Biblioteca Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

Título: Experiencias académicas e investigativas en diversos campos de aplicación de

la Psicología / Mariana Inés Tezón, Sandra Correa Vitola, Karina Beltran Assia, Karen
Pérez Pérez, Heider Carmelo Bravo Tejada, Cielo Isabel Ladrón de Guevara.
Descripción: Cartagena de Indias: Sello Editorial Tecnológico Comfenalco, 2017. |
Incluye referencias bibliográficas al final de cada capítulo.
Identificadores: ISBN 978-958-56144-2-0
Temas: LEMB: Psicología - Investigaciones |Psicología social |Lúdicas
Clasificación: DDC150.72– dc23
Registro disponible en http://biblioteca.tecnologicocomfenalco.edu.co/cgi-bin/koha/
opac-main.pl

Experiencias académicas e investigativas en Rector

diversos campos de aplicación de la psicología Mauricio Ricardo Ruiz
ISBN: 978-958-56144-2-0 Vicerrector Académico
Compiladora Alejandro Dáger Otero
Cielo Isabel Ladrón de Guevara Vásquez
Vicerrector de Investigación y Extensión
Autores Raynel Mendoza Garrido
Mariana Inés Tezón
Sandra Correa Vitola Decana de la Facultad de Ciencias
Karina Beltrán Assia Sociales y Humanas
Karen Pérez Pérez Diana Berrocal Garcerant
Heider Carmelo Bravo Tejada
Cielo Isabel Ladrón de Guevara Vásquez Comité Científico Nacional - Internacional
Marina Martínez
Editorial Tecnológico Comfenalco Gerardo Ruvalcaba
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco Betty Álvarez
Sede A: Barrio España Cr 44D Nº 30A - 91 Tatiana Tatis
Teléfonos: (57) (5) 6723700 Blanca Espinel
Cartagena de Indias D. T. y C., Colombia
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Diseño y diagramación
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Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia
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Prohibida su reproducción total o parcial
Por cualquier medio sin permiso
del editor.
2017
 Contenido
Prólogo 7
Diana Margarita Berrocal Garcerant
PARTE I. EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS
CAPÍTULO I
Educación superior y las familias de alumnos en contextos 13
de vulnerabilidad económica en Cartagena de indias
Mariana Tezón
CAPÍTULO II
Lúdica y desarrollo de competencias. Diseño de lúdica: 45
concéntrese en las subespecialidades de la psicología
Sandra Correa Vitola, Karina Beltrán Assia
CAPÍTULO III
Efectividad de la utilización de la tecnología en los procesos 59
de estimulación cognitiva
Karen Paola Pérez Pérez
PARTE II. EXPERIENCIAS ACADÉMICAS
CAPÍTULO IV
La psicología social como un instrumento para la paz: 79
una mirada hacia el posconflicto.
Heider Carmelo Bravo Tejada
CAPÍTULO V
Proceso histórico de la psicología y la importancia de la 89
investigación en la profesionalización del psicólogo
Cielo Isabel Ladrón De Guevara Vásquez
 Prólogo
Diana Berrocal Garcerant

El conocimiento es dúctil como metal noble. Se produce, pero

también se transforma, se actualiza, se transfiere y se divulga. El
estado del conocimiento es siempre cambiante y es en esencia, lo
que da carácter dinámico a las comunidades académicas.
El hilo conductor de la actividad fundante del programa de Psicología
de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, en su identidad
de comunidad académica, es el conocimiento y la manifestación de
cualquiera de sus estados. La juventud innegable del colectivo que
constituye este grupo de docentes no es impedimento para incursionar
en la noble actividad de, como alquimistas, moldear el conocimiento
para hacerlo un bien social.
Los aportes en el propósito de forjar nuevas generaciones de
profesionales de la psicología para la ciudad de Cartagena han tomado
forma en proyectos de investigación, en procesos de formación y
cualificación personal de carácter académico o en ejercicios de reflexión
de las praxis profesionales que realimentan el saber hacer para la
cualificación de la intervención social soportada en el conocimiento
científico. Sabiendo, entonces, que el conocimiento tiene diversos

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estados, este texto habla de varios de ellos, el más obvio y su fin
último es el de la divulgación, el conocimiento se hace público para
ser usado en procesos de transformación.
Adentrarse en la lectura del libro le permitirá a quien honre este
proceso, conocer de primera mano los resultados de estos procesos.
En primera instancia, aparece la investigación realizada con el fin
de identificar cómo interactúan los contextos sociales (familiares) y
los contextos educativos del estudiante, de tal manera que generan
impactos negativos o positivos en la experiencia universitaria de
los mismos. Poder reconocer estos elementos es pertinente para
emprender acciones tendientes a la permanencia académica.
Por otra parte, el diseño de una lúdica para el fortalecimiento de
las competencias genéricas de la Fundación Universitaria Tecnológico
Comfenalco permite adentrarnos en el diseño e implementación
sistemática de una estrategia concreta para el desarrollo de la
formación por competencias; se hace un especial énfasis en las
competencias genéricas, que hoy en día, se enmarcan dentro de los
resultados esperados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
en la evidencia de calidad con la que se mide la gestión educativa
en Colombia. En el fondo de este ejercicio, está la premisa que el
desarrollo intencionado de competencias genéricas jalona el desarrollo
de las competencias específicas definidas alrededor de las mismas.
En lo relativo al campo de conocimiento de las neurociencias, se
muestran los resultados de una revisión sistemática de la literatura
publicada entre el 2006 y el 2016. Esto permite poner de manifiesto
la efectividad de la utilización de la tecnología en los procesos de

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estimulación cognitiva, cuyo principal hallazgo confirma que el uso de
la tecnología en cuestión resulta útil y efectiva.
Otro de los trabajos señala a la psicología social como una
herramienta constructora de paz en escenarios de posconflicto, en tanto
se erige esta como el área de la psicología encargada de dar cuenta de
la influencia de las relaciones sociales en el comportamiento, emoción
y cognición de los sujetos. Reconocer los fenómenos implícitos en
este proceso permite convertir el conocimiento en un instrumento
valioso de transformación social, poder reconocer la manera en
que socialmente se pueden modificar aspectos relacionados con
el abandono de prácticas asociadas a situaciones generadoras de
conflicto, para dar paso a prácticas sociales constructoras de paz; es
un ejercicio que debe ser liderado por la disciplina que da cuenta de
la influencia social.
Para finalizar, el libro nos ofrece una revisión histórica del curso
de la psicología y su carácter científico en la medida de la producción
científica de la que es protagonista; se hace énfasis especial en la
historia de la disciplina en Colombia y el devenir de los procesos
de investigación. Este artículo exhorta a quienes se encuentran en
el proceso de formación de profesionales de la psicología y en el
ejercicio científico de la producción de conocimiento, a continuar con
pasión y amor en esta labor. Esta, a su vez, es la mayor justificación
de esta publicación.
El fin debe volver al inicio para cerrar el ciclo, para así, dar
sentido a este introductorio. El carácter científico de la psicología da
privilegio a la producción, transformación, transferencia, aplicación y
divulgación del conocimiento, para coadyuvar a que este cumpla con

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su objetivo último: ser fuente de transformación social. El programa
de Psicología ofrece a quienes se adentren en la lectura de este
texto, una aproximación a sus ejercicios sistemáticos de construcción
de comunidad académica, con el conocimiento como herramienta
fundamental de transformación social.

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PARTE I
EXPERIENCIAS
INVESTIGATIVAS
- 11 -
- 12 -
 CAPÍTULO I
Educación superior y
las familias de alumnos
en contextos de
vulnerabilidad económica
en Cartagena de indias
Mariana Inés Tezón1

INTRODUCCIÓN1
En la actualidad, ha aumentado el interés con respecto a los
programas de permanencia en las instituciones educativas, sobre
todo en los casos de jóvenes estudiantes pertenecientes a sectores
vulnerables. Estas propuestas por sí solas no logran los resultados
esperados, ya que el contexto actual tiene la necesidad de que
las universidades preparen a los alumnos de una manera integral;
es decir, que desarrollen una serie competencias a nivel social,
intelectual, ético y emocional que le brinden una estabilidad y aporten
a su desarrollo en el entorno educativo, esto con la ayuda de los
docentes y el apoyo de la familia (Ianfrancesco, 2013).
Algunos estudios afirman que los jóvenes en situación de
vulnerabilidad económica y social que ingresan a la universidad poseen
1 Ph.D. en Psicología. Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. Correo:
mtezon@tecnologicocomfenalco.edu.co.

- 13 -
más probabilidades a los fracasos educativos por el mismo contexto
en donde se logra su desarrollo, al presentarse situaciones como
falta de recursos económicos, escases de habilidades para el apoyo
educativo del entorno más cercano (Leyton, Vásquez, & Fuenzalida,
2012).
En este sentido, se hace relevante que las instituciones educativas
que reciben a esta población logren un trabajo coordinado en cuanto
a bienestar, pedagogía y permanencia universitaria, fortaleciendo
competencias emocionales, sociales y educativas de los estudiantes,
con el fin de proporcionarles progreso o mejoras en su entorno. Ahora
bien, para ello, se torna fundamental atender la relación de la familia
con el proceso académico del joven desde el inicio de sus carreras
universitarias (Oliva y Villa, 2014). Esto quiere decir que el instituto
educativo no es el único responsable de que los alumnos logren
culminar sus estudios; también depende de otros elementos clave
como la familia y la cultura de la comunidad.
La familia y los planteles educativos constituyen dos sistemas
interrelacionados que ayudan al crecimiento del alumno en relaciones
interpersonales trascendentales, formación de identidad, competencias
y valores. Por ende, si se sostiene un clima efectivo entre estos dos
sistemas, se mantendrá una estabilidad, permanencia y éxitos en su
rendimiento académico. En ese mismo sentido, tanto como la familia
y los institutos de formación académica fomentan el desarrollo de
un estudiante y su desempeño productivo en un país (Ruiz Muñoz,
2014).
Para realizar un análisis sobre esta relación, autores como
Belsky (1984) y Choque (2009) proponen el modelo ecológico

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de Bronfrenbrenner, con el objetivo de explicar las interacciones de
los seres humanos y su constante cambio con relación al ambiente
en donde se desarrollan sus entornos inmediatos. En este sentido,
los autores sugieren una alternativa al modelo original, enfatizando
tres niveles: el microsistema, el exosistema y el macrosistema. El
microsistema hace referencia al nivel de relaciones interpersonales e
interacciones en el ambiente donde se desarrolla. El exosistema se
refiere a los entornos en donde no se participa directamente, pero se
recibe información que afecta el entorno en donde se desenvuelve. Por
último, el macrosistema contiene la coherencia ideológica y cultural
que puede afectar a los anteriores niveles.
Con base en esto, la presente investigación se inscribe en marco
de la línea de investigación «Contextos, conflictos y actores» del
programa de Psicología de la Fundación Universitaria Tecnológico
Comfenalco; para el mismo, se establece un convenio con la dirección
de Permanencia, Pedagogía y Bienestar Universitario. En dicha
actividad, se busca estudiar la relación que se establece entre los
contextos sociales y educativos del estudiante al momento que ingresa
a la universidad, desde una perspectiva familiar. La motivación de este
trabajo reside en que las creencias culturales de las familias respecto a
la educación superior pueden generar resultados positivos o negativos
en el contexto actual o situaciones futuras de los estudiantes. Esto
implica que al estudiante se le debe acompañar en el desarrollo de
sus valores, actitudes y comportamientos que favorezcan el desarrollo
cognitivo y social, por medio del trabajo conjunto de la familia y el
cuerpo de docentes donde realiza sus estudios.
La familia como agente intermediario entre el hombre y su
medio social asume una función esencial en la educación formal de

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los miembros de la misma. En los inicios de la educación (inicial y
primaria), la familia permanece vinculada directamente al desarrollo
educacional del niño; esta se mantiene en el nivel secundario,
preuniversitario y, por lo general, se pierde cuando él o la joven llega
a la universidad. Ahora bien, la universidad continuamente induce a
transformaciones cuando su población se encuentra en estratos bajos
de la sociedad; así, se hace necesario estrechar el estrechar este
vínculo ente la institución y las familias, para que de esta forma, el
estudiante alcance el desarrollo exitoso en su formación como futuro
profesional.
En este sentido, investigaciones demuestran que el acompañamiento
de los padres y de la familia en general es fundamental para el
desarrollo y la permanencia de los estudiantes en la educación
superior, fundamentalmente por medio del apoyo y la motivación.
En otras palabras, es evidente que la efectividad en el apoyo de la
familia requiere que esta logre integrarse a la institución educativa
identificando las necesidades de sus hijos en este nuevo sistema
de organización e influencias educativas (Corporación Creatividha,
2012).
Antecedentes investigativos entre el vínculo de las familias
respecto a la educación formal refieren que dicho vínculo representa
un factor clave para el desarrollo cognitivo, social y humano desde la
niñez hasta la adultez (Consiglio, 2007). La interacción de la familia
respecto a la instrucción educativa se manifiesta como una dinámica
fundamental en la educación y es incluso posible considerar que uno
de los aspectos determinantes del éxito o del fracaso de la transmisión
cultural que la universidad procura impactar en su cuerpo estudiantil.

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 Asimismo, la calidad y las características de la relación entre la
institución educativa y la familia del estudiante puede ser muy diversa
y depender de factores individuales y contextuales (Maldonado
Carreño y Carrillo Ávila, 2006). Siguiendo dicha concepción, desde el
modelo ecológico propuesto por Belsky (1984), se podría decir que la
relación entre la familia y la universidad constituyen un exosistema en
el que ambos contextos inmediatos del estudiante (microsistemas)
deben fomentar vínculos constantes en pro de fortalecer y beneficiar a
las próximas generaciones, sobre todo en cuanto a lo que respecta a
su inclusión social. Así, se espera que haya preocupación y ocupación
conjunta y común de estos dos espacios. Sin embargo, el compromiso
entre padres y directivos o coordinadores de la institución educativa
rara vez se da de manera natural o espontánea. En tal sentido, las
universidades necesitan lograr un trabajo conjunto con las familias y
las familias también necesitan asistencia en transferir sus acciones,
las cuales soportarán la permanencia de sus hijos en la institución.
Ahora bien, se ha mostrado en la práctica que la relación entre
familia e institución educativa determina que ambos sistemas poseen
objetivos y funciones diferentes y, sobre todo, que pertenecen a
contextos diversos. La adquisición de conocimientos y habilidades
sociales no se genera en el vacío, sino en el seno de ciertos contextos
culturales que regulan y establecen los diferentes modos de legitimar
los aprendizajes, con lo cual, el aprendizaje formal se distingue de
aquel que acontece fuera de la universidad (Pellerano et. al, 2014).
Para lograr un análisis mejor estructurado de dicha relación entre
sistemas, se propone la diferenciación de dos paradigmas en la
relación institución educativa y familia, tal como se observa en la
siguiente tabla.

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 Tabla 1. Paradigmas sobre la relación entre familias e instituciones educativas
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA EMERGENTE
1. Relación de tipo jerárquica y 1. Relación de mayor simetría y
complementaria. reciprocidad.
2. Definición de la relación centrada 2. Definición de la relación como
en la institución educativa. el resultado de un proceso de
diálogo. Reflexión conjunta y
3. Comunicación unidireccional búsqueda de acuerdos a ciertos
que tiende a girar en torno a criterios comunes.
peticiones y/o informaciones
enviadas por escrito. 3. Comunicación bidireccional,
diálogo generado a través de
4. Concepto de familia asociado espacio de encuentro cara a
a la familia nuclear biparental, cara de tipo formal e informal.
donde la mujer es responsable
del trabajo de los hijos y no 4. Concepto de familia que toma
realiza trabajo remunerativo. en cuenta la heterogeneidad
en términos de su composición
5. Concepto de participación y desempeño de roles en al
como acción movilizadora para ámbito de lo público y lo privado.
incorporación de las familias
a una misión predefinida por 5. Concepto de participación
el sistema formal. Se expresa como proceso democrático de
como un deber. construcción comunitaria de
una misión que hace sentido
junto a otros. Se expresa como
un derecho y como un acto de
libertad.
Fuente: Elaboración propia basada en revisión bibliográfica.

Ahora bien, siguiendo la presente línea de trabajo, cabe preguntarse

cómo se manifiesta dicha relación cuando los contextos se presentan
en situación de vulnerabilidad a nivel económico, social y psicológico.
En investigaciones anteriores, se ha demostrado que esto se relaciona
principalmente a las condiciones de vida y el estrés que las mismas

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traen aparejado. Los padres suelen presentar dificultades para ejercer
la función de contención; la estimulación verbal y emocional resulta
muy pobre y responden inadecuadamente a las necesidades de los
jóvenes.
En este sentido, la pobreza repercute directamente en la dinámica
familiar y obstaculiza la trama vincular, lo que da a lugar a problemas en
el desarrollo cognitivo y social. Por ende, la vulnerabilidad económica
y social se ha caracterizado como una condición adversa que trae
aparejado distintos factores de riesgo que repercuten en el desarrollo
físico, mental y social tanto de niños, niñas y jóvenes en proceso de
formación (Richaud, Sacchi & Moreno, 2009).
En estas condiciones, los jóvenes de origen socioeconómico bajo
que han finalizado los estudios medios y que aspiran a continuar
formándose en la educación superior, por lo general, no han tenido
oportunidad de asistir a escuelas secundarias estatales o privadas
de calidad, constituyen además la primera generación de su familia
que asistirá a la universidad. Todo ello genera desigualdad en las
oportunidades para acceder a la educación universitaria frente a los
jóvenes de clase media y media-alta. En segundo lugar, las instituciones
de educación terciaria están mejor distribuidas regionalmente; gracias
a ello, se evitan los altos costos que supone para los jóvenes el
traslado a las grandes ciudades urbanas, donde se ubican la mayoría
de las universidades (García de Fanelli & Jacinto, 2010).
Otro factor que incide en el riesgo de la permanencia de los
jóvenes en situación de vulnerabilidad en la universidad es el grado
de participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos.
Según Mérida (2002), un individuo participa más de un grupo o de

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una institución cuanto más identificado e integrado se encuentra con la
misma. Dentro de los factores sociales y económicos que obstaculizan
la participación de los padres en la institución educativa se rescatan
los siguientes: (i) padres que trabajan muchas horas y poseen menor
cantidad de energía para dedicarle a la participación educativa; (ii)
parientes que carecen de capacitación o información adecuada para
apoyar en la educación; (iii) padres en contexto o ambientes culturales y
lingüísticos minoritarios y que quizás no se sientan a gusto en el entorno
educativo por las discrepancias que encuentran.
Esto trae consigo un problema importante con respecto a esta
población y es que los adultos que no poseen un nivel educativo
elevado refieren a la probabilidad que tiene un conjunto de población de
quedar marginado de la vida social, política y económica. Según Sirvent
(2007), esto trae como consecuencia que no logren organizarse
socialmente ni se valoren a ellos mismos (imagen negativa) como
para apoyar a sus hijos en los procesos educativos.
1.1 Creencias familiares sobre la educación superior
En situaciones de vulnerabilidad económica y social, las familias
asumen el tema de la educación superior de sus hijos desde diversas
ideas sobre cómo altos niveles de educación podrían romper la
transmisión intergeneracional de condiciones de vida desfavorables
(Pineda Serna, Rojas y Linares, 2011; Freidson, 2006).
Según Do Valle (2004), estudiar en la universidad es un asunto
muy importante hoy en día para los jóvenes y para sus familias, que
en medio de la ausencia de la seguridad económica y financiera, ven
en los estudios superiores una posibilidad, una «promesa que no se

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traduce en una sociedad más» (p. 112). En este sentido, las familias
asumen que es importante una escolarización precoz y que ello dará
más ventajas a sus hijos en el competido camino de la formación
(Aparicio, 2009; Rojas 2009).
Ahora bien, en cuanto a las creencias familiares sobre la
participación que deben tener en la educación de sus hijos, un estudio
de Palacios y Moreno (2003) describió tres grupos de ideologías
parentales: (a) Las ideas evolutivo-educativas modernas, en las
cuales los adultos fomentan el equilibro entre el control y apoyo, lo
que da lugar al razonamiento y las explicaciones como técnicas de
control y valoran la independencia como meta educativa; sus ideas
son poco estereotipadas en función del género del joven. El otro grupo
corresponde a (b) las ideas evolutivo-educativas tradicionales, donde
los adultos se encuentran poco informados sobre el desarrollo y la
educación formal de sus hijos, próximos a argumentos innatistas para
la explicación del dualismo herencia-ambiente; por ende, sus metas
educativas solo se definen por la exigencia de un buen comportamiento
y rendimiento. Por último, un tercer grupo fue el de (c) adultos con
ideas evolutivo-educativas paradójicas, que se caracterizaban por
la oscilación en sus ideas; se mostraban interaccionistas para unas
dimensiones e innatistas para otras íntimamente relacionadas con las
primeras. Se distribuyen por igual entre las zonas urbanas y rurales
y entre los distintos niveles educativos (Betancur, 2011; Palacios,
Hidalgo & Moreno, 2001; Sánchez Hidalgo & Hidalgo García, 2003).
Por último, una cuestión importante sobre este vínculo refiere a
los hábitos y las condiciones de estudio de los jóvenes en su entorno
familiar. En el cambio de la escuela secundaria a la educación superior,
los estudiantes requieren mejoramiento en la organización de sus

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estudios (en tiempo y espacio). Según Solernou Mesa (2013), el
funcionamiento familiar es una característica que expresa la dinámica
percibida por la persona a partir de su inserción en ese mismo grupo,
por tanto, influye en el método de estudio y su eficiencia. La familia
debe y puede ser o convertirse en ese lugar de seguridad y tranquilidad
para una influencia directa sobre el rendimiento académico de sus
hijos, aunque ya estén en la edad juvenil, e inclusive en la adulta.
En contextos vulnerables es frecuente encontrar situaciones de
escasez de materiales y espacios propicios para el estudio. A su vez,
el joven permanece en ambientes con condiciones de inseguridad y
carentes de estímulos (Mönckeberg & Albino, 2004). Muchas veces
está presente el hacinamiento, que produce tensiones intrafamiliares
que generan estrés y, en consecuencia, fallas en los modos en que se
ejerce la función parental; esto termina por repercutir en un lenguaje
poco desarrollado y dificultades en las relaciones sociales de los
jóvenes. Es decir, la insatisfacción de las necesidades es la principal
fuente de estrés, genera efectos negativos en los padres que, a la
vez, producen consecuencias negativas en los hijos.
En este sentido, desde el programa, surgen diferentes preguntas
pertinentes a la situación problema que podría presentar dicha
población: ¿Cuáles son las creencias respecto a la educación superior
de las familias de alumnos recién ingresados a la universidad?, ¿cómo
se percibe el vínculo entre familia y educación superior según la
perspectiva de familias de alumnos de primeros semestres?, ¿cuáles
son los hábitos de estudios posibilitados por la familia en los entornos
inmediatos de los estudiantes?
Sobre estas preguntas, surgen diferentes objetivos de investigación:

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OBJETIVO GENERAL
Estudiar la percepción sobre el vínculo familia-universidad en
padres de alumnos en situación de vulnerabilidad económico social
en Cartagena de Indias, Colombia.
2.1. Objetivos específicos
• Describir las creencias en cuanto a la educación por parte de
padres de familias de alumnos recién ingresados a la universidad.
• Explorar cuál es la percepción de las familias respecto al vínculo
que poseen con la institución donde estudian sus hijos.
• Revisar hábitos de estudio académicos de los estudiantes en sus
entornos inmediatos.
METODOLOGÍA
En la presente investigación, se empleó un enfoque cualitativo,
mediante un tipo de estudio exploratorio-descriptivo. Consistió en
descripciones detalladas de los relatos de los participantes: sus
experiencias, actitudes y creencias (Sampieri, Fernández Collado &
Baptista Lucio, 2014; Taylor & Bogdan, 2002). El tipo de diseño
cualitativo se basó en la teoría fundamentada en los datos (Grounded
Theory) de Glaser y Strauss, referida al interaccionismo simbólico
(Sandín, 2003). Dicha teoría implica un proceso sistemático y
cualitativo para generar teoría que explique, en un nivel conceptual,
una acción, una interacción o un área específica.

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 El proceso por el cual se llegaron a sistemas de categorías teóricas
fue el deductivo-inductivo, ya que se partió de un marco teórico y de
antecedentes de la temática para definir las unidades de análisis a
explorar (Top Down). Posteriormente, se procedió a la elaboración de
una lista de códigos extraídas del contexto natural de la investigación
(Botton up) (Osses Bustingorry, Sánchez Tapia & Ibanez Mansilla,
2006; Muñoz, 2006). Las unidades de análisis exploradas fueron
las siguientes:
a. Macrosistema (Creencias y contexto sociocultural): trata del
asentamiento humano en un territorio definido socialmente donde
surgen organizaciones, grupos, relacionales y creencias. Se
estudiaron: (i) las creencias culturales de los padres respecto a
la educación superior, (ii) la formación educativa de los padres.
b. Exosistema (Relaciones): constituye la percepción de la relación
de la familia con las instituciones, donde interactúan en periodos
prolongados o que se mantienen conectadas por algún motivo y
forman vinculación social. Se exploró: (i) la percepción de la familia
respecto a la institución educativa de su hijo(a), (ii) Participación
de la familia en el proceso de formación académica.
c. Microsistema (Estilos de vida): se refiere a las conductas
adaptativas de un considerable número de personas en una
situación similar; en este caso, se exploraron (i) los hábitos de
estudios en el contexto familiar.
La muestra estuvo compuesta por 29 padres (18 madres y 11
padres) de alumnos de primer semestre de la Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco en Cartagena de Indias, Colombia. La selección

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se realizó mediante el muestreo teórico, es decir, en criterios teóricos
de selección, teniéndose en cuenta la saturación de las categorías
investigadas. Los criterios de selección de los participantes de las
entrevistas fueron los siguientes: (a) Madres y padres de alumnos
de primer semestre, (b) que estuvieran en situación de vulnerabilidad
económica y social, en estratos uno y dos.
La recolección de datos ocurrió en ambientes naturales y cotidianos
de los participantes. La entrevista cualitativa fue semidirigida, basada
en las tres dimensiones a explorar, para así, encontrar diferentes
categorías. La entrevista se definió como una reunión con motivo de
intercambiar información entre una persona (entrevistador) y otra
a estudiar (entrevistado). En esta ocasión, se tuvo como objetivo
la construcción conjunta de significados sobre la situación que se
iba a investigar; se priorizaron preguntas referentes a creencias,
percepciones, historias de vida, etc. Las preguntas orientativas
fueron, básicamente, de dos tipos: (a) Preguntas generales (Gran
tour), parten de planteamientos globales (disparador) para introducir
el tema que le interesa al entrevistador; (b) preguntas propias de
las entrevistas abiertas; (c) preguntas de opinión sobre creencias de
determinada temática.
La recolección y análisis de datos en la investigación cualitativa
generalmente ocurren en paralelo. Las entrevistas fueron grabadas en
ambos grupos. Dado que los datos obtenidos no son estructurados,
fue necesario hacerlo a posteriori. Esta sistematización se realizó
por medio del programa Atlas.Ti, que permitió segmentar los datos
en unidades de significado, codificarlos y construir categorías y sus
respectivas redes conceptuales (Muñoz, 2006).

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 Se utilizó el Método Comparativo Constante (MCC) basado en
el supuesto central que la teoría o las redes conceptuales surgen
de la interacción con los datos aportados por el trabajo de terreno
(Sirvent, 2007). El análisis de los datos recogidos se organizó según
la siguiente secuencia:
a. El primer paso fue la codificación abierta de los datos obtenidos:
conceptos o formulaciones claves que permiten articular
analíticamente el material analizado, se trató de dar una
denominación común (código más abstracto o conceptual) a
fragmentos.
b. Se utilizó una planilla con tres columnas con registros de la
información, comentarios y análisis de la misma. En este cuadro
de análisis (Sirvent, 2004), se transcribieron y se compararon los
incidentes, con el fin de buscar elementos comunes y no comunes
hasta no producirse más información adicional.
c. La codificación (acción concreta de asignar un indicativo propio
de una categoría) y categorización (clasificación conceptual
de unidades cubiertas en un solo tópico o significado) de la
información obtenida en el cuadro de análisis comenzó con la
separación del texto en unidades, mediante nombres referidos al
tema seleccionado (a través del Atlas.ti 6) encontrando segmentos
referidos a un mismo tema.
d. Se generaron categorías a partir de la comparación constante de
los distintos incidentes que ya fueron codificados. Estos se van
constituyendo en piezas de un modelo descriptivo, por medio de
redes.

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e. Se describió cada categoría, se le dio significado según los participantes.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos por medio del análisis de las diferentes
dimensiones dieron cuenta de la siguiente red conceptual compuesta
por categorías y subcategorías.

Figura 1. Categorías y subcategorías del análisis de la

relación entre las familias y la educación superior
Fuente: Elaboración propia basada en entrevistas.

4.1. Macrosistema: contexto social y cultural de la familia

La primera dimensión explorada en los padres y madres da cuenta
del macrosistema, donde se detectaron categorías y sus respectivas
subcategorías correspondientes a la caracterización del contexto
sociocultural y las creencias en torno a la educación.
4.1.2. Categoría 1: Creencias familiares sobre la educación superior
Dicha categoría se refiere a las condiciones sociales y culturales que
manifestaron las personas entrevistadas. Los relatos han demostrado,

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tal como sostiene Wilson (1995), que en las expresiones de las
madres se evidencia una influencia importante del ingreso económico
con respecto a la situación social y familiar. En las entrevistas a
padres, se ha definido que las creencias que poseen los padres
respecto a la educación superior refieren a su percepción sobre a qué
importancia le dan a que sus hijos puedan estudiar en la universidad.
Dentro de esta categoría, surgen cuatro subcategorías, definidas
como: (i) Proyecto de vida, (ii) Ideas tradicionales sobre educación,
(iii) Estudio formal de la familia, (iv) Falta de orientación educativa.
4.1.2.1. Proyecto de vida
Aquí, los padres de familia mencionaron que una persona se
prepara es para tener un mejor fututo, un buen empleo y obtener
buenos ingresos económicos. Es optimista la percepción que tienen
los padres de familia con respecto a la educación superior; la mayoría
aseguran que formarse como profesionales ayuda a obtener un futuro
mejor en el ámbito económico y a nivel laboral. Lo anterior se observa
en los siguientes relatos: «La educación yo la veo desde el punto de
vista buena, para mí, es buena, da un proyecto para nuestra vida»
(madre de estudiante de primer semestre de Psicología, 18 de julio
2015); «Por medio del estudio asegura su futuro, para mí, el estudio
es lo mejor que le puede dar uno a sus hijos» (padre de estudiante
de primer semestre de Administración de Empresas, 15 de julio de
2015); «Para ser alguien en la vida, para que no se quede como yo,
sin estudiar» (padre de estudiante de primer semestre de Derecho,
14 de junio 2015); «Yo quedé que no estudié y solo pude entrar a
trabajar a algunos almacencitos, yo aspiro que mis hijos prosperen»
(madre de estudiante de primer semestre de Administración de
empresas, 21 de agosto de 2015).

- 28 -
 En estos relatos, se observa que la educación representa una
oportunidad para sus hijos; la relacionan con un proyecto de vida que
cambie lo vivido por las generaciones anteriores.
4.1.2.2. Estudios de las familias
El proyecto de vida percibido por los padres también posee relación
con otra subcategoría que se refiere a los estudios previos de los
familiares del joven estudiante.
La mayoría de los padres de familia, por razones económicas
en sus hogares, no lograron terminar sus estudios de bachillerato,
las madres son amas de casa y los padres se dedican a empleos
informales. Por este motivo, ellos depositan, aún más, el futuro de
sus hijos en esta oportunidad de ingresar a la universidad: «…estudié
hasta octavo de bachillerato, mi esposo también vende conmigo las
ensaladas e hizo hasta tercero de bachillerato. Que mi hijo estudie
cambia todo» (madre de estudiante de primer semestre de Negocios
Internacionales, 20 de agosto de 2015); «No terminé mi bachillerato
pero aprendí a ser vendedor, hoy en día vendo mis propios productos
y soy negociante» (padre de estudiante de primer semestre de
Seguridad e Higiene, 21 de agosto de 2015).
Es relevante que la gran mayoría de los padres entrevistados
no terminaron su bachillerato académico, pero se han formado en
cursos técnicos, que le han permitido obtener un empleo. Mediante
este recurso, apoyan a sus hijos a realizar sus estudios y cambiar el
destino de las familias: «Trabajo para él, ahorita terminé unos cursos
de soldadura en el Sena, con eso hay trabajo en la ciudad, con eso me
da para organizarme con la matrícula» (padre de estudiante de primer
semestre de Derecho, 20 de mayo de 2015).

- 29 -
 Ahora bien, la falta de educación puede asociarse a creencias
más tradicionales con respecto a la educación. Este tipo de creencias
se hacen notorias respecto a las concepciones sobre su rol en la
educación superior de sus hijos
4.1.2.3. Ideas tradicionales sobre educación
Con respecto a las expectativas que los padres poseen en cuanto
al desempeño de estudiantes en la universidad, se observa que
hacen alusión a metas de índole evolutivo-educativas, pues denotan
estar poco informados sobre el desarrollo y la educación formal: «lo
importante es que le vaya bien, que tenga buenas notas, de eso
se trata ser responsable» (padre de estudiante de primer semestre
de Derecho, 18 de mayo de 2015); «Si no le gusta, tiene que
esforzarse para que sí… eso es hasta que ella pueda acostumbrarse
a la universidad… tiene que sacar buena nota, así tiene su matrícula
también» (madre de estudiante de primer semestre de Psicología, 18
de mayo de 2015); «Lo importante es que no pierda asignaturas, que
no pierda el tiempo en otras cosas» (madre de estudiante de primer
semestre de Administración de empresas, 20 de agosto de 2015).
En los anteriores relatos se observa que la prioridad es sobre el
rendimiento académico por sobre las motivaciones del estudiante; por
tanto, corresponde a una tradición en las creencias educativas por
parte de alguno de los padres.
4.1.2.4. Falta de orientación educativa
El apoyo de la familia es fundamental para escoger la carrera
profesional. Son emabrgo, vemos que todos los padres de familia no
manifiestan opinión a sus hijos respecto a la elección de la carrera

- 30 -
de pregrado en la institución. Ellos aceptaron sus decisiones, pero
antes observaron el precio de la matrícula y las formas de pago y las
oportunidades de acceso a la misma: «…él escogió su carrera y lo
apoyamos, sus papás lo apoyamos en lo que le guste; nosotros no
sabemos mucho como para opinar sobre qué es lo mejor estudiar hoy
en el país; mientras estudie algo, ya es una bendición enorme para
nosotros» (padre de estudiante de primer semestre de Derecho, 28
de mayo de 2015); «Ella estaba indecisa en lo que quería estudiar,
primero se presentó en la Universidad de Cartagena, no pasó y nos
vinimos al Tecnológico e indagamos en las carreras, y esa fue la que
más le gustó» (madre de estudiante de primer semestre de Psicología,
20 de mayo de 2015).
4.2. Exosistema: Vínculo entre familia e institución educativa
La segunda dimensión explorada en los padres y madres da cuenta
del exosistema, donde se extrajeron categorías y sus respectivas
subcategorías correspondientes a la caracterización de la relación entre
las familias y la institución educativa a la que ingresaron sus hijos.
4.2.1. Categoría 2: Percepción familiar sobre la institución educativa
Esta segunda categoría refiere a cómo los padres perciben la forma
en que la institución intenta relacionarse con ellos. Se han distinguido
dos subcategorías que se refieren a: (i) Relación familia-universidad
y Tiempo disponible vs. vínculo social con la institución educativa.
4.2.1.1. Relación Familia- Universidad
En esta subcategoría, se observa que los padres poseen
conocimiento sobre los servicios que ofrece la institución educativa

- 31 -
donde se encuentran estudiando sus hijos; sin embargo, este
conocimiento no les permite desarrollar habilidades para motivar a
sus hijos en cuanto a la permanencia en la universidad, sino más
bien, ellos lo ven como algo que solo beneficia a su hijos, pero no a
ellos de forma directa: «Los cursos que les brindan a los padres de
familia, la formación deportiva, de música y las actividades culturales,
creo que todo eso le sirve a los chicos» (madre de estudiante de
primer semestre de Administración de Empresas, 20 de mayo de
2015); «Nosotros asistimos cuando nos dicen, nosotros ya no
tenemos mucho que hacer, los dejamos en buenas manos» (madre de
estudiante de primer semestre de Psicología, 18 de junio de 2015);
«Conozco la bolsa de empleo, las zonas recreativas y tienen muchos
deportes… Estoy tranquilo con dejarlo aquí estudiando» (madre de
estudiante de primer semestre de Administración de Empresas, 20
de agosto de 2015); «Me han gustado las instalaciones, mis hijos
estudian Sistemas y me doy cuenta que hay bastantes computadores
y es un ambiente bonito, por eso estoy de acuerdo con que pasen
mucho tiempo en la universidad, aun fuera del horario de clases»
(madre de estudiante de primer semestre de Ingeniería de Sistemas,
20 de agosto de 2015).
4.2.1.2. Tiempo disponible vs. vínculo social con la institución educativa
La falta de tiempo disponible de muchos de los padres de familia
hace que desconozcan el amplio paquete de servicios sociales que
ofrece la institución, como los de Bienestar Estudiantil y Permanencia.
En estos casos, notamos que el conocimiento de la institución está
más ligado a la infraestructura y a la información financiera de las
matrículas: «Sí, la universidad me parece súper, es bien chévere,
limpia y organizadita» (madre de estudiante de primer semestre de
Administración de Empresas, 6 de agosto de 2015); «No conozco

- 32 -
mucho esa parte social, pero sí me gusta cómo están ellos: sillas y
salones limpios, sé que me los tratan bien» (madre de estudiante de
primer semestre de Derecho, 6 de agosto de 2015).
En este sentido, el conocimiento de las instalaciones modernas
permite una aceptación, pero dicha aceptación no pasa por el capital
humano conformado por los docentes, los servicios de bienestar y
protección social.
4.3. Microsistema: Relación entre familia e institución educativa
La tercera dimensión explorada en los padres y madres da cuenta
del microsistema, donde se detectaron categorías y sus respectivas
subcategorías correspondientes a la participación de los entornos más
inmediatos en la educación formal superior de los jóvenes de primer
semestre de la universidad.
4.3.1. Categoría 3: Participación familiar en la educación
superior de sus hijos
Esta tercera categoría hace referencia a cómo los padres perciben
la forma en que la institución intenta relacionarse con ellos. Se han
distinguido cuatro subcategorías: (i) Tipo de apoyo de familia en la
educación formal, (ii) Búsqueda de soluciones educativas inmediatas,
(iii) Obstáculos ambientales para el estudio.
4.3.1.1. Tipo de apoyo de familia en la educación formal
En las entrevistas a los diferentes padres, se hallaron indicadores
sobre los tipos de apoyo que ellos brindarían a los hijos en este
proceso educativo nuevo. Por lo general, existe la creencia que el

- 33 -
apoyo a los estudiantes debe ser de manera económica y se dejan
a un lado los aspectos emocionales y sociales respecto a su función
de acompañamiento en el proceso: «Mi esposo y yo le compramos
un celular con internet, le colaboramos con unos pesos para que
pueda moverse y gastar en copias o lo que necesite» (madre de
estudiante de primer semestre de Derecho, 4 de junio de 2015);
«En lo económico, no es como el que queremos, pero le damos para
su merienda, transporte. Yo hablo mucho con mi hijo y le digo que
me cuente las cosas» (madre de estudiante de primer semestre
de Psicología, 6 de agosto de 2015); «Le colaboramos con lo que
necesite: el transporte, con su merienda y si necesita sacar copias»
(padre de estudiante de primer semestre de Negocios Internacionales,
6 de agosto de 2015).
A su vez, se podría inferir que la carencia de estudios (tal como
se manifestó en la primera categoría de este estudio) hace que los
padres de familia se aparten un poco en el proceso académico, hay
más apoyo económico y menos estímulos emocionales, personales
y disciplinares: «Colaboramos con lo que podemos, no podemos
hacerle tareas ni ayudar en esas cosas difíciles. Y no sabemos
mucho que hacer cuando se angustia por los exámenes, pero sí lo
apoyamos. Le damos lo que necesite: dinero, materiales, lo que
podamos» (madre de estudiante primer semestre de Administración
de Empresas, 6 de julio de 2015); «Bueno, mucho no sé lo que
lee, pero lo ayudo con las compras y los viajes, y eso, para que
siga estudiando» (madre de estudiante de primer semestre de
Psicología, 6 de agosto de 2015).
Frente a estas respuestas, se indagó sobre qué hacen cuando
los alumnos rinden mal o cuando estos se angustian por no poder

- 34 -
responder a las exigencias académicas. De estas respuestas, surge
una nueva subcategoría.
4.3.1.2. Búsqueda de soluciones educativas inmediatas
Los padres entrevistados manifiestan poseer carencias de
conocimientos para apoyar a los trabajos del estudiante; por lo tanto,
en la mayoría de los casos, se comprometen a buscar expertos en los
temas que le permitan aclarar las dudas de los jóvenes: «No podemos
hacer mucho, busco algún conocido inteligente que nos ayude y le
explique… cuando no hay, le pagamos a alguien, y ya» (padre de
estudiante de primer semestre de Administración de Empresas, 6
de agosto de 2015); «Buscamos ayuda para que ella tenga ganas
de estudiar y no deje eso tirado» (madre de estudiante de primer
semestre de Psicología, 6 de agosto de 2015).
En este accionar, se dejaría de lado aquellos aspectos
motivacionales sobre los cuales los padres sí podrían participar en
las dudas y los obstáculos que presenten sus hijos. Se observa que
la condición del no saber se impone por sobre cualquier proceso de
apoyo directo hacia sus hijos en temas académico. A esto se le suma
otro obstáculo recurrente en los relatos: el espacio propicio para que
los jóvenes estudien en los horarios en los que se encuentran por
fuera de la universidad. De allí, surge la siguiente categoría.
4.3.1.3. Obstáculos ambientales para el estudio
Es relevante para la continuidad del estudio por fuera de la
institución educativa que los alumnos habiten un espacio libre de
ruidos, interrupciones, con buena iluminación, con mesas para

- 35 -
estudiar y dispositivos electrónicos para el acceso de la información.
Según las entrevistas a los padres, muchas de estas condiciones
no logran darse y, por lo tanto, podrían obstaculizar el estudio de
los mismos: la mayoría de los estudiantes estudian en la mesa del
comedor o en la cama y esto le podría generar muchas dificultades a
la hora de aprender.
A pesar de que se destaca el esfuerzo de los padres por brindarles
las herramientas tecnológicas para que tengan acceso a la información;
por otro lado, no hay un lugar definido en la casa para que los alumnos
puedan estudiar. Repasan en la sala o en la cama, la mayoría de la
veces se quedan dormidos. Esta idea se constató en los relatos de
los diferentes padres: «En su cuarto estudia, a veces está en la cama,
tiene su aire acondicionado, tiene su puerta y es aislado» (madre de
estudiante de primer semestre de Psicología, 1 de agosto de 2015);
«Ella utiliza el computador y la mayor parte del tiempo pasa en el
computador. Estudia en el cuarto. Cuando no puede concentrarse, se
levanta temprano, como a las cuatro de la mañana, y estudia» (madre
de estudiante primer semestre de Derecho, 6 de agosto de 2015);
«Estudia cuando puede, cuando se da el espacio, porque en la casa
es difícil, para eso está la universidad… En el barrio, mucha música
y ruido… Ella pasa todo el día en la universidad con su mejor amigo,
allá tienen todo. En la casa conversamos de otras cosas» (madre de
estudiante de primer semestre de Psicología, 1 de agosto de 2015);
«A veces se queda dormido en la cama. En la parte de atrás de la
casa, antes, había unas máquinas que hacían mucho ruido» (padre
de estudiante de primer semestre de Negocios Internacionales, 1 de
agosto de 2015); «La nena estudia en su cama, allí se pone con su
computador y sus libros» (padre de estudiante de primer semestre de
Administración de Empresas, 1 de agosto de 2015).

- 36 -
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al llevar a cabo el análisis de las entrevistas a los 29 padres
de familia, por medio del método comparativo constante, se
encontraron tres grandes categorías de análisis y nueve subcategorías
correspondientes a las primeras, según cada uno de los niveles de
análisis del modelo ecológico (Belsky, 1984).
A nivel del análisis que corresponde al macrosistema, los padres
perciben que la educación formal superior en sus hijos abre las
puertas para la oportunidad de un nuevo proyecto de vida, diferente al
que ellos pudieran haber tenido en su juventud. Además, mencionaron
que la importancia de los estudios reside en mejorar las condiciones
económicas y obtener un buen empleo. En este sentido, tal como
sostienen García de Fanelli y Jacinto (2010), la oportunidad que
jóvenes de estratos bajos puedan acceder a la educación formal
superior es de gran relevancia, debido a las condiciones de desigualdad
que presentan previamente en su contexto social inmediato. Esta
condición de desigualdad hace que los padres depositen muchas
expectativas en el futuro de sus hijos, pero también en el destino de
toda la familia.
En esta misma línea de análisis, se observó que las condiciones
de vulnerabilidad de las familias también repercuten en su propia
educación, ya que la mayoría de los entrevistados manifiesta que ya
no tienen posibilidad de estudiar a nivel superior, sino más bien, de
capacitarse en oficios, para poder sostener los estudios de sus hijos.
Así, tal como lo afirman autores como Brunner (2007) y Freidson
(2006), las familias de contextos vulnerables asumen el tema
de la educación superior como una clara ruptura de la transmisión

- 37 -
intergeneracional de condiciones de vida desfavorables (Rojas,
2008).
Asimismo, dicha falta de posibilidad de los padres en su formación
superior dio cuenta de otra subcategoría ligada a las creencias de tipo
tradicional con respecto a la educación, donde se considera como
primordial la disciplina y el buen rendimiento de su hijo por encima de
la motivación del mismo (Palacios, Hidalgo y Moreno, 2001; Sánchez
Hidalgo & Hidalgo García, 2003).
De igual manera, los padres parecen no haber participado en la
elección de la carrera de sus hijos, lo cual se encuentra ligado a
este no saber, que se impone en cualquier tipo de participación de la
educación, a excepción de la económica. Se hace evidente, entonces,
que la familia podría participar más si logra integrarse a la institución
educativa, identificando las necesidades de sus hijos en este nuevo
sistema de organización e influencias educativas (Corporación
Creatividha, 2012).
En el análisis del exosistema, se halló, en cuanto a la Percepción
familiar de la institución educativa, un buen intento y trabajo de
vinculación de la universidad respecto a los padres de familia. Aun así,
los padres manifestaron que los beneficios que posee la institución
repercuten directamente hacia sus hijos, sin embargo, no logran percibir
los beneficios sociales que los ubican como participantes activos del
proceso académico. En ese orden de ideas, se podría afirmar que la
universidad está actuando desde un paradigma emergente, ubicando
las condiciones para un vínculo de mayor simetría, pero que aún falta
que los padres se pueden involucrar más y convencerlos que esta
relación no es asimétrica (o tradicional) y que puede aportar mucho

- 38 -
valor al proceso de bienestar y permanencia académica de sus hijos
(Belsky, 1984).
Por otro lado, en el análisis del microsistema, se evaluaron
indicadores de participación y apoyo familiar en los procesos
académicos de los estudiantes de primer semestre. En dicho análisis,
se encontró que el apoyo a los estudiantes es de manera económica
y se dejan a un lado los aspectos emocionales y disciplinarios.
A su vez, esta falta de participación en la educación como proceso
social remite a otra subcategoría, que implica que frente a un fracaso,
la familia participa buscando soluciones inmediatas. Aquí, la familia al
carecer de conocimientos para apoyar a los trabajos del estudiante, se
compromete a buscar expertos en los temas que le permitan aclarar
las dudas de los jóvenes. En este sentido, los padres no sienten que
puedan participar de formar directa en la solución de inconvenientes
académicos de sus hijos; por ello, ubican a los mismos en un nivel
únicamente disciplinal, ligado al saber académico (Sirvent, 2007).
Asimismo, a la hora de facilitar las condiciones ambientales en
cuanto a los hábitos de estudio, los padres brindan recursos materiales
para obtener acceso a la información, pero no les proporcionan
espacios óptimos para el aprendizaje en el hogar. Según Solernou
Mesa (2013), esto hace referencia a la importancia del vínculo
entre los hábitos y las condiciones de estudio de los jóvenes en su
entorno familiar. En las entrevistas, se observa que los estudiantes
requieren mejoramiento en la organización de sus estudios (en
tiempo y espacio) y, por ende, la familia debe convertirse en ese
lugar de seguridad y tranquilidad para una influencia directa sobre el
rendimiento académico de sus hijos (Mönckeberg y Albino, 2004).

- 39 -
 En síntesis, se concluye que la calidad y las características de la
relación entre la institución educativa y la familia del estudiante puede
ser muy diversa y depender de factores individuales y contextuales
(Maldonado Carreño y Carrillo Ávila, 2006).
Con base en esto, desde cualquiera de los niveles analizados,
se deduce que se deben fomentar vínculos entre las familias y la
universidad con el fin de fortalecer y beneficiar a las próximas
generaciones, en pro de una genuina inclusión social.
En ese orden de ideas, por más que lo estudiantes estén rozando
la adultez, la universidad debe seguir trabajando en el logro de
este trabajo simétrico y conjunto , que apunte al desarrollo de las
capacidades tanto individuales como sociales de las personas que se
encuentran en un proceso de formación de educación superior.

- 40 -
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- 44 -
 CAPÍTULO II
Lúdica y desarrollo de
competencias. Diseño de
lúdica: concéntrese en
las subespecialidades de
la psicología
Sandra Correa Vitola
Karina Beltrán Assia

INTRODUCCIÓN
Si definimos a la competencia como las acciones de las personas
que indican una forma de comportarse o pensar, generalizables de
una situación a otra y que son medibles al ser evidentes, entonces,
tiene sentido pensar en la competencia humana como una capacidad
emergente que se manifiesta en la intersección de tres constituyentes:
(a) el individuo, (b) la estructura de un dominio de conocimiento
dentro del cual pueden surgir estas capacidades y (c) un contexto en
el cual se juzga si una ejecución es aceptable o no.
Como tal, hay una discusión frente a si estas competencias deben
ser específicas a la ejecución de una tarea en un contexto específico
o si se deben identificar como algo más genérico. Sin embargo, no hay
duda en considerar este concepto como relacional, en la medida que
pretende dar cuenta del vínculo existente entre las aptitudes de una
persona y la ejecución en una situación planteada.

- 45 -
 La competencia se infiere de un desempeño observable, pero en
la mayoría de los casos las aptitudes relacionadas con tal desempeño
se deben inferir.
Los juicios sobre la presencia o ausencia de una competencia en
determinada persona están permeados por valores; de esta forma, no
se puede decir que el ser competente se delimite solamente por el
contexto, sino también por la cultura en la cual el sujeto se ha o se
está desarrollando y por cómo esta formación en determinada cultura
le permite interpretar las situaciones al individuo en cuestión. Sin
embargo, el desempeño en la situación planteada se verá afectado
o enriquecido según los aportes particulares que la persona realice
sobre la circunstancia, de modo que la relación entre la situación y
el sujeto es dialéctica, ya sea en un contexto de formación y/o de
evaluación.
En contextos como el educativo y el de formación profesional debe
tomarse en cuenta la importancia de la cultura y el entorno de las
organizaciones y los grupos, así como el deseo de la capacidad de
promover el aprendizaje, tanto del grupo como de los individuos. Es
así como la Unesco y el convenio Andrés Bello están en la búsqueda
de contribuir a la trasformación educativa para todos, disminuyendo
las desigualdades existentes a nivel económico social y cultural de
América Latina (Blanco y Mesina, 2000).
No obstante, surge el interrogante de cómo parametrizar las
competencias socioculturales y morales para tratar de construir
situaciones que permitan la apropiación y/o evaluación de tales
competencias genéricas de manera estándar. Un intento en una
dirección tan radical sería absurdo, si se tiene en cuenta que

- 46 -
la formación de los sujetos es única, porque involucra múltiples
dimensiones y matices conforme a su historia de vida, sus condiciones
disposicionales, la interpretación del contexto y el constante cambio de
las circunstancias ambientales y culturales. Tampoco se podría realizar
un intento de situación formativa o de evaluación de competencias sin
unos lineamientos específicos, pues no tendría una dirección puntual
que justifique tal esfuerzo.
Por lo tanto, al encaminarse a desarrollar tales propósitos, se
deben tener en cuenta todas las dimensiones del ser humano y tratar
de mediar entre una posición totalmente determinista y otra de tipo
pragmática. En este punto, es preciso describir de manera sucinta
los aspectos que, en la teoría, cobran especial relevancia en la
construcción del sujeto, ya que su contemplación es y será fundamental
en la creación de situaciones idóneas para que dichos sujetos en
permanente construcción incorporen competencias psicosociales
acordes al momento histórico y cultural que experimentan.
A nivel conceptual, se enfatiza en la deuda que tiene la modernidad
con la sociedad, puesto que aunque dicha modernidad plantea la
crítica abierta al saber dogmático aceptado por autonomasia, no
han podido surgir desde este paradigma de la razón instrumental,
programas de formación y evaluación de competencias que conduzcan
a la mejora de la calidad de vida en todos los sujetos. Es así como
en la actualidad, la mayoría de los investigadores consideran que el
sujeto es una construcción permanente e inacabada, en la cual juegan
múltiples dimensiones.
En primer lugar, autores como Maturana (1997) y Morin (1994)
señalan al sujeto como un sistema auto–eco–organizado, que se

- 47 -
conforma desde el nivel biológico, produce sujetos simultáneamente
en términos biológicos y sociales y que para ser autopoiético, es
dependiente energéticamente (para la extracción de energía) e
informativamente (para modular su comportamiento) del medio en
que se desarrolla. El fin en cada organismo es computar, entendido
esto como la manipulación de signos y símbolos del entorno para
supervivir. En esa medida, toda entidad biológica tiene una clara
dimensión cognitiva.
En particular, para Morin (1994), el ser sujeto humano involucra
la interacción de múltiples dimensiones: en primer lugar, cita el
componente neurofisiológico como soporte del conocimiento; en
segundo lugar, el comportamiento y la afectividad (productos y a la
vez, condicionantes de un mayor desarrollo del sujeto); como tercera
dimensión, señala al lenguaje y a la cultura, en tanto que el lenguaje
posibilita la toma de conciencia, porque objetiva la autorreferencia
que elabora el sujeto con respecto al medio cultural en el que se
encuentra inmerso.
Dicha objetivación particular a cada ser es lo que llamamos mente”
alma o subjetividad individual. Shotter (1996), al respecto, añade
que esta se encuentra en permanente construcción con relación a las
distintas maneras de interacción en el medio social al cual el individuo
pertenece. Este autor pretende contribuir a elaborar una explicación
de la formación de la psiquis que no redunde en los postulados
mecanicistas o representacionales; para ello, se hace hincapié en el
papel del lenguaje en dicha formación.
Según Shotter (1996) y otros autores, el material de la psiquis
puede ser cualquier cosa que sea susceptible de ser material de la

- 48 -
experiencia y que se pueda materializar en forma simbólica. Empero,
esta psiquis que se va construyendo, si bien se ve influida en su
expresión de acuerdo al contexto social, es difícil de ser modificada
o reconstruida, teniendo en cuenta la historia de formación. Si bien
muchos eventos y hechos del medio físico se mantienen constantes,
es el uso del lenguaje en ese contexto sociocultural el que nos ubica
espacio–temporalmente, le da sentido a tales circunstancias y genera
las pautas adecuadas para actuar.
Al igual que el lenguaje, la inteligencia y el razonamiento tienen
una base en la compleja interacción social. Doise (1998) al
respecto, plantea un modelo teórico (la interacción estructurante)
que toma elementos de Bandura, Wallon, Vigotsky, Piaget, Baldwin
y Cataneo para argumentar que aunque se debe reconocer que los
individuos tienen un repertorio conductual que les permite interactuar,
este se transforma sucesivamente conforme las consecuencias de
dichas interacciones. Si eventualmente el individuo no tiene ciertos
esquemas básicos para tal o cual interacción, no se podrá beneficiar
de la situación. Las modificaciones que presenten los individuos no
necesariamente son evidenciables en la interacción misma, y estas no
necesariamente son constructivas, sino que eventualmente también
pueden ser deletéreas.
Por otro lado, los grandes eventos de los siglos XX y XXI han puesto
en jaque los métodos modernos utilizados en la pedagogía y en las
ciencias sociales; por eso es imperante interpretar los fenómenos
humanos como procesos históricos, en particular desde la base de
la comprensión y reproducción de los significados que configuran sus
experiencias sociales, para atreverse a inculcar y evaluar competencias
psicosociales que sean, por un lado, significativas en el grupo social

- 49 -
de referencia de cada individuo, pero por otro, sean transformativas
hacia un orden social cada vez más incluyente en función de superar
la desigualdad social y el subdesarrollo.
No obstante, en la Fundación universitaria Tecnológico Comfenalco,
en su misión, se enuncia la formación integral, centrando la práctica
educativa en la persona humana, según Manyoma y Troncoso (2015),
«para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse
en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la
sociedad en que vive, y pueda comprometerse con sentido histórico
en su transformación».
Desde esta perspectiva, se propone como objetivo general diseñar
una lúdica para el fortalecimiento de las competencias genéricas de la
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. De dicho objetivo, se
derivan como objetivos específicos:
• Identificar las competencias genéricas de la Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco.
• Analizar los contextos educativos de los estudiantes de primer
semestre del programa de psicología.
• Diseñar la lúdica de acuerdo a las necesidades del grupo de
estudiantes y contenidos programáticos de las asignaturas.
METODOLOGÍA
El diseño de la presente lúdica se desarrolló con base en una
metodología de tipo cualitativa. Se realizó una observación y una

- 50 -
revisión documental del Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto
Docente de la asignatura Fundamentos de Psicología en la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco, con el fin de identificar
competencias genéricas pertinentes promovidas por la institución
que contribuyesen al desarrollo del proceso de formación integral,
asimismo, se buscó evaluar la incidencia de la participación de
docentes y estudiantes en la construcción de dicha formación integral.
Así se justifca la necesidad del diseño de la lúdica.
RESULTADOS
Diseño de Ambiente Educativo: La lúdica
La presente propuesta tiene como objetivo desarrollar competencias
genéricas y específicas por medio del diseño de ambientes educativos
basados en la lúdica. Está orientada al desarrollo de competencias
en estudiantes de psicología de primer semestre de la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco que cursan la asignatura
Fundamentos de Psicología, para el entendimiento y la identificación
de las subespecialidades de la psicología. La lúdica Concéntrese en las
subespecialidades de psicología le permite al estudiante, desarrollar
las siguientes competencias en su proceso de aprendizaje en el aula:
La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco promueve
la lúdica, la innovación y la creatividad por medio del Laboratorio
Comunidad Lúdica de Estudios Interdisciplinarios (CLEI). Este espacio
suscita la creación de lúdicas para mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje entre docente y estudiantes, con el fin de facilitar la
apropiación de los saberes de cada una de las disciplinas, a través
de la simulación de escenarios reales contextualizando el material

- 51 -
 Figura 1. Elaboración propia de las autoras

teórico de las ingenierías, las ciencias administrativas y las ciencias

sociales y humanas.
Así, el programa de Psicología, en trabajo interdisciplinario con el
laboratorio CLEI, diseñó la lúdica Concéntrese en las subespecialidades
de la psicología. Esta motiva a que el psicólogo, en su proceso de
formación, adquiera competencias genéricas y específicas que
le permitan desenvolverse en diferentes subespecialidades de la
psicología según las expuestas por Myer (2010): clínica, social,
organizacional, educacional, deportiva, forense, neuropsicología y del
desarrollo, entre otras, donde se evidencian conocimientos de los
principios básicos del comportamiento, la investigación, la sociedad y
el interés por el otro.
Con la presente lúdica, se busca que los estudiantes puedan
desarrollar competencias genéricas de acuerdo a lo expuesto por

- 52 -
Manyoma y Troncoso (2015). Los autores a partir del modelo de
formación integral en la institución, plantean que «estas pretenden
que los individuos sean exitosos en lo social, laboral y en su dimensión
del ser» (p. 13) mediante el desarrollo en: lengua materna, lengua
extranjera, manejo de la información y uso de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC), investigación, innovación
y emprendimiento, competencias antropológicas, competencias
ciudadanas y competencias específicas que le permitan identificar
y conocer características de las subespecialidades de la psicología
como ciencia en el ejercicio de su rol como psicólogo.
Subespecialidades de la psicología
Dirigida por el docente de la asignatura Fundamentos de Psicología
CONCÉNTRECE

Objetivo: Utilizar el reconocimiento de las

subespecialidades de la psicología
para el desarrollo de competencias
genéricas.
Componentes fundamentales: Competencias Genéricas:
Lengua materna.
Razonamiento cuantitativo.
Lengua extranjera.
Uso de las TIC.
Antropológicas.
Ciudadanas.
Innovación y emprendimiento.
Investigación.

- 53 -
Materiales: Tablero con 60 imágenes
(subespecialidades en inglés).
11 rotuladores sobre las
subespecialidades de la psicología.
390 frases plastificadas en inglés
distribuidas en 10 grupos de 39
frases sobre subespecialidades de
la psicología.

Tiempo: 120 minutos.

Número de participantes: 25 a 30 participantes.
Procedimientos
Fase 1:
1. Seleccione grupos de cinco participantes cada uno. A cada grupo
se le hará entrega de 30 frases en inglés que corresponden a las
subespecialidades de la psicología.
2. Los participantes tienen un tiempo de 30 minutos para la
traducción de las frases a su lengua materna. Para esto, se podrá
hacer uso de dispositivos móviles o computadores que faciliten la
traducción, con el fin de favorecer el uso de las TIC y el desarrollo
de una cultura de la lengua extranjera. Además, esta parte de la
actividad les permite poner en práctica el trabajo en equipo, el
respeto por el otro, entre otras competencias genéricas.

- 54 -
3. En cada ronda, los grupos tendrá la posibilidad de escoger una
pareja de imágenes con vocabulario en inglés relacionado con la
temática; dichas imágenes se encuentran ubicadas en un tablero.
(En el inicio de la ronda, el grupo que empieza va rotando; primero
el 1, luego el 2 y así sucesivamente, para que todos los grupos
tengan la oportunidad de iniciar en una determinada ronda).
4. El grupo que acierte deberá ubicar una de las frases trabajadas
en las categorías de las subespecialidades disponible. Así
ganarán puntos. La frase será leída por un miembro del grupo,
que evidencie conocimiento en el idioma inglés; el resto de los
participantes de la actividad repetirán la frase.
5. Las frases trabajadas solo se podrán repetir en una misma ronda;
posteriormente quedan fuera de juego.
6. Si un grupo ubica la frase de manera equivocada, perderá el punto
y otro grupo tendrá la oportunidad de ubicarla acertadamente y
ganará el punto.
7. El grupo que, terminada las rondas, alcance el mayor puntaje
será el ganador de esta primera etapa de la lúdica.
Fase 2:
En la segunda fase de la lúdica, a los grupos de participantes,
se les asignará una subespecialidad de la psicología y ellos deberán
realizar un juego de roles que evidencie las características de estas.

- 55 -
CONCLUSIONES
La lúdica como estrategia de enseñanza-aprendizaje permite que
los estudiantes identifiquen, a partir de las competencias específicas
de la asignatura, las características de las subespecialidades de la
psicología. De este modo, se fortalece en ellos la motivación y el
desarrollo de competencias genéricas; lo que permite, a través de
estas últimas, un acercamiento a la realidad del estudiante respecto
a cómo se está concibiendo a sí mismo y su relación con los demás,
teniendo en cuenta que el alumno debe realizar un trabajo en equipo,
apoyarse en una revisión bibliográfica, respetar la opinión del otro,
llevar a cabo una evaluación asertiva de las actividades desarrolladas
por sus compañeros y crecer en el conocimiento de la psicología, lo
cual lo lleva cada día a su constitución como sujeto.

- 56 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Barcelona: Gedisa.

- 58 -
 CAPÍTULO III
Efectividad de la
utilización de la tecnología
en los procesos de
estimulación cognitiva
Karen Paola Pérez Pérez

INTRODUCCIÓN
La estimulación cognitiva ha sido una de las terapias no
farmacológicas con gran acogida en el ámbito clínico-terapéutico.
La estimulación cognitiva se define como el conjunto de actividades
encaminadas a mejorar u optimizar el rendimiento cognitivo global o
de componentes específicos como la atención, la memoria, función
ejecutiva, entre otros. Estas actividades pueden estar orientadas tanto
para sujetos sanos como para sujetos con algún tipo de alteración
cognitiva (WHO, 2001, citado en Lubrini, Peraiñez & Ríos-Lago,
2009).
La confusión entre el término estimulación cognitiva o rehabilitación
cognitiva es muy frecuente, se suelen utilizar como sinónimos cuando
no lo son. Lubrini, Periañez y Ríos-Lago (2009) hacen una distinción
entre ambos términos. Dichos autores manifiestan que la rehabilitación
cognitiva es un término mucho más complejo, pues implica actividades

- 59 -
de estimulación cognitiva, modificación conductual, intervención con
familias y readaptación a la vida diaria y laboral; por lo que se podría
decir que la estimulación cognitiva es uno de los cuatro aspectos
contemplados por la rehabilitación cognitiva.
El uso de la estimulación cognitiva como estrategia de intervención
está sustentada en los beneficios cognitivos, que se evidencian tras la
exposición a estas actividades. Tales beneficios se producen gracias
a la capacidad que tiene el cerebro de regenerarse, esta capacidad
se conoce como plasticidad cerebral. En palabras de Sarnat (1992):
cuando se habla de plasticidad cerebral, se hace referencia a la
capacidad que posee el sistema nervioso central para adaptarse
funcionalmente y así, minimizar los efectos de las alteraciones
estructurales o fisiológicas indistintamente de la causa (Citado en
Pascual-Castroviejo, 1996, p. 1361).
Las actividades de estimulación cognitiva son muy diversas, al igual
que los materiales utilizados para tal fin. Dentro de los materiales más
comunes, encontramos: láminas y tarjetas de estimulación, fichas de
trabajo, materiales manipulativos y unos menos comunes como el
canto el baile y la música (García, 2010).
Las herramientas tecnológicas también se han venido utilizando
en los procesos de estimulación cognitiva. Entre estas herramientas,
hallamos: smartphone, tablet, videojuegos y computadores. El uso
de estas herramientas representa un gran beneficio en la medida en
que permiten que los usuarios adapten sus conocimientos previos
y estrategias de aprendizaje para poder avanzar en los niveles de
complejidad; al ser activos, favorecen el aprendizaje durante la
práctica y además, pueden retroalimentar al usuario de manera

- 60 -
permanente, lo cual resulta un factor motivacional de gran significancia
(Prensky,2003; Gentile & Gentile 2008).
Es importante mencionar que este escrito tenía como finalidad
realizar una búsqueda de artículos e investigaciones sobre el uso
de la estimulación cognitiva asistida por herramientas tecnológicas
en diferentes alteraciones neuropsicológicas, para identificar la
efectividad del uso de tales herramientas. Dicho proceso se llevó a
cabo mediante una revisión sistemática de diferentes estudios de tipo
experimental o cuasiexperimental donde se efectuaban procesos de
estimulación cognitiva con diferentes herramientas tecnológicas.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de la literatura publicada entre
el 2006 y el 2016, pues el auge de las herramientas tecnológicas
ha incrementado en los últimos años. La búsqueda se llevó a cabo en
las bases de datos Psicodoc, Psycinfo y EbscoHost utilizando como
palabras clave: <<Estimulación cognitiva>>, <<estimulación cognitiva
AND tecnología>>, <<entrenamiento cognitivo AND videojuegos>>.
Además, se revisó los artículos a los que se tuvo acceso al texto
completo.
Los criterios de inclusión de los trabajos fueron:
• Población de interés: procesos de estimulación cognitiva en
sujetos con alteraciones neuropsicológicas.
• Procesos de estimulación cognitiva asistida por herramientas
tecnológicas.

- 61 -
• Idioma: inglés o español.
• Al menos dos momentos de medida (pre y postratamiento).
Al realizar la búsqueda según los términos previamente
establecidos, se hallaron 650 estudios, de los cuales se descartaron
620 puesto que el título o el tipo de metodología no se ajustaban
a los objetivos de investigación. De estos quedaron 30 estudios
potencialmente relevantes y se descartaron trece por no contener
el análisis estadístico de los resultados de la evaluación pre y
posintervención.
En total, se seleccionaron 17 estudios, los cuales se llevaron
a cabo principalmente en poblaciones europeas y norteamericanas.
Estos estudios aparecen resumidos en la Tabla 1. En esta, se
evidencia: (1) Identificación del trabajo, autores y año de publicación;
(2) Participantes, número de participantes; (3) Intervenciones, tipo
de programas; (4) Duración de la intervención; (5) Resultados.

- 62 -
 Tabla1. Sumario de los estudios incluidos en la revisión.
Título Autor Año Muestra Patología Tipo de Duración Resultados
intervención
Un estudio piloto de Becker, Dew,
los efectos de Internet Aizenstein, Alteraciones Mejoras en el
en estimulación Funcionamiento cognitivo
1 basado López, Morrow, 2012 60 cognitivas por Internet. 6 meses.
cognitiva en la función en comparación al grupo
neuropsicológica en la Saxton & VIH. control.
enfermedad del VIH. Tárraga.
La eficacia de los El grupo experimental
programas de entre- Fernández, mostró tasas significa-
namiento cognitivo tivamente más lentas

- 63 -
Rodríguez, Brain traning.
2 basado en las nuevas 2011 45 Alzheimer 12 semanas. de deterioro cognitivo
tecnologías de software Contador, Rubio (Software) en comparación a los
en pacientes con de- & Ramos. grupos con estimulación
mencia tipo Alzheimer. cognitiva tradicional.
Mejoras estadística-
Videojuegos de acción Franceschini, S., mente significativas en
no violentos hacen Gori, S., Ruffino,
9 sesiones de el rendimiento aten-
3 que los niños con M., Viola, S., 2013 20 Dislexia Videojuegos. cional y mejoras en el
problemas de dislexia Molteni, M., &
80 minutos. rendimiento de la lectura
lean mejor. Facoetti, A. en comparación al grupo
control.
 Las tecnologías de
la información y
comunicación (TIC) Favorece el desarrollo
como alternativa para González, de procesos cognitivos
4 la estimulación de los 2012 30 Envejecimiento TIC 2 sesiones. como la atención,
procesos cognitivos Gómez, & Mata. memoria inteligencia y
en la vejez. CPU-e, lenguaje-
Revista de Investigación
Educativa.
Se observaron mejorías
significativas en el
grupo experimental y

- 64 -
Eficacia de un programa
de entrenamiento físico
y cognitivo basado en
nuevas tecnologías
5 González.
en población mayor
saludable y con signos
de deterioro cognitivo
leve.
a diferencia del grupo
control, en cognición
40 minutos / global, memoria
Long Lasting
3 veces por verbal, subpruebas de
2012 267 Envejecimiento Memory:
semana / 12 recuerdo demorado y
Software.
semanas recuerdo total, memoria
episódica, velocidad
de procesamiento,
atención, síntomas
depresivos y quejas
subjetivas de memoria.
 Puede el error de
Tras el entrenamiento
detección beneficiarse
de la memoria de
por el entrenamiento
Horowitz-Kraus No espe- No trabajo mejora la
6 de la memoria de: Una 2009 Dislexia EGG
& Breznitz. cificado. especificado detección de errores y
comparación entre
por ende e rendimiento
personas con dislexia y
en la lectura.
grupo control.

Guía de
psicoestimulación con
Mejoras cognitivas
nuevas tecnologías: No espe- No
7 García & Pérez. 2016 Alzheimer Nintendo Wii a nivel de memoria,

- 65 -
guía para la cificado especificado
cálculo y razonamiento.
implantación de la Wii-
terapia.

Efectos del videojuego Tras el entrenamiento

Tradislexia en la con el videojuego, el
18 sesiones
conciencia fonológica grupo experimental
8 Jiménez & Rojas 2008 62 Dislexia Videojuegos de 30
y reconocimiento de obtuvo mejorías
minutos
palabras en niños significativas en la
disléxicos. conciencia fonológica.
 Se evidenció mejor ren-
dimiento en las pruebas
Estudio controlado de atención, velocidad
París, Saleta,
aleatorio ciego de procesamiento de
Crespo, 12 sesiones
de la eficacia del la información, me-
9 Silvestre, Freixa, 2011 28 Demencia Software de 45
entrenamiento cognitivo moria visuoespacial,
Torrellas & minutos
en la enfermedad de habilidades visuocon-
Fernández.
Parkinson. structivas, fluidez verbal
semántica y las funcio-
nes ejecutivas.
Mejoras en las
Validación científica
Rello, Bayarri, & Habilidades de lectura y

- 66 -
10 de una aplicación para 2012 48 Dislexia Videojuego 12 sesiones
Gorriz. escritura y mejoras en la
niños con dislexia.
comprensión lectora
Evaluación de una
intervención psicoped-
Se observan mejoras en
agógica en una persona
rendimiento cognitivo en
con DCL a través del Deterioro Software-
11 Rodríguez. 2015 1 8 semanas proceso de memoria,
entrenamiento cognitivo cognitivo leve. Gradior
atención, función ejecu-
y el Software Gradior.
tiva y orientación.
Estudio de caso en la
fundación.
 Estudio piloto aleator-
izado para evaluar la
Tárraga, Boada, 3 sesiones
eficacia de una herra- Se observaron mejoras
Modinos, semanales de
12 mienta interactiva, mul- 2006 46 Alzheimer Software en el rendimiento
Espinosa, 20 minutos /
timedia de estimulación cognitivo global.
Morera & Becker. 12 semanas
cognitiva en la enfer-
medad de Alzheimer.

Entrenamiento
cognitivo en adultos
Mejoras en la memoria,
mayores. Evidencia de Mc Dougall y Deterioro
13 2012 21 Nintendo DS 6 semanas mas específicamente en

- 67 -
la transferencia de la Casas cognitivo leve
la memoria de trabajo
amplitud de memoria y
sus efectos.

Westerberg,
Entrenamiento Jacobaeus,
Mejoras estadística-
computarizado de la Hirvikoski,
mente significativas en
14 memoria de trabajo Clevberger, 2007 18 Daño cerebral Software 5 semanas
la memoria de trabajo y
después de un TCE. Un Östensson,
la atención
estudio piloto. Bartfai, &
Klingberg
 Impacto clínico del
software Rehabcom Fernández, 100 % de los pacientes
para la rehabilitación Bringas, Salazar, Rehabcom mostraron mejoras en
15 2012 50 Daño cerebral 60 sesiones
cognitiva de pacientes Rodríguez, (Software) rendimiento cognitivo
con daño cerebral García, & Torres. global.
adquirido.

Mejoras en la atención
El entrenamiento en
sostenida y memoria
videojuegos mejora el No Neuroracer No
16 Anguera et. al. 2013 Envejecimiento de trabajo y en los

- 68 -
control cognitivo en especifica (Videjuego) especificado
procesos de control
adultos mayores.
cognitivo en general.

Efecto de la Berry, Zanto,

Evidencian mejoras
rehabilitación cognitiva Clapp, Hardy,
No cognitivas, pero no
17 asistida por computador Delahunt, 2013 30 Envejecimiento E-Prime
especificado son estadísticamente
en pacientes con daño Mahncke, &
significativas.
cerebral. Gazzaley.
RESULTADOS
De acuerdo a la revisión documental realizada, se determina que el
35 % de las patologías en las cuales se lleva a cabo la estimulación
cognitiva asistida por herramientas tecnológicas está el deterioro
cognitivo leve por envejecimiento y en segunda instancia, están
las patologías como las demencias y la dislexia. En la Figura 1, se
observa la distribución de los resultados con relación a las diferentes
patologías en las que se desarrollan este tipo de intervenciones.

Figura 1. Distribución según patologías

Los resultados obtenidos también permiten afirmar que el año en

el que se realizaron mayores investigaciones sobre la temática fue
en el 2012 con seis estudios, lo que representa el 35 % de los
estudios revisados; en segundo lugar está el año 2013 con tres
investigaciones, que equivalen al 18 % de la muestra.
Por su parte, las principales aplicaciones utilizadas como apoyo
en los procesos de estimulación cognitiva están las aplicaciones de
software y los videojuegos. La distribución que se tiene se observa en
la Figura 2.

- 69 -
 Figura 2. Distribución según herramienta

Análisis de los hallazgos

Teniendo en cuenta la información hallada en los diferentes
estudios, se puede afirmar que en el 95 % de estos se evidencian
diferencias estadísticamente significativas entre las evaluaciones pre
y posintervención.
Los programas, en su mayoría, son programas que retroalimentan
al sujeto sobre su desempeño, lo que les permite hacerse consciente
de sus progresos y evolución. Estos softwares están diseñados de
tal manera que permiten el ajuste del nivel de dificultad de acuerdo
a las habilidades y particulares de cada individuo. Estos programas
presentan la ventaja que no son de utilización exclusiva para
determinadas patologías, sino que un mismo programa se puede
utilizar para la estimulación cognitiva en dislexia y en demencia, como
lo es el Cognifit.
En los diferentes artículos, se resalta la adherencia de los
participantes a los procesos de estimulación cognitiva y concluyen
que esto puede obedecer principalmente a lo interactivo y divertido
que les resulta la ejecución de estas actividades.

- 70 -
 Después del entrenamiento cognitivo asistido por herramientas
tecnológicas, las funciones cognitivas en las que mayoritariamente se
observaron mejoras fueron en en los procesos atencionales, memoria
de trabajo y la función ejecutiva. Se puede analizar más claramente
en la Figura 3.

Figura 3. Procesos cognitivos con mejoras

CONCLUSIONES
De todo este proceso de revisión se concluye que la utilización
de las herramientas tecnológicas en los procesos de estimulación
cognitiva es efectivo; resulta de gran utilidad, porque al paciente le
resulta novedoso, dinámico y motivador. Se contrarresta el tedio la
fatigabilidad y la desmotivación que suele presentarse en las actividades
de lápiz y papel (Soto, Martin & Jiménez, 2010). Sumándole a esto
que la estimulación cognitiva asistida por herramientas tecnológicas
son eficaces como estrategia de intervención.
En suma, le resulta muy útil al terapeuta, puesto que se puede
atender de manera simultánea a varias sujetos. Esta situación permite

- 71 -
optimizar el tiempo; adicionalmente, se puede llevar un control
riguroso del avance del sujeto desde el día en que inicia hasta el
día que finaliza la intervenciones. Aunque para algunos terapeutas
estas herramientas no son válidas ni confiables (Soto-Pérez, de Vena
Diez et al., 2010), por lo que resulta importante realizar socialización
de estas estrategias y de los estudios que hay alrededor de la
comprobación de la efectividad.
De la misma manera, resulta útil derribar posible preocupación
del terapeuta, ya que se puede sentir amenazado por estas
herramientas, puesto que existe la posibilidad que consideren que
dichas herramientas podrían reemplazarlo. Esto último no es así, pues
estas herramientas sin el acompañamiento de un profesional carecen
de valor terapéutico.

- 72 -
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- 76 -
PARTE II
EXPERIENCIAS
ACADÉMICAS
- 77 -
- 78 -
 CAPÍTULO IV
La psicología social como
un instrumento para la
paz: una mirada hacia el
posconflicto
Heider Carmelo Bravo Tejada

Actualmente, Colombia se abre camino hacia una sociedad en

posconflicto, o en posacuerdo, si se tiene en cuenta que el conflicto
estará siempre presente en una nación en donde la injusticia social y las
diferencias socioeconómicas entre sectores son tan marcadas como
groseras, lo que significaría una sociedad en donde la participación de
todos y todas es necesaria, incluyendo a los y las profesionales de las
diversas áreas del conocimiento. Por esto es importante plantear el
papel que desempeña la psicología como ciencia social, para hacerle
frente a este proceso y específicamente, cuál sería el papel de la
psicología social como enfoque de intervención para aportar a la paz
del país.
La consecución de la paz en Colombia ha sido un anhelo de
muchos sectores sociales que ven en tal logro la esperanza para la
superación de la violencia sociopolítica y la resolución pacífica del
conflicto armado.

- 79 -
 (…) construir paz requiere enfrentar el acumulado de
traumas y daños (individuales tanto como colectivos,
directos como indirectos) que se manifiestan en síntomas
de indiferencia, escepticismo, depresión, desconfianza,
temor, dolor, rabia y odio. Para enfrentar este trauma, hace
falta construir memoria histórica, reconstruir el tejido social
y las confianzas cotidianas rotas, y promover la restitución
y las reparaciones transformadoras individuales y colectivas
(Bouvier, 2014, p. 13).
La paz, entonces, debe estar precedida de un acompañamiento
psicológico, individual y colectivo a las comunidades que han sido
víctimas de la guerra en Colombia, al menos en dos sentidos. Por un
lado, están los conflictos internos, los demonios que hay que trabajar
día a día y que suponen una tensión intrapsiquica; por el otro, los que
se exteriorizan dejando a su paso situaciones dolorosas y conflictivas
entre individuos y sociedad.
Se hace necesario, por ende, revisar algunas definiciones puntuales
sobre el significado conceptual de paz antes de seguir avanzando,
ya que se enuncia con relativa frecuencia, pero posiblemente no se
reconoce la complejidad del término.
Después de una década de ser formulada, la definición más
generalizada de la construcción de paz para el posconflicto es aún
aquella que fue propuesta por Boutros-Ghali. En sus palabras, la
construcción de paz consiste en «acciones dirigidas a identificar y
apoyar estructuras tendientes a fortalecer y solidificar la paz para evitar
una recaída al conflicto». Siguiendo la definición de Boutros-Ghali,
la actividad de construcción de paz tiene una dimensión preventiva,
paliativa y reparativa y no distingue entre el pre conflicto, el conflicto y
el posconflicto como periodos apropiados para la acción.

- 80 -
 Por otra parte, hablar de paz nos conduce inevitablemente al
nombre de uno de los personajes que más han contribuido a la
conceptualización de este término en los últimos 30 años: Galtung
(2003), quien despliega «toda una teoría sobre la paz y el conflicto,
de hecho, desarrolla distinciones entre algunas posibles definiciones
de la paz, como lo es la paz positiva y la paz negativa» (p. 27).
En este sentido, Galtung (2003) señala nítidamente que la
existencia de conflictos no significa necesariamente la ausencia de
paz. Realmente la paz se desvanece cuando el conflicto desemboca
en violencia. Define la paz en una primera aproximación como: « (…)
La ausencia de violencia directa, estructural y cultural (Paz = paz
directa + paz estructural + paz cultural)» (Galtung, Ibíd., p. 31).
Sin embargo, esta definición, como el mismo autor reconoce, es
muy estática y además, está centrada exclusivamente en la violencia.
Una definición más amplia y dinámica se encuentra en su segunda
definición y sobre la que pivota sus más recientes teorías:
(…)Paz es la capacidad de manejar los conflictos con
empatía, no violencia y creatividad. La empatía se entiende
como el acto de compartir cognitiva y emocionalmente,
sentir y entender las pasiones del otro sin estar de acuerdo
con todo ello. Empatía no es solidaridad (Galtung, 2003).
El verdadero test de la paz, según Galtung, es la habilidad para
tratar un conflicto, manejándolo creativamente, transcendiendo las
incompatibilidades y actuando en el mismo sin hacer uso del recurso
de la violencia. Un sistema social donde predomine la paz requiere
una cultura y estructura de paz; así y solo así, se puede desterrar la
violencia.

- 81 -
 Adviértase que se debe lograr una cultura de paz que sirva de
vehículo comunicativo para trasmitir emociones, pensamientos y
acciones entre todos los elementos de una sociedad. Es así como la
Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2010) define la Cultura
de Paz «como un conjunto de valores, actitudes, comportamientos y
estilos de vida que rechazan la violencia y previenen los conflictos
atacando a sus raíces a través del diálogo y la negociación entre los
individuos, los grupos y los estados» (p. 11)
La psicología social como un instrumento para la paz
La psicología social tiene como principal función la de determinar la
relación que existe entre el individuo y su ambiente. De esta manera,
analiza los aspectos sociales del comportamiento de un individuo
y su funcionamiento cognitivo. Uno de los psicólogos sociales más
representativos es Gordon W. Allport (citado por Franzoi, 2000), quien
define la psicología social como: «El intento de comprender y explicar
cómo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de las personas
individuales resultan influidos por la presencia real, imaginada o
implícita de otras personas» (p. 6).
Es un momento crucial por el que atraviesa Colombia actualmente,
y el mantenimiento de los acuerdos y su sostenimiento en el tiempo
dependerá de la calidad de la intervención y de la capacidad que tenga
el Estado para incluir las diferentes disciplinas, lo que podría asegurar
un desenlace histórico. Aquí, indudablemente, la psicología social
desempeña un papel determinante con su rol en la puesta en escena
hacia la transformación de las prácticas culturales y las relaciones
sociales. En este sentido, el posconflicto es definitivo, por lo que es
importante conocer su definición. Gómez (2003) lo define como:

- 82 -
 La fase que viene después de la firma definitiva de los
acuerdos de paz, pero que en algún sentido es deseable
construir durante el conflicto, y que supone una recomposición
de la sociedad que incluye asuntos como la desmovilización de
los actores armados, la seguridad ciudadana, la reinserción y
el desarrollo de los acuerdos de paz (p.130).

La anterior definición debe considerarse no solo para los acuerdos

de paz actuales entre el estado, las Fuerzas Armadas Revolucionarias
Colombianas (FARC) y la sociedad, sino también para vislumbrar que
aún falta hacer lo mismo con los otros grupos insurgentes; de lo
contrario, no podríamos hablar de paz y menos aún si la intervención
psicosocial no se realiza teniendo en cuenta un plan de trabajo y de
reparación colectiva e individual serio, concertado entre las partes,
donde deben ser protagonistas: las víctimas directas, sus victimarios
(reinsertados) y la sociedad civil en general.
Ante esta panorámica, se hace necesario que la psicología social
con todas sus herramientas de intervención práctica se vuelquen
de cara al trabajo con las comunidades, en todos los niveles de
la sociedad, con el propósito de identificar problemas sociales
subyacentes a la violencia sociopolítica que ha azotado al país por
más de cinco décadas y concentrarse en sus posibles soluciones.
Es menester, entonces, citar a Ardila (2008), para quien:
La psicología juega un papel fundamental en este proceso ya
que ésta cuenta con importantes instrumentos conceptuales
y prácticos para lograr que los grupos marginados se integren
a la sociedad, que se desarrolle un sentido de pertenencia
al país, que los colombianos crean en sí mismos y en su
futuro (p.194).

- 83 -
 Asimismo, al confrontar a la psicología con la realidad actual y
reflexionar sobre la pertinencia de esta frente a la coyuntura que
atraviesa el país, se puede identificar a la psicología social como
elemento fundamental dentro de los diferentes procesos y dinámicas
sociales, ya que está interesada en los problemas de la sociedad y en
buscar alternativas para su solución.
Dadas las anteriores consideraciones, podríamos afirmar que
definitivamente el área de la psicología que más se relaciona con
la definición de Ardila y que genera esperanzas de éxito de cara al
posconflicto o posacuerdo es, sin duda, la psicología social.
Por otro lado, la paz es un concepto que se debe abordar de
manera interdisciplinaria, pero esto no niega la necesidad de que
la psicología, específicamente la psicología social, se ubique en la
vanguardia y en el liderazgo de las respuestas de las ciencias sociales
a las demandas de los estudios de la paz y a las investigaciones en
este campo.
La reconstrucción del tejido social, la resolución pacífica de
los conflictos, la reconciliación y mediación, el empoderamiento
(empowerment), la movilización ciudadana, la potenciación de líderes
políticos y comunitarios, la conducta prosocial, la perspectiva ecológica,
el desarrollo social y comunitario, la generación de una cultura para la
paz y el bienestar (calidad de vida) de las y los ciudadanos son algunas
de las herramientas de intervención y acompañamiento de las y los
psicólogos para hacerle frente al proceso de paz y que se enmarcan
en una perspectiva psicosocial que puede fortalecer los diferentes
procesos que se desarrollen dentro del marco de la transición hacia
una paz duradera y sostenible, para hacerle frente a las demandas de

- 84 -
intervención que puedan surgir en los diferentes contextos de guerra,
conflicto, paz y reconciliación desde la psicología social en Colombia.
Así las cosas, es, entonces, la psicología social y sus diferentes
áreas de aplicación y conocimiento una estrategia científica,
epistemológica-conceptual, práctica, válida y confiable para encender
el motor social que nos ayudará a la consecución de la paz en Colombia
y a una verdadera cultura de paz.

- 85 -
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- 88 -
 CAPÍTULO V
Proceso histórico de la
psicología y la importancia
de la investigación en
la profesionalización del
psicólogo
Cielo Isabel Ladrón de Guevara
Vásquez

La psicología tiene su constitución como ciencia en la edad

contemporánea, aunque tiene sus bases filosóficas en épocas
anteriores a esta, específicamente en la Edad Moderna, la cual
inicia con el descubrimiento de América en 1799 y culmina con la
Revolución Francesa, periodo histórico que se caracterizó por avances
científicos, el surgimiento de las artes, entre otros aspectos.
Esta época tuvo incidencia en la historia de la psicología con el
pensamiento filosófico renacentista europeo, que estuvo enmarcado
en un giro hacia el humanismo en las artes, la literatura y la música
(Brennan, 1999). Tales concepciones concepciones dieron un vuelco
a la historia de la humanidad pasando del teocentrismo (Dios como
centro del universo) al antropocentrismo (el ser humano como centro
de las cosas). Estos aspectos resultaron fundamentales en el cambio
de la Edad Media a la Edad Moderna.
Otro tema influyente de la modernidad a la psicología es el
surgimiento del empirismo; «aunque el enfoque empirista de la filosofía

- 89 -
es tan antigua como Heráclito o Aristóteles, puede considerarse
a Francis Bacon como el iniciador» (Álvarez, 2005, p. 73). Dicha
corriente estuvo caracterizada por la idea que todo conocimiento se
origina en la experiencia y del estudio de problemas sociales, morales,
religiosos y políticos que inciden en la vida del ser humano. (Álvarez,
2005).
Después de este corto recorrido, se pasa a la Edad Contemporánea,
comprendida entre 1789 hasta la actualidad. Esta época se
caracteriza por el surgimiento del capitalismo, la revolución industrial
y de dolorosos acontecimientos en la historia de la humanidad como
el holocausto Nazi y las dos guerras mundiales, épocas de convulsión
a nivel social, político, económico, religiosos y, sin duda, moral.
Es este el momento histórico en el que la psicología se formaliza
como ciencia y en la que se consolida para dar respuesta a los
múltiples problemas sociales, psicopatológicos y de convivencia social
que surgieron a partir de los hechos mencionados anteriormente, que
de una u otra forma afectaron a la sociedad occidental y oriental en
todos los aspectos de la vida en los que está inmerso el individuo.
Para continuar, se dedicará una parte de este escrito a la historia de
la psicología en Colombia, enmarcada en el contexto histórico descrito
anteriormente, puesto que es necesario indagar en los contextos y
actores de la historia para comprender el porqué del surgimiento de
corrientes temáticas y enfoques en la psicología colombiana.
Para ello, se exploró el trabajo realizado por el doctor Telmo Peña,
quien hace un estudio interesante sobre la historia de la psicología
en Colombia, que por cierto, debería ser estudiado en un espacio

- 90 -
extracurricular como grupos de estudio, cátedras abiertas, etc. El
autor abordó el tema de la historia de la psicología en Colombia
con el fin de que todos, tanto estudiantes como profesionales de la
psicología, conocieran los orígenes y así, fortalecer la pertenencia
a una disciplina que logró posesionarse en el país, atenta a dar
respuesta a las realidades colombianas de cada época, las cuales
dinamizan el ejercicio profesional. Todo eto para comprender que es
cada vez más urgente la participación e intervención del psicólogo en
el país.
El autor inicia el texto haciendo un recorrido por los orígenes de
la psicología en Colombia: se remonta a la época de protopsicología
colombiana; en ella, los actores principales son las comunidades
indígenas ancestrales, quienes permiten conocer y realizar estudios
posteriores a sus formas de relacionarse con la naturaleza y
el pensamiento mágico y en la forma cómo ven el mundo de lo
sobrenatural o anormal. (Peña, 1993). Además de lo anterior, hubo
otros aspectos que fueron de gran aporte para la psicología, como la
manera en que las comunidades indígenas conocen el mundo, la forma
de educar a los niños, la vida y la muerte, la sexualidad, la familia y
el ciclo vital, temas que abarcan mucho de lo que hoy denominamos
psicología (Ardila, 2014, Pág. 87).
Continuando con el proceso histórico, se hace mención de la
influencia de los españoles en manos de los sacerdotes que llegaron
a nuestras tierras a salvar almas y encargarse de la educación de
las letras y la moral. «Lógicamente, ello implicó que el pensamiento
psicológico predominante reflejara la ortodoxia del pensamiento
católico de esa época» (Peña, 1993, 10).

- 91 -
 Pasando a otra época importante para los cimientos de lo que se
vislumbraba como psicología, encontramos la época de la inquisición:
En el siglo XVII, a pesar de que en Europa se daban movimientos
que rechazaban la demonología (Vives, Paracelso, Weyer),
el pensamiento psicológico dominante atribuía muchos
fenómenos psicopatológicos a los espíritus malignos. Siendo
consecuentes con la psicología escolástica, la enfermedad
mental era objeto de consideraciones morales y religiosas.
En Colombia, en la ciudad de Cartagena, se instaló en 1610
el Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición. Es interesante
señalar que este tribunal reconocía las enfermedades
mentales de causas naturales e intentaba diferenciarlas de
la brujería (algo sobrenatural). Esta diferenciación era, sin
embargo, sutil e indefinida. (Peña, 1993, p. 12).
Seguidamente, en la psicología del siglo XIX, surgió en Europa, el
pensamiento dirigido al estudio de la psicología o de la mente, la cual
se afirma con esta expresión de Peña (1993): «Florece entonces en
Europa el interés por los temas psicológicos. Se acepta la tradición
del alma, ahora transformada en mente y ubicada en el interior del
hombre. Es la mente entendida como “psique”» (p. 18).
De esta época en adelante, se iniciaron estudios desde la medicina
y la psiquiatría que lentamente pero de manera segura, fueron dando
interrogantes en lo que respecta al estudio de la conducta del hombre,
que va más allá de las enfermedades mentales, aquello que no le
encuentran explicación y la relacionan con el alma.
Luego de todos estos avances, en los inicios del siglo XX, se
originan los primeros psiquiatras de Colombia y a finales del 1920,
se dan los primeros estudios sobre psicoanálisis en el país y se funda
dicha disciplina:

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 El 9 de julio de 1948 en la Universidad Nacional el Instituto de
Psicología Aplicada bajo la dirección de la psicóloga Mercedes
Rodrigo, quien dedica especial interés a los test psicológicos,
lo cual generó controversias en el medio académico y se
encargó al Doctor Hernán Vergara, quien renueva el plan de
estudio de acuerdo a las necesidades del país. Solo hasta
1952 se graduaron los primeros once (11) licenciados en
psicología. Con ellos la profesión de la psicología empezó
formalmente en Colombia (Peña, 1993, 41).

El programa de psicología de la Universidad Nacional tenía una

duración en la formación de cuatro años para optar por el título de
Licenciados en psicología. Fue la primera universidad en Colombia en
ofrecer este formación y la segunda en Latinoamérica, ya que según
dice la historia la Universidad de Chile, creó la carrera de psicología
en 1946 con una duración de cinco años, con una diferencia de un
año de formación con Colombia. Todo esto propició que el 28 de
noviembre de 1952 se graduarán los primeros once psicólogos antes
que Chile, parece ser que no se había concedido todavía en ningún
país de América del Sur (Ardila, 2014, 90 y 91).
Según se relata, la carrera de psicología en la Universidad
Nacional pasó por varios énfasis en su plan de estudio, como
Psicoanálisis, Conductismo e intereses por la psicología soviética
y comunista, con el fin de dar respuesta a las situaciones o
protestas estudiantiles de la época. Posterior a estas etapas,
surgen otros programas de psicología en el país como el de la
Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de los Andes, la
Universidad del Norte, entre otras instituciones que se interesaron
por la formación de profesionales en la psicología. Pero, solo hasta
1958 se dieron las primeras publicaciones de psicólogos que se

- 93 -
han dedicado a la investigación,; esto le permitió la cientificidad a
esta disciplina en el gremio colombiano.
Aunque, anterior a los estudios de los primeros psicólogos en
Colombia, se llevaron a cabo:
[…]Tesis de grado en varias universidades colombianas,
sobre temas psicológicos, para optar al título de doctor en
medicina, en derecho o en filosofía. Estas tesis de grado,
que fueron en algunos casos investigaciones con importantes
resultados, las hicieron profesionales no psicólogos pero con
intereses en temas psicológicos. Trataron asuntos tales como
el retardo mental, el hipnotismo, la esquizofrenia, la familia
y la socialización, el niño y su mundo, las relaciones entre
grupos, lo normal y lo anormal, el funcionamiento cerebral y
los procesos psicológicos, etc. (Ardila, 2014, 88-89).
Por tanto, la investigación en la psicología ha estado respaldada
por los trabajos de grados para optar por el título de psicólogos y la
conformación de líneas y grupos de investigación, para dar respuesta a
los vacíos del conocimiento que surgen por las problemáticas sociales
de cada época y sus contextos.
De ahí que las necesidades de formación de los programas de
psicología nacientes en el país construyeron sus planes de estudio
siguiendo los lineamientos básicos para la formación del psicólogo,
pero con un énfasis relacionado al enfoque y perfil de los profesionales
que requiere la sociedad, de acuerdo a la realidad social, política,
económica y educativa del momento. Consecuente con ello, hubo
diversidad de campos de aplicación de la psicología, como diversidad
de intereses de investigación en los grupos dedicados a esta. Así,
se permitió diversidad de áreas y enfoques de estudio, entre ellos,

- 94 -
psicoanalistas, cognitivos, conductuales, sociales, humanistas,
organizacionales, educativos, judiciales, entre otros. Y de estos
campos de estudio y aplicación, han surgido nuevos enfoques que
son resultados de las necesidades del momento.
Por tal razón, se exhorta en este escrito a formar a los estudiantes
colombianos en las competencia propias de la disciplina y en
competencias investigativas, lo cual les permitirá ser profesionales
críticos de la realidad, con una mayor formación intelectual, más
creativos, más innovadores y con un buen nivel de cultura general, ya
que estas son actitudes inherentes a la vocación del investigador. Los
investigadores permiten producir nuevo conocimiento y la circulación
del mismo, por los grupos de investigación, ponencias, conferencias,
grupos de estudio, etc., como estrategias que hacen del país, una mejor
nación, con futuros profesionales abiertos al cambio y generadores de
nuevos conocimientos.
Se hace oportuno mencionar un estudio realizado por Hernández
(2013): «El empobrecimiento de la investigación cualitativa en
psicología». Este evidencia la necesidad urgente y apremiante de
investigar y enseñar a los estudiantes en formación la interpretación,
análisis y comprensión de los fenómenos psicológicos desde la lógica
interpretativa, hermenéutica o cualitativa, ya que estas, con toda la
rigurosidad y cientificidad de sus investigaciones en profundidad, son
una excelente oportunidad para generar nuevos conocimientos. Esta
enseñanza e instrucción en la investigación permiten que los psicólogos
en formación, futuros investigadores de la ciencia psicológica, hagan
un relevo generacional de altura y con posibilidades de que la
investigación en profundidad, con la comprensión e interpretación de
casos, comunidades, grupos, etc., enriquezcan el saber disciplinar de
la psicología en Colombia.

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 Una investigación titulada «Las académicas como modelo para
dedicarse a la investigación en estudiantes de psicología», de los
autores Guevara, Medel y García en 2012, evidencia que según las
estadísticas de la Unesco, pocas mujeres se dedican a la investigación
en el área de la psicología, cuando se trata de una profesión con
tendencia a tener mayor población femenina.
La psicología ha aportado poderosa evidencia del
importante papel que cumple el profesorado como modelo
en la práctica educativa, en ese sentido, los resultados de
esta investigación apoyan lo reportado en la literatura al
respecto y pudimos apreciar que un importante porcentaje
de estudiantes mujeres que conocen a una científica que
admiren se proponen seguir sus pasos y planean dedicarse
a la investigación, lo que indica la importancia de las
académicas como modelos para que el estudiantado se
dedique a la ciencia. Sin embargo, quedan ciertas lagunas
en los resultados que requieren de un análisis más profundo
para explicar por ejemplo, ¿por qué ninguno/a de los/as
80 estudiantes que respondieron el cuestionario mencionó
alguna mujer pionera en la psicología?, ¿por qué tan pocos
varones se proponen seguir los pasos de las científicas
que admiran?, ¿por qué en una carrera considerada de
“mujeres” mayor número de varones se proponen dedicarse
a la investigación?, preguntas que sólo pueden responderse
si analizamos el lugar que las mujeres han tenido en la
historia de la psicología, la forma en que se han construido
sus teorías y metodologías, así como los recursos heurísticos
que la llevaron a su consolidación como disciplina y profesión
(Guevara, Medel & García, 2012, p. 40).

De hecho, en la historia de la psicología han sido más lo varones

quienes han aportado teorías a esta disciplina. De ahí que las nuevas

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generaciones de psicólogos y psicólogas deben ser formados en
herramientas investigativas, que las universidad propicien semilleros
de investigación, investigaciones científicas con espacio para los
estudiantes. Principalmente, se necesitan mujeres que dediquemos
parte de la profesión, de la vocación y de la vida a la investigación,
estudios tanto empíricos, experimentales o documentales que tengan
su origen en la investigación social, que surjan dando respuesta a
la realidad del contexto, de las necesidades. Es esa la ayuda que
renueva la disciplina: aportes a los nuevos hallazgos científicos y
académicos a nuestra profesión.
Para concluir, al hablar de la historia de la psicología a grandes
rasgos y mencionar algunas investigaciones que soportan el discurso,
manifiesto que para investigar solo se requiere vocación, amar lo que
haces. Ese amar lo que haces no es más que creer que la profesión
tiene el más alto nivel y prestigio que sea necesario, para que
permanezca activa, actualizada, robustecida y sobre todo, que pueda
responder a las problemáticas de la sociedad actual.
Es aquí y ahora cuando empezamos a construir un nuevo camino
de sueños y esperanzas, lo que hace muchos años inició aquí en
Colombia, hoy se debe mantener vivo y que esa voz resuene en un
continente carente de paz, teniendo en cuenta que la verdadera paz
es la ausencia de pobreza, desempleo, desnutrición, analfabetismos,
entre muchos aspectos. Solo con la dedicación y compromiso por
saber más de lo que sabemos y proponer nuevas teorías que ayuden
a mejorar la calidad de vida los colombianos y latinoamericanos
aportaremos a la consolidación de una mejor y más unida academia
investigativa; aportaremos nuevos y excelentes investigadores al país.
Es una decisión que solo depende de ti.

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