Tema 3. Desarrollo Afectivo-Social Del Adolescente

Aprendizaje y
desarrollo de la
personalidad
adolescente
Tema 3. Desarrollo afectivo-social
del adolescente
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad adolescente
Desarrollo afectivo-social del adolescente
Índice
Presentación .............................................................................. 3
Objetivos de aprendizaje ............................................................... 3
1. Transición en el adolescente ..................................................... 5
2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto ................... 5
3. El autoconcepto: evolución y cambios.......................................... 6
4. El autoconcepto: facetas del yo dimensiones del autoconcepto ........... 8
5. El autoconcepto: investigaciones sobre el autoconcepto .................. 10
6. Desarrollo personal en la adolescencia: la autoestima .................... 11
7. Desarrollo personal en la adolescencia: la formación de la identidad
personal ................................................................................. 14
8. La formación de la identidad personal: la propuesta de Erikson ......... 15
9. La formación de la identidad personal: formas de elaborar la identidad 18
10. La formación de la identidad personal: críticas ........................... 20
11. Desarrollo social del adolescente ........................................... 20
12. Desarrollo social del adolescente: adolescente y familia ................ 21
13. Adolescente y familia: tipologías de estilos parentales .................. 22
14. Adolescente y familia: relación y comunicación familiar ................ 25
14.1. Relaciones familiares y desarrollo adolescente ...............................25
14.2. Orientaciones para favorecer la comunicación familiar ......................26
15. Los adolescentes, los compañeros y la amistad ........................... 27
15.1. Relaciones con los iguales ........................................................27
Resumen................................................................................. 30
Referencias bibliográficas ............................................................ 31
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Presentación
Este tema comparte con el anterior el estudio del desarrollo de la adolescencia. En
este caso, el centro serán las dimensiones de tipo afectivo y social, ligadas a las
nociones de personalidad e identidad.
Precisamente la formación y el logro de la identidad en la adolescencia (uno de los

procesos que marca esta etapa de la vida) es el primero de los núcleos de conocimiento
tratados, al que dedicamos los primeros apartados del tema.
En los apartados siguientes saldremos del ámbito individual para centrarnos en las
relaciones interpersonales y las instituciones sociales en las que se desarrollan.
Se analizarán las relaciones del adolescente con su familia, y especialmente con sus
padres. Prestaremos especial atención a los conceptos de individualización, separación
y vinculación a la familia en esta etapa, así como a los posibles conflictos que pueden
darse.
A continuación, pasaremos a analizar la relación del adolescente con sus amigos,

contemplando estas amistades como un contexto de desarrollo muy importante en esta
etapa vital.
Objetivos de aprendizaje
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de:
• Definir diferentes conceptos (autoestima, autoconcepto, etc.) relacionados con

el desarrollo de la identidad y sus componentes.
• Resumir la visión del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las

aportaciones que a esta visión han realizado autores como Marcia.
• Valorar el grado y modo en que diferentes factores pueden afectar al proceso de

construcción de la identidad personal en la adolescencia.
• Describir el desarrollo de las relaciones del adolescente con sus padres o tutores
legales en la adolescencia identificando patrones y tendencias típicas.
• Argumentar en qué sentido podemos hablar de la importancia de la separación y

de la autonomía en la relación del adolescente con sus padres.
• Identificar los focos de conflicto más frecuentes en la relación entre padres y sus
hijos/as adolescentes.
• Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el

proceso de desarrollo adolescente.
• Describir el proceso de formación y evolución a lo largo de la adolescencia de las

amistades íntimas y los grupos de amigos.

• Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos más
importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el grupo puede
tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.

1. Transición en el adolescente
La adolescencia es un periodo de cambio psicológico importante en el terreno
personal y social. Este apartado está dedicado a analizar estos cambios psicológicos de
los que ningún docente puede prescindir en su labor educativa. En el terreno personal,
los adolescentes se enfrentan al reto de construir su identidad como personas. La
familia es vista por los adolescentes de forma diferente a como se veía en la infancia,
mientras que el grupo de iguales pasa a tener un papel crucial. Esos cambios personales
y sociales implican desafíos psicológicos que hay que afrontar (Pérez Blasco, 2014).
Como se definió en el tema 1, la adolescencia, como la transición entre la infancia y

la vida adulta, es una experiencia que varía de una cultura a otra y que, dentro de
una misma cultura, cambia lo largo de la historia. Como afirma Pérez Blasco (2014),
en los grupos sociales en los que la libertad de opción de vida es escasa y el entramado
social no es muy complejo, es un período corto y ritualizado, mientras que en
contextos como el nuestro la preparación para la vida adulta lleva años y confronta al
individuo a tareas y desafíos evolutivos de envergadura.
Fierro (2009), explica que, desde el punto de vista psicológico, la adolescencia

constituye un período de transición, preparatorio de la edad adulta, pero también es
un período de recapitulación de la experiencia acumulada en el pasado.
Por otra parte, las características de la adolescencia se encuentran, en gran medida,

determinadas por la cultura, y en nuestra cultura la adolescencia constituye, en
muchos casos, un período de aplazamiento: la indefinición de la duración del período
y la indefinición del papel del adolescente hacen muchas veces complejo el estadio;
él no sabe lo que de él se espera, se le trata como niño y como adulto. Aunque maduro
para la actividad sexual, se le juzga inmaduro para su ejercicio.
2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto

Coincidimos con Pérez Blasco (2014) en que las tareas o cuestiones clave en el
desarrollo personal del adolescente son: la búsqueda y el logro de la identidad, el
logro de la autonomía y la toma de decisiones sobre las metas vitales.
El principal desafío al que se enfrenta el adolescente en su desarrollo personal es

definir quién es y quién quiere ser en el mundo de los adultos hacia el que se dirige.
En este apartado intentamos dar respuesta a cómo construye el adolescente su
identidad, las formas de dar respuesta a ese desafío y cómo influye el contexto social
en esa construcción.
Alcaide (2009) considera que la adolescencia se diferencia de otros periodos

evolutivos por su característica crisis de identidad. En este periodo, con frecuencia los
jóvenes intentan responder a preguntas de alto contenido autorreferente como quién
soy, etc. este cuestionamiento interno se manifiesta en el intento del joven por
desarrollar nuevos roles, identificación de preferencias ocupacionales y,
especialmente, en el intento por conseguir la independencia familiar y de otros adultos
significativos.

El concepto de sí mismo es uno de los aspectos que conforman la identidad personal.
Para algunos autores como Rogers, es el elemento esencial y central. No es sólo un
concepto, es un conjunto de representaciones y juicios de valor acerca de uno mismo,
es autoconocimiento que se refiere: a la imagen corporal (aunque se forja antes de la
adolescencia, con los cambios de la pubertad debe rehacerse), a la imagen psíquica y
a la imagen social y moral. Cazalla-Luna y Molero, (2013), hablan de las percepciones
del individuo sobre sí mismo, basadas en sus experiencias con los demás y en las
atribuciones que él mismo hace de su propia conducta, así como el concepto que el
individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual.
Markus (1983) citado por Fierro (1990) utiliza el autoconcepto como

sinónimo del concepto de sí mismo y lo define como el conjunto de
percepciones que un sujeto mantiene sobre sí mismo y que se va
conformado a lo largo de la vida por las propias interpretaciones o
percepciones de las respuestas que un individuo recibe de las otras
personas.
Desde esta perspectiva, el autoconcepto es autoconocimiento. Las preocupaciones del

adolescente (que repercutirán en su autoestima) se manifiestan en aspectos tales
como la consecución de un atractivo físico (en chicos y chicas) y en la capacidad física
y deportiva (algo más acusado en chicos).
Con respecto a la construcción de la imagen cognitiva, social y moral, Fierro (2009)

explica que el adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte
de otros; necesita ver aceptada su identidad por parte de las personas significativas
(adultos o compañeros). Este reconocimiento y esta aceptación por parte de los que
le rodean le asegurarán un concepto positivo de sí mismo.
Todos tenemos una noción más o menos clara, estructurada y coherente de quiénes
somos y de cómo vamos convirtiéndonos en nosotros mismos. Tenemos un sentido de
nuestro yo que comienza a formarse en la niñez y no deja de evolucionar durante toda
la vida. Sin embargo, es durante la adolescencia cuando cuestiones como quién soy,
cómo me ven los otros, etc. están en la base de una identidad coherente y que vienen
propulsadas por los numerosos y rápidos cambios que se presentan entre la pubertad
y la vida adulta (Pérez Blasco, 2014).
3. El autoconcepto: evolución y cambios

Las transformaciones de naturaleza física, cognitiva y emocional inciden en el
autoconcepto que, si bien tiene inicio en los primeros años de vida, sufre una profunda
transformación durante la adolescencia (Cole et al., 2005, 2009).

• Niños y niñas entre 6 y 8 años
Si estudiamos evolutivamente el autoconcepto encontramos que los niños y

niñas de entre 6 y 8 años se caracterizan por describirse a sí mismos en términos
físicos y de actividad y estas descripciones no son estables en el tiempo.
Normalmente, los atributos externos tales como la apariencia física son las claves
que utilizan con mayor frecuencia para distinguirse a sí mismos de los demás.
• Niños y niñas entre 9 y 12 años
A medida que se crece, el autoconcepto va modificándose y ganando contenido

de carácter psicológico y social. Entre los 9 y 12 años, los niños y niñas
empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y
sentimientos distintos a los demás, de hecho, alrededor de los 9 años los niños
distinguen ya entre las características físicas y las psicológicas. El yo se describe
más en términos internos y psicológicos que en base a atributos externos y físicos.
• Adolescencia
Conforme se acerca a la adolescencia, el niño/a comienza a conceptualizar su

yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales
sentimientos. Además, las autodescripciones se realizan con mayor frecuencia
utilizando conceptos más abstractos y con atributos emocionales. Son frecuentes
los temas de creencias filosóficas y morales, la elección de ideologías o diversos
objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades están presentes en
sus descripciones.
La adolescencia se concibe normalmente, por lo que se refiere al autoconcepto,

como una época tanto de cambio como de consolidación. Hay varias razones para
esto como argumenta Coleman (2003). En primer lugar, los importantes cambios
físicos, al traer consigo una alteración en la imagen del cuerpo y, de este modo,
en el sentido del yo. En segundo lugar, el desarrollo intelectual durante la
adolescencia hace posible un autoconcepto más complejo y perfeccionado. En
tercer lugar, parece probable que se produzca cierto desarrollo del autoconcepto
como resultado de la independencia emocional creciente y el planteamiento de
decisiones fundamentales relacionadas con la ocupación, los valores, el
comportamiento sexual, las elecciones de amigos, etc.
Los avances en el desarrollo cognitivo (poder pensar sobre abstracciones, ser

conscientes del propio pensamiento, pensar sobre lo posible, la habilidad para la
introspección, un mayor dominio de la teoría de la mente) tienen importantes
consecuencias en las descripciones que los adolescentes dan de sí mismos. Así, su
autoconcepto se vuelve más abstracto y más complejo (Pérez Blasco, 2014).
• Rasgos de personalidad y en valores
Como refiere Pérez Blasco (2014), el adolescente se describe basándose más en

rasgos de personalidad y en valores que en características más concretas, como
el aspecto físico o actividades que se realizan con éxito y con gusto o, todo lo
contrario, tal como se hace al final de la niñez. Las autodescripciones tienen

mayor complejidad y el autoconcepto denota estructuración y mayor peso de los
valores y creencias personales como organizar del mismo.
• Avance en el autoconocimiento
Como asegura Pérez Blasco (2014), otro cambio que denota un avance en el
autoconocimiento, es la capacidad que aparece en la adolescencia de distinguir
ese yo real que se percibe y describe de los yo posibles. Los yo posibles son
construcciones abstractas, ideas con las que juega el adolescente. Dentro de los
yo posibles está el yo ideal (el tipo de persona que uno quisiera ser) y el yo
temido (el tipo de persona en que uno detestaría convertirse).
En general se considera que poseer un equilibrio entre el yo real y el yo ideal

favorece y estimula el desarrollo. Y, tal y como las investigaciones demuestran, cuando
existe una gran discrepancia entre ambos, aparecen sentimientos de fracaso,
ineficacia y humor depresivo (Pérez Blasco, 2014). Como refiere Pérez, los
adolescentes son capaces de distinguir lo que ellos piensan de sí mismos de la imagen
que proyectan en los demás, y en muchas ocasiones, si hay discrepancias, las observan
y las hacen objeto de sus reflexiones.
También a veces se sienten confusos porque perciben cambios en su forma de pensar

o actuar en función de con quién están y entonces se preguntan quiénes son
verdaderamente. Otras veces simplemente exhiben un yo no real. Aunque la mayoría
reconoce no verlo bien, muchos consideran que esa representación es aceptable y
comprensible cuando su finalidad es agradar a alguien o no mostrar ciertas facetas
personales que uno prefiere guardar para sí.
4. El autoconcepto: facetas del yo dimensiones del

autoconcepto
Nuestra identidad, por tanto, es compleja, por lo que definir lo que somos no es una
tarea sencilla. En este sentido, se suele distinguir el yo psicológico, social, sexual,
familiar y de afrontamiento (Pérez, en Vidal-Abarca et al., 2014).
LAS FACETAS DEL YO
Yo psicológico ¿Me gusto físicamente? ¿Sé controlarme? ¿Cuáles son mis deseos?
¿Cuáles son mis sentimientos?
Yo social ¿Soy una persona amistosa? ¿Caigo bien a la gente? ¿A qué aspiro
socialmente? ¿Soy una persona solitaria?
Yo sexual ¿Cuál es mi visión del sexo? ¿Quiénes me atraen? ¿Soy atractivo/a?

¿Estoy a gusto con mi sexualidad?

Yo familiar ¿Qué opino de mis padres y de mi familia? ¿Me siento bien con ellos?
¿Siento que me quieren y que les gusto?
Yo de ¿Soy una persona eficaz para enfrentarme a los retos de la vida? ¿Qué
afrontamiento tal es mi respuesta a las exigencias escolares? ¿Qué me exijo? ¿Sé
adaptarme? ¿Soy suficientemente feliz?
Tabla 1. Facetas del yo (Pérez Blasco, 2014)
Según Esnaola, Goñi y Madariaga (2008), las dimensiones de los tipos de autoconcepto
son: físico, personal, social y académico.
La naturaleza multidimensional del autoconcepto físico está

totalmente aceptada, pero, cuántas identidades lo componen sigue
Autoconcepto siendo un tema de discusión. Las dimensiones habilidad física y la
físico apariencia física, resultan indiscutibles, pero suelen añadírseles
otras más (condición física, atractivo físico, fuerza, etc.).
Hace referencia a la idea que cada persona tiene de sí misma en

cuanto ser individual. Según la investigación el autoconcepto
Autoconcepto personal puede constar, al menos, de cuatro dimensiones:
personal autoconcepto afectivo-emocional, autoconcepto ético-moral,
autoconcepto de la autonomía y el autoconcepto de la
autorrealización.
Parte de concepciones y definiciones dispares que responden a dos

criterios: por contextos y por competencias. Por un lado, en los
trabajos en los que se diferencia el autoconcepto social por
contextos, el autoconcepto representaría la percepción que cada
cual tiene de sus habilidades sociales con respecto a las
Autoconcepto interacciones sociales con los otros y se calcula a partir de la
social autovaloración del comportamiento en los diferentes contextos
sociales (Markus y Wurf, 1987). Por otro lado, hay quienes
consideran que el autoconcepto social se organiza dependiendo de
la evaluación de unas u otras de las competencias (las habilidades
sociales, la prosocialidad, la agresividad, el asertividad, etc.) que
las personas activamos en la vida social (Infante et al., 2002; Zorich
y Reynolds, 1988).
La investigación educativa es enorme respondiendo a la presunción

de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las
Autoconcepto percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y, en particular, de
académico su propia competencia académica (Goñi y Fernández, 2007).
Siguiendo el modelo de Shavelson et al. el autoconcepto académico

se subdivide en la percepción de la competencia que se tiene

respecto a las diversas materias escolares.
5. El autoconcepto: investigaciones sobre el autoconcepto

Recientes estudios recopilados por Cazalla-Luna y Molero (2013), encuentran
numerosas evidencias empíricas que refuerzan el planteamiento teórico según el cual
el autoconcepto es un importante correlato del ajuste psicosocial de los adolescentes,
independientemente de su consideración como constructo unidimensional o
multidimensional.
• Autoconcepto familiar y académico más bajo
Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales

del autoconcepto aportan información muy amplia y específica. En este sentido
Estévez, Martínez y Musitu (2006) concluyeron que los adolescentes implicados
en conductas agresivas tienen un autoconcepto familiar y académico más bajo
que los adolescentes no implicados en este tipo de conductas. Guay, Pantano y
Boivin (2003) consideran que los adolescentes con alto autoconcepto académico
muestran un mayor logro escolar y rendimiento académico, y consecuentemente,
un promedio de notas más alto.
• Autoconcepto social y físico
Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales

del autoconcepto aportan información muy amplia y específica. En este sentido
Estévez, Martínez y Musitu (2006) concluyeron que los adolescentes implicados
en conductas agresivas tienen un autoconcepto familiar y académico más bajo
que los adolescentes no implicados en este tipo de conductas. Guay, Pantano y
Boivin (2003) consideran que los adolescentes con alto autoconcepto académico
muestran un mayor logro escolar y rendimiento académico, y consecuentemente,
un promedio de notas más alto.
Estas evidencias demuestran la importancia que tiene el autoconcepto en la

adolescencia. Por tanto, se debería trabajar en la mejora del autoconcepto en estas
edades desde las instituciones educativas, para asegurar que los jóvenes tengan un
buen ajuste psicosocial y psicopedagógico evitando futuros problemas. Una buena
iniciativa sería desarrollar Programas de Orientación e Intervención Psicopedagógica
para la mejora del autoconcepto en adolescentes. A su vez, sería muy útil analizar si
se producen mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes al intervenir para
la mejora del autoconcepto en esas edades (Cazalla-Luna y Molero, 2013).
Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado por Elbaum y
Vaughn en 2001 (citado por Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los resultados
de una revisión de trabajos sobre intervenciones educativas encaminadas a mejorar el
autoconcepto de los estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar.

Los trabajos fueron clasificados en cuatro categorías de intervención: counseling
(para mejorar la autopercepción de los estudiantes), intervención en el ámbito
académico (encaminadas a mejorar las habilidades académicas a través de estrategias
metacognitivas, metodologías como tutoría entre iguales o aprendizaje cooperativo,
etc.), intervención mediada (encaminada a enseñar a padres y profesores a adaptar
sus conductas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto del alumnado) e
intervención en ámbito físico (cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico de los
alumnos).
En resumen, resulta trascendental para la planificación de la intervención delimitar

el perfil que presentan los distintos componentes del autoconcepto. De hecho, los
estudiantes con autopercepciones académicas bajas, pero con niveles medios e incluso
elevados de autoconcepto en otros dominios, posiblemente se beneficien más de
intervenciones académicas, mientras que aquellos que exhiben bajas
autopercepciones sociales o generales probablemente van a beneficiarse más de
intervenciones que incluyan counseling individual o en grupo (Miranda y cols., 2006).
6. Desarrollo personal en la adolescencia: la autoestima

Para cada una de las facetas del yo o dimensiones del autoconcepto, la persona
emite un juicio valorativo que determina la estima global que tiene de sí misma, su
autoestima. Algunas de las conclusiones que se repiten en los trabajos empíricos sobre
la misma son los siguientes (Harter, 2003, citado por Pérez Blasco, 2014).
Conclusiones:
• Los adolescentes no necesitan tener una imagen positiva en todas las esferas
(académica, social, apariencia física, a atractivo sexual, etc.) para que su
autoestima sea elevada. De hecho, puede haber grandes diferencias entre su
estimación en unas y otras. Lo que parece ser decisivo es la importancia que se
otorgue a las áreas en cuestión.
• Se produce una oscilación en el nivel de autoestima en la mayoría de los

adolescentes. Las investigaciones indican que la autoestima tiende a disminuir
en la adolescencia temprana y luego va aumentando en la adolescencia
intermedia y tardía.
• Se han constatado diferencias en función del género en cuanto al peso de unas

facetas y otras en la autoestima global. Si bien la apariencia física, el
rendimiento académico, la popularidad y la aceptación social son factores
importantes para unos y otras, los chicos suelen manifestar una actitud algo más
despreocupada que las chicas. En general también se encontraron puntuaciones
algo más bajas en autoestima en las chicas que en los chicos.
Como refieren Cazalla-luna y Molero (2013), a pesar de la ambigüedad terminológica

y de que tanto el autoconcepto como la autoestima son dos componentes de la
percepción de sí mismo, semánticamente son claramente distintos. Junto con el
componente conativo de la percepción de sí, que hace referencia al comportamiento

derivado de dicha percepción, y por tanto a la autoeficacia, se encuentran, por un
lado, el componente cognitivo/perceptivo (pensamientos) o autoconcepto, que se
relacionaría con la idea que cada persona tiene de sí misma, y por otro lado, el
componente afectivo/evaluativo (sentimientos) o autoestima, que se definiría como
el aprecio, estima o amor que cada cual siente por sí mismo.
• Cambios en la autoestima
De igual forma que sucede con el autoconcepto, la autoestima varía durante todo
el ciclo vital. A lo largo de la adolescencia la persona es más capaz de
cuestionarse diferentes aspectos sobre sí mismo, es decir, de ser más crítico
consigo mismo (Harter, 2011; Sang y Deng, 2010). Los adolescentes suelen
afrontar diferentes tareas para las cuales pueden no estar preparados y
dependen en mayor medida del juicio y valoración de padres, profesores y
especialmente de los compañeros (Arslan, 2009; Harter, 2011). En consecuencia,
en la adolescencia se producen grandes variaciones en la autoestima, que se
manifiesta más inestable que en épocas anteriores.
Estas operaciones se rigen por el principio de gravamen en destino, según el

cual las entregas de bienes realizadas entre Estados miembros de la Unión
Europea son gravadas en el país de destino.
• Autoestima ajustada o desajustada
En cualquier caso, la valoración que un sujeto va a hacer de sí mismo puede ser

adecuada o inadecuada. En este sentido podríamos decir que en la medida en
que un sujeto piensa positivamente de sí mismo, se acepta y se siente
competente para afrontar los retos y responsabilidades que la vida le plantea, su
autoestima es alta. Por el contrario, cuando un sujeto piensa negativamente
sobre sí mismo, se autorrechaza y autodesprecia, se considera incapaz de
resolver con éxito cualquier tarea o situación, su autoestima es baja (González,
1999).
El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos escolares. Un

alto nivel aporta un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad de
la persona para desarrollar las habilidades y aumentará el nivel de seguridad
personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia
la derrota y el fracaso.
Cuanto más positiva sea la autoestima del alumno: más preparado estará para
afrontar las adversidades, más posibilidades tendrá de ser creativo en su trabajo,
más oportunidades encontrará de establecer relaciones enriquecedoras, más
inclinado estará a tratar a los demás con respeto, más contento y satisfecho
estará con su trabajo. Por el contrario, una autoestima desajustada puede
relacionarse con determinados problemas psicológicos como son: depresión,
angustia, miedo a la intimidad, miedo al éxito, abuso de alcohol, drogadicción,
bajo rendimiento escolar, inmadurez emocional, propensión al abandono,
incluso, el suicidio.

Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre
con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace y cómo lo
hace. Algunos autores destacan como características de un alumno o alumna con
autoestima ajustada:
• Actuará independientemente.
• Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo e interiorizará

la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes.
• Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas desconocidas,

actividades nuevas que aprender y poner en práctica y se lanzará a ellas con
confianza en sí mismo.
• Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer
consciente por su consecución.
• Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea sabrá

expresar sus sentimientos y en general sabrá pasar por distintas emociones sin
reprimirse.
• Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas maneras,

esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de hablar de lo
que le entristece.
En cambio, un alumno o alumna con autoestima desajustada:
• Desmerecerá su talento. Pensará que no es capaz de llevar a cabo ciertos retos.
• Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o decididamente

negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o amigos.
• Se sentirá impotente. Encarará retos y dificultades sin ningún convencimiento de

poder superarlos.
• Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con mucha

frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras personalidades más
fuertes.
• Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez unas pocas
expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.
• Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa tolerancia ante
las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación de caos.
• Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno incapaz de

aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá excusas para justificar
su comportamiento.

• Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y
debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte la
causa de sus dificultades.
Como estrategias para fomentar la autoestima, tener en cuenta los siguientes

factores:
• Evitar lo negativo. Tener en cuenta que, antes de tratar de construir

autoconcepto positivo realistas, es necesario evitar el autoconcepto negativo, ya
que una vez que el alumno ha creado los negativos se encuentra en situación más
difícil de superar las contrariedades.
• Competencia. Se ha demostrado que expectativas personales elevadas y un alto

grado de competencias en padres y profesores, producen efectos positivos en el
alumno. Esto se traduce, por ejemplo, en que la tarea que se plantee al alumno
debe suponer la suficiente dificultad como para ofrecer interés al alumno, pero
ser abarcable.
• Libertad. Deben propiciarse ambientes con suficiente libertad de elección, de

modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas, incluida la
libertad de cometer errores.
• Respeto. Lo que más necesita el alumno es que la familia y el profesorado le

consideren como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas
personales.
• Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y

acogedora, estimula al alumno a rendir más y a desarrollar sentimientos de
dignidad personal.
• Control. La orientación personal y académica -claramente definida, establecida

y relativamente firme (no permisiva en exceso)- produce un mejor autoconcepto
más ajustado.
• Éxito. El profesor –en términos generales- debe proporcionar una atmósfera de

éxito más que de fracaso, puesto que ya se sabe que los autoconceptos cambian
después de las experiencias de éxito o de fracaso. La continua conciencia de
fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni el esfuerzo, ni
el aprendizaje, ni el desarrollo personal.
7. Desarrollo personal en la adolescencia: la formación de la

identidad personal
La transformación del adolescente comporta afrontar la creación de la identidad
individual y de género dentro de un constructo que abarca otros relevantes aspectos
como las creencias religiosas, metas ocupacionales o creencias de pertenencia a una
raza (Salmera-Aro, 2011).

El adolescente tiene que responder de forma satisfactoria a preguntas como: ¿quién
soy yo?, ¿qué quiero ser en el futuro?, ¿qué creencias o valores quiero adoptar como
propios? (Berzonsky, 2011). En definitiva, tratar de construir su identidad como
persona adulta y elaborar un proyecto de vida (Harter, 2011) en aras de adquirir las
competencias necesarias que le permitirán integrarse en la sociedad como miembro
adulto y competente. Tal como expresa Fierro (2005) “autodefinirse para un proyecto
de vida en sociedad”.
En la etapa infantil, la identidad propia y la toma de decisiones están relacionadas

con las personas adultas de referencia. Sin embargo, en la adolescencia da comienzo
el proceso de dar sentido al mundo social y ubicarse en él (Coleman y Hendry, 2003).
Por lo tanto, el logro y adquisición de la identidad se convierten en una de las tareas
de mayor relevancia durante la adolescencia.
Garaigordóbil (2008) apunta que “el adolescente busca una nueva identidad, y es
normal que en este proceso de búsqueda de sí mismo y de su identidad sienta ansiedad
y confusión, quiera alejarse del hogar y se rebele contra la autoridad, se muestre
contradictorio en sus sucesivos comportamientos (comportamientos infantiles
coexisten con comportamientos más maduros), se debata en deseos contradictorios
(dependencia-independencia) y en estados de ánimo intensos y lábiles”.
Según Damos y Hart, 1988, citado Coll, (2010), la reelaboración del autoconcepto y
la confianza en sí mismo forman parte de uno de los desafíos centrales de este período,
reconstruir la identidad. El adolescente posee un nuevo cuerpo, instrumentos
intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de sí mismos se vuelven
caducas, y los adolescentes redibujarán sus propios retratos para incluir
preponderantemente rasgos psicológicos, sistemas de creencias y valores sociales y
morales. La búsqueda de esa nueva definición supone una reelaboración del pasado y
enfrentarse con el porvenir de adulto. En sus inicios se distancia del mundo de los
adultos y se identifica estrechamente con sus iguales, que actúan como espejos de esa
nueva personalidad.
8. La formación de la identidad personal: la propuesta de

Erikson
Se ha identificado a Eric Erikson (1963) como el autor de referencia ineludible en el
estudio de la identidad adolescente. Este autor afirma que es la adolescencia la etapa
en la que se forma la identidad. Antes y después hay tramos en los que esta
personalidad se gesta y se diferencia, pero, en este período, el sujeto define quién
es él mismo, adquiere una conciencia de sí, coordina sus experiencias y proyección
hacia los demás.
Construir una identidad implica definir quién eres, qué valoras, y las direcciones que
eliges seguir en la vida. En este tramo, según Fierro, el ser humano comienza a tener
historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y
aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos del presente y las
perspectivas de futuro.

En la teoría de Erikson (1986) sobre el desarrollo psicosocial, describe los desafíos
críticos de cada etapa del ciclo vital a lo que a los que se va enfrentando la persona.
Cada estadio y etapa se construye sobre los resultados previos y contribuye a la forma
en que se resolverán los siguientes. De este modo, el yo va acumulando fuerzas o
debilidades psicosociales. Un desarrollo de la personalidad completo y saludable
implica resolver adecuadamente cada uno de los dilemas o crisis propios de cada
etapa. Estas etapas y sus correspondientes edades, deificaciones, fuerzas y debilidades
del yo quedan recogidas en la siguiente tabla:
Etapas en el desarrollo del yo según la Teoría de Erikson (citada por Pérez Blasco,
2014).
Etapas del desarrollo del yo Erikson
Edad Etapa Fuerza del Debilidad del Descripción de una

yo yo solución adecuada
0-1 Confianza vs. Esperanza Retraimiento A partir de la relación con el

Desconfianza cuidador el niño aprende a
sentirse seguro en el mundo
y a confiar en que sus
necesidades serán
satisfechas.
2-3 Autonomía vs. Voluntad Compulsión Las energías del niño están
Vergüenza y dirigidas al desarrollo de
duda habilidades físicas como
andar y controlar esfínteres
que le ayuda a crear un
cierto sentido de
independencia.
4-5 Iniciativa vs. Finalidad Inhibición El niño va aumentando su

Culpa iniciativa cuando ensaya
nuevas conductas y no se
deja abrumar por el
fracaso.
6-12 Industriosidad Competencia Inercia El niño aprende las

vs. destrezas básicas de su
Inferioridad entorno cultural y a
enfrentarse a sentimientos
de inferioridad.

13-18 Identidad del Fidelidad Repudio de rol El adolescente va

yo vs. Difusión definiendo su propio
sentido de sí mismo a través
de la exploración tentativa
de alternativas con las que
comprometerse.
19-25 Intimidad vs. Amor Exclusividad El joven desea y consigue

Aislamiento establecer relaciones
satisfactorias de profundo
compromiso e inicia la
inmersión de su Yo en un
“nosotros”.
25-65 Generatividad Cuidado Actitud El adulto siente interés y se

vs. rechazante involucra en acciones que
Estancamiento suponen la guía y el cuidado
de las generaciones más
jóvenes, así como la
aportación de un legado
importante.
65… Integridad vs. Sabiduría Desdén El anciano alcanza el

Desesperación sentido de aceptación de lo
que ha sido su vida, lo que
le permite aceptar sin
desesperación la muerte
que sabe cercana.
Como vemos, el proceso de elaborar el sentido de identidad es el aspecto crítico de

la adolescencia, aunque, evidentemente, está presente durante toda la vida. Puede
tener un resultado saludable, que consiste en llegar a establecer un sentido firme y
claro de quién es uno y de su lugar en el mundo y otro menos saludable: estar confuso
e indeciso respecto a lo mismo (Pérez Blasco, 2014).
El logro de la identidad se refleja en la asunción de un compromiso en tres ámbitos:

el área interpersonal y afectivo-sexual, el área vocacional-profesional y el área
ideológico-ética. La incapacidad de comprometerse en estas áreas al final de la
adolescencia indica que la persona está en el polo denominado confusión de identidad.
Por lo general, la adolescencia empieza con un estado que Erikson denomina de

identidad difusa. Esta identidad implica que los adolescentes habiendo o no pasado
por un periodo de toma de decisiones, siguen indecisos sin situarse en una dirección
vocacional, ideológica e interpersonal.

Otro estado en la adolescencia es el de moratoria, que supone que los adolescentes
se encuentran atrapados en plena crisis de identidad, en debate con cuestiones
ideológicas o vitales, en situaciones de indecisión en la que exploran alternativas
activamente pero todavía han de establecer compromisos firmes y se aplazan
decisiones finales durante un período de incertidumbre activa. Esta situación puede
suponer que o bien escogen entre continuar con la incertidumbre u optar por lo que
Erikson denomina identidad prestada.
En este caso, la persona está comprometida, pero se agarra a una serie de creencias y
posiciones normalmente impuestas o sugeridas por otros, sin haber emprendido
nunca ningún proceso para considerar otras alternativas. Por último, los adolescentes
que, tras un período de crisis, se han encaminado con compromisos firmes hacia metas
interpersonales, vocacionales e ideológicas bien definidas, se encuentran en el estado
que Erikson señala como logro de la identidad.
9. La formación de la identidad personal: formas de elaborar la

identidad
James Marcia (1966), basándose en la teoría de Erikson, investigó la forma en que los
adolescentes van construyendo su identidad. Sus observaciones le permitieron
identificar cuatro estatus de identidad diferentes: logro, moratoria, exclusión y
difusión. La distinción se basó en dos criterios que podrían estar presentes o no:
• Una exploración, entendida como un período en el que, de forma activa,

consciente y en ocasiones con cierta inquietud y desasosiego, se examinan y
evalúan alternativas.
• Un compromiso que se expresa en la asunción e implicación con un conjunto de

opciones políticas, sociales, religiosas y vocacionales.
Marcia (2001) estudia el proceso de formación de la identidad durante la adolescencia

operativizándolo mediante un modelo de estatus, que define distintos estilos de
resolución de la crisis de identidad combinando las variables “crisis” y “compromiso”.
El término crisis significa cuestionamiento activo y evaluación entre distintas
alternativas, antes de tomar decisiones sobre metas, valores y creencias. El de
compromiso supone la decisión de implicarse en un ámbito significativo y la asunción
de tal elección como guía permanente para la acción. En función de la presencia o
ausencia de estas variables se postulan cuatro estados del desarrollo del yo o estados
de la identidad:
• Logro o adquisición de la identidad (crisis resuelta que ha llevado a un

compromiso). En este momento, la persona ha adquirido su identidad a través de
la resolución de la crisis o reconsideración de sus elecciones vitales con las cuales
ha establecido un fuerte sentido de compromiso.
• Moratoria (crisis sin ningún compromiso). La persona está en plena crisis o

deliberación sobre las alternativas de su vida, pero todavía no se ha decidido por
ninguna de ellas.

• Exclusión de la identidad. Aceptación sin raciocinio o identidad de compromiso
(compromiso sin crisis). En este estado, sin existir una crisis o reconsideración
previa, el individuo ha aceptado o se ha comprometido con valores y metas
establecidas o elegidas por otras personas que suelen ser figuras de autoridad
como los padres.
• Difusión o dispersión de la identidad (sin compromiso y sin crisis). La persona

no ha adquirido ningún compromiso ni se encuentra en un periodo de crisis o
consideración seria de alternativas, por lo que este estado se caracteriza por una
desorientación y confusión respecto a quién se es y respecto a qué se desea o
qué quiere hacer en la vida.
En la siguiente tabla ejemplificamos los diferentes estatus de identidad (Pérez

Blasco., 2014).
Compromiso
SE DA NO SE DA
Logro de identidad Moratoria

“Me ha costado, pero ya lo “No lo sé, tengo que seguir
SE DA sé, estudiaré Botánica, pensando. Mientras tanto,
porque me encantan las trabajaré en lo que me salga”
plantas”
Exploración
Exclusión de identidad Difusión de identidad

NO SE “Estudiaré Medicina, como “No tengo ni la menor idea de
DA mis padres, nunca lo he lo que haré”
dudado”
Los estatus de logro y de moratoria tienen una relación directa con ciertos aspectos
saludables del desarrollo.
Los resultados de las investigaciones indican que quienes no se definen, pero tampoco
les importa no hacerlo (los que están en el estatus de difusión) suelen tener niveles
más bajos de autoestima y autoeficacia y niveles más altos de ansiedad, desidia y
relaciones familiares poco cercanas, en comparación con los grupos de logro y de
moratoria.
Quienes están en el estatus de exclusión son más convencionales, conformistas y

obedientes a las figuras de autoridad que el resto. Las relaciones con los padres suelen
ser muy cercanas, y suele también haber una mayor coincidencia entre el sistema de
valores familiares y el adoptado por parte del joven.
Podemos concluir que este largo camino en la consecución de una identidad adulta
no resulta fácil y una parte de los adolescentes encuentran dificultades. En el peor de
los casos, y como afirma Moreno, podrá conducirles a adoptar una identidad negativa

basada en el rechazo de los valores familiares y sociales, dependiente del entorno y
que se define exclusivamente por oposición. La crisis de identidad, propia en esta
etapa es normativa, es decir, supone una fase de desequilibrio que se traduce en una
oportunidad de desarrollo, cambio de una nueva adaptación más eficaz al entorno
(Moreno, 2010).
10. La formación de la identidad personal: críticas

Algunos autores consideran que las teorías de Erikson y de Marcia no se ajustan a la
realidad actual de la construcción de la identidad. Defienden que en la construcción
de lo que se ha dado en llamar la identidad posmoderna el proceso es diferente
(Arnett, 2008). Como señala Pérez Blasco, afirman que la identidad posmoderna no
es ni tan estable ni tan unitaria, sino que se modifica continuamente a lo largo de
toda la vida y, sobre todo, es diferente según el entorno social en el que se desenvuelve
la persona (Pérez Blasco, 2014).
La velocidad a la que evolucionan los contextos culturales incide en nuestra forma de

adaptarnos y de adoptar una posición frente al mundo. Este cambio permanente, que
nos lleva a agregar nuevos elementos a nuestra identidad y eliminar otros, nos afecta
más allá de la adolescencia.
En suma, la adolescencia supone un momento del desarrollo crítico en cuanto a la

adquisición de una identidad independiente y la progresiva toma de decisiones
desligada del resto de personas, que debe cristalizar y guiar la trayectoria de vida
durante la adultez. Todo este proceso no tiene lugar de forma aislada e independiente
del contexto, sino que va a verse sustancialmente determinado por éste.
11. Desarrollo social del adolescente

Durante la infancia, las personas de mayor influencia en el niño son los padres, los
hermanos, cuidadores y/o resto de familiares cercanos, sin embargo con la entrada
en la adolescencia, el grupo de iguales adquiere una especial relevancia (Piehler,
2011, citado por Ortuño, 2014). En la adolescencia, y especialmente al final de la
misma, se define en torno a aspectos sociales, psicológicos y morales. De esta forma,
tiene lugar el avance en habilidades sociocognitivas que posibilitan la capacidad
empática, las tendencias altruistas y las conductas prosociales en la relación con los
iguales (Eisenberg, Spinrad y Morris, 2013, citados por Ortuño, 2014).
Los principales cambios que acontecen durante la adolescencia se agrupan en torno a

cambios individuales y cambios sociales. En los primeros se engloban aquellos que
afectan a la persona, tales como los diferentes cambios biológicos y psicológicos
mencionados en el tema 1. En continua interrelación con éstos, acontecen,
igualmente, toda una serie de transformaciones de tipo social que afectan a las
relaciones del adolescente con el medio que le rodea.
Entre otras, las principales tareas y consecuencias a las que se enfrenta durante esta
etapa, y que se encuentran relacionadas con los diferentes cambios son (Ortuño, 2014):

• La adquisición de una autonomía funcional desligada del grupo familiar.
• El establecimiento de nuevas y significativas relaciones con los diferentes

grupos de iguales.
• La adquisición y consolidación de la propia identidad.
• La toma de decisiones en cuanto al futuro académico y profesional.
En esta época de la vida, la construcción de la identidad implica definir la propia

individualidad manteniendo las relaciones con las personas significativas y en el seno
de los grupos e instituciones sociales (Moreno, 2010).
El espacio social se expande enormemente durante la adolescencia. La familia sigue

siendo un grupo de referencia fundamental, pero la importancia creciente de otros
grupos como los amigos, altera la expresión de los vínculos familiares. El camino hacia
la autonomía de los adolescentes pasa por la reducción de las actividades compartidas
con los padres y del tiempo que se pasa en casa, así como por el cuestionamiento de
las normas de convivencia y, en ocasiones, de los valores que subyacen en éstas.
La amistad, las primeras relaciones de pareja y la pertenencia a un grupo de

compañeros se vuelven cada vez más importantes, a medida que se transita hacia la
vida adulta. Éstos son los rasgos más destacados de la nueva situación social del
adolescente: conflicto intergeneracional durante la adolescencia, madurez del
adolescente, importancia del grupo de iguales, etc. (Pérez Blasco, 2014).
12. Desarrollo social del adolescente: adolescente y familia

La familia desempeña un papel esencial en las relaciones del adolescente. La mayor
tensión con ella se suele dar en los momentos de la pubertad. A lo largo del período
de la adolescencia se adquiere un sentido mayor de emancipación e independencia
(que no siempre llega a culminar en la sociedad occidental por el aplazamiento de
responsabilidades de la vida adulta). Se acrecienta la capacidad crítica frente a los
padres (potenciada por el desarrollo del pensamiento formal).
En ocasiones, la pugna entre los valores del grupo y de la familia afecta a aspectos
como algunas aficiones, forma de vestir, etc. Castellana (2003) explica que el conflicto
cotidiano en las familias ayuda a la construcción de la autonomía personal, pero
provoca en los padres un sentimiento de “pérdida e incertidumbre”. No obstante, las
opciones decisivas sobre su futuro suelen estar cerca del criterio de los padres.
La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia y, evidentemente, los

adolescentes continúan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad,
los amigos pasen a ser figuras centrales. Como señala Moreno (2010), no podía ser de
otra manera en un momento en que resulta clave lograr la autonomía personal. La
conexión no se pierde durante años, a pesar de que los adolescentes dejen de
reverenciar a los progenitores y les sometan a crítica en su faceta individual y por el
papel representado, con una dosis estimable de ambivalencia, mezcla de amor y
rechazo.

Los cambios de índole psicoafectiva y social en la adolescencia se encuentran, por
tanto, a la base de la necesidad de adquirir autonomía e independencia y de construir
la propia identidad. El logro de la independencia implica un replanteamiento de las
relaciones de los adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y
flexibilidad. Estos cambios suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres
muchas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el
pasado, mientras que los adolescentes desean cambiar precipitadamente todas las
reglas: quieren más libertad para tomar decisiones sobre su apariencia, su vida social,
hábitos de alimentación, etc.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al
paso de adolescente a adulto. Sus interacciones deben considerarse en el contexto de
un sistema familiar dinámico, en el que los cambios en la conducta de uno de sus
miembros influyen en todos los demás y viceversa.
Sus formas de funcionamiento, las relaciones e interacciones y los vínculos que en

el adolescente se han establecido a lo largo del desarrollo, tendrán una influencia
importante en este periodo. A pesar de que la orientación social primaria del
adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo familiar puede favorecer o retrasar
el paso a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de integración social. La
cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no
se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el
compromiso. El afrontamiento del conflicto, no su evitación o su eliminación mediante
la sumisión de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los
vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005).
Por tanto, el paso de la infancia a la vida adulta es un largo proceso de maduración

que se caracteriza porque el individuo se vuelve cada vez más autónomo y responsable,
adopta posturas y compromisos personales, y gana cotas de independencia respecto al
núcleo familiar. Este proceso, siendo deseable y saludable, es un reto para la familia
(Pérez Blasco, 2014).
La mayoría de los adolescentes necesita apoyo de sus padres para afrontar los cambios
de la adolescencia. En el plano abstracto y general, la familia, y más específicamente
los padres, llevan a cabo el proceso de socialización de sus hijos con el objetivo de
que éstos adquieran un conjunto de habilidades, hábitos de conducta y valores que les
permitan desarrollar sus potencialidades como individuos en coherencia con las
exigencias de su entorno social. En un plano más concreto, la forma en que se lleva a
cabo este proceso, así como el contenido de los objetivos que se persiguen, varían en
función de las características individuales de los miembros de la familia, de los valores
asumidos, de su estructura y del contexto histórico y cultural en el que el sistema
familiar está inserto (Pérez, 2014).
13. Adolescente y familia: tipologías de estilos parentales

También el tono de las relaciones paterno-filiales depende de la estructura familiar
completa. Estudios de Oliva, Parra y Arranz (2008), citados por Moreno (2010) señalan
que un estilo parental democrático se relaciona con adolescentes con menos problemas

comportamentales y emocionales, y una mayor autoestima y satisfacción vital. Por el
contrario, los mayores problemas surgen conectados con un estilo indiferente,
caracterizado por escaso afecto y control.
Tradicionalmente se tuvieron en cuenta dos dimensiones principales en la

socialización familiar que dan origen a las diferentes prácticas educativas: el afecto y
el control (Miranda y Pérez, 2005, citados por Pérez Blasco, 2014). El afecto supone la
capacidad de percibir y responder coherentemente a las demandas del hijo, crear un
clima emocional estable y mantener formas de interacción armónicas. En la
adolescencia, los hijos siguen necesitando que sus padres se muestren cercanos,
comunicativos y les ofrezcan apoyo emocional para afrontar el desafío de sus tareas
evolutivas.
Así, los adolescentes en cuyas familias impera este clima afectivo tienden a mostrar
un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, niveles más altos de autoestima, confianza
en sí mismos, bienestar psicológico, mayor competencia conductual y académica;
suelen ser más receptivos a la socialización paterna y presentan en menor medida
problemas de conducta que aquellos que han crecido en un clima emocional menos
cálido.
Atendiendo al control, existe una mayor discrepancia respecto a los resultados que se
producen en la adolescencia, posiblemente por cuestiones metodológicas de
investigación. Aun así, en general, la evidencia indica una relación directa entre esta
dimensión y mayor ajuste escolar y menor implicación en actividades antisociales y
delictivas (Jacobson y Crockett, 2000). Pero el grado de control ejercido por los padres
es un factor decisivo ya que, cuando el control es excesivamente restrictivo o
coercitivo, pueden aparecer problemas de conducta.
Es evidente que las dimensiones control y afecto se dan en un continuo. Su combinación

da lugar a la tipología sobre estilos parentales clásica en la que se distinguen los
estilos: democrático o con autoridad, aquel en el que los padres muestran altos niveles
de afecto y control, autoritario, caracterizado por bajo nivel de afecto y alto de
control, permisivo, con alto nivel de afecto y bajo de control, y negligente o no
comprometido, con bajos niveles de afecto y de control (Pérez Blasco, 2014).
Numerosas investigaciones combinando el control y el afecto señalan que existen tres

tipologías de estilos parentales (Baumrind, 1967). Pasamos a continuación a describir
cada una de ellas y cómo afectan al desarrollo de sus hijos:
• Estructura democrática: en primer lugar, estarían las familias con una

estructura de participación democrática. Los padres, aunque receptivos y
exigentes, ejercen un control moderado, flexible y razonable con sus hijos. Los
adolescentes en esta situación, suelen tener seguridad y confianza en sí mismos,
alcanzan grados elevados de autonomía y responsabilidad, su autoestima es
positiva y se muestran equilibrados emocionalmente. En general, los padres
parten de la aceptación de sus hijos, se comunican con ellos, los animan a
emprender progresivamente el camino hacia la autonomía y, aunque asumiendo
el control, no lo ejercen de una forma arbitraria, lo van cediendo en la medida
en que consideran que sus hijos están en condiciones de asumirlo.

El estilo democrático fomenta el bienestar y el desarrollo óptimo del
adolescente, puesto que se basa en un balance adecuado entre el control y la
autonomía, se caracteriza por un intercambio comunicativo que promueve los
avances intelectuales y la competencia psicosocial y propicia la receptividad en
los hijos a la socialización por el hecho de producirse en un marco cálido y
afectuoso. Estas conclusiones, aunque han sido extraídas de investigaciones
sobre la influencia de la familia, ponen de manifiesto mecanismos psicológicos
que pueden extrapolarse a los procesos educativos en general, incluidos los que
tienen lugar en el ambiente académico (Pérez Blasco, 2014).
• Estructura autoritaria: en segundo lugar, se encuentra la estructura familiar de

tipo autoritario. Los padres en estos casos suelen ser poco receptivos y muy
exigentes, ejercen un control rígido y a veces, arbitrario en sus hijos. Los
adolescentes de estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí
mismos, son menos autónomos y responsables y se muestran poco equilibrados
emocionalmente. La actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda
al adolescente a que piense y actúe independientemente. Esto puede provocar
actitudes conflictivas de miedo, rechazo y rebeldía, así como mayores
dificultades de autonomía.
• Estructura permisiva: por último, otro tipo de estructura familiar es la

permisiva. Los padres suelen ser receptivos y poco exigentes, ejercen muy poco
control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y permisividad puede
dificultar que los adolescentes se adapten a situaciones distintas de las que
conocen en su familia. Son adolescentes que muestran una alta autoestima de sí
mismos, pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan
a lo que conocen. La carencia de unas reglas y normas mínimamente estables
dentro de su familia, que les sirva como referencia para contrastarlas con las de
otras situaciones, parece que repercute de forma negativa en las nuevas
relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a favorecer el
camino hacia la autonomía.
Años más tarde, Maccoby y Martin (1983) ampliaron a cuatro las tipologías propuestas
por Diana Baumrind, añadiendo la categoría de negligente. Este estilo se caracteriza
fundamentalmente por: no existir normas o no aplicarse, mucha flexibilidad en
horarios y rutinas, evitación de conflictos (“dejar hacer”), delegación en otros de la
educación de los hijos, indiferencia (ni se premia ni se castiga, no aplica modelos de
referencia, etc.) Este estilo provoca consecuencias negativas en el desarrollo del niño
como, por ejemplo: inseguridad, falta de confianza en sí mismo, bajo rendimiento
escolar, baja tolerancia a la frustración, cambios frecuentes de humor, etc.
No obstante, los estilos de socialización familiar no son el determinante único del

desarrollo de los adolescentes. El proceso de socialización es bidireccional, en la
medida en que los resultados y su naturaleza también podrían atribuirse al tipo de
comportamientos que los adolescentes suscitan de sus padres (Pérez Blasco, 2014).

14. Adolescente y familia: relación y comunicación familiar
14.1. Relaciones familiares y desarrollo adolescente
Como señala Oliva (2006), a pesar de los cambios en las relaciones entre padres e hijos
que tienen lugar durante la adolescencia, la familia continúa constituyendo una
importante influencia para el desarrollo y el ajuste adolescente. Los datos
procedentes de la investigación realizada durante las últimas décadas son abundantes,
y nos proporcionan una información útil y relevante de cara a la intervención
encaminada a mejorar la calidad del contexto familiar del adolescente. Por una parte,
resulta evidente que las relaciones entre padres y adolescentes, y a pesar del aumento
de la conflictividad que suele acompañar a la llegada de la pubertad, en la mayoría de
las familias se superarán esos complicados momentos iniciales y se alcanzará un nuevo
equilibrio, satisfactorio para padres e hijos.
Como señala Oliva (2006), es importante difundir una imagen de la adolescencia más
realista y alejada de esos tópicos y estereotipos que presentan a chicos y chicas como
conflictivos, violentos y en lucha permanente con el mundo adulto, ya que cuando los
padres tienen unas expectativas muy pesimistas no es extraño que éstas terminen
cumpliéndose. Es importante que los padres comprendan que, aunque las relaciones
con sus hijos e hijas cambiarán durante estos años, podrán seguir siendo muy
gratificantes.
Por una parte, los padres necesitan conocer los principales cambios que van a
experimentar sus hijos e hijas durante esta etapa, así como sus nuevas necesidades,
ya que cuando tienen esta información suelen mostrarse menos confusos y angustiados,
y reaccionan de forma más racional y reflexiva ante los nuevos comportamientos del
adolescente.
Estilo parental adecuado
Pero también es importante que sepan cómo poder desarrollar un estilo parental
adecuado, es decir, un estilo que combine el afecto, la comunicación y el apoyo, con
el fomento de la autonomía e individualidad. En relación con el control habría que
realizar algunas matizaciones, ya que probablemente se trate de la dimensión cuyo
ejercicio pueda crear más problemas a los padres. Durante la adolescencia,
especialmente en su primer tramo, sigue siendo fundamental que los padres pongan
límites, exijan responsabilidades y monitoricen las actividades que realizan sus hijos.
Además, en la medida en que la sociedad se torna más dinámica e inestable, como
ocurre en la actualidad, los padres cobran una mayor importancia en su papel de guías
de unos adolescentes que pueden sentirse muy desorientados ante tanto cambio y
provisionalidad (Oliva, 2003). No obstante, tan perjudicial puede ser un control escaso
como uno excesivo que no tenga en cuenta las nuevas necesidades del adolescente
(Oliva, 2006).
Empoderamiento
Lograr ese equilibrio sabemos que no es fácil. No obstante, y frente a quienes

demandan un aumento de la disciplina, defendemos un “empoderamiento” de este

grupo etario mediante la concesión de una mayor autonomía y capacidad de influencia
en la toma de decisiones, tanto en el entorno familiar como en el escolar y social. La
infantilización de los adolescentes, manteniéndolos instalados en la niñez una vez que
su desarrollo puberal está bien avanzado, supone dar la espalda a la realidad de una
adolescencia que cada vez comienza a una edad más temprana (Oliva, 2006).
Asesoramiento
Para finalizar, nos gustaría destacar la importancia que adquiere durante la

adolescencia el asesoramiento a padres en su tarea de crianza y educación de los
hijos. Resulta necesario que dispongan de recursos que les apoyen en su tarea
educativa, les transmitan conocimientos y estrategias para aumentar su competencia
y mejorar su estilo parental y les sirvan para fortalecer sus nexos con la comunidad
(Márquez, Rodríguez y Rodrigo, 2004). Los materiales informativos, el trabajo con
grupos de padres o la orientación individual pueden mostrarse muy eficaces para
conseguir esos objetivos y podría contribuir a la reducción de muchos problemas de
ajuste interno y externo característicos de la etapa facilitando una transición más
saludable al mundo adulto (Oliva, 2006).
14.2. Orientaciones para favorecer la comunicación familiar
Algunos problemas de diálogo familiar a veces derivan de la escasa capacidad que

tienen los padres y adolescentes para comunicar sus sentimientos y necesidades. En
este sentido, recogemos algunas recomendaciones propuestas por González y Murgi
(1994) y Miranda y Pérez (2005) que pueden servir para orientar la actuación
comunicativa de los padres y adolescentes en el seno familiar:
Orientación comunicativa
• Conocer las características de la adolescencia, desterrando mitos y prejuicios e

informarse de las necesidades, cambios y riesgos que realmente cabe esperar en
los hijos.
• El diálogo no es una conversación esporádica, sino un ambiente donde se debe

respirar oxígeno. Intentar escoger el momento oportuno, los nervios nunca son
buenos consejeros.
• Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente económico del afecto

ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de tiempo compartido,
realizar actividades placenteras juntos y hablar abierta y respetuosamente.
• Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber escuchar es

intentar comprender los puntos de vista del otro.
• Estimular la expresión de sentimientos. Reconocer que nos hemos equivocado

y pedir disculpas a los otros, también enseña a los hijos.
• No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos/as.

• Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un interrogatorio
intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los hijos. Evitar también
poner ejemplos de la juventud.
• Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a ofrecer apoyo

y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad como padres.
• Procurar mantener el difícil equilibrio entre la libertad y la responsabilidad.

Finalmente, recordar que necesitamos una buena dosis de paciencia y de sentido
del humor, pues un adulto no se hace en un día.
15. Los adolescentes, los compañeros y la amistad

Un segundo agente de socialización primordial son los compañeros y los amigos, que
también constituyen un referente esencial.
El adolescente, al tiempo que comienza a “emanciparse” de la familia forma vínculos

más estrechos con grupos; en principio, esos grupos son homogéneos con respecto al
sexo; después se hacen mixtos y paulatinamente nacen relaciones de pareja que
contribuirán a la disolución final del grupo. El grupo de compañeros ejerce influencias
en la realización de deseos y necesidades presentes, y en aspectos como formas de
vestir, lecturas, música, etc. No obstante, en situaciones normales y acerca de
decisiones de futuro, no dejará de recibir la influencia familiar de forma decisiva,
aunque en ocasiones rechace la forma sobreprotectora que ésta puede adoptar.
Para González Almagro (en Garaigordóbil, 2008) la función socializadora del grupo de
iguales: proporciona un espacio de libertad mayor, favoreciendo la autonomía del
pensamiento mediante la discusión y la crítica; transforma las reglas y los principios
heterónomos en convicciones propias, interiorizando los conocimientos, normas,
valores y rol sexual, por medio de una adaptación al propio grupo; amplía los modelos
de identificación que ofrecen los medios de comunicación.
Inglés Saura et al. (2010) hablan del papel que juegan las relaciones sociales (padres y
amigos) en el bienestar emocional y físico y en el rendimiento académico. Tanto unos
como otros no compiten entre sí, sino que representan influencias complementarias
que satisfacen diferentes necesidades de los jóvenes.
15.1. Relaciones con los iguales
La interacción con los iguales beneficia el desarrollo tanto en aspectos intelectuales

(la adopción de la perspectiva del otro y la solución de los conflictos) como sociales
(autorregulación de la propia conducta, socialización de la agresividad, etc.)
(Garaigordobil, 2000), al tiempo que no está exenta de aristas negativas, tales como
las presiones sufridas por los compañeros en diferentes terrenos: comportamientos
desadaptados, conformidad, o rechazo de metas escolares (Moreno, 2010).

Como destaca Moreno, suscriben un sistema de valores individualistas y autónomo
en el que se es libre de hacer lo que se considere si no se daña a los demás. Esto no
impide que se consideren y se muestren solidarios, tolerantes y que lo más apreciado
pro ellos no sea muy diferente a los valores adultos: la familia, la salud y la amistad,
considerando siempre las diferencias relacionadas con la edad, el género, la ideología,
la fe, etc.
Desarrollo psicológico saludable
Si en cualquier momento del curso de la vida, los amigos y compañeros son importantes
para el bienestar y el desarrollo psicológico saludable, en la adolescencia desempeña
un papel crucial. Paulatinamente, la familia deja de ser el contexto social de
referencia básico del individuo y su influencia va disminuyendo, aunque no desaparece,
a medida que aumenta la del grupo de iguales. (Pérez Blasco, 2014). Es con los iguales
con quienes más tiempo se pasa y con quienes más actividades placenteras se
comparten, también con quienes más se debaten las propias ideas, dudas y creencias,
se ensayan las conductas y se expresan sentimientos.
Relaciones con los amigos
Las relaciones con los amigos son más igualitarias que con los padres y hermanos, se
basan en la elección y el compromiso y, consecuentemente, son más inestables y
vulnerables. La amistad impulsa el avance hacia la autonomía y la elaboración de la
identidad del adolescente en tanto que ofrece un espacio de afecto, lealtad y
compromiso distinto y complementario al de la propia familia, y exige aprender a
cooperar y negociar en igualdad de condiciones a riesgo de perder la relación (Pérez
Blasco, 2014).
Resultados de las investigaciones
Los resultados de las investigaciones demuestran invariablemente que los

adolescentes más competentes para entablar relaciones satisfactorias de amistad
gozan de numerosos beneficios, entre ellos, mayor autoestima y satisfacción vital,
menor riesgo de experimentar problemas de conducta y emocionales y mayor ajuste
escolar. En contraste, se ha comprobado que existe una asociación entre la
impopularidad, por una parte y la depresión, los problemas conductuales y las
dificultades académicas, por otra. Esta relación se da de forma más acusada en los
rechazados que en los ignorados, ya que la agresividad que caracteriza a los rechazados
trae como consecuencia desajustes familiares y escolares, y en general, disputas
frecuentes con figuras de autoridad (Armett, 2008).
Los educadores, conscientes de estos efectos, apoyan la implementación de programas

de intervención para desarrollar habilidades sociales en niños y adolescentes, cuyo
déficit está en la base de la impopularidad. Los rechazados aprenden en ellos a
controlar sus impulsos y a comunicarse asertivamente, etc. (Pérez Blasco, 2014).
Evaluación de las interacciones sociales
Como afirman Inglés et al. (2017), la importancia de la evaluación de las

interacciones sociales con los iguales es indudable, ya que los iguales son

informadores ideales de la conducta de sus compañeros, pudiendo observar fácilmente
situaciones sutiles que se escapan a profesores y padres y que solamente ocurren en
el contexto de las relaciones entre pares (Díaz-Aguado et al., 2009).
Técnicas sociométricas
Las técnicas sociométricas proporcionan la posibilidad de evaluar en poco tiempo y

con gran validez las relaciones entre compañeros, permitiendo obtener información
del nivel de adaptación de cada sujeto y de los contextos en los que se desarrolla
(Martínez-Arias et al., 2009).
En este sentido, Inglés et al. (2010) analizaron la relación entre los estilos de
interacción social (agresividad, prosociabilidad y ansiedad social) y los tipos
sociométricos (preferido, rechazado e ignorado). Los resultados revelaron que los
estudiantes prosociales fueron proporcionalmente más elegidos por sus compañeros
como preferidos, los estudiantes agresivos fueron los más rechazados por sus iguales y
los estudiantes identificados con ansiedad social fueron elegidos como los menos
preferidos y, además, resultaron ser más rechazados e ignorados que los prosociales.
Así, la popularidad y el estatus sociométrico en el grupo de iguales se ha estudiado

en relación con el ajuste psicosocial (Garaigordobil, 2006), el rendimiento académico
(Wentzel y Asher, 1995), el ajuste escolar (Martín, 2011) y las aptitudes intelectuales
(Inglés et al., 2017). Los resultados muestran que los estudiantes nominados
positivamente obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en las diferentes
aptitudes intelectuales que los nominados negativamente. Las aptitudes intelectuales
resultaron un predictor significativo de los tipos sociométricos, ya que a medida que
aumenta la puntuación en las diferentes aptitudes intelectuales los estudiantes
presentaron mayor probabilidad de ser nominados positivamente por sus compañeros
(Inglés et al., 2017).

Resumen
Las capacidades hipotético-deductivas y de pensamiento abstracto, permiten al
adolescente analizar la realidad familiar, escolar y social y diferenciar claramente
entre como son y cómo podrían ser estas instituciones, adquiriendo una capacidad
crítica que, con frecuencia, los lleva a confrontaciones familiares, escolares y sociales.
Es una época de desilusión o de idealismos, según los casos, siempre sustentada por
un sentido de la justicia propio de la capacidad humana para razonar.
Los adolescentes consolidan su sentido de la identidad personal, sexual y social,

construyendo una teoría positiva o negativa sobre sí mismos que tendrá una
importancia decisiva para el resto de su vida, ya que en ella se fundamenta la
autoestima y el sentimiento de autoeficacia y de capacidad para gestionar su propia
vida de forma autónoma y responsable.
Desde el punto de vista emocional y afectivo, es una etapa extremadamente rica que
acabará consolidando su seguridad o inseguridad en sí mismo y en los demás. El humor,
las emociones y los sentimientos conforman un mundo emocional muy variable de unos
adolescentes a otros, dependiendo de la herencia, la historia afectiva familiar y de
relaciones de amistad, así como de los aprendizajes personales y sociales.
Los afectos sociales (Apego, Amistad, Sistema de Cuidados y Altruismo), ya presentes

desde la primera infancia se conforman de forma bastante definitiva a lo largo de la
adolescencia. Por su parte, los afectos sexuales se especifican y consolidan,
cambiando su manera de sentir y estar en el mundo en relación con los demás y muy
especialmente en sus relaciones sexuales y amorosas.
Desde el punto de vista social, la adolescencia debería conllevar un cierto grado de

autonomía de la familia en numerosos aspectos de la vida: el vínculo del apego sigue
siendo fundamental, pero con menor necesidad de proximidad y presencia familiar.
Incluso son frecuentes las ambivalencias, especialmente cuando cree no necesitar a
los padres o entran en conflicto con ellos., mientras se vuelven muy dependientes si
caen enfermos o tienen problemas.
Los amigos y amigas tienen un rol cada vez más importante, tanto para divertirse,
jugar, comunicarse, conformar su identidad de adolescentes y explorar el mundo físico
y social más allá de la familia. Siguen necesitando los cuidados de los padres y los
amigos, a la vez que son capaces de cuidar (Sistema de Cuidados) a los demás, si
encuentran motivación para ello y han desarrollado este sistema a lo largo de la
infancia.
Las relaciones con los profesores y compañeros, dentro del sistema escolar,
refuerzan la importancia que éstas ya tenían en primaria, tanto desde el punto de vista
de los conocimientos como de las relaciones. Es el momento de iniciar la primera
formación básica para su integración laboral en un campo u otro, siendo el sistema
escolar, entre otras cosas, un segundo sistema de selección, después de la clase social
a la que pertenecen en razón de su familia.

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Aprendizaje y

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Precisamente la formación y el logro de la identidad en la adolescencia (uno de los

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• Resumir la visión del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las

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Como se definió en el tema 1, la adolescencia, como la transición entre la infancia y

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Por otra parte, las características de la adolescencia se encuentran, en gran medida,

2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto

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Desde esta perspectiva, el autoconcepto es autoconocimiento. Las preocupaciones del

Con respecto a la construcción de la imagen cognitiva, social y moral, Fierro (2009)

3. El autoconcepto: evolución y cambios

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LAS FACETAS DEL YO

Yo sexual ¿Cuál es mi visión del sexo? ¿Quiénes me atraen? ¿Soy atractivo/a?

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La naturaleza multidimensional del autoconcepto físico está

Hace referencia a la idea que cada persona tiene de sí misma en

Parte de concepciones y definiciones dispares que responden a dos

La investigación educativa es enorme respondiendo a la presunción

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se subdivide en la percepción de la competencia que se tiene

5. El autoconcepto: investigaciones sobre el autoconcepto

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Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales

• Autoconcepto social y físico

Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales

Estas evidencias demuestran la importancia que tiene el autoconcepto en la

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En resumen, resulta trascendental para la planificación de la intervención delimitar

6. Desarrollo personal en la adolescencia: la autoestima

• Se produce una oscilación en el nivel de autoestima en la mayoría de los

• Se han constatado diferencias en función del género en cuanto al peso de unas

Como refieren Cazalla-luna y Molero (2013), a pesar de la ambigüedad terminológica

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Estas operaciones se rigen por el principio de gravamen en destino, según el

• Autoestima ajustada o desajustada

En cualquier caso, la valoración que un sujeto va a hacer de sí mismo puede ser

El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos escolares. Un