INTRODUCCIÓN.

Conductismo y cognitivismo/constructivismo han sido dos concepciones que han

marcado maneras de hacer a lo largo de los últimos años. Durante mucho tiempo, las
teorías conductistas fueron el paradigma dominante en Educación y otras ciencias.
Desde este punto de vista se concebía el aprendizaje como una asociación entre
estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los pedagogos y
psicólogos se interesasen por los procesos existentes entre ambos extremos (estímulo-
respuesta). El ejemplo más gráfico lo constituyen los programas de las máquinas
enseñantes: se propone un interrogante, lo contesta el usuario y la máquina dice si es
o no correcto, es decir lo “refuerza” positiva o negativamente (1). El intento del
conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples
obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos llenaron una época y
algunos programas de orientación conductista (vg. enseñanza programada) tuvieron su
auge (2, 3). Resultaba, no obstante, demasiado obvio que para explicar la complejidad
y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban otros planteamientos. En el
paradigma conductista los profesores son los principales protagonistas ya que son los
encargados de encauzar la actividad de los alumnos y de evaluar los resultados
obtenidos.
La teoría constructivista del aprendizaje se nutre de aportaciones de diversas
corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana
de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana,
así como algunas teorías instruccionales, entre otras (4).
El conocimiento es una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad,
la organiza y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su sistema
nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da
sentido y unicidad a la realidad.
Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes
naturales: cada persona percibe la realidad de forma particular dependiendo de sus
capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así como también de
sus condiciones sociales y culturales. Una anécdota da cuenta de esta temática mucho
más fácilmente: cuenta la historia que había dos picapedreros que trabajaban en una
mina de mármol. A uno de ellos se lo veía malhumorado mientras que otro sonreía al
hacer su tarea. El capataz de la mina se acercó al uno y le preguntó la causa de su
malhumor y él le contestó que no tenía sentido su trabajo, que era muy aburrido
trabajar en la mina. Se fue donde el otro jornalero y también le preguntó por qué
sonreía y él contestó que estaba muy orgulloso de trabajar con las piedras que algún
día se convertirían en grandes construcciones. He ahí, como cada persona construye su
propia realidad: el uno solo percibía un trabajo aburrido mientras que el otro lo
percibía como una contribución a algo más grande.
El proceso, el aprendizaje no es un hecho, se trata de una serie de pasos concatenados
que conducen a la integración y organización de ciertos contenidos, que van
configurando una identidad profesional. Esta asimilación, integración y organización
llevan, necesariamente, a un cambio, es decir, debe existir una diferencia entre la
situación inicial y la final.
En consecuencia, para poder hablar de un aprendizaje, es necesario que: “haya un
cambio apreciable en las personas, sea duradero en el tiempo y tenga resultados
diversos” (Lamata y Domínguez, 2003: 60).

Los objetivos del proceso de enseñanza desde el

constructivismo

Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos: Ausubel
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2007) ya lo planteó y se revisaron los elementos esenciales de
esta propuesta en las teorías de aprendizaje. Los elementos que se revisen en una
determinada materia deben ser significativos, deben aportar algo al estudiante, de tal forma
que puedan ser asimilarlos y luego integrados con los conocimientos que ya poseían, para así
alcanzar niveles óptimos de aprendizaje.

Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible plantearse en

consecuencia que el objetivo de la enseñanza, desde esta postura es el de que los estudiantes
construyan un conocimiento significativo; alcancen la comprensión cognitiva para favorecer el
cambio conceptual, considerando las condiciones emocionales, tanto del educador como del
estudiante, para lograr niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado
bienestar.

Cuando el docente ya ha definido los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes, debe decidir
cuáles son los contenidos que revisará durante el proceso formativo.

La metodología
Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología debe
reunir varias características, que ya son mencionadas en otras fuentes y de las cuales
se hace un resumen a continuación (Universidad San Buenaventura, 2015):
Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y particulares, a la
vez. Esto requiere un equilibrio entre la revisión teórica de los contenidos, pero
también su aplicación particular en los contextos específicos en los cuales los
estudiantes tienen que desenvolverse. No es posible una aplicación a priori porque de
lo contrario se vuelve imposición.
Considerar los aprendizajes previos: esta es otra variable a considerar, al momento de
escoger una metodología. Para lo cual, es necesario que los docentes estén al tanto de
las materias que ya se han revisado con anterioridad o, si no lo están, hacer una
pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la materia para conocer cuáles son los
conocimientos que los estudiantes ya poseen
Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa de los
estudiantes. No se trata de un mero discurso, sino de la creencia y convicción de que la
participación de los estudiantes es un elemento valioso e importante del proceso de
formación: la búsqueda de información, la realización de comentarios sobre la
información obtenida, los ejercicios prácticos, los juegos, son muchas de las técnicas
que favorecen la implicación de los estudiantes.
Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe plantear
cuestionamientos y preguntas, de tal forma que haya un diálogo entre los
participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento por lo que
pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un tema.
Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que motivan
al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para revisar el
conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de la tarea
propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando y su asimilación
por parte de los estudiante.
Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar en las
técnicas y los recursos, puesto que se trata de que el docente plantee actividades de
diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos elementos.

Las técnicas y los recursos

Un factor esencial en la elección de la técnica es la experiencia que el docente tiene
para el trabajo con un grupo determinado. Aparte de lo cual, al momento de elegir la
mejor técnica para el trabajo que se piensa hacer, el docente puede aplicarlas en
diversos formatos, lo cual mejorará el desempeño del grupo, tal como lo señalan
Lamata y Domínguez (2003: 199), cuyas ideas acerca de las posibilidades del trabajo en
grupo, se re sumen a continuación:
• El docente puede partir de un trabajo en grupos pequeños, cada uno de los cuales
tiene tareas similares y luego terminar en una plenaria en el grupo mayor.
• Otra posible organización del grupo, es comenzar la tarea formando equipos
pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas diferentes; luego, cada unidad comenta
en plenaria, los resulta dos de su tarea.
• Otra opción, es que se puede partir del trabajo individual; luego, cada persona
presenta sus reflexiones en grupos pequeños para terminar con una plenaria en gran
grupo.
• Finalmente, el grupo también se puede organizar para empezar con una actividad en
conjunto, que contribuya a formar grupos más pequeños posteriormente, los cuales
presentan los resulta dos de sus actividades en plenaria al gran grupo en general.
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.

LA PROPUESTA DE VYGOTSKY: LA PSICOLOGÍA SOCIO – CULTURAL

1. INTRODUCCIÓN
Hablar de la propuesta de Vygotsky implica considerar que su trabajo es
extremadamente complejo, ya que su propuesta tiene por objetivo la
 constitución de un proyecto de psicología que pudiera analizar los problemas
de aplicación práctica del hombre, en atención a las necesidades emergentes
de la nación rusa, que acababa de nacer, después de la revolución socialista de
1917.

Vygotsky surge en la psicología en un momento significativo para la nación

rusa. Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución, emerge
una nueva sociedad, que, consecuentemente, exige la constitución de un nuevo
hombre. En ese sentido, la primera misión que la Revolución imprimió a la
psicología fue el análisis de los problemas prácticos. Por su formación
humanista y su bagaje cultural, Vygotsky reunía las condiciones necesarias para
idealizar una nueva concepción de la Educación, Paidología (ciencia del niño) y
Psicología.
“Teoría Sociocultural”
Significa que el conocimiento no se construye de manera individual, sino con la
interacción con otros.
La teoría por él propuesta surge como un medio para superar el cuadro
presentado por la psicología, que se encontraba dividida en dos orientaciones:
la naturalista y la cognitivista. En su percepción, tal división acentuaba la
cuestión del dualismo mente-cuerpo, naturaleza-cultura y conciencia-actividad.

2. Los objetivos de su teoría son:

“caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar
hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia humana y se
desarrollan a lo largo de la vida del individuo”. (Vygotsky, 1996, 25)

a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser históricocultural;

el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;

b) el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de
la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo
por el que el individuo es determinado y es determinante de los otros individuos3;

c) la actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje

social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;

d) el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren en

tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogénesis (origen de la
sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre) y de la ontogênese
para la microgénesis (origen del individuo); e) el desarrollo mental es, esencialmente,
un proceso sociogenético;

f) la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal

superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están derivados de
las actividades culturales y mediados por signos 4;

g) la actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;

h) el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores;

i) el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística,

musical y matemática;
 j) el proceso de interiorizaçión de las funciones psicológicas superiores es histórico, y
las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el
pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento asumen
diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de la cultura;

k) la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que constituyen

parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten la formación y el
desarrollo de los procesos mentales superiores.

3. Teoría Sociocultural
La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es
activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales, que son
mutables, y la base biológica del comportamiento humano. Él observó que en el punto
de partida están las estructuras orgánicas elementales, determinantes por la
maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones
mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta
perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un
proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen sociocultural.

En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas elementales son de origen
biológico; están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por las
acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y
sufren control del ambiente externo.

En contrapartida, las funciones psicológicas superiores son de origen social; están

presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las
acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores
biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionaron en
el transcurrir de la historia humana.

De esa forma, Vygotsky considera que las funciones psíquicas son de origen
sociocultural, pues resultaron de la interacción del individuo con su contexto cultural y
social. Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida
sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen actividades cerebrales. En
efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin él, pues
se sirven de las funciones elementales que, en última instancia, están conectadas a los
procesos cerebrales.

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación

que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo
ontogenético ambos provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla
del niño se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo
intelectual una etapa prelingüística; hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen
líneas separadas, independientemente una de la otra.

4. Zona de Desarrollo proximal

 La Zona de Desarrollo Próximo puede interpretarse como un sistema donde se
identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un
instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña. Uso
"aprender" y "enseñar" apenas para marcar las posiciones del sujeto más
experimentado -que enseña- y al menos experimentado -el que aprende. A
partir de aquí, este será el sentido de estos términos, que uso más por
comodidad que por precisión. El concepto de ZDP es un concepto de desarrollo
del hombre, no solo del área de aprendizaje o enseñanza. Estos elementos
existen en un espacio de relación e inter dependencia, que supone una acción
compartida, una cooperación, por lo que la interpretación de la ZDP como
potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la
potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en
su propia existencia y desarrollo.

LA PROPUESTA DE DAVID AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría Ausubel, busca que el individuo viva el proceso de aprendizaje de primera
mano, exponiéndose a las situaciones y creando en su mente una estructura
cognoscitiva acertada según su propia experiencia. Este proceso fue denominado por
Ausubel como la teoría del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Básicamente está referido a
utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El
profesor se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, los
alumnos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participación del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado
para aprender. Uno de los tipos de aprendizaje significativo son las representaciones,
en este sentido el mapa conceptual puede considerarse una herramienta o estrategia
de apoyo para el aprendizaje significativo.
Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicación del aprendizaje
significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe,
o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a través de
conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos,
agregándoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).
Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y Hanesian
(6) cuando afirman que “el mismo proceso de adquirir información produce una
modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la
estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada”.
Desde esta consideración, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una
labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los
alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Para obtener aprendizaje significativo, es necesario que se estimule al sujeto de
aprendizaje y alcanzar la motivación suficiente para una participación activa y
entusiasta. De lo contrario, el proceso de aprendizaje requerirá esfuerzos mayores.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• Aprendizaje de representaciones : permite adquirir el vocabulario para identificar
los diferentes objetos del entorno, así como la relación entre el objeto y su
representación gráfica y/o verbal que este tiene.
• Aprendizaje de conceptos : facilita el aprendizaje contextual de los objetos y como
estos se relacionan con otros sujetos. Diferenciando las reglas que permiten definir el
mismo objeto o sujeto en un entorno o desde una perspectiva diferente. Por ejemplo,
permite diferenciar a una persona en sus múltiples roles ( madre, tía, hermana, hija ) o
entender conceptos abstractos.
• Aprendizaje de proposiciones : es más estructurado, ya que puede incorporar dos o
más conceptos conocidos para la construcción de sentencias en relación a los mismos.
Permite establecer características distintivas y clasificar los elementos en función de
ellas.
El aporte trascendental de Ausubel, va más allá de proponer nuevas herramientas de
aprendizaje. Se basa en la individualidad y en el aprendizaje particular de cada sujeto.
Incorpora la percepción y brinda modelos para relacionar lo conocido en la
construcción de nuevos conceptos a través de la teoría constructivista basada en
el aprendizaje significativo.
LOS ORGANIZADORES DE INFORMACION

Ausubel considera que el conocimiento está organizado jerárquicamente; que hay

nueva información significativa en la medida en que puede estar relacionada a lo que
ya se conoce.
Ausubel defiende el uso de organizadores previos como un mecanismo para ayudar a
enlazar el nuevo material de aprendizaje con ideas relacionadas existentes. La teoría
de los organizadores previos de Ausubel se dividen en dos categorías: comparativos y
expositivos.

• Los organizadores expositivos

Los organizadores expositivos se utilizan a menudo cuando el nuevo material de
aprendizaje no es familiar para el alumno. Entonces se relaciona lo que el alumno ya
sabe con el material nuevo, para hacer que el material desconocido resulte más
plausible para el alumno.

• Los organizadores comparativos

Los organizadores comparativos activan los esquemas existentes y se utilizan como

recordatorio para traer a la memoria de trabajo lo que es relevante. Un organizador
comparativo se utiliza tanto para integrar como para discriminar. Sirve para integrar
nuevas ideas con conceptos básicamente similares en la estructura cognitiva, así como
para incrementar la discriminación entre las ideas nuevas y existentes que son
esencialmente diferentes, pero similares.
Conclusiones
Se ha llevado a cabo una somera revisión del constructivismo considerando algunos
de sus postulados básicos y sus implicaciones para la pedagogía. Se considera que esta
postura orienta la realización de actividades mediante las cuales, el estudiante puede
tener acceso a la información que el docente desea compartir y así, ampliar sus
conocimientos sobre un tema, lo cual favorecerá su adaptación en el medio que le
rodea.
Del proceso formativo, se ha realizado una descripción analítica de los diversos
aspectos que lo constituyen, desde la formulación de los 109 Sophia 19: 2015. ©
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador Dorys Ortiz Granja objetivos, los
contenidos, la metodología, las técnicas y la evaluación, que contribuyen a una mejor
comprensión del proceso de formación. En cuanto a los objetivos se considera que el
principal es el cambio cognitivo y afectivo, de tal forma que las personas puedan
alcanzar satisfactorios niveles de adaptación en las condiciones en las que viven.
Respecto a los contenidos, se reconoce la importancia de mantener una secuencia
lógica horizontal y vertical al momento de proponerlos. De igual manera, se requiere
considerar su cantidad y el tiempo necesario para revisarlos. En la metodología, se
plantea la cuestión de que el conocimiento y su construcción tienen un componente
idiosincrásico importante, que se debe tomar en cuenta; al igual que los conocimientos
previos del estudiante. No se trata de revisar los contenidos porque hay que hacerlo,
sino que éstos deben adecuarse a la realidad que vive el sujeto.
Finalmente, se ha señalado la importancia de las técnicas y de los recursos como
parte del proceso de formación, para terminar con la evaluación, necesaria, en cuanto
proporciona información valiosa sobre el desarrollo del aprendizaje y el logro de los
objetivos propuestos.
Referencias
• CASTORINA, J.A.; FERREIRO, E.; KOHL DE OLIVEIRA, M. y LERNER, D. (1996)
Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate.
• Buenos Aires: Paidós. DE CORTE, E. (1990) “Aprender en la escuela con las
nuevas tecnologías de la información: Perspectivas desde la psicología del
aprendizaje y de la instrucción”. En: Comunicación, Lenguaje y Educación.
• N° 6, 93-113. MOLL, L. (1990) (Comp.) Vygotsky y la Educación. Buenos Aires:
Aique. RODRÍGUEZ AROCHO, W. (S/F)
• Seminario-Taller: Psicología y Educación en la obra de Lev S. Vygostsky.
Actividad de Pre-encuentro al 8vo. Encuentro Nacional de Educación y
Pensamiento. Material Mimeográfico
• Ausubel, D. P. (1973). La educación y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas
que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Págs. 211-239.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed.
Trillas. México.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Ed. Paidós.
Barcelona.
Moreira M. A. y Greca, I. Mª. (2003). Cambio Conceptual: análisis crítico y
propuestas a la luz de la Teoría del Aprendizaje Significativo. Ciência &
Educação, vol. 9, nº 2, págs. 301-315.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós. Barcelona.

LINKS

• https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf

• https://www.redalyc.org/pdf/373/37319199005.pdf

• https://www.redalyc.org/pdf/356/35601309.pdf

• https://www.psicoactiva.com/blog/aprendizaje-significativo-
ausubel/#:~:text=ya%20se%20conoce.-
,Los%20organizadores%20previos,dos%20categor%C3%ADas%3A%20comparativos%2
0y%20expositivos