Docentes que cuentan cuentos

Marta Negrin. DNI 13619680

mnegrin@criba.edu.ar

Dpto. de Humanidades, UNS

Los estudios en torno a la narración han experimentado un inusitado interés en las últimas décadas: los lejanos
orígenes de la actividad narrativa en la aurora de los tiempos, sus distintas manifestaciones a lo largo de la
historia, las implicancias teóricas que despierta, los ámbitos que va ganando, las técnicas que supone, las
condiciones éticas y estéticas que deben enfrentar quienes narran constituyen, entre otros, los focos de atención
de trabajos de investigación y de reflexión.

Entre los distintos escenarios de la narración oral, nos interesa aquí poner la mirada sobre los ámbitos educativos.
Vemos, así, que la lectura en voz alta y la narración oral parecen ser prácticas destinadas solo a los niños y las
niñas que no han aprendido a leer, o que se encuentran en la etapa de alfabetización inicial y, por lo tanto, no
pueden aún leer de manera autónoma.

Se las considera, incluso, una actividad asistencial y transitoria, una modalidad inevitable que finalizará, por fin,
cuando esos niños y niñas puedan valerse por sus propios medios y enfrascarse en la lectura silenciosa, que es la
práctica más prestigiosa en nuestras sociedades escriturarias.

Durante la educación primaria, la narración oral se presenta de manera esporádica, de la mano de algún/a
docente que la ha aprendido, en la práctica misma o merced a su acercamiento a alguna instancia de formación
en ámbitos no formales. La lectura en voz alta, en cambio, continúa teniendo protagonismo en tanto lectura
modélica -es decir que el/la docente se erige en ejemplo de experticia, una figura digna de imitación- y como
estrategia para crear un ambiente propicio para las tareas posteriores.

Hay ámbitos, dentro del sistema educativo, donde parece haber una cierta resistencia al cuento contado: la
educación de adultos, la escuela secundaria, las escuelas de idiomas, ni hablar de la universidad. Casi resulta
obvio decirlo: la ausencia de espacios para el cuento contado en la formación de docentes tiene consecuencias
directas en las prácticas de enseñanza.

Los datos obtenidos en una investigación en curso 1 revelan que en la escuela secundaria la narración oral
constituye una práctica casi ausente: los y las docentes reconocen no haber tenido ninguna formación en esta
performance que implica no solo conocer las diferencias entre la oralidad y la escritura, sino también la necesidad

1
Se trata del PGI “Lectura en voz alta y narración oral: tendencias investigativas y experiencias en contextos escolares”, con
evaluación externa, financiado por la UNS.
de dominar ciertas técnicas para construir una versión oral a partir de un cuento escrito y el ejercicio de la
memoria. La lectura en voz alta, si bien mucho más frecuente, suele estar asociada, sin embargo, a la correcta
oralización, ejecutada con la entonación apropiada –nada de saltearse palabras o líneas- o, peor aún, se presenta
convertida en un dispositivo de disciplinamiento, con absoluta prescindencia de objetivos de aprendizaje: el / la
docente dirige la tarea y va nombrando, sin aviso previo, a quien debe leer, para mantener al resto de la clase en
perfecto orden y silencio (Cassany ).

Existen, sin embargo, otros sentidos posibles de la lectura en voz alta y la narración oral en situaciones escolares,
que las investigaciones han puesto en evidencia y que distintos países han adoptado como parte de sus políticas
educativas, a través de diferentes programas destinados al mejoramiento de la lectura.

Los “beneficios” se agrupan en distintos campos. Por un lado, se hace hincapié en el fortalecimiento de
habilidades que van a contribuir al éxito escolar, en tanto se propicia el desarrollo de las capacidades para
escuchar, se amplía el vocabulario, como resultado de la exposición a palabras y expresiones más complejas y
significativas que las que se escuchan a diario; se aprende acerca de la manera en que se organizan los relatos; se
exploran nuevos temas y campos del conocimiento.

Por otro lado, se enfatiza su importancia en el proceso de formación de lectores, en tanto escuchar un cuento
invita a leer por cuenta propia; permite tomar contacto con el lenguaje poético, más sutil y evocador que el
lenguaje ordinario y, finalmente, contribuye a asentar los cimientos para una futura lectura por placer. Dice Juan
Mata (2004: 43): “La voz que narra o lee cuentos en la infancia es el primero y más dulce instrumento de
seducción literaria. Esa voz que tercia entre el autor y el oyente, esa celestina paciente y fervorosa, es el origen de
muy felices pasiones por los libros.”

En síntesis: son muchos los argumentos que se esgrimen para hablar de la importancia de escuchar cuentos: nos
hace más humanos, nos permite aprender y deleitarnos al mismo tiempo, desarrolla la fantasía y la imaginación,
los cuentos siembran palabras en nuestra lengua.

Mucho menos desarrolladas, todavía, aparecen otras dos ideas: por un lado, la importancia de la lectura en voz
alta y la narración oral en el desarrollo de las emociones de los niños y las niñas; y, por el otro, su papel primordial
como prácticas democratizadoras e inclusivas (Negrin y Hofstetter, 2017)

Y hay otra razón, de enorme importancia en los tiempos que corren, una razón que parecía natural en el pasado:
cuando contamos un cuento, además de todo lo que antes hemos dicho, sucede algo crucial: nos miramos a los
ojos. Es decir, vemos a la otra persona, la reconocemos, la hacemos presente, lo que significa que compartimos el
tiempo y el espacio con ella, nos emocionamos a la misma vez. Porque no es estar con lxs otrxs mirar todos a una
pantalla de televisor, eso es sentarse en el mismo sofá o mirar la misma cosa, pero eso no es compartir tiempo de
calidad emocional con otras personas. Contar cuentos es decir: aquí estoy, y estoy por vos, para vos, vamos a
emocionarnos juntos, vamos a vivir en este momento una aventura. Y el mundo que gire si quiere, nosotros a lo
nuestro, al cuento.

En los mismos términos se expresa el narrador oral Claudio Ledesma (2017) cuando define los mecanismos
técnicos y teóricos del actor y del cuentacuentos, del teatro y de la narración oral: en el teatro existe una cuarta
pared, el actor mira un punto determinado en el horizonte para lograr mayor concentración. En la narración oral
rompemos esa cuarta pared y miramos directamente los ojos de los interlocutores. Esto genera la sensación en el
que escucha de «me lo está contando a mí, me lo está contando a mí».

La sensación de cercanía y de intimidad que produce la narración queda también de manifiesto en la anécdota
que relata el cuentacuentos José Campanari (2015:38):

Al día siguiente de mi sesión ante un auditorio de mil doscientas personas, se me acercaron un hombre y
una mujer, bastante mayores ambos. Luego de decirme algunas cosas que no vienen a cuento, ella me
miró y me dijo: ‘Anoche, después de su función estuvimos discutiendo con mi marido si usted me contaba
a mí o le contaba a él’ Yo sonreí y les dije que les había contado a los dos, mientras pensaba que ellos no
habían notado la existencia de las otras mil ciento noventa y ocho personas, por lo menos en el
transcurso de la sesión.

Permiso pata “traicionar” textos

A partir del marco teórico y metodológico expuesto, y las consideraciones éticas y políticas esbozadas, este
trabajo presenta el recorrido llevado a cabo en un espacio de formación extracurricular en el ámbito de la UNS,
destinado a explorar las múltiples posibilidades de la narración oral en contextos educativos y a ejercitar esta
práctica. Se trató de conjugar investigación, docencia, .

Los ejes en torno a los cuales giró el seminario “A viva voz y con todo el cuerpo” fueron los siguientes:

1. Diferencias entre leer en voz alta y narrar. Aidan Chambers (2013:84) afirma que al leer en voz alta, el libro
literalmente objetiva la experiencia: la relación que se establece es la de dos personas que comparten algo que
está fuera de ellos mismos. No son solo oyente y narrador mirándose uno a otro, sino lector y escucha, lado a
lado, mirando juntos algo más. Contar cuentos, en cambio, es mucho más que una relación de un narrador
hablándole a un oyente. Es como una conversación; se siente personal, como si quien narra le diera al oyente algo
de sí mismo.
2. Tipos de historias que se pueden narrar. En un artículo de reciente publicación, el narrador colombiano Oskar
Amaya (2018) establece que para realizar esta labor, los narradores beben de tres posibles fuentes. En primer
lugar, las historias que provienen de la tradición oral y que son recibidas directamente de boca de los intérpretes.
En segundo lugar, los textos literarios, incluyendo en esta categoría a los relatos de tradición oral contenidos en el
texto escrito, es decir, esos cuentos concebidos para ser leídos. Finalmente, las historias que nacen en la cabeza
de los autores con un objetivo netamente oral y que nunca son escritas. El seminario se centró en el segundo
grupo, en tanto la adaptación de un texto literario a una versión oral no está exenta de riesgos. “En ocasiones
recuerdan la entidad original, revestida y festoneada de elementos novedosos, producto de la intertextualidad,
de la fusión del universo del cuento base con los universos y los discursos propios de cada intérprete. En
ocasiones estas versiones niegan y contrastan al relato original y lo proveen de nuevos sentidos. En ocasiones
(lamentables, sin duda) deforman y aniquilan la esencia, la belleza o la propuesta estructural delicadamente
construida por autores y autoras”.

3. En ese proceso de adaptación se ponen en juego diversos saberes sobre las relaciones entre la lengua escrita y
la lengua oral. Se experimenta, así, que las palabras escritas pueden convertirse, de variadas maneras y según los
requerimientos de la performance, en silencio –un recurso poderoso del que carece la escritura y que solo puede
evocar nombrándolo-, miradas, gestos, cambios de ritmo, variaciones en la entonación (Sanfilippo, 2005), que
entran en juego, además, otros elementos de proxémica y kinésica corporales, sin desconocer la posibilidad de
explotar los recursos paralingüísticos en contra del significado verbal de los enunciados. (Brown y Yule, 1993).
Estos procesos implican, siempre, una “traición”. Como dice Graciela Montes (2000), “hay traición cuando se lee
en voz alta, porque se elige, hay un timbre, un acento, cierta entonación, énfasis, se arrastran de cierto modo las
letras. Hay traición, sí. Pero también hay carne, temperaturas, humedad, olores, materia, la materia. La materia
traiciona a la idea pero le presta sus jugos. Sin esos jugos la idea moriría, tengan por seguro, seca.” Claro que esa
traición tiene sus códigos y sus leyes. En su libro La construcción del camino lector (2009) Laura Devetach señala
algunas de sus certezas a la hora de pensar en la narración de un texto: que a los textos no hay que cambiarlos
arbitrariamente; no está permitido agregarles personajes, aventuras o episodios; no se puede confeccionarles
otros finales.

4. Saberes que pasan por el cuerpo

Con escasa presencia en los diseños curriculares de formación de docentes, pero con un desarrollo creciente en
ámbitos denominados habitualmente “no formales” y una relevancia puesta de manifiesto por muchas
investigaciones, la narración oral constituye no solo un objeto de estudio, sino también una práctica capaz de
enriquecer el oficio docente de quienes trabajan en la puesta en circulación de los textos literarios.

En un espacio legitimado para aprender a “traicionar textos” (Negrin, 2013), el abordaje propuesto no es
solamente teórico, sino que el desafío consiste en “pasar por el cuerpo” la formación, en un proceso que parte de
la selección de un texto literario y culmina con la narración oral frente a un grupo de interlocutores.

Los resultados preliminares dan cuenta de la potencialidad de este itinerario para la construcción de
conocimiento experiencial (Tardif, 2009) sobre los distintos contenidos curriculares vinculados con las relaciones
entre oralidad y escritura: los rasgos de la lengua escrita y la lengua oral, los modos de producción, la existencia
de textos híbridos, los límites de la “traición”, diferencias y semejanzas entre leer en voz alta y narrar y los
aprendizajes que se propician, en las aulas, a partir de la práctica sistemática de estas dos modalidades. Al mismo
tiempo, se vivencia la dimensión afectiva y de reconstrucción del tejido social que se habilitan cuando se le pone
el cuerpo y la voz a la circulación de los textos literarios.

1. Desafíos de la formación docente

2. OSKAR. Dado que en la narración de cuentos se conjugan varios universos complejos

(Literatura, Oralidad, Artes Escénicas, Artes de la Comunicación, entre otros.

Qué voy a contar. Selección. Creación del propio repertorio. Voy a contar un cuento. Esto es seguro (al menos es
el planteamiento esencial).

Considero que para realizar esta labor los narradores bebemos de tres posibles fuentes.

En primer lugar, las historias que provienen de la tradición oral y que son recibidas

directamente de boca de los intérpretes. En segundo lugar encontramos los textos

literarios, incluyendo en esta categoría a los relatos de tradición oral consignados,

congelados, contenidos ¿atrapados? en el texto escrito y a las narraciones creadas por

los autores desde la escritura, esos cuentos concebidos para ser leídos. Finalmente, las

historias creadas por el cuentero, aquellas que nacen en la cabeza de los autores con un

objetivo netamente oral y que nunca son escritas. El arte de los cuentautores y
cuentautoras

Algunos de estos relatos hacen sus intentos de vuelo real en las sesiones de

lectura en voz alta (familiares, privadas, colectivas o comunitarias) con el texto a la vista,

de modo engañosamente literal. Engañosamente, porque la persona que las toma del

libro y las pone a disposición de sus escuchas (agregando énfasis propios, tonos

particulares, pausas que no figuraban en los originales, miradas conectoras que generan

complicidad), da vida a otra entidad, a una que es supraliteraria y que se alimenta de la

energía humana, viva y cambiante, que va y vuelve del público al lector y viceversa.
Es una palestra donde se juegan apuestas más grandes y se corren los mayores

riesgos. Las criaturas híbridas que salen de sus bocas nunca son iguales al texto inicial.

En ocasiones recuerdan la entidad original, revestida y festoneada de elementos

novedosos, producto de la intertextualidad, de la fusión del universo del cuento base

con los universos y los discursos propios de cada intérprete. En ocasiones estas versiones

niegan y contrastan al relato original y lo proveen de nuevos sentidos. En ocasiones

(lamentables, sin duda) deforman y aniquilan la esencia, la belleza o la propuesta

estructural delicadamente construida por autores y autoras. Nada está garantizado.

La construcción de un repertorio personal:

Dado que sólo una profunda honestidad al contar produce una verdadera

comunicación, será necesario encontrar a través de múltiples lecturas el cuento en el

que cada uno pueda creer. La historia que me resulta verosímil en términos racionales

y sensibles. Encontrar esa historia es un acto que depende de mí, que no puedo delegar

a nadie, pues nadie como yo sabe lo que me gusta y prefiero, lo que me hace sentir

cómodo y lo que cuestiono, en fin: lo que quiero (y puedo) contar. Seguramente las ideas
de cada intérprete acerca de la belleza, la justicia, la gracia o el humor serán diferentes.

lectura en voz alta y la narración oral pueden constituirse en espacios de hospitalidad capaces de albergar las
diversidades presentes en nuestras aulas. Hospitalidad es la cualidad de acoger y agasajar con amabilidad y
generosidad a los invitados o a los extraños. “Hospitalidad” se traduce del griego fi ‧lo‧xe‧ní‧a, que significa
literalmente “amor a los extraños”. En latín, hospitare, significa "recibir como invitado" y, también, responder a
las necesidades de quienes se encuentran, temporalmente, fuera de su casa. Quien lee en voz alta para otras
personas o quien narra opera como un anfitrión afectuoso que, a través de las inflexiones de su voz, el timbre, la
prosodia, el énfasis, la cadencia, los silencios, ofrece un espacio de resguardo y de cuidado, un ámbito seguro
para que quienes están llegando al territorio de la cultura escrita, se sientan recibidos como huéspedes en el
descubrimiento del sentido oculto en el texto, más allá del vocabulario y el argumento, y, finalmente, para poder
disfrutar de la historia.

Kieran Egan (1999) afirma que el aula escolar tiene que ser más hospitalaria con las emociones de los estudiantes
y que una educación auténtica supone un compromiso emocional. Sabemos, por otra parte, que emociones y
razón forman un entramado indisociable. Y la lectura activa de modo claro las emociones humanas, promueve la
identificación con los personajes de las narraciones, provoca evocaciones, pensamientos y fantasías. Y estas
experiencias, si tienen lugar en un ambiente grato y estimulante, pueden dar pie a una progresiva educación de
las emociones. Sentir, compartir lo que se siente y hablar de ello es el modo más elemental de conseguirlo. Es por
eso que dentro de esta aula, donde las emociones fueron múltiples y variadas, el recurso de la lectura en voz alta
fue valiosísimo, no sólo como recurso didáctico sino también como una herramienta para la inclusión. Al
momento de escuchar, todos los estudiantes pudieron sentirse como iguales, se generaron espacios para debatir
y compartir pensamientos generados a partir de los cuentos leídos.

El segundo eje reside en el carácter democratizador e inclusivo de la lectura en voz alta y la narración oral en
tanto, como afirma Chambers (2013: 80): “al escuchar historias, llegamos a poseer textos que quizá nunca
podríamos alcanzar de otra manera. Dentro de nuestra comunidad somos más iguales como oyentes de lo que
nunca podríamos ser como lectores”. Explica este autor que cuando escuchamos leer a otra persona leyendo,
depositamos en ella la responsabilidad; no sentimos que sea nuestro deber conquistar el texto, sino que quien lee
debe mantener nuestra atención a través de lo que hace con él. De modo que nos relajamos, no nos sentimos
amenazados, estamos protegidos por la competencia del intérprete.

Por otra parte, mirando este hecho desde el punto de vista de quien lee o narra para otros, es posible realizar
adaptaciones de los textos escritos, con el propósito de hacerlos más asequibles: modificamos o suprimimos
algunos términos que puedan resultar obstaculizadores, añadimos o acortamos descripciones, acompañamos con
la mirada, con los tonos de voz, con movimientos del cuerpo, algunas alternativas de la historia que estamos
contando, para que quienes escuchan puedan reconstruir, en su cabeza, los hechos narrados. Y, sobre todo, y en
esto reside la diferencia entre lo que hace un narrador y un actor, no nos posicionamos ante un público sino ante
un grupo de interlocutores, que modifica, con sus reacciones, la narración que se está desarrollando frente a él.

“El gesto es lenguaje en silencio para quien quiera y sepa “oír con la mirada”. El gesto es inasible para las
herramientas del oído” (Calmers, 20)

Bibliografía:

Cassany, Daniel (2007), “Luces y sombras de la lectura en voz alta”. En Peonza, Revista de literatura infantil y
juvenil, 21-32.

Chambers, Aidan (2013), El ambiente de la lectura. México, FCE.

Egan, Kieran (1999). “La importancia de la imaginación en la educación”. La imaginación en la enseñanza y el

aprendizaje. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 21-75.

Mata, Juan (2004), El rastro de la voz y otras celebraciones de la lectura. Granada, Editorial de la Universidad de
Granada.

Meek, Margaret (2004) En torno a la cultura Escrita. México, FCE.

Petit, Michèle (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, FCE.