Nueva época año 2010, Número 16 Septiembre-Diciembre
Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Directorio
Juan Carlos Cabrera Fuentes
Director de la Revista
Leticia Pons Bonals
Coordinadora del Comité Editorial
Dulce María Cabrera Hernández
Coordinadora de la Comisión de Arbitraje
Consejo Editorial
Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María
Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Mo-
guel, Alicia de Alba Ceballos, Elsa María Díaz Ordaz
Castillejos, Nancy Leticia Hernández Reyes, Fernando
Lara Piña, .José Luis Madrigal Frías, Magda Concep-
ción Morales Barrera, Bertha Orozco Fuentes, Michael
Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals,
Claudia Pontón Ramos, Jesús Abidán Ramos Salas,
Raúl Trejo Villalobos.
Comisión de Arbritraje
Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera
Hernández, Karla Jeanette Chacón Reynosa, Elsa Ma-
ría Díaz Ordaz Castillejos, Martin Dettmer Rogall, Ana
Esther Escalante Ferrer, Daniel Hernández Cruz, Luz
Marina Ibarra Uribe, Fernando Lara Piña. José Luis Ma-
drigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, María
Elizabeth Moreno Gloggner, José Francisco Oliva Gó-
mez, Leticia Pons Bonals, Jesús Abidán Ramos Salas,
Raúl Trejo Villalobos.
Diseño y maquetación
Marco Vinicio Herrera, Nadia Vasquez, Sergio Ocaña
Ilustración de portada
Marco VInicio Herrera. Serigrafía.
REVISTA ARBITRADA
ISSN: 1780-4980
El contenido puede ser utilizado citando la fuente.
© Copy Right 2008 CA-EDH
Edición a cargo del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes
2
En este número
Presentación ................................................... 3
Investigación y docencia: formando investi-
gadores en la práctica.................................... 4
Leticia Pons Bonals
Los investigadores educativos en Chiapas y
sus producciones ......................................... 13
Dulce María Cabrera
Tensión centro región en FTyCE ................. 18
Juan Carlos Cabrera Fuentes
Motivos y disuasivos en la decisión de es-
tudiar en la Universidad del Valle de México
durante el año 2010. Informe de avance del
proyecto de investigación. .......................... 23
Marco Vinicio Herrera Castañeda
Modelo de Servicio Social en la UNACH y los
procesos administrativos certiicados por el
IMNC. ............................................................. 32
Martha Patricia Gómez Enciso
Reyna Bellany Ibarra López
Evaluación del plan de estudios (2008-2010)
de la maestría en Ciencias de la Educación de
la UVM campus Tuxtla bajo los lineamientos
del PNPC ....................................................... 40
Maricela Arguello
Salma Córdova
Karla Jiménez
Blended learning: Características y Posibili-
dades ............................................................. 49
Mtra. Marisol García Cancino
Mtra. Rita Virginia Ramos Castro
Dra. María Minerva López García
La concepción de formación y las competen-
cias docentes en la sociedad del conocimien-
to. Una perspectiva posmodernista............ 54
Ramón Pérez Ruiz

Presentación
Iniciamos con la noticia de que Devenir
fue aceptada en LATINDEX importante ín-
dice de revistas de Latinoamérica. Ello nos
compromete a seguir las “buenas prácticas”
de las revistas que pertenecen a este índice.
Como todos saben, nuestra revista es arbi-
trada desde su origen y ahora, también se
encuentra indexada. Haremos todo lo posible
por inscribirnos a otros índices de revistas
académicas y cientíicas como un esfuerzo y
compromiso de seguir trabajando para con-
solidar el campo de la investigación educativa
en Chiapas.
En este número, Leticia Pons Bonals pre-
senta el trabajo “Investigación y docencia:
formando investigadores en la práctica”, en
el que sostiene la necesaria articulación de
los procesos de investigación-docencia, a
través de un modelo de formación de in-
vestigadores en la práctica, que permita in-
tegrar a los estudiantes de diversos grados
a la comunidad académica (llámese cuerpo
académico, red u otro) en la que participan
los investigadores con mayor grado de ha-
bilitación y de acuerdo al nivel de formación
de cada estudiante.
Dulce María Cabrera Hernández relexio-
na sobre la coniguración del espacio sim-
bólico de la Investigación educativa (IE) en
Chiapas a partir de las relaciones entre sus
agentes y los ordenamientos institucionales
que rigen dicho espacio. Por su parte, Juan
Carlos Cabrera Fuentes analiza la tensión
“centro-región” en el campo de la investiga-
ción educativa en nuestro país, a partir de
3
las relaciones que guarda esta tensión entre
los investigadores del centro con los del sur
de México.
En la sección de avances de investiga-
ción se presenta el trabajo de Marco Vinicio
Herrera sobre las motivaciones presentes
en las decisiones de los aspirantes a ingre-
sar a una institución educativa, campo poco
explorado en la investigación educativa en
Chiapas. Martha Patricia Gómez y Reyna Be-
llany Ibarra presentan avances de la investi-
gación que realizan sobre certiicación de los
procesos administrativos del modelo de ser-
vicio social de la Universidad Autónoma de
Chiapas. Maricela Arguello, Salma Córdova
y Karla Jiménez presentan los avances de la
investigación evaluativa que ha tomado como
objeto de estudio la Maestría en Ciencias de
la Educación de la Universidad del Valle de
México, utilizando el marco de referencia de
Programa Nacional de Posgrados de Calidad
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACyT) de nuestro país, como una alter-
nativa de establecimiento de parámetros de
evaluación útiles a quienes se interesan por
este tipo de trabajos de investigación. Marisol
García Cancino, Rita Virginia Ramos Castro
y María Minerva López García presentan sus
aproximaciones iniciales a lo que hoy en día
se denomina el Blended learning. Finalmen-
te se incluye un trabajo de Ramón Pérez Ruiz
en donde relexiona sobre los conceptos de
formación y competencias docentes.
El Devenir de la Investigación Educativa
en Chiapas encuentra en este número posi-
bilidades de ser útil en el proceso de conso-
lidación del campo.
Juan Carlos Cabrera Fuentes
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Investigación y docencia: formando investigadores en la práctica
Introducción
E n este trabajo se sostiene que es nece-
saria la articulación de los procesos de
investigación-docencia en los que participan
los miembros del SNI, a partir de la imple-
mentación de un modelo de formación de
investigadores en la práctica que permita in-
tegrar a los estudiantes de diversos grados
a la comunidad académica (llámese cuerpo
académico, red u otro) en la que participa el
investigador, de acuerdo al nivel de formación
de cada estudiante.
El interés por hablar de este tema es pro-
ducto de la evaluación realizada sobre las
experiencias vividas, como investigadora
y docente del área de investigación, en li-
cenciatura (Pedagogía), maestría (Educa-
ción) y doctorado (Estudios regionales) en
la Universidad Autónoma de Chiapas. Parti-
cularmente en los talleres de elaboración de
tesis de licenciatura, los talleres de investi-
gación y cursos de la línea de formación de
investigadores educativos en la maestría en
educación (ilosofía de las ciencias sociales,
introducción a la metodología de la investi-
gación educativa, métodos de investigación
educativa, paradigmas de la investigación
educativa, educación, modernidad y posmo-
dernidad), así como los seminarios del doc-
torado sobre estudios regionales educativos.
Independientemente de la denominación
de las asignaturas y el carácter que en los
planes de estudios se le otorga a éstas (cur-
4
Leticia Pons Bonals*
sos teóricos, cursos prácticos, seminarios,
talleres), así como independientemente
del nivel en el que se ubiquen (licenciatu-
ra, maestría o doctorado) en la estructura
curricular, el investigador (SNI) puede en-
contrar en la docencia un espacio de reali-
zación que vaya más allá de la mera trans-
misión de conocimientos y se oriente hacia
la generación de conocimientos, buscando
interesar e involucrar a sus estudiantes en
los proyectos de investigación que realiza.
Para ello se propone sacar al estudiante del
aula y llevarlo al lugar en el que el investi-
gador realiza su trabajo, aprovechando las
iguras que en las instituciones de educa-
ción superior se asumen como promotoras
de la investigación (grupos de investigación,
cuerpos académicos, comunidades o redes
interinstitucionales).
La exposición se presenta en tres apar-
tados. En el primero se recuperan algunos
conceptos relacionados con el modelo de
investigación en la práctica; en el segundo
los aspectos que caracterizan el habitus del
investigador y en el tercero se mencionan
los espacios propicios de este modelo de
formación.
La formación práctica de la investigación
En las instituciones de Educación Supe-
* Profesora investigadora de la Facultad de Humanida-
des de la UNACH, miembro del Sistema Nacional de
Investigadores.
 Papel de los investigadores en la transmisión del conocimiento en el ámbito nacional.
rior, en general, se piensa a la docencia co-
mo una función centrada en la transmisión
del conocimiento, generalmente en un aula,
que tiene cabida en un espacio y tiempo ijo
establecido por la instancia responsable de
la administración de los programas educati-
vos. Para el investigador esta función tiende
a convertirse en rutinaria, repetitiva, poco
atractiva e incluso como una distracción de
su trabajo de indagación, una carga infruc-
tuosa. Para los estudiantes lo que el inves-
tigador plantea en el aula, como docente,
puede carecer de sentido o resultar poco
atractivo al considerarlo un conocimiento
poco útil o cuya utilidad no logra percibirse.
La solución parece ser llevar al estudian-
te al campo de trabajo del investigador (sea
laboratorio, comunidad, archivo, etc.) imple-
mentando un modelo de formación que en la
literatura adquiere alguno de los siguientes
nombres:
• Formación en la práctica (modelo in-ser-
vice) que se basa en una relación com-
pleja entre el saber y el trabajo y cuyo
propósito es abordar en sentido intelec-
tual la complejidad de fenómenos reales,
mediante la práctica misma. Este modelo
de formación tiene como requisito funda-
mental contar con espacios adecuados
de aprendizaje …
• Formación tutorial que implica una rela-
ción cercana entre tutor-estudiante quie-
nes establecen una relación pedagógica
distinta a la tradicional; el docente-tutor
funge como acompañante y consejero.
• Formación del profesional relexivo, que
se basa en el pensamiento práctico que
incluye: conocimiento en la acción, re-
5
lexión en la acción, relexión sobre la
acción. De acuerdo con este modelo los
estudiantes aprenden por medio de la
acción en compañía de un tutor que los
asiste a para lograr un tipo de relexión
en la acción (Barrón, 2004).
Sánchez Puentes (1995) desarrolla una
propuesta didáctica para enseñar a investi-
gar, la cual parte de reconocer las particulari-
dades que asume cada proceso de formación
de acuerdo al campo de conocimiento de que
se trate. Así, enseñar a investigar sobre un
campo particular de conocimiento no puede
ser lo mismo que enseñar a investigar sobre
otro. Para hablar de generalidades, lo único
que se puede airmar, de acuerdo con este
autor es lo siguiente:
no se enseña a investigar con gis y pizarrón…
Tampoco se enseña a investigar de manera
general y en abstracto… No se enseña a in-
vestigar separando la teoría de la práctica…
Es un mito enseñar a investigar… a grupos
numerosos”… No hay nada más alejado de
la formación de investigadores que las prisas
burocráticas…(porque)… el investigador no
se improvisa (1995:8-10).
Alicia de Alba (2003) describe una pro-
puesta similar de formación de investigado-
res como investigación formativa, la cual
…consiste en formar un grupo de investiga-
ción que a su vez puede estar constituido por
diversos tipos de grupos y equipos, con es-
tudiantes y académicos con distintos niveles
formativos y experiencias, quienes durante
la investigación: 1) realizan tareas según su
nivel formativo, capacidades y habilidades en
una línea de apertura, formación y produc-
ción; sus tareas pueden cambiar durante el
proceso, en la medida en que se van fortale-
ciendo y enriqueciendo; 2) el equipo base es
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
responsable de la dirección y coordinación
de la investigación, así como de brindar for-
mación y capacitación a los integrantes del
equipo durante todo el proceso” (de Alba,
2003: 126).
Así, los estudiantes, incorporados en gru-
pos de investigación, se familiarizan y res-
ponsabilizan de tareas cotidianas que forman
parte del quehacer propio de la investigación,
se relacionan con otros investigadores que, al
igual que ellos, mantienen intereses de inves-
tigación en temas y áreas de conocimiento
particulares, conocen enfoques, formas de
investigar, se acercan al conocimiento de
autores y se van formando en una tradición
de investigación, adquiriendo el habitus1 del
investigador que corresponde con su área
de conocimiento. Siempre acompañados de
investigadores que ya cuentan con cierto
prestigio y reconocimiento en su campo.
Conformando el habitus del investigador
La actividad de investigación se encuentra
enmarcada en un campo social particular.
Bourdieu hace alusión a este concepto (cam-
po) como el espacio estructurado de posi-
ciones objetivas en el que se establecen y
siguen objetivos y reglas para participar (“re-
glas del juego”). Forman parte de un campo
quienes están dotados del habitus, esto es
del conjunto de disposiciones, representa-
ciones y prácticas propias del campo. Para
este autor el campo cientíico (encargado de
1 Se recupera aquí la perspectiva de Bourdieu sobre
el habitus como articulación dialéctica que guía las prác-
ticas sociales de los agentes entre lo institucional y la
experiencia del mundo social (como relación dialéctica
entre condiciones objetivas y disposiciones) y no sólo
como incorporación e inculcación de representaciones y
prácticas sociales. Cfr. Giménez (1999) para profundizar
el análisis de este concepto en la obra de Bourdieu.
6
la generación y aplicación de conocimien-
tos) es un campo social: con sus relaciones
de fuerza, sus monopolios, sus luchas y sus
estrategias, sus intereses y sus ganancias
pero con sus formas especíicas (Bourdieu,
2000:12). El habitus se adquiere y reproduce
atravesando distintas dimensiones del “ser
investigador”.
Dimensión psico-cultural
Aprender este habitus implica reconocer
las relaciones existentes que hacen posible
su existencia, las formas de incorporación
y participación, el tipo de productos que se
esperan, las temáticas prioritarias, las ten-
dencias, grupos, redes que forman parte del
mismo, son los propósitos que debe seguir
la tutoría en esta dimensión que hemos de-
nominado psico-cultural, a partir de la cual el
estudiante podrá sentirse parte del campo de
la investigación.
Dimensión actitudinal
El investigador debe poseer una actitud
propicia para la realización de esta activi-
dad. Polanyí hace alusión a esta actitud como
“pasión intelectual” de los cientíicos, la cual
contiene un sustrato biológico (como estado
de alerta y exploración). “…el cientíico apa-
rece aquí actuando como un detective, poli-
cía, juez y jurado, todo en uno. Toma ciertas
claves como sospecha; formula la acusación
y examina las pruebas, tanto en contra co-
mo a favor, admitiendo o rechazando partes
de ellas como mejor le parece, y inalmente
evacua el veredicto. Y durante todo el tiempo,
(…), está apasionadamente interesado en
el resultado del procedimiento…” (Polanyí,
año: 1970, 289).
Cerejido (1997), por su parte plantea que
 Papel de los investigadores en la transmisión del conocimiento en el ámbito nacional.
la investigación cientíica más que una pro-
fesión es una actitud ante la vida, cuyo ingre-
diente principal es la creatividad.
Esta “pasión intelectual” o “actitud ante la
vida” encuentra fundamento en la posesión
de un sistema de conocimientos actualizado,
lo que hace que el investigador se encuentre
en constante búsqueda de información rela-
tiva a aquello que le interesa investigar. La
posesión además de un sistema axiológico
que lo compromete con la actividad para la
cual se forma: “idelidad en los ideales cien-
tíicos de cautela y honesta autocrítica es
algo desde luego indispensable… Es la pri-
mera cosa que se enseña a un estudiante
que comienza el aprendizaje de la ciencia”
(Polanyí, 1970: 289). Finalmente, un conoci-
miento procedimental, que le permita “saber
hacer” y que incluye el adecuado diseño y
uso de técnicas e instrumentos requeridos
en la investigación.
La formación práctica pone énfasis en las
actitudes del estudiante que hacen factible
su desempeño como investigador (hacia el
conocimiento, como permanente búsqueda;
hacia los valores de honestidad y autocrítica
frente a la investigación; y hacia el desarrollo
de la creatividad para diseñar y aplicar pro-
cedimientos, técnicas e instrumentos para
investigar).
Dimensión social
La formación práctica permite al estudian-
te considerar la pertinencia de los proyectos
que emprende como un ejercicio relexivo
que parte, necesariamente, de su posicio-
namiento, en una situación y contexto de-
terminado, y es atravesado por universos de
signiicado.
7
Gibbons et al (1997) sostienen que la pro-
ducción del conocimiento está atravesando
por una transformación que se expresa en
el tránsito de un modo 1, de corte tradicional
centrado en las discusiones disciplinarias,
hacia un modo 2, en el que prevalece una
mirada transdisciplinar y un enfoque heurís-
tico, heterogéneo y lexible. La producción
de conocimiento en este modo 2 se realiza
en contextos de aplicación que obligan a los
investigadores a ser más relexivos sobre
las consecuencias de su trabajo y sobre los
valores implicados en las aspiraciones y pro-
yectos humanos sobre los que intervienen,
asumiendo una responsabilidad social. En
los procesos de producción del conocimien-
to que se realizan por parte de los investi-
gadores mexicanos, fundamentalmente en
universidades estatales, parece predominar
el modo 2. El contexto de aplicación y la in-
vestigación práctica parecen ser determinan-
tes en la selección y abordaje de los objetos
de investigación (Angulo, Cabrera, Pons y
Santiago, 2007).
Dimensión ocupacional
Ser investigador y dedicarse a investigar
implica enfrentar una incertidumbre acerca
del espacio laboral que puede ocuparse. La
formación práctica a lo largo del proceso ha-
ce que los estudiantes identiiquen y fortalez-
can redes de comunicación y colaboración,
para hacer investigación y, en su caso, que
trasladen la cultura de investigación hacia los
espacios de trabajo en los que se encuentran
insertos o a los que podrán acceder.
El aprendizaje y ejercicio de las competen-
cias de la investigación le permitirán desem-
peñarse en su campo, la generación de es-
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
pacios propicios para realizar investigaciones
es un resultado esperado, así como lo es el
conocimiento y establecimiento de relaciones
con otros investigadores e instituciones de
investigación.
Dimensión teórico-metodológica
No puede faltar además la dimensión de
formación teórico-metodológica de los estu-
diantes que se genera en el proceso mismo
de formación en la práctica en el cual los se
aprenden contenidos y competencias.
Dimensión discursiva – lingüística
Una dimensión más que se favorece con la
formación práctica de la investigación se rela-
ciona con las competencias discursivas que
obligan al estudiante a construir y expresarse
a través de diversos lenguajes, considerando
los públicos a que se dirige.
Al respecto es necesario mencionar que
la producción cientíica, fruto de la investi-
gación, se expresa en textos que cuentan
con una estructura “altamente racionalizada
y reglamentada: aparatos de citas, hipótesis
que hacen referencia a resultados, hallazgos,
conjeturas de otros artículos, procedimientos
estandarizados que reieren a procesos esta-
blecidos también textualmente, aportaciones,
nuevos descubrimientos, críticas (…) De este
formato textual se desprenden otros textos:
directorios de citas, abstracts e index que
reseñan y organizan los textos de acuerdo
a sus temas, aportaciones (…) Se estable-
cen criterios de dictaminación y evaluación”
(Castañeda, 2004: 201).
Espacios de formación práctica de la
investigación en contextos particulares
¿Dónde se adquiere este habitus? en un
8
proceso de formación práctica que lleva a los
estudiantes a incluirse en los equipos, gru-
pos, redes o cuerpos académicos en los que
se encuentra inserto el investigador-docente.
Se trata de una formación en la práctica,
porque se enseña y aprende a investigar en
la práctica misma de la investigación. Por ello
se propone incluir al estudiante en el espa-
cio de trabajo del investigador (cambiando
la idea de llevar al investigador al aula). Las
formas que actualmente están asumiendo
en las instituciones de educación superior
las agrupaciones de investigaciones-docen-
tes (como grupos de investigación, cuerpos
académicos en las instituciones públicas
estatales y las redes o comunidades inte-
rinstitucionales) son los espacios propicios
para implementar este modelo de formación.
Al insertar al estudiante en un cuerpo aca-
démico o grupo de investigación está obliga-
do a realizar las tareas que los integrantes
de éste realizan. Tareas que se expresan en
la realización misma de investigaciones, la
participación en congresos o eventos aca-
démicos en donde se someten a debate los
planteamientos y hallazgos producto de estas
investigaciones, la redacción de artículos pa-
ra su publicación, etcétera. Se encuentra así
la posibilidad de desarrollar las dimensiones
señaladas antes.
En la propuesta que aquí se realiza sub-
yace una conceptualización particular de
investigación; ésta es percibida como una
práctica relexiva que “consiste en el per-
manente cuestionamiento sobre la relación
social y humana, y la posterior relexión tanto
sobre la labor como sobre el cuestionamiento
mismo, es una consecuencia de la actividad
(…) ligada al contexto aplicativo y por tanto al
 Papel de los investigadores en la transmisión del conocimiento en el ámbito nacional.
impacto social; deriva del cuestionamiento en
torno –precisamente– al impacto alcanzado
por una actividad (…), sus consecuencias
y sus posibilidades; se presenta aparejada
a un sentimiento –entendido y exigido– co-
mo responsabilidad social (Angulo, Cabrera,
Pons y Santiago, 2007: 241); parte necesa-
riamente de las posiciones situadas de los
propios agentes, considerando sus universos
de signiicado. Se trata, entonces, de inves-
tigaciones realizadas por personas situadas
en un contexto personal, institucional, social,
económico y cultural, realizada de forma co-
lectiva, con un fuerte componente dialógico
(participación en colectivos y redes académi-
cas inmersas en tradiciones); como proceso
permanente de toma de decisiones con base
en intereses, posiciones, valores, condicio-
nes de posibilidad, etcétera.
La investigación como una práctica crea-
tiva. Inicia a partir del interés personal por
conocer; interés que muestran los estudian-
tes en formación, mismo que se expresa en
una disposición constante de búsqueda y
formación, abierta a nuevas posibilidades
de comprensión y entendimiento mediante
el diseño e implementación estratégica de
proyectos nuevos. Como una actividad “cu-
riosa”, cuestionadora, indagadora hacia la
teoría, hacia la realidad y hacia la relación
que establecemos entre éstas, como proce-
so de construcción (Pérez Ransanz, 2000;
Polanyí, 1970).
La investigación como un proceso heurís-
tico. Fuera de la racionalidad metódica rígida
que caracteriza la producción de conocimien-
to desde EL método cientíico, se acepta que
la investigación está orientada por supuestos
heurísticos (a manera de hipótesis orienta-
9
doras), que se generan desde antes del pro-
ceso, se precisan, desaparecen, sustituyen
y/o modiican durante el mismo y dan paso
al surgimiento de nuevos supuestos (incluso
al momento de tener que dar por terminado
un proceso de investigación); enclavados en
tradiciones en las que se crean, recrean y
producen conocimientos compartidos (Ve-
lasco, 2000; Pereda, 2000).
La investigación como una práctica arti-
culatoria. Desde esta airmación, el proceso
de formación pone énfasis en el conjunto
(operaciones articulatorias) y no en alguna
de sus partes, que involucra los planos epis-
temológico, teórico, metodológico y técnico,
necesariamente, y no puede limitarse a sólo
alguno(s), por lo que provoca la permanente
adecuación o acomodación de estos planos
sobre el proceso mismo de investigación,
planteando una permanente vigilancia epis-
temológica, lo cual signiica que la lexibilidad
articulatoria está acotada, en última instan-
cia, por esta dimensión (Sánchez Puentes,
1995).
Entendida de esta manera, como una for-
mación práctica de la investigación, el desa-
rrollo de la investigación y las posibilidades
de que los miembros del SNI logren articular
la investigación con la docencia encuentran
amplias posibilidades, aquellas que brindan
los grupos de investigadores, cuerpos acadé-
micos, comunidades y redes interinstituciona-
les que existen en cada contexto particular y
que se corresponden con las características
del campo de conocimiento y actividad cien-
tíica de la que se trate.
Dos asuntos quedan por comentar res-
pecto a la propuesta que aquí se expone. La
primera tiene que ver con las posibilidades
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
de incluir a los estudiantes en los espacios y
en las acciones de investigación que realizan
los miembros del SNI y otros profesores en-
cargados de la formación de los estudiantes
en el área de investigación. La segunda se
reiere a las posibilidades de implementa-
ción de la propuesta en los distintos niveles
de formación (licenciatura, especialidades,
maestrías y doctorados).
Con respecto a lo primero, actualmente en
muchas instituciones de educación superior
nos encontramos frente a planes de estudio
rígidos que ofrecen resistencia a lo que aquí
se expone, además de condiciones marca-
das por la escasez de recursos para atender
grupos numerosos que en muchas ocasiones
sobrepasan la capacidad institucional. Ideal-
mente, frente a esto, se puede plantear su
evaluación y transformación para dar cabida
a nuevos espacios y estrategias de forma-
ción. Pero, mientras esto pueda ocurrir es
posible pensar en llevar a cabo acuerdos
que permitan actuar en el currículo vivido,
ahí en donde los investigadores-docentes
toman decisiones sobre su trabajo. Se hace
referencia, como ejemplo, a la posibilidad
de organizar las horas-clase y los grupos de
estudiantes de acuerdo con las líneas de ge-
neración y aplicación del conocimiento que
cultivan los investigadores o de implementar
acciones que promuevan la investigación en
las escuelas.
Sobre el segundo punto, se plantea que
el modelo de formación propuesto puede ser
aplicado en las instituciones de educación
superior indistintamente. Estudiantes de li-
cenciatura, especialidad, maestría y docto-
rado pueden incluirse en los equipos, gru-
pos de investigación, cuerpos académicos,
10
comunidades o redes interinstitucionales en
el entendido que los aprendizajes y acciones
que realicen se irán desarrollando a distinto
nivel, de acuerdo al grado de profundidad que
se corresponda con su nivel de formación.
En este sentido y de acuerdo con Etienne
Wenger se podría contemplar la formación de
investigadores en comunidades de práctica
…que son espacios privilegiados de ad-
quisición y creación de conocimiento, se
caracterizan, entre otros aspectos, porque
sus miembros mantienen relaciones mu-
tuas, armoniosas o conlictivas; coinciden
en maneras de participar en la ejecución de
actividades; actúan con identidades deinidas
mutuamente; sostienen un lujo constante de
información en el que las interacciones pare-
cen ser extensiones de un proceso comuni-
cativo permanente; hacen uso de un registro
lingüístico que funciona como una marca de
ailiación; establecen temáticas o problemas
a discutir con cierta rapidez; comparten sa-
beres, historias, tradiciones, bromas, sonrisas
de complicidad, instrumentos, representacio-
nes, conceptos y discursos que evidencian
concepciones especíicas de la realidad (Díaz
Ordaz, 2009: 12).
Pensar la formación como comunidad de
aprendizaje en la que los estudiantes apren-
den a investigar en un trabajo colaborativo,
asumen tareas de investigación acordes a
su nivel de formación y adquieren las com-
petencias de investigación que enriquecen su
proceso de formación, le permite al investiga-
dor (SNI) encontrar en la docencia una tarea
complementaria y necesaria para su trabajo
de investigación.
Conclusión
Con las relexiones expuestas como pro-
 Papel de los investigadores en la transmisión del conocimiento en el ámbito nacional.
ducto del trabajo docente realizado en di-
versos programas de educación se pretende
mostrar que las habilidades y competencias
de investigación que el estudiante adquiere
en las instituciones de educación superior no
pueden limitarse al trabajo que el investiga-
dor-docente realice en el aula.
Considerando que la adquisición de lo
que Bourdieu denomina habitus contempla
diversas dimensiones que se expresan en
un conjunto de creencias, representaciones
y prácticas que le permitirán al estudiante
que se encuentra en proceso de formación
compartir con otros una cultura particular que
los identiicará como formando parte de una
comunidad, es sólo a partir de su inclusión en
equipos o grupos de investigación, cuerpos
académicos, redes y comunidades interins-
titucionales que esto es posible.
Considerando además que hoy día las
instituciones de educación superior se han
planteado la necesidad de emprender ac-
ciones colaborativas entre investigadores
(agrupándolos en cuerpos académicos) y
promover entre sus docentes relaciones inte-
rinstitucionales para que participen en redes
académicas, es posible trasladar el impacto
de estas acciones hacia la docencia si se
concede a la investigación un papel central
en el proceso de formación de los estudiantes
y si los investigadores asumen esta función
(la docencia) como parte constituyente de
su trabajo. Se concluye este trabajo soste-
niendo que los investigadores del SNI, al ser
reconocidos como especialistas en su campo
de conocimiento, tienen el compromiso de
proponer las acciones que, de acuerdo al
contexto académico y sociocultural en que
se encuentren integren la docencia como
11
parte de las acciones de investigación que
realizan.
Bibliografía
Angulo V., Rita., Juan Carlos Cabrera, Le-
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Barrón Tirado, Concepción (2004) “Forma-
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Los investigadores educativos en Chiapas y sus producciones.
Algunas consideraciones
Resumen
U no de los asuntos que nos ocupan en
los siguientes párrafos se vincula con
la coniguración del espacio simbólico de la
Investigación Educativa (en adelante IE) en
Chiapas a partir de las relaciones entre sus
“agentes” y los ordenamientos institucionales
que rigen dicho espacio, para explicar con
mayor profundidad este tema exponemos
a continuación un conjunto de supuestos
heurísticos que pueden guiar un proceso de
investigación más complejo. Por lo tanto, es-
tas consideraciones, interrogantes, relexio-
nes y supuestos pueden considerarse como
acercamientos y provocaciones en torno a
la coniguración de un espacio de represen-
tación de la IE.
Antecedentes
Uno de los antecedentes de este trabajo
que sirve como base para este documento
es el estado de conocimiento regional 1992-
2002, Conocimiento y Región la investigación
en Filosofía, Teoría y Campo de la Educa-
ción en el sur de México (Angulo Rita, Juan
Carlos Cabrera, Leticia Pons y Rosana San-
tiago; 2007). Esta investigación ha arrojado
información valiosa para los estudiosos de la
IE en la región que comprende los estados
de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, de manera
particular nos interesa poner en relieve los
siguientes:
En primer acercamiento a la producción de
FTyCE [Filosofía, Teoría y Campo de la Edu-
cación] en la región, encontramos 118 do-
cumentos que se presentaron en la década
13
Dulce María Cabrera*
1992-2002. De éstos 19 fueron libros (equi-
valente a 16% de la producción), 18 capítulos
de libro (a 15%), 22 artículos en revistas (casi
19%), 34 trabajos en memorias (casi 29%) y
25 tesis (a 21%) (Angulo et al; 2007:183-184).
Como puede observarse, la tercera parte
de la producción identiicada en FTyCE en la
región se concentra en memorias, seguida
por los trabajos de tesis y revistas, resulta
claro que la producción en libros y capítulos
de libros son cercanas al 21% (sumando am-
bos porcentajes). En el estado de Chiapas,
estos rubros presentan los siguientes indi-
cadores: 11 libros, 12 capítulos de libros, 12
artículos de revista, 23 memorias y 19 tesis
(Angulo et al; 2007: 183); estos datos nos de-
jan ver que la producción en libros, capítulos
de libros y artículos de revistas son cercanos
al 15% cada uno.
La relevancia de estos datos se ha esta-
blecido en función del tema que se ha pro-
puesto indagar, las relaciones entre los agen-
tes y los ordenamientos institucionales que
rigen el espacio simbólico de la IE.1 Entre los
1 El espacio simbólico de la IE educativo es una dimen-
sión constitutiva en la que se hacen visibles las repre-
sentaciones de los procesos educativos. Es el espacio
en el que las prácticas concretas reconocidas como
educativas quedan investidas con signiicados diversos
que no se ligan de manera necesaria y/o natural con los
referentes materiales que las evocan, este revestimiento
*Estudiante de Doctorado en Pedagogía, Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México. Correo electrónico: dulcemariacabrera@
gmail.com
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
agentes consideramos a los investigadores
y/o académicos que han realizado estudios
en el área educativa (en diferentes niveles y
modalidades).2 A partir de la fuente consulta-
da es posible señalar que los investigadores
en Chiapas, Guerrero y Oaxaca diversiican
sus producciones en memorias y tesis prin-
cipalmente, y que los trabajos ligados a las
publicaciones (libros y revistas) sólo cubren
15% de la producción total de la década.
Planteamiento (o provocación)
El interés por conocer las relaciones que
se construyen entre los agentes y los orde-
namientos institucionales de la IE en Chiapas
se deriva del proyecto de investigación de-
nominado Sistema Estatal de Producciones
Cientíicas,3 que consiste en concentrar algu-
nas producciones, investigadores e institucio-
nes encargados de realizar investigaciones
educativas. Entre las interrogantes que han
surgido en este proyecto se encuentran las
siguientes: ¿Cuáles son las producciones de
los investigadores? ¿Cuáles son los medios
privilegiados en la comunicación de los co-
nocimientos producidos? ¿Cuáles son los ro-
les que juegan las publicaciones periódicas,
revistas académicas, en la comunicación de
la IE en Chiapas?
Algunas respuestas se han explorado en
los párrafos anteriores al señalar que, las me-
sustituye el componente material e inscribe una huella
o representación de aquel en una cadena signiicante
que será sometida a constantes estructuraciones.
2 Según Angulo et al, los investigadores educativos en
la región sur formaron un total de 67 en el periodo 1992-
2002 (39 de ellos corresponden al estado de Chiapas
(p. 161 y ss.)
3 Financiado por Fondos Mixtos de CONACYT, con-
vocatoria 2006.
14
morias y tesis son los materiales privilegiados
por los investigadores en FTyCE en Chiapas
entre 1992-2002, ambos representan 54%
de la producción, las publicaciones (libros,
capítulos de libros y revistas) se distribuyen
el 46 % restante. No obstante, es posible
intentar otras salidas, veamos: en El cam-
po de la Investigación Educativa 1993-2001
(2003), Weiss y Gutiérrez analizaron diversas
formas de comunicación de los resultados
de la IE entre los cuales destacaron el papel
preponderante que han asumido las revistas,
como uno de los principales medios de difu-
sión de los resultados de investigaciones en
el campo educativo, entre las cuales se en-
cuentran la “Revista de Educación Superior”
(vinculada a la ANUIES), “Periles Educati-
vos” (en la UNAM), y la “Revista Mexicana
de Investigación educativa” (del COMIE). En
este estudio se muestra que los académicos
de excelencia mantienen una producción que
asciende a 34% a través de libros, 32% por
medio de revistas de divulgación y 34% en
revistas especializadas (2003:170).
A partir de los datos anteriores podemos
advertir que las diferencias entre los niveles
nacional, regional y estatal son evidentes,
en términos cualitativos. Ahora veamos al-
gunas implicaciones cualitativas de estos
indicadores.
En primer lugar conviene señalar que las
revistas académicas han sido uno de los
puntales en el desarrollo de la ciencia, las
primeras publicaciones periódicas fueron de-
nominadas journals, estas revistas cientíicas
en el contexto latinoamericano son identiica-
das como revistas académicas. Éstas tienen
como objetivo comunicar avances y descu-
 Los investigadores educativos en Chiapas y sus producciones. Algunas consideraciones
brimientos cientíicos, en diversas áreas de
conocimiento.
Según McDonald, (1995) se pueden distinguir
dos grupos de revistas, las “académicas” y las
“profesionales”. La revista académica con-
tiene trabajos cuya información está dirigida
ante todo a la comunidad cientíica y acadé-
mica. Estos trabajos pasarán habitualmente
el proceso de revisión. En cambio, una revista
profesional está dirigida a una audiencia mu-
cho más restringida como es los miembros
de una profesión. Su contenido trata funda-
mentalmente de mantener informado a este
colectivo de los últimos avances relativos a su
profesión. Estos trabajos no suelen ser revisa-
dos por la comunidad cientíica y académica.
La diferencia fundamental entre las revistas
académicas y las profesionales es la ausencia
de procedimientos formales de revisión en
estas últimas, lo cual no tiene porque interpre-
tarse como superioridad o inferioridad; sim-
plemente releja el hecho de que las revistas
están dirigidas a distinto tipo de audiencias. El
amplio atractivo de las revistas académicas,
tanto en términos de su cobertura temática
como de su alcance geográico, les coniere
una aceptación internacional diversiicada
(citado por Román et al; 2001:8).
Las revistas académicas se han conver-
tido en los espacios idóneos para la comu-
nicación y difusión de conocimientos, entre
sus principales atributos se encuentran: la
circulación de estos materiales en diferen-
tes regiones y países; organizan diferentes
tipos de lectores y suscriptores que valoran
la publicación por su reconocimiento y conte-
nido; tienen la capacidad de concentrar cierto
número de especialistas en áreas de conoci-
miento variadas, principalmente en aquéllos
materiales monográicos o temáticos; facilitan
15
el reconocimiento de las instituciones y los
investigadores que participan en las revis-
tas; permiten que los interesados en diversos
temas educativos integren diferentes publi-
caciones en las cuales se suscitan debates
entre especialistas, entre otras.
Como podemos observar, las revistas aca-
démicas permiten la comunicación de los co-
nocimientos producidos en diferentes áreas
de conocimientos, la IE no es la excepción.
Esta consideración puede ser uno de los ele-
mentos que nos permitan entender por qué
en el nivel nacional los investigadores dirigen
sus esfuerzos hacia estas publicaciones y
al mismo tiempo, nos invita a preguntarnos
porqué en el nivel local (estatal) y regional
no se replican estas tendencias en la misma
década. Sin duda, la evolución y desarro-
llo de las revistas académicas en diferentes
contextos son un factor que debe analizarse
en su relación con las condiciones institu-
cionales que permiten la consolidación de la
IE y la comunicación de los conocimientos
producidos en el nivel regional y estatal. Si
bien, se puede airmar que los investigadores
educativos regionales y estatales no publican
en revistas académicas porque éstas no se
han creado en sus contextos más cercanos,
esta respuesta no conduce al fortalecimiento
de la IE. En cambio, nos gustaría introducir
algunos argumentos vinculados con los roles
de las revistas académicas en la comunica-
ción de los resultados y procesos de la IE.
Respecto de la IE es posible advertir que
su incorporación en las revistas especializa-
das en educación forma parte de un conjunto
de regulaciones sociales en torno a la pro-
ducción de conocimientos cientíicos ligada
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
las siguientes prácticas: la creación de comu-
nidades académicas y redes que trascienden
las fronteras institucionales, los procesos de
comunicación e intercambio de conocimien-
to entre diferentes centros de información y
universidades, la participación de expertos
en debates multidisciplinarios y estudios de
problemáticas emergentes, la delimitación
simbólica de los espacios y liderazgos aca-
démicos, entre otros; muchos de los cuales
comenzaron a desarrollarse desde los siglos
XVI y XVII en Europa.
Reconociendo que las revistas forman
parte de las estructuras que fortalecen la
coniguración del espacio de representación
de la IE airmamos que éstas operan como
ordenamientos institucionales, esta categoría
reiere a los procesos relacionados con la
identiicación, organización, clasiicación y
regulación de los elementos que intervienen
en la IE. A continuación señalamos algunas
características:
• La interlocución entre expertos en edu-
cación e investigación se realiza al in-
terior de organizaciones educativas,
predominantemente las universidades e
instituciones de educación superior, por
lo tanto, éstas se fortalecen al mantener
vínculos con las revistas especializadas.
• Las revistas académicas mexicanas
especializadas en educación permiten
identiicar a los expertos en diferentes
áreas del conocimiento relacionados con
lo educativo y la educación, acceder a
debates teórico-conceptuales, conocer
prácticas de innovación, intervención e
investigación en otras latitudes.
• Una de las funciones de estos foros es-
pecializados es que permiten identiicar
16
a los investigadores, sus formas de or-
ganización y favorece la construcción
del sentido de pertenencia a un área de
conocimientos particular.
• Estas revistas se erigen como centros
de concentración y distribución de co-
nocimientos especializados y proveen
reconocimiento a quienes participan en
estos procesos.
Los ordenamientos institucionales de la IE
que se operan a través de las revistas aca-
démicas contribuyen en la regulación de las
actividades vinculadas con la producción de
conocimientos. En este sentido, es pertinen-
te analizar las implicaciones institucionales,
posibilidades y límites que ofrecen estas pu-
blicaciones en el ejercicio de la investigación
en los niveles regional y estatal.
En el nivel nacional los ordenamientos au-
nados a las condiciones institucionales en las
que se realizó la IE durante la década 1992-
2002, contribuyeron en el fortalecimiento y
reconocimiento de esta práctica social. Al
respecto cabe señalar que si en el contexto
regional y estatal no se han constituido foros
de interlocución con una cobertura, impacto y
representación político-académica similares
a los que existen en el nivel nacional (por
ejemplo, la Revista de la Educación Superior,
Periles Educativos y la Revista Mexicana
de Investigación Educativa), a través de los
cuales se asegure la circulación de conoci-
mientos producidos, es pertinente plantear-
se como un objetivo la formación de dichos
espacios editoriales y el fortalecimiento de
los que ya existen, para garantizar las con-
diciones institucionales que impulsen la co-
municación de la IE.
 Los investigadores educativos en Chiapas y sus producciones. Algunas consideraciones
Consideraciones inales
Al revisar los resultados obtenidos en el
estado de conocimiento elaborado por An-
gulo, Cabrera, Pons y Santiago, observamos
que la IE se encuentra en proceso de con-
solidación, pues existen iniciativas de orden
político, social y académico que favorecen
esta práctica. No obstante se requiere del
fortalecimiento de las instituciones (princi-
palmente las de educación superior) que
cuentan con la infraestructura y recursos
humanos orientados a la investigación. En
esa dirección nos proponemos avanzar al
airmar que la constitución y fortalecimien-
to de las revistas académicas en el nivel
estatal, por lo menos, puede contribuir en
el proceso de institucionalización de la IE.
En estrecha relación con las actividades de
formación de investigadores a través de los
posgrado (particularmente los que cuentan
con los niveles de calidad que promueve el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología),
la vinculación con el Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de Chiapas, la crea-
ción de redes de investigadores educativos,
entre otras acciones.
Finalmente consideramos que el forta-
lecimiento de foros de interlocución entre
investigadores, académicos, docentes, es-
tudiantes entre otros, interesados en la IE
puede convertirse en una empresa que con-
17
tribuya en la coniguración de un espacio de
representación para esta actividad y que al
mismo tiempo, ofrezca a estos agentes di-
versas oportunidades para la difusión de los
conocimientos construidos.
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 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Tensión centro región en FTyCE
Y a hacia mediados del 2005, en el traba-
jo de elaboración del estado del conoci-
miento regional del área de Filosofía, Teoría
y Campo de la Educación (FTyCE) Angulo,
Cabrera, Pons y Santiago (2007), recono-
cían que en la década de los 90 del siglo
pasado se asistía al proceso de constitución
del campo de la investigación educativa en
la región Sur y que éste se expresaba tanto
en el ámbito institucional como en el trabajo
que venían desarrollando los investigadores
y grupos de investigación, al mostrar un cre-
ciente interés por la producción en el campo
de la educación. Este grupo de investigado-
res reconocen en su texto que la producción
propiamente teórica aparece como soporte
de alternativas a la solución de problemas
educativos especíicos que puedan ponerse
en práctica de manera inmediata.
Las estrategias de trabajo de los investi-
gadores en la provincia de México los lleva a
introducirse en las discusiones del campo de
la educación buscando justiicar teóricamente
sus propuestas de intervención educativa o
buscando que sus miradas se orienten ha-
cia el análisis de los fundamentos teórico-
ilosóicos que subyacen en todo proceso de
investigación. Los resultados de estos pro-
cesos de investigación educativa comienzan
a ser difundidos en foros públicos o eventos
especializados que fortalecen aún más este
proceso regional de constitución del cam-
po1. Este proceso de búsqueda se ha visto
1 Cfr. Memorias de Congresos Nacionales del COMIE,
del SNTE y los regionales en la materia en los últimos
18
Juan Carlos Cabrera Fuentes*
fortalecido por la aparición de programas de
posgrado que en el área educativa introducen
asignaturas que obligan a la relexión, repro-
ducción y generación de los contenidos de
los debates presentes al interior del campo
de la educación2.
¿Hasta dónde es factible pensar que exis-
ten condiciones adecuadas para que los in-
vestigadores fuera del centro del país tomen
una posición y se ocupen de la producción
en la ilosofía o la teoría en el campo de la
educación?, ¿hasta dónde es posible que lo
hagan en diálogo abierto con los investigado-
res de otras regiones y del centro del país?
y, ¿hasta dónde es posible que lo hagan a la
altura de cualquiera que se ocupe de estas
cuestiones en cualquier parte del mundo?
Desde mi punto de vista, es aún válido el
uso de conceptos como “centro” y “perife-
ria”, a nivel descriptivo, ya que nos facilita
la comprensión de la relación que guarda la
participación de los investigadores, según
su ubicación geográica, tanto en el mundo
años de última década del siglo XX y los que van de la
presente década.
2 Esta necesidad sentida por los sujetos para formarse
en el campo a través de su incorporación en programas
de posgrado ya ha sido planteada por Bertha Orozco en
“Programas curriculares y formación en ilosofía, teoría
y campo de la educación”, capítulo VI de Filosofía, teo-
ría y campo de la educación. Perspectivas nacional y
regionales. (México: COMIE, colección La investigación
educativa en México 1992-2003, tomo 11, pp.419-518).
*Profesor investigador de la Facultad de Humanidades
de la UNACH, miembro del Sistema Nacional de Inves-
tigadores.

como en nuestro país. Es decir, parece haber
una relación de simetría si contrastamos lo
que sucede en nuestro país con respecto a
los “centros” de producción de conocimien-
tos en el mundo en el área de la ilosofía
y la teoría de la educación respecto de lo
que sucede en su interior; los “centros” de
producción de conocimientos al interior del
país en este campo parecen “localizar” la
producción “fuerte” de conocimientos, frente
a una “débil”, “emergente”, participación de
los investigadores de provincia.
Esta situación parece mantenerse cuando
establecemos la relación norte (desarrollado)
sur (dependiente y subdesarrollado). En este
sentido, la diferenciación básica se presenta
entre dos polos de realización: uno, que, al
parecer, cuenta con condiciones suicientes
de posibilidad (focalizado en el centro y en
algunas ciudades del país en las que se ubi-
can instituciones y centros de investigación
consolidados) y, el otro, ubicado en regiones
en donde recientemente se vislumbran ten-
dencias que podrían conducir a la consolida-
ción del campo de la investigación educativa
cuya emergencia es, más bien, reciente e
incipiente.
Quisiera ocuparme de dos aristas del
asunto que me parecen centrales:
a. una que se expresa en una “falsa” dispu-
ta por la ocupación de los espacios y que
signiica “la tensión centro—región” como
un estira y aloja, como una competencia,
como una ocupación que llama a la resis-
tencia, como una relación hegemónica.
b. Otra que se expresa en la capacidad—
incapacidad que pueden tener o no los
investigadores para ocuparse de los
asuntos de la ilosofía y la teoría edu-
19
Tensión centro región en FTyCE
cativas. Tenemos o no tenemos los in-
vestigadores tanto del centro como los
de las regiones capacidades como para
ocuparnos de la generación de conoci-
mientos en la ilosofía y en la teoría de
la educación.
No debemos soslayar la existencia de
otras aristas y pretender que estas dos, aún
por considerarse centrales acá, son suicien-
tes para explicar o entender el proceso, ya
que eso nos conduciría a errores más graves
que los que pretendemos esclarecer.
Dicho lo anterior, paso a ocuparme de la
primera de las aristas que enunciamos arriba.
Aunque nunca ha quedado claro, la pro-
vincia mexicana ha sido objeto de múltiples
procesos de conquista y colonización y quizá
por ello en cualquier relación centro—región
aparecen manifestaciones que la expresan
en las actitudes más comunes que los sujetos
asumen en la relación. Si bien no es este el
lugar para ocuparnos a profundidad en ellas,
si es necesario ponerlas al descubierto para
no perderlas de vista.
Una mirada a trabajos como los de Eduar-
do Galeano (Las venas abiertas de Améri-
ca Latina, 1971), de Freire (Pedagogía del
oprimido, 1978, o Cartas a Guinea Bissau,
1976) o la posición de Giroux (La teoría de
la resistencia, 1990), incluso los de Santiago
Ramírez (La psicología del mexicano) nos
permiten ocuparnos, dentro de la amplia
gama de posibilidades, de los extremos: “el
malinchismo” versus “la resistencia”3.
Así, desde el ángulo de lo que hemos sig-
niicado coloquialmente como “malinchismo”,
3 Cfr. Giroux (1990), Freire (1968, 1976), Eduardo
Galeano (1971).
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
encontramos que algunos investigadores en
la provincia tienen la idea de que siempre es
mejor importar conocimientos ya elaborados
y ponerlos en uso, sin consideración de la
pertinencia de los mismos; siempre es me-
jor correr el riesgo de las consecuencias no
deseadas que elaborar conocimiento propio;
idea que se expresa, por ejemplo, en la ela-
boración de los soportes que los investiga-
dores en la región construyen para expresar
sus posicionamientos; esto es, si se revisa
los trabajos de los investigadores de la pro-
vincia que se encuentran ubicados en este
polo, encontraremos el socorrido “argumento
de autoridad”: “como dice… fulanito”, que re-
suelve cualquier cosa, o en la búsqueda de
autores extranjeros (primero) y (luego) del
centro del país para soportar el trabajo más
bien empírico que realizan. En los procesos
de formación y actualización disciplinaria es-
peran encontrar en los viajeros de más allá
del mar, o del centro del país, el acceso a
las verdades fundamentales que no se en-
contrarán nunca en la pobreza e inutilidad de
sus pares locales. Si bien estamos hablando
de cierta irrelexibidad en el uso de la teoría,
también estamos asistiendo a la construcción
de discursos que amalgaman la realidad local
con explicaciones de realidades lejanas que
sirven, además, para justiicar cierta toma de
decisiones o puesta en uso de estrategias
importadas en solución de problemas edu-
cativos. Un ejemplo en el caso de Chiapas,
puede ser la idea de que con conjurar la exis-
tencia del constructivismo, como varita mági-
ca, resolvería los problemas asociados a los
indicadores oiciales del rezago educativo.
En el extremo opuesto encontramos el
desprecio absoluto, el desdén rencoroso, por
lo que se nos impone constantemente. Los
20
conquistadores no sólo nos han traído plagas
y enfermedades, no sólo nos han obnubilado
la consciencia con espejitos y cuentas de
vidrio, se han llevado nuestras riquezas y han
usufructuado con nuestra sabiduría. Vienen,
nos estudian, escriben libros sobre nosotros,
sobre nuestras prácticas, dicen cosas que no
son ciertas de nosotros y, por allá, de donde
son, se afaman, acrecientan sus propieda-
des y riquezas, sus grados nobiliarios y a
nosotros ¿qué nos queda? Nada. Es por ello
que, desde la resistencia, es necesario opo-
nerse, impedir si se puede, la llegada de los
nuevos conquistadores que con su ilosofía
extranjerizante pretenden desaparecernos y
apropiarse de lo nuestro.
Crear y hacer crecer nuestros propios iló-
sofos, nuestros propios intelectuales, es una
alternativa que ya no puede esperar más.
Esta perspectiva la encontramos también
en algunos escritos de los investigadores
regionales que tratan de no referir más las
obras de otros autores de fuera y del centro
del país. Cierta reairmación que incluso se
expresa en un intento por explicar la ausen-
cia del aparato crítico (en la mayoría de los
casos) o en una genuina (e ingenua, pienso
yo) “auto—referencialidad” o “local—referen-
cialidad” en el mejor de los casos; los escritos
de nuestros ancestros o sus historias orales
nos proveen de las ilosofías y teorías loca-
les necesarias para orientar nuestro futuro
promisorio.
De esta forma encontramos una serie de
textos locales que evitan contaminarse con
las posiciones producto de la globalización
del conocimiento y recurren constantemente
a fuentes como el Chilam Balam o el Popol
vuh, por ejemplo.

La tensión centro—región, vista desde es-
ta mirada y con todas las posibilidades que
en ella se pueden encontrar, nos permite ex-
plicar una buena parte de las características
de las relaciones que se presentan entre los
investigadores del centro y las regiones del
país que están determinando la coniguración
de nuevas identidades regionales y naciona-
les (nuevos caciquismos y encomiendas, si
se quiere).
Es en algunos puntos de estos extremos
que se encuentra cierto equilibrio que se ex-
presa en la posibilidad productiva que hemos
encontrado en la última década4 en el campo
de la investigación educativa y que con ma-
yor claridad encontramos en la conformación
de relaciones “redizadas” en la conformación
de grupos de investigación caracterizados
por la incorporación de investigadores del
centro y de las regiones del país (Cabrera y
Pons, 2007).
Integración de grupos que si bien se en-
cuentran jerárquicamente organizados, re-
conocen liderazgos regionales y procuran
espacios de diálogo que facilitan la cada vez
menos incipiente producción en el área de la
ilosofía, la teoría y el campo de la educación
en la provincia mexicana.
Si cambiamos de ángulo, es decir si
nos ocupamos ahora de la otra arista que
enunciábamos arriba, esta relación de “ex-
clusión-inclusión” que signiica “la tensión
centro—región”, no tendría sentido si no
esclareciéramos la capacidad de los investi-
gadores (ya sea del centro o de la provincia)
para producir conocimientos en las áreas
de la ilosofía, la teoría o en el campo de la
educación.
4 Cfr. Angulo, Cabrera, Pons y Santiago (2007).
21
Tensión centro región en FTyCE
Se trata de los conocimientos, habilidades,
destrezas y todo aquello que es necesario
para que una persona (investigador) pueda
desarrollar una actividad compleja como los
es el trabajo del ilósofo, el del teórico o el
trabajador del campo de la educación. En el
sentido de Bourdieu (1980) el oicio de área
de FTyCE requiere niveles de habilitación a
los que no es fácil acceder.
Los niveles de formación (licenciatura,
maestría y doctorado) aparecen como otras
tantas formas de expresión de la habilitación
para esta actividad que deben mostrar quie-
nes pretenden dedicarse a ella. Pero no son
las únicas y no son suicientes. Además debe
mostrarse que se poseen diversos tipos de
capital de entre los que destacan el social,
el lingüístico y el cultural; capitales que se
expresan, se objetivan, en relaciones y ob-
jetos especíicos.
El número y la calidad de los textos escri-
tos; el número y la calidad de los idiomas en
los que se habla o se lee; la posición que se
ocupa en la jerarquía de las relaciones que
se entablan, son otras tantas expresiones de
la capacidad de los productores del conoci-
miento ilosóico y teórico al interior de campo
de la educación.
Es más que evidente que en el “centro”
del país se concentra la mayor parte de las
personas habilitadas en el campo. No basta
más que una mirada a las estadísticas pu-
blicadas por la ANUIES (2007) para caer en
cuenta de esta situación. Sin embargo, las
políticas sobre la educación superior en la
última década como las del PROMEP (2007)
y las del CONACyT (2006-2007) han creado
condiciones para el inicio de un proceso de
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
descentralización y desconcentración de la
acumulación que en esta materia se venía
realizando en el “centro”.
Los profesores de las universidades de
provincia en México, desde ya hace más de
una década, reciben apoyos extraordinarios
para realizar estudios de maestría y doctora-
do en universidades extranjeras o en las uni-
versidades mexicanas, consolidando cada
día más sus niveles de formación, se agrupan
en cuerpos académicos y se integran a redes
nacionales e internacionales por áreas de
conocimiento. En ese proceso incrementan
sus capacidades expresadas en capital social
y cultural y participan más frecuentemente en
las discusiones propias del campo con sus
pares del centro del país.
Yo encuentro que, desde este ángulo,
las rutas seguidas en la producción de co-
nocimientos en esta área han presentado
características muy peculiares como ya se
ha mostrado en varios trabajos que, como
los estados del conocimiento, dan cuenta del
desarrollo y consolidación del campo de la
investigación educativa en México.
Estamos asistiendo a una transición en la
relación centro—región que se signiica con
claridad en el concepto de “tensión” y que, de
una u otra forma se resumen en los procesos
de “inclusión y exclusión” de quienes partici-
pan, o dejan de hacerlo, en los procesos de
constitución de esta relación que, desde mi
punto de vista, sigue siendo productiva.
Para cerrar esta intervención quisiera
señalar que los conceptos de hegemonía
y subalternidad siguen siendo otros tantos
conceptos útiles en la comprensión de la rea-
22
lidad de las relaciones entre el centro y las
provincias mexicanas.
Bibliografía
Angulo, Cabrera, Pons y Santiago (2007),
Conocimiento y región. La investigación
en ilosofía, teoría y campo de la edu-
cación en el sur de México (estado del
conocimiento regional 1991-2002), PyV.
Pons, Leticia y Juan Carlos Cabrera Fuen-
tes (2007) Emergencia de las redes en
el campo de la investigación educativa.
En prensa.
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Bourdieu P. (1997) Los usos sociales de la
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intelectuales, PAIDOS.
Otras fuentes:
www.anuies.mx
www.sep.mx/promep
www.conacyt.mx
Motivos y disuasivos en la decisión de estudiar en la Universidad
del Valle de México durante el año 2010
Informe de avance del proyecto de investigación
1. Introducción
A ctualmente la Universidad del Valle de
México, a nivel nacional, tiene un decre-
mento importante en las metas de inscripción
en todos los niveles que oferta. Las razones
principales de ello, según el área de Merca-
dotecnia del Campus Tuxtla de la UVM es la
incidencia de la actual situación económica
en la capacidad de gasto de los prospectos.
Algunos datos que provienen de estudios
de perspectivas de ingreso a niveles educa-
tivos o carreras, indican que los factores eco-
nómicos no siempre son el principal disuasivo
para seleccionar una institución, una carrera
o nivel educativo. Por ello, se ha propuesto a
la Universidad del Valle de México, Campus
Tuxtla (UVM-CT, en adelante), la realización
de un proyecto de investigación que permita
establecer la incidencia que tienen las mo-
tivaciones y los disuasivos para estudiar en
esta institución y corroborar o desechar el
supuesto de que los costos del servicio, en
combinación con la situación económica del
país y la región, son los factores que provo-
can la baja captación de alumnos nuevos
en los diferentes niveles educativos que se
ofertan.
En este sentido se espera construir un pro-
cedimiento para obtener información de los
prospectos que son contactados por el área
de mercadotecnia respecto a sus motivacio-
nes principales para aceptar usar los servi-
cios de la UVM y con ello modiicar o conso-
23
Marco Vinicio Herrera Castañeda*
lidar las estrategias de mercadeo, difusión y
promoción de los servicios institucionales.
Este artículo presenta al lector, los funda-
mentos generales del proyecto de investiga-
ción y los avances que se tienen a la fecha.
2. Planteamiento del problema
Actualmente la UVM presenta un decre-
mento importante en las metas de inscrip-
ción en todos los niveles que oferta. La razón
principal, según el área de Mercadotecnia del
Campus Tuxtla de la UVM es la incidencia de
la actual situación económica en la capacidad
de gasto de los prospectos.
Sin embargo, algunas observaciones reali-
zadas por los operadores del área de merca-
dotecnia y resultados de estudios dirigidos a
conocer las expectativas de ingreso de alum-
nos de un nivel educativo a otro, muestran
que si bien el costo de los servicios de la
institución, respecto a la capacidad de gasto
de algunos prospectos, son dos aspectos que
se combinan en la decisión de usar los ser-
vicios ofertados, existen otros factores que
minimizan las variables económicas, y que
inciden de forma contundente en la acep-
tación o no de los mismos. Estos factores
se pueden caracterizar como motivaciones o
disuasivos para usar los servicios ofertados
por la institución.
* Licenciado en Diseño Gráico por la UNAM. Estudian-
te de Maestría en la Universidad del Valle de México.
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
3. Fundamentación
3.1. El estudio de los motivos y disua-
sivos en la toma de decisiones. Breve
revisión del Estado del Arte.
En México los estudios relacionados con
las motivaciones y los disuasivos en la deci-
sión para estudiar, son muy escasos o muy
poco difundidos. En estricto sentido, sólo se
encuentra el estudio cualitativo de Escobar
(2010) “Motivos y disuasivos para estudiar
en adultos de 15 años y más”, enfocado a
población adulta indígena del municipio de
Huixtán, Chiapas.
El artículo de Esquivel y Rojas (2004), se
ubica en los “Motivos de estudiantes de nue-
vo ingreso para estudiar un posgrado en edu-
cación”, realizado en la Universidad Autóno-
ma de Yucatán, México, e intenta responder
a la pregunta ¿por qué se ha incrementado el
interés de la población mexicana por alcan-
zar niveles de de educación más elevados?
desde la perspectiva psicológica, particular-
mente desde las teorías de la motivación.
Cabe señalar que investigaciones como
la referida parecen ser mas frecuentes en
España. Ahora bien, se han encontrado en
ese país investigaciones que enfocan la toma
de decisiones para estudiar en la perspectiva
de la teoría del Capital Humano, como en el
caso de Jiménez y Salas (1990) en “Análi-
sis económico de la elección de carrera. Un
modelo logit binomial de demanda privada
de educación”.
El estudio de Muñoz (2009), “Perspectivas
profesionales de los alumnos de bachillerato
en el estado de Hidalgo”, explora variables
generales que se acercan a estos tópicos pe-
ro que no se pueden asimilar como factores
24
motivantes o factores disuasivos en la toma
de decisiones.
Los estudios realizados en torno a los mo-
tivos o disuasivos que inciden en la decisión
para estudiar, provienen en su mayoría de
Estados Unidos y Gran Bretaña. Estos es-
tudios se han concentrado en los factores
que podrían determinar la decisión de las
personas adultas para estudiar. (Gary y Ka-
thlenn C, 2000).
Se pueden encontrar estudios que sólo se
concentren en los disuasivos, sólo en las mo-
tivaciones u otros más escasos que midan la
correlación entre ambos factores. Aunque es
posible que existan estudios realizados des-
de una perspectiva antropológica, los más
conocidos han abordado la cuestión desde
una perspectiva estadística.
Los universos poblacionales a los que se
dirigen estos trabajos, como ya se ha dicho,
están constituidos por las personas adultas
que ya estudian (que entonces decidieron de
manera positiva y por tanto tuvieron más da-
tos motivantes para participar); o son sujetos
que aún cuando maniiestan querer estudiar,
no están participando en programas de edu-
cación y por tanto han decidido no estudiar,
por factores disuasivos.
3.2. Las aportaciones de la investigación
Los estudios hasta ahora consultados,
tienden a coincidir en que los factores moti-
vantes o disuasivos, asociados a la decisión
de estudiar, anclan su origen en el contexto
social del individuo y en las metas o roles
que les son inculcados, predispuestos o im-
puestos (por la misma presión social), en
los que puede caber: mantener un estatus
social, responder a una tradición familiar,
 Motivos y disuasivos en la decisión de estudiar en la Universidad del Valle de México
la necesidad de obtener un trabajo o mejo-
rar laboralmente, entre otras. Desde luego,
edad, nivel social, ingreso, género, situación
laboral, nivel de estudios previos a la elección
y hasta los usos y costumbres forman parte
del conjunto de factores que pueden incidir
en la decisión de estudiar.
En las investigaciones que se enfocan en
los factores motivantes para participar en ser-
vicios educativos subyacen cuestiones per-
sonales relativas a sus orientaciones de vida
y vocacionales y a la oferta educativa que
responde a dichas orientaciones. Tales mo-
tivos se pueden clasiicar en factores intrín-
secos o factores extrínsecos al estudiante:
Es decir, habría alumnos que se mueven por
la curiosidad, el conocimiento o el reto por de
aprender, cuando se trate de motivación in-
trínseca y alumnos cuyo interés fundamental
es la obtención de recompensas, alabanzas,
notas, o por la aprobación de sus profesores
y padres, cuando hablamos de motivación
extrínseca (Gámez & Marrero, 2006).
Sin embargo, los mismos autores airman
que cuando se trata de correlacionar la elec-
ción de una carrera, conforme a los motivos
intrínsecos o extrínsecos respecto al rendi-
miento ulterior de los alumnos en la escuela,
“existen una serie de metas, no relacionadas
directamente con el aprendizaje sino con los
llamados tradicionalmente motivos sociales,
que inluyen directamente en el rendimiento
y en la motivación general del alumno en el
aula” (Gámez & Marrero, 2006, pág. p2)
Otros estudios reseñados por Esquivel y
Rojas (2004), hacen notar que la orientación
vocacional del alumno parece incidir de forma
determinante en los motivos intrínsecos o
extrínsecos que tiene los sujetos para decidir
por una carrera.
25
Los estudios enfocados a los factores di-
suasivos arrojan resultados de mayor concre-
ción y hacen notar que los disuasivos no se
presentan en forma aislada y que entre ellos
hay correlaciones muy fuertes. Estos facto-
res disuasivos se han clasiicado en cuatro
categorías:
Los disuasivos situacionales, relacionados
con el contexto del individuo;
los disuasivos de disposición, es decir,
las actitudes y creencias que impactan en la
información que se tiene acerca de los pro-
gramas de educación de adultos;
los disuasivos institucionales, los cuales
designan todo aquello que rodea a la institu-
ción para desalentar la participación y,
los disuasivos informativos, que se relacio-
nan con el manejo de la información tanto la
que se da a los usuarios potenciales de los
servicios, como la que los propios adultos se
hacen llegar de los mismos.
En Estados Unidos, donde los servicios
de educación de adultos tienen un costo, se
ha encontrado que el factor económico es un
disuasivo muy fuerte y tiene una correlación
alta con el factor tiempo. Otros disuasivos
frecuentes, que se correlacionan entre sí
son: la raza, las creencias religiosas, el gé-
nero, credibilidad institucional, los procesos
de información y difusión, y en casos menos
frecuentes el rol y el estatus social.
Algunos de los estudios dedicados a la
observación de los disuasivos, han usado
modelos de investigación basados en el tipo
de población, categorizados en participantes
o no participantes en los servicios de edu-
cación de adultos y los resultados se han
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
presentado en términos del nivel de disuasión
o motivación los factores evaluados.
Ahora bien, ninguno de los estudios con-
sultados se reiere especíicamente a las
motivaciones o disuasivos que intervienen
en la selección del plantel escolar en el que
un prospecto podría estudiar. Esta dimensión
parece orientar los estudios a perspectivas
alejadas del carácter psicológico ya que las
motivaciones y los disuasivos caen dentro
del rubro de lo social y lo económico. En es-
te sentido cobra especial relevancia por la
perspectiva de análisis basada en la teoría
del capital humano, en que:
...la educación supone, para el individuo que
la quiere, una acumulación de capital humano
que determina un aumento en la productivi-
dad y, por tanto, un incremento en las rentas
salariales futuras (Jiménez & Salas, 1990).
Otro factor que aparece de manera coin-
cidente en todos los estudios consultados
hasta ahora es que, ciertos motivos se aso-
cian con algún tipo de prestigio, sea relativo
a la promesa de alcanzar un estatus social
o bien a una atribución percibida como pres-
tigiosa de la institución, la carrera o el nivel
educativo al que el prospecto quiere acceder.
3.3. La decisión de estudiar o no en la
UVM, en la perspectiva de los operado-
res institucionales de mercadotecnia.
El área de Mercadotecnia del Campus
Tuxtla UVM indica a través de sus operado-
res1, que las motivaciones más frecuentes
varían según el nivel educativo de interés
1 Se realizaron entrevistas a 12 asesores del área
de mercadotecnia, en las que se preguntó sobre las
razones que los prospectos dan para inscribirse o no
en la institución de estudio. De ellas se obtuvieron las
conclusiones que se anotan adelante.
26
y de quién toma la decisión para usar los
servicios educativos. En la experiencia de
estos operadores, las motivaciones para de-
cidir estudiar en la UVM campus Tuxtla están
relacionadas con “el prestigio”, “los servicios
de movilidad estudiantil o multicamp”, “las
instalaciones” y “el posicionamiento en el
mercado”. Por otro lado, y con ello el per-
sonal de mercadotecnia explica el bajo nú-
mero de nuevas inscripciones, el disuasivo
que más incide en decidir no usar el servicio,
tiene relación con el costo de la colegiatura
(de cualquiera de los niveles) y la situación
económica del país.
Además de lo anterior, las motivaciones
varían en función del nivel educativo de inte-
rés del prospecto y de la persona que toma la
decisión. En el nivel de bachillerato, –donde
el padre o madre de familia es quien toma la
decisión de usar o no el servicio- otros facto-
res comunes tienen relación con la ubicación
de la escuela, los “deseos del estudiante” y
los servicios ofrecidos (tutorías, trámites y
normatividad escolar). Se narran casos en los
que los jóvenes quieren estudiar en la UVM
porque “ahí se inscribirán la mayor parte de
mis amigos”, situación que el padre o madre
de familia asume como motivación suiciente
para usar esos servicios educativos.
En el caso de los aspirantes a licenciatura,
los factores motivacionales especíicos que
reportan los operadores de mercadotecnia
tienen relación con algunos de los atributos
institucionales, de manera especialmente
señalado, su sistema de titulación (en la
que no se realiza tesis). En el caso de las
licenciaturas ejecutivas, dirigidas a personas
adultas que trabajan, se señalan como otros
factores motivantes y a la vez otros factores
 Motivos y disuasivos en la decisión de estudiar en la Universidad del Valle de México
disuasivos a la oferta educativa y los hora-
rios de clases. En general, estos factores son
motivantes para los trabajadores ligados al
servicio público y empresarios pero resultan
disuasivos para trabajadores que están in-
tegrados a la iniciativa privada, pero que no
son empresarios.
En los estudiantes de postgrado, otras
motivaciones se relacionan con la oferta
educativa, pero especialmente con motivos
intrínsecos, que se combinan con el sentido
de prestigio de la UVM, sus atributos ins-
titucionales y una percepción institucional
positiva por parte del prospecto.
Según Muñoz (2009), en un estudio rea-
lizado en el estado de Hidalgo, poco más
del 50% de los estudiantes de bachillerato
eligen una IES “…porque suponen o tienen
conocimiento que dicha institución tiene un
buen nivel académico y un prestigio gana-
do, también porque tiene la licenciatura que
desean cursar. La cercanía al domicilio y la
tradición familiar no cuenta mucho”. En estas
airmaciones, los factores motivantes corres-
ponden a una percepción del individuo que
no explicita qué reieren como “buen nivel” o
“prestigio ganado”, etc. Por otra parte, el au-
tor sugiere en el mismo estudio, que el des-
conocimiento de los prospectos del sistema
de IES y su oferta en el Estado [de Hidalgo]
puede inluir en la selección de la institución.
En otras palabras, las motivaciones y los
disuasivos se estructuran en los prospectos
conforme la cantidad y calidad de información
que tienen de la institución. Así, por ejemplo,
los operadores de mercadotecnia del Cam-
pus Tuxtla, coinciden en que la publicidad
realizada por la UVM, inluye de forma muy
27
importante en consolidar las motivaciones
del prospecto. De la estrategia de comuni-
cación empleada por la UVM se reconoce
que la mayor promoción se realiza a través
de los medios de comunicación, y las visitas
a las escuelas proveedoras. Sin embargo,
los entrevistados no pudieron estimar en qué
grado la estrategia publicitaria inluye en la
decisión de usar los servicios o no por parte
de los prospectos.
4. Descripción del proyecto de investi-
gación.
Aunque las observaciones de los opera-
dores están basadas en la experiencia con
el trato de los prospectos, es claro que las
motivaciones mencionadas por aquellos
(más que los disuasivos) son generalidades
que no siempre signiican lo mismo para los
prospectos. Así nos preguntamos:
• ¿Qué motivaciones inluyeron en la po-
blación participante en la decisión de
usar lo servicios educativos de la UVM?
• ¿Cómo inluyen las fuentes de informa-
ción institucional en los prospectos para
tomar la decisión de usar los servicios
de la UVM?
• ¿Cómo varía la inluencia de los atributos
institucionales en la población participan-
te y no participante en la decisión de usar
los servicios de la UVM?
• ¿Qué disuasivos inciden en la decisión
de no aceptar los servicios de la UVM en
la población no participante?
• ¿Cómo varía la inluencia de la percep-
ción institucional en la decisión de usar
los servicios educativos de la UVM?
Para responder a estas cuestiones se ha
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
propuesto y está en proceso de realización,
un proyecto de investigación que busca, por
una parte, conocer las motivaciones y los
disuasivos que utilizan los prospectos con-
tactados por el área de mercadotecnia, pa-
ra decidir o no usar alguno de los servicios
educativos de la UVM-CT; y por otra, conocer
cómo se entrelazan las motivaciones y los di-
suasivos en los contextos económico, institu-
cional y familiar y explorar el papel que juega
la mercadotecnia de la institución en la toma
de decisiones para estudiar en la UVM-CT.
4.1. El sistema de supuestos
El supuesto general que subyace en este
proyecto de investigación es que los costos
del servicio, en combinación con la situación
económica del país, son los factores que pro-
vocan la baja captación de alumnos nuevos
en los diferentes niveles educativos que se
ofertan.
4.1.1. Hipótesis Estadísticas
• Hipótesis nula Ho: Los costos de colegia-
turas no inluyen en la decisión de usar
los servicios educativos de la UVM.
• Hipótesis alternativa H1: las razones
vinculadas con los factores positivos de
cada uno de los tipos de motivaciones
son más fuertes para decidir inscribirse
en la UVM.
• Hipótesis alternativa H2: la invitación
directa en visitas a las escuelas alimen-
tadoras de los niveles de bachillerato y
licenciaturas, tienen un mayor impacto
que la publicidad externa y la que se
emite por radio. Esta invitación directa
está íntimamente ligada al proceso de
información que se da después de la vi-
28
sita directa ya en las instalaciones de la
escuela.
• Hipótesis alternativa H3: cuanto menos
interesados estén los prospectos en los
aspectos logísticos y en los posibles fac-
tores disuasivos, tantas más posibilida-
des tendrán de seleccionar los servicios
educativos que ofrece la UVM.
• Hipótesis alternativa H4: Los costos re-
lacionados con los servicios educativos
y las expectativas de los prospectos res-
pecto a la sujeción de las normas insti-
tucionales tienen mayor incidencia en la
decisión de usar los servicios de la UVM,
que los disuasivos relacionados con los
costos de permanencia y de los estudios
o la disponibilidad de la matrícula.
• Hipótesis alternativa H5: Las percepcio-
nes adversas sobre la institución, actúan
de forma positiva en la decisión de usar
los servicios de la UVM. (Una de esas
percepciones tiene relación con la laxitud
en el ingreso de los prospectos con ante-
cedentes escolares o sociales negativos.
4.2. Procedimiento de recolección de datos
El estudio de las motivaciones y los disua-
sivos, como ya se ha dicho, generalmente se
ha enfocado desde el paradigma cuantitativo
y se han obtenido una gama muy amplia de
categorías de análisis que parecen mostrar
regularidades incluso a través de épocas,
espacios geográicos, espacios sociales y
sujetos de investigación. En este caso, in-
teresa también explorar la subjetividad que
opera atrás de las razones que maniiestan
los sujetos cuando toman una decisión para
usar o no un determinado servicio educa-
 Motivos y disuasivos en la decisión de estudiar en la Universidad del Valle de México
tivo. Por ello, en este proyecto combinará
estrategias de recolección de datos de tipo
cuantitativo y cualitativo. En este sentido se
diseñarán instrumentos autoadministrados,
como escalas tipo Likert, dirigidos a pobla-
ción participante como no participante, y por
otra parte, se realizarán grupos de enfoque
y entrevistas a profundidad especialmente a
población participante.
Cabe señalar que algunos de los supues-
tos requerirán de estrategias especíicas de
recolección de datos, como la observación y
el análisis de contenido.
4.3. Las categorías de análisis
Se retoma la estructura de categorías
señaladas por Gary & Kathlenn C (2000:
307), a la cual se le han añadido algunas
sub-categorías derivadas tanto de los estu-
dios consultados como de la percepción de
los operadores de mercadotecnia, a saber:
1) Tipo de motivación
Se reiere a las razones por las que los
prospectos inicialmente se sienten motivados
para usar alguno de los servicios que ofrece
la UVM campus Tuxtla. Estas motivaciones
se pueden clasiican en tres rubros, a saber:
a) Motivos intrínsecos
b) Motivos extrínsecos
2) Fuentes de información
Siguiendo a Gary & Kathlenn C (2000:
310) se debe observar el impacto que tiene
el proceso de comunicación institucional ex-
terna en las motivaciones y decisiones para
inscribirse en la UVM. En este caso se in-
dagará el papel que tienen las visitas a las
escuelas proveedoras, el uso de los medios
de comunicación como la radio, televisión y
29
medio escritos y la atención en las oicinas
institucionales.
3) Atributos de la institución
Comprenden aquellos aspectos tangibles
de la institución que son el soporte de su
prestigio pero no el prestigio mismo, entre
otros:
Oferta educativa (niveles y carreras que se
ofertan), modelo curricular, opciones de titu-
lación, opciones de movilidad estudiantil, ubi-
cación geográica, duración de los ciclos de
estudio, horarios de clases, planta docente,
sistema de ingreso, infraestructura existente,
servicios alternos o adicionales.
4) Factores disuasivos institucionales y
situacionales
Estos factores combinan lo institucional y
lo situacional en la medida que están asocia-
dos a la operación de la escuela y las circuns-
tancias que rodean al prospecto, respecto a
los atributos operacionales de aquella. Los
factores disuasivos a explorar son:
1. Los costos del servicio, los costos glo-
bales para estudiar la carrera o nivel
elegido;
2. Los horarios de servicio.
3. La normatividad y reglamentación insti-
tucional.
5) Percepción institucional
Según Gary & Kathlenn C (2000):
La percepción institucional está constituida
por el sentir de la persona hacia la organi-
zación que [ofrece los servicios]. Dicha per-
cepción se compone de la actitud hacia [la
institución], imagen [institucional], impresión
de la institución y experiencia [institucional].
Aún cuando no consideramos la percepción
como un determinante signiicativo de la parti-
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
cipación, reconocemos que las percepciones
adversas con respecto a la institución… pue-
den actuar sobre la decisión de la persona
para participar.
De manera particular se explorarán en es-
te estudio, las subcategorías dicotómicas del
prestigio y del desprestigio, que tiene varias
atribuciones como “el posicionamiento de la
escuela en el mercado”, la “calidad educati-
va”, “las experiencias positivas (o negativas)
de los egresados”, “ambiente escolar”, entre
otros.
4.4. La población sujeto de estudio
La población a estudiar en este estudio
comprende a 4200 prospectos que forman
parte de la base de datos construida para
los ciclos de inscripción del año 2010. La
UVM-CT deine como prospecto a cualquier
persona que se interesa por usar alguno de
los servicios de la institución, clasiicándolo
en uno de tres niveles de prioridad, confor-
me la capacidad de pago, el estatus social
(derivado de la misma capacidad de pago) y
la escuela proveedora.
Los prospectos integran la base de datos
de clientes potenciales cuando son visitados
en su escuela, contactados por teléfono o
atendidos en las oicinas de mercadotecnia
de la institución. En este proceso se captan
los datos generales del prospecto y sus in-
tereses escolares.
En general, y para ines de este estudio,
se considera que los prospectos que integran
la base de datos de clientes potenciales, en
principio tiene alguna motivación para usar
los servicios educativos de la institución de
referencia, y que de esos prospectos una par-
te decide usar los servicios (población par-
30
ticipante, inscrita en los primeros semestres
o cuatrimestres de cada nivel) y una parte
decide no hacerlo (población no participante,
que se encuentra en los primeros ciclos en
otra escuela). El análisis de la base de datos
nos permitirá establecer las muestras pobla-
cionales válidas para cada uno de los cuatro
niveles educativos ofertados en la institución.
5. Relexiones inales
Los estudios dirigidos a conocer las mo-
tivaciones y los disuasivos para estudiar no
son comunes en nuestro país. El que está en
curso se inscribe en el Programa Institucio-
nal de Investigación en Comunicación, de la
UVM-CT, dentro de la línea de investigación
comunicación e institución, en donde se debe
poner especial énfasis en el ámbito corpo-
rativo, social y educativo en la búsqueda de
encontrar estrategias para el crecimiento y
desarrollo institucional.
Como un objetivo paralelo, esta investi-
gación busca impulsar la formación de in-
vestigadores, involucrando a estudiantes de
licenciatura, en este caso de Psicología y
Ciencias de la Comunicación, en el diseño
de instrumentos de recolección de datos,
aplicación de los mismos y procesamiento
de información.
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 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Modelo de Servicio Social en la UNACH y los procesos administra-
tivos certiicados por el IMNC
A las Instituciones de Educación Superior
(IES) se les ha asignado, desde su creación,
un importante compromiso con la sociedad:
ser las encargadas de la formación de los
profesionales que se enfrentarán a la reali-
dad cambiante, responsables de crear, apor-
tar, organizar y dirigir los cambios hacia una
cultura diferente de la que vivimos hoy en día.
Conforme tal tarea, quienes administran
las IES deben trazar retos y objetivos, y con
ello mejorar la calidad de los servicios educa-
tivos que prestan. Un instrumento frecuente-
mente utilizado como garantía de calidad es
la certiicación de los procesos administrati-
vos a la par de la acreditación de los planes
de estudio.
Este es el caso de la Universidad Autó-
noma de Chiapas (UNACH), que desde su
Ley Orgánica es “un organismo autónomo,
de interés público, con personalidad jurídica
y patrimonio propio, al servicio de los intere-
ses de la sociedad y del Estado” (UNACH,
1996: 7).
De acuerdo con su personalidad jurídica,
la UNACH, está comprometida con el desa-
rrollo social y cultural del Estado, desde el
momento que en su concepción se ha pro-
curado el ethos universitario en su lema que
resume la conciencia del servicio. Conside-
ramos que esto se materializa especialmente
en los procesos de vinculación de la univer-
sidad con la sociedad a través del servicio
social.
32
Martha Patricia Gómez Enciso*
Reyna Bellany Ibarra López**
Cuando nos interrogamos por la calidad de
los servicios que presta la universidad debe-
mos entender que el concepto de “calidad”
se utiliza en distintos campos y ha tomado
fuerza con el paso del tiempo, conceptuali-
zándose en base al contexto en el cual se
desarrolla.
La norma ISO 84021 deine a la calidad
como “el conjunto de propiedades y carac-
terísticas de un producto que le coniere su
aptitud para satisfacer unas necesidades ex-
presadas o implícitas”. (López Rey, 2006: 2)
La calidad entonces está sujeta a una
serie de cualidades determinadas desde la
percepción del sujeto. Si bien la percepción
es un término polisémico y social, para ines
de este estudio se expresa como el proceso
de signiicación e interpretación de la realidad
a través de la emisión de juicios.
Este artículo describe los resultados par-
ciales del análisis documental realizado al
Modelo de Servicio Social de la UNACH, con
base en los procesos administrativos certii-
1 Complemento de la serie de normas ISO 9000 que
deine los términos básicos y fundamentales relaciona-
dos con los conceptos de calidad, aplicables a todos los
campos.
*Licenciada en Administración de Empresas por la
UNACH. Estudiante de Maestría en Ciencias de la Edu-
cación en la UVM Campus Tuxtla.
**Licenciada en Lenguas Extranjeras. Estudiante de la
Maestría en Ciencias de la Educación, en la Universi-
dad del Valle de México,Campus Tuxtla.
 Modelo de Servicio Social en la UNACH y los procesos administrativos certiicados por el IMNC
cados por el Instituto Mexicano de Normali-
zación y Certiicación (IMNC)2. Como parte
de la primera fase de la investigación titu-
lada “Perspectivas de los estudiantes de la
FH C-IV hacia la evaluación de la Calidad y
propuestas de mejora de los procesos ad-
ministrativos y académicos del Modelo de
Servicio Social de la UNACH.
Naturaleza del modelo de servicio social
de la UNACH
El servicio social se ha convertido para
las IES en un medio de participación y con-
tribución directa de los estudiantes con los
diferentes sectores sociales, para de cons-
truir soluciones a los diversos problemas que
aquejan al estado y al país.
La Ley Reglamentaria del Artículo 5to.
Constitucional, relativa al ejercicio de las
profesiones, en su Artículo 53, Capítulo 7
menciona: “se entiende por servicio social
el trabajo de carácter temporal y mediante
retribución que ejecuten y presten los profe-
sionistas y estudiantes en interés de la so-
ciedad y el Estado” (Ley Reglamentaria del
Artículo 5to, 1993)
El artículo 52 y 55 de la misma Ley prevén
la obligatoriedad y temporalidad del servicio
social. (Ley Reglamentaria del Artículo 5to,
1993)
En base a esta Ley la UNACH deine al
2 Instituto Mexicano de Normalización y Certiicación,
asociación civil que cuenta con el Registro No. 002 como
Organismo Nacional de Normalización, para elaborar,
actualizar, expedir y cancelar Normas Mexicanas, con
fundamento en los Artículos 39 fracción IV, 65 y 66 de la
Ley Federal de Metrología y Normalización y 23 fracción
IV del Reglamento Interior de la Secretaria de Economía,
en el campo de Sistemas de Calidad (en general).
33
servicio social como: “El trabajo de carácter
temporal y obligatorio, mediante retribución
que ejecuten y presten los alumnos y pasan-
tes de los diferentes Planes y Programas de
Estudios de Licenciatura de la Universidad
Autónoma de Chiapas” (UNACH, 2006: 5).
Por lo anterior, la institución establece que
el servicio social tiene un carácter temporal
y obligatorio ya que es requisito previo para
obtener el título o grado; mediante el cual el
educando combina los saberes teóricos con
los conocimientos prácticos y que contribuye
a cumplir con los propósitos fundamentales
del servicio social: vincular al estudiante con
su entorno y devolver en forma de acción
social, los beneicios que recibió durante su
preparación.
Para que el prestador pueda iniciar su ser-
vicio social es necesario que haya cubierto
un mínimo del 70% de los créditos del Plan
y Programas de Estudios que cursa. Para
sumar el total de créditos requeridos, el edu-
cando debería estar cursando el séptimo se-
mestre y es en esta etapa de su aprendizaje
que el estudiante ya recibió los conocimien-
tos cientíicos, técnicos y humanísticos que
le permitirán realizar el servicio social.
De acuerdo al manual de procedimientos
para la prestación del servicio social, la UNA-
CH tiene las modalidades de: servicio social
comunitario, sector público, sector productivo
e intrauniversitario.
El Servicio Social Comunitario (SSC), en
donde los municipios con los mayores índices
de pobreza en estado constituyen el princi-
pal sector beneiciado, permite al estudiante
retribuirle a la sociedad en acciones para
beneicio de la comunidad.
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Es en esta modalidad donde el estudiante
puede comprender el verdadero signiicado
del servicio social, fortaleciendo el espíritu de
servicio y contextualizando su conocimiento
con la realidad social, económica, cultural y
ambiental de la población.
Para forjar la actitud de servicio, el estu-
diante debe desarrollar una conciencia soli-
daria y de compromiso hacia la comunidad
que está siendo favorecida.
Actualmente el SSC en la UNACH res-
ponde a la estrategia general planteada en
el Proyecto Académico 2006 – 2010 “Uni-
versidad para el desarrollo”, que asume la
responsabilidad de fortalecer el nexo de la
Universidad con el desarrollo social y eco-
nómico del Estado.
Instaura al servicio social como parte
fundamental en el desarrollo individual y
comunitario, priorizando a las comunidades
marginadas.
Para ello, la Secretaria de Desarrollo So-
cial del Gobierno Federal (SEDESOL) imple-
mentó la ESTRATEGIA 100 x 100 que busca
transformar de manera integral las condicio-
nes de las comunidades con menor Índice
de Desarrollo Humano (IDH), de acuerdo al
Programa de las Naciones Unidas para el de-
sarrollo (PNUD), colaboran para cumplir los
Objetivos y Metas de Desarrollo del Milenio,
por lo cual, la estrategia contempla 100 muni-
cipios con bajos niveles de educación, salud
e ingreso. Por acuerdo de la SEDESOL y la
UNACH, esta tiene la oportunidad de realizar
intervenciones inmediatas en seis municipios
del estado, coadyuvando en el mejoramiento
de las condiciones de vida de la población y
del incremento de las posibilidades para una
34
mayor productividad y empleo.
Las actividades que se realicen en el pe-
riodo del servicio social, tienen como objetivo
primordial beneiciar y mejorar las condicio-
nes de vida de la población; se pone al ser-
vicio del sector en programas y proyectos de
difusión y divulgación que permiten trasladar
el conocimiento cientíico a todos los ámbitos.
La modalidad permite la participación del
prestador en programas gubernamentales
como: programas de alfabetización, nutrición,
fortalecimiento para la rendición de cuenta
y la transparencia; y elaborar proyectos de
servicio social en función de las necesidades
de las comunidades.
En esta modalidad, el reglamento esta-
blece que los educandos deben cubrir un
total de 480 horas, y para cumplir con las
normas, los estudiantes lo realizan de lunes
a sábado cubriendo 4 horas a la semana, o
bien 8 horas durante dos meses continuos
aprovechando las vacaciones de junio y julio.
El servicio social se asigna de acuerdo al
peril del estudiante. Puede ser unidiscipli-
nario, donde se organizan cada una de las
facultades para atender un problema aislado
de la comunidad; multidisciplinario, en el que
se organizan brigadas de diferentes discipli-
nas para desarrollar diversos proyectos que
requieran diferentes áreas de conocimiento;
e interdisciplinario, que combina la participa-
ción de prestadores de una misma disciplina
y de otras instituciones.
Durante el periodo de residencia, el estu-
diante hace uso de sus conocimientos, ha-
bilidades y destrezas para colaborar en el
desarrollo y mejora de la comunidad a la que
fue asignado. Al realizar el SSC, el educando
 Modelo de Servicio Social en la UNACH y los procesos administrativos certiicados por el IMNC
adquiere valores sociales importantes para
su formación integral y que inciden directa-
mente en su vida personal y profesional, por
lo cual es una experiencia enriquecedora tan-
to para el prestador como para la comunidad
marginada.
Otra modalidad de servicio social es la que
se desarrolla de manera tradicional, en el
sector público, en programas y proyectos de
las dependencias federales, estatales y mu-
nicipales. Tiene una duración de seis meses
de manera ininterrumpida con un mínimo de
480 horas de actividades.
La función de esta modalidad es favore-
cer las condiciones de vida, en los aspectos
social, cultural y económico de la sociedad a
la cual representa, para ello es indispensable
que ese sector se coordine con la UNACH,
teniendo como base las funciones de docen-
cia, investigación y extensión, con el in de
generar programas y proyectos que favorez-
can el desarrollo de la sociedad.
En consecuencia, la UNACH establece
convenios con las dependencias del sector
público para establecer los proyectos que el
prestador atenderá de acuerdo a su peril;
realiza un seguimiento de estos programas y
crea mecanismos de evaluación de las currí-
cula para enriquecer los planes y programas
de estudio en función de las necesidades
sociales de la comunidad.
El servicio social productivo, consiste en
situar al estudiante en las empresas e indus-
trias (bajo convenio) que tienen estructuras
y proyectos ya deinidos. Tiene una duración
de seis meses y son 480 horas de activida-
des.
La modalidad le permite al prestador de-
35
sarrollar sus conocimientos cientíicos y tec-
nológicos, aprovechando las instalaciones
del sector productivo y de las empresas, de
esta manera, el estudiante es enlazado con
el sector laboral, adquiriendo la práctica y la
actitud de servicio para la vida profesional.
El intrauniversitario, hace posible que el
estudiante preste su servicio social en pro-
gramas administrativos, académicos y de in-
vestigación de la propia Universidad. Tiene
una duración de seis meses y 480 horas de
actividades.
Tomando en cuenta que el educando tiene
una amplia interacción con la universidad, la
modalidad plantea que a través del servicio
social, los estudiantes o pasantes puedan en-
tender y conocer la manera en cómo funciona
la Universidad, con ello la Institución debe
crear programas de servicio que atiendan
las necesidades especíicas de la comunidad
universitaria.
En el actual modelo de servicio social de la
UNACH, se agrega otra modalidad de servi-
cio social, la del desarrollo municipal, el cual
“consiste en situar al estudiante en el muni-
cipio como un factor de desarrollo social de
los pueblos, y es en el prestador en quien se
concentran los diversos programas de aten-
ción social, y surge del Proyecto académico
2006 – 2010, Universidad para el Desarrollo”
(UNACH ,2009: 120)
En cualquiera de las modalidades, el ser-
vicio social sitúa al prestador en el escenario
real en el cual se va a desempeñarse y desa-
rrolla en el estudiante la solidaridad.
En el servicio social, puede que a la hora
de realizar el servicio se les encomiende ta-
reas que no van de acuerdo a su peril, como
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
sacar copias, organizar archivos, contestar el
teléfono, entre otras; es la actitud de servicio
del prestador la que prevalece, la que en con-
secuencia hace que destaque y sea consi-
derado más adelante para un puesto laboral,
para desarrollar un proyecto que transforme
y mejore nuestra sociedad.
Proceso administrativo de servicio social
Las IES tienen como objetivo principal pro-
veer de servicios educativos a la población
en general, ya sean de naturaleza pública o
privada, satisfaciendo las necesidades de
cultura y educación. En el cumplimiento de
este objetivo se encuentran inmersos distin-
tos procesos y procedimientos tanto admi-
nistrativos como académicos.
Los procesos y procedimientos son con-
ceptos propiamente sistemáticos que expli-
can la secuencia lógica y organizada de una
acción. El proceso entonces es un término
que adquiere signiicado según la ciencia o
técnica que la utilice.
En la administración el proceso adminis-
trativo responde al siguiente ordenamiento:
Planeación, Organización, Dirección y Con-
trol; el cual tiene como principal objetivo la
eiciencia de recursos materiales y humanos
implicados en las actividades que se llevan
a cabo dentro de una empresa.
Se entiende como empresa, a toda orga-
nización o institución productiva y de servi-
cios con personalidad jurídica propia, que
emprende acciones para lograr la satisfac-
ción de necesidades en el mercado al que se
dirige. Al mismo tiempo, los procedimientos
están contenidos en cada proceso, es decir,
el proceso responde a una serie de actos y
36
cada acto responde a un procedimiento dei-
nido como la secuencia lógica y ordenada de
cada uno de los pasos que componen el todo.
Lograr la eiciencia en cada uno de estos
procesos conlleva a la creación de una cul-
tura de calidad en las Instituciones. ¿Cómo
se puede lograr esta eiciencia?
Una respuesta a esta pregunta la ofrece el
Programa para la Modernización Educativa
(PME), que en su capítulo 7, dedicado a la
IES, establece como objetivos: a) mejorar la
calidad de la educación superior, b) atender
la demanda de la educación universitaria y
tecnológica, c) vincular a la IES con la so-
ciedad, d) fortalecer el sistema nacional de
coordinación y planeación nacional de edu-
cación superior, y e) orientar su actividad me-
diante la evaluación y reordenación interna
de las instituciones. (PME, 1989)
Para lograr estos objetivos la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONPES) creó en 1989 la Comi-
sión Nacional de Evaluación de la Educa-
ción Superior (CONAEVA), encargada de la
creación y operación del Sistema Nacional
de Evaluación de la Educación Superior, ope-
rado bajo 3 líneas de acción: la evaluación
institucional (autoevaluación), la evaluación
del sistema y los subsistemas de educación
superior y la evaluación interinstitucional de
programas académicos y funciones de las
instituciones, a través del mecanismo de eva-
luación de pares caliicados.
Las IES han invertido en la certiicación
de los distintos procesos y procedimientos
que forman parte de su gestión. La Univer-
sidad Autónoma de Chiapas en el año 2006
decidió integrar el Sistema de Gestión de
 Modelo de Servicio Social en la UNACH y los procesos administrativos certiicados por el IMNC
Calidad (SGC), regido por las Normas ISO
9001-2000 expedidas por el Instituto Mexica-
no de Normalización y Certiicación (IMNC),
emprendiendo un proceso de promoción e
implantación de la cultura de la calidad.
Derivado de una serie de reestructuracio-
nes internas, actualmente el SGC opera bajo
la tutela de la Secretaria de Auxiliar de la
Gestión de la Calidad. Dependencia encarga-
da de la supervisión y realización del proceso
de recertiicación de la UNACH celebrado el
17 de Mayo del presente año, en respuesta
a la puesta en vigor de la nueva norma ISO
9001:20083, que implica:
“La aplicación de un sistema de procesos
dentro de la organización, junto con la iden-
tiicación e interacciones de estos procesos,
así como su gestión para producir el resulta-
do deseado, puede denominarse como –en-
foque basado en procesos-.” (IMNC, 2008)
Estableciendo como principal ventaja el
control continuo sobre los vínculos entre los
procesos individuales dentro del sistema.
El SGC UNACH persigue los siguientes
objetivos:
A) Mejorar el servicio proporcionado a la po-
blación aspirante a ingresar a la UNACH,
logrando una evaluación favorable del
80% por parte de los usuarios del pro-
ceso de admisión.
B) Gestionar de manera eicaz las solici-
tudes de inscripción, baja y egreso del
nivel licenciatura (modalidad presencial)
a través del proceso de ingreso-perma-
nencia y egreso, cumpliendo en 80% de
los casos los tiempos establecidos en la
normatividad y el procedimiento respec-
3 Norma que reemplaza a la ISO 9001:2000
37
tivo.
C) Mejorar la eicacia en los servicios biblio-
tecarios de: préstamo en sala; préstamo
externo del acervo general y préstamo
de espacios físicos, logrando una eva-
luación favorable del 80% por parte de
los usuarios.
D) Gestionar de manera eicaz las solicitu-
des referentes a los programas de ser-
vicio social, becas PRONABES y seguro
facultativo para estudiantes cumpliendo
en 80% de los casos los tiempos esta-
blecidos en la normatividad y el procedi-
miento respectivo.
E) Ampliar y fortalecer el SGC-UNACH ha-
cia las áreas de inanzas y recursos hu-
manos, así como al Sistema Bibliotecario
de la Universidad.
F) Fortalecer la implementación en las de-
pendencias académicas de los proce-
sos que contemplan actividades que allí
se desarrollan, otorgando formación al
100% del personal que las realiza.
G) Consolidar al grupo de auditores inter-
nos, formando 10 auditores internos.
(SAGC, 2009)
El objetivo primordial que encierra a to-
dos los anteriores es el cambio de una cul-
tura organizacional hacia la creación de una
conciencia de servicio. Sin este aspecto se
podrán establecer indicadores de todo tipo
pero no se entenderá por parte del personal
a cargo de los procesos la verdadera razón
de ser al implementar el SGC.
Dentro de los procesos de realización es-
tablecidos en el SGC, se encuentra inmer-
so el Proceso de Servicio Social, del cual
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
analizaremos en el siguiente apartado las
características de su proceso administrativo.
Después de analizar el proceso adminis-
trativo de SS de la UNACH, se pudo veriicar
que de acuerdo a los lineamientos del SGC,
en los documentos certiicados, se especii-
can: los requisitos que debe cubrir el alumno;
la descripción general del proceso, desde la
publicación de la convocatoria hasta la libe-
ración del servicio; se establecen objetivos
en cuanto a solicitudes de liberación entrega-
das en tiempo determinado; se describe cada
actividad en conjunto con su responsable,
descripción y resultado; y se especiica el
formato con clave de cada documento utili-
zado por actividad.
Sin embargo, cada una de estas activida-
des especiica distintos procedimientos que
como tales, también deberían considerarse
en el proceso certiicado, ya que como in
busca la eiciencia y lo cual sería congruente
con una ilosofía que persigue propiciar e ins-
trumentar prácticas que lleven al logro y per-
feccionamiento de las cualidades personales
y organizacionales requeridas para alcanzar
la calidad. Para ello, resulta conveniente con-
irmar con anticipación si los lineamientos
establecidos por el IMNC permiten incluir el
proceso de manera meticulosa, ya que este
se haría más extenso.
Respecto a los Manuales de Procedimien-
tos y Reglamentos de SS, se detectó que fal-
ta especiicar procedimientos de elaboración
de convenios con los receptores de servicio,
presente en casi todos los enfoques del SS,
el procedimiento para baja en sus distintas
modalidades, el procedimiento que deben
seguir los prestadores de SS de la Licencia-
38
tura en Médico Cirujano, por decir algunos
ejemplos.
De acuerdo a las evidencias encontradas
en esta primera fase de la investigación se
solicitarán entrevistas con los responsables
tanto del Departamento de Servicio Social y
los del Sistema de Gestión de Calidad de la
UNACH, con la inalidad de comprender y
analizar las decisiones que ha tomado en
relación a los procesos.
De manera general podemos concluir
que como en la mayoría de los programas
educativos, procesos certiicados y diver-
sas decisiones que se tomen con la irme
intención de lograr la calidad en la educa-
ción, no se podrá lograr sin el compromiso
y conciencia de servicio de cada uno de sus
actores, debemos entonces, recordar que la
Universidad fue creada como oportunidad de
crecimiento, desarrollo y formación integral
de cada individuo que desea integrarse a la
realidad con conocimientos bien cimentados,
con espíritu crítico y propositivo y que esto
no será posible mientras se conserven los
malos hábitos y no se tenga presente que la
principal razón de ser son los estudiantes,
de quienes se relejará en su actuar como
egresados de la Universidad Autónoma de
Chiapas la formación que se le ha brindado.
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Evaluación del plan de estudios (2008-2010) de la maestría en
Ciencias de la Educación de la UVM campus Tuxtla bajo los linea-
mientos del PNPC
P ara las autoridades educativas, aspirar a
la calidad ha sido uno de los principales
retos. En la sociedad actual la búsqueda de
la calidad parece ser una necesidad propia
del mundo globalizado de principios del siglo
XXI aunque el concepto de calidad ha toma-
do una diversidad de signiicados, ajustados
al contexto de su uso y de quienes lo ponen
en movimiento: evaluadores, autoridades
universitarias, usuarios y alumnos.
Según las cifras de la Secretaria de Edu-
cación Pública del 2009 sobre el incremento
vertiginoso de las Instituciones de Educación
Superior el 66.4% no cuenta con un plan de
estudios que reúna los lineamientos propues-
tos para ser considerado de calidad.
Ante esta airmación, consideramos impe-
rante evaluar la calidad educativa del Pos-
grado en Ciencias de la Educación que se
imparte en la Universidad Valle de México
Campus Tuxtla en el Estado de Chiapas. Esto
se llevó a cabo basándonos en los criterios y
lineamiento que exige el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad (PNPC), efectuan-
do una evaluación de indicadores, en cuan-
to a: la operación del plan de estudios, los
mecanismos de evaluación, la identiicación
del nivel de calidad de la planta académica,
el seguimiento de la trayectoria escolar, la
existencia de productos académicos, ade-
40
Maricela Arguello*
Salma Córdova**
Karla Jiménez***
más de la infraestructura, la vinculación y los
recursos inancieros. Esto con la inalidad de
conocer: ¿en qué medida el plan de estudios
del Posgrado en Ciencias de la Educación
mejora el desarrollo profesional y laboral
de sus egresados? ¿Qué oportunidades se
obtienen después de haber cursado un pro-
grama de maestría en dicha universidad?,
e identiicar si la calidad de los programas
resuelve la improvisación de los alumnos y
reconocer si el egresado de una maestría en
ciencias de la educación de la Universidad
Valle de México favorece la capacidad de
análisis e interpretación en su desempeño
profesional y con ello responder nuestra in-
terrogante: ¿Cuál es la calidad del plan de
estudios que oferta el Posgrado en Ciencias
de la Educación de la Universidad Valle de
México campus Tuxtla con relación al desem-
peño profesional de sus egresados?
La evaluación del plan de estudios del
Posgrado en Ciencias de la Educación, ofer-
*Egresada de la Maestría en Ciencias de la Educación
(UVM campus Tuxtla).
**Egresada de la Licenciatura en Administración de Em-
presas Turísticas (UVM campus Tuxtla), estudiante de
la Maestría en Ciencias de la Educación (UVM campus
Tuxtla).
***Egresada de la Licenciatura en Pedagogía (UNA-
CH), estudiante de la Maestría en Ciencias de la Edu-
cación (UVM campus Tuxtla).
Evaluación del plan de estudios (2008-2010) de la maestría en Ciencias de la Educación de la UVM
tado por parte de la Universidad del Valle de
México, se realizó a través de una investiga-
ción de enfoque cualitativo, con un alcance
exploratorio y con un diseño no experimental,
basándonos en los requerimientos propues-
tos por el CONACYT a través del Programa
Nacional de Posgrados con Calidad: Para
ello se cuenta con la información proporcio-
nada por la misma universidad través de su
plan de estudios; sin embargo, para obtener
la objetividad del estudio también se recopiló
información pertinente y relevante, vista de
distintos ángulos, por medio de entrevistas a
docentes, administrativos y alumnos de dicha
maestría, ya que de esta forma consideramos
que tendríamos una visión más completa de
nuestro objeto de estudio para poder plasmar
propuestas de mejora del plan de estudios
enfocadas en la calidad de sus egresados.
Teniendo como objetivo central evaluar la
calidad del plan de estudios del Posgrado en
Ciencias de la Educación que oferta la Uni-
versidad del Valle de México Campus Tuxtla
y, además de analizar el contenido del plan
de estudios del Posgrado en Ciencias de
la Educación, veriicando su cumplimiento
con los lineamientos de calidad educativa
requeridos por el Programa Nacional De
Posgrados Con Calidad (PNPC), propuesto
por CONACYT; identiicar los aciertos y/o
deiciencias en los lineamientos de calidad
que pueda presentar el programa; evaluar el
desarrollo del Posgrado con relación al des-
envolvimiento de sus egresados en el ámbito
profesional y proponer estrategias de mejora
para el posgrado.
Lo complejo de la recopilación de la infor-
mación, nos llevó a dividir esta investigación
en dos etapas, por lo que en esta primera
41
etapa nos ocuparemos en validar la primera
hipótesis que airma que el plan de estudios
del Posgrado en Ciencias de la Educación
que se imparte actualmente en la Univer-
sidad del Valle de México Campus Tuxtla,
cumple con los parámetros establecidos por
el CONACYT para inscribirse en el Programa
Nacional de Posgrados Calidad.
Otros criterios que hemos incorporado en
el trabajo retoman los que la Oicina Regio-
nal de Educación para América Latina y el
Caribe y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OREALC/UNESCO) incorporan en
el concepto de calidad de la educación cin-
co dimensiones esenciales, estrechamente
relacionadas entre sí, hasta el punto que la
ausencia de alguna de ellas determinaría una
concepción equivocada de lo que cabría en-
tender por calidad de la educación. Estas
cinco dimensiones son: equidad, relevancia,
pertinencia, eicacia y eiciencia (OREALC/
UNESCO, 2007:12-13).
Detengámonos en cada una de ellas:
Equidad: la OREALC/UNESCO retoma el
concepto de equidad al visualizar una
educación que ofrezca los recursos ne-
cesarios a todos sus estudiantes por
igual, desarrollando sus capacidades y
niveles máximos de aprendizaje, así co-
mo el lograr desarrollar las competencias
necesarias para poder insertarse en la
actual sociedad del conocimiento. Para
ello ubica tres niveles imprescindibles co-
mo son la equidad de acceso, la equidad
en los recursos y en la calidad de los
procesos educativos y la equidad en los
resultados de aprendizaje.
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
Relevancia: A través de ella se busca res-
ponder el para qué y para quién de la
educación, ubicando con ello las aspi-
raciones, las intenciones o bien la ina-
lidad que se tiene al educar, a través de
aprendizajes básicos imprescindibles y
aprendizajes básicos deseables, aunque
para la UNESCO, los aprendizajes deben
desarrollar competencias relacionadas
con “aprender a conocer”, “aprender a
hacer”, “aprender a ser” y “aprender a
vivir juntos”. Y no limitarse a intereses
de unos cuantos sino al beneicio con-
junto de la sociedad (OREALC/UNESCO,
2007:16)
Pertinencia: Para que exista pertinencia en
la educación, ésta tiene que ser lexible
y adaptarse a las necesidades y carac-
terísticas de los alumnos y de los diver-
sos contextos sociales y culturales. La
“adaptabilidad” es uno de los parámetros
establecidos en el ámbito internacional
para asegurar el derecho a una educa-
ción de calidad para todos, junto con la
accesibilidad, la disponibilidad y la acep-
tabilidad (Naciones Unidas, 2003, citado
en OREALC/UNESCO)
Eicacia: Se pregunta por la medida y pro-
porción en que se logran alcanzar los
objetivos de la educación establecidos y
garantizados en un enfoque de derechos;
es decir, en qué medida se es eicaz en
el logro de aspectos que traducen en tér-
minos concretos el derecho a una educa-
ción de calidad para toda la población, en
cuanto a la equidad en la distribución de
los aprendizajes, su relevancia y su per-
tinencia (OREALC/UNESCO, 2007: 18)
42
Eiciencia: este concepto hace referencia
a los recursos empleados y a los resul-
tados obtenidos, por lo que con relación
al plan de estudios, entendemos que ser
eiciente se deine como la capacidad de
alcanzar las metas y objetivos previstos.
Bajo estos parámetros claramente deini-
dos determinamos qué es lo que se entiende
por calidad, por lo que resulta imprescindible
tomar a consideración los parámetros que
toma a consideración el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad (PNPC) para eva-
luar la calidad de las Instituciones de Educa-
ción Superior y a centros de investigación en
nuestro país, tomando en cuenta: la libertad
académica, la articulación formación-investi-
gación-vinculación, el respeto a la diversidad
cultural, la libertad académica y la interna-
cionalización del posgrado; fomentando el
desarrollo del conocimiento y otorgando re-
conocimiento a través de un método gene-
ral de evaluación y seguimiento aplicable a
los programas de posgrados, los cuales son
divididos a través de sus dos orientaciones
(CONACYT,2008): Posgrados con orienta-
ción profesional en los niveles de especia-
lidad, maestría con la inalidad de estimular
la vinculación con los sectores productivos
de la sociedad y posgrados con orientación
a la investigación en los niveles de especia-
lidad, maestría y doctorado en las diferentes
áreas del conocimiento. Este es el caso de la
orientación de la maestría en Ciencias de la
Educación que oferta la UVM campus Tuxtla.
Para llevar a cabo una evaluación, el
PNPC toma en consideración 10 criterios
como requisitos ineludibles y determinantes
para el desarrollo y operación de un progra-
Evaluación del plan de estudios (2008-2010) de la maestría en Ciencias de la Educación de la UVM
ma que aspira a ser registrado en dicho pa-
drón. El agrupamiento de los criterios permite
generalizar, simpliicar y ordenar los rasgos
que describen a cada categoría; logrando
con ello proporcionar una visión general del
desarrollo del programa a evaluar, por lo que
es mediante este marco de referencia que
se lleva a cabo la investigación, basándose
en los siguientes aspectos: Datos de Identi-
icación, Operación del Programa, Plan de
Estudios, Sistema de Evaluación, Planta Aca-
démica, Seguimiento de la Trayectoria Esco-
lar, Productos Académicos, Infraestructura,
Vinculación y Recursos Financieros.
Es en torno a los aspectos señalados que
deben ser especiicados cuáles serán los pa-
rámetros de medición y la estrategia que se
utilizara para recolectar la evidencia que per-
mita mostrar el estado que guarda la calidad
del plan de estudios de la UVM.
1.- Datos de Identiicación.
La Universidad del Valle de México, surge
en 1960 como “Institución Harvard”. En 1968
logra su consolidación, comenzando en 1976
una acelerada expansión de planteles dentro
de la Ciudad de México, Área Metropolitana
y en el interior de la República Mexicana.
En 1999 la UVM inicia actividades en la Ciu-
dad de Tuxtla Gutiérrez, capital del Estado
de Chiapas.
La Maestría en Ciencias de la Educación,
comienza a operar en Tuxtla a partir de 1997
y concluye en el 2001 con una matrícula de
11 egresados, en el 2006 inicia la segunda
etapa, que concluyen en el 2008 con una
matrícula de 9 egresados y 6 egresados más
en el 2009.
43
La Maestría en Ciencias de la Educación
cuenta con una orientación en Docencia e
Investigación de la Educación Superior con
una duración de dos años, dividido en ciclos
cuatrimestrales, el desarrollo del curso impli-
ca una materia al mes, cubriendo de 10 a 13
horas los ines de semana.
La UVM campus Tuxtla está ubicada en
la zona poniente de la ciudad, en la zona
en la que se ubican también la Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH), la Univer-
sidad Valle del Grijalva (UVG) y la Escuela
Bancaria Comercial (EBC).
2.- Operación del Programa.
En cuanto a los argumentos de justiica-
ción que presenta el plan de estudios, encon-
tramos que son sólidos debido a que existe
claridad en las metas, estrategias e intencio-
nes y éstas se aplican en el plan de estudios,
haciendo que éste aparezca como pertinente
en virtud de que atiende las necesidades en
el sistema educativo chiapaneco; además de
que cuenta con cobertura en el ámbito ins-
titucional, nacional y hasta internacional, ya
que pertenece a la red Laureate International
Universities1. No obstante los anterior, la ins-
titución cuenta con estudios recientes sobre
el mercado ocupacional para los egresados
y no se sabe si este se relaciona con la es-
pecialidad y si existe, en el estado, demanda
para este tipo de profesionales. También se
desconoce si los requisitos de ingreso, per-
1 Red que reúne a 24 países del mundo en más de
50 instituciones de Educación Superior Privadas acre-
ditadas a través de varios países, que comparte progra-
mas académicos y servicios a estudiantes y profesores
localizados en los distintos países, con el objetivo de
formar profesionales preparados a nivel internacional.
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
manencia, egreso y graduación de los estu-
diantes aseguran su alta calidad académica
y no se ha establecido si el peril de egreso
es de relevancia.
Por otra parte, en cuanto a los mecanis-
mos y criterios para la selección de estudian-
tes se restringe a la entrega de documen-
tación (acta de nacimiento, seis fotografías
tamaño infantil b/n, copia de la cédula de la
CURP y para titulados se solicita además
copia del título de licenciatura, copia de la
cédula profesional; para pasantes se solici-
ta certiicado de estudios de la licenciatura,
copia del servicio social liberado o carta de
inicio, examen de admisión, entrevista con el
Director o Coordinador de Posgrado).
La especiicación del tiempo de dedicación
al programa se encuentra claramente seña-
lada en su plan de estudios, al detallar que
abarca entre 2 y 4 años con un total de 95
créditos, además de consideran los horarios
en ines de semana para que los maestran-
tes no abandonen las actividades laborales,
considerado esto como una acción eicacia,
ya que mantiene la relación del alumno con
el trabajo permitiendo que lo aprendido en
las aulas se aplique de manera inmediata
en el mundo del trabajo y que, a la par, se
traiga al aula los problemas que los estudian-
tes enfrentan en el mundo del trabajo, para
ser analizados por el grupo con los docentes
de la maestría. Esto constituye una virtud
del programa, ya que mantiene una fuerte
relación de los contenidos educativos con
los problemas de la realidad educativa del
estado de Chiapas.
Esta eicacia la observamos también en
la proporción de los egresados con certii-
44
cación, ya que la UVM cuenta con titulación
cero otorgada por la Secretaría de Educación
Pública. Esta titulación se concede automá-
ticamente al inalizar el posgrado ya que du-
rante los cursos está garantizada la calidad
y el nivel de formación de los mismos.
Esta fortaleza en la operación del progra-
ma pareciera que le ha dado conianza a
la Universidad del Valle de México campus
Tuxtla para omitir la importancia de realizar
el seguimiento y estudio de sus egresados
en cuanto a su ubicación, ámbito profesional
y calidad e impacto en su trabajo; así como
estar al tanto de la participación de éstos en
la sociedad, por lo que, a pesar de la calidad
con que está elaborado el plan de estudios
de la maestría; actualmente, no podemos
caliicar la eiciencia de sus egresados ni su
relevancia en el mundo laboral.
3.- Plan de Estudios.
El plan de estudios se divide en 6 cua-
trimestres, con 3 materias por periodo, con
orientación en docencia e investigación de la
educación, las cuales exigen un total de 95
créditos para su culminación.
La UVM, al inicio de cada materia, le exige
a sus docentes presentar a los maestrantes
un contrato alumno-docente, el cual debe es-
tar impreso y ser claro, para que el alumno
tenga presente el objetivo de la materia, plan
de trabajo, actividades académicas (cursos
teóricos, seminarios, talleres) y métodos de
enseñanza, así como caliicaciones mínimas
de acreditación y la evaluación que se aplica-
rá para medir su rendimiento. Actividad que
resulta muy pertinente para el desarrollo del
alumno en cada asignatura.
A pesar de que los estudiantes de la
Evaluación del plan de estudios (2008-2010) de la maestría en Ciencias de la Educación de la UVM
maestría no realizan tesis para su titulación,
la mayoría de las materias están enfocadas
a la investigación (ya que esa es su orienta-
ción), por lo que en cada materia se realiza
una investigación educativa que dependerá
del tema de ésta, logrando con ello que los
maestrantes adquieran habilidad en ese cam-
po y una total congruencia con los objetivos
y metas del plan de estudios.
Se presenta, también, una fuerte cohe-
rencia, seriación y articulación horizontal y
vertical de la estructura curricular, así como
lexibilidad para seleccionar trayectorias de
estudio, de acuerdo con los intereses de los
estudiantes. En la práctica, la oportunidad
que provee la lexibilidad de la estructura cu-
rricular, se convierte en obstáculo relativo,
debido a que los alumnos de nuevo ingreso
se van integrando al grupo en donde hay
maestrantes de cuatrimestres más avanza-
dos, por lo que no tienen en los primeros
cuatrimestres oportunidad de elección, ya
que se crean aulas multiniveles por el escaso
número de estudiantes, por lo que la lexibili-
dad responde más a las necesidades institu-
cionales que a las necesidades académicas.
En cuanto a los seminarios, simposios, ta-
lleres, conferencias, etcétera, la universidad
se apoya de las actividades que la UNACH
realiza actualmente o por iniciativas de los
profesores; pero en relación al plan de estu-
dios y la práctica de éste, hallamos que en la
universidad existe una carencia de activida-
des colectivas con relación a la Maestría en
Ciencias de la Educación que contribuyan a
garantizar una sólida formación de los futuros
graduados.
Aunque existen evidencias claras del co-
45
nocimiento producido por los alumnos en el
salón de clases, no se difunde ni mucho me-
nos se promueve con actividades alternas,
que demuestren la calidad de los proyectos
especíicos realizados bajo la supervisión de
los docentes asignados al programa, puesto
que no existe mecanismos de difusión del
conocimiento accesibles a los alumnos del
programa en la UVM.
4.- Evaluación.
Es digno reconocer que la Universidad del
Valle de México, a lo largo de su amplia tra-
yectoria educativa se ha interesado por ser
evaluada, por ello ha sido reconocida como
una de las tres universidades privadas en el
país con más programas acreditados por el
Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES), así como la Certiica-
ción de Calidad Académica otorgada por la
Federación de Instituciones Mexicanas Par-
ticulares de Educación Superior (FIMPES).
Además de reconocimientos por la Secretaría
de Educación Pública (SEP), la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), el Re-
gistro Nacional de Instituciones y Empre-
sas Cientíicas y Tecnológicas (RENIECYT)
como constancia que la acredita por haber
cumplido con la Ley para el Fomento de la
Investigación Cientíica y Tecnológica que
otorga el CONACYT.
Ante estos reconocimientos logrados co-
mo institución, consideramos importante po-
ner atención en la Maestría en Ciencias de la
Educación del campus Tuxtla, por lo que ya
se hace necesario instaurar el programa de
seguimiento y estudio de egresados y siste-
matizar la información sobre evaluación de
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
docentes y alumnos para que, en un proceso
de retroalimentación se pueda incidir en la
mejora continua de la enseñanza y el apren-
dizaje.
5.- Planta Académica.
Aunque la Universidad cuenta con el nú-
mero suiciente de profesores para la aten-
ción del programa, no cuenta con profesores
de tiempo completo; sin embargo, la selec-
ción de sus profesores ha sido en su ma-
yoría acertada puesto que éstos han tenido
el compromiso personal y ético de apoyar a
sus alumnos para participar en la promoción
de su desarrollo intelectual y académico, en
cuanto a la adquisición y análisis de conoci-
mientos, la aplicación creativa en la solución
de problemas y en el desarrollo de habilida-
des para la aplicación del conocimiento, así
como el desarrollar la investigación de forma
original.
Con la selección del docente por asigna-
tura, los alumnos se ven favorecidos por su
experiencia fuera de la institución, compro-
metiéndolos a trabajar con calidad, enfocan-
do su plan de estudios a temas pertinentes
y con relevancia porque saben que de ello
dependerá su nueva contratación.
Realizar el equilibrio de profesores de
tiempo completo que investiguen y profeso-
res de asignaturas que tienen la experiencia
laboral sería enriquecedor, debido a que la
universidad podría incrementar su campo
de investigación y los alumnos tendrían de
manera más accesible las asesoría y retroa-
limentación necesaria, dejando de depender
de la buena voluntad y el tiempo restringido
de sus docentes de asignatura.
46
Actualmente la universidad ya cuenta
con un Departamento de Investigación, por
lo que esperamos que surja un vínculo que
dé enriquecimiento a los proyectos de in-
vestigación mensual de los maestrantes, y
promueva actividades para que el trabajo de
éstos no quede olvidado dentro del aula. Si
este departamento construye las Líneas de
Investigación y/o aplicación del conocimiento
correspondientes al campo de la educación
y, en torno a ellas, se desarrollan las activi-
dades de la maestría, seguramente la propia
institución se vería favorecida al incrementar
sus actividades de investigación y los alum-
nos y docentes de la maestría encontrarían
espacios adecuados para dar coherencia a
las actividades que realizan al mantener pro-
cesos de investigación que trascienden los
cursos mensuales programados actualmente
en la operación del programa y permitan a los
alumnos construir trabajos más profundos y
de un plazo mayor.
6.- Seguimiento de la Trayectoria Escolar.
La universidad no cuenta con evaluación
de los egresados en la Maestría en Ciencias
de la Educación, por lo que consideramos
que al ignorar el desarrollo de éstos y la la-
bor que realizan, generan una desventaja
signiicativa porque desconocen, si el plan
de estudios ofrecido cumplió con los pará-
metros de calidad o requiere actualización
de algunas de sus líneas de formación. Dicha
evaluación permitiría identiicar también si la
proporción de graduados que se incorporan
al trabajo académico es signiicativa; si la
proporción de aportaciones de los graduados
en el campo profesional es signiicativa y si la
proporción de aportaciones de los graduados
Evaluación del plan de estudios (2008-2010) de la maestría en Ciencias de la Educación de la UVM
para el desarrollo del campo de conocimiento
en el que cursó sus estudios es signiicativa.
7.- Productos Académicos.
Sería de gran beneicio para la institución
tener un archivo histórico accesible que in-
cluyera la relevancia de informes de los es-
tudios de seguimiento de la trayectoria de
los graduados, de resultados o del impacto
del programa, información estadística sobre
los ex alumnos, premios recibidos por alum-
nos, profesores y graduados, la producción
de los profesores y la producción de sus es-
tudiantes.
8.- Infraestructura.
La infraestructura no representa una limi-
tante para la universidad ya que cuenta con
aulas suicientes, con capacidad, ilumina-
ción, ventilación, temperatura, mobiliario e
instalaciones adecuadas para el proceso de
enseñanza aprendizaje; cuenta con espacios
apropiados para seminarios, conferencias y
reuniones entre alumnos y personal acadé-
mico; cuenta con espacios con equipamiento
adecuado para las líneas de trabajo del pro-
grama e investigación; cuenta con una biblio-
teca con sala de estudio para la adquisición
de material bibliográico necesario y aulas de
cómputo con acceso a redes de información
para el personal académico y estudiantil. Sin
embargo, la señal de la red es muy corta y
no tiene cobertura en toda la universidad, lo
que resulta una limitante para el trabajo de
los maestrantes.
9.- Vinculación.
La universidad, según su plan de estudios
cuenta con la membresía a Laureate Interna-
tional Universities para apoyar la formación
47
de sus estudiantes; también se nos informó
que cuenta con convenios con IES y centros
de investigación como el UNICACH, en pro-
yectos multidisciplinarios que incluyen el ám-
bito de la educación, orientado al desarrollo
sustentable de comunidad; y con la UNACH,
en colaboración un programa de posgrado
“Especialidad en Planeación y Evaluación
de la Educación”. Así también, airman haber
generado productos (publicaciones, informes
técnicos, tesis, asesorías, otros productos
de carácter profesional) en colaboración con
instituciones, organismos o empresas, pero
no se cuenta con evidencias al respecto.
10.- Recursos Financieros.
En cuanto a los recursos inancieros, la
UVM tiene el compromiso institucional para
el apoyo a inanciamiento de los proyectos,
a pesar de ello sabemos por información pro-
porcionada que no es suiciente.
Conclusiones
Frente a la globalización la generación de
conocimiento es una responsabilidad social
que las Instituciones de Educación Superior
no deben de eludir la búsqueda y concreción
de mayor desarrollo, tanto tecnológicos como
de talento humano, puede lograrse si dentro
de la universidad se propician mayores ac-
tividades colectivas y de investigación; esto
generará que los estudiantes al convertirse
en profesionistas busquen ser agentes de
cambio, motivados a generar una sociedad
más equilibrada y por ende más armónica.
La Universidad del Valle de México ha de-
inido con gran claridad su razón de ser, así
mismo, ha buscado insertarse exitosamente,
sustentada por varias décadas de experien-
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
cia y de constantes evaluaciones externas
e internas. Situación que le da solidez en la
operación del programa y al plan de estudios;
sin embargo, conviene destacar que para la
obtención de la calidad de cada uno de estos
conceptos, es preciso hacer coincidir en el
nivel de esfuerzo de todos los participantes
en el proceso educativo con aportaciones
originales que hagan que el proceso se en-
riquezca y se renueve constantemente. Si
tomamos en consideración, el equilibrar la
proporción entre profesores de tiempo com-
pleto y de asignatura, lograría la universidad
atender las diversas tareas académicas, ya
que no es pertinente obviar las competencias
que los egresados del campus Tuxtla deben
tener con relación a su desarrollo y desem-
peño laboral.
Los tiempos actuales exigen un papel más
activo a las Universidades, a los estudiantes
y a todos los profesionistas. Las certezas han
desaparecido. Son tiempos de cambios cons-
tantes y por ende de acciones comprometi-
das; los programas de posgrado de la uni-
versidad tienen que responder íntegramente
a las necesidades de la sociedad actual y
futura. Sólo con diálogo, con discusiones
creativas, con revisiones constantes de los
planes de estudio y de los quehaceres dentro
y fuera de la academia podremos propiciar
48
formas de organización social y económica
acordes a nuestra realidad.
“Si todos somos conciudadanos de un
mundo en donde los hombres se unen en
conjuntos cada vez mas grandes ¿Qué nos
impide esperar que algún día logremos cons-
truir una comunidad duradera, bien organiza-
da, unida por los lazos de una ciencia común
y de unas mismas leyes?... Amós Comenio,
Juan. Didáctica Magna.
Fuentes
OREALC/UNESCO Santiago, “El derecho
a una educación de calidad para todos
en América Latina y el Caribe”, Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Cali-
dad, Eicacia y Cambio en Educación.
Año/Vol. 5., No. 003. 2007, http://redalyc.
uaemex.mx/pdf/551/55130502.pdf, 15
de Agosto de 2010.
Plan de estudios de la Maestría en Ciencias
de la Educación campus Tuxtla.
Programa nacional de posgrados de cali-
dad. Marco de referencia para la eva-
luación y seguimiento de programas de
posgrado consejo nacional de ciencia y
tecnología subsecretaría de educación
superior. Versión 3 junio, 2010
www.conacyt.mx
www.uvmnet.edu
Blended learning: Características y Posibilidades
Aproximaciones iniciales
Con el surgimiento de las sociedades de
la información y el conocimiento, las Tecnolo-
gías de Información y Comunicación (TIC´s)
se presentan como herramientas fundamen-
tales para el desarrollo económico, político y
social de muchos países alrededor del mun-
do. La importancia de estas sociedades, ra-
dica en la forma de intercambiar información
y productos, comunicarse, adquirir conoci-
mientos y acceder a bases de conocimiento
disponibles para satisfacer necesidades de
información. Además, estas sociedades se
identiican principalmente por el uso de tec-
nologías, recursos técnicos e Internet.
En este contexto, las TIC´s denominadas
como el “conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas (hard-
ware y software), soportes de la información
y canales de comunicación relacionados
con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información”
(Adell citado por García, 2006), juegan un
papel preponderante en la modiicación de
los estilos y modos de acceder y construir el
saber. Especíicamente, en el ámbito educa-
tivo, éstas han provocado transformaciones
substanciales en el modo de entender y de-
sarrollar la educación. A su vez, han propicia-
do entre otras cosas, la necesidad de que los
docentes conozcan la forma de aprovechar
49
Mtra. Marisol García Cancino*
Mtra. Rita Virginia Ramos Castro*
Dra. María Minerva López García*
los recursos de información y comunicación.
Así como, las inmensas posibilidades que
dichas herramientas brindan en el ambiente
educativo.
Por otra parte, el uso de las TIC´s en la
educación, han permitido el surgimiento de
nuevas modalidades de enseñanza, además
de la enseñanza tradicional. Modalidades
agrupadas en el concepto de educación a
distancia. García (2009), menciona que la
denominación de educación a distancia abar-
ca todas aquellas modalidades que precisan
de conexión a Internet. Entre éstas se en-
cuentran, e-learning, blended learning, m-
learning, educación, formación o aprendizaje
virtual, en red, online, entre otros.
Antes de centrarnos en el concepto de
blended learning, es importante mencionar
que una de las razones por la que éste surge,
se basa en algunas problemáticas detecta-
das en los sistemas de e-learning. Para ello,
es necesario deinir e-learning, el cual se re-
iere al uso de tecnologías basadas en Inter-
net que proporcionan una amplia gama de
soluciones que buscan mejorar la adquisición
de conocimientos y habilidades. Además, e-
learning también se puede deinir como un
campus virtual que conjunta los sistemas de
soportes de funcionamiento electrónico y sis-
* Profesora investigadora de la Facultad de Humanida-
des de la UNACH.
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
temas de entrega apoyados en Internet, ya
sea de forma síncrona o asíncrona a través
herramientas de comunicación como foros
de discusión, chats, videoconferencias, au-
dioconferencias, www, entre otras (García,
2007).
Pascual (2003), menciona que entre los
inconvenientes de esta modalidad educativa,
se encuentra el hecho de que la ausencia de
contacto humano diiculta sentirse parte de
una comunidad educativa. Además, para que
los estudiantes se desempeñen en un curso
online, se requiere de un elevado grado de
motivación por parte de éstos. Sin embargo,
Area, Sanabria y González (2008) mencionan
que la creación de campus virtuales para la
docencia universitaria y especíicamente de
aulas virtuales que posibilitan el desarrollo de
procesos de enseñanza aprendizaje median-
te la utilización de las redes y recursos que
ofrece Internet (e-learning), está propiciando
que en diversas universidades tradicionales
basadas en una educación presencial (ca-
ra a cara), empiecen a ponerse en práctica
experiencias de docencia que combinan o
mezclan actividades desarrolladas en las
aulas físicas con otras a través de las aulas
virtuales.
El aprendizaje combinado o mixto
Blended learning, ha sido traducido al es-
pañol como aprendizaje combinado, apren-
dizaje mixto, aprendizaje híbrido, educación
semipresencial, entre otras denominaciones.
Al igual que estas denominaciones, este con-
cepto ha sido deinido de diversas formas
por distintos autores. Entre estas deiniciones
se encuentran: “el aprendizaje combinado
mezcla instrucción cara-a-cara con sistemas
50
educativos de entrega de educación a dis-
tancia” (Osguthorpe y Graham citados por
Mortera, 2007). García (2007: 115) mencio-
na “en la educación a distancia, esa mezcla
remite a un entorno mixto que conjuga las
características de la enseñanza presencial
y a distancia”.
Por su parte, García (2009: 170) al ha-
blar de aprendizaje combinado, menciona
no estar de acuerdo con esa traducción y
propone el término “integración” en lugar de
hablar de mezcla, lo cual llevaría a una idea
semejante a la de modelo de enseñanza y
aprendizaje integrado (EAI). Brodsky citado
por (Bartolomé, 2004) menciona que el con-
cepto de blended learning no es nuevo, ya
que durante años se han estado combinan-
do las clases magistrales con los ejercicios,
estudios de caso, grabaciones de video y
audio, además del asesoramiento y la tutoría.
Bartolomé (2008), traduce este término co-
mo aprendizaje mixto, referenciándolo al uso
de recursos tecnológicos tanto presenciales
como no presenciales en orden a optimizar
el resultado de la formación.
Todas estas deiniciones, coinciden en in-
cluir en este concepto, el desarrollo de cla-
ses presenciales tradicionales en salones y
en laboratorios, con el uso de sistemas de
entrega a través de medios tecnológicos.
En estos últimos, es posible hacer uso de
diversos recursos, a través de los cuales se
pueden entregar materiales didácticos, lec-
turas, realizar sesiones de chat, videocon-
ferencias, entre otros. Con éstos, se busca
complementar las ventajas del aprendizaje
presencial con las ventajas que ofrecen los
recursos a distancia, promoviendo a su vez
el aprendizaje autónomo e independiente.
El punto clave en esta modalidad, es la se-
lección de los recursos adecuados por parte
del profesor de acuerdo a las necesidades
del contexto en el que se desenvuelva. En la
búsqueda de una comunicación bidireccional
y multidireccional, que permita la interacción
alumno-profesor y alumno-alumno.
De ahí la importancia de citar los elemen-
tos más comúnmente utilizados en los am-
bientes de aprendizaje combinado (blended
learning), que de acuerdo a Mortera (s/f) son
la instrucción cara a cara o presencial, la ins-
trucción interactiva basada en la Web, la co-
municación vía correo electrónico, el conte-
nido para aprendizaje autónomo, el software
para trabajo colaborativo. Así como, salones
de clase virtuales, examinación en línea (on-
line), la videoconferencia, la audioconferen-
cia, y la conferencia vía computadora (video,
audio, chat rooms, netmeetings).
Estos elementos pueden ser mezclados
de diversas formas y con diferente grado de
integración dentro de esta modalidad. Es im-
portante resaltar que dichas combinaciones
dependerán de factores como, el grupo desti-
natario, los objetivos del curso, el contenido,
los materiales y los medios a utilizar. Ade-
más de la frecuencia y modo de interacción
requerida, el modelo instruccional utilizado,
las actividades de aprendizaje. Por supuesto,
el aspecto económico es una variable deter-
minante en la posible combinación que se
elija, ya que de ella depende la apertura y los
alcances de un programa educativo.
Posibilidades y limitaciones del apren-
dizaje combinado blended learning
A pesar de que existen muy pocas investi-
51
gaciones sobre los beneicios de la modalidad
b-learning, estudios realizados mencionan
que dentro de las posibilidades que ésta ofre-
ce se encuentran: mejoras en el aprendizaje,
incrementos signiicativos en la relación entre
enseñar-aprender haciendo el proceso más
activo y centrado en el estudiante. Además
de la transición en el papel del estudiante,
de un alumno pasivo a un alumno más activo
(Twigg citado por Bartolomé, 2004).
Otra de las posibilidades, es el beneicio
que se obtiene de la red, al encontrar diver-
sos materiales de un sinnúmero de investiga-
dores y expertos en las temáticas relaciona-
das a los programas educativos de manera
abierta. Sin embargo, en este aspecto es im-
portante resaltar que es necesario desarrollar
en el alumno, habilidades informativas que le
permitan hacer un uso adecuado y racional
de la información obtenida en la red. De tal
manera, que éste pueda identiicar por un
lado, sus necesidades de información, saber
en dónde buscarla, evaluarla, seleccionarla
y usarla de manera ética.
Experiencias personales en el aprendi-
zaje combinado o blended learning
Comentar experiencias personales sobre
la aplicación de esta modalidad educativa
en un contexto especíico, permite conocer
un panorama real desde la perspectiva de
los autores de este ensayo. Por lo que, nos
referiremos al contexto educativo de la Uni-
versidad Autónoma de Chiapas en donde a
través de dos distintas instancias se ha te-
nido la oportunidad de incursionar en este
ámbito temático. Por un lado, se encuentra
la experiencia en la docencia de programas
educativos presenciales, en donde a su vez
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
se ha hecho uso de herramientas tecnológi-
cas como la plataforma educad desarrollada
a través del software libre Moodle, en don-
de se desarrollaron contenidos presenciales
combinándolos con situaciones de interac-
ción entre el alumno-profesor y entre alum-
nos, así como actividades de aprendizaje.
Estas situaciones mediadas a través de foros
de discusión, chats, consultas, exámenes en
línea, entre otras.
Por otra parte, la experiencia de participar
en programas educativos semipresenciales,
ofertados a través de la Universidad Virtual
de esta institución, en donde además de des-
empeñar el rol de docente y tutor, se participó
en el desarrollo de contenidos. Cabe aclarar,
que de acuerdo a estas dos experiencias de-
sarrolladas, es posible relexionar sobre la
importancia del aspecto teórico que permite
al docente conocer en qué consisten estas
modalidades de aprendizaje, sus caracterís-
ticas, posibilidades, recursos a utilizar, entre
otros.
Conclusiones
Las innovaciones que se presentan con el
paso del tiempo respecto a las tecnologías de
información y comunicación, han permitido
en la Sociedad de la Información y el Cono-
cimiento impactar diversos aspectos en estas
sociedades. En cuanto a la particularidad del
ámbito educativo han permitido enormes ven-
tajas que apoyan el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estas herramientas a la vez que
han posibilitado el acceso y el intercambio de
información, han generado nuevas propues-
tas o modalidades educativas.
Entre estas nuevas propuestas, se en-
cuentran e-learning, blended learning, m-
52
learning, aprendizaje o formación online,
entre otros. Este escrito permitió describir
con mayor profundidad la modalidad educa-
tiva denominada blended learning, la cual es
traducida por muchos autores de habla espa-
ñola como aprendizaje combinado o mixto.
Esta modalidad, es un tipo de enseñanza se-
mipresencial, que aprovecha las tecnologías
de información y comunicación sin dejar a
un lado el contacto presencial (cara-a-cara).
Su característica principal, es precisamen-
te la instrucción presencial, pero además la
instrucción interactiva basada en la Web. Así
mismo, se hace uso de recursos como el co-
rreo electrónico, los foros de discusión, chats,
videoconferencias, audioconferencias, entre
otras, que permiten la comunicación y la in-
teracción entre los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Todo ello, posibilita
un incremento signiicativo en el aprendizaje
de los alumnos, logrando tener alumnos con
un papel más activo.
Finalmente, expresar algunas experien-
cias en esta modalidad permite conocer un
panorama real sobre las situaciones dadas
en ésta.
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 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año 2010, Núm. 16, Septiembre-Diciembre de 2010.
La concepción de formación y las competencias docentes en la
sociedad del conocimiento. Una perspectiva posmodernista
Conceptuar la formación docente en la so-
ciedad del conocimiento es una tarea com-
pleja que implica insertarse en la lógica de
la polisemia y, en consecuencia, en el inicio
de controversias insoslayables que van más
allá de la dimensión educativa, ya que el
campo de la formación constituye una cons-
trucción multidimensional sustentado desde
la ilosofía, la antropología, la psicología, la
epistemología, la cultura, la sociopolítica y
-sin prescindir- del sistema económico que
cada vez invade la vida privada y la prioridad
de las sociedades capitalistas.
El presente artículo constituye un acerca-
miento a la concepción de formación docente
desde las reformas de la política educativa
actual, un breve análisis de la polisemia por
la complejidad conceptual y contextual, de
las críticas e implicaciones docentes y de los
desafíos que demanda.
El sentido común o el lenguaje coloquial
como: “mi´jo, tienes que ir a la escuela
pa´que te formes y tengas buen trabajo” o
”me formé en x escuela”, implica concebir
la formación como sinónimo de preparación
escolarizada desde las instituciones de edu-
cación superior. Sin embargo, esta delimita-
ción -referida a la formación inicial- constituye
un campo que no determina ni concluye la
concepción de formación del formador de los
nuevos sujetos; ya que la sociología sustenta
que el contexto social, la cultura y las institu-
ciones forman y conforman ilosofías y pers-
54
Ramón Pérez Ruiz*
pectivas docentes; por lo tanto, la polisemia
del concepto implica una construcción de un
ámbito discursivo de la formación al que Ho-
noré denomina: el campo de la formatividad
(Honoré, 1980:9).
Dimensionar el campo de la formatividad
y construir el concepto de formación en la
posmodernidad implica partir de la diversi-
dad ideológica, de la diversidad de textos y
la complejidad de contextos de formación,
de la heterogeneidad de signiicados cons-
truidos por los actores educativos y sociales
y de argumentos diversos para conformar la
educación deseada. Esta complejidad, diver-
sidad y multidimensionalidad de la formación
docente implica conceptuar holísticamente
bajo la consigna de converger esa diversi-
dad que, por deinición, es heterogénea. En
este sentido, es importante argumentar que
converger y construir signiicados no implica
–paradójicamente- homogeneizar esa diver-
sidad conceptual como verdades absolutas,
ya que es ilusorio pensar que haya un punto
de vista supremo, comprensivo, capaz de
uniicar todos los restantes (Vattimo, 1998:
76), sino tomar como base la diversidad de
saberes para construir solo acercamientos
conceptuales sin la inserción hegemónica
o la imposición arbitraria de preconstruccio-
nes burocráticas de enfoques conceptuales
* Egresado de la Maestría en Educación de la Facultad
de Humanidades de la UNACH.
 La concepción de formación y las competencias docentes en la sociedad del conocimiento.
y, sobre todo, que lidien las convulsiones y
confrontaciones ideológicas. Bajo esta pers-
pectiva, la polisemia es tan necesaria como la
polémica que genera; de lo contrario, -citando
a Richard Rorty- se acude a una actitud dog-
mática, al insulto de la inteligencia y como
una forma de negar nuestra propia capacidad
de pensar, ¿pero qué pasa con nuestro con-
cepto? ¿Qué elementos considera la parte
institucional para deconstruir, reconstruir y
construir la concepción de formación docente
por competencias en la sociedad del conoci-
miento? o ¿a caso la concibe hegemónica-
mente o considera la diversidad conceptual?
Para responder estas preguntas, antepo-
nemos que el debate teórico y conceptual co-
mienza a acentuarse desde los 90´s (aunque
el concepto comienza a utilizarse desde los
70´s) para reformular los principios rectores
de una nueva educación basada en com-
petencias, debido a las nuevas exigencias
por las transformaciones multidimensionales
(sociales, políticas, educativas, económicas
y ilosóicas) que la tecnología ha traído, so-
bre todo por la expansión de la demanda en
el uso de la computadora y principalmente
por el acceso a la Internet. En contraste, la
UNESCO reconoce que solo el 11% de la
población mundial tiene acceso a Internet. El
90% de las personas ‘conectadas’ viven en
los países industrializados: 30% en América
del Norte, 30% en Europa, 30% en Asia y el
Pacíico (UNESCO, 2005: 31). Sin embargo,
el auge de las Nuevas Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (NTIC ó TIC) en
los países desarrollados y la introducción de
éstas en los países en vías de desarrollo, ha
construido una nueva exigencia, una nueva
realidad y una nueva estructura social: la so-
55
Una perspectiva posmodernista.
ciedad mundial de la información. Este solo
tiene sentido si ayuda a la construcción de
las sociedades del conocimiento y que sean
fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo
para los países menos adelantados.
La sociedad de conocimiento ha forta-
lecido el derecho universal a la libertad de
expresión y, en consecuencia, a un proceso
de generación de diversidad de perspecti-
vas, concepciones, ideologías y utopías. El
ámbito educativo no escapa a este proceso,
al contrario, se convierte en un espacio de
debates, de construcciones y de críticas. En
este sentido, la concepción de formación y
las competencias docentes se delimitan y
se conciben bajo el sistema teórico que las
sustentan.
Desde la parte institucional, la Secretaría
de Educación Pública (SEP), concibe la for-
mación docente como un proceso de apren-
dizaje permanente, ya que las competencias
y conocimientos que adquiere un maestro
son resultado no solo de su formación inicial,
sino de los aprendizajes que realiza durante
el ejercicio de su profesión, dentro y fuera
de la escuela, y en su desempeño frente a
sus alumnos en las aulas escolares (SEP,
2003: 11). Su categoría principal, el apren-
dizaje permanente, es un aliciente para el
aprender a aprender, un requerimiento insos-
layable para la sociedad del conocimiento y
para la nueva estructura social emergente;
pero también, aparte del derecho institucio-
nal, se constituye como un derecho natural
al que aspiramos los seres humanos, es de-
cir, tanto el aprendizaje permanente como el
desarrollo de competencias son inherentes
a nuestra naturaleza, salvo políticas dictato-
riales que suspende tal derecho. Es decir, el
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año
La concepción 2010, Núm.y 16,
de formación las Septiembre-Diciembre
competencias docentesde
nuevo docente se caracteriza como un sujeto
polivalente, profesional competente, agente
de cambio, intelectual, transformador, entre
otros (Torres, 1998: 8), en consecuencia, im-
plica desarrollar una serie de competencias
para trabajar en el aula. ¿pero qué es y qué
implica este concepto?
Deinir qué es una competencia es una
tarea compleja. La deinición que propone
Tobón, y que se ha debatido en diversos se-
minarios, publicaciones y congresos, es que
las competencias son procesos complejos
de desempeño con idoneidad en un determi-
nado contexto, con responsabilidad (Tobon,
2009: 5). Especíicamente, las competencias
docentes son el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores,
creencias, intuiciones, percepciones y prác-
ticas que les permiten promover en sus alum-
nos y alumnas el desarrollo de sus propias
competencias de aprendizajes, básicas y
para la vida (Frade, 2009: 11). Estas cate-
gorías se sintetizan en los cuatro pilares de
la educación que establece Delors: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser (Delors, 1996). En
este sentido, el docente del siglo XXI no es el
tradicional que determina unilateralmente la
metodología de trabajo, impone y dogmatiza
saberes, contenidos y materiales, ni forma
actitudes y valores o impone exámenes para
determinar las caliicaciones como si fuese
el instrumento acabado para la evaluación;
sino es el que se adapta a las condiciones
de aprendizaje de sus alumnos y al contexto
que inluye en tales condiciones; es el que
organiza y anima situaciones de aprendiza-
jes, gestiona la progresión de los aprendiza-
jes, elabora y hace evolucionar dispositivos
56
en2010.
la sociedad del conocimiento.
de diferenciación, implica a los alumnos en
sus aprendizajes y en su trabajo, trabaja en
equipo, participa en la gestión de la escuela,
informa e implica a los padres, utiliza las nue-
vas tecnologías, afrontar los deberes y los
dilemas éticos de la profesión y organiza su
propia formación continua (Perrenoud, 2004).
Estos elementos implican necesariamente la
reestructuración teórica y metodológica de la
práctica docente, que rompe sistemáticamen-
te con el conformismo, el conservadurismo
y la resistencia –por parte del maestro- a la
adopción de nuevos enfoques de trabajo.
Pero, ¿qué pasa cuando la condición exis-
tencial está marcada por la economía, donde
la educación se vincula necesariamente con
el desarrollo económico y con el modelo neo-
liberal que respalda el libre mercado? Esta
pregunta ha sido el centro de análisis y críti-
cas desde diferentes posiciones ideológicas.
Para comenzar, es imposible homogenei-
zar ideas e ideologías por que la sociedad
del conocimiento así lo determina, por lo
tanto, las críticas constructivas son necesa-
rias como necesarias son las construcciones
conceptuales.
Bajo la perspectiva crítica, la formación
docente basada en competencias está vincu-
lada con las exigencias económicas y labo-
rales de las empresas, propio para el modelo
económico neoliberal que respalda el libre
mercado de las sociedades capitalistas, en
consecuencia, el desarrollo humano como
objetivo de la educación está supeditado por
el desarrollo económico. Esta visión crítica
argumenta que la educación requerida para
el siglo XXI se sustenta en la teoría del capital
humano y de enfoques eicientistas, es decir,
la conformación de nuevos sujetos sociales y
 La concepción de formación y las competencias docentes en la sociedad del conocimiento.
económicos para eicientar la productividad
de las empresas y una sociedad que participe
en el desarrollo de su contexto, región o país,
es decir, la formación basada en competen-
cia se orienta a lo laboral, descuidando la
formación disciplinar; se centra en el hacer y
descuida el ser, por lo tanto, la individualidad
se sustenta y se mide por lo que cada sujeto
hace (saber hacer) para-con los demás.
Esta situación se contrasta con la argu-
mentación de Touraine: La airmación más
fuerte de la modernidad era que somos lo
que hacemos; nuestra vivencia más intensa
es que ya no es así, sino que somos cada
vez mas ajenos a las conductas que nos ha-
cen representar los aparatos económicos,
políticos o culturales que organizan nuestra
experiencia (Touraine, 2001: 27) y en con-
secuencia, existe una disociación entre ac-
tores y sistemas. Parafraseando a Meneses:
el primer Dios ha muerto, el segundo Dios
fue el hombre; hoy, el bienestar tecnológico,
la plusvalía y el dinero son los dioses ocul-
tos de la moral productiva (Meneses, 2002:
25). Este es el desafío más grande que todo
sistema educativo debe enfrentar, es decir,
asociar las identidades culturales y colectivas
de los actores con los sistemas económicos,
políticos y culturales que determinan nuestro
contexto. Ser uno mismo sin ser arbitraria-
mente lo que el modelo económico requiere,
es parte de la ilosofía humanista que todo
sistema económico debe afrontar y desaiar.
En consecuencia, una visión integral y
multidimensional de la formación docente ini-
cial y permanente en-con-para la humanidad
es, sin duda, una construcción insoslayable
en un mundo diseñado por la globalización
que, paradójicamente, está marcado por la
57
Una perspectiva posmodernista.
diversidad y la heterogeneidad de discursos
y acciones; sin embargo, a pesar de las diver-
gencias, la sociedad del conocimiento aspira
un peril de profesor con cualidades intelec-
tuales, que tenga pensamiento propio y con-
tribuya a formarlo en sus alumnos; se anhela
también que posea virtudes éticas para que
eduque mediante el ejemplo y forme así en
sus alumnos los valores morales, políticos
y culturales legitimados y requeridos por la
sociedad o el grupo social en turno (Carriza-
les, 2003), que constituyen no solamente las
versiones primaverales en la formación de
los profesores, sino requerimientos contex-
tuales que coadyuven a disipar los conlictos
suscitados por la tensión entre lo universal
y lo local.
En conclusiones, las construcciones con-
ceptuales de los elementos educativos que
deinen y determinan la acción docente no
es cuestión de ideologías de izquierda ni de
derecha, sino de construcciones deinidas
a través de los cambios y requerimientos
contextuales y globales para satisfacer las
demandas en la era de la sociedad del co-
nocimiento, es decir, todo sistema educativo
debe ofertar lo que la sociedad y el contexto
demandan, sin olvidar el desarrollo humano
ni el pasado histórico que los ha determinado
y caracterizado. Solo una visión dialéctica
y multidimensional de la formación docente
puede conformar un mundo más justo y de-
mocrático, esencial para un mundo marcado
por la diversidad y en proceso continuo de
transformación y la necesidad de conceptuar
a la educación en su sentido humanista e
incluyente bajo el principio de educación para
todos a lo largo de toda la vida (UNESCO),
cuyo objetivo último es, según Delors: des-
 Devenir. Revista chiapaneca de Investigación Educativa
Nueva época. Año
La concepción 2010, Núm.y 16,
de formación las Septiembre-Diciembre
competencias docentesde
pertar todo el potencial de quien es, a la vez,
primer protagonista y destinatario ultimo: el
ser humano, el que vive hoy, pero además
el que vivirá mañana sobre la tierra (Delors,
1996:127).
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rá la lista de referencias bibliográicas,
por orden alfabético, que deberá ajus-
tarse a la siguiente estructura:
• Libros: el apellido del autor en ma-
yúsculas, seguido del nombre en
minúsculas, el año de edición entre
paréntesis seguido del título del libro
en cursivas, lugar de edición, editorial.
60
Ejemplo:
ANGULO V., Rita., Juan Carlos Cabrera,
Leticia Pons y Rosana Santiago (2007)
Conocimiento y región. México: Plaza y
Valdés-UNAM-PROMEP.
• Revistas: el apellido del autor en ma-
yúsculas, seguido del nombre en mi-
núsculas, año de publicación, título del
trabajo entre comillas, nombre de la
revista en cursivas, número de volu-
men, número de revista cuando pro-
ceda (entre paréntesis), y las páginas
que comprende el trabajo dentro de la
revista. Ejemplo:
DÍAZ Barriga, Ángel (2006) “El enfoque de
competencias en la educación. ¿Una al-
ternativa o un disfraz de cambio?”, en
Revista Periles Educativos, (vol. 28, n.
111). México: CESU-UNAM. pp. 205-230.
7. Las notas tendrán una secuencia nu-
mérica y se deberá procurar que sean
pocas y escuetas; se encontrarán al pie
de página.
8. Los informes de investigación, incluirán
algunos o todos los apartados habitua-
les: ámbito, población objeto de estudio,
fechas de las etapas del trabajo, justii-
cación, fundamentación teórica, objeti-
vos, hipótesis, metodología, instrumen-
tos de recogida de datos, tratamiento y
análisis de la información, resultados,
conclusiones, fuentes consultadas.
9. La corrección de pruebas se hará cote-
jando con el original, sin corregir el estilo
usado por los autores.
10. Si el autor desea recibir directamente
comentarios o respuestas a su trabajo,
 por parte de los lectores, deberá hacer-
lo constar explícitamente para que sus
datos sean publicados.
11. Los trabajos serán remitidos a:
devenir2007@gmail.com
Secciones de la Revista
• Ensayos y relexiones (trabajos de re-
lexión que realicen aportes importantes
al campo de la investigación educativa).
• Aportes o propuestas teórico-metodoló-
gicos de investigación educativa.
61
• Avances de investigación (resultados de
investigaciones educativas que se en-
cuentren en marcha).
• Proyectos de investigación (esta sección
está destinada a promover el intercambio
de propuestas entre estudiantes de los
posgrados de educación que se imparten
en Chiapas).
• Reseñas o comentarios a trabajos re-
levantes del campo de la investigación
educativa.