotomía sujeto-objeto aparez-
ca irrelevante. La realidad o el ser en su más pleno sentido no es la esen-
cia o el objeto de una experiencia cognoscitiva, sino que es la existencia en
sí misma.
En consecuencia, el orientador que intenta explicar la conducta de un
sujeto desde la perspectiva de la realidad física y ambiental del mismo,
pierde de vista el hecho de que cada individuo vive en su propio mundo,
que en muchos aspectos es diferente del de los demás aun cuando facto-
res ambientales y experiencias vitales pudieran haber sido idénticas. Sin
lugar a duda, este es el planteamiento que aboga por la total supresión del
diagnóstico y la predicción en el ser humano y constituye en sí mismo un
profundo reto para la reflexión si deseamos que la orientación puede al-
-,
canzar algún día la categoría de factor de cambio, pero considero que en
estos momentos no está maduro nuestro sístema -en el sentido más
amplio- para acometer tales planteamientos. Con la humildad del que
quisiera, pero no puede, he de concluir que el diagnóstico, independiente-
mente del grado de formalismo que le atribuyamos y la objetividad que se
desprenda de la metodología utilizada, es una parte imprescindible en todo
proceso de orientación. Cualquier juicio o hipótesis que avanzamos acerca
de un alumno es en sí misma un diagnóstico que lo hemos derivado de
alguna medida o evaluación. Y puesto que señalábamos al comienzo de
estas páginas que el diagnóstico sin el pronóstico perdía su carácter de
proyección y dinamismo, acometamos la tarea de reflexionar acerca del
pronóstico: sus bases, controversias y metodologías.

2. LA PREDICCION EN ORIENTACION

2.1. Concepto y fundamento del pronóstico

Es curioso observar las connotaciones esotéricas que encierra el verbo

predecír. J. Casares (1959), en su diccionario ideológico, señala que prede-
cir es "anunciar algo que va a suceder", y en su Plan General de la Clasifi-
cación Ideológica, el término prediccíón - "la acción o efecto de prede-
cir" - es referido al grupo 1/Díos ... Religión, oulto, etc. Por su parte, el
Diccionario de la RAE (1970) nos define el verbo predecir (del lat. praedefí-
nere} como "anunciar por revelación, ciencia o conjetura, algo que ha de
suceder". Por supuesto, sólo los pronósticos basados en la ciencia psicoló-
gica y educativa serán objeto de nuestra atención, pero no ha de dejarnos
indiferentes el hecho de que algunos de los 161 términos analógicos iden-
tificados por Casares, sean los de conjetura, superstición, ocultismo, he-
chicero, etc. (¡Cuando el río suena, agua lleva!).
Debe de quedar patente que el pronóstico tiene sentido en Orientación
cuando queda engarzado en un sistema de referencia dinámico que no
acepta el pronóstico como fin en sí, sino como anticipación del efecto,
permitiendo de esta manera la retroalimentación necesaria para fijar o al-
terar los objetivos y estrategias desarrollados en el sistema. Como señala

125
vacc (1982), en el proceso de orientación no vale lo estático ni unidirec-
cional; ha de alcanzarse el aspecto formativo ~rente a lo puramente
sumativo.
En defínitiva, podemos afirmar que cuando hablamos de predicción en
orientación nos estamos refiriendo a "toda acción que basada en las múl-
tiples estrategias y metodologías que el saber científico desarrolla en
orientación, nos lleva a un pronóstico de acontecimientos o conductas,
permitiéndonos poner los medios necesarios para vela_r por la bondad del
pronóstico, bien manteniendo la presencia de los factores positivos o alte-
rando, mediante la intervención, los factores negativos".
Ahora bien, una pregunta fundamental hemos de hacernos: ¿cuáles son
las bases de esa metodología científica que nos permite predecir? Barclay
(1982) ha puntualizado una serie de aspectos que pueden explicar la adop-
ción de los modelos predictivos en las ciencias sociales: a) La influencia del
racionalismo cartesiano; b) los planteamientos de Newton, y c) la influen-
cia de la filosofía positivista del siglo XIX, en la que cabe destacar su énfa-
sis en la medición objetiva, la aceptación de que todo fenómeno es la lógi-
ca consecuencia de la interacción de fuerzas físicas, y el hecho de que la
conducta del hombre está fundamentalmente supeditada a los mismos es-
quemas y leyes del mundo físico. Por tanto, si conocemos las leyes la pre-
dicción es inviolable. Cuando el pronóstico no es posible la razón estriba en
el desconocimiento de las leyes que rigen el fenómeno. He aquí el gran
problema del saber científico en las ciencias sociales: lo exiguo de su co-
nocimiento acerca de las leyes que rigen los fenómenos que componen su
objeto material.
Mas otra limitación se añade a lo anterior y que tal vez pudiera invalidar
el planteamiento total. Hasta la Conferencia de Copenhagen ( 1927), en la
que Werner Heisenberg expuso su uncertainly principie, cuatro aspectos
básicos del método científico se habían mostrado inviolables. Tranel (1981)
los ha sintetizado así:
a) La posición del observador: cuanto más objetiva sea la observación
más científico y cierto será el conocimiento· adquirido.
b) La medición: los verdaderos científicos deben medir sus observa-
ciones con el mayor grado de fiabilidad y precisión posibles.
c) La predicción: a partir de sus medidas el científico debe ser capaz
de predecir la futura conducta de lo observado.
d) La certeza: las predicciones podrán ser hechas con absoluta certe-
za; si fueran erróneas habría que atribuírselo a lo inadecuado de las obser-
vaciones realizadas.

Es obvio señalar que el tema de la relación causa-efecto subyace en el

planteamiento total y a él dirigió sus ataques Heisenberg, quien logró des-
encadenar una abierta polémica entre Einstein y Bohr, tal y como recogen
Moore {1966) y D'Espagnat (1979). Si estos peros aparecían en el terreno
de las ciencias físicas, qué no iba a suceder en un campo como el de la
psicología y orientación. Sirvan de ejemplo los testimonios de Maslow
(1970) y Curran (1977 y 1978). Ambos señalan la imposibilidad de separar
los elementos afectivos y de valor de la postura del observador. No hay una

126
ctencia despersonalizada. Por otra parte, lo que funciona y tal como fun-
ciona en Astronomía u otras ciencias no tiene por qué hacerlo de igual
forma en el ser humano.
Tal vez sea una paradoja o simplemente una contradicción existencial,
pero eliminando la certeza y quedándonos en lo simplemente estocástico,
creo que podemos seguir hablando de posibilidad de predicción en las
ciencias de la conducta. La polémica podrá venirnos por el tipo de observa-
ciones que incluyamos en nuestro modelo predictivo.

2.2. Dos vías o métodos de predicción: ¿Una polémica estéril?

Cuando Meehl (1954) abordó la polémica de predicción clínica vs. pre-

dicción actuaria/, le animaba la intención de poner de manifiesto los fallos
del tradicional modelo clínico que no había considerado las nuevas aporta-
ciones de una metodología "más científica y objetiva". Pero la revisión de
estudios que efectuó, y que desde su óptica arrojaban clara evidencia en
favor de la vía actuaria!, no zanjó el tema, sino que promovió vivas reaccio-
nes en contra. En dos breves trabajos, Meehl (1956 y 1957) sigue insis-·
tiendo en la "bondad" de la predicción estadística frente a la inducción
clínica, aunque reconocerá que tendríamos que seguir usando la cabeza
(vía clínica) en una serie de situaciones y problemas (merece destacar des-
de el punto de vista estadístico aquella en que la relación entre predictores
y criterio no es lineal), pero que sería más fructífero perfeccionar la vía
actuaria! que calibrar la idoneidad de cada clínico en una serie de proble-
mas de predicción (Meehl, 1959).
Por otro lado, Lindzey (1965) trató de aportar una serie de estudios que
evidenciaran la supremacía de las formulaciones cualitativas sobre las es-
tadísticas. En semejante dirección se encuentran los juicios de Goldman
(1972) cuando afirma que los datos procedentes de los tests han tenido
poca influencia en la resolución de los problemas que el sujeto plantea en
orientación, y McCabe (1956) precisaba la influencia de las fuentes de
error estadístico (de medida y de predicción) que había que tener presente
al hablar de predicción actuaria!.
Un primer atisbo de integración lo aportó Holt (1958) al recomendar la
vía clínica sofisticada en la que intentaba no perder lo valioso de los aspec-
tos cualitativos introduciendo en la medida de lo posible la objetividad, or-
ganización, planeamiento, recogida y procesamiento de los datos cuantita-
tivos. Por su parte, Sawer ( 1966) propone una tabla de ocho metodologías
de predicción (desde la clínica pura a la simple síntesis mecánica) como
resultado de la interacción de la forma de recogida de datos y de los proce-
dimientos de combinacíón de los mismos, decantándose por la forma de
combinación mecánica independientemente de la forma que se haya adop-
tado para la recogida de los datos.
Fernández Ballesteros (1980, pág. 119) nos presenta las distintas me-
todologías de integración de los datos procedentes del diagnóstico pro-
puestas por Sundberg (1977) y que parten de los tres principios de: tipo de
ínformación original, proceso de la información y producto o acciones. Es
curioso observar cómo lo numérico y mecánico ha estado presente en

127
buena parte de las actividades en el campo educativo, olvidándose con
demasiada frecuencia los principios técnicos que deben regir toda predic-
ción actuaria!.
Finalmente, hemos de afirmar con Pelechano (1976) que "la apelación
a dicotomías excluyentes en este caso aparece como una cuestión gratuita
y lejana al sentir del diagnóstico de nuestros días" (pág. 44), y entre las
razones aducidas por el autor para llegar a una integración de lo cualitativo
y lo cuantitativo, señalamos: a) los avances de la estadística no paramétri-
ca permiten la utilización de información ordinal y categorial; b) la tenden-
cia a la cuantificación dentro de la psicología clínica está imperando tanto
en la de corte tradicional como en la de la línea conductual, y e) el abando-
no de las ambigüedades descriptivas está cada vez presente en los plan-
teamientos clínicos.
Ha de quedar patente que nuestra defensa de la predicción actuaria! no
reporta la negación del valor de los planteamientos clínicos, pero una vez
más hemos de insistir en la importancia de entender la función orientadora
en el marco de la totalidad de los sujetos del sistema educativo. Lo difícil
es armonizar los intereses institucionales y los individuales (alternativas de
estudio al término de ciclos generales, o incluso selección de alumnos para
determinados programas, en donde está claro que sólo es posible una pre-
dicción actuaria!, aunque sólo fuera en razón de la reducción en costos
humanos).
Es esta una tarea difícil y tal vez imposible, pero no podemos caer en la
ingenuidad de proclamar que la orientación debe velar por el individuo y
sus intereses sin tener presente la realidad de la comunidad donde se in-
serta. Estos planteamientos "dignifican" al teórico que los plantea, pero no
resuelven la problemática cotidiana del profesional que cada día se enfren-
ta a una realidad dialéctica y controvertida. Cuántas frustraciones se evita-
rían si se pusiera a disposición de nuestra sociedad la información precisa
y veraz, resultado de una seria investigación, de los factores que se pre-
sentan asociados al éxito o fracaso en el campo educativo (sobre todo en
los niveles optativos, a pesar de las limitaciones que siempre conlleva la
utilización de un determinado modelo).

2.3. Modelos predictivos en Orientación Educativa

Por razones de extensión, no abordamos el aspecto metodológico de

ubicación de las técnicas predictivas en el contexto de la investigación en
orientación educativa y que ha sido expuesto por el autor en otro lugar (R.
Espinar, 1982a). Asimismo, centramos nuestra atención en el campo de la
predicción del rendimiento académico -tema nuclear en orientación edu-
cativa- y somos conscientes de la posibilidad de transferir el modelo a
otros ámbitos del contexto educativo.
Es obvio que la adopción de un determinado modelo es el paso previo a
la elección de los predictores de nuestro criterio, pero no es menos cierto
que todo modelo descansa, en su sentido más amplio, en una determinada
concepción de los determinantes de la conducta humana, encontrándonos
nuevamente con un amplio espectro de posiciones y teorías que no vamos

128
a explicitar. Recientes exposiciones sobre esta problemática pueden en-
contrarse en Barclay(1982). Bandura (1978), Royce(1979), Zajonc (1980),
lvey & Simek-Downing (1980) e lvey (1982) entre otros. Ahora bien, sí es
necesario dejar constancia de la necesidad de los planteamientos teóricos
a fin de evitar el mecanismo determinista a que nos inducen los procesos
estadísticos presentes en toda predicción actuaria!. Uno de los grandes
problemas que presenta la interpretación de los resultados de una simple
ecuación de predicción es el de la aparición de los llamados "predictores
supresores" (con valor negativo), debidos en ocasiones a la falta de cohe-
rencia teórica en el modelo linear y aditivo que subyace en toda ecuación
de predicción. La utilización de la tecnología del ordenador ha hecho posi-
ble que muchos estudios predictivos se parezcan a la "lotería": se echa
todo lo que se tiene a mano y a ver lo que sale.
Los múltiples tipos de predictores usados en relación al criterio de ren-
dimiento académico pueden encuadrarse en cuatro modelos fundamentales:
a) Modelo psicológico. Históricamente es el primero utilizado como
consecuencia inmediata de los propios orígenes de la metodología para la
obtención de datos objetivos. Ligado a los planteamientos de la teoría de
rasgos y factores, fijó su atención bien en los factores de tipo intelectual o
en las dimensiones estadísticas de la personalidad. Razones y limitaciones
en el uso de este tipo de predictores han sído señaladas por Pelechano
(1977) y una amplia revisión de trabajos en esta dirección pueden confron-
tarse en R. Espinar (1982a). (Curiosa es la crítica de Bowles y Gintis (1975)
al planteamiento del sistema educativo en relación a los "rasgos de perso-
nalidad" que el sistema valora en relación al rendimiento.).
Pese a lo superado del modelo, es sorprendente encontrar reiterados
estudios fuera y dentro de nuestro país que siguen optando por hallar una
sólida explicación al criterio en virtud de este tipo de factores. Hoy nadie
duda de los efectos modulares de multitud de variables psicológicas (Pele-
chano, 1975) y por consiguiente en la necesidad de su control. Sugerente
en esta dirección es el extraordinario trabajo realizado en Suecia (Svens-
son, 1971) para evaluar los resultados de la implantación de un nuevo
sistema educativo (¡estos ejemplos sí merece la pena copiarlos!).
Es cierto que el modelo psicológico ha sido enriquecido con la introduc-
ción de una serie de predictores de marcado carácter dinámico (motivacio-
nes, expectativas, etc.), pero la dificultad de contar con predictores operati-
vamente definidos y medidos en estos campos ha sido un freno en cuanto
a la validación de determinados hallazgos.
b) Modelo sociológico. La fuerza con que irrumpe en el ámbito educa-
tivo la consideración de los factores ambientales como determinantes del
rendimiento académico en parte es debida a la propia limitación del mode-
lo psicológico, pero sin duda alguna es fruto del extraordinario auge del
positivismo sociológico y de una serie de factores sociales. económicos e
ideológicos que no podemos abordar en este momento. La consideración
de la familia y el hogar, tanto en su dimensión estructural como dinámica
(actitudes y progreso) como núcleo de variables explicativas al éxito o fra-
caso escolar cada vez está adquiriendo mayor relieve (trabajos como los de
Keeves -197.2- son un buen ejemplo). De otra parte, y a partir de la
aparición de la obra Handbook of Research on Teachíng (Gage, 1963), las

129
variables ambientales de la institución educativa han sido una constante
en los modelos sociológicos. En este sentido ha de señalarse el trabajo
dirigido por Carabaña (1978), a través del INCIE, en el que se establecieron
ecuaciones de predicción para 5.º y 8.º de EGB, aunque es de lamentar
que el criterio no fuera el rendimiento académico, sino determinadas va-
riables intelectuales.
Multiplicidad de estudios están apareciendo en los últimos tiempos
desde esta perspectiva. Así, en el Congreso Internacional de Psicología del
Niño (Enfance, 1980) celebrado en París en 1979 se presentaron toda una
serie de trabajos englobados en la sección: "Facteurs sociaux de la carriere
scolaire", en los que se primaba la importancia de una serie de variables
ambientales en la explicación de los fracasos escolares. En definitiva, toda
una corriente teórica y metodológica está copando importantes parcelas de
la explicación del fenómeno educativo, y deberemos estar alerta al exclusi-
vismo de interpretación que puede ser tan sesgado como el procedente del
campo estrictamente psicológico.
e) Modelo psicosocial. Se puede decir que en la base de este modelo
están presentes las formulaciones de Mead (1934) o la fórmula lewiniana
de que la conducta es una función del organismo y el ambiente. La llamada
tercera fuerza psicológica, de raíces fenomenológicas, toma carta de natu-
raleza a partir de los años cincuenta, enfatizando el valor de los procesos
interpersonales en los que el YO constituye en el elemento catalizador de
experiencias significativas. Los orígenes sociales del concepto de sí (se/f-
concept) están presentes en este modelo en el sentido de conceder una
gran importancia a las percepciones que el sujeto tiene acerca de lo que
opinan de él los elementos significativos personales del sistema educativo
{profesores, padres y compañeros}. L'Ecuyer ( 1980) nos ofrece una intere-
sante exposición de los orígenes del concepto de sí mismo, y el profesor
Gímeno Sacristán (1976) realizó la primera investigación en nuestro país
en donde se tuvieron en cuenta las autoimágenes declaradas de los suje-
tos y su relación con el rendimiento, aunque no llegó a utilizar las técnicas
de análisis predictivas.

En R. Espinar (1982a) podrá encontrar el lector una amplia investiga-

ción realizada con un millar de alumnos de la 2.ª etapa de EGB y en la que
las variables de autoconcepto (general, académico y percibido a través de
padres y profesores) aparecieron como los predictores más importantes,
superiores a las variables de inteligencia y de motivación. Sin duda alguna
es este un modelo abierto a grandes posibilidades, aunque plantea el difícil
problema de la inferencia a partir de fas propias declaraciones del sujeto,
pero es este un aspecto de la medición de variables que hemos de dejar
aparcado.

d) Modelo ecléctico o de interacción de factores. Se ha dicho que todo

lo híbrido no es fecundo y que las posturas eclécticas las adoptan los que
no desean comprometerse. El que escribe estas páginas lleva comprometido
más de una década en funciones de orientación y sigue manteniendo que
!as post~~as férreas de escuela sólo sirven en la teoría; por eso creo que la
integracron de las aportaciones de cada uno de los modelos precedentes es
una práctica útil y eficaz. El problema radíca en la elección de los predicto-
res moleculares que componen cada una de las dimensiones molares de

130
 los tres modelos descritos. La investigación nos tiene que decir mucho al
réspecto, descubriéndonos las variables singulares de valor estadístico y
teórico en cada uno de los aspectos considerados; o bien las técnicas de
análisis nos deberán permitir la utilización de factores complejos como
predictores singulares del criterio de rendimiento académico. En esta línea
parecen dirigirse los esfuerzos del análisis causal y ecuaciones estructura-
les que mencionaremos más adelante.

2.4. El problema del criterio en Orientación Educativa

Es evidente señalar que la adecuada determinación del criterio en los

estudios predictivos es de suma importancia, pero hemos de admitir la difi-
cultad que entraiia conseguir un criterio que reuniendo las características
técnicas precisas nos permita establecer el real valor de los predictores. El
problema del criterio es común a toda el área de la evaluación psicológica
(Sundberg, 1977), pero el problema se magnifica a la hora de plantearse el
criterio de rendimiento académico.
Si, como afirma Thorndíke (cit. en Super y Crites, 1966), la relevancia y
fiabilidad son dos importantes características de todo criterio, cabe pregun-
tarse: ¿cuál es la fiabilidad y relevancia de las notas escolares? En la mente
de todos está presente la debilidad del sistema de evaluación presente en
nuestro sistema educativo. Multitud de trabajos han puesto de manifiesto
la "arbitrariedad" de muchas de las calificaciones que se otorgan en los
diferentes ciclos del sistema. Estudios como los de Pelechano (1977) y del
propio autor (R. Espinar, 1982a) han analizado minuciosamente las califi-
cadones en la 2.ª etapa de EGB y en el BUP, encontrando hallazgos poco
alentadores.
Ha de reconocerse que buena parte de las críticas hechas a los modelos
psicométricos de predicción a partir de la década de los sesenta no habían
tenido muy en cuenta los fenómenos de homogenización que se daban en
las muestras estudiadas a m.edida que avanzaban los cursos (Mauger,
1976), derivándose así el problema al criterio en vez de centrarlo en los
predictores (Goldman y Slaughter, 1976). Por su parte, personas ligadas a
la administración educativa de nuestro país han afirmado: "Los criterios de
evaluación no son absolutamente uniformes, una misma calificación pue-
de referirse a situaciones distintas o encubrir niveles de logro efectivo no
coincidentes" (Soler Fiérrez, 1975, pág. 21 ).
Sea como fuere, una realidad se nos impone: las calificaciones escola-
res son hoy por hoy el único criterio dentro del sistema, ya que carecemos
de instrumentos alternativos generalizados (verbigracia, tests de rendi-
miento estandarizados) con los que poder contrastar el valor de nuestros
predictores; pero hemos de tener presente que cuando utilizamos como
predictor la puntuación de un test -dentro del modelo psicológico- y como
criterio las notas escolares, estamos admitiendo de alguna manera una
serie de presupuestos entre los que destacaríamos, siguiendo a Pelechano
(1977), los siguientes: a) a través de los tests intentamos descubrir los
· . procesos psicológicos involucrados. en la obtención de los rendimientos es-

131
colares; b) los rendimientos escolares no se deben exclusivamente a la
"escuela", sino que están influencíados por multitud de aprendizajes inci-
dentales que se dan en el mundo social, y e) se supone la existencia de
tránsfer generalizado e inespecífico, argumentado por la relación que se
encuentra entre los predictores y las calificaciones y de éstas entre sí.
Finalmente diremos que el problema del criterio de rendimiento no sólo
se plantea en los modelos predictivos aditivos y lineales, sino que, como
reconoce Escudero (1980) al presentar el modelo de Sorensen y Halliman,
la selección de instrumentos homogéneos y apropiados de medición del
rendimiento es un punto delicado del modelo. Sirvan las ideas expuestas
para calibrar en su justo término las limitaciones de los modelos predicti-
vos en orientación educativa, y esto no para desecharlos, sino para utilizar-
los adecuadamente.

2.5. Explicación y predicción en Orientación

El tema de la explicación en las ciencias de la conducta ha sido siempre

un tema polémico que llega a desbordar los límites de estas mismas cien-
cias y se adentra en el campo de la Filosofía de la Ciencia. Al hombre
siempre le ha preocupado el porqué de las cosas, y para el ihvestig.ador
constituye el objetivo primordial de su tarea. La controversia de explicación
versus comprensión está en la misma raíz de la aceptación del método
científico en las ciencias de la conducta, y a las críticas iniciales de Dilthey,
como señala Fernández Ballesteros (1980), se han sumado las provenien-
tes de las posturas fenomenológicas y humanistas, defensores estos últi-
mos de la comprensión basada en la intuición, empatía, y en la identifica-
ción y adecuación de la relación interpersonal. El argumento esgrimido por
estos autores estriba en la incapacidad de la ciencia psicológica, por ejem-
plo, para poder formular leyes generales y únicas que puedan darnos una
explicación causal de los fenómenos (Roger, 1957; Buhler y Allen, 1971 }.
A pesar de estas objeciones, y como señala Gough (1971 ), la lógica en
la búsqueda de las causas es una fase importante en los procesos de eva-
luación psicológica, origen de los datos utilizados en los estudios predicti-
vos. La empresa no es fácil, pero a pesar de la dificultad de hallar tales
explicaciones "sí podemos decir que, a través de la evaluación psicológica,
es posible llegar a explicaciones basadas en leyes probabilísticas. perfec-
tamente compatibles con el estado actual de la Psicología científica" (Deitz.
1978, cit. en Fernández Ballesteros. 1980, pág. 113}.
Como hemos venido sosteniendo, las posiciones extremas aportan poca
utilidad al profesional de la orientación, y así autores como Hempel (1973)
Y Bunge (1976) abogan por la eliminación de las connotaciones filosóficas
que los términos explicación y comprensión poseen, debiendo "compren-
der" que toda explicación que tenga como soporte el tratamiento cuantita-
tivo debe enmarcarse en un marco de referencia comprensivo; una vez
más aparece la teoría como catalizador necesario del artificioso proceso
estadístico.
De otra parte, los estudios predictivos, como el resto de estudios no
experimentales, se encuentran con el handicap de tener que determinar la

132
validez dé las asociaciones establecidas entre váriables en base a las sim-
ples técnicas correlacionales, que nada nos dicen acerca del estableci-
miento de una relación causal. El superar el carácter exploratorio de tales
etudios con el fin de entrar en el ámbito de los métodos confirmatorios que
nos permitan la contrastación de hipótesis, es una tarea que comienza a
cobrar carta de naturaleza a partir de la década de los sesenta como con-
secuencia de los planteamientos de Campbell y Stanley (1963), con prece-
dentes en Simon (1954), y basados en el análisis de matrices de correla-
ciones y la aplicación de la técnica de ecuaciones simultáneas al caso de
tres variables. Por su parte, Joreskog (1969) planteaba la posibilidad del
uso del análisis factorial como un método de confirmación de hipótesis,
superando el marco tradicionalmente asignado de método exploratorio.

2.5.1. Control, explicación e interpretación en la Correlación Múltiple (3)

Antes de abordar una somera información.acerca de los últímos plan-

teamientos de análisis causal a partir de la asociación de varíables, es ne-
cesario precisar determinados puntos referidos a la Correlación Múltiple,
base de las ecuaciones de predicción que se vienen utilizando en Orienta-
ción Educativa; pues, como señala Bentler (1980), "la piedra base en la
construcción de un modelo causal está en la ecuación de regresión" (pá-
gina 421 ). El lector encontrará en numerosos manuales de Estadística
apropiada información acerca de los conceptos y procesos estadísticos im-
plicados en la elaboración de una ecuación de regresión a partir de la cual,
y siendo consciente de violar determinados presupuestos del propio méto-
do, el profesional de la orientación necesita hacer inferencias causales que
le llevan al establecimiento de estrategias de intervención. Nadie· duda que
la constancia de resultados en estudios predictivos transversales y longitu-
dinales son indicador "razonable" de la existencia de determinantes, pero
debemos realizar un exhaustivo análisís de la información que nos sumi-
nistra un estudio predictivo antes de lanzar afirmaciones inadecuadas. la
utilización de programas de ordenador como los de Dixon (1971 ). en los
que aparece la "Step Wise Regression", pone a disposición del orientador
una valiosísima información de útil aplicación en su tarea profesional (R.
Espinar, 1982b).

2.5.1.1. Control de variables predictorias

Los estudios de predicción se basan en situaciones de investigación ex

post facto en las que es notoria la imposibilidad que el investigador tiene
de controlar los efectos dirigidos y sistemáticos de cada variable; es por
eso necesario establecer algún medio de control estadístico para hacer
adecuada interpretación del orden de entrada de un predictor en una ecua-
ción secuencial de predicción. Kerlinger y Padhazur (1973) señalan que
debemos entender por control estadístico de una variable el proceso por el

(3) El autor lamenta no poder ofrecer al lector información cuantitativa procedente de

estudios llevados a cabo dentro del Departamento de Pedagogía Experimental y Orientación
de la Universidad de Barcelona, dado el carácter no empírico de esta publicación. Los intere-
sados en el tema son invitados a conectar con el autor.

133
que se identifica, aísla o anula la varianza de una variable dependiente que
presumiblemente es debida a una o más variables independientes que son
extrañas a la específica relación que estudiamos. La técnica de control no
es otra que la correlación parcial del orden correspondiente al número de
variables que deseamos mantener constante. El análisis de la matriz de
correlación parcial de los predíctores con el criterio, una vez sacada la in-
fluencia de aquellos que son incluidos en la ecuación, es un paso impor-
tante de control de variables.

2.5.1.2. Explicación (contribución de los predictores)

Uno de los principales problemas que nos encontramos en la explica-

ción de las ecuaciones de predicción basadas en la correlación múltiple es
el de la determinación del peso (importancia) o contribución de cada uno
de los predictores a la explicación de la variabilidad del criterio (en Caraba-
ña, 1978, pueden encontrarse unas sugerentes notas al respecto). El pro-
blema no es símplemente de interpretación estadística, sino que va ligado
a la cuestión de los modelos de predicción adoptados y a los que hicimos
referencia con anterioridad. Si nosotros tomamos en primer lugar la apor-
tación de factores intelectuales en la explicación del rendimiento escolar
es lógico suponer que se dará una merma de significación en la aportación
de cualquier otro tipo de factores, dada la interconexión de todos aquellos
referidos af éxito o fracaso escolar. De aquí que muchas de las conclusio-
nes aparecidas en los estudios predictivos acerca de la significación o no
de determinados predíctores estén sesgadas en virtud de la influencia que
tiene la propia secuencia temporal del proceso. En este caso nos estamos
apoyando (tal y como sucede en las Step wise regresión) en la técnica de la
correlación semiparcía/ como modo de determinar el porcentaje de aporta-
ción de un predictor a la explicación de la variabilidad del criterio. Tenga-
mos presente que la correlación semiparcial r 1 <2• 3 ¡ se define como la corre-
lacíón que obtendríamos entre las variables 1 y 2 cuando quitamos a la
variable 2 la influencia de la variable 3.
Una manera de "mitigar" la influencia temporal de introducción de va-
riables es considerar como valor del coeficiente de contribución el producto
{3xr (coeficiente beta del predictor por el valor de la correlación simple de
ese predictor con el criterio). Es este un punto de gran interés y que ten-
dremos ocasión en otro momento de exponerlo con datos empíricos proce-
dentes de estudios reales de predicción. Estas líneas sólo tendrían el obje-
tivo de plantear el problema.

2.5.1.3. Interpretación del coeficiente R

Es conocido que la precisión en la predicción viene determinada por el

valor del coeficiente de correlación múltiple obtenido (R) ante predictores y
criterio. Valores de R entre O, 7 y 0,8 son ya considerados como altamente
significativos en estudios de predicción del rendimiento escolar (es notorio
que cuando como predictor utilizamos "algo" que ya es criterio, estos valo-
res se incrementan con facilidad; verbigracia, la opinión del profesor sobre
el "buen o mal estudiante" que un alumno es). Ahora bien, el valor R

134
adquiere una significación más precisa si lo vemos desde tres ángulos dis-
tintos, aunque relacionados estadísticamente entre sí:

a) Coeficiente de alienación (K): nos indica el grado de pérdida de la

relación (si lo expresamos en %, nos señala el % de pérdida en la precisión
de la predicción).
K == J 1 - R2; K2 == 1 - R2
b) "/ndex of Forecasting Efficíency" (E): es definido como el porcentaje
de error reducido en virtud de la correlación múltiple obtenida y cuyo valor
responde a la ecuación:
E =100 (1 - J 1- R2 ) =100 (1 - K)
e) Coeficiente de determinación (R 2 o d), definido como el porcentaje
de varianza del criterio que está asociado o determinado por la varianza de
los predictores. La suma de los coeficientes de contribución de cada predic-
tor será igual a R2; expresado el % sería:
d :: R2 X 100
La interrelación entre estos coeficientes está basada en que la propor-
ción de varianza del criterio es igual a la proporción de varianza predicha
(R 2 ) más la proporción de varianza no predicha (K2); es decir, 1 = R2 + K2

2.5.2. Los modelos de análisis causal

Puede que sea arriesgado afirmar que García Hoz (1981) nos ha pre-
sentado la primera aportación de un modelo de análisis causal en educa-
ción dentro de nuestro contesto geográfico. Bien es cierto que por diversas
razones no han salido aún a la luz pública algunas investigaciones ya reali-
zadas partiendo de dichos modelos (Mateo, 1982) y otras que están en fase
de análisis. En el mundo anglosajón el tema tiene ya plena carta de natura-
leza como lo prueba el amplio compendio de estudios presentado por Bla-
lock (1971 ).
No es la intención de este artículo el explicar los diferentes modelos de
análisis causal del rendimiento académico -Keeves (1972) puede ser una
interesante fuente-, sino el de concienciar al lector de la necesidad de
adentrarse por el camino de los nuevos, aunque con orígenes remotos,
planteamientos que s,uperan a esa primera piedra de la educación de
predicción.
Ante todo, debe de quedar claro que ninguno de los modelos de análisis
causal adoptado es generador de teoría. Como seíiala Birnbaum (1981) el
análisis causal no prueba que una variable sea causa de otra, sino que se
limita a comprobar la consistencia estadística de un modelo direccional
previamente adoptado por el investigador. En la misma línea están Kerlin-
ger y Padhazur (1973) al afirmar que sólo comprobar relaciones expresa-
das es el objetivo del path analysís, análisis direccional o análisis causal.
Estos mismos autores señalan que todo análisis causal supone:

135
 a) Las relaciones entre tas variables deberán ser lineales, aditivas y
causales, excluyéndose por tanto las relaciones curvilíneas, multi-
plicativas o interactivas.
b) Los residuales no están correlacionados, lo cual implica que todas
las variables relevantes estén incluidas en el modelo.
e) Hay una corriente causal unidireccional en el modelo; es decir, no
se dan causaciones recíprocas.
d) Las variables están medidas en una escala de intervalos.

Este último punto plantea la cuestión de si este tipo de análisis está

supeditado a la utilización de varíables medídas (a ellas fundamentalmente
se refieren los trabajos de Heíse, 1975; Duncan, 1975; Kenny, 1979 y
Birobaum, 1981 entre otros muchos -cf. Bentler, 1980). Para este último
autor se está ya en otra fase de la investigación, pues se ha pasado a la
consideración de los aspectos de confirmación de hipótesis de los métodos
de Causal modeling pero con latent variables (4). Pero esto es "otro mun-
do" que aún está por consolidarse. Dejemos lugar a otros que nos puedan
hacer inteligibles estos nuevos planteamientos. El tema está sobre la me-
sa, constituyendo un reto para el investigador en ciencias de la conducta
en general y de la educación y orientación en particular.

A modo de conclusión

El Dr. Germain (1970) en la apertura del VII Seminario Internacional de

Orientación Escolar y Profesional afirmaba que los profesionales de la
orientación tienen necesidad de estudiar y orientar a los sujetos en función
de una multiplicidad de factores. Estos factores deben ser conocidos y eva-
luados, por lo que el diagnóstico, independientemente de su grado de for-
malismo y objetividad es una parte inherente a todo proceso de orienta-
ción. Y si de otra parte aceptamos la proposición de un hombre entregado a
los temas de la orientación como García Yagüe (1965) de considerar el
comportamiento como la consecuencia normal de una pluralidad de facto-
res, mue.hes de ellos de efectos constantes y previsibles, no nos quedará
otra salida que la de aceptar la necesidad de estructurar un pronóstico a
partir de los mismos. Como el mismo autor señala (García Yagüe, 1969), la
Orientación Escolar debe aspirar a partir de esquemas técnicos de eficacia
controlada y en situaciones definidas, evitando los peligros de las previsio-
nes subjetivas.
Es verdad que el hombre ha de correr el riesgo que entraña su propia
existencia, pero hagamos que este riesgo sea razonable; démosle guías o
pautas que le orienten en su devenir. Sólo el afán de recuerdo que el hom·
bre lleva dentro de sí explica la existencia de posturas cerradas que no dan
cabida a lo que la ciencia y la propia realidad nos ofrecen.

(4) "Latent variables (LV) are hipothetical constructs invented by a scientist fpr the pur-
pose of understanding a research area; generally there exists no operational method for di-
rectly measuring these constructs" (Bentler, 1980, pág. 420).

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140
 Orientador:

Prueba de Orientación Vocacional

El proceso de Orientación Vocacional y Profesiográfica que vas a iniciar tiene como único
propósito el de poderte ofrecer algunas alternativas o sugerencias sobre las carreras
universitarias que más te podrían convenir. Recuerda que "la mejor decisión se toma cuando
tienes más de una opción e información sobre las mismas". Antes de comenzar quisiera que
consideraras que los datos que nos proporciones así como los resultados que se deriven de las
pruebas son estrictamente confidenciales, es decir que, nadie más los sabrá. Por lo que espero
que contestes con veracidad y exactitud, tanto el cuestionario, como las mismas pruebas.

FICHA DE IDENTIFICACIÓN

Nombre - - - - - - -
Apellido paterno Apellido materno Nombre (s)

Dirección
-----------------------------
Edad sexo teléfono Correo@ _ _ _ _ _ _ _ __

Estudias actualmente si ( ) no ( ) Semestre que cursas actualmente o que cursaste_ _

Escuela donde estudias o estudiaste:

---------------
La escuela es: Particular ( ) Escuela Oficial ( )

La modalidad de la escuela es: Bachillerato propedéutico () Bivalente bachiller y carrera ( )

técnica o Terminal ( )

DATOS FAMILIARES

Nombre del padre_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~ - - - - -

Ocupación_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Escolaridad - - - - - - - -

Nombre de la madre
-----------------
Ocupación Escolaridad _ _ _ _ _ _ __

Actualmente a cuanto asciende tu ingreso familiar mensualmente: ( )

a) menos de 3000 pesos

b) 3000 - 4000 pesos

c) 4000 - 5000 pesos

 d) 5000 - 6000 pesos

e) 6000 o más.

DATOS ESCOLARES

SECUNDARIA:
Escribe las tres materias que más te gustaron j Escribe_las tres materia que no te gustaron

BACHILLERATO O PREPARATO RIA:

De las materias que has cursado menciona De las materias que has mencionado tres de
tres de las que te han gustado mas: las que no te han gustado:

Durante los diferentes niveles de escolaridad que has cursado como consideras que ha sido tu
desempeño escolar:

Primaria ( ) (a) Excelente

(b) Bueno
Secundaria ( ) (c) Regular
(d) Bajo
Bachiller ( ) (e) Muy bajo

EXPLORACIÓN VOCACIONAL
Sabes o tienes idea de que carrera estudiar
No
Si
Escribe por lo menos tres, y dale la siguiente prioridad. ¿Sabes en que institución o
universidad se imparten? Escribe enseguida la institución que la imparte, pueden ser iniciales.

1° Institución- - - - - - - - - - -
2º Institución- - - - - - - - - - -
3° Institución- - - - - - - - - - -
Mis padres quieres que curse una carrera:
Técnica ( ) Licenciatura ( ) ninguna ( ) lo que yo decida ( )
Por q u e : - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
¿En tu escuela cuentan con el servicio de orientación escolar o vocacional? Sí ( ) No ( )
¿Yate han ofrecido este servicio? Sí ( ) No ( )
¿Aun tienes dudas? Sí ( ) No ( )

2
 Intereses

Este cuestionario te ayudará a conocer tus verdaderos intereses. A fin de que obtengas
mejores resultados, es necesario que lo contestes con veracidad y exactitud.

Instrucciones: A medida que leas cada cuestión piensa ¿Qué tanto me gustaría hacer esto?
Luego, en la hoja de respuesta escribe con un número la que selecciones, según se indica.

4 me gusta mucho
3 me gusta algo o en parte
2 me es indiferente, pues ni me gusta, ni me disgusta
1 me desagrada algo o en parte
Ome desagrada mucho o totalmente

Contesta de izquierda a derecha, procura no equivocarte de cuadro, ni saltarte alguno. Cada

cuadro tiene un número que te servirá de guía y corresponde al número de pregunta del
cuestionario. No escribas nada con él, todas las anotaciones realízalas en la hoja de respuesta.

¿QUÉ TANTO TE GUSTARIA?

1. Atender y cuidar enfermos

2. Intervenir activamente en las discusiones de clase
3. Escribir cuentos, crónicas o artículos
4. dibujar y pintar
5. Cantar en un coro estudiantil
6. Llevar en orden tus libros y cuadernos
7. Conocer y estudiar la estructura de las plantas y de los animales
8. Resolver cuestiones matemáticas
9. Armar o desarmar objetos mecánicos
1O. Salir de Excursión
11. Ayudar a tus compañeros en sus dificultades y preocupaciones
12. Ser jefe de grupo
13. Leer obras literarias
14. Moldear el barro, la plastilina o cualquier otro material
15. Escuchar música clásica
16. Ordenar y clasificar los libros de una biblioteca
17. Hacer experimentos en un laboratorio
18. Resolver problemas de Aritmética
19. Manejar herramientas y maquinaria
20. pertenecer a un grupo de exploradores
21. Ser miembro de una sociedad de ayuda y asistencia
22. Dirigir la campaña política para un candidato estudiantil
23. Hacer versos para una publicación
24. Encargarte del decorado del lugar para un festival
25. Aprender a tocar un instrumento musical
26. Encargarte del archivo y los documentos de una sociedad
27. Investigar el origen de las costumbres de los pueblos
28. Llevar las cuentas de una institución
29. Construir objetos o muebles
30. Trabajar al aíre libre, fuera de la ciudad

3
 31. Enseñar a leer a los analfabetos
32. Hacer difusión de una idea
33. Representar un papel de una obra de teatro
34. Idear y diseñar el escudo de un club o sociedad
35. Ser miembro de una sociedad musical
36. Ayudar a calificar pruebas
37. Estudiar y entender las causas de los movimientos sociales
38. Explicar a otros cómo resolver problemas de matemáticas
39. Reparar las instalaciones eléctricas, de gas o de plomería en tu casa
40. Sembrar y plantar en una granja durante las vacaciones

¿QUÉ TANTO TE GUSTARIA TRABAJAR CÓMO?

41. funcionario al servicio de las clases humildes

42. Experto en relaciones sociales de una gran empresa
43. Escritor en un periódico o empresa editorial
44. Dibujante profesional en una empresa
45. Concertista en una sinfónica
46. Técnico organizador de oficinas
47. Investigar en un laboratorio
48. Experto calculista en una institución
49. Perito mecánico en un taller
50. Técnico cuyas actividades se desempeñan fuera de la ciudad

4
 APTITUDES

Te presentamos una lista de actividades comunes, de las cuales puedes contar con alguna
experiencia personal. El ejercicio fue diseñado para que descubras tus aptitudes. Procura
contestar exactamente, de acuerdo a las instrucciones, pues encontrarás insospechadas
cualidades mientras más riguroso seas contigo mismo.

Instrucciones: lee cada pregunta y anota el valor correspondiente conforme a la siguiente

escala:

4 considero ser muy competente

3 considero ser competente
2 considero ser medianamente competente
1 considero ser muy poco competente
Oconsidero ser incompetente

Antes de elegir una respuesta, recuerda o imagina en qué consiste la respectiva actividad.
Observa, no se cuestiona si te gustan las actividades, se trata de que contestes qué tan apto
consideras ser para aprenderlas o desempeñarlas.

¿Qué tan apto te consideras para?

1. Tratar y hablar con sensibilidad a las personas

2. ser jefe competente de un grupo, equipo o sociedad
3. Expresarte con facilidad en clase o al platicar con tus amigos
4. dibujar casas, objetos, figuras humanas, etc.
5. Cantar en grupo.
6. llevar en forma correcta y ordenada los apuntes de clase.
7. Entender principios y experimentos de biología
8. Ejecutar con rapidez y exactitud operaciones aritméticas.
9. Armar y componer objetos mecánicos como chapas, timbres, etc.
10. Actividades que requieren destreza manual.
11. Ser miembro activo y útil en un club o sociedad.
12. Organizar y dirigir festividades, encuentros deportivos, excursiones o campañas
sociales.
13. Redactar composiciones o artículos periodísticos.
14. Pintar paisajes
15. Tocar un instrumento musical.
16. Ordenar y clasificar debidamente documentos en una oficina.
17. Entender principios de Física
18. Resolver problemas de aritmética
19. Desarmar, armar y componer objetos complicados.
20. Manejar con habilidad herramientas de carpintería.
21. Saber escuchar a otros con paciencia y comprender su punto de vista.
22. Convencer a otros para que hagan lo que crees que deban hacer.
23. Escribir cuentos, narraciones o historietas.
24. Modelar con barro, plastilina o grabar en madera.
25. Entonar correctamente piezas de moda.
26. Anotar y manejar con exactitud y rapidez nombres, número y otros datos.
27. Entender principios y hechos económicos y sociales.

5
28. Resolver problemas de álgebra.
29. Armar y componer muebles.
30. Manejar con habilidad piezas pequeñas y herramientas como agujas, manecillas,
joyas, piezas de relojería, etc.
31. Conversar en las reuniones y fiestas con acierto y naturalidad.
32. Dirigir un grupo o equipó en situaciones difíciles o peligrosas.
33. distinguir y apreciar la buena literatura.
34. distinguir y apreciar la buena pintura
35. Distinguir y apreciar la buena música.
36. Encargarse de recibir, anotar y dar recados sin olvidar detalles importantes.
37. Entender las causas que determinan los acontecimientos históricos.
38. Resolver problemas de geometría.
39. Resolver rompecabezas de alambre o de madera
40. Hacer con facilidad trazos geométricos con la ayuda de las escuadras, la regla "T" y el
compás.
41. Colaborar con otros para el bien de la comunidad.
42. Corregir a los demás sin ofenderlos
43. Exponer juicios públicamente sin preocupaciones por la crítica.
44. Colaborar en la elaboración de un libro sobre el arte en la Arquitectura.
45. Dirigir un conjunto musical.
46. Colaborar en el desarrollo de métodos más eficientes de trabajo.
47. Entender principios de Química
48. Enseñar a resolver problemas de Matemáticas.
49. Inducir a las personas a obtener resultados prácticos.
50. Manejar con facilidad herramientas mecánicas como pinzas, llaves de tuercas,
desarmadores, etc.

6
 Nombre:
---------------------------
Instrucciones: en cada sección suma los números de cada columna y anota el resultado
bajo la misma. Enseguida transforma esté numero a su equivalente en porcentajes de la
escala ubicada en la parte inferior de esta hoja.

SECCIÓN DE RESPUESTAS DE INTERESES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
s.s E.P V. A.P M.s. Og. Ct. CI M.C. D.T.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
+
%

SECCIÓN DE RESPUESTAS DE APTITUDES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
s.s E.P v. A.P M.s. Og. Ct. CI M.C. D.T.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
+
%

TABLA PARA LA ORIENTACIÓN DE PORCETANJES

+ 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 1O 9 8 7 6 5 4 3 2 1 O
o/o 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 O

7
 INTEGRACIÓN DE INTERESES Y APTITUDES
Nombre:----------------------------
Instrucciones: Observa el siguiente cuadro. En cada columna, marca sólo el lado izquierdo
(1, interés) con azul hasta el porcentaje correspondiente a tus intereses (de la sección de
respuestas INTERESES). Del lado derecho de cada columna (A, aptitudes) pinta con rojo el
porcentaje correspondiente a tus aptitudes (de la sección de respuestas Aptitudes). De esta
forma obtendrás una gráfica conjunta de tus intereses y aptitudes. Después completa las tablas
interés - aptitud y aptitud e interés y obtén tu clave personal.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

----
10%

COLUMNA
I
1
A I
2

TABLA DE INTERES - APTITUD

A I
3
A I
4
A I
5
A I
6
A I
7
A I
8
A I
9
A I
10
A

Observa la gráfica y registra los porcentajes de interés y aptitud de mayor a menor.

1º Columna número: _ _ o/o de interés _ _ % aptitud _ _
2° Columna número: _ _ % de interés _ _ % aptitud _ _
3° Columna número: _ _ % de interés _ _ % Aptitud _ _

TABLA DE APTITUD - INTERES

Observa la gráfica y registra los porcentajes de aptitud e interés de mayor a menor.
1º Columna número: _ _ % de aptitud _ _ % interés _ _
2° Columna número: _ _ % de aptitud _ _ % interés _ _
3º Columna número: _ _ % de aptitud _ _ % interés _ _

OBTENCIÓN DE LAS CLAVES Y CARRERAS

1ºInterés _ _ Aptitud _ _ Clave Clave _ _ _ _ _ __

2° Interés _ _ Aptitud _ _ Clave Clave _ _ _ _ _ __
3° Interés _ _ Aptitud _ _ Clave Clave _ _ _ _ _ __

INTERPRETACIÓN DEL PERFIL DE INTERESES Y APTITUDES

En este cuadro doble encontraras dos columnas, la primera esta representada por los intereses
(lo que te gusta) y la segunda por las actitudes (las habilidades que posees). Identifica cuál es
la columna más alta para cada uno de los casos (intereses y aptitudes). Si no coinciden ambas
no te preocupes, más adelante haremos algunas combinaciones con las puntuaciones
obtenidas que nos permitirán obtener tu perfil vocacional.

8
-
 Intereses Aptitudes
( columna 1) SERVICIO SOCIAL (S. S)
Preferencia por participar en actividades Habilidad para comprender problemas humanos,
directamente relacionadas con el bienestar de las para tratar personas, para cooperar y persuadir,
personas. para hacer lo más adecuado ante situaciones
sociales. Actitud afectuosa y desinteresada hacia
sus semejantes.
(columna 2) EJECUTIVO PERSUASIVO (E. P)
Agrado por planear, organizar o dirigir las Capacidad para organizar, dirigir y supervisar a
actividades de personas o agrupaciones otros adecuadamente; poseer iniciativa, confianza
en si mismo, ambición de progreso, habilidad
para dominar en situaciones sociales y en
relaciones de persona a persona.
(columna 3) VERBAL (V)
Gusto por la lectura de obras diversas y Habilidad para comprender y expresarse
satisfacción al expresarse verbalmente o por correctamente. También para utilizar las palabras
escrito. precisas y adecuadas.
(columna 4) ARTÍSTICO PLÁSTICO (A. P)
Agrado por conocer o realizar actividades Habilidad para apreciar las formas o colores de un
creativas como el dibujo, pintura, escultura, objeto, dibujo o pintura, y para crear obras de
modelado, etc. mérito artística en pintura, escultura, grabado o
dibujo.
(columna 5) MUSICAL (Ms)
Gusto por la ejecución, estudio o composición de Habilidad para captar y distinguir sonidos en
la música. diversas modalidades, para imaginar estos
sonidos, reproducirlos o utilizarlos en forma
creativa; sensibilidad a la armonía de los sonidos.
(columna 6) ORGANIZACIÓN (Og.)
Preferencia por las actividades que requieren Capacidad de organización, orden, exactitud y
orden y sistematización. rapidez en el manejo de nombres, números,
documentos, sistema y sus detalles en trabajo
rutinario.
(columna 7) CIENTÍFICO (Ct)
Gusto por investigar o conocer los fenómenos, Habilidad para la investigación; aptitud para
las causas que los provocan y los principios que captar, definir y comprender principios y
los explican. relaciones casuales de los fenómenos
proponiéndose siempre la obtención de la verdad.
(columna 8) CALCULO (CI)
Gusto por resolver problemas de tipo Dominio de las operaciones y mecanizaciones
cuantitativo, donde se utilizan las operaciones numéricas, así como la habilidad para el cálculo
matemáticas. matemático.
(columna 9) MECÁNICO CONSTRUCTIVO (Me)
Atracción por armar, conocer o descubrir Comprensión y habilidad en la manipulación de
mecanismos mediante los cuales funciona un objetos y facilidad para percibir, imaginar y
aparato, así como proyectar y construir objetos analizar formas en dos o tres dimensiones, así
diversos. como para abstraer sistemas, mecanismos y
movimientos.
(columna 10) TRABAJO AL AIRE LIBRE (A. L) DESTREZA MANUAL (D.T)
Satisfacción por actividades que se realizan en Habilidad en el uso de las manos para el manejo
lugares abiertos, aparatos de los conglomerados de las herramientas; ejecución de movimientos
urbanos. coordinados y precisos.

9
 Opciones de carrera de acuerdo a los Interes y Aptitudes

Combinación Intereses / Aptitud Carreras

2-1 E.P /SS Ciencias políticas, Administración
Ejec. Persuasivo / Pública, Relaciones Internacionales,
Servicio social Ciencias de las Comunicación, Sociología,
Derecho, Trabajo Social, Pedagogía,
Enseñanza del Inglés, Psicología,
Enfermería, Odontología, Optometría.
2-3 EP/V Relaciones Internacionales, derecho,
Ejecutivo Pers. / Verbal Letras Clásicas, Lenguas y Literatura
Hispana, Literatura Dramática Y Teatro,
Lengua y Literatura Moderna,
Enseñanza del Inglés, Ciencias de la
Comunicación, Ciencias Políticas.
2-4 EP/AP Diseño Gráfico, Comunicación Gráfica.
E_iec. Pers. /Artes plásticas.
2-5 EP/Ms Educación Musical, etnomusicología
Ejec. Pers. / Musical
2-6 EP/Og Economía, administración,
Ejec. Persuasivo / Organización Administración pública, Relaciones
Internacionales, Planificación para el
Desarrollo Agropecuario, Contaduría.
3-1 V /SS Ciencias de la comunicación, Derecho,
Verbal / Servicio Social Letras Clásicas, Lenguas y Literaturas
Hispánicas, Literatura Dramática y
Teatro, lengua y Literatura Moderna,
Enseñanza de !inglés.
3-5 V/Ms Composición, Educación Musical
Verbal/ Musical
3-6 V /Og Bibliotecología, Relaciones
Verbal / Organización Internacionales.
4-1 AP/SS Artes visuales, Diseño gráfico,
Artes plásticas / Servicio social Comunicación Gráfica, Urbanismo,
Arquitectura del Paisaje, Arquitectura.
4-3 AP/V Artes visuales, Literatura Dramática y
Artes plásticas /verbal Teatro.
5-1 Ms/SS Composición, Instrumentación, Piano,
Musical / Servicio Social Canto, Educación musical,
Etnomusicología.
Ct/SS Ing. En alimentos, Optometría, Química
7-1 Científico / Servicio Social en Alimentos, Química Farmacéutico -
Biológico, Biología, Odontología,
Medicina Veterinaria y Zootecnia,
medicina, Enfermería, Psicología,
Ciencias Políticas, Sociología, Trabajo
Social, Historia, Pedagogía, Estudios
latinoamericanos, Filosofía, Investigación
Biomédica Básica.

10
7-2 CT/EP Medicina, Enfermería, Psicología,
Científico / Ejecutivo Persuasivo Ciencias Políticas, Sociología, Pedagogía,
Optometría.
7-6 CT/OG Actuaría, Matemáticas Aplicadas y
Científico/ Organización Computación, Biología, Ingeniería
Química Metalúrgica, Química, Química
Farmacéutico - Biológica, Geografía,
Historia, Estudios Latinoamericanos,
Investigación Biomédica Básica,
Informática, Ingeniería en Computación,
Medicina, Odontología.
8-1 CI/EP Economía, Administración,
Cálculo / Servicio Social Administración Pública, Arquitectura del
Paisaje, Urbanismo, Ingeniera Agrícola,
Ingeniería Civil.
8-2 CI/EP Economía, Administración,
Cálculo / Artístico plástico Administración Pública, Contaduría.
8-4 CI/ AP Arquitectura, Urbanismo, Arquitectura
Cálculo / Artístico Plástico del Paisaje, Diseño Industrial, Ingeniería
Civil.
8-6 CI/Og Actuaría, Ingeniería en Computación,
Cálculo / Organización Matemáticas aplicadas y computación,
Química, Ingeniería Química
Metalúrgica, Química Farmacéutico-
Biológica, ingeniería en Alimentos,
Economía, Contaduría, Administración,
Geografía, Administración Pública,
Informática, Ingeniería Química,
Química de los alimentos, Ingeniería
Eléctrica y Electrónica, Química
Industrial.

8-7 CI/Og Actuaría, Física, Ingeniería en

Cálculo / científico Computación, Ingeniería Geofísica,
Ingeniería Geológica, Ingeniería
Mecánica, Electrónica, Ingeniería de
Minas y Metalurgia, Ingeniería Petrolera,
Matemáticas, Matemáticas Aplicadas y
Computación, Ingeniería Química,
Ingeniería Metalúrgica, Química,
Química Farmacéutica - Biológica,
Ingeniería en Alimentos, Geografía,
Ingeniería Civil, investigación Biomédica
Básica, Informática, Ingeniería
Topográfica, Biológica, Ingeniería en
Telecomunicaciones, Ciencias de la
Comunicación.
9-4 Mc/AP Arquitectura, Urbanismo, Arquitectura
Mecánico / Artístico Plástico del Paisaje, Diseño Industrial,
Optometría.

11
9-8 Mc/CI Arquitectura, Diseño Industrial, Física,
Mecánico / Cálculo Ingeniería Civil, Ingeniería en
Computación, Ingeniería Geofísica,
Ingeniería Mecánica electrónica,
Ingeniería de minas y Metalúrgica,
Ingeniería Petrolera, Ingeniería
Topográfica y Geodésica, Ingeniería
Química, Ingeniería Geológica, Ingeniería
en Telecomunicaciones, Ingeniería
Mecánica.
10-1 Al/SS Sociología, Planificación para el
Aire libre / Servicio social Desarrollo Agropecuario, Trabajo Social,
Medicina Veterinaria y Zootecnia,
Biología.
10-2 AI/EP Planificación para el Desarrollo
Aire libre / Ejecutivo Persuasivo a2ropecuario, Traba.io Social.
10-4 AI/AP -arquitectura, Urbanismo, Arquitectura
Aire libre/ Artístico Plástico del Paisaje.

10-6 AI/Og Ingeniería Agrícola, Ingeniería Geológica,

Aire libre/ Organización Ingeniería Petrolera, Biología, Medicina
Veterinaria y Zootecnia, Geografía,
Ingeniería de Minas y Metalurgia.
10-7 AI/CI Ingeniería Agrícola, Ingeniería Geológica,
Aire libre / Científico Ingeniería Petrolera, Biología, Medicina
Veterinaria y Zootecnia, Geografía,
In2eniería de Minas y Metalurgia
10-8 AI/CI Ingeniería Agrícola, Arquitectura,
Aire Libre / calculo Urbanismo, Arquitectura del Paisaje,
Ingeniería del Paisaje, Ingeniería Civil,
Ingeniería Geológica, Ingeniería
Mecánica electrónica, Ingeniería de minas
y metalurgia, Ingeniería Petrolera,
Ingeniería Topográfica y Geodésica,
Ingeniería química Metalúrgica,
In2eniería de Telecomunicaciones.
10-9 AI/MC Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica
Aire Libre/ Mecánico Eléctrica, Ingeniería Petrolera, Ingeniería
Constructivo Topográfica y Geodésica, Ingeniería de
Minas y Metalurgia, Ingeniería Geofísica,
Ingeniería Geológica, Ingeniería en
Telecomunicaciones, Ingeniería
Industrial.

12
 Prueba de Personalidad

Nombre: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Fecha de Aplicación: _ _ _ _ _ _ _ __ Clave: - - - - -

Todos los seres humanos somos seres únicos e irrepetibles, aunque compartimos una serie de
actitudes y predisposiciones. Para poder saber que carrera es la que posiblemente te conviene
a partir de esta prueba se re presentaran seis tipos de personalidad. Lee cada uno de ellos, al
finalizar te pido que reflexiones lo siguiente. ¿Con cuál de ellos me identifico más? En orden
de importancia escoge solamente tres. A continuación escribe en los recuadros la primera
inicial de cada uno de ellos, en el mismo orden.

1º 2º 3º

CJ CJ CJ
Obtén tu clave de personalidad tomando los tipos que consideres más descriptivos de tus
cualidades. Selecciona las letras que los representan y colócalos por orden de preferencia. Por
ejemplo, si en primer lugar te consideras un tipo práctico; en segundo lugar, investigador y, en
tercer lugar, organizador, tu clave es PIO. ¿-cuál es la tuya? Anótala en los espacios
siguientes.
Después consulta la sección de Carreras y Campos Ocupacionales y encuentra la carrera,
Identifica primero aquellas que empiecen con la primera letra de tu clave y con la segunda,
después considera la segunda letra de tu clave con la tercera y encuentra la carrera. A
continuación solamente escribe las tres que más te llamaron la atención y completa los datos
que se te piden de cada una de ellas.

Clave de personalidad Carreras Clave Ocupacional Campo Ocupacional

(Ejemplo) PIO C.de la Computación I Investigación

13
 TIPOS DE PERSONALIDAD

PRACTICO

Las características representativas de este tipo son: personas activas a quienes agrada el
trabajo físico; tienden a solucionar de manera práctica los problemas de manera práctica los
problemas de la vida cotidiana y su presencia se percibe francamente asertiva.

Estas personas desarrollan con facilidad habilidades numéricas, físicas, mecamco -

constructivas y destrezas manuales: Muestran cierta dificultad para expresar sus sentimientos
en palabras .y no son afectos de comunicar sus ideas.

Muchos de sus intereses se desarrollan al aire libre y su interés vocacional se centra en la

comprensión y aplicación de los principios físicos y el funcionamiento de instalaciones,
equipos y aparatos. Son individuos que con frecuencia reparan aparatos o muebles en casa y
les gusta armar y desarmar objetos. Prefieren resolver prácticos relacionados con objetos que
requieren ciertas técnicas o el empleo de sistemas, en vez que tener que trabajar directamente
con personas. Valoran el producto de su esfuerzo plasmado en la realidad; les gusta realizar
actividades de utilidad para la sociedad, como aumentar la eficiencia en los procesos, equipos
o materiales, preservar la naturaleza y recuperar la calidad del ambiente entre otros. Son
aficionados a los deportes, en especial los que implican ciertos riesgos.

En términos generales son conservadores, persistentes y directos; les gusta trabajar en

espacios abiertos, incluso en zonas rurales, trasformando el medio.

Investigador

Es el tipo de personas que disfrutan diseñando o realizando experimentos. Es responsable en

la búsqueda de información relevante; tiende a formular explicaciones y relacionar los
fenómenos utilizando el método experimental.
Desarrollan óptimamente sus habilidades en las áreas de las ciencias experimentales, así como
en las que requieren del cálculo. Tienen facilidad para resolver problemas abstractos que
requieren del cálculo. Tienen facilidad para resolver problemas abstractos que requieren del
dominio de las matemáticas y de la lógica. Son creativos en el planteamiento de hipótesis
acerca del origen o relación de los fenómenos, y sistemáticos en los métodos de su
comprobación. Muestran habilidad analítica y les agrada la solución de problemas teóricos
como prácticos que implican conceptos, ideas, formulas o estadísticas.

Tienen preferencia por el trabajo intelectual y por explorar, comprender y predecir o controlar
fenómenos físicos, naturales o sociales. No son de su agrado las situaciones o estructuras
cuyas reglas les limiten los alcances de sus investigaciones. Algunos trabajan a gusto en
cubículos asilados, en universidades, en el laboratorio o en centros de investigación que
impliquen condiciones de estricto control; otros trabajan en el seno de las comunidades a las
que investigan.

Se distinguen por sus valores y aptitudes no convencionales. Particularmente, no les interesa

mucho el dinero, ni trabajar en grupos numerosos; en general, no desarrolla notablemente sus
habilidades sociales. Tienen en mucha estima la inteligencia, la creatividad científica, la
búsqueda de la verdad, la generación de conocimientos y la critica abierta. Están habituados a
trabajar bajo su propio ritmo y horario.

14
Ocupacionalmente ejercen como físicos, biólogos, qu1m1cos, matemáticos, bioquímicos,
médicos, ingenieros en computación, o bien psicólogos, sociólogos, arqueólogos, y son
eficientemente cuando se dedican a la investigación social.

Artísticos

Este tipo de personas se distinguen por una elocuente necesidad de expresar sus,
percepciones, sentimientos, emociones y los productos de su imaginación.

Tienen aptitudes en incluso talento para el dibujo, la expresión verbal o musical. Aprecian
singularmente la belleza de las cosas, de los sonidos o del lenguaje. Son habilidades en el
manejo de las formas y los colores, alcanzan muy altas calificaciones en pruebas de
creatividad.

Muestran agrado por las estéticas, y por la libertad de la expresión artística; gustan de la
ejecución y el estudio de la música. Prefieren actividades abiertas al enriquecimiento de sus
disciplinas. Tienen muy poco interés en problemas de compleja estructura como el cálculo o
que requieren de mucha fortaleza física, prefiriendo trabajar más con ideas o sentimientos que
con datos. Se parecen a los investigadores en el gusto por trabajar solos. Particularmente,
tienen una gran necesidad de expresión individualista; se distinguen por la intensidad y pasión
en la elaboración de su obra, y son más sensibles y emocionalmente que la mayoría de la
gente. Se definen así mismo como independientemente, originales y expresivos. Sus valores
son la creatividad artística, la estética, la diversidad y la independencia. Les gusta trabajar en
escenarios donde puedan ser escuchados o admirados, como teatros, salas de concierto,
galerías, museos medios de comunicación.

Social

Las personas de este tipo son sensibles a los problemas de los individuos y las comunidades, y
se comprometen con fines altruistas. Les gusta ocuparse del bienestar físico, emocional o
social de otras personas, a quienes destinan su tiempo y su trabajo en las tareas propias de
informar, curar, rehabilitar, educar, formar o servir de guía.

Muestran habilidades sociales, primordialmente en el área asistencial. Son perceptivos para

comprender problemas humanos, tratar con personas, motivarlas hacia la colaboración y
persuadirlas en su proceso de cambio.

Son hábiles para resolver situaciones problemáticas mediante el diálogo y el establecimiento

de compromisos, a fin de mejorar la salud y las relaciones con otros. Prefieren trabajar con
personas en vez de números o maquinas. En general, su área de interés es la asistencial, de
servicio a la comunidad.

Muestran reserva hacia actividades muy formales y las relaciones con el uso de equipos
sofisticados o mecánicos.

Se describen así mismo como animosos, populares, protectores, alegres, sensibles, eficientes y
buenos líderes comunitarios; con perspicacia psicológica y facilidad de palabra. Sus valores
son; ayudar a otros, mejorar la calidad de vida de las personas y de la sociedad en general.
Propiciar el desarrollo humano y la armonía social, la amistad, la colaboración y la lealtad.

15
Buscan ambientes para trabajar donde pueden relacionarse con otras personas: comunidades,
hospitales, escuelas, guarderías, asilos, centros de readaptación y grupos de exploradores.

Se desenvuelven adecuadamente como médicos, psicólogos clínicos, sociales o educativos;

sociólogos, trabajadores sociales, educadores, maestros, licenciados en relaciones públicas,
orientadores y cualquier otra profesión que implique trabajar en constante relación con la
gente.

Emprendedor

Las personas que pertenecen a este tipo prefieren las actividades vinculadas con la conducción
de grupos hacia el logro de objetivos. Son capaces de identificar y expresar las necesidades y
deseos de los grupos. Poseen iniciativa y facilidad de palabra, elementos que utilizan en los
procesos de negociación y coordinación. Ocasionalmente toman y asumen riesgos. Los
intereses de estas personas se centran en el análisis de situaciones y mercados.

Tienen gran estima por logros financieros y de interés público. Muestran capacidad para
dirigir y supervisar a otros adecuadamente. La iniciativa, la confianza en sí mismo y la
capacidad de logro son características manifiestas en su actitud.

Sus aptitudes en general son de tipo ejecutivo - persuasivo, por lo que llegan a desarrollar
habilidades para la promoción de ideas o productos. Se perciben a si mismo como enérgicos,
intrépidos, entusiastas, extrovertidos, ambiciosos y optimistas. Por lo general, son muy
reconocidas.

Sus valores se relacionan con el logro de objetivos, la competencia, la toma de decisiones, el

estatus social. Se desempeña adecuadamente como representantes del interés público. En los
cuerpos diplomáticos, como administradores, ejecutivos o generales; eligen profesiones como
Administradores de empresa, Derecho y Ciencias Políticas.

Organizador

Las personas de este tipo de personalidad se enfrentan a su ambiente eligiendo metas, tareas y
valores sancionados por la costumbre y la sociedad; su enfoque es práctico y adecuado a los
problemas.
Les agrada la rutina, el orden y la aplicación de normas. Los intereses de estas personas se
centran en la planeación, la organización y el control de recursos humanos, financieros y
tecnológicos para alcanzar los fines de una institución o empresa. Son hábiles para el manejo
claro, ordenado y sistemático de datos, y para elaborar y manejar archivos, generar
continuidad en la información, reproducir materiales, organizar documentos conforme a un
plan predeterminado, operar maquinaria de oficina y procesar informes económicos o de
planeación. No se inclinan por participar en actividades y situaciones desestructuradas ni
ambiguas. En general, sus habilidades están relacionadas con la organización y el cálculo.
Precian de sí mismo ser pulcros, ordenados y muy perseverantes. Valoran la prosperidad
económica y el reconocimiento a su posición social. Logran el éxito deseado en oficinas
privadas o públicas.

Se desempeñan adecuadamente como contadores públicos, actuarios, programadores de

sistemas de computación, bibliotecarios, gerentes de banco, Analistas de bolsa y finanzas o
administradores comerciales.

16
 CAMPOS Y CARRERAS OCUPACIONALES DE ACUERDO AL TIPO DE
PERSONALIDAD

P Práctico CM canto y Música

I Investigador DM Desarrollo del agro
A Artístico EA Económica y Administración
S Social EV Expresión Visual
E Emprendedor I Investigación
O Organizador IC Industria de la Construcción
La personalidad se con IE Industrias Extractivas
base en la combinación de ITM Industrias Trasformación y
tipos. Ejemplo: AS Maquinaria
(Artístico - Social) PC Preservación de la Cultura
RI Relaciones Intergrupales
S Salud

Carreras Personalidad Campo

Ocupacional
Actuaría 01 EA
Administración ES-EO EA
Arquitectura AJ IC-EV
Arquitectura del Paisaje AP IC-EV
Artes Visuales Al-AS EV
Bibliotecología os PC
Biología El DA- I
Canto AS CM
Ciencias de la Computación 10 I
Ciencias de la Comunicación o Periodismo y Comunicación AS RI
Colectiva
Ciencias Políticas y Administración Pública SE EA-RI
Odontología IP s
Composición AS CM
Comunicación Gráfica AS EV
Contaduría OE EA
Derecho ES RI
Diseño Gráfico Al EV
Diseño Industrial Al ITM-EV
Economía IS EA
Educación Musical SI CM
Enfermería y Obstetricia so s
Enseñanza de Inglés SI PC
Estudios Latinoamericanos SI PC
Etnomusicología SI CM
Filosofía AS PC

17
 Carrera Personalidad Campo
Ocupacional
Geografía IP IC-PC
Historia IA PC
Informática 01 EA
Ingeniería Agrícola PI DA
Ingeniería Civil PI IC-ITM
Ingeniería de Minas y Metalurgia PI IE
Ingeniería Eléctrica y electrónica PI ITM
Ingeniería en Alimentos PI DA
Ingeniería en computación PI ITM
Ingeniería en Telecomunicaciones PI ITM
Ingeniería Geofísica PI IE-IC
Ingeniería Geológica PI IE
Ingeniería Industrial PI ITM
Ingeniería Mecánica PI ITM
Ingeniería Mecánica Eléctrica PI ITM
Ingeniería Petrolera PI IE
Ingeniería Química PI IE-ITM
Ingeniería Química Metalúrgica PI IE
Instrumentista AS CM
Investigación Biomédica Básica PI S-I
Lengua y Literatura Hispana AS PC
Lenguas y Literaturas Modernas AS PC
Letras Clásicas AS PC
Literatura Dramática y Teatro AS PC
Matemáticas 10 I
Matemáticas Aplicadas y Computación 10 EA
Medicina SI s
Medicina Veterinaria y Zootecnia SI DA
Optometría IP s
Pedagogía SI RI
Piano AS CM
Planificación para el desarrollo Agropecuario PI DA
Psicología SI S- RI
Química IP IE-I
Química en alimentos IP DA
Química Farmacéutica - biológica IP s
Química Industrial IP IE-ITM
Relaciones Internacionales SE RI
Sociología SI Rl
Trabajo Social SI RI
Urbanismo Al IC-EV

18
Nombre del o r i e n t a d o : - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Entrega de resultados
De acuerdo con la prueba de aptitudes e intereses que realizaste los datos que obtuviste
fueron:
1° Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

2° Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

3° Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

De acuerdo con la prueba de personalidad que realizaste los resultados obtenidos son:

11 Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

2° Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

3° Opción Escuela _ _ _ _ _ _ _ _ __

Para que los resultados obtenidos sean significativos te recomendamos lo siguiente:

1.- Visita por lo menos dos escuelas de las carreras que te sugieren los resultados.
2.- Entrevístate por lo menos con un profesor de estas escuelas sugeridas.
3.- Entrevístate por lo menos con un alumno de estas mismas escuelas.
4.- Entrevístate por los menos con un profesional de dos de las carreras que obtuviste
como sugerencia.

-------------------corta sobre la línea punteada y entrégalo al orientador------------------------

Nombre: Clave 1 1

Escribe a continuación las tres carreras que corresponden a los resultados obtenidos, ya sea
que te bases únicamente en los de intereses o aptitudes o incluyas alguno de personalidad. Es
necesario para nosotros saber en que escuela pretendes cursarlas, para después hacer un
seguimiento de la decisión que hayas tomado.

1° carreras Escuela
20 carrera Escuela
-------------
3º carrera Escuela
-------------
-------------
Estas de acuerdo con los resultados obtenidos:
Si ( ) ¿Por qué? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

No ( ) ¿Por qué? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
¿Cómo consideras el servicio? ( ) Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo

¿Por qué? - - - - - - - - - - - -

19
 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES

Página inicial: 215 - Página final: 226

TIPO DE ARTÍCULO: de Investigación

~UÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
Por: Gloria Cecilia Henao López1, Luz Ángela Ramírez Nietd, Carlota Ramírez Palacid
(Grupo de Investigación: Estudios Clínicos y Sociales en Psicología/ Clasificado Colc/encias Categoría BJ
Recibido: Junio 24 de 2006 - Revisado, Agosto 30 de 2006 - Aceptado: Noviembre 18 de 2006

Resumen WHAT IS THE PSYCHO-PEDAGOGICAL

La acción psicopedagógica se vincula
principalmente a la planificación de procesos
educativos, entendiendo planificación como
un acto en el que se incluye el análisis de
necesidades, establecimiento de objetivos,
metas, diseño y evaluación; su fin central es
contribuír al mejoramiento del acto educativo.
El orientador actúa desde diversos campos
como la orientación y la intervención
psicopedagógica, los cuales se refieren a un
conjunto de conocimientos, metodologías y
principios teóricos que posibilitan la ejecución
de acciones preventivas, correctivas o de
apoyo, desde múltiples modelos, áreas y
principios, dirigiéndose a diversos contextos.
Dentro de las diversas áreas de intervención
psicopedagógica, se ubica la orientación en
procesos de enseñanza-aprendizaje, que ha
centrado su atención en la adquisición de
técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo
de estrategias metacognitivas y motivación.
Palabras clave: psicopedagogía,
intervención psicopedagógica, orientación,
metacognición, motivación, estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
INTERVENTION?
DEFINITION, PRINCIPLES AND COMPONENTS
ABSTRACT
The psycho-pedagogical action is mainly
related to the planning of educational
processes, understanding planning as an act in
which needs analysis, establishment of
objectives, goals, design and evaluation are
included; its central analysis is to contribute with
the bettering of the educational oct. The
counselor acts from diverse fields including both
guidance and psycho-pedagogical
intervention, which refer to a set of knowledge,
methodologies, and theoretical principies which
make possible the execution of preventive,
corrective or support actions, from multiple
models, oreas and principies, addressing diverse
contexts.
Within the diverse oreas of psycho-pedagogical
intervention, the guidance in teaching and
learning processes can be found, which has
centered on the acquisition of techniques and
strategies of learning, development of
metacognitive strategies and motivation.

Key Words: Psycho-pedagogy, psycho-

pedagogica l intervention, guidance,
metacognition, motivation, strategies of
teaching and learning.

' Candidata a Doctora en Psicología, Universidad de Manizales_ Directora: Grupo de Investigación en Estudios Clinicos y
Sociales.gloria.henao@usbmed.edu.co
' Investigadora de Línea de Psicología Educativa y Diferencias Individua/es, pertenece al Grupo de Investigación de Estudios
Clínicos y Sociales en Psicología. Candidata a Magisteren Psicología.
3
Investigadora de Línea de Psicología Educativa y Diferencias Individua/es. pertenece al Grupo de Investigación de Estudios
Clínicos y Sociales en Psicología. Candidata a Magíster en Psicología.

--.
215 •
AGO.USB Medellín-Colombía V. 6 Nº 2 PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN: 1657-8031 •
•
 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
-··-··-··- .. -··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··- .. -··-··-··-··--·-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··- .. -··-··-··-··--·-··-··-··-··-··-··-··--·-··-

Contextualización Lo anterior se aleja realmente del foco principal

que propone la psicopedagogía: el
La intervención psicopedogógica en nuestro fortalecimiento de las competencias, el
país es poco conocido por no decir poco desarrollo de las estrategias de aprendizaje y el
utilizado. Las instituciones educativos públicas incremento de los procesos motivacionales;
y privadas mayormente, han cobijado a esto, abogando específicamente por los
especialistas como educadores especiales, diferentes principios que le dan sustento a este
psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas tipo de intervención (posteriormente en este
ocupacionales, para el abordaje de aquellos artículo se abordarán). El niño colombiano en
niños que en comparación operativa con los general se encuentra en situación de riesgo y
niños de su mismo edad y nivel académico, describir las situaciones o establecer esta
presentan un rendimiento diferente, ya sea clarificación, en ocasiones se puede convertir
superior o inferior a lo medio. Este abordaje no es en algo tautológico. La mayoría de los niños
otro que el establecimiento de uno evaluación e con bajo rendimiento, no tienen posibilidad de
intervención que pueden tornarse acceder fácilmente a procesos de
fragmentadas por la mirada de las diferentes acompañamiento especializados, por un
disciplinas. Normalmente esta posición hacia el equipo de apoyo, lo que hace que se presenten
estudiante en general es de carácter remedia!, deserciones escolares, bajos procesos de
de apoyo, de acompañamiento, etc. Lo típico estabilidad en el aprendizaje, incremento de
no es un abordaje propositivo (tanto en el trastornos comportamentales y de aprendizaje.
docente como en el alumno) de una serie de
potencialidades que de ser abordadas, Vale la pena teorizar en torno a la intervención
eliminarían diferencias y dificultades en el psicopedagógica y poner de manifiesto la
proceso académico; lo común es la tendencia importancia de establecer en nuestro contexto
a maximizar la diferencia y a trabajar de forma un real conocimiento acerca de este proceso,
individualista con cada alumno. sus componentes, modelos y focos centrales
de trabajo .

.--
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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
Intervención psicopedagógica
En un primer momento se pretende
contextualizar al lector en autores de habla
hispana que han desarrollado escuela dentro
de la psicología educativa, como César Coll
Salvador e Isabel Solé, quien han construido
acerca de lo que se entiende por
psicopedagógico, de modo que éste sea el
punto de partida para adentrarse en este
campo y posibilitar el discernimiento con
relación a los conceptos de orientación e
intervención psicopedagógica. Como segundo
aspecto para efectos de este escrito se focaliza
el concepto de intervención psicopedagógica
específicamente en el área de orientación en
procesos de enseñanza - aprendizaje, que
aborda tres aspectos fundamentales:
adquisición de técnicas y estrategias de
aprendizaje, desarrollo de estrategias
metacognitivas y motivación.
l. PSICOPEDAGOGÍA
En la definición de psicopedagogía se da una
confluencia de posturas teóricas, ideológicas,
concepciones éticas de disciplinas como la
psicología, la pedagogía, el trabajo social y la
medicina, entre otras, las cuales están
centradas en procesos relacionados con la
manera como aprenden y se desarrollan las
personas, las dificultades que encuentra el
individuo en el proceso de adquisición de
nuevos aprendizajes, las intervenciones
encausadas a apoyar o superar obstáculos y en
términos generales, con las actividades
pensadas y proyectadas hacia el logro de
aprendizajes cada vez mejores .
La acción psicopedagógica está dirigida a la
orientación en: desarrollo de autoesquemas,
pautas de crianza, educación compensatoria,
prevención de conductas disruptivas,
habilidades para la vida, etc. y organización -
evaluación de acciones administrativas
(Solé, 2002). Por tal motivo, la acción
psicopedagógica está directamente
vinculada con el análisis, planificación,
AGO.USB Medellín-Colombia V. 6 Nº 2
desarrollo y modificación de procesos
educativos (Coll, 1996).
La labor profesional de la psicopedagogía no
sólo se desarrolla en el contexto educativo
escolar, sino que incluye ámbitos familiares,
empresariales, centros de educación de
adultos, centros de formación y capacitación,
asociaciones laborales y comunitarias, centros
recreativos y medios de comunicación. Debido
a esta diversidad de campos de acción, se ha
generado que los profesionales involucrados
tiendan a realizar las mismas actividades y
tareas, siendo necesario por tanto el hacer
claridad y delimitar estos campos de acción de
modo que se logre la complementariedad y
el trabajo en equipo (Coll, 1996). Para lograr
esta integralidad, se requiere que la formación
académica de los psicólogos que realicen
intervención psicopedagógica, centre sus
conocimientos en aspectos como: procesos
de aprendizaje escolar, relaciones entre
enseñanza y aprendizaje, aprendizaje de
contenidos específicos en los contextos
escolares, microsociología de las instituciones
educativas, estrategias de asesoramiento y
trabajo grupal colaborativo, trastornos del
desarrollo, dificultades de aprendizaje,
procedimientos y técnicas de evaluación-
diagnóstico, y finalmente organización de la
atención educativa a la diversidad (Coll, 1996) .
Una de las áreas de acción del
psicopedagogo es la orientación; ésta se
define como disciplina encaminada a la
acción, en la cual se hace uso de modelos y
estrategias que apoyen el proceso de
interpretación y de actuación del profesional,
acorde con la realidad cambiante en la que
está circunscrito. Este proceso se dirige a todos
los individuos, ámbitos, aspectos y contextos a
través del ciclo vital, con acento especial en
lo social y educativo, por su relación con el
cambio y la transformación de la realidad,
caracterizados por una concepción holística,
comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva,
donde la acción es ayudar pero también medir
la interrelación y propiciar evolución social.
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PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN, 1657-8031 •
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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
La orientación psicopedagógica es un proceso
que apoya y acompaña en forma continua a
las personas en los diversos momentos y
aspectos de su existencia, con la finalidad de
potenciar la prevención y el desarrollo humano
a través de los diferentes momentos de la vida.
Con base en las situaciones, la orientación
puede atender preferentemente aspectos en
particular educativos, vocacionales y
personales, mas lo que le da el carácter de
orientación es la integración de estas facetas en
una unidad de acción coordinada, que pasa a
tener como objetivos específicos la prevención,
el desarrollo humano y la intervención social
(Bisquerra, 2005). A la orientación se le adjudica
un adjetivo calificativo acorde con la faceta
concreta en que se centra; es así como se
habla de orientación educativa, profesional,
para la prevención, y de procesos de
enseñanza y aprendizaje, sin que unas y otras
sean excluyentes, sino complementarias
(Martínez, 2002).
2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La intervención psicopedagógica ha recibido
diversas denominaciones: intervención
psicoeducativa, pedagógica, psicológica, y
sin que haya un total consenso, hay una
referencia más común a lo psicopedagógico,
para referirse a un conjunto de actividades que
contribuyen a dar solución a determinados
problemas, prevenir la aparición de otros,
colaborar con las instituciones para que las
labores de enseñanza y educación sean cada
vez más dirigidas a las necesidades de los
alumnos y la sociedad en general .
La concepción de intervención
psicopedagógica como un proceso
integrador e integral, supone la necesidad de
identificar las acciones posibles según los
objetivos y contextos a los cuales se dirige:
diferentes autores han aportado una propuesta
de principios en la acción psicopedagógica:
Principio de prevención: concibe la
intervención como un proceso que ha de
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• AGO.USB Medellín-Colombia V. 6 Nº 2
anticiparse a situaciones que pueden
entorpecer el desarrollo integral de las personas.
Con la prevención se busca impedir que un
problema se presente, o prepararse para
contrarrestar sus efectos en caso de
presentarse. La intervención preventiva debe
ejecutarse de manera grupal, con quienes no
presenten desajustes significativos, lo que no
excluye a los que puedan ser potencialmente
una población en riesgo ; por otra parte, se
intenta reducir el número de casos de la
población que pueda verse afectada por un
fenómeno, ya sea de tipo personal o contextual,
de tal manera que si no se logra una
modificación de las condiciones del contexto,
pueda ofrecerse una serie de competencias
para desenvolverse de manero adaptativa, a
pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones
modernos de la intervención psicopedagógica
han integrado este principio al de prevención, y
esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que
durante todas las etapas del ciclo vital y en
particular en la primera fase de escolarización,
el sujeto no sólo se enfrento a los cambios
propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge
un nuevo contexto de relaciones y exigencias a
nivel cognitivo, social y comportamental para
los que en muchas ocasiones el sistema familiar
no lo ha preparado.
Desde una perspectivo de desarrollo se postula
que la meta de toda educación es incrementar
y activar el desarrollo del potencial de la
persona, mediante acciones que contribuyan a
la estructuración de su personalidad,
acrecentar capacidades, habilidades y
motivaciones, a partir de dos posiciones
teóricas no divergentes pero sí diferenciales:
el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo;
el primero postula la existencia de una serie de
etapas sucesivas en el proceso vital de toda
persona, que van unidas a la edad cronológica,
y por tanto, con fuerte dependencia del
componente biológico; el segundo concede
gran importancia a lo experiencia y a la
educación como promotoras de desarrollo, el
PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN: 1657-8031
 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
cual es definido como el producto de una
construcción, es decir, una consecuencia de la
interacción del individuo con su entorno, que
permite un progreso organizado y jerárquico.
La mayoría de los psicólogos interesados en el
desarrollo, están de acuerdo en que este
principio reúne ambas concepciones . Según
Míller (1971 ), un enfoque no excluye al otro: por
el contrario, cuando ambos se toman en
cuenta es posible una adecuada flexibilidad
teórica y por lo tanto una intervención integral .
Principio de acción social: definido como la
posibilidad de que el sujeto haga un
reconocimiento de variables contextuales y de
esta manera hacer uso de competencias
adquiridas en la intervención, para adaptarse y
hacer frente a éstas en su constante
transformación.
3. MODELOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Generalmente se denominan modelos a las
teorías; sin embargo, se ha dicho que es más
pertinente decir que las teorías derivan modelos
y que éstos representan correlatos y relaciones
con las teorías . Para Martínez, los modelos
configuran una representación de la realidad
y constituyen una forma aplicada de la
teoría, que posibilita el diseño, aplicación y
evaluación de estrategias de intervención .
Los modelos de intervención psicopedagógica
tienen tantas clasificaciones como definiciones
dadas, pero más allá de eso, se ha considerado
que todo modelo requiere unos elementos
mínimos, necesarios y esenciales como:
El convencimiento de que la naturaleza del
hombre responde a la posibilidad de ser
orientado y educado; que la intervención
resulta pertinente pare el mejoramiento de los
procesos de aprendizaje, y para responder a
ello requiere del establecimiento de objetivos,
fines y elección de instrumentos o técnicas que
AGO.USB Medellín-Colombia V. 6 Nº 2
resulten oportunos para cada situación
concreta. Por otra parte ha de reconocer la
necesidad de categorizar los problemas y
ámbitos de actuación que han de atenderse
mediante la definición de fases, etapas y
momentos que rijan el proceso orientador, y
finalmente la pertinencia de delimitar los
contenidos, tareas y roles que en cada situación
debe asumir el orientador.
3. l CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE
INTERVENCIÓN
Atendiendo a criterios como la teoría
subyacente en el planteamiento teórico, el tipo
de intervención y el tipo de organización, se han
propuesto categorías que clasifican los
modelos en:
teóricos: se conceptualizan como aportes
provenientes de las diversas corrientes de
pensamiento.
modelos básicos de intervención: su
conocimiento es la unidad básica de
intervención clínica, por programas, por
consultas o psicopedagógicos.
modelos organizativos: encargados de
plantear la manera de organizar la orientación
en un contexto determinado.
modelos mixtos o de intervención: se han
combinado para satisfacer las necesidades de
un contexto determinado, ejemplo de éstos
serían los modelos comunitarios, ecológicos,
sistémicos y psicopedagógicos .
Los modelos de intervención psicopedagógica
a su vez han recibido diversas clasificaciones,
resumidas por autores como Alvarez y Bisquerra,
en counseling, consulta y programas:
Modelo de counseling o modelo clínico:
establece una atención directa e
individualizada, y concibe la orientación como
un proceso clínico y en tanto tiene un carácter
terapéutico basado en la relación orientador-
orientado, de carácter remedia! y centrado en
necesidades específicas de quien consulta.
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PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN: 1657-8031 •
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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES

Modelo de consulta: ejerce una acción indirecta de carácter preventivo y de desarrollo,

posibilitando la adquisición de conocimientos y habilidades para resolver problemas; se basa en
una visión ecológica de la intervención, y por lo tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin
tener en cuenta el medio que lo circunda.

Programa Aspectos que aborda Objetivos

- Autoconcepto
- Aprendizajes para la vida: ser, comportarse.
- Autoestima
Pro gramas para convivir: solucionar problemas. relacionarse
- Educación en valores
el desarrollo con lo demás: desarrollar estrategias para el
- Habilidades sociales y de vida
personal y social desarrollo de autoesquemas positivos
- Toma de decisiones y resolución de
- Educación afectiva y clarificación de valores
problemas
- Desarrollo de hábitos y técnicas de trabajo
- Aprender a aprender, a pensar. a recordar, a
intelectual, adquisición de técnicas de estudio,
atender.
Programas de desarrollo de estrategias metacognitivas
- Incluye cuatro fuentes de influencia en la
apoyo al proceso aplicadas al estudio
situación de aprendizaje: características del que
de enseñanza - Desarrollo cognitivo
aprende, naturaleza de los materiales que han
aprendizaje - Desarrollo de estrategias metacognitivas
de ser aprendidos, tareas cognitivas y
generales; metacognición y comprensión
estrategias de aprendizaje.
- Motivación
Programas de
- Orientación para el desaiTollo de la caJTera
orientación para - Asesoramiento y orientación vocacional
- Desarrollo de la carrera en las organizaciones
la carrera
- Personas en situación de exclusión,
socialmente desfavorecidas y/o pertenecientes
Programas de a minorías étnicas o culturales -Intervención centrada en educación
atención a la - Personas con discapacidad o problemas de compensatoria, prevención de conductas
diversidad aprendizaje disruptivas. habilidades para la vida.
Programas de mentor para la orientación
vocacional de alumnos superdotados
Programas de
orientación - Orientación en desaJTollo de autoesquemas,
- Escuela de padres
familiar en el pautas de crianza, cte.
centro educativo
---------------

Modelo de programas: se caracteriza globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y

principalmente por ser contextualizado y dirigido
a todos, mediante una intervención directa y
grupal de carácter preventivo y de desarrollo. Es
uno de los más aceptados en la intervención
psicopedagógica, por su carácter preventivo,
reflexivo; concibe los trastornos como resultantes
de la relación del sujeto con su entorno
sociocultural, y su finalidad es en último término
la potenciación de competencias.

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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-.. -··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··--·-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-.. -

4. ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA colaborativa que posibilite un proceso de

enseñanza-aprendizaje en el cual se reconozca
El conjunto de temáticas de conocimiento, la diversidad de los alumnos, sus intereses,
formación e intervención propuestas como motivaciones, contextos, capacidades
aspectos centrales para quienes ejecutan cognitivas y desarrollo afectivo. A partir de
acciones psicopedagógicas, se reúnen según estas propuestas ha surgido la tendencia a
Bisquerra (1996) en: programas para el concebir la intervención psicopedagógica
desarrollo personal y social, programas de desde puntos de vista más globalizadores en los
apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, cuales se toma en cuenta el análisis del
programas de orientación para la carrero, contexto, intervenciones de tipo preventivo,
programas de atención a la diversidad, y de desarrollo, dirigida a toda la comunidad
programas de orientación familiar en el centro educativa: familia, profesores, alumnos,
educativo. reconociendo un sujeto que se enfrenta a una
sociedad que le demanda cambios,
A partir de los postulados de Vélaz y Martínez, en responsabilidades, transformaciones, nuevas
La tabla No. l se resume la clasificación de los formas de apropiación del conocimiento y de
programas de intervención psicopedagógica concepción de valores , para lo cual la
según el área en la que se interviene . institución educativa ha de contribuír con la
formación centrada no sólo en el conocimiento
En el siguiente apartado, se pretende ampliar la teórico, sino también en la formación personal,
referencia a los programas de apoyo al proceso socioemocional y ciudadana que posibilite
de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta además de un buen desenvolvimiento escolar y
que actualmente se han generado cambios en laboral , una postura crítica ante el mundo y las
los procesos educativos en la medida en que los propuestas que le circundan, y una capacidad
paradigmas se han trasformado de unos de pensar por sí mismo, y criticar libremente
modelos centrados en la enseñanza, a pero con argumentos fundamentados en la
prácticas dirigidas al aprendizaje, en los que el razón.
estudiante deja de ser un espectador de este
proceso y se convierte en un integrante La definición de procesos de enseñanza-
participativo, propositivo y crítico en la aprendizaje ha sido nutrida desde los últimos 40
construcción de su propio conocimiento; es años por enfoques como el conductismo, la
decir, donde asume conciencia tanto en las psicología cognitiva, el constructivismo, la teoría
toma de decisiones que lo conducen a la de la comunicación, la lingüística, la teoría
adquisición de conocimientos, como en los general de sistemas, la cibernética, entre otros,
aprendizajes que tiene, en la forma como los para llegar en la actualidad, al énfasis en
aprendió, en la autorreflexión sobre su proceso el abordaje del contexto, donde surgen las
de aprendizaje y sobre lo que tiene que mejorar . dificultades, donde hay que prevenirlas o
potenciar habilidades, encaminando las
acciones hacia la adquisición de técnicas y
5. PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE estrategias de aprendizaje, desarrollo de
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, FOCO CENTRAL DE estrategias metacognitivas y motivación. Por
INTERVENCIÓN razones como la enunciada anteriormente,
cobra sentido la implementación de
La intervención psicopedagógica en esta área, programas psicopedogógicos los que abran
durante mucho tiempo estuvo centrada en las espacios que permitan que con los estudiantes
dificultades de aprendizaje; en la actualidad no se establezcan procesos remediales, sino
se propone uno tendencia que vaya más allá que al contrario se ejerzan acciones de
de lo remedia! e integre un modelo de consulta carácter propositivo, que incrementen el

-.
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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
desempeño de los estudiantes en el ámbito
escolar.
Adquisición de técnicas y estrategias de
aprendizaje
Algunos investigadores coinciden en que existe
una confusión terminológica que lleva a que los
diversos conceptos de estrategia sean tratados
de igual forma al de técnica; debido a la falta
de precisión y para efectos de esclarecer el
objeto de estudio sobre estrategias de
enseñanza y aprendizaje, se presentan algunas
definiciones, que se acercan más a los
conceptos abordados en éste artículo.
Montanero (2002) da cuenta de una
significación de estrategia desde lo sustantivo
como la representación detallada de acciones
u operaciones ordenadas, y desde lo adjetivo,
cómo la cualidad de esas acciones, entendida
como una forma de actuar, lo que sería el
comportamiento estratégico, y desde ésta
última significación se posibilita ilustrar las tres
características fundamentales de toda
estrategia: su seria!idad [comprendida como
lo procedimental), su interactívidad [toma de
decisiones en condiciones específicas, donde
la persona acude a la planeación de una serie
de objetivos y a la forma de alcanzarlos en
función de factores internos y externos a la
propia tarea) y su funcionalidad (medición y
regulación de los procesos cognitivos) .
Se concluye que las estrategias consisten en
diversos niveles de análisis de las operaciones
mentales, en función de su grado de
especialización y se definen como una
sucesión de pasos o etapas que se realizan con
la finalidad de lograr unos objetivos, por medio
de la optimización y regulación de los procesos
cognitivos, afectivos y psicomotrices .
Las técnicas son una serie de recursos
implementados para resolver situaciones
concretas, se utilizan para aprendizajes de tipo
memorístico, de forma intencional, coordinada
.-
• 222
•• AGO.USB Medellín-Colombia V. 6 Nº 2
y contextual, dirigida a tratar la nueva
información, y para lograr aprendizajes
significativos .
Estrategias de enseñanza
Se refieren a una serie de acciones
potencialmente concientes del profesional en
educación, del proceso de enseñanza en su
triple dimensión de saber, saber hacer y saber
ser. Entendida la dimensión del saber como
aquélla que se focaliza en la adquisición y
dominio de conocimientos específicos, la
dimensión del saber hacer, se refiere a un
conjunto de habilidades que le posibilitan la
ejecución de acciones o toreas con base en los
contextos y la dimensión del ser, enfatiza en el
aspecto afectivo de la persona, donde
ocupa un papel central la modificación y
consolidación de intereses, actitudes y valores .
Juan Ignacio Pozo expone la necesidad de que
los profesores sean estratégicos, para que de
este modo sus alumnos también lo sean; esto
implica, según lo expone en el Congreso
Internacional de Educación en febrero del 2006,
la necesidad de que los docentes se doten de
estrategias para gestionar la autonomía de los
alumnos, sin que la labor social del profesor se
pierda, sino por el contrario, ayude a que los
discentes se acerquen a un verdadero
aprendizaje. Para lograr este objetivo de que los
alumnos aprendan verdaderamente a
aprender, propone cambiar las propuestas y
materiales, así como también, las metas que
orientan y los métodos que desarrollan en clase.
El maestro cambio su perfil, evoluciona del rol
de expositor del conocimiento, al de monitor del
aprendizaje y hace conciente el estudio y
generación de las innovaciones en el ámbito de
los estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Como bien ha mencionado Jesús Martín
Barbero con relación al oficio del educador
" ... de mero retransmisor de saberes se convierte
en formulodor de problemas, provocador de
interrogantes, coordinador de equipos de
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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-.. -··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··--·-------··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-·--··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··--·--·-··-··-··-··-··-··-

trabajo, sistematizador de experiencias" . Esta el conocimiento sobre los procesos cognitivos y

evolución se convierte en razón suficiente para la regulación de dichos procesos; el primero es
que se aborden de manera más específica las de naturaleza declarativa y se caracteriza por
estrategias de enseñanza y aprendizaje, como ser un conocimiento estable y tematizable; la
respuesta a este proceso. regulación de los procesos cognitivos se
conceptualiza como la habilidad que el
La actualidad exige permitir la flexibilidad y la aprendiz activa sobre el proceso de
autonomía en el aprendizaje; hace que este enseñanza-aprendizaje, y hace referencia al
foco investigativo sea relevante y beneficioso, aspecto procedimental del conocimiento,
en tanto que daría cuenta de cómo los permitiendo secuenciar eficazmente las
docentes facilitan las condiciones para que el acciones necesarias para lograr objetivos.
alumno aprenda a aprender , por medio de una Estos dos tipos de estrategias se vinculan a la
serie de estrategias utilizadas por el educador, metacognición, en primer termino porque el
como son las de sensibilización, atención, concepto de estrategia está ligado
adquisición de la información, personalización, estrechamente con el aspecto regulador de la
recuperación, cooperación. transferencia, metacognición; luego, por la actividad
actuación y valoración de la información. conciente e intencional por parte del aprendiz,
Y como el discente, aprende a través de sobre la elección de los procedimientos, para el
estrategias cognitivas dirigidas hacia la alcance de un objetivo específico; y finalmente,
adquisión de la información a través de diversas porque la referencia al concepto de
técnicas (la exploración. fragmentación y conocimiento estratégico enfatiza la diferencia
repetición), la codificación de ese saber. a entre desarrollar una estrategia y el desarrollo de
partir de técnicas (reglas nemotécnicas, conocimientos sobre la misma.
imágenes, relaciones. metáforas, aplicaciones,
autopreguntas, parafraseado, agrupamientos, Las estrategias metacognitivas son las que
secuencias, mapas y diagramas), la ejercen un papel de control y dirección de las
recuperación o evocación de ese cognitivas; llevan al aprendiz desde el inicio
conocimiento dado, mediante las técnicas hasta el final del proceso de aprendizaje a fijar
de (búsqueda de codificaciones e indicios, objetivos para éste, controlando y modificando
planificación de respuestas y respuesta escrita) . los procesos correspondientes; además ejercen
Y por último las de apoyo, a través de las un papel de control frente a los estados
técnicas (de autoconocimiento y automanejo afectivos, bien sea de ansiedad, expectativas,
denominadas metacognitivas y las atención, y verifican los procesos sociales
socioafectivas tales como las sociales, cómo: las habilidades para obtener apoyo,
afectivas, ymotivacionales). evitar conflictos, cooperar, competir y modificar
a otros. Las estrategias metacognitivas son las
de autoconocimento, cuyas tácticas son del
Desarrollo de estrategias metacognitivas "qué" y del "cómo", del "cuándo" y del "por
qué"; las de automanejo, cuyas tácticas son de
La metacognición es entendida como la planificación y de regulación/evaluación, lo
habilidad de conocer, discernir y controlar los cual posibilitará la utilización más eficaz y flexible
propios mecanismos de aprendizaje, en el uso de las propias estrategias de
incluyendo el conocimiento y el control de aprendizaje.
aspectos personales tales como el
autoconcepto, autoestima y autoeficacia. Desde este punto de vista enseñar estrategias
La referencia a la metacognición parte del enfrenta al profesional a la necesidad de
conocimiento de lo que el sujeto sabe posibilitar en el estudiante la toma de
(metamemoria) , y se asocia con dos aspectos: conciencia y estimulación de la autorregulación

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 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
de los procesos cognitivos, llevándolo a resolver
aspectos concretos de su propio aprendizaje
y no sólo a resolver una tarea determinada; es
decir, orienta al estudiante a que se cuestione,
revise, planifique, controle y evalúe su propia
acción de aprendizaje.
Motivación
La motivación es un proceso constante durante
el aprendizaje: los motivos y metas han sido
tomados como partes integradoras del
contexto intelectual de los individuos, que
influyen en el mantenimiento o modificación del
conocimiento previo. Del la motivación para
una tarea y su relación con el significado o
valor asignado surgen diversos sistemas
motivacionales con características particulares:
Sistema motivacional individualista: suele
apoyarse en incentivos internos o externos, es
decir personales (el propio aprendizaje) o para
agradar a otros; las expectativas se relacionan
principalmente con el grado de habilidad que
el sujeto se atribuye a sí mismo, la creencia en la
posibilidad de modificar sus habilidades a través
del esfuerzo.
Sistema motivacional competitivo: el incentivo
del sujeto radica en que sus logros estén por
encima de los demás, el éxito personal radica
en el resultado obtenido por los otros, lo cual
lleva hacia una tendencia descalificadora del
punto de vista del compañero, como criterio
para superarlo.
Sistema motivacional cooperativo: se da
importancia al logro personal, al mismo tiempo
que se espera haber contribuido al de los
demás; hay una motivación intrínseca en tanto
el sujeto busca incrementar sus habilidades,
pero igualmente hay un interés por ayudar a los
otros. Contribuye a una mejor interacción entre
los discentes, estimula la búsqueda y una mejor
elaboración de la información y facilita un
mayor compromiso con el acto de aprender.
De este último sistema se deriva el énfasis que se
ha puesto en la promoción del trabajo
.---
• 224
•• AGO.USB Medellín-Colombía V.6 Nº2
cooperativo como posibilitador de situaciones
motivacionales que lleven a activar, regular y
mantener interés por el aprendizaje .
Anotaciones finales
Las tendencias actuales de la psicopedagogía
y de la psicología educativa ponen de
manifiesto la necesidad de tomar los aspectos
recogidos en el artículo, en lo referente a los fines
educativos y al desarrollo de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica como punto central
a intervenir psicopedagógicamente, ya que
favorecen tanto el avance científico como el
tecnológico, focalizado en el mejoramiento
cultural y de calidad de la vida de la
población colombiana, en la participación para
la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del
país Ley 115 de 1994. Ese saber del que habla la
ley, es un conocimiento transversal que se
adquiere por medio de unas adecuadas
estrategias de aprendizaje, entendidas como
un conjunto de procedimientos y técnicas que
llevan a acrecentar las capacidades
individuales de los aprendices, de modo que
permitan el desarrollo de habilidades que lleven
al discente a trascender en el conocimiento, las
cuales se incorporan al repertorio cognitivo en
forma latente como aprendizajes significativos,
en la medida en que facultan al educando a
establecer relaciones significativas entre lo que
conoce previamente y la nueva información,
para poder decidir en forma conciente qué
procedimientos elegir para realizar la actividad
propuesta favorablemente. Todo este proceso
surge como consecuencia de una apropiada
implementación, que a su vez da cuenta del
conocimiento que tiene el docente sobre las
estrategias de enseñanza, lo que le permite
encauzar a sus alumnos en la reflexión sobre la
forma como aprenden, en el discernimiento
sobre las operaciones que utilizan en la
resolución de las actividades propuestas y en la
evaluación continua, con la finalidad de
mejorarlas y optimizarlas .
PP.147-315 Julío-Dícíembre2006 ISSN,1657-8031
 QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
____ ,,_.,_··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-"-··-··-··-··-··-.. -··-··-··--·-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-··-

Pero las estrategias de enseñanza - aprendizaje Referencias

se dan dentro del contexto educativo
conformado no sólo por los recursos físicos y Barbero, J. (2001 ). Heredando el futuro. pensar
tecnológicos que se tienen, sino por la sumatoria la educación desde la comunicación. Revista
de factores individuales y grupales que Nómadas, 5, 8-20.
interactúan incidiendo en el aprendizaje, y en
el proceso de enseñanza. La variabilidad Bautista, R., & Cols. (1992). Orientación e
individual que se encuentra inmersa en el intervención educativa en secundaria. Málaga:
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PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN: 1657-8031
DISEÑO DELA

ACTIVIDAD

ORIENTADORA

INMACULADA CABELLOS OLIVARES

VANESSA GARCÍA SÁNCHEZ

AITOR GUILLÉN PRIETO

Mª ADELINA HITA RODRÍGUEZ

MÓNICA VICENTE GUTIÉRREZ

 Diseño de la intervención psicopedagógica

ÍNDICE
o. INTRODUCCIÓN ................................................................ .... 3

l. ENFOQUE ECOLÓGICO EN LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA ......................................................................... 4

2. MODELOS DE PLANIFICACIÓN EN LA ACCIÓN

PSICOPEDAGóGICA............................................................................... 6

2.1. Modelo de planificación de Lombana (1979) ....................................... 6

2.2. Modelo sistémico de J. Kaufman (1977) .............................................. 7
2.3. Modelo de Rodríguez Espinar y otros (1993) ...................................... 8
2.4. Modelo de planificación de Rodríguez Moreno (1988,
1995) ....................................................................................... 9
2.5. 2.5. Modelo de Martínez Clares, Morales y Zaragoza (1995) ................ 10

&. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y EVALUACIÓN DE

NECESIDADES .•................................................................. 15

. ue, es neces1.da d?.......................... ;........................................................ 15

3.1. e'.Q
3.1.1. Concepto .......................................................................................... 15
3.1.2. Clasificación ................................................................................... 16
. ue, es un ana'l1s1s
3.2. e'.Q .. d e neces1.da d?.......................................................... 17
3.2.1. Concepto ........................................................................................ 17
3.2.2. Clasificación de evaluación de necesidades .................................. 18
3.2.3. Finalidades ..................................................................................... 19
3.24 ¿cuándo NO hay que hacer un análisis? ...................................... 19
3.2.5. Aplicación en Educación ............................................................... 20
3.3. Modelos de Evaluación de Necesidades Individuales y Organizacionales .
......................................................................................... 21
3-4. Metodología del Análisis de Necesidades ............................................. 22

~ DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ......... 26

4.1 Tipos de Diseños ..................................................................................... 26

4.1.1. El diseño de programa tipos "experto" .......................................... 27
4.1.2Programa de colaboración ............................................................... 28
4.2 Fases en el diseño .................................................................................... 30
4.2.1.- Diseño Experto ............................................................................... 30
4.2.2 Diseño en colaboración ................................................................... 34
 Diseño de la intervención psicopedagógica

fu TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN ......................... 44

5.1 Programas preventivos ...................................................................... 45

5.2 Programas de desarrollo personal.. ................................................... 45
5.3 Programas centrados en los aspectos vocacionales .......................... -46

6. INTEGRACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN EN EL

CURRICULUM .......................................................................................... 47

6.1. Estrategia Indagadora ................................................................... 47

6.2. Infusión curricular de la Orientación ........................................... 48

7. CONCLUSION. ............................................................... .......... 49

8. BIBLIOGRAFIA....................... ........................................ ......... 50

2
 Diseño de la intervención psicopedagógica

o. INTRODUCCIÓN

En este trabajo titulado "Diseño de la intervención psicopedagógica" se van

tratar los siguientes aspectos.

En primer lugar, comenzaremos con el estudio del enfoque ecológico en la

intervención psicopedagógica, basándonos en él a lo largo del trabajo.

A continuación, explicaremos algunos de los distintos modelos de planificación

en la acción psicopedagógica, basándonos en el modelo por programas, como
son el Modelo de planificación de Lombana (1979); el Modelo sistémico de J.
Kaufman (1977); el Modelo de Rodríguez Espinar y otros (1993); el Modelo de
planificación de Rodríguez Moreno (1988, 1995); el Modelo de Martínez
Clares, Morales y Zaragoza (1995), desarrollando más extensamente las fases de
este último.

En el apartado tres, comenzaremos a estudiar el primer paso que hay que realizar
antes de diseñar una intervención, como es el análisis del contexto y evaluación
de necesidades.

Una vez visto este primer paso, continuaremos con el diseño de la intervención
psicopedagógica, analizando los dos tipos de diseño que existen, como son el
experto y el colaborativo, especificando las fases de cada uno de ellos.

A continuación pasaremos a ver que los diferentes tipos de programas que

podemos diseñar, basándonos en una clasificación global que realiza Álvarez
González (1995), como son los programas preventivos, los programas de
desarrollo personal, y los centrados en los aspectos vocacionales.

En el último punto del trabajo, reflexionares sobre las diferentes maneras que
existen de integrar estos programas en el currículum para finalmente llevarlos a
cabo.

Terminaremos con la realización de una conclusión final.

3
 Diseño de la intervención psicopedagógica

1. ENFOQUE ECOLÓGICO EN LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGOGICA.

Dentro de los modelos de intervención por programas, queda claro que

toda orientación es intervención, en acción, y esta debe responder a un proceso
planificado, ecológico, contextualizado, progresivo, continuo, sistemático y
evaluable.

En el momento de planificar la acción psicopedagógica se tendrá presente

los principios de orientación: prevención, desarrollo e intervención
social.

Hablamos de intervención desde un enfoque ecológico cuando la

orientación tiene en cuenta el contexto donde se produce la acción orientadora,
es decir, esta debe contemplar la interacción del individuo (sujeto de acción)
con el ambiente o contexto donde esté inmerso, de manera que el orientado
debe establecer una relación dialéctica frente al contexto de intervención,
fomentando el rol social del orientador (orientador como agente de cambio).

Desde éste enfoque ecológico, el orientador más que buscar la

solución de los problemas acontecidos en el contexto, tiende a posibilitar la
adaptación del individuo a la realidad, y mediar sobre las variables contextuales
para facilitar su cambio o transformación.

Este enfoque considera los planteamientos de la orientación sistémica

y relacional, pues valora las interrelaciones entre un gran número de variables
(Bertalanffy, 1978). Desde aquí se plantea el desarrollo como resultado de un
compromiso permanente entre la persona y el ambiente (Bronfernbrenner,
1979). Dicho enfoque propone otra forma de intervenir donde se enfatiza en el
contexto o el ambiente en que se genera la propia acción.

Por tanto, el enfoque ecológico intenta "evitar la localización de un

problema en el individuo o grupo en que se manifiesta, para localizarlo en la
esfera situada entre el área del problema y el sistema que lo contiene" (Oates,
1975:21). Acción que hace evidente la necesidad de una acción colaborativa,
crítica y reflexiva.

En el ámbito educativo, este enfoque tiene en cuenta las variables que

se refieren al contexto, al ambiente físico y psicosocial en el que tienen lugar los
procesos de instrucción e interacción.

La justificación de la necesidad de un enfoque ecológico sistemático en

la acción psicopedagógica, supone entre otras cuestiones:

• Considerar las situaciones o acciones como sistemas en las que están

incidiendo distintas variables (situacionales, experienciales ... ) que se
interrelacionan entre sí con un carácter contextual.
• Analizar el contexto donde se vaya a realizar la intervención, y no sólo
centrarnos en analizar a sus destinatarios, sino su entorno.

4
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Realizar una acción contextualizada en un proceso planificado, sistémico,

coherente, secuencial y colaborativo.

Este enfoque también ha sido denominado como orientación

ecológica. Dentro de la praxis social y comunitaria, tiene como característica
enfatizar en el ajuste de las personas y sus ambientes. En este sentido, Mann
(1978:37) considera que la orientación ecológica "se preocupa por las relaciones de
los individuos entre sí como una comunidad y como una agrupación social
diferenciada, con sistemas elaborados de relaciones formales e informales", y todo
ello a través de hacer efectiva la acción psicopedagógica (en el caso del autor, la inter-
vención comunitaria).

Musitu y otros (1990) señalan que desde este enfoque no es posible

comprender el significado de las personas y sistemas en el contexto si el profesional
(de la acción) y la comunidad no desarrollan criterios compartidos. Este autor
identifica cuatro núcleos constituyentes en el enfoque ecológico, que recogen los
principios y estilos de actuación de los profesionales y de los miembros de la
comunidad:

• Supuestos teóricos.
• La construcción social.
• El estilo de colaboración.
• Los procesos psicosociales implicados.

Desde este enfoque ecológico-sistémico, toda acción o intervención psico-

pedagógica debe seguir unas fases en su proceso, relacionadas entre sí y con los
resultados de la propia intervención. Estas fases son:

1.Análisis de necesidades del contexto de intervención.

2. Planificación y diseño de la intervención.
3. Implementación o ejecución de la acción.
4. Evaluación de la intervención.

5
 Diseño de la intervención psicopedagógica

2. MODELOS DE PLANIFICACIÓN EN LA ACCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.

A partir del enfoque ecológico, los defensores del modelo de programas jus-
tifican la necesidad de dotar a la orientación psicopedagógica de una metodología
propia y precisa que demuestre la eficacia de la intervención y la corrección del
proceso de actuación (Humes, 1972; Krumboltz, 1974; Pine, 1975; Knapper,
1978, ... ). Esta metodología comprendería desde la planificación hasta la evalua-
ción de los programas, deteniéndose en las fases de diseño, programación, eje-
cución ... Para tal fin se han ido adaptando distintos modelos procedentes de
modelos sociales y/ o didácticos, para crear los propios de la orientación educativa
y procurar la proactividad de los mismos.

El modelo de programas considera a la orientación como parte de un

proceso más amplio, con una actuación que se concreta en la planificación y diseño
de programas comprensivos de orientación, en el ámbito escolar (para el centro y
en el centro educativo) y en los demás ámbitos igual. Así, para responder a los
principios y funciones que anteriormente hemos descrito debemos de promover
actuaciones sistemáticas y planificadas que tengan por objeto los contextos y los
grupos.

Son diferentes los modelos de planificación que hacen referencia a los pro-
gramas comprensivos de orientación. Nos detenemos en describir aquellos que
han tenido más incidencia en la práctica orientadora, entre los que hayamos
desde los más sencillos a los más complejos:

2.1. Modelo de planificación de Lombana (1979).

A pesar de que se centra en el modelo consultivo, el esquema de planificación

de este modelo puede ser válido para los programas de orientación concebidos
desde el modelo de programas. El modelo se divide en cuatro grandes fases:

1ª Fase: Evaluación de Necesidades

Consiste en determinar las necesidades, carencias o deseos de un centro

educativo, es decir, de una institución u organización. Una vez obtenida esta
información, se planifican y diseñan los programas comprensivos que hagan
referencia a la satisfacción de dichas necesidades; el orientador, en este caso, deberá
priorizar las necesidades a que atender en función de sus recursos materiales y
humanos disponibles.

2ª Fase: Programación

El orientador (consultor) planifica y diseña el programa de

orientación o el programa de consulta comprensivo, mediante dos procesos,
fundamentalmente: a) Diseño y desarrollo de objetivos y procedimientos de
evaluación; y b) Selección de estrategias o actividades para satisfacer dichos objetivos.

6
 Diseño de la intervención psicopedagógica

En esta fase deben participar y colaborar todos los implicados en el programa,

potenciando el trabajo en equipo.

3ª Fase: hnplementación

Una vez que los objetivos y estrategias han sido seleccionados, debe ponerse en
marcha el programa, para lo que debe existir una intercomunicación con todos los
miembros implicados. En esta fase es tan importante el antes como el durante y el
después, y debemos de obtener información de todos «esos momentos» para poder
proceder a la evaluación del proceso del programa, y comprobar así si satisface o no
las necesidades perseguidas y si los objetivos y actividades propuestos son acordes con
aquellas.

4 ª Fase: Toma de Decisiones

Deben tomarse decisiones respecto al programa, determinar si el programa es o

no válido para el fin al que se destinó, y todo ello deberá realizarse mediante un informe
de evaluación.

Determinar las necesidades

EVALUACIÓN DE NECESIDADES

PROGRAMACIÓN ~ .,
<
-========::~=_.=
Priorizar las necesidades
Desarrolla los objetivos
Determinar el método de evaluación
-----. Seleccionar estrategias/ actividades

, ~ n t e r p ~ e t a r estrategias/actividades
INTERPRETACION upervisar el proceso
· Evaluar
TOMA DEDECISIONES

El modelo puede representarse de la siguiente forma:

2.2. Modelo sistémico de J. Kaufman (1977).

Para Kaufman (1977: 41) el enfoque sistémico supone "un proceso mediante
el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los
requisitos para la solución de problemas, se escogen soluciones entre alternativas,
se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan los resultados, y se efectúan las
revisiones que requieran todo o parte del sistema (.. .) Es un tipo de proceso lógico
de solución de problemas que se aplica para identificar y resolver problemas
educativos".

7
 Diseño de la intervención psicopedagógica

!ETAPAI Evaluación de necesidades.

fíITAPA11 Análisis de las estrategias, requisitos, medios, agentes y fon j
actuación posibles.
ETAPA 111 1 Selección de las estrategias de solución entre las posibles:
- Determinación de los posibles objetivos a partir de las necesidades
! identificadas.
¡- Análisis de las misiones o metas.
, - Análisis de las funciones o tareas.
- Análisis de medios y métodos.
1 -Definición del marco teórico que sustenta el programa
1 -Establecimiento de los criterios de evaluación del logro de los
objetivos propuestos.
- Evaluación, selección y organización de los recursos existentes.

- Implantación de estrategias de solución o ejecución del programa.

-Temporalizarían de actividades
-Seguimiento y control de las distintas fases o actividades de
realización de las estrategias adaptadas a la situación concreta.

ETAPA V I Control de la ejecución del proceso en relación con los requisitos

. programados.
¡
-,=====NÁ--N·=====

ETAPA VI
- Evaluación del programa y/ o revisión del mismo.
- Comunicación de resultados.
- Análisis de costes (humanos, materiales y temporales).

Este modelo nos facilita la sistematización exhaustiva en la elaboración de

programas de orientación.

2.3. Modelo de Rodríguez Espinar y otros (1993).

Para estos autores el diseño y planificación de un programa de orientación

debe considerar todo el conjunto ordenado de pasos o fases para ejecutar la acción
orientadora. Distinguen cuatro fases:

1ª Fase: Valoración de necesidades de orientación, y delimitación de

metas generales derivadas de las mismas.

En esta fase se incluyen los componentes estructurales (en terminología de

Gysbers y Henderson, 1988) que hacen referencia a la definición del programa y a su
fundamentación y justificación teórica, fundamentación ésta necesaria para dar
sentido a la intervención, teniendo en cuenta siempre las limitaciones de nuestra
práctica orientadora.

8
 Diseño de la intervención psicopedagógica

2ª Fase: Planificación y diseño de los componentes del programa o de la

intervención.

Una vez determinadas las metas y objetivos en términos de competencias a

adquirir por los destinatarios (dimensión instructiva) pasamos a esta fase, que consiste
en planificar y diseñar las estrategias y actividades necesarias para su logro. A este fin
debemos planificar también los recursos materiales y humanos, y situarlos en sus
coordenadas espacio-temporales, esto es, en qué tiempo y lugar los vamos a realizar.
Desde esta fase se trataría de dar respuesta a toda una serie de cuestiones fundamentales:
¿sobre qué vamos a planificar nuestra intervención?, fa quién va destinada?, ¿cómo la
vamos a llevar a cabo?, ¿con qué y con quién?, ¿cuándo lo vamos a hacer? y ¿cuánto
cuesta?... En definitiva, en esta fase tendrán cabida (en la terminología de Gysbers y
Henderson, 1988) los componentes del desarrollo, que hacen referencia al currículum
de la orientación, al seguimiento individual, a los responsables de apoyo y a los recursos
de soporte.

3ª Fase: Ejecución del programa o intervención propuestos.

Consiste en la puesta en marcha del programa en la práctica, bajo el adecuado

control o supervisión de su ejecución; es decir, mediante un proceso de
retroalimentación permanente (feedback), efectuamos las vanac10nes,
modificaciones y ajustes necesarios en función de los diversos factores que están
afectando al desarrollo del programa.

4 ª Fase: Evaluación del programa desde la vertiente formativa y

smnativa.

En este último paso no sólo hay que evaluar el producto final del programa,
sino que también hay que hacerlo sobre todo el proceso, pues sólo de la evaluación
de ambos aspectos podemos obtener una visión clara de la funcionalidad, eficiencia
y eficacia del producto.

Este modelo de planificación se inspira en los planteamientos del modelo

comprensivo de Gysbers,

2.4. Modelo de planificación de Rodríguez Moreno {1988,

1995).

Otro modelo de planificación de los "servicios de orientación" (en palabras de su

autora) que encaja perfectamente dentro del enfoque sistémico es el que, con carácter
previo a la creación de los servicios de orientación en un centro o contexto, aconseja
desarrollar un exhaustivo estudio de su estructura, dinámica y organización.

El proceso reflexivo a seguir en la organización racional de los servicios de

orientación se caracteriza por una serie de fases, según se describe en el siguiente cuadro:

9
 Diseño de la intervención psicopedagógica
····---,---·-"Ti -·--'·,----..--··,1
! FASEI Evaluar y estimar: 1
Estudio previo y
Las caracteristicas del medio y del contexto I anterior a cualquier 1
Las características que habrán de ¡
ser planificación
intervenidas . ~
FASE Identificar: -h1anificación
II Necesidades de los alumnos I propiamente dicha
Objetivos del centro e ideario pedagógico ! 1
Necesidades de la comunidad ! 1

FASE Diseñar:
1
1
·---,------11
III Los diferentes objetivos del programa de 1 ¡
orientación (1,2, 3 ... ) !
_______,,.,,.,,_,_..__________,,.,,,,,.•,.,.,,,.,..,...,.,,,, ,,,,,,,,,,,,,,.,,¡,,,,,,.,,.,,.. ,,.,,,,,,.. ,, .... ' ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,.,, .•• -·-11
FASE

i
Identificar: 1
1

IV Con qué recursos, plantillas profesionales y , 1

presupuesto se cuenta
FASE V Planificar, conseguir y recopilar: ·
Recursos, procedimientos y metodología para 1
implementar el programa ¡
----·-·1···--··-····--··----,-
FASE Tratar de evaluar el programa: ,
VI Metodologías menos sofisticadas o más complejas 1
1 ·--------·
FASE
VII
Planificar: 1
Programas futuros renovados; optimización del,
programa iniciado !
j
----·,,- ___L ________, ___, ______

2.5. Modelo de Martínez Ciares, Morales y Zaragoza {1995).

A partir de las aportaciones de los modelos existentes de planificación

sistemática, presentamos en su momento (Martínez, Morales, Zaragoza, 1995) una
nueva propuesta, que intenta sistematizar y clarificar la intervención orientadora, o
si se quiere, la actuación del orientador en los centros educativos (planificación,
organización y programación) a través de una intervención por programas.
Partimos de la consideración de ésta como un proceso contextualizado,
programado y evaluable, que debe ser presentado de forma motivadora.
Ofrecemos aquí una síntesis y representación de la misma:
, - - - - ~ " V , , , , _ , , , _ ,_ _ _ _ v•vM'--•',,,•~-•M•••••••"'"~••w•••S"••M••"w~•'<v>,•••••,-·-••••'<•w•w•v•,-v,•v••••••• •••••m•••'"'"''''''"''''>''"V's•V•h••'"''"m•••••••••v••••••••--'"""'"'

EVALUACION Y RETROALIMENTACION
FASE o: Previa ____J]ii_puestos teóricos ·····----,············ .................._,,___ _
FASE I: Planificación I Análisis del concepto
i Evaluación de necesidades
Priorización de necesidades
---- ________ ____ ,,, .

FASE II: Programación Funciones de la orientación

Finalidades y objetivos generales
Formación y motivación al equipo
Diseño de programas específicos
,.,_,_.,.l..,_,,u.. ,,.,,,_ •. ,-~--·"~~-u..-N•h--·-••u•-·•u--,~-•··~•·---"-'u -.•••o<••~•••uU••""""'" •u•,•-"•""-'•••••• U••••••u•uu••,,wuuo• ••'""''"""'"""'"""U"'""""-'"""'"~""

10
 Diseño de la intervención psicopedagógica

FASE III: Ejecución Preparación de materiales 1

Presentación del programa !
Puesta en marcha 1

FASE IV: Evaluación ón del proceso 1

~Y9!1:1_~~i§~.~~~-P~<?~1:1-~<? .. .... .. ..................... J
o.- Fase Previa

En donde se fijan los supuestos teóricos en los que se va a basar y

fundamentar nuestra intervención y en la que la planificación y la evaluación
coinciden como elementos propios del proceso de orientación.

1 ª Fase: Planificación
En la que se partirá de un análisis de contexto donde, entre otros aspectos,
se estudiará:

• Situación del centro y su entorno

• Aspectos socioeconómicos de la zona
• Recursos culturales y educativos de la zona
• Datos del centro: alumnado, profesorado, oferta educativa, aspectos
organizativos, etc.

Una vez analizado el contexto, y tras las reuniones pertinentes con los
miembros de la comunidad educativa, llegamos a una serie de puntos que
evaluamos como necesidades de nuestro centro en materia de orientación
(Evaluación de Necesidades). Nos fijaremos en las necesidades tanto de los
alumnos como de los padres y profesores considerados individual y
colectivamente (Comisión de Coordinación Pedagógica -en adelante, C.C.P.-
Equipo de tutores, departamentos, grupos de trabajo, etc.). Este análisis
proporciona al equipo de orientación la información necesaria con la que
planificar y programar, sirve para dar coherencia a toda nuestra intervención en la
medida que la comunidad educativa transmite sus necesidades o carencias. Los
recursos metodológicos a utilizar para la evaluación de necesidades, serán
cuestionarios elaborados por el Departamento de Orientación que nos ayuden a
conocer cuales son los problemas y hándicaps a los que se enfrentan, también
podemos preparar entrevistas, elaborar encuestas, etc., de forma que una vez
recogidas, estudiadas o analizadas y determinadas las necesidades del centro, se
ordenarán en función de su importancia y se priorizarán para llevar a cabo
programas reales y contextualizados.

2ª Fase: Programación

En esta segunda fase han de quedar claras cuales son las funciones de la
orientación y una vez clarificadas, cuales son las finalidades y objetivos generales.
Una vez llegados a este punto, es necesario hacer partícipe a todo el equipo de
orientación (C.C.P, tutores, jefatura de estudios) pero para ello es necesario
formar y motivar a través de la puesta en marcha de un ciclo formativo que no
tiene porque rebasar cuatro sesiones de una hora en donde se informe sobre:

11
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Los resultados obtenidos en el estudio de contexto realizado.

• Los programas posibles a llevar a cabo para que, posteriormente a la
reflexión, se decidan cuales serán los programas que asumirá el centro.

Una vez que el equipo de orientación ha recibido esta formación y

observamos un cierto nivel de implicación en el proceso, pasamos al diseño de
programas específicos.

Estas dos primeras fases van a coincidir con la fase de validación de la

evaluación. En ella se pretende analizar si es posible la evaluación de un programa, es
decir, si el programa responde o no a las necesidades para las que ha sido diseñado, si
necesita modificación en alguna o en todas sus partes o debería de ser retirado
(Hernández y Rubio, 1992). Pues no podemos olvidar que la evaluación es la parte
central de la programación (Leibowitz y otros, 1986).

3ª Fase: Ejecución

En esta fase se comienzan a preparar los materiales necesarios para la puesta en

marcha de todo el proceso y reunida la C.C.P, el grupo de tutores y posteriormente el
claustro se presenta el programa de orientación para el centro y en el centro. Es el
momento de comenzar a funcionar con la perspectiva siempre de que es necesario
evaluar todo el proceso así como los resultados que vamos obteniendo. Esta es la fase
esencial del proceso de orientación, consiste en la aplicación de programas de
intervención, para la prevención y el desarrollo (Bisquerra, 1992). En esta fase
se dividen los programas de orientación en sesiones de trabajo tanto con los ejecutores
como con los destinatarios, es decir, se temporalizan y se va supervisando el progreso
del mismo. En estas sesiones quedan definidos y determinados los espacios, los tiempos,
los recursos, las estrategias, y naturalmente los objetivos que nos proponemos. Para
completar esta fase de ejecución, debemos realizar una retroalimentación y/ o
evaluación de todo el proceso, coincidiendo con la evaluación, se trata de determinar si
hay o no discrepancias entre el diseño planificado y la realidad (evaluación de la
implementación).

4ª Fase: Evaluación

Es muy importante que sea llevada a cabo con un máximo de rigor tanto en el
proceso como en el producto, para poder tomar decisiones sobre la conveniencia del
trabajo que se está llevando a cabo. Es importante teniendo en cuenta que siempre existe
la posibilidad de volver a cualquier fase o momento del modelo y cambiar o rectificar
cualquiera de los aspectos programados a través del proceso de retroalimentación. Es en
esta fase cuando se realiza una verdadera evaluación de producto o resultados, teniendo
en cuenta todas las evaluaciones de proceso anteriores. Aquí coincidimos con la eva-
luación de eficacia y efectividad del programa de orientación y acción tutorial,
tratamos de realizar una evaluación de resultados y efectos del programa, como
dice Aguilar y Ander-Egg (1992), es comprobar en qué medida se están
alcanzando los resultados previstos y también los efectos y resultados no previstos (en
la parte tercera al tratar sobre evaluación de programas nos detendremos en el modelo
de evaluación propuesto.

12
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Para finalizar, extraemos una serie de conclusiones a tener presentes en

cualquier planificación, organización y programación de Orientación y Acción
Tutorial:

• Es necesario contextualizar nuestra intervención orientadora, para ello

debemos realizar un Análisis de Contexto real y sistemático.
• Una vez determinadas las necesidades, tenemos que priorizarlas en función
de las demandas del propio contexto.
• Es recomendable y necesario motivar y formar a la comunidad educativa en
materia de orientación para que tenga una verdadera implicación en la
intervención y proceso de la orientación.
• Hay que diseñar programas de orientación contextualizados y que
respondan a las necesidades reales, para ello deben contemplar metas y
objetivos, actividades o estrategias, recursos materiales y personal
cualificado para su puesta en marcha.
• La intervención orientadora no tiene sentido si no se desarrolla paralelamente
con una evaluación de todo el proceso, así como con una evaluación de
resultados o efectos previstos y no previstos.

Son muchos y diversos los modelos de organización y planificación de la

acción psicopedagógica que existen dentro del enfoque ecológico-sistémico. Casi
todos ellos coinciden en señalar una serie de etapas o fases fundamentales
características del propio proceso; sea cual fuere el modelo propuesto, todos
consideran que el punto de partida de cualquier acción psicopedagógica debe ser la
constatación de unas necesidades dentro de un contexto, de un "estado carencial"
al que supuestamente el programa o acción orientadora va a poner fin.

La definición de este estado carencial no implica necesariamente la existen-

cia de un problema (pues estaríamos ante un tipo de actuación terapéutica por
definición, y no es el caso de la orientación psicopedagógica por programas) sino
que puede implicar una situación en la que se busca un desarrollo o potenciación de
lo que ya existe, o bien una actuación preventiva.

13
 Diseño de la intervención psicopedagógica

RODRTGUEZ PLANIFICACION MARTINEZ

~
PLANIFICACIÓN SISTEMICO DE
DELOMBANA J.KAUFMAN ESPINAR y DE RODRÍGUEZ CLARES,
OTROS MORENO MORALES y
s ZARAGOZA

FASE o PREVIA:
SUPUESTOS
PRÁCTICOS

VALORACION DE
NECESIDADES
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE DE
FASEI NECESIDADES NECESIDADES ORIENTACIÓN, Y EVALUAR y PLANIFICACIÓN
DELIMITACIÓN ESTIMAR
DE METAS
GENERALES
DERIVADAS DE
LASMISMAS
PLANIFICACION
FASEII PROGRAMACIÓN ANÁLISIS DE LAS Y DISEÑO DE WS IDENTIFICAR PROGRAMACIÓN
ESTRATEGIAS COMPONENTES
DEL PROGRAMA

FASEIII IMPLEMENTACIÓN SELECCIÓN DE EJECUCIÓN DEL DISEÑAR EJECUCIÓN

LAS PROGRAMA
ESTRATEGIAS

EVALUACION DEL
TOMA DE IMPLANTACIÓN PROGRAMA IDENTIFICAR EVALUACIÓN
FASE IV DECISIONES DE ESTRATEGIAS DESDE LA
VERTIENIE
FORMA1ÍVA y
SUMATIVA

FASEV CONTROL DE LA PLANIFICAR,

EJECUCIÓN DEL CONSEGUIR y
PROCESO RECOPILAR

FASE VI EVALUACIÓN TRATAR DE

DEL PROGRAMA EVALUAR EL
Y/O REVISIÓN PROGRAMA
DEL MISMO

FASEVII PLANIFICAR

14
 Diseño de la intervención psicopedagógica

3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y EVALUACIÓN DE

NECESIDADES.
/ ~
/ '

Probablemente el modelo con más perspectivas de futuro en la

intervención psicopedagógica es el modelo de intervención por Programas. Este
modelo tiene un punto inicial que es clave para todo el proceso y que responde a
la pregunta previa de cualquier modelo: ¿por qué tengo que hacer una
intervención? Cuya respuesta roza la evidencia: iPorque hay una necesidad!

El Análisis de Necesidades (AN) se convierte en la piedra angular, inicial

y básica de cualquier intervención psicopedagógica. Este análisis consiste en
obtener información sobre (Álvarez González y otros, 1998):

• Contexto ambiental en que se ubica el centro, institución u organismo.

• Estructura y organización, recursos, clima social... en el caso de que sea
un centro educativo.
• Dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde va a realizarse
la intervención.
• Actitudes hacia la orientación por parte de los usuarios y agentes.

En primer término para realizar un análisis de esta necesidad deberemos

observar si ésta es real o no para, posteriormente, abordar o no la propuesta de
atención a tal necesidad mediante unos pasos determinados y temporizados, o
sea, mediante el diseño de un programa.

3.1. iOué es necesidad?

3.1.1. Concepto.

Tejedor (1990) define la necesidad como "la discrepancia existente

entre la situación real y la situación deseada del desarrollo educacional, que
enfatiza en la igualdad educacional y en el adecuado desarrollo práctico, y que
puede ser eventualmente mejorable a corto o a largo plazo, como resultado de
un estudio sistemático".

.Situación
deseada
• Discrepancias
Necesidades

• Situación real

15
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Stufflebeam y Shinkfield (1987) señalan cuatro perspectivas en el

análisis de este concepto, en donde aparece definida de manera distinta la
necesidad según el enfoque:

• Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad sería la diferencia

entre los resultados deseados y los observados.
• Perspectiva democrática: la necesidad es el cambio deseado por la
mayoría del grupo de referencia.
• Perspectiva analítica: la necesidad es la dirección en que puede
producirse una mejora en base a la información disponible.
• Perspectiva diagnóstica: la necesidad es aquello cuya ausencia o
deficiencia es perjudicial.

Resumiendo la necesidad es ...

. . . la discrepancia entre los resultados actuales y los que podían o

deberían haberse obtenido; entre expectativas y realizaciones; entre lo
que debería ser y lo que es .
. . . la diferencia entre los deseos, las preferencias de los individuos o de
los grupos y lo que ocurre en realidad; entre la situación corriente y la
situación deseada del desarrollo educacional, económico, etc .
. . . la carencia de algo que se considera necesario.

3.1.2. Clasificación.

Tejedor (1990), en la planificación de los servicios sociales, establece

cuatro clases de necesidades, que en definitiva se constituyen como criterios
por los cuales una cuestión se convierte en necesidad. Valdivia (1995) reformula
estos criterios aplicándolo en el ámbito tutorial y educativo y se sintetizan a
continuación:

• Necesidad en función de la normativa. Según lo que dice la legislación.

El criterio está en leyes o disposiciones administrativas que se suponen
contrastadas con los modelos teóricos y conceptuales.
• Necesidad percibida. Limitada a las percepciones de los individuos.
Como subjetiva que es, a su vez se puede poner en referencia a la
normativa legal, o en referencia a un modelo organizativo con el que hay
déficit o contrastes, o se pueden poner en referencia a experiencias o
presunciones personales.
• Necesidad expresada. El criterio se sitúa en las demandas del propio
servicio o programa. Pongamos un ejemplo, un programa de Orientación
Vocacional y Profesional para la adolescencia requiere una capacitación
técnica y profesional para llevarlo a cabo y, por lo tanto, necesita un
profesional especialista (psicopedagogo). Esto no podría desarrollarlo un
especialista en otras materias, aunque sea denominado tutor.

16
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Necesidad relativa. El criterio se sitúa en la comparación de diferentes

grupos o situaciones. Un grupo comparado con otro puede requerir
determinadas actuaciones. Ya que tiene más o menos necesidades, que
otros grupos dependientes de otras variables parecidas.

3.2. ¿oué es un análisis de necesidad?

El Análisis o Evaluación de Necesidades (EDN) es la primera fase de los

procesos de intervención socio-educativa. La acción social encaminada a
transformar las condiciones en que viven y se desarrollan las personas y los
grupos sociales puede ser más eficaz si los planificadores de dichas acciones
conocen previamente las carencias objetivas de las personas o de las
organizaciones, las necesidades sentidas como tales por los destinatarios de la
intervención o bien sus deseos y expectativas en relación con una situación.
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1
EL ANÁLISIS DE NECESIDADES EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN :

EVALUACIÓN PREVIA A
LA INTERVENCIÓN
Evaluación del
p , DISEÑO DE LA
INTERVENCIÓN
1

'
'
1
1
1
l
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1
Oferta de Servicios y/u n
Contexto y Análisis de
Oferta de Programa
Necesidades
1
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l
1
¡--
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I'
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l
l

EVALUACIÓN DE LOS DESARROLLO DE LA

RESULTADOS ACCIÓN

Grado de consecución Prestación de Servicios

de metas y objetivos Ejecución de
actividades
Análisis costo-beneficio Control de la
y costo-efectividad intervención

1
l
1 ¡
--------------------------------------------------------------'
3.2.1. Concepto.

Siguiendo a Pérez Campanero (1994), el análisis de necesidades es

"un estudio sistemático de un problema que se realiza incorporando
información y opiniones de diversas fuentes, para poder tomar decisiones
sobre lo que hay que hacer a continuación".

17
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Implica, pues:

a) Recoger información del contexto.

b) Analizar los datos.
c) Consultar fuentes diversas.
d) Coordinar y sintetizar puntos de vista diferentes.
e) Recoger percepciones de los grupos o de los usuarios objeto del Análisis
de Necesidades.
f) Dar pie a la fase de planificación de un programa.
g) Priorizar criterios para llevar a cabo un programa.

Resumiendo el análisis de necesidades es ...

. . . una acción planificada tendente a obtener información sobre el
problema que se quiere tratar o la situación que se desea modificar con
una intervención educativa o asistencial.
. . . "un tipo de análisis de discrepancias que contribuye a indicarnos
dónde nos encontramos en la actualidad y hacia dónde debemos ir" .
. . . "un proceso dirigido a identificar los conocimientos y las destrezas
necesarias para alcanzar las metas de una organización".

3.2.2. Clasificación de evaluación de necesidades.

De Miguel (1993) realiza una clasificación de evaluación de necesidades

en función de la :finalidad del proceso de detección de la misma, hablando
de:

• Evaluación basada en las carencias: déficits que los destinatarios

presentan en determinadas áreas de conocimientos y habilidades.
• Evaluación orientada hacia el crecimiento: aspectos y habilidades que
sin ser deficitarios, pueden mejorarse.
• Evaluación desde la perspectiva del cambio: se busca que los
centros/sistemas educativos (las instituciones u organizaciones) sean
receptivos e inicien cambios sociales.
• Evaluación centrada en la resolución de problemas: se pretende conocer
los principales problemas percibidos por los destinatarios de la
intervención, o bien por los agentes de la misma, para que los programas
de formación de unos u otros se esfuercen en proporcionar estrategias
que faciliten su resolución.

Otra clasificación del tipo de necesidades a detectar, complementaria a

las ya ofrecidas, es la presentada por Johnson y Whitfield (1991) que se basa en
el tipo de información que se pretende recoger:

18
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los

destinatarios relacionadas con la problemática de la intervención.
• Opiniones del profesorado, alumnado, padres... respecto a su nivel de
competencia.
• Opiniones del profesorado, alumnado, padres ... respecto a la importancia
que otorgan a dichas competencias.
• Opiniones del profesorado, alumnado, padres ... respecto a los servicios y
programas existentes.
• Opiniones del profesorado, alumnado, padres... sobre recursos,
estrategias, servicios que puede ofrecer el diseño de la intervención
orientadora.

3.2.3. Finalidades

Después de estudiar el concepto y la clasificación del análisis de

necesidades, podríamos extraer como síntesis unas cuatro :finalidades que
persigue un Análisis de Necesidades:

1. Observar si realmente hay o no necesidad.

2. Ayudar a tomar decisiones sobre prioridades, por dónde empezar.
3. Obtener, y en consecuencia, proporcionar información útil y organizada.
4. Conseguir que el posible programa vinculado al AN sea aceptado y
apoyado.

3.2.4. ¿cuándo NO hay que hacer un análisis?

Puesto que un Análisis de Necesidades desencadena un volumen de

trabajo metódico, largo y considerable, (aunque dependa mucho del contexto)
es bueno preguntarse ¿cuándo no hace falta, o cuándo no hay que hacer un AN?

Sanz (1990) nos dice que, en estas seis circunstancias no es necesario hacerlo:

• Cuando los datos que vayamos a obtener sean poco significativos o

irrelevantes.
• Cuando el usuario del servicio se muestre muy resistente a la utilización
de los datos.
• Cuando la metodología sea poco consistente. Nos han faltado puntos de
vista, datos, observación de momentos o espacios importantes, etc.
• Cuando los resultados lleguen tarde para una utilidad efectiva.
• Cuando se den grandes divergencias de opinión sobre la utilización y
finalidad que se persigue con el Análisis.
• Cuando falte capacidad en el equipo para hacer un seguimiento de la
utilización de los resultados.

19
 Diseño de la intervención psicopedagógica

3.2.5. Aplicación en Educación.

Las necesidades de una persona siempre están en relación con el contexto

(familiar, laboral, social) en que vive.

Esta afirmación que ahora nos parece evidente no siempre ha sido tenida
en cuenta en el mundo de la educación, de tal forma que en nuestra pasado
reciente se pensaba (y aún hoy día, en bastantes situaciones) que las
necesidades eran algo exclusivo del individuo. En concreto, en el ámbito
educativo, cualquier problema o necesidad que tuviera un alumno era
diagnosticada y tratada centrándose casi exclusivamente en su persona, sin
incidir apenas en el contexto en que se hallaba inmerso (padres, profesores,
compañeros, etc.).

Sin embargo, afortunadamente esos planteamientos unilaterales han

evolucionado hacia tratamientos más ecológicos de las necesidades individuales.

Dicha evolución puede describirse muy sintéticamente así:

l. El diagnóstico/evaluación de la inteligencia y de las aptitudes

mediante test estandarizados.

Objetivos del diagnóstico: identificación de necesidades o trastornos,

clasificación y etiquetamiento de los sujetos con problemas, homogeneización
de grupos de alumnos con necesidades similares para su tratamiento o bien
derivación de casos hacia profesionales o instituciones especializadas.
Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto,
y el origen de la misma se halla en su capacidad intelectual y su desempeño
aptitudinal.

11. Diagnóstico prescriptivo de destrezas y habilidades del sujeto

vinculado a la prescripción de un plan de enseñanza/terapia por
parte del técnico diagnosticador.

Objetivo de la evaluación: descripción del perfil aptitudinal y de

desempeño de los alumnos respecto a las demandas escolares.
Proceso:
a) Identificación de los alumnos que presentan problemas (profesor del
aula).
b) Delimitación diagnóstica de sus destrezas y habilidades (diagnosticador).
c) Determinación del plan de acción a la luz de esas destrezas y habilidades
(diagnosticador).
d) Intervención prescriptiva (profesor del aula).

Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto

que no es capaz de responder a las exigencias del sistema escolar.

20
 Diseño de la intervención psicopedagógica

111. Diagnóstico basado en el currículum como criterio normativo

de la evaluación.

Objetivo: determinar en qué medida el currículum ordinario de una

institución de enseñanza está favoreciendo la adquisición de aprendizajes
significativos para los estudiantes.

Proceso:
a) Evaluación del ambiente académico.
b) Evaluación del nivel alcanzado en el currículum.
c) Modificación instruccional.
d) Monitorización del proceso instruccional.

Presupuesto: los problemas/necesidades están estrechamente

relacionadas con el proceso de enseñanza.

IV. Diagnóstico desde la perspectiva ecológica.

Objetivo: determinar en qué medida los contextos ecológicos en que se

halla inserta la persona (familia, grupo de compañeros, centro educativo,
barrio ... ) son favorecedores o inhibidores del aprendizaje.

Características del diagnóstico: holístico/multidimensional, dinámico,

referido a los procesos meta-cognitivos y relacionales, integrado en la acción
(enseñanza o servicio).

Presupuesto: un problema o necesidad se genera en el contexto vital del

sujeto, el diagnóstico o la evaluación han de referirse al conjunto de ecosistemas
en que el sujeto interactúa.

3.3. Modelos de Evaluación de Necesidades Individuales y

Organizacionales.

lA qué nos referimos cuando hablamos de modelos?

Cuando hablamos de modelos de Evaluación de Necesidades nos estamos

refiriendo a formas o maneras tipificadas de llevar a cabo esa evaluación.

Un modelo de Evaluación de Necesidades es un proceso diseñado por

un autor, en el que se suele indicar:

Qué es lo que hay que evaluar.

Qué pasos o tareas se deben realizar.
Con qué instrumentos es más oportuno recoger datos.
Cómo analizar, interpretar y aplicar los resultados de la
evaluación.

21
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Un modelo de evaluación puede ser, por tanto, una herramienta bastante

útil para un trabajador social o educador porque le ahorra el trabajo de diseñar
los procesos a seguir para determinar las necesidades de un individuo, de un
grupo o de una institución.

No hay un modelo único de universal aceptación; la elección de uno u

otro modelo depende de las situaciones específicas en que haya de utilizarse,
pudiendo llegar a pensarse que existen tantos modelos como aplicaciones
concretas que se lleven a cabo.

No nos vamos a detener en describir cada uno de los modelos, para no

exceder el propósito de nuestro trabajo ni incrementar su amplitud. Únicamente
reseñamos a continuación dos de ellos realizados en nuestro país:

_ __ _ ___ __ __ Mª. J. MARTINEZ DE TODA 1

·---- .. ·i
Modelos de Aproximación: Modelo de discrepancia, de Kauffman. ·¡

M. de Decisión de Servicios Modelo de marketing (EDN para -

Humanos, de Cohen. determinar los deseos de la población 1
M. de Decisión diana). 1
Educacional, de Witkin. Modelo ecológico. 1
M. . . de Elementos Modelo .cíclico MIS (M.an.agement !
Organ1zac1~nales, de ~au~an. Informat10n System), d~ :Witkm. 1

M. Colegial-Comun1tar10 de Modelo de toma de dec1s10nes. ¡

1

1 ~~~~ico 2 de Witkin. --·--·-··------ --"- _-···-----· ---------· ···-··- __________ J

3.4. Metodología del Análisis de Necesidades.

El método que utilicemos para analizar las necesidades debe partir en

primer lugar de orientar a las personas interesadas en el mismo sobre el
proceso que se va a llevar a cabo y por tanto, informar sobre los
procedimientos e instrumentos de información a utilizar:

• Finalidad para la que se va a utilizar el procedimiento o instrumento.

• Características técnicas del mismo (como se va a construir, autores,
estructura... ).
• Aplicación (fuente de información, a cuantas personas se aplica,
condiciones ... ).
• Dimensiones/variables sobre las que el instrumento o procedimiento
recoge información.

Como cualquier proceso de recogida de información, es preciso emplear

la mayor variedad posible de fuentes y procedimientos con la finalidad de
buscar la máxima objetividad. En un proceso de recogida de información
podemos utilizar procedimientos del siguiente tipo:

22
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Procedimientos observacionales: sistemas categoriales, descriptivos,

narrativos y tecnológicos.
• Procedimientos tipo encuesta: entrevistas y cuestionarios.
• Tests y pruebas objetivas.
• Técnicas grupales.

La selección de técnicas de recogida de información estará condicionada

por el objeto de estudio y las hipótesis de trabajo. Pueden utilizarse diferentes
procedimientos para recoger información referente a la misma cuestión, así
como mediante una misma técnica puede darse respuesta a distintas cuestiones
o problemas.

En lo que respecta a las fuentes de información, Witkin y Altschuld

(1995) plantean tres posibles niveles de informantes a atender:

Nivel 1. Los que reciben directamente el servicio (estudiantes).

Nivel 2. Los que proveen el servicio (profesorado y orientadores).
Nivel 3. Los recursos (equipamiento, ratio ... que se observa en
documentos oficiales y en el propio espacio).

Estos autores adoptan la siguiente metodología:

• Registros e indicadores sociales.

• Análisis por encuesta.
• Procesos de grupo.
• Encuestas y técnicas de grupo especializadas.
• Procedimientos orientados al análisis de necesidades futuras.
• El análisis de causas.

Si las fuentes y procedimientos de recogida de información son múltiples

y variados, también deben serlo los análisis e interpretaciones de la información
recogida. Deberíamos de considerar tres supuestos preliminares:

• Selección de la perspectiva de análisis a la que se someterán los datos:

determinar si se optará por un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto.
• Establecer el orden por las fases acordes con el enfoque elegido.
• Elección de los procedimientos o técnicas concretas para su aplicación.

Una vez analizados los datos, estaremos en condiciones de tomar

decisiones respecto a las necesidades existentes y a su priorización en relación al
orden en que deben ser atendidas a través de la intervención.

En el diseño de evaluación de necesidades es preciso determinar cuales

son los criterios que van a seguirse para tomar decisiones. Podemos optar por
dos criterios que no son excluyentes entre sí:

• Criterio intrínseco o mérito; análisis de las discrepancias entre la

realidad y lo que debería ser en función de la eficacia determinada por
expertos.

23
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Criterio extrínseco o valor; análisis de las discrepancias entre la

realidad y lo que debería ser en función del contraste de los resultados
con algún tipo de requerimiento externo.
Finalizamos este apartado enumerando las ventajas de realizar un
análisis de necesidades (Pérez Campanero, 1994):

• Mayor compromiso de todos los implicados en el proceso.

• Apoyo de las instituciones, organizaciones, colectivos ...
• Implica a las fuentes antes de ejecutar cualquier solución.
• Ahorra tiempo y esfuerzo en la fase de diseño y planificación de los
programas de intervención.
• Utilizando correctamente los recursos obtenemos un ahorro económico.
• Nos ofrece diversas formas de solucionar los problemas, situaciones ...
• Ofrece datos reales.
• Fundamenta los programas de intervención consiguiendo la adhesión
necesaria para su aplicación.
• Proporciona información útil, sistemática, organizada, a todos aquellos
que intervienen en el proceso ...

Respecto a la metodología que podemos utilizar para realizar el proceso

de evaluación de necesidades, ésta será la secuencia de tareas que habrá que
prever para conseguir describir las necesidades que tiene un individuo, un
grupo o una organización/institución. Dada la gran variedad de situaciones en
que se puede llevar a cabo una evaluación de necesidades, es lógico que el
proceso de evaluación sea diferente para cada situación y es el evaluador el que
tiene que decidir las tareas a realizar y el orden en las mismas. Presentamos a
continuación, a modo de ejemplo, una propuesta de proceso de evaluación
elaborada por Rodríguez Espinar:

Fase 1: Preanálisis -estudio Identificar temas y áreas de principal

exploratorio. atención.
Definir límites del campo de análisis.
Explicitar propósitos de análisis.
Identificación de potenciales fuentes de
datos.
Determinación del uso de la información.

Analizar la información y opiniones sobre

las necesidades del sistema.
2. Análisis principal -obtención de Establecimiento de prioridades
los datos. provisionales para las necesidades de los
destinatarios de la intervención.
Analizar las causas relacionadas con los
destinatarios, profesorado, agentes de
intervención y contexto.

Fijar prioridades.
Consultar soluciones alternativas.
Fase 3. Postanálisis- puente entre el Desarrollar un plan de acción.
análisis de los datos y los planes de Metaevaluación deADN.
acción. Archivo de datos. -·------,-------~

24
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Una vez analizado este modelo como más significativo, no nos vamos a
detener en los distintos procedimientos de análisis en la evaluación de
necesidades, para no entrometernos con otras disciplinas y materias, pero sí
enfatizamos en unas consideraciones nucleares, para dicho análisis e
interpretación (Adaptación de Rodríguez Espinar, 1998):

• Procurar la participación de los distintos implicados en el análisis de

necesidades.
• Determinar el enfoque o perspectiva con la que se van a analizar los datos
(enfoque cualitativo o cuantitativo).
• Establecer el orden o las fases en función con el enfoque elegido.
• Seleccionar adecuadamente las estrategias y procedimientos para
obtener la información necesaria.
• No olvidar la presencia de factores políticos que ejercen un poder
influyente.
• Tener presente que la metodología de obtención de datos no es un
análisis de necesidades por sí misma. El Análisis de Necesidades es un
proceso de toma de decisiones, en donde los datos no son sino un
componente más.

25
 Diseño de la intervención psicopedagógica

4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

En este apartado, partimos de la definición de programa y asumimos que

es una actividad compleja que exige recoger información diversa para tomar
decisiones durante un proceso largo en el tiempo, constituyendo una modalidad
de investigación educativa denominada investigación evaluativa.

Un programa de orientación se define con los términos de planificación

sistémica, dirigida a la consecución de unas metas (objetivos, actividades ... ) y a
unos destinatarios, que como ya hemos visto, responde a las necesidades de un
contexto.

De esta definición surgen las dimensiones constitutivas de los programas

o de la propia intervención según Álvarez Rojo (1998):

• La actuación a desarrollar (la acción).

• Los destinatarios (los receptores).
• Los ejecutores (los agentes).
• La organización o institución (el contexto).

En cuanto al contexto podemos encontrarnos con dos posibilidades:

o Programas para poblaciones o destinatarios dispersos,

usuarios potenciales de un servicio social que oferta un
programa.
o Programas para sujetos concretos, integrados temporal o
permanentemente en una institución.

Diseñar programas requiere tener en cuenta todas las dimensiones

propuestas y tomar decisiones arbitrarias en torno a ellas. La arbitrariedad de
esas decisiones reside en que en el amplio campo del trabajo social, no hay
estrategias óptimas ni respuestas unívocas para los problemas y necesidades de
los usuarios. Nos enfrentamos a ellas mediante un continuo proceso de
construcción y ensayo de ofertas educativas o asistenciales, que son por
naturaleza coyunturales y perecederas.

4.1 Tipos de Diseños.

El diseño de programas encaminados a hacer frente a cualesquiera de las

demandas de unos usuarios destinatarios puede realizarse mediante la
utilización y el uso de estrategias. Según Álvarez Rojo, (1998) se pueden
considerar dos:

a) El diseño "experto". Propuesta individual

b) El diseño en colaboración. Acción consensuada

26
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Ambas estrategias han de entenderse como complementarias y no como

excluyentes en la medida que:
• No hay estrategias buenas y malas, sino que la oportunidad de su
utilización dependerá de las características del contexto en que
surge la necesidad, del tipo de demanda de intervención y de otra
serie de elementos ecológicos.
• En la práctica no suelen utilizarse estrategias puras sino eclécticas,
dado que en buena medida se utilizan siempre procedimientos y
principios de diseño, propios de aquellas otras a las que
teóricamente excluyen.

4.1.1. El diseño de programa tipos "experto"

El diseño experto es un conjunto de actuaciones planificadas para la

consecución de una meta educativa o asistencial, dirigida a unos destinatarios o
situaciones tipificadas, diseñada por un planificador experto cuya aplicación la
realizarán otros profesionales.

Se caracteriza por:

a) Ser independiente y estar separado del contexto donde va a

implementarse o ejecutarse la intervención, pese a nacer del análisis de
necesidades de este.
b) La propuesta de intervención representada por el programa queda
cerrada cuando el diseñador finaliza su tarea de diseño. La posibilidad de
adaptación a situaciones o necesidades particulares son restringidas y
han de realizarla los aplicadores del programa para cada situación. Se
puede decir que es un diseño reduccionista, pues la incorporación de
nuevas necesidades o situaciones está bastante restringida.
c) El programa es una propuesta elaborada desde el planteamiento
científico- disciplinar para que se pueda utilizar en un amplio abanico de
situaciones-tipo. Es el resultado de una propuesta técnica de un experto o
conjunto de ellos, en función de su planteamiento teórico y de su propia
interpretación de la realidad sobre la que va a intervenirse.
d) Este tipo de planificación responde a un modelo prescriptivo: el experto
es el que dice que hay que hacer y cómo hacerlo.
e) Las responsabilidades del diseñador suelen ser:

I. Garantizar la congruencia del programa respecto a las

teorías en que se basan y respecto a las necesidades típicas
a las que quiere hacer frente.
II. Garantizar la viabilidad del diseño, es decir, haber probado
que funciona y es aplicable en los contextos y situaciones
para las que ha sido creado.
III. Garantizar la validez del programa para el tratamiento del
problema o situaciones para los que ha sido diseñado, o sea,
haber constatado empíricamente que su utilización produce
resultados valiosos para los destinatarios del mismo.

Según Álvarez Rojo el diseño experto sería: "El diseñador elabora el

programa por sí solo, teniendo en cuenta su conocimiento sobre los
27
 Diseño de la intervención psicopedagógica

destinatarios y del contexto donde se va a aplicar; apoyándose en una teoría (del

desarrollo, del aprendizaje, de intervención social, ... ) o en su experiencia en el
campo social de que se trate. En una propuesta individual".

A continuación se presentan las ventajas y las desventajas.

Ventajas _14finitaciones ---·-· ···· · · · · · · · · · _J
Permite elaborar propuestas de I Los programas son relativamente ¡
¡
intervención para necesidades tipo de rígidos: no se adaptan a situaciones .
amplios grupos de destinatarios ¡ particulares o a necesidades
es ecíficas 1
1
1_P_o_s_ib_1-·11-·t_a_l_a_u_t_il_iz_a_c-io-,n-d-e·-p-ro_p_u_e·-s-ta_s__ L_,a..__.p_ropuesta de iñte~ención quel
de intervención (programas) por una '¡ realizan es una gran medida lineal, ¡
, amplia variedad de instituciones y . formal y fuertemente estructurada. 1

~ríos. . ··-----·--·- .. 1--·---··-···---···-···--·---···--···-··-·--·-·--·····-··..······-·i

1 ::~~ite la elección entre diferentes No pueden atender adecuadamente l
· programas para el tratamiento de un las nuevas demandas o necesidades ¡
mismo problema o necesidad. que se generan en el propio proceso de ¡
intervención como consecuencia de las ¡
. modificaciones coyunturales del
1

II
1
contexto. '
Exige menores niveles de esfuerzo sii" carácter "ajeno" a la institución ·
para vertebrar respuestas a las puede .suscitar . movimiento de
necesidades. rechazo.
Es más adecuado para elaborar i
programas dirigidos a usuarios de
servicio institucional-----·-u
limitada. __.____._u-•r"'" """"'-••-••l
••••••-u•o•u•'•'"'''"u"••••wrn••••,•,U'-owwu._,,._,,uu.,.-•U•••u•••wu

Sus costes son menores.

4.1.2. Programa de colaboración

El diseño en colaboración se haya más acorde con el enfoque

ecológico, por lo tanto suele ser más acorde con lo que entendemos como
orientación psicopedagógica, ya que incluye de forma más coherente y
secuencial en el enfoque ecológico, contextual, comprensivo, crítico y holistico
de la orientación. En ella, se utiliza la consulta y la discusión entre todos los
implicados en el diseño de intervención.

Según Álvarez Rojo: "La planificación y el diseño incluyen operaciones

tales como la negociación, el debate, la ponderación de alternativas, el análisis
de las consecuencias ....y generan procesos de investigación sobre la práctica
profesional que hoy en día se incluye en el emergente paradigma critico de la
investigación educativa"propio proceso y miembro activo del grupo equipo.

Las metas que se pretenden alcanzar surgen del consenso y la

participación de todos los implicados en la situación planteada, pues esta se
dirige a necesidades organizativas y comunitarias que se formulan por aquellos
que están afectados.

28
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Por eso mismo, en este tipo de diseños es muy importante el uso de

diversas fuentes de información que provienen de la propia institución, de los
destinatarios, o del propio diseñador y planificador. Estas fuentes son recogidas
por Álvarez Rojo(1998) en el siguiente cuadro:
---""""'M--'ó~,----·=·--
Exigencias de la institución/a:p_licadores del pJ:Qgrama __,___.______
Problemas y/o necesidades a abordar, recursos disponibles y asignables, mar co
institucional de la intervención, resultados esperados, variables de potenc ial ¡
participación
Perspectiva de los destinatarios
Necesidades percibidas, temas de interés prioritario, disponibilidad para la
implicación.

Enfoque del diseñador

Necesidades documentadas, propuestas disciplinares, modelos asumidos,
parámetros institucionales.

Desde esta perspectiva se considera que:

• El diálogo favorece en la persona la reflexión sobre sí misma y el

entorno.
• Este proceso reflexivo facilita que la persona vaya modificando sus
puntos de vista, los significados que atribuye a su propia forma de
actuar y al mundo que le rodea.
• Si este diálogo es compartido en el seno de un colectivo, se permite la
generación de nuevas formas sociales basadas en el consenso.
• Para facilitar la participación y el consenso es preciso que queden
claramente explicitadas las intenciones y metas del proyecto. El
proyecto debe plantearse como una herramienta para la participación,
la negociación y la colaboración.
• Cuanto mayor sea la participación del grupo o comunidad mayores
posibilidades para facilitar el cambio. La participación es, por tanto,
un medio y un fin del proyecto o actuación.
• Para ello, es preciso que todo el proceso de elaboración y ejecución se
lleva a cabo de una forma democrática. Ello significa motivar la
participación y organización de la comunidad o colectivo al que se
dirige el proyecto para crear y consolidar un tejido social que
favorezca el desarrollo de una sociedad/institución democrática.
• Por tanto, el desarrollo de la intervención psicopedagógica se
desarrollará con una finalidad de acción transformadora y
dinamización social.
• La planificación de la intervención no va a ser cerrada ni definitiva. Se
caracteriza por tanto, por la apertura y la flexibilidad, con la toma
siempre de la referencia práctica, teniendo en cuanta quien vive el
problema, como lo vive y que soluciones percibe como variables.
• Se caracteriza por su originalidad y creatividad.
• Los roles del profesional o el equipo responsable del proyecto son:
o Dinamizar para que se impliquen en la tarea de diseño y ejecución
de la acción.

29
 ~

Diseño de la intervención psicopedagógica

o Graduar la participación de los colectivos destinatarios de la

actuación, en función de su madurez como grupo.
o Favorecer la toma de decisiones consensuadas entre los miembros
del grupo.
o Facilitar la reflexión sobre la práctica (antes, durante y después de
la ejecución del proyecto).

En definitiva, se plantea la necesidad de crear un contexto que facilite la

toma de conciencia de los problemas y sus causas por parte del colectivo que los
padece y, como consecuencia de ello, la adopción de medidas de cambio para
actuar frente a ellos .

~
_
.................. ~-M-••----·-
-·•'"-~"''"'"'nnn,,o> • •••-'•••••••••••••••••••••••••"•••••••"'••'''''''''''•••;;;¡;.:;::-•••••••~••••~~··••••••••••••~~;.;.:•••"•••••;.;,,••''''=-.;;.;•;;;;;;;;;;:..•=••••••••••••;;•••••••••••,;;;•"•,;.•••••;•••,,,..=. ••;=·:=~.;.;

Se dirige a un grupo en No se puede generalizar

particular. Contextualización.
Flexibilidad.
Finalidad transformadora.
Carácter interno.
Atención a necesidades.
Importante coste de esfuerzo e
implicación personal.
Largo plazo

4.2. Fases en el diseño

4.2.1. Diseño Experto

Las etapas y tareas del diseño experto son:

a) Análisis del contexto.

Se parte de la idea de que un programa de intervención socio-educativa

es válido en tanto en cuanto se ha comprobado empíricamente que se han
tenido en cuenta para su diseño los condicionamientos institucionales,
organizativos, psicosociales y presupuestarios que acompañan a su aplicación.
Es por eso que será necesario dos tareas:

• Determinación de las variables contextuales de la intervención.El

diseñador deberá tomar decisiones sobre las variables que el crea
oportunas para el diseño, respecto a esto deberá tener en cuenta que el
contexto puede tener dos dimensiones:
o Contexto amplio: se refiere al lugar (barrio, pueblo, ciudad ... ) y a
las condiciones en que vive un grupo humano; implicara el análisis
de variables como: lugar geográfico, servicios disponibles, clima
social...
o Contexto próximo: hace referencia a la institución que adoptará el
programa, a los aplicadores y a los destinatarios del mismo;
implicará el análisis de variables como: el tipo de institución, el
presupuesto, la organización, características psico-sociales ...

30
 Diseño de la intervención psicopedagógica

La recogida de información se realizará mediante la utilización de

instrumentos de investigación social (cuestionarios, entrevistas ... ) o mediante el
análisis de documentos.
• Dimensionalización de la intervención. Determinar los aspectos
generales del programa y construir el boceto del mismo que se
desarrollará en etapas posteriores:
o Temática
o Destinatarios
o Tipo de Programa
o Estructura
o Tiempos
o Materiales
o Modalidad de aplicación

b) Selección de los fundamentos teóricos del programa.

Elección de una teoría o modelo de actuación. El programa debe

proponer una acción basada en fundamentos teóricos, al diseñar normalmente
necesitamos apoyarnos en tres soportes teóricos:
• Una teoría explicativa del problema, situación o comportamiento a tratar.
• Una teoría de aprendizaje para estructurar el proceso o situaciones para
aprender.
• Un modelo curricular con el que organizar la enseñanza.

Además, dado que los programas de intervención en el campo del trabajo

social implica una relación entre aplicador y destinatarios, también será
necesario adoptar al menos una teoría de aprendizaje o metodología de
enseñanza que guíe al planificador en:

• La estructuración de situaciones y procesos de aprendizaje.

• La definición de los elementos formales del programa (metas,
contenidos, actividades, etc.)
• La aplicación de los principio de organización propuestos por el modelos.
• La elección de estrategias de evaluación.

c) Concreción de los principios de intervención.

Constituye lo que se denomina el esquema conceptual del programa:

consiste en la presentación sintética de las características del programa
expuestas

d) Descripción de los elementos formales del programa

a) Concreción de metas.

• Las metas harán referencia a los resultado intermedios o finales que

deberán alcanzar los destinatarios del programa; en la medida de lo
posible esos resultados deberán establecerse en términos de conducta
observables.

31
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Las metas admiten diferentes grados de concreción; por ello, puede ser
aconsejable redactar además de las metas otros objetivos más específicos
y concretos para cada módulo o sesión de trabajo del programa.
• La elaboración de metas para un programa debe realizarse teniendo muy
en cuenta las necesidades documentadas de la población destinataria y la
priorización que se haya hecho de las mismas al final del proceso de
evaluación.

b) Selección de contenido. Puede hacerse en dos etapas:

• Especificar primero, si fuera necesario, los módulos o núcleos temáticos

entorno a los cuales se organizará el contenido del programa. Estos
actúan como organizadores generales del contenido a impartir.
• Descomponer a continuación esos módulos en porciones de contenido,
tópicos o temas que se integran posteriormente en las unidades
didácticas (o en actividades) del programa.

c) Diseño de actividades:

Es una de las tareas más importantes del diseño de programas ya que

supone la operativización de los fundamentos y principios del modelo, así como
la concreción de metas y contenidos en actividades de enseñanza- aprendizaje.
En este momento del diseño es necesario, pues:

• Determinar el número de sesiones de trabajo que se dedicarán a cada

núcleo temático.
• Asignar un contenido a cada sesión de trabajo.
• Seleccionar la estrategia de enseñanza-aprendizaje para cada una de esas
unidades de intervención.
• Crear las actividades a realizar en cada sesión de trabajo del programa.

d) Organización de la aplicación.

El planificador debe indicar de forma óptima la forma de aplicar el

programa que ha creado y los datos y las razones que se apoya para
recomendarla. Es por lo tanto elaborar unas pautas precisas para que los futuros
aplicadores del programa sepan como aplicarlo. Dichas normas pueden hacer
referencia a aspectos como:
• Aspectos generales de la aplicación para todo el programa.
o Contexto óptimo de trabajo a crear.
o Funciones a desarrollar por el aplicador.
o Secuencia sugerida de aplicación.
o Modo de utilización de los materiales del programa.
• Normas específicas para cada sesión.
o Talante pedagógico a exhibir por el aplicador.
o Fin que se persigue.
o Normas de procedimiento.
o Fuentes de información complementaria.
o Criterios de evaluación.

32
 Diseño de la intervención psicopedagógica

e) Diseño de los materiales del programa

Las sesiones de trabajo, necesitan unos soportes didácticos para poder

ser desarrolladas con los destinatarios del programa; dicho soporte suele tomar
la forma de una "guía de actividades" o de un "cuaderno de trabajo".
El diseño del material representa una de las etapas finales del diseño de
programa; sin embargo, es una tarea muy importante y de cuyo resultados va a
depender en gran medida tanto la motivación intrínseca del mismo como su
aplicabilidad. Varias son las cuestiones que hay que resolver:

• Cantidad de información o de contenido del material.

• Estructuración de dichos contenidos.
• Lenguaje a utilizar.
• Formato y maquetación del material

Para su diseño podemos tener en cuenta una serie de normas generales:

Para el material dirigido a los destinatarios:

a) Mucho contenido desmotiva a todos y discrimina a los no lectores; poco

contenido desvaloriza al propio programa y le priva de posibles elementos de
motivación y de información necesaria.

b) La estructuración de los contenidos debe ir de los simple a lo complejo.

c) Debemos tener cuidado con el lenguaje ni muy técnico, ni muy cotidiano.

d) Deben incorporar dos tipos de elementos de motivación:

1. Intrínsecos:
• Interés del contenido y de las actividades.
• Relevancia para los contenidos de los destinatarios.
• Expectativas de éxito en las tareras a realizar.
2. Extrínsecos:
• Reconocimiento social de los logros personales o
grupales.
• Sistema de refuerzo (vertificación inmediata de los
logros)

Para el material dirigido para el aplicador:

a) Ha de centrarse más en los aspectos técnicos-pedagógicos y ha de

justificar tanto la oferta global del programa como los elementos
formales del mismo (objetivos, contenidos ... )
b) Habrá de aportar indicaciones precisas para su aplicación.
c) Deberá aportar referencias de otros materiales complementarios.

33
 Diseño de la intervención psicopedagógica

f) Elaboración de las estrategias de evaluación

4.2.2 Diseño en colaboración

a) Visión desde diferentes autores.

En definitiva, las fases para el diseño de programas desde esta
perspectiva son expuestas por Mirabile (1988) y adaptada por Álvarez Rojo
(1998) de la siguiente forma:

Fase 1: Finalidad:
Recogida de Clarificar objetivos, expectativas, establecer necesidades,
datos recursos humanos necesarios, recibir sugerencias ... para el
diseño.
Fuentes de datos:
Las personas de la propia institución (director,
coordinadores ... )
Responsable:
Diseñador del programa
Fase II: Finalidad:
Análisis y I Integrar datos, deducir consecuencias para el proceso de
síntesis intervención a diseñar y preparar resumen de resultados para
el trabajo posterior.
Responsable:
Diseñador del .,.....,_(T...,
Fase III Finalidad:
Discusión de Contrastar percepciones e interpretaciones y sugerir una
resultados estrategia general de interpretación (programa y proceso)
Destinatarios
Personas clave de la institución para la toma de decisiones

Fase IV Tareas:
Diseño del Diseño del primer borrador del programa, revisión por parte
programa del grupo de personas de la institución inicialmente
comprometidas, diseño de la versión definitiva del programa y
~ción final 12or la instituci(m._ --·-········ ~-····-··············· ......
Fase V: Tarea:
, Aplicación Aplicación a escala reducida, evaluación y revisión, aplicación
' Piloto amplia. evaluación v revisión.
Fase VI: Tarea:
Seguimiento Establecer sistema de monitorización del impacto del
revisar el mismo si fuera necesario.
_ _ _ .,,._,...,,_,w.,."">W,k','"'''"'n'"'"-'"~'='="~"~"="

Este diseño en colaboración necesita de elementos y pasos estructurados

para diseñar la actuación o intervención y conseguir, con ello, la optimización y
eficacia del propio proceso. Si consultamos la bibliografía al respecto existen
tantas propuestas de fases como autores que la realizan. No es fácil extraer las
fases necesarias para diseñar un programa. Si hay, sin embargo unanimidad en
partir del análisis del contexto, del que se extraen aquellas necesidades que son

34
 Diseño de la intervención psicopedagógica

sentidas como significativas y documentadas. A continuación mostramos

algunas fases de programas desde las perspectivas de diversos autores.

Autores como Ibern y Anguera (1990), proponen que para elaborar el

diseño de un programa se haga siguiendo una serie de fases:

a. Planteamiento de objetivos de carácter educativo, (Primarios y

secundarios).
b. Inventario de recursos que posibiliten la implementación del
programa.
c. Propuesta y validación del sistema de indicadores en intervención
educativa.
d. Construcción de instrumentos a utilizar para la recogida de
información.
e. Elaboración del diseño de evaluación.
f. Implementación del programa en los ámbitos previstos.
g. Estudio empírico de la realidad educativa.
h. Evaluación de los efectos.
i. Análisis del coste-efectividad y costo-beneficios.
j. Análisis del impacto.

Lázaro y otros proponen las siguientes fases:

• Definición: necesidades de los usuarios del entorno, filosofía, principios y

bases legales y objetivos de la intervención.
• Diseño: estrategia, actividades (tareas, objetivos, tiempos ... ) viabilidad
(técnica, política, social, económica ... )
• Ejecución y seguimiento: posible modificación de componentes, procesos
y gestiones.
• Conclusión: actividades obligatorias y productos a entregar y revisión de
los efectos de la intervención

Rodríguez Espinar (1986) señala una serie de fases en las que se

integran las propuestas por Gysbers y sus colaboradores (1988) en el conocido
modelos de programas comprensivo para el desarrollo. Estas fases son las
siguientes:

• Planteamiento del programa

• Diseño del programa
• Ejecución del programa
• Evaluación del programa
• Coste de programa

Álvarez Rojo (1994) sintetiza estas fases y propone las siguientes

• Diagnostico / evaluación de necesidades y/ o problemas

• Planificación y diseño del programa
• Implementación del programa
• Evaluación y revisión del programa.

35
 Diseño de la intervención psicopedagógica

b) Proceso de Diseño

Para la explicación de las fases, nos vamos a centrar en la idea de que la

perspectiva en colaboración se basa en la investigación-acción, por lo tanto,
se va a identificar como una espiral autorreflexiva que representa a dicho
proceso investigador. Esta espiral del proceso de orientación está compuesta
por pequeñas espirales en las que se suceden tres momentos:

Planificación
Acción- observación
Reflexión sobre la acción

Estos tres grandes momentos deben estar precedidos por una fase de
análisis o diagnóstico de la realidad sobre la que se va actuar.

Por otra parte, si el proceso de orientación se va a llevar a cabo desde una

perspectiva colaborativa, necesita de la creación de un grupo o equipo de
trabajo, previa y/ o simultanea al momento de diagnóstico de la realidad.

Este diseño conlleva que el grupo que se va a encargar de la investigación

psicopedagógica se haga las siguientes preguntas:

lQué se quiere hacer?------------------Naturaleza del proyecto/programa.

lPara qué se va hacer?-------- --------Objetivos.
lCuánto se va hacer? ------------------Metas
lPor qué se va hacer?--------- ---------Origen, fundamento y necesidades.
lCómo se va hacer? -------------------Metodología: actividades y tareas.
lDónde se va hacer? -------------------Localización espacial.
lCuándo se va hacer? -----------------Temporalización.
lCómo se va a costear? ---------------Recursos financieros y materiales.
lQuién o quiénes lo van hacer?----- -Recursos humanos.
lQuién lo va a dirigir y coordinar?----Responsabilidades de dirección.

Teniendo en cuenta las características y momentos antes mencionados y

las preguntas aludidas, entonces el esquema a seguir la elaboración de
proyectos/programas debería ser: estructura (justificación de la acción), plan de
actuación, diseño de las actuaciones para el desarrollo del plan y diseño de la
evaluación.

i. Estructura: justificación de la acción

En primer lugar, se deben de hacer explícitos los datos que hacen pensar
que es necesario emprender una acción, así como las ventajas o aportaciones
que implicaría.

La explicación del por qué se debe desarrollar una actuación, debe ser
clara, sintética, precisa e impactante.

36
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Esta justificación y definición de la filosofía del programa es útil para:

Delimitar la situación o problema sobre el que se va a actuar.

Decidir cómo se va a llevar a cabo la actuación.
Definir las metas y objetivos a perseguir.
Valorar la coherencia entre necesidades y actuación, entre
planteamientos teóricos y la práctica.
Favorecer la comprensión de lo que se quiere hacer y por qué.
Valorar las posibilidades reales de actuación.

a. Creación y organización del equipo de trabajo

Componen el equipo de trabajo, todo el conjunto de personas que se

comprometen a realizar alguna función relacionada con el diseño, la ejecución y
la evaluación de la actuación psicopedagógica.

Esta etapa debe caracterizarse por:

El establecimiento de canales de comunicación y diálogo abiertos.

El desarrollo de la confianza, las relaciones y la cohesión entre los
miembros del grupo.
Que cada miembro exprese hasta dónde y cómo se puede implicar en el
proyecto y se comprometa con el mismo.
La identificación y delimitación de la situación o problema.
El desarrollo de una idea común de la necesidad del proyecto.
El acuerdo de las metas a perseguir y las estrategias a utilizar.
La toma de decisiones consensuada.
La definición de una organización interna dinámica y propia en la que se
contemple: la distribución de funciones y tareas, normas de
funcionamiento.
Reflexionar sobre el propio funcionamiento del grupo.
Comenzar a trabajar por lo factible, pero teniendo en cuenta como meta
lo deseable.

La creación de una estructura grupal bien definida y basada en el diálogo

puede facilitar:

La toma de consciencia de las posibilidades y limitaciones del equipo.

La distribución de tareas y funciones, favorece el compromiso de cada
miembro con las mismas.
La motivación que genera la participación.
La reflexión sobre el desarrollo del proyecto y la revisión del mismo.
La consideración de diversidad de opiniones e ideas a un mismo
problema.

b. Definición de la filosofía y marco teórico de la actuación

Los aspectos que deben ser definidos por el equipo de trabajo de forma
compartida son los siguientes:
37
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Psicopedag6gicos - Concepto de educación e intervención

psicopcdagúgica
Modelos de intervención psicopedagúgica.
Principios a los que responde el proyecto:
preventivo, desarrollo individual, social.
Ámbitos del proyecto: orientación
profesional, acadé:mica, ...
Descripci{m de la problemática.
Revisión de programas que ya se han
nevado a cabo.

Psicológicos Teoría del aprendizaje.

____________T_e_•o_n_'_a_s_d_e_l desarrollo individual y ~. "'
Socio-políticos Paradigma de investigación social:
nor1nativa y legislación existente en torno a la
estructura, organización, funcionaniiento de las
instituciones, sistema en el que se va a Uevar a
cabo la acci(m.

c. Diagnóstico de la realidad

El diagnóstico de la realidad, a través de la evaluación de necesidades y

del contexto, es una fase fundamental en el proceso de intervención
psicopedagógica, ya que permite conocer tanto las carencias de los colectivos,
como las posibilidades que existen para llevar a cabo la actuación. Esta fase ya
ha sido explicada con profundidad anteriormente. Sin embargo, vamos a
explicar los contenidos del diagnóstico de la realidad en el siguiente cuadro:

• Datos de la comunidad, colectivo o población

beneficiaria
Organización social (clases y grupos sociales, ... )
Desarrollo cultural: aceptación de cambios, conflictos
culturales, ...
Características del : - Datos poblacionales (sexo, edad, nivel de estudios ... )
contexto · Datos económicos: situación laboral
Actitudes y valores predominantes
Problemas existentes e la comunidad o colectivo
Antecedentes históricos
Situación interna de la ()rga11ización
Situación que da origen al problema.
• Antecedentes históricos, institucionales ...
• Efectos del problema.
Análisis del i • Investigaciones existentes sobre el problema
problema · • Percepción de carencias, dificultades, aspectos
._ _ _,______..____,,____ .•• me~ables de . la realidad .....
1

38
 Diseño de la intervención psicopedagógica

• Alternativas a la situación del problema

• Previsión de los efectos que puede tener la actuación
Análisis de las • Aportaciones que pueden realizar los participantes
posibilidades de • Recursos disponibles
actuación • Relaciones con otros colectivos, instituciones,
administración.
• Limitaciones (fondos, estructurales ... )

Al final del proceso, todas las partes involucradas en el proyecto deben

haber llegado a una definición común del problema, así como a la
determinación de las necesidades a las que se debe atender en primer lugar y las
alternativas que se pueden llevar a cabo.

ii. Plan de actuación

En esta fase del programa de deben de comprometer tanto los agentes de

la actuación como los destinatarios. Por ello, es importante que sea debatido y
negociado entre ambos.

a. Metas y Objetivos

Por una parte las metas actúan como el motor que mueve la acción. Por
otra parte, los objetivos concretan las metas, haciendo referencia a los logros
que se esperan alcanzar durante la ejecución del proyecto. Se refieren tanto al
aprendizaje de conceptos, como al desarrollo de procedimientos y actitudes.

La definición de metas y objetivos sirve para:

Que todas las partes implicadas se comprometan en colaborar para

lograrlo.
Diseñar la acción de forma coherente con lo que se prende conseguir.
Evaluar de forma progresiva si la acción responde a las necesidades, y si
se cumplen con los compromisos.

Para que los objetivos cumplan su función deben responder a las

siguientes características:

Claridad: que expresen de forma sencilla, con un lenguaje preciso y

comprensible qué se pretende, para que todas las partes implicadas sean
conscientes de ello.
Realismo: que tengan la posibilidad de ser alcanzados con los medios,
tiempos, personal y recursos disponibles.
Flexibilidad: que permitan su adaptación en función de la evaluación
continua del desarrollo del proyecto.
Coherencia-pertinencia: con la finalidad del proyecto.
Potenciadores del cambio social.
Priorización: que respondan a una valoración previa de necesidades y
estén organizados en función del resultado de la misma.
39
 Diseño de la intervención psicopedagógica

- Aceptación: que sean aceptados por las diferentes partes involucradas.

Los diferentes niveles de definición de los objetivos son los siguientes:

Los objetivos generales, hacen referencia a lo que se espera conseguir a

través del conjunto de la intervención.
Los objetivos específicos hacen referencia a los logros que se pretenden
alcanzar a través de la realización de las diferentes actividades del
proyecto.

En la temporalización habría que considerar los momentos que se van a

dedicar a reflexionar sobre la acción, que garantice el seguimiento y
retroalimentación sobre el desarrollo del proyecto y asegure el papel activo de
todas las personas participantes.

También se habrán de prever los espacios que se van a requerir para

desarrollar las actuaciones.

b. Actuaciones y actividades

Las actuaciones y actividades hacen referencia a las acciones que se

deben realizar para conseguir las metas y objetivos planteados. Las actuaciones
deben responder a los siguientes criterios:

Fomentar la participación de todas las partes implicadas.

Facilitar la toma de decisiones de forma democrática y consensuada.
Motivar el trabajo en equipo.
Responder a una organización clara y precisa que busque la eficacia
Ser coherente con las metas y objetivos.

Las actuaciones se pueden concretar en tareas específicas que se

distribuirán entre los diferentes miembros de equipo.

Cada una de las tareas, se pueden realizar mediante diferentes técnicas,

que se relacionan con tareas. Éstas son las siguientes:

De difusión de información
De organización
De investigación y evaluación: de recogida y análisis de datos
De intervención: técnicas de dinámica de grupos, ...

Las técnicas a utilizar ·en las actividades curriculares deben:

Plantear experiencias para ser vividas por los destinatarios de la

intervención.
Favorecer la integración de las experiencias
Desarrollar el trabajo autónomo y la autoestima.
Crear la conciencia de grupo.

40
 Diseño de la intervención psicopedagógica

c. Recursos materiales y didácticos

Los recursos y materiales didácticos deben ser coherentes con los

objetivos y las técnicas elegidos.

Podemos definir un recurso didáctico como cualquier lugar, objeto,

persona o proceso que facilita el aprendizaje, apoyando el desarrollo de los
contenidos y acercándolos a la realidad.

Por otra parte, un recurso material, es cualquier objeto que es necesario

para que se puedan desarrollar las actividades propuestas.

Es necesario prever los recursos materiales y didácticos que se van a

necesitar, así como los que habrá que conseguir o crear. Se debe comenzar por
considerar los recursos que están disponibles y no abusar de los que hay que
conseguir.

En un proyecto en colaboración es preferible utilizar aquellos recursos

que promuevan la participación y acerquen a la realidad del entorno más
próximo.

d. Presupuesto

En la elaboración del presupuesto se debe contemplar:

Los costes: costes del desarrollo de la intervención, de infraestructura, de
material, ...
Ingresos previstos: de la propia organización o externos.

iii. Diseño de las actuaciones para el desarrollo del plan

Se debe prever la organización de todos aquellos aspectos que son

necesarias para que pueda ser llevado a cabo. Algunos de ellos, son los
siguientes:

La organización espacio-temporal.
El apoyo y la coordinación
o La motivación de las personas que participarán en la intervención.
o La formación de estas personas.
o Distribución de funciones.
El seguimiento de la acción

a. Organización espacio-temporal

Se debe determinar cuáles son los momentos y lugares en los que se van a
desarrollar cada una de las actuaciones.

41
 Diseño de la intervención psicopedagógica

b. Apoyo y coordinación

Motivación

Un elemento esencial de una intervención colaborativa es la

participación. Por ello, es necesario prever que vías se van a utilizar para
motivarla. Se va a buscar que los destinatarios sientan la necesidad de participar
en el proyecto, de implicarse en una acción que es importante para su vida.

Para motivar la participación habrá que prever actuaciones que faciliten:

Información sobre los fines del proyecto, sobre sus ventajas.

La toma de conciencia de los problemas a los que se pretende dar
respuesta a través de la intervención.

Distribución de funciones

La delimitación de funciones será un aspecto que garantice la

comunicación fluida entre las diferentes partes implicadas.

Además, la distribución de funciones y tareas permite valorar hasta qué

punto se ha planteado un número realista de ellas o, si por el contrario, pueden
suponer una sobrecarga para algunas personas.

Formación de los agentes de intervención

Se deben establecer las actuaciones que se van a llevar a cabo para formar
a los diferentes agentes de intervención, con la finalidad de desarrollar en los
agentes, aquellas competencias que son necesarias para poder llevar a cabo una
intervención participativa. El desarrollo de dichas competencias supone trabajar
con contenidos no solo de carácter conceptual sino también de carácter
procedimental y actitudinal.

Se pueden utilizar diferentes procedimientos para desarrollar esta etapa

formativa: talleres, seminarios, cursos, ... Es importante llevar un seguimiento y
formación continua, a través de la reflexión sobre la propia practica.

c. Seguimiento

Atenderá a aspectos tanto psicopedagógicos, como de tipo operativo:

Psicopedagógicos:

Logros, avances en relación a la consecución de de los objetivos.

Efectos no previstos y retrocesos que inciden en la eficacia del proyecto.
Desarrollo de las actuaciones (dificultades, modificaciones, adecuación
de lo previsto).

42
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Operativos:

Contabilidad
Adecuación a la temporalización prevista.
Disponibilidad de los recursos previstos
Coordinación de funciones (solapamientos, funciones sin cubrir ... )

El seguimiento del proyecto se puede realizar a través de reuniones

periódicas, cuyo desarrollo será apoyado por la puesta en común de registros
observacionales (autoinformes) y por la utilización de técnicas de dinámica de
grupos.

iv. Diseño de la evaluación participativa

La evaluación de la intervención desde una perspectiva colaborativa debe

responder a un diseño en el que se contemplen los siguientes aspectos.

La participación de los beneficiarios.

La utilización de procedimientos e instrumentos de recogida de datos que
faciliten la expresión de sentimientos, percepciones y vivencias relativas
al planteamiento, ejecución y resultados del proyecto.
Se debe favorecer la toma de conciencia de los avances y retrocesos en el
proyecto.

43
 Diseño de la intervención psicopedagógica

fu TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENfACIÓN

En las dos últimas décadas del siglo XX ha habido un gran desarrollo de

los programas de orientación. Según Álvarez González (1995), la causa de ello
podría ser debido al acercamiento entre la orientación y la educación.

Son muchos los autores que en el contexto educativo, han realizado diferentes
tipologías de programas, adoptando distintos criterios para su clasificación.

Algunos de los tipos de programas que hay según Álvarez Rojo y Hernández
Fernández (1998), atendiendo a las dimensiones son los siguientes:

Educativo-orientadores
Según la finalidad De sensibilización
Preventivos
Terapéutico-remediales ··--······ ,
Según la duración De ciclo largo ·
.. _De . ciclocorto.............. . ....... .¡
. Según la estructuración Cerrados 1

1-----------·- --~!~;::os en las· materias defj

alidad de currículo I
aplicación Modulares 1
Autoaulicados ~
Centrados en el alumno
Según la perspectiva de la Centrados en los profesores de la 1
intervención intervención i
· · Centrados · · · en aspectos
Según la temática vocacionales
Centrados en el desarrollo
personal y social
Centrados en el desarrollo
. cognitivo y escolar
1 Dirigidos a las familias
L . . . . .. , .· ,.·. ·. . . . ~~"!.&:!l~~s~~<?~ . . . . . . ·. ·......
Según el soporte De "papel y lápiz"
Informáticos

Otra clasificación que ofrece Álvarez González (1995), más globalizadora,

y que más se acerca al concepto de orientación psicopedagógica, estable tres
tipos de programas: Programas preventivos; Programas de desarrollo
personal, y Programas vocacionales o de educación para la carrera.

No podemos hablar de programas puros, ya que no hay un programa que

se centre en un solo aspecto, pues la acción educadora es diversa y tiene que
interrelacionar las distintas variables o aspectos del programa para poder llevar
a buen fin la transformación de la realidad.

44
 Diseño de la intervención psicopedagógica

A continuación, escribimos brevemente las características generales de

cada uno de estos programas.

5.1. Programas preventivos

Tradicionalmente estos programas se han asociado al ámbito educativo,

pero la prevención debería de ir más allá, iniciándose antes de la escolaridad. La
prevención como principio de intervención psicopedagógica, debe estar
presente en todo el ciclo vital del individuo, abarcado todos sus ámbitos, facetas
y contextos.

A partir de los años 60, empieza a hablarse de prevención primaria como

aquella intervención que trata de evitar que suceda algo negativo en la vida de
una población determinada (Rodríguez Moreno, 1988). Para esta autora, esta
actuación primaria se irá dirigida a grandes grupos, más que a individuos
concretos.

Pueden darse dos tipos de servicios complementados. Una actuación

directa, lo que conlleva una relación más personal, y otra indirecta, lo que
supone la acción sobre los contextos en el que el individuo se encuentra, y que
influyen en él, como son la familia, el barrio, la escuela, ...
La prevención es uno de los objetivos claves de la acción psicopedagógica. El
orientador debe diseñar programas preventivos para resolver problemas
acordes a los recursos disponibles. Para ello, debe tener los conocimientos
necesarios sobre los problemas a prevenir, y aportar las investigaciones
evaluativas y datos apropiados para probar la viabilidad de las distintas
alternativas posibles.

En general, esta tarea preventiva comporta una serie de dificultades.

Algunas son el reparo a invertir en algo no palpable que no produce el resultado
inmediato, y los resultados son a largo plazo de satisfacción y beneficio.

5.2. Programas de desarrollo personal

También se les denomina programas de educación o formación

psicológica. Este tipo de programas hacen referencia al logro de competencias
psicológicas y personales. Surgen a principios de los setenta y parten del
principio de prevención y desarrollo. Según Álvarez González (1995) este
planteamiento supuso dos aportaciones: un concepto de orientación centrada en
la intervención educativa como atribución del desarrollo del alumno y la
reducción del rol del orientador como facilitador de servicios de tipo individual,
frente al protagonismo de todos los agentes de la comunidad escolar.

Según Rodríguez Espinar (1993), estos programas tratan

fundamentalmente del desarrollo de las dimensiones afectivas en un contexto
interactivo de relaciones interpersonales.

Siguiendo a Rodríguez Espinar y otros (1993), las dimensiones de estos

programas son las siguientes:

Responsabilidad y competencia personal

45
 Diseño de la intervención psicopedagógica

Reconocimiento comprensión personal

Aceptación personal y de los otros
Inserción social
Autogobierno y resolución de problemas
Aprendizaje de toma de decisiones

Estos tipos de programas potencian y trabajan sobre los sentimientos, el

desarrollo de habilidades de comunicación, la toma de decisiones, la resolución
de conflictos, el trabajo en grupo ...

Desde este tipo de programas es necesario un trabajo cooperativo y

colaborativo.

5.3. Programas centrados en los aspectos vocacionales

Los programas de orientación profesional deben de considerar los

distintos ámbitos de actuación orientadora profesional, que han de desarrollar
procesos de formación y orientación profesional a lo largo de la vida. Según
Romero Rodríguez, 2000, los ámbitos son tres: Ámbito educativo, ocupacional y
de la organización.

Álvarez González establece cuatro grandes tipos de programas centrados

en aspectos vocacionales. Estos son los siguientes:

Programas para la mejora de la madurez vocacional.

Programas para la toma de decisiones.
Programas de educación para la carrera e integración curricular.
Programas para la transición.

Señala que todos ello comparten los mismos principios y unas áreas de
intervención muy similares:

Conocimiento de sí mismo
Información de alternativas educativas profesionales y ocupacionales
Desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones
Información de contexto laboral

46
 Diseño de la intervención psicopedagógica

6. INTEGRACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE

ORIENTACIÓN EN EL CURRICULUM

A continuación, vamos a reflexionar sobre qué criterios y estrategias se

han de adoptar para integrar el programa en el currículum, dentro del sistema
educativo.
Rodríguez Moreno (1988,1995) y Watts (1978), proponen tres distintas formas
de integrarlo en el currículo. Son las siguientes:

Estrategias aditivas: consiste en impartir los contenidos del programa

como asignaturas del currículum.
Estrategias infusivas: cosiste en establecer los contenidos en todas las
. áreas curriculares.
Estrategia mixta: consiste en integrarlos sólo en algunas de las áreas.

Por otra parte, Álvarez González propone cuatro modalidades de integración:

Creación de un currículo específico

Integración parcial en el currículo
Plena integración en el currículo
Integración interdisciplinar.

Actualmente parece ser que los enfoques que más aceptación están
teniendo son los de la infusión curricular y el enfoque integrador. Pasamos a
analizar brevemente cada uno de ellos.

6.1. Infusión curricular de la orientación

Esta postura se viene defendiendo desde los años 70. La profesora

Rodríguez Moreno (1995), la define como "cualquier esfuerzo de un profesor,
escuela o sistema escolar por organizar la instrucción específica relacionado con
el desarrollo vocacional, como formando parte de un cúmulo de asignaturas ya
existentes". Se refiere a la orientación vocacional, pero lo podemos ampliar a
cualquier área de intervención psicopedagógica.
Esta postura, ha supuesto un enfoque innovador que ha contribuido a la mejora
de los procesos educativos.

Álvarez Pérez y Santana Vega (1997), establecen las siguientes ventajas y

desventajas de este enfoque:

VENTAJAS
--·---
Se puede establecer una relación entre
los contenidos del curriculum y los
problemas de la vida real.
INCONVENIENTES
Gran parte del profesorado carece de ,
la formación necesaria para establecer
relaciones entre los contenidos
académicos y los de la orientación

47
 Diseño de la intervención psicopedagógica
r~,-~-,., ,,.,~-"~··'·"'"'-""'~...,...m~~"-"""""'""""'"·
· Se puede impartir una formación A muchos profesores les cuesta ;
integral basada no sólo en trabajo liberarse del libro de texto y 1
conocimientos, sino en destrezas y i cambiar su modo tradicional de
habilidades para la vida ____enseñar-----------·--·---·--·-- -----------·-·-·····'
El orientador asume el papel de Algunos centros no generan las 1
agente de cambio, colaborador de los condiciones propicias para la :
profesores y tutores implantación y desarrollo de la •
infusión curricular
Se puede lograr la participación de las Los programas educativos están
familias y de la comunidad en estos . sobrecargados de contenidos y dejan
_pJügramas ·---------------····-·············-----···-··: .. poco . esp-0.cio_para_ otros aprendizajes _j
Aumenta la motivación del Al profesorado le cuesta a veces
profesorado y del alumnado por la encontrar la relación que existe entre
enseñanza, al ser ésta más los contenidos de su materia con los ,
interdisciplinariedad _______________ de la orientación
La infusión curricular permite La integración supone cambios en la .
integrar contenidos de la orientación estructura y organización de los
en el Proyecto Educativo del centro centros que no siempre es fácil de
cambiar
1 Se impulsa los aprendizajes
-~nificativosy funcionales ---------.. "-· _
1 Se fomenta el trabajo en equipo entre
1
l los docentes y los ag_entes deapoyo
6.2. Estrategía indagadora

Aparece como alternativa a la anterior. Consiste en el diseño de

programas específicos de orientación, comprensivos, integrados e incluidos en
el programa educativo de centro.

Este enfoque se lleva más a la práctica que le anterior, y según Rodríguez

Espinar (1993 y 1995), ha supuesto lo siguiente:

Encaminar las actividades del currículo a la consecución de objetivos

globales de desarrollo del alumno.
Establecer una estructura dinámica que haga más significativas las
experiencias de aprendizaje.
Operativizar de forma clara y precisa la participación de todos los agentes
educativos.
Reclamar la necesidad de colaboración del profesional de la orientación.
Establecer un currículo propio de orientación.
Articular los objetivos a largo plazo que abarque a todos los alumnos y
cursos.
Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas.
Determinar todas las competencias necesarias en cada uno de los
aplicadores del programa, facilitando la existencia de programas
adecuados de formación.

48
 Diseño de la intervención psicopedagógica

7. CONCLUSIÓN

Tras la elaboración de este trabajo, hemos podido comprobar la

importancia que desde este campo tiene el enfoque ecológico. Creemos que es
muy adecuado para nuestra futura labor como orientadores ya que nos permite
analizar las necesidades de todos los contextos que pueden influir para
desarrollar el programa, conociendo además que no sólo existe una visión
personal de la situación sino que contamos con la perspectiva y colaboración de
otros agentes implicados.

Hemos llegado a la conclusión, de que la realización de un programa no

son sólo las actividades sino que conlleva mucho trabajo detrás. Nos ha llamado
mucho la atención la importancia que tiene el análisis de necesidades a la hora
de asentar las bases de cualquier proyecto, ya que nos permite adaptarlo a las
demandas de los destinatarios.

Por último creemos que es muy interesante el estudio de este tema, ya

que el trabajo que hemos llevado a cabo ha sido fruto de una labor en equipo,
cooperativa y coordinada.

49
 Diseño de la intervención psicopedagógica

8. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Rojo, V. (2001). Diseño y evaluación de programas. Madrid:

EOS.

Martínez Clares, P. (2002). La Orientación Psicopedagógica: Modelos y

estrategias de intervención. Madrid: EOS.

Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. Barcelona: Praxis.

Pérez Campanero, M. P. (1995). Cómo detectar las necesidades de

intervención Socioeducativa. Madrid: Narcea.

Valdivia Sánchez, C. (1995). Evaluación y análisis de las necesidades

tutoría/es en los centros educativos. Barcelona: Cedecs.

50
MODELOS DE
ORIENTACIÓN E
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA;
MODELO DE
INTERVENCIÓN POR
PROGRAMAS *
RESUMEN
Son diversos los modelos de orientación
que sirven de guía a la acción orientado-
ra. Con objeto de intentar sistematizarlo,
presentaremos, en este artículo los distin-
tos modelos que sirven como marcos de
referencia a la hora de diseñar planes de
actuación en el ámbito de la orientación.
En este marco, profundizaremos en un
modelo concreto, el modelo de interven-
ción por programas, ya que permite des-
arrollar una intervención psicopedagógi-
ca con un carácter eminentemente pre-
ventivo, grupal y próximo a los principios
de intervención social y educativa. Fína-
lizamos este artículo con varios ejemplos
de intervenciones que se apoyan en este
modelo.
* Este estudio se enmarca dentro del desarrollo de la tesis doctoral "Diseño y Desarrollo de un Servicio de
Orientación y Asesoramiento psicológico a la diversidad en el contexto de la Universidad de León", codirigi-
da por Dr. D. Delio del Rincón lgea y Dr. D. Dionisia Manga Rodríguez de la Universidad de León.
eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 2, 201-216
ESPERANZA BAUSELA HERRERAS
Área de Métodos de Investigación
y Diagnóstico en Educación
(M.J.D.E.)
Área de Personalidad Evaluación y
Tratamientos Psicológicos
(P.E.T.RA.)
Universidad de León
e-mail: jbarraca@ucjc.edu
ABSTRACT
They are diverse the orientation models
that serve from guide to the action ori-
entadora. With object of trying to sys-
tematize him, we will present, in this
article the different models that serve as
reference marks when designing per-
formance plans in the environment of
the orientation. In this mark, we will
deepen in a concrete model, the inter-
vention pattern far programs, since
allows to develop an intervention psi-
copedagógica with an eminently pre-
ventive character, grupal and next to
the principles of social and educational
intervention. We conclude this article
with severa] examples of interventions
that lean on in this model.
 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

PALABRAS CLAVE KEYWORDS

Orientación psicopedagógica, modelos Orientation, orientation models, inter-
de orientación, modelo de intervención vention model far programs.
por programas.

INTRODUCCIÓN
La intervención psicopedagógica hoy en día es una realidad que, promovi-
da desde distintos ámbitos administrativos, va abriéndose camino e implantándo-
se progresivamente en el terreno educativo. Este proceso ha dado lugar a una refle-
xión acerca de los distintos modelos de intervención posibles y ha propiciado un
cambio de orientación respecto a los modos de proceder habituales hasta hace
algunos años (Miras, 1986), nosostros en este articulo nos centraremos en uno de
ellos, el modelo de intervención por programas.

, DE MODELO DE ORIENTACION
eONCEPTUALIZACION ,
La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de
modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que
ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como mar-
cos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación (Castellano, 1995).
Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para con-
seguir unos resultados propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra
(1998) sugieren proceso y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pue-
den considerar como "guías para la acción". A lo largo de la historia han ido sur-
giendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la efi-
ciencia de estos modelos.
En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres defi-
niciones especificas:
" "Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del
proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica
y evaluación) o en alguna de sus fases ... "(Bisquerra, 1992, p. 177).
" "La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha inter-
vención" (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

Universidad Camilo José Cela

E. BAUSELAS

., "Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los compo-

nentes esenciales de un proceso de intervención" (Álvarez y Bisquerra,
1997, p. 23).
Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990, p. 56) en Orientación "los
modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construccio-
nes teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar
aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir
a la elaboración de teorías".

TIPOLOGÍAS DE lv10DELOS DI~ ORIENTACIÚN

Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es esca-
sa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos auto-
res han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en
orientación.
Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio
utilizado. Así, Velaz y Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:
a. Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995, p. 21 - 51),
distingue los siguientes "modelos de orientación educativa y profesional
en el siglo XX":
$ Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank
Parsons (1980) y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y
la educación (1914).
• Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional:
- La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o
adaptación (Koos y Kefauver, 1932).
- La orientación como proceso clínico.
- La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de
decisiones.
- La orientación como sistema metodológica ecléctico
0 Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución
escolar y en las organizaciones educativas):
- La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
- La orientación como reconstrucción social.

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 2, 201-216

 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

- La orientación como acción intencional y diferenciada de la edu-

cación.
- La orientación facilitadora del desarrollo personal.
" Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas:
- La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
- Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orien-
tación activadora.
- Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
- Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
b. Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del
orientador en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (direc-
tividad - no directividad y enfoque existencialista - conductista), distin-
guiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo - intuitivo;
modelo rogeriano; modelo pragmático - empírico; modelo conductista;
modelo ecléctico.
c. En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orien-
tado, Escudero (1986) clasifica los modelos del siguiente modo;
• Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de téc-
nicas y el profesor el destinatario de los resultados de las mismas.
,. Modelo clínico - médico: basada en el diagnóstico. El orientador diag-
nóstico y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamen-
te por el profesor.
~ Modelo humanista: la orientación es un proceso de ayuda al indivi-
duo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como
orientador.

Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasifica-

ción de modelos de intervención en orientación (figura 1):

Universidad Camilo José Cela

E. BAUSELAS

AUTORES CLASIFICACIÓN DE MODELOS

DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN

Rodríguez Espinar (1993) • Modelo de intervención directa indivi-

Álvarez González (1995) dual (modelo de counseling).
• Modelo de intervención grupal (modelo
de servicios vs programas).
• Modelo de intervención indirecta indi-
vidual y/o grupal (modelo de consulta).
• Modelo tecnológico.
Álvarez Rojo (1994) • Modelo de servicios.
• Modelo de programas.
• Modelo de consulta centrado en los pro-
blemas educativos.
• Modelo de consulta centrado en las
organizaciones.
Bisquerra y Álvarez (1996) • Modelo clínico.
• Modelo de servicios.
• Modelo de programas.
• Modelo de consulta.
• Modelo tecnológico.
• Modelo psicopedagógico.

Repetto (1995) • Modelo de consejo (counseling).

• Modelo de servicios.
• Modelo de programas.
• Modelo de consulta.
• Modelo tecnológico.
Jiménez Gómez y Porras Vallejo (1997) • Modelo de counseling (acción psicope-
dagógica directa individualizada)
• Modelo de programas (acción psicope-
dagógica directa grupal).
• Modelo de consulta (acción psicopeda-
gógica indirecta individual o grupal).

Figura 1. Clasificación de modelos de intervención en orientación (tomado de San-

tana Vega y Santana Bonilla, 1998:69).

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 2, 201-216

 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:

• Modelo de counseling: se centra en la acción directa sobre el individuo
para remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educa-
tivo, su demanda aconseja una prudente utilización.
• Modelo de consulta: centrado en la acción indirecta sobre grupos o indi-
viduos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una
perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
• Modelo tecnológico: con las limitaciones propias de cualquier medio tec-
nológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende
fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros
países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco rele-
vantes.
• Modelo de servicios: se centra en la acción directa sobre algunos miem-
bros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.
• Modelo de programas: una intervención a través de este modelo de
acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de
la orientación. El diseño de un programa de orientación requiere de
una serie de pasos lo que supone la elección de un modelo de plani-
ficación (Álvarez y Fernández, 1989; Álvarez et al, 1991,b; Álvarez
Rojo, 1991; Delgado, 1993; Gysbers y Henderson, 1988; Kauffman,
1977; Leibowitz et al., 1986; Lombana, 1979; Rodríguez Espinar,
1984; Rodríguez Moreno, 1987; Rodríguez y Gil, 1983; y Salvador y
Peiró, 1985).
• Modelo de servicios actuando por programas: Este nuevo modelo de
intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de conside-
rar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planifica-
ción, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar pro-
gramas de intervención que den satisfacción a las mismas.
En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de valorar los
logros de las investigaciones básicas y aplicadas en la Orientación Educativa
entendida como Intervención Psicopedagógica. Diferencia cuatro tipo de modelos;
Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas, con-
sulta y tecnológico, centrándose en su estudio se centra en el modelo tradicional
de carácter terapéutico y personalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo
y en el modelo de intervención por programas.

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E. BAUSELAS

Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combi-

nando tres criterios no excluyentes (ver figura 2): (i) El carácter teórico del
modelo, (ii) el tipo de intervención y (iii) tipo organización o institución en la
que se lleva a cabo.

TEÓRICOS

MODELOS DE BÁSICOS • Clínico

INTERVENCIÓN • Programas
• Consulta
MIXTOS • El modelo psicopedagógico
MODELOS MODELOS • M.E.C.
ÜRGANIZATIVOS INSTITUCIONALES • Comunidades Autónomas
• I.N.E.M .
• Países de la U.E.
• EE.UU .
. ...
MODELOS • Centros educativos particulares
PARTICULARES • Equipos sectoriales
• Gabinetes privados de orientación .
. ...
Figura 2. Tipología de los modelos de orientación (tomado de Bisquerra y Álvarez,
1998: 57).

MODELO DE INTERVENCIÚN POR

El modelo de intervención por programas surge, según ha señalado Gybest
y Moore (1981) en los primeros años de la década de los 70, aunque en la década
anterior, diversos movimientos ya habían planteado la necesidad de buscar alter-
nativas a la orientación adaptativa, a las intervenciones terapéuticas y adminis-
trativas.
Se presenta como un modelo de intervención mediante en cual el orienta-
dor puede ejercer funciones distintas a las diagnóstico y la terapia y como una
forma de intervención eficaz para hacer efectivo dos de los principios de la orien-
tación educativa marginados en la practica orientadora; el de prevención o practi-
vidad y el de intervención social y educativa.

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 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

Diferentes autores han llevado a cabo intentos de caracterización de los pro-

gramas de orientación. En nuestro contexto cabe resaltar las aportaciones de
Rodríguez Espinar (1986, 1992) y de Sanz Oro (1990), entre otros (figura 3).

RODRÍGUEZ ESPINAR SANZ ÜRO

1. Encaminado a la consecución de 1. La orientación se concibe como un

objetivos globales de desarrollo de los programa educativo en el que están
alumnos. implicados no sólo los orientadores
sino también los demás profesionales
2. Integrando dicha intervención en las
de la educación y otros parapro-
experiencias cotidianas de aprendizaje.
fesionales.
3. En la que todos los agentes educativos
2. Persigue unos objetivos centrados en el
participan, incluidos los orientadores,
desarrollo de competencias mediante
con funciones claramente delimitadas.
una intervención cuidadosamente pla-
4. Que exige la creación de un vitae pro- nificada, ejecutad y evaluada.
pio de orientación.
3. El programa es una "propuesta de
5. Para ser desarrollado a lo largo de toda equipo".
la escolaridad.

6. Evaluando los efectos / resultados de la

intervención ejecutada.
7. Y, atendiendo las necesidades de for-
mación para los propios ejecutores de
la intervención.

Figura 3. Características de la intervención por programas (Álvarez, 1994: 560).

Entre las ventajas que se advierten en el desarrollo sistemático de los pro-

gramas se quieren Reppetto, Rus y Puig (1995) destacan las siguientes: (i) El énfa-
sis en el desarrollo, (ii) el uso efectivo de los recursos disponibles, (iii) sensibili-
dad para el cambio y la innovación, (iv) promoción de los esfuerzos de la comu-

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E. BAUSELAS

nidad, (v) entusiasmos por la autorrenovación, (vi) enfoque hacia el futuro, (vii)
plataforma para el aprendizaje, (viii) la atención a la comunidad y a las unidades
familiares y a los grupos, (ix) el uso más intensivo y extensivo de la tecnología, (x)
cambio en el papel del orientador; desde el que proporciona los servicios indivi-
duales al especialista de sistemas, (xi) facilidad de la evaluación.
Kettner y otros (1990) proponen un contexto amplio en la elaboración de
programas de intervención de acuerdo al siguiente proceso:

l. Determinación de las necesidades de los problemas de los destinatarios.

2. Selección de la estrategia de intervención mediante la elaboración de

hipótesis y la formulación de objetivos.

3. Diseño del programa de intervención atendiendo a los siguientes ele-

mentos; recursos materiales y humanos, oferta de programa y resultados
esperados.

4. Construcción de un sistema de información.

5. Calculo de costos de la intervención.

6. Planificación, administración y control del gasto.

7. Evaluación del funcionamiento del programa según cuatro categorías; (i)

evaluación del esfuerzo, (ii) evaluación de resultados, (iii) evaluación del
impacto y (iv) Evaluación costo/ beneficio y costo /eficacia.

No obstante, según Álvarez (1994) una consideración sintética de las dife-

rentes propuestas sobre elaboración y paliación de programas nos lleva a conside-
rar la implicación del orientador en cuatro tareas generales: (i) Diagnóstico/ eva-
luación de necesidades y/o problemas a los que se dirige el programa. (ii) Planifi-
cación y diseño del programa. (iii) Implementación del mismo en los contextos
naturales. Y (iv) Evaluación de los diferentes elementos implicados en el diseño,
aplicación y revisión.

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Pases de u:n pro_r::rramu

Por lo que se refiere a la delimitación de las fases que componen este pro-
ceso existen casi tantas propuestas como autores que las realizan. Según Álvarez
y Hernández (1998) las diferencias son más formales que conceptuales y es posi-
ble vislumbrar un cierto acuerdo a la hora de señalar las fases básicas de este pro-
ceso, l~s cuales aparecen representadas en la figura 4.

l-------------------------------------------------------------------------------------------------

; '
- E DE
J ACIÓN
ESIDADES

- FASE DE
DISEÑO
DEL PROGRAMA

FASE DE
APLICACIÓN
DEL PROGRAMA

FASE DE
EVALUACIÓN
DEL PROGRAMA

Figura 4. Algunos requisitos básicos de los programas

(Álvarez y Hernández, 1998).

Sanz (1996) estructura el programa en cuatro fases: (i) planificación, (ii)

diseño, (iii) implementación y (iv) evaluación, toma de decisiones. En la figura se
representa un esquema para diseñar un programa de orientación. Los orientadores
necesitan métodos para averiguar las necesidades, determinar resultados, progra-
mar e implementar estrategias como actividades de consulta así como realizar la
evaluación del programa para tomar decisiones sobre su eficacia.
Álvarez y Hernández (1998) señalan una serie de fases que se pueden sin-
tetizar en la figura 5.

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E. BAUSELAS

FASES DE EVALUACIÓN FASE DEL DISEÑO DEL FASE DE FASE DE

DE NECESIDADES PROGRAMA APLICACIÓN EVALUACIÓN

DECISIONES SOBRE:

• Ámbitos y varia- • Tipo de programa • Dispositivo de • Tipo de evalua-

bles a evaluar. y de oferta que se control y toma de ción deseable.
hará a los destina- decisiones.
• Criterios para la • Modelo de eva-
tarios.
delimitación de la • Estrategia de poyo luación a utilizar.
población desti- • Estrategia de dise- a gestores y desti-
• Organización de
nataria. ño a emplear. natarios antes y
la recogida de
durante la aplica-
• Los métodos y téc- • Metodología a uti- datos.
ción.
nicas de evalua- !izar en el proceso
• Estrategia para el
ción a emplear. de enseñanza- • Sistema de segui-
análisis y la valo-
aprendizaje. miento de los
• Pautas para la ración de los
destinatarios des-
priorización de • Resultados espe- resultados.
pués de finaliza-
necesidades. rabies.
do el programa.
• Condiciones para
su aplicación.
• Recursos a utilizar.

Figura 5. Toma de decisiones en el proceso de intervención por programas (toma-

do de Álvarez y Hernández, 1998).

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 2, 201-216

 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

Tipo.logia de prograrnas
La consideración de diferentes variables contextuales posibilita las clasifi-
caciones de diferentes tipos de programas (Álvarez y Hernández, 1998: 90).

DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMAS

Según situación de destinatarios y nivel • Programas para destinatarios dispersos.

institucional de utilización • Programas de utilización institucional
limitada.
• Programas para el desarrollo de los
recursos humanos de la institución.
Según su finalidad • Educativo - orientadores
• De sensibilización
• Preventivos
• Terapéutico - remédiales
Según su duración • De ciclo largo
• De ciclo corto
Según su estructuración • Cerrados
• Abiertos
• A "la carta"
Según su modalidad de aplicación • Integrados en los materiales del currículo
• Modulares
• Autoaplicables
Según la perspectiva de la intervención • Centrados en el alumnos
• Centrados en los profesionales de la
intervención
Según la temática • Centrados en los aspectos vocacionales
• Centrados en el desarrollo personal y
social
• Centrados en el desarrollo cognitivo y
escolar / académico
• Dirigidos a las familias programas mixtos
Según el soporte • Programas de "papel lápiz"
• Programas informatizados

Figura 6. Tipos de programas (Álvarez y Hernández, 1998, p. 90).

Universidad Camilo José Cela

"

E. BAUSELAS

Estudios que des(1.rrollan el mol.lelo

de iniervcndán por programas
Son diversos los ejemplos a los que nos podemos remitir sobre la inter-
vención de programas en el contexto nacional; Álvarez y Fernández (1989) Pro-
grama de orientación de estudios y vocacionales al término de la escolaridad
obligatoria, Álvarez Rojo (1991) Tengo que decidirme, Delgado (1995) Toma la
iniciativa: Programa de orientación vocacional para el primer ciclo de ESO,
Pasaporte Profesional (PASS) (1992) Evaluación y registro del potencial profe-
sional, Repetto (1994). Programa de exploración y planificación de la carrera y
el empleo (E.P.C.P.}, Rivas y otros (1988) SAV. Sistema de ayuda vocacional,
Rodríguez Espinar (1984). Un programa de orientación vocacional al término de
la EGB, Rodríguez Moreno (1992), Enseñar y aprender a tomar decisiones voca-
cionales, Técnicos de Orientación (1990), Tú decides, Romero Rodríguez (1997)
De gira hacia el trabajo. Programa A.D.V.P. de desarrollo de la carrera, Álvarez
Rojo (1997) Tengo que decidirme, programa para el aprendizaje de toma de deci-
siones sobre el futuro académico y profesional, Castellano Morena y Delgado
Sánchez (1997). Toma la iniciativa, programa de orientación vocacional para el
primer ciclo de educación secundaria obligatoria, Hernández Lucas (1987).
Proyecto de promoción sociocultural.
Bartua y Imbert (1990) realizan un estudio piloto consistente en la aplica-
ción y evaluación del programa de intervención familiar P.E.C.E.S. de Dinkmeyer
y Mckay sobre una muestra de 29 de padres e familia pertenecientes al Centro de
Educación Permanente de Adultos de Durango (Vizcaya).
Valbuena (1987) nos resumen cuatro años de experiencia de la implantación
de un programa de educación de Adultos por la Diputación de Salamanca. El obje-
tivo de este programa es lograr a través de distintas actuaciones y de desarrollo
integral convertirse en un grupo eficaz para la transformación del medio rural sal-
mantino.
En el nivel universitario podemos mencionar los programas pilotos des-
arrollados por Bausela (2003, prensa).
Finalizamos este artículo con una reflexión de Álvarez (1994), según el cual
la intervención por programas no es la panacea, no pudiendo ser empleada como
una estrategia excluyente y requiriendo para su implantación algo más que la sus-
titución de una tecnología parcialmente ineficaz.

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 2, 201-216

 EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA y PSICOPEDAGOGÍA

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Universidad Camilo José Cela

 9 ESE Nº11 2006

Orientación psicopedagógica y
educación emocional
Se expone en primer lugar un marco amplio de la orientación psi-
copedagógica, donde se distinguen modelos básicos de interven-
ción, áreas temáticas, contextos y agentes. De este marco se de-
sarrolla el área de la orientación para la prevención y el desarro-
llo. Dentro de ella, se toma en concreto la educación emocional.
La educación emocional es una innovación educativa que res-
ponde a necesidades sociales no atendidas en las materias aca- Ea011
démicas ordinarias. La fundamentación está en el concepto de
emoción, teorías de la emoción, la neurociencia, la psiconeu- Rafael Bisquerra
roinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteli- Alzina1
gencia emocional, el fluir, los movimientos de renovación peda-
gógica, la educación psicológica, la educación para la salud, las Catedrático del
Departamento MIDE
habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar subje- Universidad de Barcelona.
tivo, etc. El objetivo de la educación emocional es el desarrollo rbisguerra@ub.edu
de competencias emocionales: conciencia emocional, regula-
ción emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habili-
dades de vida y bienestar. La práctica de la educación emocional
implica diseñar programas fundamentados en un marco teórico,
que para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado
debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado se
necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se
necesitan instrumentos de recogida de datos, etc.

Palabras clave: counseling, guidance, orientación, psicopedagogía,

orientación psicopedagógica, educación emocional, inteligencia
emocional.

Psychoeducational Guidance and

Counseling and Emotional Education

The background of "orientación psicopedagógica" (psychoedu-

cational guidance and counseling) is presented. A distinction is

' Coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica).

@ 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Ed11carió11, 2006, 11, 9-25
 200s Nº11 ESE 10 made between models of intervention, areas, contexts and agents.
From these areas, we addresses ourselves to emotional education.
esTun10s Emotional education is an educational innovation which has as an
RAFAEL msQ1rnRRA ALZINA objective to answer social needs not attended by ordinary
education. The foundations of emotional education can be found
in the concept of emotion, theories of emotion, neuroscience,
psychoneuroimmunology, multiple intelligence theory, emotional
intelligence, flow, progressive education movement, psychological
education, health education, social skills, subjective well-being,
etc. The objective of emotional education is the development of
emotional competence: emotional conscience, emotional
regulation, selfmanagement, interpersonal intelligence, life skills
and subjective well-being. The practice of emotional education
implies the design of programs based on a theory, with the training of the teachers who
will implement them; we need curricular materials to support the teacher task; to
evaluate the programs we need instruments and strategies, etc.

Keywords: counseling, guidance, emotional education, social and emotional leaming,

emotional intelligence.

l. REPENSAR LA ORIENTACIÓN
Muchos de los conceptos sociales y educativos son construcciones que se han ido reali-
zando a lo largo de la historia por parte de los especialistas en el tema. La orientación es uno
de ellos. Por esto, de vez en cuando, conviene repensar el concepto que se tiene de orienta-
ción, ya que se trata de un marco teórico en evolución que está cambiando continuamente.
Actualmente se tiene una concepción mucho más amplia de la orientación que el concepto
clásico que se tenía en la primera mitad del siglo XX. Dado el contexto social, político y
científico que caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentos para considerar que orien-
tación psicopedagógica puede ser un término globalizador, apropiado para incluir lo que en
otras épocas se ha denominado orientación escolar y profesional, orientación educativa,
orientación profesional, orientación vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etc.
Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamos una definición de Orientación Psi-
copedagógica como un "proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las perso-
nas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a
lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada,
basada en principios científicos y filosóficos".
La mayoría de definiciones de orientación incluyen la palabra ayuda como rasgo defini-
torio. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo, que debe ser consi-
derada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y
que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y duran-
te todo el ciclo vital. Según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemen-
te a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etc. (áreas de in-
tervención); pero lo que da identidad a la orientación es la integración de todos los aspec-
tos en una unidad de acción coordinada. Concebimos la orientación como una interven-

Estudios sobre Educaci6n, 2006, 11, 9-25 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
ción para lograr unos objetivos determinados enfocados preferente- 11 ESE Nº11 2006
mente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención
ESTUDIOS
social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la ORIENTI\C!ÓN
capacidad de desarrollarse a sí mismo como consecuencia de la au- PSICOPEDAGÓGIC.'\ Y
EDUCACIÓN EMOCION.~L
to-orientación. Esto significa que la orientación se dirige hacia el de-
sarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la
vida.
A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollo humano, no
podremos evitar la atención a la diversidad (necesidades educativas
especiales, dificultades de aprendizaje, casos problema, etc.). Pero en
este artículo vamos a centrarnos en los aspectos más preventivos y de
desarrollo personal.

2. MARCO DE INTERVENCIÓN DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La orientación psicopedagógica asume un amplio marco de intervención. Muchos auto-
res se han ocupado de presentar el marco general de la orientación, como por ejemplo Mo-
nereo (1996), Monereo y Solé (1996), Repetto Talavera, Rus Anega y Puig Balaguer (1994),
Rodríguez Espinar, Álvarez González, Echeverría y Marín (1993), Rodríguez Moreno (1995),
Sanz Oro (2001), Sobrado y Ocampo (1997), Solé (1998), Velaz de Medrana (1998), etc. Por
nuestra parte, siguiendo a Álvarez y Bisquerra (1996-2001) y Bisquerra (1998), vamos a sis-
tematizarlo estableciendo la distinción entre modelos, áreas, contextos y agentes. A conti-
nuación se hace una breve presentación de este marco.

2.1. Modelos de intervención

Vamos a referirnos a los modelos básicos de intervención como estrategias para conseguir
unos resultados propuestos. A lo largo de la historia de la orientación (Benavent, 1996, 2000;
Bisquerra, 1995) han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer. La in-
vestigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. En la práctica se
pueden distinguir tres modelos básicos de intervención:
a) el modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde la en-
trevista personal es la técnica característica;
b) el modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad
es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona;
c) el modelo de consulta o asesoramiento (donde la consulta colaborativa es el marco de re-
ferencia esencial), que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia,
institución, etc.), para que sean ellos los que lleven a término programas de orienta-
ción.

2.2. Áreas de intervención

Consideramos que existe una orientación psicopedagógica con múltiples aplicaciones y
áreas temáticas. Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la orientación surgió

© 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educación, 2006, 11, 9-25
 2006 Nº11 ESE 1zcomo orientación vocacional. Su conceptualización se fue am-
- - - - - - - - - - - - pliando principalmente a partir de la "revolución de la carrera",
RAFAEL rmQurmnEtA~~:~! adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, co-
mo la "educación para la carrera", han propuesto la integración cu-
rricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras
propuestas. Es lógico, por consiguiente, que la orientación para el
desarrollo de la carrera sea la primera área de interés temático. Si
utilizamos la expresión tradicional en las lenguas románicas (caste-
llano, catalán, francés, italiano, portugués) la denominaríamos
orientación profesional. Existen múltiples obras sobre orientación
profesional en castellano a las que puede recurrir el lector interesa-
do, como por ejemplo las de Álvarez González (1995), Repetto (1999), Rodríguez Moreno
(1998) y muchas otras.
Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, apren-
der a aprender, estrategias de aprendizaje, etc.) constituyen la segunda área de interés de la
orientación desde el punto de vista histórico. Desde los años treinta como mínimo la orien-
tación se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta área entronca con
uno de los campos de interés actual de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendiza-
je y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular que ca-
racteriza el periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Parece
claro, pues, que la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sea una de las
áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica. Autores como Monereo (2000,
2001) y Monereo y Castelló (1997) se han ocupado de las estrategias de aprendizaje y cómo
incorporarlas en la práctica educativa.
La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que
junto con las dificultades de adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de
la orientación. En este sentido tienden a confluir la orientación con la educación especial.
De hecho, en el contexto actual de institucionalización y profesionalización de la orienta-
ción, la atención a las necesidades educativas especiales constituyen una de las preocupa-
ciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se
han ido ampliando en las últimas décadas para incluir a una diversidad de casos entre los
que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, in-
migrantes, etc. De esta forma se habla de la atención a la diversidad como una de las áre-
as temáticas de la orientación.
A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el "developmental counseling". En los se-
tenta surge el "primary preventive counseling" y la educación psicológica. Desde estos en-
foques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente.
Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del
consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, etc. Es
cierto que todas las áreas de la orientación se proponen la prevención y el desarrollo, pero
hay algunos aspectos que no quedan contemplados en las áreas anteriores. Por eso hay ar-

Estudios sobre Educación, 2006, 11, 9-25 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
gumentos para considerar que la orientación para la prevención y IJ ESE Nº11 2006
el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas que
ESTUDIOS
presenta características distintas de las anteriores. ORIENT,\CIÚN
Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención PS!COPEDAGÓG!CA Y
de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de in- EDUCACIÓN EMOC!ON.~L
tervención y formación de los orientadores:
• Orientación profesional
• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Atención a la diversidad
• Orientación para la prevención y el desarrollo
Conviene insistir en que no se trata de áreas separadas, sino que
están interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la orientación
psicopedagógica. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene presente en qué
área específica lo hace. Se dirige al individuo como un todo. Recordemos que la palabra in-
dividuo proviene del latín indívisum (que no se puede dividir). Por eso, puede plantear un
programa de orientación profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el
desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo sea un componente importante para el
desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. Por eso,
deben entenderse como áreas temáticas en la formación de orientadores, en el sentido de
que éstos deben estar formados en cada una de ellas.

2.3. Contextos de intervención

La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del
individuo a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orien-
tador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo formal. La orienta-
ción en el sistema escolar atiende al individuo en tanto es alumno o estudiante. A conti-
nuación sigue una fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los medios co-
munitarios. Éstos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Desde esta tesitura
puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una or-
ganización empresarial como empleado podrá requerir algún tipo de ayuda para su desa-
rrollo profesional y personal. La organización le atenderá, en tanto que es un empleado, en
el contexto de la organización. Simultáneamente podrá requerir por otras razones ayuda de
los medios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista
evolutivo no son categorías excluyentes. Vamos a simplificar los posibles contextos de in-
tervención en tres grandes categorías:
• Sistema escolar (educación formal)
• Medios comunitarios
• Organizaciones
La figura 1 intenta resumir el marco que estamos presentando.

© 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educaci6n, 2006, 11, 9-25
 2006 Nº11 ESE 14
Figura 1.
ESTUDIOS
RAFAEL BTSQ)lERRA AT.ZlNA

Agentes

Orientadores

Profesorado

Agentes
Organizaciones
Prevención y sociales
desarrollo

3. AGENTES DE LA ORIENTACIÓN
La orientación psicopedagógica es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de
personas: son los agentes de la orientación. Entre ellos está el orientador. Su formación, a
efectos legales, puede ser en pedagogía, psicología o psicopedagogía. Pero además del orien-
tador intervienen los tutores, profesorado y familia cuando nos referimos al contexto esco-
lar. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el maestro de pedagogía terapéuti-
ca, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etc.
Cuando nos referimos a contextos extraescolares debemos contemplar equipos multipro-
fesionales que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, tra-
bajadores sociales, médicos, técnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etc.,
siempre en función de los objetivos que se propongan en los programas de intervención.
Mención especial requiere la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer
counseling).
En resumen, la orientación es un concepto amplio que implica a múltiples profesionales
y paraprofesionales, cada uno de ellos con sus funciones específicas. Se trata de un trabajo
en equipo que debe producir una sinergia que va más allá de la labor individual que cada
uno de estos profesionales podría realizar por sí mismo.

4. LA ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO

Una vez expuesto el marco general de la orientación psicopedagógica, con sus modelos
básicos de intervención, áreas temáticas, contextos y agentes, vamos a pasar a considerar una
Estudios sobre Educación, 2006, 11, 9-25 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
de sus áreas, que nos parecen particularmente relevantes de cara al fu- 15 ESE Nº11 2006
turo. Nos referimos a la orientación para la prevención y el desarro-
ESTUDIOS
llo humano. ORIENT/\CIÓN
La orientación para la prevención y el desarrollo se propone la preven- rs,corEoAcóc,cA Y
ción en sentido amplio y el desarrollo personal y social. Estos se pue- mucAc,óN EMocwN.~L
den considerar como fines de la orientación y de la educación en ge-
neral. La convicción de que para ciertos problemas (drogadicción,
embarazos no deseados, accidentes como consecuencia de conduc-
ción temeraria, sida, etc.) la mejor solución (muchas veces la única)
es la prevención primaria, ha dado lugar a un énfasis en la preven-
ción. Como complemento está el desarrollo humano, entendido co-
mo el desarrollo de la persona en todos sus aspectos (intelectual, cognitivo, social, moral,
emocional, etc.).
Prevención y desarrollo constituyen las dos caras de una misma moneda. Así, por ejemplo,
cuando se habla de desarrollo de la salud, se piensa en prevención de la enfermedad. La evi-
dencia demuestra que muchas veces prevención y desarrollo van tan unidos que resulta di-
ficil distinguir entre ellos. Por esto se habla de prevención y desarrollo como una expresión
acuñada.
Dentro de la orientación para la prevención y el desarrollo se pueden considerar un con-
junto de propuestas como: habilidades de vida, mejora de la autoestima, prevención del es-
trés, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, técnicas de relajación, imagi-
nación emotiva, desensibilización sistemática, temas transversales (educación para la salud,
educación sexual, educación moral, educación ambiental, educación para la paz, educación
viaria, educación del consumidor, educación para la igualdad), etc. Una de las propuestas en
esta línea es la educación emocional.

5. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades
sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un
mejor bienestar personal y social. Se concibe la educación emocional como un "proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de ca-
pacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y so-
cial".
La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que de-
be estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente
a lo largo de toda la vida. Es decir, la educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital
que se propone optimizar el desarrollo humano. En este sentido queda claro que la educa-
ción emocional encaja perfectamente en el marco general de la orientación psicopedagógica.
La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica. Entendemos
como tal a la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de si-

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 2006 Nº11 ESE 16 tuaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, pre-
vención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. La prevención
ESTUDIOS
RAFAEL B!SQ]JERRA ALZ!NA
primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la per-
sona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad,
agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el de-
sarrollo de competencias básicas para la vida. Cuando todavía no
hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la edu-
cación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las
destructivas.

6. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrándolas en una
unidad de acción fundamentada. Algunos de los fundamentos más relevantes de la educa-
ción emocional son los siguientes.
Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones (escuela
nueva, escuela activa, educación progresiva, etc.), se proponían una educación para la vida,
donde la afectividad tenía un papel relevante. Ilustres teóricos y representantes de estos mo-
vimientos han llamado la atención sobre la dimensión afectiva del alumnado. Entre ellos re-
cordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recien-
tes de innovación educativa, tales como la educación psicológica, la educación para la ca-
rrera, la educación moral, las habilidades sociales, el aprender a pensar, la educación pa-
ra la salud, la orientación para la prevención y el desarrollo humano (Bisquerra, 1998),
etc., tienen una clara influencia en la educación emocional. Lo que caracteriza a ésta última
es el enfoque "desde dentro", que pone un énfasis especial en la emoción subyacente en to-
das las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que
se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión, fobias, etc.). La psico-
logía humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un én-
fasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la vida,
llegó a conceptos como la mponsabilidad en la actitud ante la vida; la psicología cognitiva, y
en especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significativo; otras
aportaciones son las de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene destacar las apor-
taciones del developmental counseling, la dinámica de grupos, la orientación para la preven-
ción, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis en el rol de los modelos en el pro-
ceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusión del modelado como estrategia de intervención
y poner un énfasis en analizar como los modelos (compaüeros, personajes de los mass me-
dia, profesores, padres) pueden influir en las actitudes, creencias, valores y comportamien-
tos. Otras aportaciones metodológicas a tener presente son, entre otras, el modelo de desa-
rrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la prevención de la delincuencia; el mo-

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delo ecológico y sistémico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la teoría 17 ESE Nº11 2006
del comportamiento problemático y desarrollo social CTessor y Jessor,
1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teoría de la acción ~~~~;;~~ióN
razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc. rs1coPE0Acóc1cA Y
Las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de rnucAcróN rnocwNAL
la historia de la filosofía y de la literatura, pero cuyos orígenes clara-
mente científicos probablemente haya que buscarlos a finales del si-
glo XIX. Hay que señalar que después de unos brillantes inicios con
Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emo-
ción sufrió un cierto letargo hasta finales de los años ochenta. Con
la llegada de la investigación científica de la emoción desde la psico-
logía cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.), ha experimentado una revitaliza-
ción que ha aportado un conocimiento del concepto de emoción y sus aplicaciones para la
práctica de la educación emocional.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995, 2001), en particular por lo que
se refiere a la inteligencia interpersonal y a la intrapersonal son un referente fundamental.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas re-
laciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los as-
pectos internos de sí mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y di-
fundido por Goleman (1995, 1999a, 1999b), ha tenido muchos continuadores en psicología
y educación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist o espíritu de una época, con múltiples apli-
caciones a la empresa (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002) y a la educación (Bisquerra, 2000;
Elías, Tobías y Friedlander, 1999, 2000; Fernández Berrocal y Ramos Díaz, 2002; Gallifa, Pé-
rez y Rovira, 2002, etc.).
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funciona-
miento cerebral de las emociones. Así, por ejemplo, saber que las emociones activan res-
puestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensión muscular, neurotransmisores; etc.) que
una vez producidas son difíciles de controlar, o que una disminución en el nivel de seroto-
nina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervención. Igual-
mente es interesante conocer el papel de la amígdala en las emociones; las características di-
ferenciales de la comunicación entre el sistema límbico y la corteza cerebral en función de
la dirección de la información, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican cómo las emociones afectan al
sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario,
mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relación en-
tre las emociones y la salud.
Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como Strack,
Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social.
Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo (emocional). Si
bien se analiza se llega a la conclusión de que las personas buscan el bienestar subjetivo. To-

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 2006 Nº11 ESE 18
do lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre los
------------ factores que favorecen el bienestar subjetivo están las relaciones so-
EsTumos
RAFAEL BISQIJERRA AlZINA
ciales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfacción
profesional, las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso ob-
servar que las principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden
con las causas de conflicto y malestar.
Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir {jlow) o ex-
periencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997).
El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de re-
gocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo había-
mos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se
convierte en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida. La felicidad es una condi-
ción vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede
comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino
más bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho que ver
con el concepto de "" (peak experiences) que utilizó Maslow (1982, p. 109; 1987, p. 205).
De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) señalados en
el informe Delors (1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar la edu-
cación emocional.
La fundamentación teórica de la educación emocional desemboca en la selección de con-
tenidos para los programas de intervención. Criterios a tener en cuenta en la selección de
contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que
va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) de-
ben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los de-
más; 4) deben enfocarse al desarrollo de competencias emocionales.

7, ÜBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes tér-
minos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones
de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efec-
tos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones po-
sitivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida;
aprender a fluir, etc.

8. Los CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Los contenidos de la educación emocional pueden variar según los destinatarios (nivel
educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un pro-
grama de formación de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los
contenidos hacen referencia a los siguientes temas.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que inclui-
ría el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado

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de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones 19 ESE Nº 11 2006
(emociones positivas y negativas, emociones básicas y derivadas,
emociones ambiguas, emociones estéticas, etc.). Conocer las caracte- ~~:~;;~~róN
rísticas (causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación, rs1corEoAGóG1cA Y
competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones principales: rnucAcróN EMocIONAL
miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, hu-
mor, felicidad, etc.
La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto impor-
tante, con múltiples aplicaciones para la práctica.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente
práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica, juegos,
etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales como las siguien-
tes.
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emociones
de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación y de la observación del com-
portamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensión de la diferencia
entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensión de las causas y consecuencias de
las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las
emociones, tanto en comunicación verbal como no verbal.
La regulación de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educación
emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines: control, manejo
de las emociones) con la represión. La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la ca-
pacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de ries-
go (inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc., son
componentes importantes de la habilidad de autorregulación. Algunas técnicas concretas
son: diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación, respiración), autoafirmacio-
nes positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, atribución cau-
sal, etc.
La motivación está íntimamente relacionada con la emoción. Motivación provienen de
la raíz latina movere (mover); igual que emoción (de ex-movere, mover hacia fuera). La puer-
ta de la motivación hay que buscarla a través de la emoción. A través de esta vía se puede
llegar a la automotivación, que se sitúa en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre
un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonomía personal. Este es
uno de los retos de futuro de la educación.
Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que faci-
litan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están entretejidas de emociones.
La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan
en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales
ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social fa-
vorable al trabajo en grupo, productivo y satisfactorio. A partir de los años ochenta y du-
rante los noventa, las habilidades sociales fueron difundidas por Monjas (1993, 2000), Pau-

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 2006 Nº11 ESE zo
la (2000), Paula y Garanto (2001), Segura, Arcas y Mesa (1998), Se-
gura, Expósito y Arcas (1999) y muchos otros.
ESTUDIOS
RAFAEL lHSQlJERRA ALZINA
Las relaciones entre emoción y bienestar sub1' etivo suelen ser, de
- acuerdo con nuestra experiencia, de gran interés para los participan-
tes. Esto lleva a delimitar el constructo "bienestar subjetivo" y los
factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexión sobre es-
tos temas conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, don-
de el "estar sin hacer nada" no es lo propio, sino más bien implicar-
se en algún tipo de actividad.
El concepto de fluir (/low), entendido como experiencia óptima
(Csikszentmihalyi, 1997) completa el tema sobre el bienestar. Las
condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias para la acción, que se pueden aplicar
al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales, etc. El reto está en aprender a
fluir.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples situa-
ciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, pre-
vención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio,
etc.). En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas so-
bre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud posi-
tiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda
un mayor bienestar social.
Los temas a desarrollar en un curso de educación emocional pueden tener diversos nive-
les de profundización en función de los destinatarios, que pueden ser estudiantes desde la
educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales, etc. Cuando
nos referimos a la formación de formadores, deben incluirse algunos temas específicos co-
mo los siguientes.
Unas bases teóricas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de educa-
ción emocional, siempre en función de los destinatarios. Cuando se trata de un programa
de formación de formadores debería incluir una revisión de síntesis de las principales teorí-
as sobre las emociones (Darwin, W James, Cannon, Arnold, Lazarus, etc.). Es esencial un
conocimiento de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y de la inteligen-
cia emocional. Es importante también introducir unos conocimientos esenciales sobre el ce-
rebro emocional, con especial referencia a los centros de procesamiento de las emociones y las
aportaciones recientes de la neurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha
aportado solidez a la teoría y al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pue-
den ser utilizadas no solo en el modelo clínico, sino también en la educación emocional,
con carácter preventivo. Dando un paso más, se deberían adquirir unos conocimientos so-
bre las relaciones entre emoción y salud, emoción y motivación, emoción y bienestar, etc.
La evaluación es un aspecto intrínseco del programa; por tanto, hay que dar a conocer los
instrumentos y estrategias para el diagnóstico de las emociones y para la evaluación de pro-
gramas de educación emocional.

Estudios sobre Educación, 2006, 11, 9-25 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
9. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL GROP 21 ESE N°11 2006
El GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica) del
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Edu- ~~:~i;~~iúN
cación (MIDE) de la Universidad de Barcelona, se fundó en 1997 ps1corEDAGúG1cA Y
con objeto de investigar sobre orientación psicopedagógica en gene- wucAcióN EMocioNAL
ral y sobre la educación emocional en particular. El GROP está for-
mado por una comisión permanente (Manuel Álvarez, Rafael Bis-
querra, Francesc Martínez, Isabel Paula, Núria Pérez, Mireia Cabero)
y por el grupo plenario (Cris Bolívar, Montse Cuadrado, Manel
Güell, Oriol Güell, Elia López, Josep Muñoz, Meritxell Obiols, Ag-
nés Renom, etc.) al cual se añade el "grupo de Lleida" con Gemma
Filella, Ramona Ribes, María José Agulló y Ana Soldevila. En conjunto hay profesores de
infantil, primaria, secundaria, universidad, adultos y formación en la empresa. El plantea-
miento general de la linea de trabajo centrada en la educación emocional puede esquemati-
zarse en los siguientes términos.

9.1. Objetivos
l. Elaborar un marco teórico, en revisión permanente, para la educación emocional.
2. Identificar las competencias emocionales básicas para la vida en la sociedad actual.
3. Secuenciar la adquisición de competencias emocionales a lo largo del curriculum.
4. Formar al profesorado en educación emocional, a fin de posibilitar el diseño, aplica-
ción y evaluación de programas contextualizados en centros educativos.
S. Crear materiales curriculares para apoyar la práctica de la educación emocional por
parte del profesorado.
6. Crear instrumentos de evaluación y diagnóstico para la educación emocional.
7. Diseñar, aplicar y evaluar programas de educación emocional para el ciclo vital.
8. Perfilar las estrategias más idóneas para la implantación de programas de educación
emocional en los diversos niveles educativos y contextos de intervención (educación
formal y no formal, medios comunitarios, organizaciones). Estas estrategias pueden ser
a nivel de centro, pero también respecto de la Administración pública y de la sociedad.
9. Fomentar la cristalización del cambio con objeto de garantizar la continuidad de los
programas y a ser posible su institucionalización (inclusión en el PCC).
10.Fomentar la optimización permanente de los programas a través de comunidades de
aprendizaje.

Como resultado de esta línea de trabajo, El GROP ha publicado diversos trabajos sobre
la fundamentación de la educación emocional (GROP, 1998b; Bisquerra, 2000, 2005); el di-
seño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional (Álvarez, 2001); la ela-
boración de materiales y actividades para la práctica de la educación emocional (GROP,
1999; Güell y Muñoz, 2000, 2003; López Cassa, 2003; Pascual y Cuadrado, 2001; Renom,
2003); las competencias sociales (Paula, 2000), etc. En el aspecto metodológico de interven-
ción se siguen las directrices fundamentales del modelo de programas y del modelo de con-

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 2006 Nº11 ESE 22 sulta (Bisquerra, 1998). Algunos trabajos empíricos sobre diseño,
aplicación y evaluación de programas de educación emocional están
ESTUDIOS
RAFAEL BISQl!ERRA ALZINA
en curso de realización o inéditos (Bisquerra, 2002). Otras aporta-
ciones prácticas proceden de Carpena (2001), Salmurri y Blanxer
(2002), Sastre y Moreno (2002), Vallés Arándiga y Vallés Tortosa
(1999), etc. Es de esperar que la literatura que va saliendo sobre este
tema aporte evidencia del impacto de la educación emocional y que
ilumine el camino a seguir de cara a una mejor convivencia y bie-
nestar personal y social, que encajan en las finalidades de la orienta-
ción psicopedagógica.•

Fecha de recepción del original: 11-03-2006

Fecha de recepción de la versión definitiva: 23-05-2006

Estudios sobre Educación, 2006, 11, 9-25 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
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