Lectura 2.1. - Procesos Cognitivos Básicos (Página 54 - 57)

Psic. Dr.
Juan Rafael Juarez Díaz

Psic. Dra. Jeanett Sonia Igarza Campos
Psicologia - Texto Universitario
PSICOLOGÍA
TEXTO UNIVERSITARIO
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2018-XXXXXXXXXXX
“Psicicología - Texto Universitario”
Responsable de Elaboración y Edición:
Director(a):
Equipo Técnico:
Editor:
Diseño: AQUINOS Gráfica Integral S.A.C.
© xxxxxx, Febrero 2019
1° Edición, Febrero 2019
Tiraje: 1000
Imprenta: AQUINOS Gráfica Integral S.A.C.

Jr. San Martín N° 1205 - 1207 - Tarapoto - San Martín - Perú
Teléfono: +51 944442628
Impreso en febrero 2019
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Psic. Dr. Juan Rafael Juarez Díaz Psic. Dra. Jeane Sonia Igarza Campos
INTRODUCCION
La psicología tiene el deber de describirnos la realidad psíquica del ser humano y

también explicarnos y predecir la conducta actual y futura, que es donde aterriza todo
proceso cognitivo, afectivo o volitivo. Siendo este el objetivo fundamental de la
psicología como ciencia.
En ese contexto, el presente texto es el resultado del trabajo y la experiencia de 25 años

en la actividad educativa y producto de mi formación académica en la década de los
ochenta. Viendo desarrollar esta ciencia de forma vertiginosa y con nuevos conceptos
y explicaciones acerca del comportamiento humano. Sin embargo, el interés de hacer
de la psicología una ciencia presente en cada una de las actividades que desarrolla el
ser humano y en la aplicación en las distintas profesiones, no es ni ha sido fácil, puesto
que sus aplicaciones se ven asumidas, ignorando muchas veces, la concepción
biopsicosocial del ser humano.
Se abordan diversos aspectos de la actividad psíquica, explicando cada uno de sus 25

temas, y 08 unidades en las que se organiza este documento.
Se enfoca el estudio de la psicología, considerándola una ciencia que interrelaciona los

procesos cognitivos, afectivos y volitivos, que se integran sistemáticamente en el plano
de la actividad consciente y la personalidad. Del mismo modo, cada unidad y tema es
trabajada de forma organizada con mapas conceptuales, comparativos y otros
organizadores visuales, para establecer en forma precisa y clara cada aspecto
relacionada con la actividad psíquica.
Se presentan a su vez, lecturas relacionadas con la investigación psicológica de estos

últimos años, que abordan temas actuales, pero con dinamismo y en forma resumida,
para su fácil comprensión.
El presente texto busca precisar aspectos actuales en la psicología, y está dedicado a

docentes y estudiantes universitarios, que busquen utilizar los conocimientos
psicológicos en sus áreas de aplicación profesional. A su vez incluye las sesiones de
aprendizaje de la asignatura.
Dr. Juan Rafael Juarez Díaz.
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CONTENIDO
CONTENIDO
UNIDAD I UNIDAD V
La psicología como ciencia Procesos Afectivos – Emocionales
Tema 01: Definición de psicología Tema 15 : Inteligencia Emocional
Tema 02: Evolución de la psicología Tema 16 : Emoción
Tema 03: Métodos de investigación en Tema 17 : Sentimiento
psicología
UNIDAD II UNIDAD VI
Bases biológicas del comportamiento humano
Tema 04: Neuronas Procesos Volitivos
Tema 05: Sistema Nervioso Central Tema 18: Voluntad
Tema 06: Sistema Nervioso Periférico Tema 19: Motivación
Tema 07: Sistema Endocrino
UNIDAD III UNIDAD VII

Procesos Cognitivos Básicos Personalidad y Actitud
Tema 08: Sensación Tema 20: Actitudes
Tema 09: Percepción Tema 21: Personalidad
Tema 10: Atención y concentración
Tema 11: Memoria
UNIDAD IV
Procesos Cognitivos Superiores
Tema 12: Pensamiento
Tema 13: Lenguaje
Tema 14: Inteligencia
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UNIDAD I
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
Psicología
Definición de psicología
Evolución de la psicología
Métodos de inves gación en psicología
La psicología sin aplicación a situaciones reales, de gente real, con diferentes

formas de captar, sentir y direccionar sus procesos psíquicos, resulta siendo sólo
una ciencia ficción
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Psic. Dra. Jeane Sonia Igarza Campos
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 01
TEMA: LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
SUBTEMAS HABILIDADES
EJE PB: Meta cognición.
Psicología: Definición , objetivos. PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias,
La ciencia Evolución y proceso de las teorías procesos evaluando, verificando, evaluando información .
psicológica psicológicos. PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y
Métodos de investigación en psicología. visualizar.
CONTENIDO DURACION. 100 minutos
Tiempos DESARROLLO DE LA CLASE RECURSO DIDACTICO PROCESO DE EVALUACION
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Dialogo. Se evaluará el desarrollo de la
inicio ¿Cómo explicamos nuestra forma de comportarnos?, ¿Qué factores Lluvia de ideas. metodología a través de la respuesta
intervienen en un nuestro comportamiento? Apreciación critica. individual de los estudiantes.
Se presenta a los estudiantes la separata “La psicología como
ciencia”. Formación de equipos
desarrollo Participación de los estudiantes.

Se forma grupos de 4 estudiantes para desarrollar el Trabajo cooperativo.
pensamiento crítico frente al documento.
Presentación de
Exposición de los principios de la psicología denominado la Aporte a la exposición de

Cierre diapositivas.
ciencia psicológica. diapositivas.
Texto de la asignatura
Lectura.
La psicología como ciencia. Su importancia social. Guía y separata. Elaborar un resumen de la lectura
Evaluación
Dr. C. Juan Lázaro Márquez Marrero.
Bibliografía:
Papalia, Diane E. (1994). Psicología. Editorial McGraw-Hill.
Myers, David G. (2007). Psicología. Editorial Médica Panamericana.
Propuesto por: Dr. Juan Rafael Juarez Díaz Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales.
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Esta unidad aborda los aspectos básicos de la psicología como ciencia, desde su
definición, la forma como ha ido evolucionando, su forma de comprender su objeto de
estudio y los métodos que se han ido aplicando en el conocimiento de esta ciencia.
También se aborda sus objetivos, describiendo los más importantes
Tema 01 : Definición de psicología
Las enciclopedias señalan que “La palabra psicología es la combinación de dos términos:
Del griego psyche, que significa alma, espíritu y; logos: tratado, es decir “el estudio del
alma”. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo.
Otros conceptos señalan: “Psicología, es el estudio de la conducta y la experiencia, cómo

los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al entorno”. Por
su parte, la psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la
experiencia, y organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión.
Estas ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y predecir
sus acciones futuras, pudiendo intervenir en ellas.
Puedo señala entonces que la psicología es “el estudio de los procesos psíquicos que
PERSONALIDAD
PROCESOS PSIQUICOS
AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO
CARACTER
INTELECTO
TEMPERAMENTO
organizan nuestra personalidad, expresándose en términos como inteligencia,

creatividad, aprendizaje y actitudes. Los procesos psíquicos son una forma de reflejo de
la realidad, que el hombre se hace en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este
tiene un soporte biológico: los sentidos, el sistema nervioso y sistema endocrino.
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Veamos la clasificación de los procesos psíquicos en la personalidad.
PROCESOS PSIQUICOS
Cognitivos Afectivos Conativos-volitivos

Sensación Emoción
Percepción Motivación
Sentimiento Voluntad
Memoria Pasión
Pensamiento Estado de ánimo
Imaginación
Relacionado con la
Permiten conocer la Reflejan la relación
orientación y
realidad interna o del sujeto y su
regulación de la
externa entorno social
actividad personal
1. Objetivos de la Psicología
La psicología tiene como propósito: describir, predecir, entender e influir en la conducta y

los procesos cognitivos:
Describir: La información recolectada mediante investigación científica ayuda a a

describir fenómenos psicológicos de manera más precisa y completa. Al hacer una
descripción respondemos a la pregunta: “¿Qué es?” y/o “¿Cómo se manifiesta?” el
fenómeno estudiado.
Para hacer descripciones partimos de la observación del aspecto externo de la
conducta, pero solo como punto de partida, ya que dicha observación se orienta,
finalmente, al conocimiento del contenido psicológico interno.
Predecir: implica anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenómeno o suceso. La
predicción está basada en el conocimiento de las leyes que rigen el fenómeno. Las
predicciones psicológicas son útiles y esto se demuestra, por ejemplo, cuando se
predice que los estudiantes con niveles elevados de ansiedad en un examen de
admisión podrían mejorar su desempeño si ponen en práctica un programa de
relajación.
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Juan Rafael Juarez Díaz Psic. Dra. Jeane Sonia Igarza Campos
Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos

explicar por qué ocurren. Las teorías son explicaciones tentativas de hechos y
relaciones en las ciencias.
Influir: la psicología espera ir más allá de la descripción, comprensión y predicción

para influir en la conducta (modificarlo y/o reestructurarlo). ¿Qué podemos hacer para
ayudar a un adolescente a salir de la depresión? ¿Cómo podemos ayudar a los
padres a educar a sus hijos? ¿Cuál es la mejor forma para ayudar a los estudiantes
de universidad a elegir su profesión?
Describir Predecir
Objetivos de la
psicología
Entender Influir
Tema 02 : Evolución de la psicología
Existen diversas escuelas psicológicas, entre las que trataremos las más importantes, en
orden de aparición.
1. Estructuralismo.
Edward Titchener (1867-1927), fue el creador del estructuralismo. Plantea que la
Psicología: es “el estudio de la experiencia consciente, la consciencia”.
Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los
contenidos más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las
imágenes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata
de lograr una especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en
lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).
Atributos de los contenidos mentales:
Cualidad (amarillo, frío...)
Intensidad (fuerte, débil...)
Duración (corto, largo...)
Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Método de la psicología: introspección entrenada y en el contexto de una situación
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado
sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un
estímulo presentado en el laboratorio.
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Críticas al estructuralismo:
La principal: el método empleado, la introspección, es poco objetivo.
Al elementalismo: propuesta por los psicólogos de la Gestalt: las totalidades
tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.
De los funcionalistas: más importante que atender a la estructura de la mente,
es considerar su función.
Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio

como fuente para lograr los datos relevantes.
2. Funcionalismo
William James (1842-1910) propone que la psicología es el estudio de los

propósitos y la conducta social
Es un enfoque de psicología con extraordinario éxito en la psicología americana.
Incorpora idea de la adaptación de los organismo al ambiente;
Estudio de los fenómenos psicológicos en el marco neurofisiológico.
Fenómenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....
Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología

flexible, por lo que nos sirven tanto la introspección, como el método experimental, como
el método de inferir actividades mentales (el método comparativo).
Objeto de la psicología según Harvey Carr, uno de los principales psicólogos de esta
corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisición, almacenamiento,
organización y valoración de las experiencias y su utilización posterior en la guía del
comportamiento.
Elementos esenciales de la definición: El comportamiento esta guiado hacia un fin, y

el componente adaptativo del mismo.
Algunas características y logros:
1. Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicológicos.
2. Atención a las diferencias individuales.
3. Importancia de las aplicaciones de la psicología.
4. Aceptación de diferentes métodos.
Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicología: dado que el

aprendizaje es uno de los mecanismos psicológicos más importantes de cara a la
adaptación, el objeto principal de la investigación funcionalista será el aprendizaje (como
lo era la sensación para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas
fueron aceptados por el conductismo.
3. Psicoanálisis
El psicoanálisis fue inventado en Viena por Sigmund Freud (1890), quien planteó la
teoría de que sus problemas tenían como causa los deseos y fantasías reprimidas e
inconscientes de naturaleza sexual, socialmente inaceptables.
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El método básico de psicoanálisis es la asociación libre. El paciente, en un ambiente

relajado, es invitado a hablar sobre lo que le venga a la mente. Los sueños, los deseos,
las esperanzas, las fantasías, así como los recuerdos de la infancia, son de interés para
el especialista en psicoanálisis, que escucha e interviene cuando cree oportuno insistir o
replantear alguna parte del discurso del paciente.
Hoy día las ideas psicoanalíticas son muy discutidas y tienen una aceptación muy
escasa en el mundo anglosajón, aunque en el siglo XX tuvo una importante influencia en
el cine y la literatura. Hoy, no es comúnmente estudiado en las universidades, ni existe
legislación que regule su práctica médica. Sin embargo, todavía existen algunas escuelas
lacanianas
4. Conductismo
Corriente psicológica centrada en el estímulo-respuesta, cuya modalidad
terapéutica consiste en dar determinados estímulos para conseguir la modificación del
comportamiento que causa conflicto a la persona y a quienes le rodean.
El Conductismo, se fundamenta en la proposición de que la observación del
comportamiento es la mejor o más conveniente manera de investigar procesos mentales
y psicológicos. Otros creen que la única manera de investigar los procesos es por medio
de los hechos.
Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendió la idea de una psicología que
consideraba valiosa la conducta en y sobre sí misma como objeto de estudio, y no la de
un método de estudiar la conciencia. Esto fue una innovación sustancial de la psicología
estructural del momento, la cual usaba el método de introspección y consideraba el
estudio del comportamiento como una práctica sin valor.
Watson, en cambio, estudió el ajuste de los organismos a sus ambientes, más
específicamente el o los estímulos particulares que llevan a los organismos a emitir sus
respuestas. La mayoría del trabajo de Watson era comparativo.
Por lo tanto, el conductismo representó una aproximación radicalmente diferente,
ya que el foco cambió desde el organismo (conciencia o inconsciente) al ambiente. Como
ya se mencionó, en los primeros días del conductismo el énfasis estaba en el estudio de
los estímulos y las respuestas que desencadenaban, perspectiva naturalmente muy
influida por los trabajos de Pavlov (el condicionamiento clásico). Hoy en día, después de
los estudios de B.F. Skinner y otros sobre condicionamiento operante, hay un mayor
énfasis sobre las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente,
no tanto en las características estructurales de unos y otros.
Figuras importantes
Ivan Pavlov , Albert Bandura, Edward Thorndike , John B. Watson y B.F. Skinner
5. Psicología Cognitiva.
La Psicología cognitiva estudia la cognición, el proceso mental que está
hipotéticamente detrás del comportamiento. Este cubre una amplia gama de temas de
investigación, examinando preguntas sobre los trabajos de la memoria, percepción,
atención, razonamiento y otros procesos cognitivos superiores.
Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al
conductismo. La principal discrepancia con éste es el cuestionamiento de la llamada caja
negra por los conductistas, es decir, la idea de que la mente no puede ser estudiada
debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico.
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Así, la psicología cognitiva. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza
la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos
fenomenológicos tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de
estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la
Psicología conductista.
El término comenzó a usarse con la publicación del libro Psicología cognoscitiva
por Ulrich Neisser en 1967.
6. Psicología Humanista.
Se denomina psicología humanista surge en Estados Unidos en la década de los
60's y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento
social. Pretende la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos
existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad).
Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham
Maslow, denominó a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía
con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el
quehacer psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis).
La Psicología Humanista Tiende a regresar al hombre la responsabilidad máxima
de sus elecciones y a rehabilitar sus valores espirituales. Propone los siguientes principios
Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: El ser humano es
considerado único e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso único y
especial que somos, considerando el juego y la creatividad como fundamental.
Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: El ser humano es de
naturaleza intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización.
Concepto de conciencia ampliado: La conciencia que tenemos de nosotros
mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de
los varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no
es el único.
Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos:.
La tendencia en el curso de nuestra autorrealización es ir alcanzando cada vez
niveles de conciencia más evolucionados, que es cada vez más integradora
(partes de nosotros mismos y nuestra relación con el resto, y con la totalidad)
Superación de la escisión mente/cuerpo: Parte desde un reconocimiento del
cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos
y sentimos, así como medio de expresión de nuestras intenciones y
pensamientos. Funcionamos como un organismo total.
Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional: La cultura
occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la acción frente
a la contemplación, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo,
ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima,
relagándolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo
contemplativo, es un intento por restablecer ese equilibrio.
Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro
en cuanto tal: Dejar de reconocer a los demás como objetos, o medios para
alcanzar nuestros propósitos personales, es uno de los énfasis principales de
esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los demás se
transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que
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nos concentramos en sólo una parte del otro (la que nos es útil, por ejemplo),
y dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicación plena.
En este proceso evolutivo del objeto de estudio de la psicología podemos identificar
que el desarrollo ha ido dándose de forma dialéctica, como se muestra en la siguiente
tabla.
OBJETO DE ESTUDIO
ENFOQUE
TEORICO PROCESOS MENTALES O CONDUCTA INDIVIDUAL Y
COGNITIVOS SOCIAL
El estudio de la experiencia
Estructuralismo
consciente, la consciencia.
Comportamiento guiado hacia
Funcionalismo un fin, y el componente
adaptativo del mismo.
Estudio de las relaciones
inconscientes, de las que la
Psicoanálisis
persona tratada no suele tener
conocimiento.
Corriente psicológica centrada
en la conducta, que consiste en
Conductismo
dar determinados estímulos para
modificar el comportamiento
La Psicología cognitiva es el ámbito de la psicología que estudia
Cognitivo la cognición, el proceso mental que está hipotéticamente detrás del
comportamiento
Pretende la consideración global de la persona y la acentuación en
Humanismo sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la
responsabilidad, la historicidad).
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Tema 03 : Métodos de investigación en psicología
La Psicología, como cualquier otra ciencia, no puede fiarse únicamente de experiencias

individuales; por ello recurre a técnicas que proporcionen validez científica a sus estudios.
A continuación describiremos las más frecuentes:
1. La Observación y la Descripción
La observación consiste en recoger datos de la experiencia para describir y registrar
conductas a fin de comprenderlas mejor. Una herramienta particular de la descripción son
las ENCUESTAS O CUESTIONARIOS. Por ejemplo, si para explicar determinados
comportamientos sociales de algunos grupos juveniles se necesita averiguar la edad a la
que empiezan a beber alcohol o a tener relaciones sexuales, la mejor manera de obtener
la información que necesitamos es realizar una encuesta.
Para ello se pasa la encuesta únicamente a una MUESTRA REPRESENTATIVA de
toda la población que queremos investigar, es decir, una muestra que incluya la misma
proporción de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jóvenes rurales, urbanos, etc.,
que encontraríamos en un censo general de la juventud en un territorio determinado.
A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan
establecer una relación entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posición
económica, el sexo y la intención de voto, por ejemplo.
Al estudio de las conductas en su medio natural se le denomina OBSERVACIóN
NATURALISTA. Se utiliza mucho para investigar la conducta animal, las interacciones
en el ámbito escolar, el comportamiento de diferentes culturas, etc
Uno de los aspectos a considerar en este método es la influencia que puede ejercer
el observador en el conjunto de individuos a observar, puesto que su presencia puede
alterar la espontaneidad de la conducta observada, debido a que los individuos tienden a
comportarse de manera diferente cuando se siente observados como sujetos de un
estudio y cuando se encuentran en su medio natural.
2. Experimentación y Explicación
Se elabora una hipótesis explicativa de los mismos, con el objetivo de verificarla o
refutarla (falsarla) y establecer así leyes científicas sobre este fenómeno. Para ello se
utiliza el llamado MÉTODO EXPERIMENTAL, que se apoya en el experimento o
producción artificial de un fenómeno. Por ejemplo, supongamos que queremos saber si
existe una tendencia a permanecer más tiempo estudiando si se escucha música clásica
que en el caso de hacerlo en silencio. Es decir, buscamos una posible correlación entre
el tiempo de estudio y la audición de música clásica. Para probar esa hipótesis, sin
embargo, habrá que establecer una RELACIóN DE CAUSALIDAD entre ambos factores,
lo que únicamente puede llevarse a cabo a través de un experimento que confirme o
refute dicha hipótesis.
Para diseñar un experimento hay que tener en cuenta los requisitos mínimos que
citamos a continuación:
Mantener constantes los factores que no están sometidos a experimentación,
para evitar las interferencias de variables extrañas mientras se manipula a
aquellos sobre los que se investiga.
Comparar la situación experimental con otra situación de control, que deberá ser
idéntica a la anterior.
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Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las características
específicas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que
los alumnos más tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente
en un grupo).
Evitar la influencia del experimentador. El trabajo experimental con personas,
dada la sensibilidad de éstas a las posibles señales del experimentador, puede
verse afectado. Numerosas experiencias han constatado que las expectativas
de la persona que realiza el experimento crean una PROFECIA
AUTOCUMPLIDA. Por ejemplo, si a un entrenador se le asignan al azar dos
grupos de deportistas, diciéndole que uno de ellos es mucho más capaz que el
otro, es previsible que consiga mejores marcas con los individuos de ese grupo,
puesto que está demostrado que una persona dedica mayor esfuerzo de trabajo
y motivación cuando parte de una buena predisposición ante la tarea.
Controlar el efecto motivador que puede producir el saberse sujeto de una
experiencia de la que se esperan buenos resultados. Para evitarlo, se recurre a
la técnica del SIMPLE CIEGO: el experimentador realiza una prueba posterior al
experimento para compararla con otra realizada previamente sin saber quiénes
integraron el grupo experimental.
Otra técnica es el DOBLE CIEGO: al realizar el experimento ni el
experimentador, ni los sujetos de ninguno de los dos grupos saben a qué grupo
pertenecen (por ejemplo, comprobar la eficacia de un medicamento contra la
depresión, dándole a un grupo de los enfermos el medicamento a experimentar
y al resto un placebo, sin que el experimentador sepa quién recibe cada tipo de
fármaco).
En Psicología, como en todas las ciencias empíricas, la experimentación es

fundamental tanto para confirmar los principios teóricos en los que se sustenta esa
ciencia, como para establecer procedimientos y técnicas que permitan una aplicación
práctica de este descubrimiento. Por ejemplo, si demostramos experimentalmente
que la convivencia con animales de compañía mejora la comunicación en los niños
autistas estaremos en condiciones de introducir un elemento que aumente la calidad
de su tratamiento psicológico.
3. Correlación y Predicción
Se emplea cuando no es posible aplicar el método experimental, dado que las
variables a investigar son conceptos hipotéticos (inteligencia, autoestima, sugestión, etc.),
y, por tanto, no pueden ser manipulados empíricamente.
Cuando comprobamos repetidamente que un hecho influye sobre otro, decimos que
existe correlación entre ambos. Por ejemplo, si observamos que las personas con baja
autoestima son inseguras, diríamos que autoestima e inseguridad están correlacionadas.
La correlación permite hacer pronósticos pero no sirve para establecer una relación
de causa-efecto, sino que tiene un valor más bien descriptivo. En el ejemplo anterior tal
vez no sea cierto que una baja autoestima provoque inseguridad, pues ambos rasgos
pueden estar causados por un tercer factor. El coeficiente de correlación sirve para hacer
predicciones.
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LECTURA Nº 01
La psicología como ciencia. Su importancia social

Dr. C. Juan Lázaro Márquez Marrero
Resumen:
La Psicología se constituye en una ciencia con un objeto de estudio preciso y no tratado por
ninguna otra ciencia, así como con un campo de aplicación preciso dirigido a la solución de los
problemas psíquicos, en esta dirección pretendemos en el presente artículo destacar su carácter
de ciencia de la Psicología, así como su importancia social y el lugar que ocupa en el sistema
general de las ciencias.
INTRODUCCION
Desde los primeros momentos del desarrollo de la humanidad el hombre se preocupó por el
conocimiento cada vez más profundo de la realidad que lo rodea con el propósito de dominarla y
transformarla, por lo que ningún fenómeno escapó a su interés, incluido él mismo. Conocerse a sí
mismo resultó ser un proceso bastante complejo al enfrentarse a una gran variedad de fenómenos,
objetos, hechos, etc. con un elevado nivel de organización, lo que condujo a delimitar las áreas
del conocimiento sin perder de vista al hombre como un todo, la profundización en los distintos
campos del conocimiento humano llevó al estudio de una importante esfera de la existencia del
hombre: su psiquis.
La rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenómenos psíquicos es la Psicología.
La ciencia psicológica ha adquirido una importancia marcada desde el punto de vista social,
manifestándose en el desarrollo de relaciones cada vez más crecientes, lo que presupone que se
prepare al mayor número posible de los miembros de la sociedad para que sean capaces de actuar
según sus exigencias.
Esto implica que una de las tareas principales de la ciencia psicológica esté dada precisamente
en investigar las premisas que permiten, tanto a los sujetos como a los grupos, orientar sus
acciones de un modo consciente sobre la base del conocimiento de las leyes que actúan en la
sociedad, así como trabajar productiva y creadoramente de acuerdo con sus necesidades o las de
la sociedad lo cual requiere de conocimientos profundos acerca de la estructura psíquica de la
personalidad, y de las leyes psicológicas de su desarrollo.
La sociedad presupone un desarrollo acelerado de la eficiencia en la producción, así como elevar
la productividad, lo que exige que el trabajo en todas sus esferas posea una sólida fundamentación
científica sobre todo en las actuales condiciones de la revolución científico - técnica; por tanto
corresponde a la psicología un papel de suma importancia, al lograr que las investigaciones
psicológicas posean mayor relevancia en todas las esferas de la vida social y sean cada vez más
solicitadas y utilizadas en la solución de los problemas centrales de la práctica.
A través de este trabajo nos proponemos: Destacar el lugar que ocupa la Psicología en el sistema
general de las ciencias, a partir de su importancia social en la relación ciencia sociedad,
enfatizando en su relación con la pedagogía.
DESARROLLO
Debido a sus grandes implicaciones sociales el desarrollo de la ciencia ha estado asociado a
múltiples repercusiones ideológicas, cuya importancia se resume en una comprensión adecuada
de la actividad científica como búsqueda desinteresada de la verdad. Su espacio cosmovisivo no
se reduce a la objetividad de nuestro saber y a la relación racional con la realidad, sino que además
se acompaña de efectos socioculturales respecto a su significado social, siendo el problema
ciencia - sociedad el elemento central.
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El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestión de la

responsabilidad social de los científicos, los que tienen una obligación moral de cobrar conciencia
de su papel en la sociedad. Todo trabajo científico contemporáneo debe estar cargado de
repercusiones éticas y el científico debe estar consciente de cómo su trabajo puede contribuir al
desarrollo social.
Al analizar el concepto de ciencia y derivar sus atributos esenciales, apreciamos que es un sistema
de conocimientos adquiridos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo circunda, dispone
de ciertos métodos, procedimientos o modos de conocimientos científicamente fundamentados y
confirmados en la práctica social.
Con ayuda de la ciencia el hombre descubre las leyes del desarrollo del mundo objetivo, elabora
medios que pueden ser empleados en la actividad práctica dando solución a problemas que
constantemente surgen y que responden a necesidades de carácter tanto individual como social.
La ciencia incluye datos extraídos de la actividad práctica, los que han sido acumulados y
verificados en el desarrollo de la humanidad. Ella contiene leyes, fórmulas, teoremas, conceptos,
categorías, las cuales se agrupan conformando definiciones, teorías y sistemas de conocimientos,
que le permiten arribar a generalizaciones e interpretaciones filosóficas y a hipótesis que durante
el desarrollo científico son confirmadas o rechazadas.
La ciencia es ante todo un proceso social que se da dentro de la comunidad humana y su desarrollo
está determinado por cada Formación Económico Social. La elaboración y producción de
conocimientos se convierten en ciencia no solo porque son acontecimientos ya registrados y
clasificados, sino cuando son sometidos a un proceso de integración y ordenamiento que permite
establecer relaciones entre ellas.
La estructura de la ciencia refleja el proceso real del cono cimiento de las relaciones de la teoría y
la práctica, al conocimiento científico también pertenece la información empírica acerca de los
hechos, fenómenos y procesos que se acumulan mediante la experiencia. Estos conocimientos
aunque pertenecen a la ciencia no son los más representativos de ella, siendo el conocimiento
teórico el aspecto más significativo e importante de la ciencia, el cual surge a través del
ordenamiento de los hechos, fenómenos y procesos conocidos de las relaciones que entre ellos
se producen, los cuales se sistematizan mediante abstracciones.
Para la ciencia, los fundamentos ideológicos y filosóficos tienen una esencial importancia; ninguna
ciencia en particular, ni el desarrollo de las ciencias en su conjunto pueden concebirse al margen
de las condiciones sociales y económicas y por lo tanto ajenas a problemas de orden filosófico e
ideológico.
Toda ciencia para ser considerada como tal, debe poseer un objeto de estudio bien definido, una
base metodológica, métodos de investigación y un campo de aplicación.
La clara definición del objeto de estudio es de suma importancia ya que implica delimitar la esfera
de la realidad que ella abarca; el quehacer científico tanto en el plano teórico como en el práctico
responde a las representaciones de quienes hacen la ciencia, las que a su vez dependen de la
concepción que se tenga del mundo, por lo que la base de toda ciencia siempre está dada por la
filosofía ya que ella como concepción del mundo orienta al hombre en sus actividades,
cumpliéndose también en su actividad científica.
La propia naturaleza de su objeto de estudio condiciona las particularidades de sus métodos de
investigación y de su campo de aplicación. En tal sentido la psicología es considerada como una
ciencia, ya que la misma posee un objeto de estudio bien definido, al estudiar la psiquis, sus
regularidades, principios, leyes y sus variadas manifestaciones a las que es necesario conocer en
sus especificidades, razón por la cual se estudia cada fenómeno por separado.
Pero la psicología no puede limitarse al estudio de las mismas como fenómenos aislados
independientes, pues tendríamos el conocimiento de estos y no sabríamos prácticamente nada
del sujeto. La necesidad de la ciencia psicológica de conocer no solo las funciones psíquicas,
características y regularidades, sino también conocer la psiquis humana en su complejidad es lo
que conduce al estudio de la personalidad.
21
De esta forma la psicología aborda su objeto de estudio enfocan dolo como personalidad por dos
razones fundamentales:
De carácter social: Explicar los fenómenos sociales tomando en cuenta la subjetividad no
fragmentada, sino en una integridad, es decir, la personalidad.
De carácter científico: El desarrollo teórico y metodológico de la psicología ha permitido el estudio
de la psiquis humana en sus formaciones psicológicas más complejas, es decir, la personalidad.
Posee una base metodológica sustentada en la Filosofía que le brinda la posibilidad de constituirse
en ciencia, al permitirle fundamentar científicamente su objeto de estudio y sus métodos de
investigación. Ella aporta a todas las ciencias en general y a la psicología en particular las bases
teóricas y metodológicas esenciales para una adecuada interpretación científica del mundo.
El estudio del fenómeno psíquico a partir del análisis de su naturaleza contradictoria, solo puede
ser comprensible a través de un enfoque científico de cada uno de los elementos que conforman
su especificidad en una indisoluble relación.
A partir de un enfoque dialéctico de la psiquis como objeto de estudio se puede comprender este
fenómeno como una indisoluble unidad de lo ideal y lo material, de lo objetivo y lo subjetivo.
Los métodos de investigación de la Psicología son clasificados en generales (la observación y el
experimento) y particulares (cuestionarios, encuestas, entrevistas, test psicológicos y otros); los
que constituyen los procedimientos a través de los cuales se conoce el objeto de estudio de esta
ciencia y están determinados por sus leyes fundamentales, ya que la naturaleza de este determina
la especificidad de sus métodos de investigación.
Para una correcta comprensión, la unidad objeto - método se pueden tener en cuenta principios
como los siguientes:
Principio de la objetividad.
Principio del estudio del fenómeno en su relación con otros.
Principio del estudio del fenómeno en su desarrollo.
Con un objeto de estudio claramente preciso y no tratado por ninguna otra ciencia, la psicología
ocupa un lugar fijo y bien definido en el sistema de las ciencias, asignándosele una posición central
junto a la filosofía, la biología y las ciencias sociales y se le atribuye un papel integrativo en relación
con las ciencias naturales. La historia, la medicina, la pedagogía y las ciencias económicas, pero
independientemente de esta función la psicología resuelve sus propias tareas, las que tienen una
gran importancia para el conocimiento humano.
El desarrollo de la psicología, como ocurre con otras ciencias, está determinado por las demandas
de la práctica social, es por ello que esta ciencia es un sistema de disciplinas que se ha
desarrollado en vinculación con las diferentes esferas de la actividad humana.
Actualmente la ciencia psicológica aumenta continuamente su importancia en el sistema general
de las ciencias; al analizar las tendencias de desarrollo del sistema general de las ciencias
podemos observar que en muchas de ellas aparece, cada vez con mayor frecuencia y claridad, la
necesidad de conocimientos sobre el hombre. El problema del hombre es hoy una de las
cuestiones más importantes del sistema de investigación científica.
Diversas ciencias estudian diferentes aspectos de la existencia del hombre y sus características.
El lugar del hombre en el mundo es objeto de estudio para la filosofía como ciencia de las leyes
del movimiento y la estructura de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; algunas ciencias
particulares lo analizan como:
Producto de la evolución biológica y como organismo,
Fuerza productiva más importante de la sociedad y portador de las relaciones de
producción
Portador del proceso histórico
22
Objeto de la educación, de lo que podemos afirmar que estas ciencias que estudian al
hombre en sus diversos aspectos necesitan con mayor frecuencia de la solución de los
problemas del campo psicológico.
De esta manera al hablar de la relación mutua de la psicología con otras ciencias debemos señalar
que si bien ella se apoya en estas y en cierto modo sintetiza sus resultados, no es menos cierto
que la psicología al ampliar sus investigaciones en torno al hombre como condición esencial para
su desarrollo contribuye en gran medida al auge de otras ciencias.
Sin embargo, la creciente importancia de la psicología no solo es consecuencia directa de la
evolución lógica de la ciencia misma, sino que de cierta forma está determinada por los problemas
que surgen en la práctica social y para cuya solución se requieren cada vez más de los
conocimientos de las particularidades psíquicas del hombre y sobre todo de su personalidad. Estos
son:
Aumento de la productividad del trabajo.
Los adelantos de la ciencia y la técnica y del sistema de dirección de la producción ponen al
alcance las reservas para el aumento de la productividad del trabajo, las que pueden hacerse
efectivas cuando se desarrolla la actividad creadora del hombre y sobre cuya base se encuentra
un sistema de ciencias entre las que se sitúa la psicología, que ha de investigar cómo surgen y
evolucionan las necesidades del hombre, su motivación, los conocimientos , hábitos y habilidades
laborales, así como la dinámica de su capacidad de trabajo y el papel que desempeñan en ella los
factores psicológicos, cómo influyen las particularidades psicológicas del sujeto en la calidad y
efectividad de su actividad, cómo se forma y se desenvuelve en el trabajo grupal, como nace y se
desarrolla el grupo laboral.
La utilización de las recomendaciones elaboradas por la psicología para la organización de los
procesos de producción y el aumento de la productividad del trabajo traen como consecuencia un
importante efecto socioeconómico, lo que garantiza el desarrollo de las potencialidades de cada
hombre, siendo esta una condición fundamental para que el trabajo se convierta en una necesidad
en la vida humana.
Explotación y transformación de la técnica en el proceso de producción.
La compleja automatización y mecanización de los procesos de producción, así como la utilización
de la técnica computarizada para su dirección, se han convertido en fenómenos típicos de la
producción moderna, lo que hace que aumente la complejidad de la actividad humana y si bien las
cargas físicas se hacen menores es importante señalar que aumentan las exigencias respecto a
la esfera intelectual y a sus cualidades volitivas y emocionales.
En relación con esto es necesario analizar que para proyectar, transformar y utilizar la técnica en
el proceso de producción deben tomarse en consideración factores humanos entre los que se
destacan los psicológicos como los datos sobre las posibilidades del hombre respecto a la
recepción, organización elaboración y almacenamiento de la información, el proceso de búsqueda
de decisiones, la estructura y los mecanismos de la regulación psíquica de la actividad, las causas
de los errores que se producen al hacer uso de la técnica, los factores que influyen en el estado
psíquico de la personalidad, lo que demuestra que la participación de la psicología contribuye a
elevar la confiabilidad y efectividad de los sistemas hombre - máquina en la proyección,
transformación y determinación de las condiciones de utilización de la técnica en el proceso de
producción.
El perfeccionamiento del sistema de dirección.
La importancia de la psicología en el sistema de dirección parte de que la conducción de los
hombres es un elemento esencial en el proceso de dirección. Organizar este proceso sobre una
base científica, exige conocer las leyes del comportamiento humano, el desarrollo de la esencia
psicológica de la personalidad, las diferencias individuales de las manifestaciones psíquicas entre
los hombres, la formación de las relaciones humanas, el desarrollo de los grupos, así como la
dinámica de la actividad y la comunicación.
23
Conservación y desarrollo de la salud en el hombre.

La psicología tiene un papel de vital importancia en el desarrollo y conservación de la salud, que
está dado en la necesidad de tomar en consideración durante el tratamiento médico las
particularidades psíquicas del hombre y el papel que estas desempeñan en el surgimiento,
evolución, curación y profilaxis de las enfermedades.
Como es sabido no solo las enfermedades de origen psíquico, sino otras de origen orgánico se
desarrollan de modo diferente en cada una de las personas, en dependencia de sus
particularidades psíquicas individuales, lo que hace imprescindible la individualización del
tratamiento médico y en tal sentido se requiere como aspecto necesario de la elaboración de un
sistema especial de métodos para el análisis psicológico de la personalidad del enfermo, en el cual
los métodos de influencia psicológica desempeñan un papel significativo en la conservación y
desarrollo de la salud.
Pero en el campo de la salud, la tarea más importante de la psicología está dada en desarrollar
tanto una teoría como métodos para el diagnóstico y pronóstico psicológico, la psicoterapia, la
rehabilitación y reintegración socio - profesional del enfermo, así como procedimientos más
efectivos en la utilización de los factores psicológicos en la profilaxis y curación de las
enfermedades.
Formación y desarrollo de la personalidad a través del proceso educativo.
En el momento actual del desarrollo de la sociedad la formación y desarrollo de la personalidad
constituye una de las tareas más importantes a las que se enfrenta la ciencia psicológica.
El nuevo tipo de relaciones sociales y las formas de estas hacen que también aparezca un nuevo
hombre. Este proceso no se realiza de forma automática, sino que para ello se requieren esfuerzos
sistemáticos muy especiales en los cuales la psicología tiene que participar.
En la psicología se habla muy a menudo de influencias sociales en el desarrollo psíquico y del
papel que juega lo social en el desarrollo psicológico del hombre. Frecuentemente este problema
se presenta como si la psiquis del hombre se desarrollara de acuerdo a leyes propias, como si la
sociedad simplemente influyera de modo espontáneo, es decir, como algo externo en relación a
este proceso.
Para mostrar el proceso de desarrollo del hombre no basta con el análisis de las influencias
sociales; es necesario revelar el sistema de relaciones sociales a su base, por lo que sería erróneo
concebir las relaciones sociales como coordenadas externas en el desarrollo individual, estas no
existen al margen de los hombres, cada individuo se encuentra directamente incluido en ellas de
acuerdo a las actividades que realice y al sistema de comunicación que establece, siendo cada
persona portadora de este.
La tarea fundamental de la psicología está dada en mostrar los mecanismos del reflejo de las
relaciones sociales en las mentes de cada uno de los hombres, su expresión en el sistema de
actividades humanas y sobre esta base la formación de rasgos esenciales y estables de la
personalidad, en investigar acerca de la formación y desarrollo de actitudes sociales, de valores,
al desarrollo de las esferas motivacional, afectiva, volitiva y cognoscitiva.
Por lo que la psicología conjuntamente con otras ciencias y especialmente con la pedagogía se
enfrenta a la tarea de buscar los mecanismos esenciales en la formación y desarrollo de la
personalidad en la sociedad, incluyendo también la creación de métodos que garanticen la
educación de cada individuo para que sea un participante activo en la construcción de la sociedad.
La enseñanza al igual que la educación solo pueden ser efectivas cuando se apoyan en el
conocimiento de las leyes del desarrollo psíquico del hombre, así como en la formación y evolución
de su personalidad y cuando parten de las leyes que rigen la asimilación de los conocimientos ,
hábitos y habilidades.
Utilización de los resultados de las investigaciones de la psicología en la práctica.
Producto a la importancia que tiene dar solución a la diversidad de problemas planteados por la
práctica social se ha hecho necesario que la psicología amplíe las investigaciones fundamentales
y continúe desarrollando su teoría general. En la sociedad; la psicología al igual que otras ciencias
24
se pone al servicio del trabajo del hombre, la utilización de sus logros en la práctica es hoy uno de
los problemas más importantes de la sociedad.
Hay que señalar que en las condiciones en que se desarrolla la teoría general psicológica en la
actualidad, esta ha sufrido un cambio radical en comparación con las etapas iniciales de su
desarrollo como ciencia; mientras que antes la psicología constituía un todo global no diferenciado
en la actualidad es un sistema extremadamente ramificado que comprende múltiples disciplinas y
direcciones, proceso de diferenciación muy lejos de haber acabado.
Siendo necesario destacar en la actualidad el proceso opuesto, la integración de los conocimientos
tanto dentro de esta ciencia como dentro del campo limítrofe con otras.
La diferenciación e integración constituyen un fenómeno completamente normal en el desarrollo
de la ciencia en general y de la psicología en particular ya que caracteriza el progreso del
conocimiento y de la investigación científica, lo que posibilita apoyarse en un amplio y adecuado
sistema de conocimientos obtenidos por la investigación en diferentes esferas, aumentando la
extensión sobre la cual puede erigirse la teoría general, a la vez que se hace más difícil resumir
en una visión de conjunto la cantidad de información relacionada con la investigación en las
diversas esferas de la ciencia psicológica. Lo que hace que la investigación de los problemas
metodológicos de la psicología, sus principios, leyes y categorías, así como su aparato conceptual
adquieran una importancia cada vez mayor, ya que todos estos campos de la ciencia se ocupan
del mismo objeto.
Producto a la investigación psicológica se descubren sistemáticamente nuevas facetas de lo
psíquico y se hace ostensible la multiplicidad y diversidad de sus fenómenos, en cada una de las
esferas de la psicología se recopilan datos especiales que no es posible obtener en otras esferas.
La investigación de los fenómenos psíquicos se produce mediante diversos procedimientos, lo que
exige considerar en el campo investigativo las relaciones externas e internas en que se producen.
La esencia de lo psíquico como reflejo subjetivo de la realidad objetiva, está dada de manera tal
que en el proceso de investigación es necesario tomar en consideración una serie de relaciones:
La relación del reflejo con lo reflejado (la psicofísica y la psicología de los procesos cognoscitivos)
La relación entre el reflejo y su portador, el sistema nervioso central (psicofisiología y
neuropsicología)
La relación entre el reflejo y su comportamiento (psicología del trabajo, psicología social, psicología
evolutiva y psicología pedagógica entre otras)
Todas estas relaciones se realizan en un proceso integral cuya dinámica depende de las
condiciones concretas en que se verifique, de este modo al investigar la propia esencia de los
fenómenos psíquicos surge la necesidad de unificar diferentes criterios; por lo que no es casual la
relación cada vez más frecuente entre las diferentes disciplinas psicológicas, que permite un
análisis sistémico de lo psíquico.
Esta relación se da en un doble sentido, por una parte todas las ramas se basan en conceptos
básicos y leyes propias de la psicología general, y por la otra las distintas disciplinas enriquecen
los métodos y conceptos de la psicología general, por lo que en la medida que haya diferenciación
e integración en la ciencia psicológica su investigación conserva una determinada unidad, es decir,
la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.
Además de las relaciones recíprocas entre las diferentes disciplinas psicológicas, tiene gran
importancia y significación tanto para la investigación de complejos problemas científicos como
para la creación de complejas disciplinas científicas, la relación de la psicología con las demás
ciencias, lo que se manifiesta en el enriquecimiento científico respecto al planteamiento y solución
de complejos problemas en el campo investigativo.
Esto se expresa con mayor claridad en las relaciones de la psicología y la pedagogía, la psicología
y la sociología y la psicología y la medicina.
Importancia de la ciencia psicológica para otras ciencias aparentemente tan distantes de ella como
la física y la matemática fue caracterizada por J. Piaget de la forma siguiente:
25
"Si bien es cierto que la lógica, la matemática y la física no dependen de la psicología en sus
métodos y estructuras teóricas, si dependen de ella en su epistemología. Todas estas ciencias son
resultado de la actividad particular o general del sujeto u organismo con el objeto y es precisamente
la psicología que se basa en la biología, la que aporta una explicación mediante esta actividad. De
ahí que la psicología ocupe un lugar central no solo como producto de todas las demás ciencias,
sino como fuente de explicación de su formación y desarrollo" (6)
Por otra parte la psicología cumple una función ideológica, lo que fundamenta su lugar prominente
entre las ciencias que definen la posición ideológica del hombre. Además de la importancia de la
psicología como base de la teoría del conocimiento, hay que señalar el papel significativo que tiene
en la formación de valores, sentimientos, convicciones y de una concepción científica del mundo,
así como su papel en la formación y desarrollo del carácter, de las capacidades y de la
personalidad en sentido general.
Además, cabe significar la importancia de la investigación psicológica en la solución de problemas
del modo de vida, por otra parte también capacita para la creación de un clima adecuado de los
distintos grupos sociales, y además la investigación psicológica.
La importancia que desempeña la psicología se expresa también en el hecho de que es una ciencia
fundamental, o cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias, tal es el caso de la
pedagogía, la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicológica.
Importancia de las investigaciones psicológicas para la ciencia pedagógica.
En el desarrollo de la teoría general del proceso de enseñanza - aprendizaje ha cobrado gran
importancia la investigación práctica acerca de su aparato conceptual. Los conocimientos respecto
a los fenómenos y procesos psíquicos se han ampliado considerablemente, por lo que han surgido
conceptos nuevos y otros se han enriquecido en gran medida, en tal sentido se han puesto también
al descubierto las relaciones existentes entre la pedagogía y la psicología en el marco del proceso
docente educativo al utilizar una gran comunidad de conceptos y categorías.
En el desarrollo científico actual toda la actividad creadora se basa en el conocimiento de las leyes
de aquellos fenómenos, hechos y procesos que el hombre trata de dominar y dirigir. La ciencia
pedagógica también tiene que ser elaborada sobre bases científicas.
Para formar y desarrollar la personalidad de manera consecuente y sistemática y con objetivos
correctamente definidos y formulados es imprescindible conocer las leyes de esta formación y
desarrollo, para sobre esta base elaborar estrategias y direcciones de trabajo.
Por lo que la ciencia psicológica se sitúa como una de las más importantes disciplinas entre las
que constituyen el fundamento científico de la pedagogía. La ciencia pedagógica siempre ha
necesitado de los conocimientos y aportes científicos de la psicología, así sus mejores
representantes como Comenius, Locke, Rosseau, Pestalozzi y Ushinsky además de conocer
profundamente la psicología de su época fueron difusores de esta disciplina.
Por muy correcta y adecuada que sea la experiencia pedagógica y los métodos basados en la
misma solamente resultará un éxito de la ciencia y la práctica pedagógica cuando estén
sustentadas y fundamentadas en estudios generalizados a partir de investigaciones que tomen en
consideración los principios, regularidades y leyes del desarrollo psíquico del niño. Una ciencia
pedagógica al margen de la psicología o se convierte en una colección de reglas empíricas o se
ocupa de elaborar una teoría carente de contenido concreto.
La escuela actual se empeña en formar, desarrollar y perfeccionar la personalidad de los
educandos, de ahí que se trabaje constante y sistemáticamente por elevar a niveles cada vez más
altos el desarrollo del personal docente sobre el cual recae la responsabilidad de formar y
desarrollar la personalidad.
Al descubrir los mecanismos psicológicos de la formación y desarrollo de las esferas motivacional
- afectiva y cognitivo - instrumental, así como de la conciencia y de las convicciones morales, de
los valores y de las actitudes, la psicología revela las leyes más generales de cómo hacer un
proyecto dirigido al desarrollo de la personalidad, a partir de la asimilación individual de las
influencias pedagógicas.
26
La psicología investiga los procesos de reestructuración de las particularidades psicológicas, así

como del desarrollo de las nuevas formaciones psíquicas, por lo que la orientación hacia las
nuevas posibilidades y potencialidades de la personalidad permiten crear condiciones para
organizar un proceso pedagógico que a partir de lo expresado por L.S. Vigotsky pueda ir no a la
zaga del desarrollo psíquico, sino delante de este, aunque teniendo en cuenta sus leyes .
La psicología al estudiar las vías concretas para penetrar en el mundo interior de los escolares,
dota a los pedagogos de un método de estudio del nivel y carácter del sistema de influencias
educativas, ayuda a los profesores a conocer las diferencias individuales indicándole el camino a
seguir en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad, por lo que todo maestro debe
estudiar las leyes, principios y regularidades de los fenómenos psíquicos que quiere dirigir, para
actuar de acuerdo con esas leyes y lograr su objetivo final la formación y desarrollo de la
personalidad.
27
PLAN DE CLASES
Sesión N° 02
TEMA: PROCESOS COGNITIVOS (SENSACIóN Y P ERCEPCIóN)
EJE SUBTEMAS HABILIDADES
Sensación: Definición. Características PB: Meta cognición
Sensación y y funciones. Los sentidos. PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
percepción Percepción: Definición. Tipos de verificando, evaluando información
percepción. Ilusiones perceptivas. PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y visualizar.
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Plenaria por equipos Se evaluará el desarrollo de la metodología
inicio
¿Cómo representamos el mundo en nuestra mente? Laptop. a través de lo contestado por los equipos.
Se presenta a los estudiantes el video “El cerebro.

desarrollo El universo dentro de nosotros”. Multimedia. Participación de los estudiantes.
Se pide opiniones respecto al video observado
Exposición de los procesos cognitivos denominados Presentación de diapositivas
Participación y aporte al tema.

Cierre
sensación y percepción. Guía de la asignatura.
¿Cómo funcionan estos sentidos?
Evaluación ¿Cómo vemos, olemos, saboreamos o sentimos el dolor? Guía y separata. Respuestas verbales al cuestionario.
¿Qué sentidos predominan?
Bibliografía:
Texto guía
Video “El cerebro. El universo dentro de nosotros”
Propuesto por: Dr. Juan Rafael Juarez Díaz Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
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UNIDAD II
BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
Si nuestra mente se ve dominada por el enojo, desperdiciaremos la mejor parte

del cerebro humano: la sabiduría, la capacidad de discernir y decidir lo que está
bien o mal.
Dalai Lama
29
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el soporte biológico de la conducta, de
los procesos psíquicos, esto es la neurona como elemento básico, el encéfalo, el sistema
nervioso central y periférico, además de la implicancia de la genética en el
comportamiento humano.
Tema 04 : Neuronas
1. Neurona
Son las células funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando
redes de comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso.
Las funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre
redes de neuronas.
Las funciones de las neuronas son:
Recibir señales desde receptores sensoriales
Conducir las señales como impulsos nerviosos, que consisten en cambios en la
polaridad eléctrica a nivel de su membrana celular
Transmitir las señales a otras neuronas o a células efectoras
En cada neurona existen cuatro zonas diferentes
El pericarion que es la zona de la célula donde se ubica el núcleo y desde el
cuál nacen dos tipos de prolongaciones
Las dendritas que son numerosas y aumentan el área de superficie celular
disponible para recibir información desde los terminales axónicos de otras
neuronas
El axón que nace único y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia
otras células ramificándose en su porción terminal (telodendrón).
Sinapsis, ubicadas en sitios de vecindad estrecha entre los botones terminales
de las ramificaciones del axón y la superficie de otras neuronas
El tamaño de las células nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede
llegar a medir hasta 150 um y su axón más de 100 cm,
Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborización terminal de
una alta proporción de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios
30
del SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en
los haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
2. Clasificación de las neuronas
De acuerdo a su función:
Neuronas sensitivas. Conducen los impulsos de la piel u otros órganos de los
sentidos a la médula espinal y al cerebro
Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la médula espinal
a los efectores (músculos y glándulas)
Las neuronas internunciales forman vínculos en las vías neuronales,
conduciendo impulsos de las neuronas aferentes a las eferentes.
Según el número y la distribución de sus prolongaciones, las neuronas se clasifican
en:
Seudo-unipolares, desde las que nace sólo una prolongación que se
bifurca y se comporta funcionalmente cono un axón salvo en sus extremos
ramificados en que la rama periférica reciben señales y funcionan como
dendritas y transmiten el impulso sin que este pase por el soma neuronal;
es el caso de las neuronas sensitivas espinales
Bipolares, que además del axón tienen sólo una dendrita; se las encuentra
asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria
Multipolares desde las que, además del axón, nacen desde dos a más de
mil dendritas lo que les permite recibir terminales axónicos desde múltiples
neuronas distintas. La mayoría de las neuronas son de este tipo. Un caso
extremo do lo constituye la célula de Purkinje que recibe más de 200.000
terminales nerviosos.
3. Transmisión del impulso nervioso
La célula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagación del
potencial de acción (impulso o señal nerviosa) a través del axón y su transmisión a otras
neuronas o a células efectoras para inducir una respuesta. Las células efectoras incluyen
el músculo esquelético y cardíaco y las glándulas exocrinas y endocrinas reguladas por
el sistema nervioso.
Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una
neurona y un efector (p. ej., el músculo); en el SNC existe una disposición más compleja.
La conexión funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axón y el
cuerpo celular, entre el axón y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un
cuerpo celular y otro o entre una dendrita y otra.
31
Tema 05 : Sistema nervioso central
Es el encargado de controlar todas las demás funciones de nuestro organismo: hace latir
el corazón, controla el proceso digestivo, la respiración… Todas las funciones de nuestro
organismo son coordinada y controladas por el sistema nervioso
Hemisferios Cerebrales
Cerebelo
Tronco cerebral
1. Sistema Nervioso Central

Se divide en dos partes: médula espinal y encéfalo.
a. Médula Espinal
Es aquella porción del SNC contenida en el canal raquídeo, formado por las 33
vértebras. La médula tiene 31 segmentos, y a partir de cada uno de ellos se origina
un par de nervios espinales que salen por los forámenes intervertebrales, ubicados
lateralmente en el canal raquídeo entre las vértebras. La médula espinal es más
corta que el canal raquídeo, extendiéndose en el adulto hasta el borde inferior de la
primera vértebra lumbar. Por este motivo, los segmentos medulares no coinciden
exactamente con las vértebras, salvo a nivel cervical alto, lo que tiene importancia
para localizar las lesiones medulares. Además, debido a que en la parte inferior del
canal no existe médula, es posible efectuar una punción a nivel lumbar, para
obtener líquido céfaloraquídeo (LCR), sin riesgo de lesionar el tejido nervioso.
La sensibilidad profunda o propioceptiva informa de la posición y movimiento de
los segmentos corporales, y tacto fino.
La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto
grueso, asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir,
entra por la raíz posterior, hace sinápsis en las neuronas de las astas posteriores,
y sus fibras cruzan la médula y asciende por el lado contrario.
Hay muchas vías o tractos descendentes motores, pero el más importante es el
piramidal o vía motora voluntaria que desciende principalmente por el cordón
lateral, y termina en las astas anteriores de ese mismo lado, donde están los cuerpos
neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los músculos. Por la médula
32
también van vías que nos permiten controlar voluntariamente los esfínteres y cuyo
centro está a nivel de la médula sacra (cono medular).
b. Encéfalo
Se acostumbra a dividirlo a su vez en hemisferios cerebrales, tronco y cerebelo.
La superficie hemisférica cerebral está constituida por la corteza cerebral, que
presenta numerosas circunvoluciones y surcos. Tres surcos, los de Rolando, Silvio
y parieto-occipital, surgen precozmente en la vida, son relativamente constantes y
sirven como referencias para dividir a su vez los hemisferios cerebrales en cuatro
lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. Bajo la corteza encontramos
sustancia blanca y, más profundamente, los llamados núcleos grises centrales.
Los más importantes son el tálamo, centro de relevo de la vía sensitiva, y los
ganglios basales, que comprende los núcleos caudado, lentiforme, amigdala,
subtalámico y sustancia gris. De los ganglios basales surge la vía motora
extrapiramidal. Entre el caudado y el tálamo, medialmente, y núcleo lentiforme
lateralmente, hay una banda de sustancia blanca llamada cápsula interna, por
donde transcurre la vía piramidal hacia abajo y la vía sensitiva, luego de hacer
relevo en el tálamo, hacia arriba, para terminar en la corteza sensitiva.
El tronco cerebral se divide, de arriba hacia abajo, en 3 partes: mesencéfalo,
protuberancia y bulbo. Por él transcurren las vías sensitivas ascendentes y las
vías motoras descendentes, y se ubican los núcleos de los nervios craneanos III al
XII. Además hay otros núcleos que controlan, a nivel subconciente, funciones
cardiacas, respiratorias y vasomotoras.
El cerebro. Es una masa de tejido gris-rosáceo que, en la especie humana, pesa
un promedio de 1,3 kg y está compuesto por, aproximadamente, unos 100.000
millones (en un cerebro adulto) de células nerviosas –neuronas– interconectadas,
que son las responsables del control de, prácticamente, todas las funciones vitales
de supervivencia (movimiento, sueño, hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente
(pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria, etc.) y de las emociones y
sentimientos (amor, odio, miedo, ira, alegría, tristeza, etc.), a través de la recepción
e interpretación de innumerables señales –sensaciones percibidas por los sentidos,
al aplicar atención sobre estímulos– del propio organismo y también del exterior.
La corteza cerebral está dividida por una fisura longitudinal en dos partes: derecha
e izquierda, denominadas hemisferios cerebrales, que son simétricos, como una
imagen vista en un espejo. Ambos hemisferios, se encuentran interconectados a
través del “cuerpo calloso”, que es un conglomerado de fibras nerviosas blancas
por la que transfieren información de uno a otro. El hemisferio izquierdo tiene un
comportamiento racional, automático, lógico, analítico, de rápida capacidad de
respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho es imaginativo,
intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su nacimiento, tiene casi totalmente
desarrollado el hemisferio derecho y, el izquierdo, lo va desarrollando
paulatinamente con la acumulación de información que va registrando en su
memoria.
33
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lóbulos: frontal, parietal, temporal,

occipital y la ínsula de Reil. En general, los cuatro primeros lóbulos se sitúan debajo
de los huesos que llevan el mismo nombre. Así, el lóbulo frontal descansa en las
profundidades del hueso frontal, el lóbulo parietal bajo el hueso parietal, el lóbulo
temporal bajo el hueso temporal y el lóbulo occipital debajo de la región
correspondiente a la protuberancia del occipital. La ínsula de Reil no puede verse
en la superficie del encéfalo, ya que se sitúa en el fondo de otra cisura llamada
cisura de Silvio.
El cerebelo está ubicado detrás del tronco cerebral y se divide en una porción
central (vermis) y dos hemisferios laterales.
Procesa y transmite información referente a los movimientos corporales y el tono
muscular. Ejerce una función importante en los movimientos, siendo el encargado
de la coordinación de estos. Una lesión cerebelosa se manifiesta por movimientos
incoordinados, o ataxia, que es la principal manifestación de patología cerebelosa,
y temblor de intención. Si la persona trata de tocar algún punto con el dedo índice,
éste llegará más cerca, lo sobrepasará o pasará por los lados, lo que se denomina
dismetría. Dado que la vía que se origina en el cerebelo se cruza dos veces, cada
hemisferio cerebeloso se relaciona con el mismo lado del cuerpo, de modo que una
lesión del hemisferio cerebeloso derecho dará dismetría de las extremidades
derechas. Las lesiones de vermis afectan la musculatura axial, manifestándose
básicamente por una incoordinación de la marcha (marcha ebriosa).
El cerebelo es, después del cerebro, la porción más grande del encéfalo. Ocupa la
fosa craneal posterior y se localiza debajo de los lóbulos occipitales del cerebro, del
que está separado por una estructura denominada tienda del cerebelo.
El encéfalo tiene en su interior unas cavidades, que conforman el sistema
ventricular. En cada uno de los hemisferios cerebrales existe un ventrículo lateral
que se conecta medialmente, a través de los forámenes de Monro, con el tercer
ventrículo. Este a su vez se comunica hacia atrás y abajo, a través del acueducto
(cavidad del mesencéfalo), con el cuarto ventrículo (cuyo "piso" está formado por la
protuberancia y bulbo, y su "techo" por el cerebelo). En el sistema ventricular se
produce el LCR, que sale del cuarto ventrículo a través de los forámenes de
34
Mangendie y Luschka al espacio subaracnoideo, para reabsorberse a nivel de los

senos venosos.
2. Estructuras Protectoras
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular protección: una cubierta ósea o
cráneo, las meninges y LCR.
b) El cráneo constituye sin duda la cubierta protectora más importante. Está
formado por la fusión de numerosos huesos. Se acostumbra a dividirlo en
calota (techo, paredes) y base del cráneo. Se acostumbra a dividir la base
del cráneo en fosa anterior, donde se alojan los lóbulos frontales; fosa media
donde se ubican los lóbulos temporales; fosa pituitaria o silla turca, donde
se aloja la hipófisis, y fosa posterior, cuyo techo está formado por la tienda
del cerebelo y contiene el tronco y el cerebelo. Los hemisferios cerebrales
ocupan una posición por encima de la tienda del cerebelo, por lo que también
se llaman estructuras supratentoriales. El tronco y cerebelo, que están bajo
la tienda, se denominan estructuras infratentoriales.
c) Las meninges están constituidas por 3 membranas. La más externa es una
capa fibrosa gruesa, llamada duramadre. Más internamente hay dos capas
más delgadas, llamadas aracnoides y piamadre, que constituyen las
leptomeninges. Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real,
llamado subaracnoideo, ocupado por el LCR. La piamadre está en directa
aposición con el tejido nervioso. La duramadre da repliegues o septos que se
extienden hacia el parénquima cerebral. Los más importantes son la hoz, que
se dispone en sentido anteroposterior y se ubica entre ambos hemisferios
cerebrales en la incisura interhemisférica, y la tienda del cerebelo, que se
dispone oblicuamente, como el techo de una tienda o carpa, separando las
superficies inferiores de los lóbulos occipitales y temporales de la cara superior
del cerebelo.
d) El LCR ocupa el espacio subaracnoideo e intraventricular. Aparte de constituir
una capa líquida protectora, permite que el encéfalo flote, evitando que su peso
colapse los vasos de la base. Ejerce además una multiplicidad de otras
funciones: transporte de nutrientes, proteínas y polipeptidos.
35
Las áreas del lenguaje, o áreas de Broca, se localizan en el lóbulo frontal. En una
persona diestra las áreas del lenguaje están mejor desarrolladas en la corteza cerebral
izquierda. En un zurdo están más desarrolladas las áreas del lenguaje derechas.
Las áreas visuales se localizan en el lóbulo occipital. En el lóbulo occipital izquierdo
se registran los impulsos que se originan en la parte izquierda de cada globo ocular,
mientras que en el lóbulo occipital derecho se registran los impulsos que se originan en
la parte derecha.
Las áreas auditivas se localizan en la circunvolución temporal superior. Cada lóbulo
temporal recibe impulsos auditivos procedentes tanto del oído derecho como del
izquierdo. Ello se debe a que un número considerable de neuronas encargadas de
transmitir los impulsos auditivos no siguen la vía contralateral, sino que se dirigen al lóbulo
temporal del mismo lado.
El área primaria olfativa se localiza en la superficie medial del lóbulo temporal, y el
área primaria gustativa en la cara anterior de la circunvolución central posterior del lóbulo
parietal.
Las actividades superiores tales como el discernimiento, razonamiento y
abstracción dependen también de la corteza cerebral. La parte anterior del lóbulo frontal,
denominada área prefrontal, se halla en relación con estos procesos mentales
característicos del ser humano.
Tema 06 : Sistema nervioso periférico
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encéfalo y la médula espinal.
El SNP está formado por ganglios nervios periféricos
- Ganglios son agrupamientos de neuronas.
- Nervios periféricos son agrupaciones de fibras q contienen 2 tipos de fibras:
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten información desde las diferentes partes
del cuerpo hacia el encéfalo y la médula espinal.
b) fibras eferentes o motoras, transmiten la información motora desde el SNC hasta
las partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Consta de 2 componentes principales:
1) Autónomo formado por los nervios q llegan a las vísceras, a la musculatura

lisa y a las glándulas, para recoger información sobre su estado y producir
respuestas relativa/ involuntarias o automáticas. (La musculatura lisa está: en la
piel asociada a folículos pilosos, en los ojos donde controla el tamaño pupila y
acomodación del cristalino, en el sistema genital ♂ y ♀, en las paredes del sistema
digestivo, de la vejiga y en la de los vasos sanguíneos).
2) Somático lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de información
a) Información sobre los estímulos del medio externo al organismo captados por
los receptores sensoriales.
36
Las áreas del lenguaje, o áreas de Broca, se localizan en el lóbulo frontal. En una
persona diestra las áreas del lenguaje están mejor desarrolladas en la corteza cerebral
izquierda. En un zurdo están más desarrolladas las áreas del lenguaje derechas.
Las áreas visuales se localizan en el lóbulo occipital. En el lóbulo occipital izquierdo
se registran los impulsos que se originan en la parte izquierda de cada globo ocular,
mientras que en el lóbulo occipital derecho se registran los impulsos que se originan en
la parte derecha.
Las áreas auditivas se localizan en la circunvolución temporal superior. Cada lóbulo
temporal recibe impulsos auditivos procedentes tanto del oído derecho como del
izquierdo. Ello se debe a que un número considerable de neuronas encargadas de
transmitir los impulsos auditivos no siguen la vía contralateral, sino que se dirigen al lóbulo
temporal del mismo lado.
El área primaria olfativa se localiza en la superficie medial del lóbulo temporal, y el
área primaria gustativa en la cara anterior de la circunvolución central posterior del lóbulo
parietal.
Las actividades superiores tales como el discernimiento, razonamiento y
abstracción dependen también de la corteza cerebral. La parte anterior del lóbulo frontal,
denominada área prefrontal, se halla en relación con estos procesos mentales
característicos del ser humano.
Tema 06 : Sistema nervioso periférico
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encéfalo y la médula espinal.
El SNP está formado por ganglios nervios periféricos
- Ganglios son agrupamientos de neuronas.
- Nervios periféricos son agrupaciones de fibras q contienen 2 tipos de fibras:
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten información desde las diferentes partes
del cuerpo hacia el encéfalo y la médula espinal.
b) fibras eferentes o motoras, transmiten la información motora desde el SNC hasta
las partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Consta de 2 componentes principales:
1) Autónomo formado por los nervios q llegan a las vísceras, a la musculatura

lisa y a las glándulas, para recoger información sobre su estado y producir
respuestas relativa/ involuntarias o automáticas. (La musculatura lisa está: en la
piel asociada a folículos pilosos, en los ojos donde controla el tamaño pupila y
acomodación del cristalino, en el sistema genital ♂ y ♀, en las paredes del sistema
digestivo, de la vejiga y en la de los vasos sanguíneos).
2) Somático lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de información
a) Información sobre los estímulos del medio externo al organismo captados por
los receptores sensoriales.
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b) Estado músculos y posición extremidades captado por receptores en

músculos estriados, tendones, ligamentos y articulaciones.
c) Información sobre movimientos motores voluntarios q han de realizar todos
los músculos estriados.
Tema 07 : Sistema endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son
unas sustancias químicas denominadas hormonas, producidas en determinadas
glándulas endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la función de circula
por el organismo, tiene acción en células diana o células blanco, porque poseen
receptores específicos para esa hormonas.
1. Glándulas endocrinas:
Hipotálamo e hipófisis
Glándula tiroidea y paratiroidea
Suprarrenales (corteza y médula)
Páncreas
Testículos y ovarios
La misión del Sistema endocrino en la intervención en la regulación del crecimiento
corporal, interviniendo también en la maduración del organismo, en la reproducción, en
el comportamiento y en el mantenimiento de la homeostasis química.
2. Tipos de Hormonas
Las hormonas las englobamos en 3 grupos en función de su estructura química:
b) Aminas (aminoácidos, tirosina)
Hormonas tiroideas
Catecolaminas (adrenalina y noradrenalina)
c) Proteica y peptídica
Hormonas del páncreas endocrino
Hormonas hipotalámica-hipofisiaria
d) Esteroides (colesterol)
Hormonas de la corteza suprarrenal
Hormonas de las glándulas reproductoras
Metabolitos activos de la vitamina D
Las hormonas se transportan por la sangre de forma:
Estructura peptídica y proteica y catecolaminas de forma libre
Esteroideas y tiroideas, viajan unidas a globulinas específicas
38
LECTURA Nº 2
NEUROTRANSMISORES
Dr. Bernardo Sonzini Astudillo
Las neuronas se comunican entre sí o con otras células usando dos formas esenciales de
transmisión: eléctrica y química. En el primer caso, algunas neuronas se comunican por canales
ultramicroscópicos formados por proteínas especiales que establecen uniones estrechas a través
de las cuales se produce el flujo electrónico, y se conocen como efapsis. Todavía se consideran
atípicas en el sistema Nervioso de los vertebrados, aunque son muy numerosas en el cerebro en
desarrollo. En los vertebrados superiores predomina la neurotransmisión química.
La transmisión en la mayor parte de las uniones sinápticas, por o tanto, es química; el impulso
causa en el axón pre sináptico la secreción de un neurotransmisor. Dicho mediador químico se
une a receptores ubicados en la superficie de la célula pos sináptica, lo cual a su vez desencadena
fenómenos que abren o cierran conductos presentes la misma membrana pos sináptica.
Los efectos de cada una de las terminaciones sinápticas individuales pueden ser excitadores o
inhibidores y, cuando la célula pos sináptica es una neurona, la suma de todos los efectos
excitadores e inhibidores determina si se genera o no un potencial de acción. Por esa razón, la
transmisión sináptica es un proceso complejo que permite la graduación y el ajuste (modulación)
de las actividades neurales, necesario para la función normal.
Las terminaciones sinápticas han sido llamadas transductores biológicos, ya que convierten la
energía eléctrica en energía química. Este proceso de conversión involucra la síntesis de agentes
transmisores, su almacenamiento en vesículas sinápticas y su liberación, causada por impulsos
nerviosos en la hendidura sináptica.
Los transmisores secretados actúan luego sobre receptores apropiados presentes en la membrana
de la célula pos sináptica y son retirados con rapidez de dicha hendidura sináptica por difusión,
metabolismo y recaptación hacia el interior de la neurona pre sináptica.
Neurotransmisores en la Sinapsis
Todos estos procesos pueden alterarse por la acción de los neurofármacos, por lo tanto se pueden
desarrollar fármacos que regulan, no solo la actividad motora somática y visceral, sino también las
emociones, el comportamiento y la restante funciones complejas del cerebro.
Se considera Neurotransmisor a aquella sustancia que se encuentra distribuida de manera
desigual en el sistema nervioso, y si esa distribución va en paralelo con la de sus receptores y la
de las enzimas que la sintetizan y catabolizan.
De acuerdo a la definición clásica los Neurotransmisores (NT) son sustancias que, tras ser
liberadas sinápticamente por las neuronas en respuesta a estímulos apropiados, alteran la
actividad de otras neuronas o células efectoras mediante la interacción con macromoléculas
proteicas, los receptores.
Entonces para comprobar que una sustancia es un neurotransmisor debemos demostrar los
siguientes hechos o criterios:
o Anatómico:
1. La sustancia existe en los terminales sinápticos.
2. Las enzimas para su síntesis se hallan en los terminales pre sinápticos.
o Fisiológico:
1. El transmisor se libera cuando el impulso nervioso llega a la terminal.
2. El transmisor se libera en cantidades suficientes para producir cambios en los
potenciales pos sinápticos.
39
3. La administración experimental del NT produce cambios en los potenciales pos

sinápticos.
4. El bloqueo de dicha sustancia impiden que el impulso pre sináptico modifique la actividad
pos sináptica.
Las moléculas receptoras son específicas para cada neurona y forman un complejo funcional con
los elementos de traducción y amplificación de la célula pos-sináptica, capacitando a ésta para
responder adecuadamente a los diferentes ligandos extracelulares.
Los recetores se encuentran en la membrana de la célula pos sináptica, y cuando es activado por
el neurotransmisor produce una cadena de reacciones químicas la que ejerce una función.
Clasificación de los Neurotransmisores:

En términos generales el sistema nervioso (SN) utiliza dos tipos principales de sustancias químicas
para llevar a cabo la comunicación interneuronal:
A. Transmisores de bajo peso molecular, fundamentalmente aminas y aminoácidos.
B. Péptidos neuroactivos o neuropéptidos (NP)
Acetil Colina
Histamina
Dopamina
Catecolaminas Noradrenalina
Mono aminas
Adrenalina
No- Peptídicos
Indolaminas Serotonina
Glutamato
Excitadores
Aspartato
Aminoácidos
GABA
Inhibidores
Glicina
Peptídicos Sustancia P
(Neuropéptidos) Opioides endógenos
A- Neurotransmisores no Peptídicos:
Acetil Colina (ACh)
Fue el primer neurotransmisor conocido. La ACh es el neurotransmisor utilizado en la unión
neuromuscular, en las sinapsis ganglionares del sistema nervioso simpático y parasimpático y en
las fibras post-ganglionares del sistema nervioso parasimpático. Las neuronas que median su
transmisión a través de este NT son denominadas neuronas colinérgicas.
La acetilcolina actúa sobre las células blanco a través de dos grupos distintos de receptores:
muscarínicos y nicotínicos.
En un cerebro normal, los niveles de dopamina y acetilcolina, se encuentran en equilibrio e
igualados en sus funciones inhibitorias y excitatorias. Cuando se reducen los niveles de dopamina,
se rompe dicho equilibrio pues la acetilcolina comienza a tener un exceso en su actividad
excitatoria, lo que provoca enfermedad de Parkinson.
La ausencia o alteración de la ACh en la placa neuromuscular produce una enfermedad grave,
con flacidez muscular generalizada hasta la impotencia respiratoria, llamada Miastenia Gravis.
Histamina
Las neuronas histaminérgicas tienen sus cuerpos celulares en los núcleos tuberomamilares del
hipotálamo posterior y sus axones se proyectan hacia todas las partes del encéfalo, entre ellas la
corteza cerebral y la médula espinal. Por eso, el sistema histaminérgico se parece a los sistemas
40
noradrenérgicos, adrenérgicos, dopaminérgicos y serotoninérgicos, en que tiene proyecciones que

salen de relativamente pocas células y van hacia todas las partes del SNC.
La histamina se encuentra también en células de la mucosa gástrica y en células que contienen
heparina y a las que se les llama células cebadas.
Hay tres tipos conocido de receptores para la histamina: H1, H2 y H3. Los tres se encuentran en
tejidos periféricos y en el encéfalo.
Catecolaminas
Las catecolaminas son un grupo de aminas derivadas de la fenilalanina (aminoácido esencial de
la dieta) o de su metabolito la tirosina.
La tirosina es un aminoácido que obtenemos de la dieta o del metabolismo de la fenilalanina.
Aunque la mayor parte de este aminoácido (tirosina) procede de la dieta en alimentos como los
quesos, la carne roja y de pescado, los vinos, la banana, etc.
Ellas son la Dopamina, la Adrenalina y la Noradrenalina.
Precursores y síntesis:
Conociendo esta secuencia o cadena de síntesis podemos deducir que cualquier célula que
necesite NA (por ejemplo) va a sintetizar primero DA. Por lo tanto la afectación en la síntesis de la
Dopamina va a alterar la presencia de NA y Ad en el organismo.
Se estima que las catecolaminas son neurotransmisores del 15% de las sinapsis del cuerpo
estriado y del 5% de las del hipotálamo.
Noradrenalina (NA)
También denominada Norepinefrina. Tiene funciones de neurotransmisor, neuromodulador y
hormona. Es secretado (por ser una catecolamina) por la médula de la glándula suprarrenal.
La NA pertenece al grupo de las catecolaminas junto con la Dopamina (DA) y la Adrenalina (Ad).
Todas las catecolaminas se forman usando como precursor al aminoácido (aa) tirosina. Su
principal acción es neuromoduladora. Se ha implicado esta sustancia en la vigilia y en los estados
de activación, en la auto estimulación intracraneal y en el aprendizaje y la memoria.
Adrenalina
Este neurotransmisor se encuentra distribuido por todo el organismo. En el SNC lo encontramos
en el Hipotálamo, Tálamo, sustancia gris periacueductal, médula espinal.
41
Dopamina (DA)
Se encontró en neuronas de las vía nigroestriada que proyectan desde la sustancia negra al
caudado-putamen, en pequeñas neuronas del tronco cerebral y en el sistema límbico.
Este NT está relacionado con el control de los movimientos. Su déficit produce una enfermedad
llamada Parkinson
Para el tratamiento de la enfermedad de Parkinson se usa el precursor L-Dopa para aumentar la
cantidad de Dopamina disponible. La DA es metabolizada por dos sistemas enzimáticos comunes
a todas las catecolaminas: la Mono amino oxidasa.
Los fármacos que inhiben la MAO tienen actividad antidepresiva y son muy usados en psiquiatría.
42
UNIDAD III
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
El mayor desorden de la mente consiste en creer que las cosas son de cierta
manera, porque nosotros deseamos que así sean.
Jacques Benigne Bossuet
43
En esta unidad se trata el sentido de la captación de la información, de donde proviene la

palabra sensación; además de la percepción, proceso de interpretación de la información
recibida, a su vez se describe la atención, concentración y memoria, procesos necesarios
para una mejor valoración de lo captado.
Tema 08 : Sensación
Aunque los estímulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada
una de ellas percibirá cosas distintas. Este fenómeno nos lleva a concebir la percepción
como resultado de dos tipos de elementos:
a) Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, en forma de
imágenes, sonidos, aromas, etc.
b) Los estímulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades,
motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán una elaboración
psicológica distinta de cada uno de los estímulos externos
9.1. Las sensaciones

Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos
sensoriales. Esto supone la relación de tres elementos: estímulo, órgano sensorial y
relación sensorial.
Percepción y sensación son conceptos distintos, se diferencian por :
Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé cuenta del origen
de lo que lo estimula sensorialmente.
Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para
el individuo.
Por eso es importante analizar cuál es la experiencia de las personas con esas
sensaciones, ya que la percepción se fortalece con la experiencia y la cultura.
Las sensaciones dependen de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto), que
funcionan de forma automática y natural, sino y la cantidad de estímulo y de su
naturaleza diferencial.
La naturaleza diferencial, se refiere a, la capacidad sensitiva viene definida por los

umbrales de percepción, es decir. En tal sentido pueden distinguirse tres umbrales:
máximo, mínimo y diferencial.
e) Umbral mínimo. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puede
experimentar una sensación. Es la barrera que separa los estímulos que son
detectados de los que no.
f) Umbral máximo. Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan
fuerte que no es percibida de forma completa.
g) Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar
entre dos estímulos. Según la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los
44
estímulos necesario para provocar una sensación es proporcional a la intensidad

inicial. Es decir, que cuanto más fuerte sea el estímulo inicial, mayor será la
intensidad adicional requerida para que el segundo estímulo se perciba como
diferente.
9.2. Los Sentidos
Los receptores sensoriales

Son células que se adaptaron a captar información externa (ver el exterior) e información
interna (sentir acidez). Estas células deben captar el estímulo, "codificarlo" al lenguaje de
impulsos nerviosos y enviarlos al SN para ser procesado y ser útil para el organismo.
Gusto
El gusto actúa por contacto de sustancias químicas solubles con la lengua. El ser humano
es capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinación de
varios estímulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
La superficie de la lengua se halla recubierta por la mucosa lingual, en la que se

encuentran pequeñas elevaciones cónicas llamadas papilas. Las principales son las
papilas caliciformes y fungiformes, que perciben los sabores; y las papilas filiformes y
coroliformes, que son sensibles al tacto y a las temperaturas. Considerado de forma
aislada, el sentido del gusto sólo percibe cuatro sabores básicos: dulce, salado, ácido y
amargo; cada uno de ellos es detectado por un tipo especial de papilas gustativas. Por lo
general, las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de
la lengua, las sensibles al agrio ocupan los lados y las sensibles al amargo están en la
parte posterior.
Los compuestos químicos de los alimentos se disuelven en la humedad de la boca y
penetran en las papilas gustativas a través de los poros de la superficie de la lengua,
donde entran en contacto con células sensoriales.
Luego de una exposición prolongada a determinado sabor, las papilas gustativas se
saturan, y dejan de mandar información, por lo cual, al cabo de un tiempo determinado
se deja de percibir el sabor.
Olfato
Con el olfato se perciben las sustancias químicas volátiles transportadas por el aire.
La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal órgano del olfato. Los nervios
olfativos son también importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se
45
encuentran dentro de la boca. Por otro lado, la percepción de olores está muy relacionada
con la memoria; determinado aroma es capaz de evocar situaciones de la infancia,
lugares visitados o personas queridas.
Ciertas investigaciones indican la existencia de seis olores primarios: alcanfor, almizcle,

flores, menta, acre y podrido. Estos olores primarios corresponden a receptores
existentes en las células de la mucosa olfatoria.
Las sustancias químicas entran por las fosas nasales, cuyos techos están tapizados por
la pituitaria, que además de calentar el aire que se dirige a los bronquios, tiene una región
de 1 cm2 de color amarillo. Esta región es tiene células epiteliales de sostén y, entre ellas,
los quimiorreceptores, que son también llamados células de Schultze..
Audición
El oído se divide en tres partes;
Oído externo
Comprende el pabellón auricular o auditivo - la "oreja"- (lóbulo externo del oído) y el
conducto auditivo externo. El conducto auditivo medio posee pelos y glándulas
secretoras de cera. Su función es canalizar y dirigir las ondas sonoras hacia el oído
medio.
Oído medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milímetros en un
recorrido vertical y otros quince en recorrido horizontal. Es hueco, lleno de aire,
limitando de un lado por el tímpano y del otro por la ventana oval y la ventana redonda,
que lo comunican con el oído interno. Está en comunicación directa con la nariz y la
garganta a través de la trompa de Eustaquio, que permite la entrada y la salida de aire
del oído medio para equilibrar las diferencias de presión entre éste y el exterior.
Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeños y móviles (huesecillos) que
atraviesa el oído medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo, yunque,
lenticular y estribo. Los cuatro conectan acústicamente el tímpano con el oído interno.
46
Oído interno
El oído interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los
órganos auditivos y del equilibrio, que están inervados por los filamentos del nervio
auditivo. Está lleno de líquido y tiene tres cavidades: el vestíbulo, dividido en dos partes,
utrículo y sáculo; los tres canales semicirculares, órgano del sentido del equilibrio,
(están llenos de endolinfa); y el caracol o cóclea, largo tubo arrollado en espiral donde
se encuentran las células receptoras de los sonidos, provistas de cilios, cada una de las
cuales está adaptada para la recepción de sonidos de un tono determinado.
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se reúnen para
formar el nervio acústico, que sale del sáculo por un tubo que atraviesa el hueso temporal
hasta la cavidad craneana.
Equilibrio
Los canales semicirculares y el vestíbulo están relacionados con el sentido del equilibrio.
En estos canales hay pelos similares a los del órgano de Corti, y detectan los cambios de
posición de la cabeza.
Los tres canales semicirculares se extienden desde el vestíbulo formando ángulos más o
menos rectos entre sí, lo cual permite que los órganos sensoriales registren los
movimientos que la cabeza realiza en cada uno de los tres planos del espacio: arriba y
abajo, hacia adelante y hacia atrás, y hacia la izquierda o hacia la derecha. Cuando la
cabeza está inclinada, los otolitos cambian de posición y los pelos que se encuentran
debajo responden al cambio de presión.
El Tacto
A través del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos,
etcétera. Los receptores se estimulan ante una deformación mecánica de la piel y
transportan las sensaciones hacia el cerebro a través de fibras nerviosas. Los receptores
se encuentran en la epidermis, que es la capa más externa de la piel, y están distribuidos
por todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de
sensibilidad táctil en función de los números de receptores que contengan.
47
Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman nódulos
diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpúsculos de
Pacini, sensibles a la presión, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de
los dedos.
Mecanismos especializados
Nuestro organismo está dotado de un sistema de percepción y transmisión de impulsos
especializados, para cada una de las sensaciones que percibimos a través de la piel.
Es así como sabemos que las sensaciones de dolor se producen en las terminaciones
nerviosas situadas en la capa de Malpighi, de la epidermis.
Las sensaciones al contacto se perciben por medio de los corpúsculos táctiles de
Meissner, y son más sensibles a ellas las regiones en las que éstos son más abundantes.
Por ejemplo, la palma de la mano y la planta del pie.
El concepto de presión lo adquirimos a través de los corpúsculos de Pacini. Conocemos
la sensación de presión o peso de un objeto sobre la mano, tanto por la sensibilidad
cutánea, como por la fuerza de oposición a la misma, que tienen que desarrollar los
músculos.
Las sensaciones térmicas de frío o calor se sienten en la dermis, en las cercanías de los
capilares sanguíneos.
Se cree que las del calor son percibidas por los corpúsculos de Ruffini, y las del frío por
los de Krause.
Las zonas del cuerpo más sensibles al calor y al frío son aquellas donde la epidermis es
más delgada: mejilla, espalda y dorso de la mano.
La visión
El ojo es el órgano de la visión en los seres humanos y en los animales. En realidad, el
órgano que efectúa el proceso de la visión es el cerebro; la función del ojo es traducir las
48
vibraciones electromagnéticas de la luz en un determinado tipo de impulsos nervi osos

que se transmiten al cerebro.
El ojo humano
El llamado globo ocular, es una estructura esférica de aproximadamente 2,5 cm de
diámetro, se compone de tres capas de tejido: la capa más externa o esclerótica tiene
una función protectora y se prolonga en la parte anterior con la córnea transparente; la
capa media o úvea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la coroides - muy
vascularizada - continúa con el cuerpo ciliar, formado por los procesos ciliares, y a
continuación el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa más interna es la
retina, sensible a la luz.
La córnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a través de la cual
la luz penetra en el interior del ojo. Por detrás, hay una cámara llena de un fluido claro y
húmedo (el humor acuoso) que separa la córnea de la lente del cristalino. En sí misma,
la lente es una esfera aplanada constituida por un gran número de fibras transparentes
dispuestas en capas.
El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la córnea y el cristalino y tiene una
abertura circular en el centro, la pupila. El tamaño de la pupila depende de un músculo
que rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja,
controlando la cantidad de luz que entra en el ojo.
Por detrás de la lente, el cuerpo principal del ojo está lleno de una sustancia transparente
y gelatinosa (el humor vítreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presión del humor vítreo mantiene distendido el globo ocular.
La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por células nerviosas. Las células
receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrás de una capa
de tejido pigmentado. Situada detrás de la pupila, la retina tiene una pequeña mancha de
color amarillo, llamada mácula lútea; en su centro se encuentra la fóvea central, la zona
del ojo con mayor agudeza visual.
49
El nervio óptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno
de la fóvea central, originando en la retina una pequeña mancha redondeada llamada
disco óptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de células
sensibles a la luz.
Funcionamiento
La lente del cristalino forma en la retina una imagen invertida de los objetos que enfoca y
la retina se corresponde con la película sensible a la luz. El enfoque del ojo se lleva a
cabo debido a que el cristalino se aplana o redondea; este proceso se llama acomodación.
Los objetos distantes, se enfocan en la retina cuando la lente está aplanada gracias al
ligamento suspensorio. Para ver los objetos más cercanos, el músculo ciliar se contrae y
por relajación del ligamento suspensorio, la lente se redondea de forma progresiva. En
los últimos años de vida, la mayoría de los seres humanos pierden la capacidad de
acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condición, llamada presbiopía, se puede
corregir utilizando unos lentes convexos especiales. Las diferencias de tamaño relativo
de las estructuras del ojo originan los defectos de la hipermetropía o presbicia y la miopía
o cortedad de vista. El mecanismo de la visión nocturna implica la sensibilización de las
células en forma de bastones gracias a la rodopsina, sintetizado en su interior.
Tema 09 : Percepción
Percibir es un acto más complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar
la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que está recto, lo que
hace que lo percibamos así. Luego, de algún modo, tendremos que distinguir entre los
datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y la verdad que percibimos. Percibir es
adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales.
Si no fuera así, todo el mundo percibiría lo mismo.
La percepción, es el proceso por el cual damos sentido o dotamos de significado a la
sensación. En él, la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o
situaciones y los transforma en experiencia útil.
1. Psicología de la Gestalt
Escuela que se dedicó al estudio de la percepción. Hacia 1910, los investigadores
Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka adoptaron el de la teoría de campo,
recién desarrollado entonces para la ciencia física. La escuela de la Gestalt postula que
las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán,
Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones
perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial.
Ley general: (ley de figura-fondo) Lo primero que hacemos cuando percibimos es

segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo: sobre un
contexto amplio, percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en
segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los
pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los
elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo.
Leyes específicas de la percepción.: Las más importantes de estas leyes son las
siguientes:
50
Ley especifica Figura
Simetría: Elementos visuales que constituyen

formas regulares, simples y bien equilibradas se
consideran pertenecientes al mismo grupo, es decir
la propiedad simétrica
Continuidad: tendemos a integrar en una misma

figura objetos que aparecen en una sucesión
continua.
Proximidad: tendemos a integrar en una misma

figura los objetos próximos entre sí.
Semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible,

en una figura objetos similares o parecidos
Contraste: tendemos a destacar un elemento de

una figura de acuerdo con la relación que guarda
con los demás elementos del conjunto
Cierre: tendemos a completar la figura que aparece

incompleta y a darle así una organización estable.
51
2. Condiciones subjetivas de la percepción.

Existen elementos que intervienen en la percepción y que hace en referencia a los
diversos factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de
cada uno, cuestiones como su personalidad, su actitud, su atención, su cultura, etc. Esto
hace que unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un
factor muy importante es la atención, puesto que en función de nuestro interés u otros
factores similares elegimos los parámetros de la observación. Factores subjetivos hay
muchos, dado que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de
experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situación
pueden fijarse, prestar atención, en aspectos opuestos: porque sus intereses lo son.
Algunos factores importantes que condicionan el acto perceptivo son: La presión de un
grupo, la credibilidad, la ideología o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses,
etc.
Ley de Weber
Para que el sujeto note un cambio de sensación, el estímulo físico ha de aumentar una
cantidad proporcional a su magnitud original.
El umbral de discriminación aumenta cuando aumenta la intensidad del E estándar. El
umbral de discriminación es proporcional al valor del E.
La Ley de Weber se cumple generalmente para intensidades intermedias. En la zona del
umbral los sistemas sensoriales se comportan de una manera particular.
52
53
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 03

TEMA: PROCESOS COGNITIVOS (ATENCIóN Y CO NCENTRACIóN)
EJE Atención: Definición. Características y procesos PB: Meta cognición
Implicados, determinantes internos y externos. PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias,
Atención y Características y tipos de Atención. evaluando, verificando, evaluando información
concentración. Concentración: Definición. Concentración Alfa y PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico
Concentración Simple. y visualizar.
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Se evaluará el desarrollo de la
Plenaria por equipos
inicio ¿Qué nos llama la atención?: metodología a través de lo contestado
Laptop
¿Qué formas de prestar atención, existen?: por los equipos

Se presenta a los estudiantes el ppt “Tipos y
desarrollo características de la atención” Multimedia Participación de los estudiantes
Se pide opiniones respecto a lo expuesto
Psic. Dr. Juan Rafael Juarez Díaz

Lectura Tarea elaborar un resumen y análisis
Cierre Exposición sobre la concentración.
Guía de la asignatura de la atención y concentración
Elabora cinco ejemplos de atención distributiva
Evaluación Guía y separata Respuestas escritas al cuestionario.
Elabore un cuadro comparativo entre atención y concentración
Bibliografía:
Guía de la asignatura
Tema 10 : Atención y concentración

Atención.
Es la capacidad de aplicar los sentidos a un objetivo, tenerlo en cuenta o en
consideración. La atención es una cualidad de la percepción y hace referencia a la función
de la atención como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los
estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la concentración de la
actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más profundo en la
conciencia. En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado en el hemisferio
cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner
atención" o "prestar atención").
1. Procesos Implicados
Procesos Definición Ejemplo
Selectivos se activa cuando tenemos que Escuchar al
seleccionar un estímulo entre varios profesor / amigo.
De distribución: Se activa cuando debemos poner Conducir
atención a varios estímulos a la vez
De mantenimiento de la Concentrarse en una tarea durante Estudio
atención periodo amplio de tiempo
2. Determinantes externos
Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atención
hacia los estímulos que se le proponen. Es decir, depende del medio ambiente.
Un sonido de gran
intensidad es capaz de Un estímulo débil, que se
Potencia del
atraer nuestra atención. Lo Repetición repite, puede llegar a tener
estímulo
mismo sucede con los un impacto en la atención
colores intensos
El cambio que modifica El desplazamiento de la
nuestra percepción, nuestra imagen (real o aparente)
Cambio mente es atrapada por los Movimiento provoca reacción y tiene
estímulos que modifican la un gran poder para la
situación de estabilidad atención
Cuando un estímulo
El tamaño posee menos contrasta, llama la
Tamaño atractivo que el cambio o Contraste. atención. Puede ser:
que la potencia del estímulo contraste por aparición, o
por extinción
Organización Los estímulos que se presentan deben estar organizados y
estructural jerarquizados
3. Determinantes internos
Son los que dependen del individuo, son propios de él y condicionan aún más, no
sólo la capacidad y desarrollo de la atención, sino también su rendimiento.
54
Emoción. Los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad, tienden a atraer
la atención del sujeto que los percibe
Estado orgánico. Se relaciona con las pulsiones que Intereses. Se refiere a aquello
experimenta el individuo al momento de recibir la que atrae la atención en función
estimulación. (p.e. si una persona se encuentra de los intereses. (Por ejemplo,. un
sedienta, le atraerán más intensamente los estímulos alpinista se sentirá atraído por una
relacionados con su necesidad.) vista de montañas nevadas)
Curso del pensamiento. Si el curso del pensamiento Sugestión social. Puede llegar a
se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estímulo atraer la atención de otras
relacionado se le presenta en ese momento, este personas por invitación.
último captará su atención en forma inmediata.
4. Características de la Atención
Amplitud: cantidad de información a la que se puede atender simultáneamente
y número de tareas que se pueden realizar simultáneamente. Este depende de
la complejidad de la tarea. Se puede ampliar con la práctica.
Intensidad: cantidad de atención que prestamos a objeto o tarea, relacionado
con alerta (a mejor alerta mejor tono atencional).
Desplazamiento: entre una y otra tarea activamente (relacionado con
flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender a más de una)
Control: esfuerzo por mantener la atención y orientarla a la realización de la
tarea y evitar las distracciones.
5. Tipos de Atención
Voluntaria / Dirigida a objetivos definidos, Visual / De acuerdo a
Involuntaria inhibiendo otras conductas, con Auditiva modalidad
gran control / aquella en la que no sensorial
media la voluntad
Interna / Orientada hacia objetos externos o Abierta / manifestaciones
Externa hacia nuestro conocimiento Encubierta observables / no
observables
Global / Se refiere a la amplitud (elementos Selectiva, focalizada en un
Selectiva que componen la información) o dividida y estímulo o en
intensidad o selectiva (detalles que sostenida varios
componen una tarea)
Consciente / Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo. No todo lo atendido
Inconsciente se hace consciente. Aunque todo lo que es consciente ha sido
atendido.
6. Teorías Explicativas de la Atención:
a. Modelo de Broadbent de filtro rígido

Broadbent: (1957) enfatiza el concepto de atención como un mecanismo selectivo de
información. El organismo tiene una capacidad limitada para procesar toda la información
que captamos, por lo que no puede dejar pasar toda la información y debe filtrarse.
Entonces, la atención es un filtro que protege de las sobrecargas.
Este modelo explica que una situación de cuello de botella ocurre justo antes del
reconocimiento de patrones y que la atención determina que información alcanza el
55
estado de reconocimiento de patrones. Sostiene que el filtro selectivo permite a la

información llegar solo desde un canal cada vez.
b. Modelo de recursos atencionales:

Este modelo entiende a la atención como un sistema de recursos limitados que se
distribuyen entre las tareas u operaciones mentales concurrentes, formando un conjunto
de recursos indiferenciados e independientes de las estructuras de procesamiento.
Si bien el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo
atencional de una de ellas, esto tiene un matiz: la interferencia puede ser de capacidad,
cuando las dos tareas compiten únicamente por los recursos centrales; o de estructura,
cuando ambas tareas compitan por alguna estructura perceptiva o motriz.
Existen dos formas de procesamiento distintas: los procesos automáticos y los
controlados.
Procesos Automáticos Procesos Controlados
Escaso consumo atencional. Consumen atención.

Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas
Una vez adquiridos son difíciles de Son flexibles y se adaptan a situaciones
modificar. novedosas.
Son conscientes y van acompañados de
No requieren esfuerzo consciente.
la impresión subjetiva de esfuerzo.
Se realizan eficazmente en
situaciones de arousal elevado y Pierden eficacia en situaciones de arousal
disminución de recursos elevado
atencionales.
Producen relativamente poca
Gran interferencia en situaciones de doble
interferencia en situaciones de doble
tarea.
tarea.
Concentración.
Es un proceso psíquico que consiste en centrar voluntariamente toda la atención de la
mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se esté realizando o pensando en realizar
en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser
capaces de interferir en su consecución o en su atención.
Existen varios tipos de concentración. Existe la concentración en la que uno trata de
prestar la máxima atención a algo. Es el tipo de concentración que utilizamos para
estudiar, tratar de entender lo que nos dicen en otro idioma o jerga, y en los trabajos que
requieren una atención constante hacia algo. Esta clase de concentración suele conllevar
algo de tensión.
En el mundo psíquico no es ese tipo de concentración el que se usa, ya que lo que se
necesita para que la mente pueda llevar a cabo ciertas habilidades es estar descansada.
Estas actividades son diferentes de las que requieren el otro tipo de concentración, y por
tanto el método para ésta es distinto. Pongamos un ejemplo práctico: intenta tener un
sueño en el estado de concentración que usas para estudiar. Verás que no puedes, y que
sucede una de estas dos cosas: o bien no eres capaz de ponerte a tener un sueño en
56
ese momento, o bien tu cerebro pone en marcha los mecanismos para relajar tu mente lo
necesario como para poder tener un sueño.
Concentración Alfa y Concentración Simple. Pasemos a definirlas y a describir algunos
métodos para cada una.
Concentración Alfa: A este tipo de concentración también es frecuente llamarla

Meditación Esta clase de concentración se basa en la reducción del ritmo cerebral.
El ritmo cerebral es la velocidad de trabajo de nuestro cerebro en un determinado
momento. Que se conozca, el cerebro funciona a cuatro velocidades distintas: Beta,
Alfa, Theta y Delta.
Beta es el ritmo al que trabaja nuestro cerebro cuando estamos despiertos. Cuando
el cerebro trabaja a ritmo Beta, el ritmo cerebral se encuentra entre 14 y 21
ciclos/segundo.
Alfa es el ritmo al que trabaja el cerebro cuando nos encontramos en un estado de

relajación, e incluso de sueño ligero. Es el estado en que entramos antes de dormir.
Theta es el ritmo que trabaja el cerebro cuando nos encontramos dormidos, en el

estado de sueño profundo y de una limitada inconsciencia. El ritmo es entre 4 y 7
ciclos/segundo.
Delta es un estado de inconsciencia total, por ejemplo cuando una persona entra en
coma. El ritmo cerebral se establece en menos de 4 ciclos/segundo.
La Concentración Alfa se lleva a cabo haciendo que el cerebro trabaje al ritmo Alfa.
Cuando la mente se encuentra en estado Alfa se puede pensar más claramente que
en estado Beta, y existe una relación más fuerte con el subconsciente que cuando el
cerebro trabaja al ritmo normal, de modo que podemos acceder a los archivos del
subconsciente así como comunicarnos con él.
Condiciones para estar en concentración alfa:

Relajación del cuerpo. Adopta una postura cómoda. Yo recomendaría que te
tumbaras, ya que así es más fácil al principio. Pero no te acomodes demasiado,
el objetivo es concentrarte, y no dormirte. Para entrar en estado Alfa tumbado, yo
suelo tumbarme bocarriba, con los brazos pegados a los lados del cuerpo o
apoyados sobre el pecho, y con las piernas ligeramente abiertas. Una cosa más
que decir sobre este tipo de concentración. El estado Alfa facilita la aparición de
las habilidades psíquicas, ya sean natas pero que estén ocultas, o bien sean las
que prácticas para empezar a aprender. Así que te recomiendo que cuando te
encuentres apático y con ganas de nada, aunque te dé pereza, entra en estado
Alfa un ratito.
Concentración Simple: Esta concentración es simplemente dejar de pensar. El
objetivo es poder dedicarte por completo a la actividad psíquica que pienses
realizar. El por qué es necesario hacerlo no lo sé (no sé cuál es el funcionamiento
de las actividades psíquicas, así como puedo saber conducir una moto sin saber
cómo funciona), sólo sé que es necesario dedicar toda tu mente a la habilidad en
cuestión. Digo yo que es algo parecido como la RAM en un ordenador: cuanta
más memoria RAM libre haya más rápidos funcionan los programas. Pues con lo
psíquico igual, salvo que si no liberas por completo la memoria RAM, no funciona
el “programa” psíquico.
57
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 04
TEMA: PROCESO COGNIT IVO (MEMORIA)
HABILIDADES
SUBTEMAS
EJE PB: Meta cognición
Memoria: Definición. Fases y
PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
tipos. Clases de memoria.
Memoria verificando, evaluando información .
Alteraciones de la memoria.
PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y visualizar.
inicio ¿Qué hacemos para recordar una información?; metodología a través de lo contestado
Laptop.
¿Qué tipos de memoria existen? por los equipos.
Se presenta a los estudiantes las diapositivas “ Memoria”

desarrollo Multimedia. Participación de los estudiantes
Se pide opiniones respecto al ppt observado
Presentación de
Tarea elaborar un resumen y análisis

Cierre Exposición de tipos de memoria y alteraciones de la memoria diapositivas
del tema 11
¿Cuál es la clasificación de la memoria ?
Evaluación Guía y separata. Respuestas verbales al cuestionario.
¿Cuáles son las alteraciones típicas de la memoria?
Bibliografía:
Texto guía
58
Tema 11 : Memoria
1. Definición
La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información. Dicha
información puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras
de manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado
sus componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de
memoria. Cuando se habla de memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar,
almacenar y recuperar la información del cerebro.
La memoria funciona a través de cuatro pasos básicos: percepción, codificación,
almacenamiento, y recuperación. Hay tres tipos diferentes de memoria: sensorial, a corto
plazo y a largo plazo.
a) La memoria sensorial recoge el estímulo que proviene de los sentidos. Estas

impresiones desaparecen en menos de un segundo.
b) La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad
limitada a alrededor de siete unidades de significado. La información en la
memoria a corto plazo desaparece a los 20 segundos, a menos que se mantenga
en ella con la ayuda de la repetición. La cantidad de información almacenada en
este tipo de memoria puede ser aumentada mediante la técnica de
fraccionamiento.
c) La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para
almacenar información. La recuperación de la memoria a largo plazo depende,
en primer lugar, de lo eficazmente que haya sido almacenado el material.
Cuantas más asociaciones haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya
sabe, es más probable que recordemos un material que tiene significado.
Reconocimiento, recuerdo y reaprendizaje son tres medidas de la memoria. En el

reconocimiento uno debe identificar (o reconocer) la información previa mente aprendida.
En el recuerdo uno tiene que reproducir el material previamente aprendido.
2. Fases de la Memoria
La memoria actúa por medio de fases:
Fijación: Mediante las sensaciones, la imaginación, los pensamientos y los
sentimientos los conceptos y valores se almacenan en la mente.
Codificación: Nuestro sistema convierte las palabras e imágenes en un código
reconocible por nuestras neuronas.
Conservación: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del preconsciente
y del inconsciente del individuo.
Evocación: Los recuerdos permanecen y son activados por un estímulo que los hace
revivir.
Locación: Es el trabajo de localizar los datos, entre millones de los mismos.
Reconocimiento: Después de una evocación los recuerdos tienen que ser
reconocidos como tales.
59
3. Clases de memoria
Según el alcance temporal y por tipo de información, se clasifican
CLASIFICACION DE LA MEMORIA
Según el alcance temporal Por tipo de información
Memoria procedimental (Implícita)

Memoria Sensorial: A una serie de Es un sistema de ejecución, implicado en el
almacenes de información que aprendizaje de habilidades que no están
prolongan la duración de la representadas como información explícita
estimulación. Los más estudiados son sobre el mundo. Es una serie de repertorios
la vista (icónico) y el oído(ecoico) motores (escribir) o estrategias cognitivas
(hacer un cálculo)
Memoria Operativa (Memoria a

Memoria Declarativa (Explícita)
Corto Plazo): Sistema donde el
individuo maneja la información a partir Contiene información referida al conocimiento
de la cual está interactuando con el sobre el mundo y las experiencias vividas por
ambiente. cada persona (memoria episódica), así como
información referida al conocimiento general,
Memoria a largo plazo: Es la (memoria semántica).
estructura en la que se almacenan
La Semántica da cuenta conocimientos
recuerdos vividos, conocimiento
acerca de los significados, y la Episódica
acerca del mundo, imágenes,
representa eventos o sucesos que reflejan
conceptos, estrategias de actuación,
detalles de la situación vivida.
etc
4. Clasificación por tipo de información

Una primera distinción dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria
Declarativa y Memoria Procedimental.
Memoria procedimental (Implícita)
Sistema de ejecución, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que
no están representadas como información explícita sobre el mundo. Estas se activan de
modo automático, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de
una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias
cognitivas (hacer un cálculo)
El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través
de la ejecución y la retroalimentación; también pueden influir las instrucciones (sistema
declarativo) o por imitación (mimetismo). Las características de esta memoria son
importantes a la hora de desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener
una buena ejecución en una tarea.
Memoria Declarativa (Explícita)
Contiene información referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas
(memoria episódica), así como información referida al conocimiento general, más bien
referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semántica).
60
La distinción de Memoria Semántica da cuenta de un almacén de conocimientos acerca

de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, mientras que
la Memoria Episódica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situación
vivida.
5. Almacén de la memoria
1) El fenómeno Sperling.- O fenómeno de la persistencia sensorial: consiste en que
luego del estímulo por ejemplo visual, seguimos 'viendo' dicho estímulo por muy breve
tiempo luego de desaparecido. Sperling (1960) estudió estos fenómenos para saber
cuanta información puede captar la mente en exposiciones muy breves del estímulo.
2) La distracción como factor precipitante del olvido: El Paradigma de Brown-
Peterson (1958) estudió el olvido causado por una momentánea distracción, y demostró
que cuanto más tiempo pasa desde el estímulo, menos se lo recuerda cuando en el
intervalo el sujeto fue sometido a estímulos distractivos.
3) El efecto de posición serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de ítems
(números, letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros ítems (efecto de primacía) y
los últimos (efecto de recencia). A mayor número de repeticiones, mayor será su
permanencia en la memoria primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la
memoria secundaria. Asimismo, el efecto de recencia ocurre porque los últimos ítems
permanecen en la memoria primaria y entonces serían más accesibles al recuerdo
posterior.
6. Nivel De Recuperación
Son maneras de recuperar o localizar la información que se ha almacenado.
Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece
familiar sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algún modo. O puede
reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situación), es el
tipo de recuerdo implicado en los exámenes de opción múltiple.
Rememoración es la forma más rigurosa de recuerdo y en general incluye la búsqueda
activa dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo
aprendido tiempo atrás y con frecuencia las señales de recuperación han desaparecido o
son muy escasas.
Reaprendizaje es la medida más sensible de todas, aun cuando algo parece haberse
"olvidado" del todo, puede ser más fácil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue
originalmente.
Memoria Reconstructiva: Es el tipo de recuerdo implicado cuando la información se
pasa de una persona a otra, con frecuencia de boca en boca como en la difusión de
rumores o chismes. No es sólo la reproducción simple del pasado sino la interpretación
de éste a la luz de las propias creencias, esquemas, expectativas y demás, y por ello, con
frecuencia implica una distorsión de la verdad objetiva.
Confabulación: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivación o excitación, si se es incapaz de recordar cierto asunto,
se puede fabricar algo que parezca apropiado.
Reintegración: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas
señales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodías.
61
7. Alteraciones de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalías. De todas las anomalías que existen,
solo se analizara las más conocidas e importantes.
a) La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias
vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a.1. Amnesia total.- Hace que el individuo olvide (elimine) todos los recuerdos
de su vida pasada,
a.2. Amnesia parcial.- Hace que el individuo olvida periodos cortos de su vida,
es también conocido como lagunas mentales.
b) La Fabulación: Es en este trastorno donde el individuo, al tener lagunas mentales
crea fabulas y hechos imaginarios que llenen los espacios producidos por tales
lagunas y, luego relatándolas como si fueran hechos reales.
c) Paramnesia: Es una alucinación de la memoria también conocido como "DEJA VU".
Debido al mal funcionamiento de la conciencia, ésta cree reconocer algo que en
realidad jamás conoció, la memoria produce recuerdos falsos.
d) Hipermnesia: Este síndrome se caracteriza por hacer que la memoria del individuo
se agudice a tal extremo que es posible recordar, con los más precisos detalles,
hechos y conocimientos perdidos en la memoria del tiempo. Tanto se exalta la
memoria que hay personas que puede recordar todos los sucesos de cada día de su
vida.
e) Dismnesia: Es un trastorno mental, que debilita y disminuye la memoria
imposibilitando recordar una experiencia y, cuando recuerda la experiencia, la evoca
de forma borrosa y poco nítida.
f) Criptomnesia: Conocida también como Reminiscencia. El recuerdo evocado no es
reconocido como existente y se le toma como si fuera algo nuevo y original. Una
persona hace un comentario ingenioso, escribe una melodía inolvidable, sin darse
cuenta que es algo ya existente, que para el individuo es original.
62
UNIDAD IV
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
Los que no utilicen la razón morirán al actuar.

Los que no actúen, morirán por esa razón.
M. H. Acuden
63
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 05
TEMA: PROCESOS COGNITIVOS (PENSAMIENTO Y LENGUAJE)
Pensamiento. Operaciones del PB: Meta cognición.
Pensamiento y lenguaje Pensamiento. Características del PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias,
Pensamiento. Tipos de pensamiento. evaluando, verificando, evaluando información .
Lenguaje y teorías del lenguaje. PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y
visualizar.
inicio
¿Cómo describimos, explicamos y juzgamos el mundo?: Laptop a través de lo contestado por los equipos
Se presenta a los estudiantes el video “Etapas del
desarrollo desarrollo del pensamiento” Multimedia Participación de los estudiantes

Presentación de
Exposición de los tipos de pensamiento y desarrollo Tarea elaborar un resumen y análisis de la

Cierre diapositivas
del lenguaje. sensación y percepción
¿Cómo se desarrolla el pensamiento?
Evaluación ¿Cuáles son las características en cada uno de las Guía y separata Respuestas verbales al cuestionario.
etapas?
Bibliografía:
Texto guía
64
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el pensamiento, donde se forman
representaciones generales, la inteligencia cognitiva y emocional, que permiten la
resolución de conflictos y finalmente el lenguaje, que es la expresión del pensamiento.
Tema 12 : Pensamiento
Actividad y creación de la mente, es traído a la existencia mediante la actividad del

intelecto. Es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos
que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las
abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos.
1. Operaciones del Pensamiento
El concepto es una operación mental por la que se abarca en un solo

Conceptuar acto del pensamiento las características esenciales de una clase. implica
las operaciones de abstracción, comprensión y generalización
Operación que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual

Juzgar
el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo
Operación por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del

pensamiento que cubre la relación esencial y general entre las cosas por
Razonar
medio de juicios hasta llegar a una conclusión. Ejemplo: El sauce es un
árbol, el árbol es una planta. Luego el sauce es una planta.
2. Características del Pensamiento

El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
El pensar siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta
dirección en busca de una conclusión o de la solución de un problema
El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en
lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
3. Clases del Pensamiento
Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado esencialmente en

Empírico
la práctica y en las experiencias
Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de conceptos, juicios y

Científico razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo
humano
Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales

Lógico
de la lógica.
65
4. Tipos de pensamiento
La psicología cognitiva los clasifica en tres tipos.
a. El razonamiento deductivo
Parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares.
Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
conclusión a partir de una o varias premisas. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres
humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos
concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Pero no todos los ejemplos son
tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los
enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un
tercer valor: "ni verdadero ni falso".
De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente
impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja
las leyes del pensamiento, conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.
b. El pensamiento inductivo
Es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general,
justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que
si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque
no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con
la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una
muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan predicción y causalidad.
La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos:
¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que
disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.
c. La solución de problemas
Es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver
lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es
exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una
conducta de solución de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la
solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto
debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos
restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos
de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de
solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento.
5. Relación entre el Pensamiento y el Lenguaje

El pensamiento se expresa a través del lenguaje.
El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
El pensamiento precisa el lenguaje.
66
El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.

El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
El pensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lo
más mínimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un
manejo de símbolos “codificación” y el pensamiento es subjetivo y manifiesta auto
conceptualización no regida por el pensamiento
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos

sobre una misma realidad difiere por:
el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos
por el contexto situacional en que cada uno se encuentre.
6. El Conocimiento Social
Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones
personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de
buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de
justicia.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a
entenderse:
- la escasez de recursos.
- la naturaleza personal de algunas relaciones.
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como
por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las
demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y
sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos
posteriores al mismo.
Piaget, a su vez desarrolla una teoría basada en la evolución del pensamiento y la
inteligencia del niño, de ese modo, plantea cuatro periodos del desarrollo.
a. Inteligencia Sensomotora.
En esta etapa hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni
pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el
niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como
cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.
67
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación

(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual
supone una reciprocidad).
Estadios:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas,

cuya forma es rítmica.
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo,
o sea, una consolidación por ejercicio funcional.
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación

generalizadora, en una asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio
asimilador da lugar a la formación de hábitos.
Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los
hábitos.
El hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito elemental
se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto
de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención.
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la
elaboración de esquemas de representación.
Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.

Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la
aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada
de los medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño, para
que éste busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el
fin y el medio. Ante esta situación, el autor dice que estamos frente al umbral de la
inteligencia.
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Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.

Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres logros
significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.
Los esquemas sensorio-motores no tratarán de reproducir un efecto causado al
azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo
propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la
comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber"
qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el
objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparación de la comida como la
comida misma).-
Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.

Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de
medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos.
Probando "… a ver qué pasa…", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales
cada vez más móviles y reversibles.
Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.

Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en
una comprensión repentina o insight (discernimiento).
Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos
en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la
inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar.
Función Simbólica
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del
mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los
símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta,
para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los
símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
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Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño,
que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores
ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición
de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de
"significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los
símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone
una relación entre un significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo
del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por
ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente
oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una
diferenciación entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una
convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el
símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
Aparición de la función semiótica

A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción
o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:

1. Imitación Diferida Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el
ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo
para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose;
esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2. Juego Simbólico En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la
representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3. El Dibujo La imagen gráfica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental; no aparece antes de los dos o dos años y medio.
4. Imagen Mental Aparece como una imitación interiorizada.
5. El Lenguaje El lenguaje naciente permite la evocación verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe
una representación verbal además de imitación.
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Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la
última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto la
imitación es una prefiguración de la representación.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida,
para ser también interiorizada.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que
esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna
semejanza con sus significados), y los signos.
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entonces
directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que
hay una imitación de sí misma igual que de otros) sino como paso de la pre-
representación en acto a la representación interior o pensamiento".
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lo
recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo
acomoda a su manera.
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Los Símbolos
Según Ángel Reviere, los símbolos son, acciones significantes que remiten a ciertos
significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas
de interacción comunicativa. Desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras de
comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una
función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a
través del otro).
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño
de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar
necesariamente presente.
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación
se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica
o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con
uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.
Desarrollo Simbólico
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y
el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan: la descentración,
diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de interiorización.
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con
nosotros mismos."
b. Inteligencia Pre-Operatoria
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa
anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El
niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización
de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada
en esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes,
conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia
práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los
mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando constantemente el
equilibrio siguen operando ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
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El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera

un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o sea el que marca
la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS
Inteligencia Sensomotora Inteligencia Preoperatoria
Relaciona las diferentes acciones o Es capaz de abarcar simultáneamente

percepciones de una en una diferentes acontecimientos y situaciones.
No es reflexiva, ni busca comprobar Es reflexiva, persigue el conocimiento como tal,

nada. o sea buscar el comprobar un fenómeno,
clasificarlo
Trabaja sobre los objetos y situaciones En este período de preparación que va desde
mismas (por intermedio de acciones y la aparición de la función simbólica a la
percepciones) constitución de las operaciones concretas
Es una experiencia privada que no Representación de la realidad, puede volverse

puede compartirse socializada y compartida.-
Preconceptos y Transducción
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el niño
utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar
a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los
elementos.
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no
llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un razonamiento que
va de lo particular a lo particular).
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que más tarde utilizará el niño en
sus descripciones y razonamientos.
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se manifiesta
por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los
niños entre 2 y 5 años.
Pensamiento Intuitivo
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le
permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las
que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan las experiencias como:
conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc.
Características de la Etapa Pre Operatoria
Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre
73
la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio

estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar
más cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más
abstractas y esquemáticas (como lo serán las operaciones).
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,
dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del
razonamiento, constituye una de las características más importantes del
pensamiento pre – operatorio.
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes
a la vez.
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto

camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más
que en las transformaciones. Piaget demuestra la dificultad que tienen los niños
de 4 a 6 años para representar las transformaciones.
Egocentrismo: tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de
vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las
acciones y representaciones propias del sujeto.
Egocentrismo Infantil
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue tanto
de la inteligencia práctica del sensomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas. En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo
a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras
personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser
consciente de su propio pensamiento. Piaget dejó en claro, a través de experiencias
sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo
exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que
son visto como próximo por los niños.
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia
y sus características.
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad
humana.
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos
inertes.
74
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los

pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto
de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios
o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de esta habla
egocéntrico.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro
y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que
se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo
como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen
a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad
para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los
otros.
c. Operaciones Concretas
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y
subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad,
coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan
un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que
permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el
sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un
equilibrio inestable.
Diversidad
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación,
psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de
aplicación. Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase
de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando
se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se
considera la constitución misma del objeto).
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,

conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.
Estructura Organizativa
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es
precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve
operación.
75
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que

corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget
denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición).

2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad).
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad).
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad).
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que
añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
Descentración, Conservación y Reversibilidad

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una
asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación
excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (Centración perceptiva). Por el
contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones
sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de
un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de
Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se
desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de
manera reversible por inversión o reciprocidad.
Desfases
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la
acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su
constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de
desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más
claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido
de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en
términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la
del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre
los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados
"desfases horizontales".
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades
que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen
de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de
los conocimientos se mantiene invariable.
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones
entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios
diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel
representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que
corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma
adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos
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diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las
otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.
Tema 13 : Lenguaje
Es la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia intuitiva

y de la memoria normal. Así, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingüística y
de la memoria lingüística formarían las funciones de lenguaje.
1. El Origen del Lenguaje

En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa
entre el empirismo y el nativismo.
El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o
genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas,
están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo
a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según
los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas
y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por
la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o
genéticos.
Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar
sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la
teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático,
están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y
que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí
que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner,
sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está
determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del
entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún,
si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano.
Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es
garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de
niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la
persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de células de
la corteza de los hemisferios del cerebro ‘responsable’ de esto… En la gestación de la
palabra participan, según su naturaleza, estructura ‘profundidad de yacimiento’, diversos
mecanismos cerebrales…
Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática
generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera
automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría
de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna,
desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la
construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el
cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales
al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una
gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o
77
existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy
conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pág. 66).
El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que
contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-
R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue
catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente
erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta
con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior
de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos
adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias,
sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una
gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias
gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno
adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde
que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero
no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las
diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte
una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una
gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se
convierte en una gramática particular.
Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los
"interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos,
que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos
y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la
facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para
hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el
impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De
ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la
psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y
es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida
cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de
expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el
primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna
hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.
2. Lenguaje y Pensamiento
Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que
funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar,
entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica
que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en
tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas,
sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el
pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la
inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del
individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento.
La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la
78
"gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático

innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del
desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior
del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social,
entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más
todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica,
intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria,
pensamiento, etc).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de
pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso,
luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo
dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se
desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis
debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la
llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el
concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus
mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la
acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción.
(Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados
entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky,
quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación
dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras
básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente
lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la
realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está
particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de
paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de
encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa;
al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento
del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera
memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en
otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de
la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205).
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones
del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los
estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por
echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del
universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen
al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.
3. Tipos de Lenguaje
a. Lenguaje Oral
Por medio de la palabra los humanos nos comunicamos y también organizamos nuestras
experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y acumulamos información que
después compartimos con los demás.
Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra
(signos lingüísticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo.
79
b. Lenguaje Escrito
Es un sistema de comunicación que se realiza por medio de signos visuales gráficos.
Cada uno de ellos presenta un elemento de la lengua: palabras, silabas o fonemas.
La palabra escrita es otra forma de expresar nuestras ideas, al escribir ordenamos nuestro
pensamiento con lógica y con ciertas normas gramaticales básicas.
c. Lenguaje Kinestésico
Es un tipo de comunicación no verbal expresada a través de los movimientos del cuerpo.
La postura, gestos, expresión facial, mirada, sonrisa, tono de voz, nuestra ropa y hasta el
olor corporal son formas del lenguaje kinésico. Su carácter es muy espontáneo y natural
además de ser de gran importancia dentro de la comunicación.
En este tipo de comunicación, ciertos gestos o movimientos corporales son sustitutos no
verbales para la palabra o las frases específicas, como afirmar o negar algo con la
cabeza.
Hay que destacar que el rostro aporta significados sobre nuestra personalidad y
proporciona otro mensaje sobre nuestras emociones; por ejemplo, la conducta de los ojos,
el parpadeo, la dirección y duración de la mirada, la dilatación de la pupila, puede aportar
muchos significados a los mensajes el cuerpo integra de modo característico los
movimientos de las extremidades, las manos, la cabeza y en general la postura....
d. Desarrollo del Lenguaje
El lenguaje es una de las cosas más increíbles que somos capaces de hacer. Parecemos
hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las áreas especializadas del cerebro como
las áreas de Broca y Wernicke, sugieren que la genética nos provee con, al menos, los
fundamentos neurológicos del lenguaje.
La lingüística es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicología
un poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebés y niños.
La habilidad que tienen los niños pequeños para aprender el lenguaje – o incluso dos o
tres lenguajes simultáneamente – es uno de los indicativos de que hay algo especial en
nuestro cerebro a esas edades.
Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen
gran cantidad de ruido. Ellos chillan, gruñen, rugen y gritan. También arrullan, lo que
posteriormente se convertirá en vocales.
De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos más complicados llamados
balbuceos. Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para
hacer sílabas. Pronto, añaden otras consonantes.
Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los niños. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
específico de la gente que nos rodea. Las madres típicamente ajustan su habla para
ajustarse al nivel del niño. Este lenguaje se llama “motherese”. Se encuentra en
prácticamente en todas las culturas del planeta, y tiene ciertas características comunes:
Las frases son muy cortas, hay mucha repetición y redundancia, hay una cualidad
melodiosa, y contiene muchas palabras especiales de bebé. Está también incrustada en
el contexto de los alrededores, con constantes referencias a cosas cercanas y actividades
que se están produciendo.
Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversación:
80
Madre Niño (un año)
Mira! (llama la atención del niño) (el niño toca el dibujo)
¿Qué es esto? (pregunta) (el niño balbucea, sonríe)
Si, son perritos! (nombrando el objeto) (el niño vocaliza, sonríe, mira a su madre)
(mama ríe) Si, perritos! (repitiendo) (el niño aliza, sonríe)
(risas) Si! (dándole feedback) (el niño ríe)

Mamá también hace preguntas como “dónde está?” y “que está haciendo?”. Cualquier
respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversación se vuelve más
significativa cuando el niño puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses,
la mayoría de los niños comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo ¼ de ellos llegan a las
40 palabras!
De los 12 a los 18 meses (más o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrásica).
Cada palabra constituye una frase por sí misma. A los 12 meses, la mayoría de los niños
pueden producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos niños
que comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el número de palabras
comprendidas salta a 50-100, e incluso el ¼ más lento sabe 20-50. A los 18 meses, la
mayoría de los niños puede producir 25-50 palabras por sí mismos, y comprender cientos
de ellas.
Dos características de esta etapa son las sobre-extensiones y las infra-extensiones.
Por ejemplo, la palabra “sombrero” puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve
sobre su cabeza, un “perrito” se aplica a casi cualquier animal, y “papi” (algo que
avergüenza a las mujeres de todo el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por
otra parte, algunas veces los niños usan la infra-extensión, en las que usan una palabra
general para aplicarla una cosa específica. Por ejemplo, “bibi” puede significar MI biberón
y solo mi biberón, y “papes” puede significar MIS zapatos y solo esos.
Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayoría de los vocabularios
infantiles. En inglés, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta,
zumo, muñeca, coche, oreja, ojo, nariz, hola, adiós, no, ve, abajo, y arriba. También
hay palabras únicas, a veces inventadas por los niños, llamadas idiolectos, Los gemelos
idénticos a veces inventan docenas de palabras entre ellos que ningún otro puede
comprender.
Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos
palabras, y del habla telegráfica. Aquí hay algunos ejemplos comunes, mostrando una
variedad de funciones gramaticales, creadas por la simple conjunción de dos palabras:
Mira perrito, hola leche.
Esa pelota, gran pelota.
Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato).
Más galleta, más canción.
Dos zapato, ninguno zumo (números y cantidades).
Mama sienta, Eva lee (“frases” de sujeto-verbo).
Dame pelota, quiero más (hacer peticiones).
No cama, no mojado (negación).
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Mama calcetín (“frases” de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetín).

poner libro (“frases” verbo-objeto, p. ej. pon el libro aquí).
Después de los 24 meses, los niños comienzan a usar construcciones gramaticales de
varios tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma
pasada irregular, posesivos, el verbo ser / estar, artículos... Es interesante ver que las
formas verbales irregulares simples se aprenden antes que las regulares.
Los géneros gramaticales no son una cosa fácil de aprender. Las palabras masculinas
y femeninas en francés y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemán son
solo una cuestión de memorización. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases
de verbos.
El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se
hacen repetidamente – el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo
(pasado-presente-futuro). El tiempo verbal es realmente muy difícil, aunque como adultos
lo demos por sentado.
Los tres años de edad son importantes para algo llamado sobre-regularización. La
mayoría de los lenguajes tienen irregularidades, pero a los niños de tres años de edad
les encantan las reglas y se saltarán algunas de las irregularidades que aprendieron
cuando eran más pequeños, p. ej. “yo cabo” por “yo quepo”. Los niños de tres años
pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar 1000 palabras.
Con cuatro años, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo
de donde, qué, quién, por qué, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases
de cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.
Los niños de cinco años usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan
al menos 2000 palabras. Los de seis años usan hasta 6000 palabras. Y los adultos
pueden usar hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Uno de los más grandes obstáculos para los niños es aprender a leer y escribir. En
algunos lenguajes, como el italiano o el turco, es fácil: las palabras se escriben como se
pronuncian, y se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes – el sueco o el francés –
no son demasiado difíciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen
sistemas de pronunciación terriblemente desfasados. El inglés es un claro ganador entre
los usuarios de alfabeto occidental.
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83
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 06

TEMA: PROCESOS COGNITIVOS (INTELIGENCIA)
Inteligencia: inteligencia PB: Meta cognición
inteligencia triárquica e inteligencias PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
múltiples. verificando, evaluando información
inicio
¿Cómo adquirimos información y aprendemos?: Laptop. a través de lo contestado por los equipos
Se presenta a los estudiantes el video “Teorías de
desarrollo las inteligencias” Multimedia. Participación de los estudiantes

Exposición de la inteligencia triárquica y la Presentación de diapositivas Elabore una línea evolutiva de las teorías
Cierre

medición de la inteligencia. Guía de la asignatura de la inteligencia
¿Qué características tiene una persona inteligente?
Evaluación ¿Puede una persona inteligente fracasar Guía y separata Respuestas verbales al cuestionario.
académicamente?
Bibliografía:
Guía texto
Tema 14 : Inteligencia
1. Teorías clásicas
La definición clásica de Alfred Binet, establece que “la inteligencia es una capacidad
general para establecer operaciones mentales, en función de la relación que existe entre
la edad cronológica de un individuo y su edad mental (la correspondiente a su edad
cronológica)”.
Más tarde Stern la definió como “la aptitud personal para enfrentarse a nuevas
situaciones”. Al igual que Binet, sostiene que existe una inteligencia general. Sin embargo
otras teorías denominadas teorías factoriales establecían que la inteligencia se divide en
Inteligencia general y factores específicos, siendo entre los últimos la capacidad verbal,
numérica, espacial y de razonamiento los principales.
2. Teorías actuales
La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la
atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades
sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente.
La inteligencia es “la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para
resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores”. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una “capacidad de iniciar,
dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan
información”. De aquí nacen las teorías neuropsicológicas, las teorías del procesamiento
de la información y la teoría evolutiva. La función principal de la inteligencia es conocer,
dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia.
De entre ellos destaca Jean Piaget (1896-1980) quien, en su teoría evolutiva, establece
que la conducta inteligente manifiesta la capacidad del sujeto para adaptarse al medio. Y
señala dos principios básicos:
La organización (es decir cómo manejamos esa información, mediante los
esquemas).
La adaptación (es decir, cómo nos adaptamos al medio gracias a la asimilación y la
acomodación).
3. Teorías de la inteligencia
a. Teoría tríadica de la inteligencia

La teoría tríadica de la Inteligencia de Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de
un planteamiento del proceso cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su
nombre lo indica, esta teoría consta de tres partes. Define como inteligencia toda conducta
que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección, y la configuración del medio
ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona.
La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta
más o menos inteligente. Estos procesos se definen en términos de componentes.
Un componente “es un proceso de información elemental que opera sobre las
representaciones internas de objetos o símbolos” (Sternberg, 1985, p.97). Los
componentes se clasifican por las funciones para las sirven y qué tan generales son:
84
Primera función: planeación de orden superior, selección de estrategia y supervisión.

Se realiza esta función por medio de los meta componentes. Son procesos ejecutivos
usados en planeación, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeño.
Segunda función para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias
seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeño. Son usados en
todos los pasos del proceso de solución: codificar, comparar y generar. Un componente
de desempeño nos permite percibir y almacenar nueva información.
Tercera función obtener nuevos conocimientos, se realiza a través de los componentes
de adquisición de conocimientos, como separar la información irrelevante conforme se
trata de comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la
selectividad.
La segunda parte de la teoría trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas
experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos características:
Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.
La capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución
de problemas.
Así la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y
la capacidad de automatización – convertir con rapidez las nuevas soluciones en
procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.
La tercera parte de la teoría de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un
entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es
necesario. Aquí, la cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa
exitosa, la adaptación y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no
funcionará en otro. Por ejemplo: las capacidades que hacen que una persona tenga éxito
en una comunidad agrícola rural puede ser inútiles en la ciudad o en un club campestre
en los suburbios. Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos
prácticos como las capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social.
En resumen los elementos de la de la teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg,
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y

Inteligencia determinar qué se necesita hacer. Las tareas que se pueden utilizar
Componencial a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en los
componentes son: analogías, vocabulario y silogismos.
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no

Inteligencia relacionados. La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse
Empírica primero a situaciones nuevas, y entonces convertir esas nuevas
repuestas en procesos automáticos.
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el

Inteligencia mundo propio para optimizar las oportunidades. La inteligencia
Contextual contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse para
la solución de problemas en situaciones específicas.
b. Inteligencias Múltiples
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde
siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la
85
experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones
naturales.
Freobel habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular,
juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da
a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr
sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las
experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y
es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
c. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples

"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias.
Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete
inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural
de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes
y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene
más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente
que represente un rico contexto y de actividad natural.
Howard Gardner define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.
La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos
intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos
en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Einstein no es más
inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se
nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que
se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner ha identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde
86
con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésico, capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros
mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La
inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y
la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre los tipos de inteligencia
es absurdo que sigamos insistiendo en que nuestros alumnos aprendan de la misma
manera. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la
dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura.
Es la capacidad para:
resolver problemas cotidianos
generar nuevos problemas
crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
87
Tabulación Inteligencia Múltiples

Tipos de Destaca en Le gusta Aprende mejor
inteligencia
Área Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo, escuchando y
lingüístico- narración de historias, contar cuentos, viendo palabras,
verbal memorización de hablar, memorizar, hablando, escribiendo,
fechas, piensa en hacer puzzles discutiendo y
palabras debatiendo
Lógica - Matemáticas, Resolver Usando pautas y
matemática razonamiento, lógica, problemas, relaciones,
resolución de cuestionar, clasificando, trabajando
problemas, pautas experimentar con lo abstracto
Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos
dibujando, laberintos, construir, crear, y colores, visualizando,
puzzles, imaginando soñar despierto, usando su ojo mental,
cosas, visualizando mirar dibujos dibujando
Corporal - Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando, moviéndose,
kinestésica dramático, trabajos hablar, lenguaje procesando
manuales, utilización corporal información a través de
de herramientas sensaciones físicas.
Musical Cantar, reconocer
Cantar, tararear, Ritmo, melodía, cantar,
sonidos, recordar
tocar un escuchando música y
melodías, ritmos instrumento, melodías
escuchar música
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, Compartiendo,
liderando, organizando, hablar con la gente, comparando,
comunicando, juntarse con gente relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo cooperando
Intrapersonal Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y sus sus intereses su propio ritmo,
debilidades, teniendo espacio,
estableciendo objetivos reflexionando
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar medio natural,
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer explorar seres
distinciones, distinciones. vivientes, aprender de
identificando la flora y la plantas y temas de la
fauna naturaleza
88
89
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 07

TEMA: PROCESO COGNIT IVO EMOCIONAL (INTELIGENCIA EMOCIONAL)
Inteligencia Emocional. PB: Meta cognición.
Inteligencia Principios de la Inteligencia PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
Emocional. Emocional. Las competencias verificando, evaluando información .
Emocionales. PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y visualizar.
Se evaluará el desarrollo de la
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Plenaria por equipos
inicio metodología a través de lo contestado
¿Cómo se manifiesta la inteligencia emocional ?: Laptop.
por los equipos.
Se presenta a los estudiantes el video “La emoción

desarrollo inteligente” Multimedia. Participación de los estudiantes.
Se pide opiniones respecto al video observado.
Exposición de las competencias profesionales y la Presentación de diapositivas

Cierre de los sietes hábitos de la persona
proactividad. Guía de la asignatura.
altamente eficiente .
¿Qué características tiene una persona proactiva?
Evaluación ¿Qué cualidades debemos desarrollar para ser Guía y separata. Respuestas verbales al cuestionario.
proactivos?
Bibliografía:
Guía texto
Tema 15 : Inteligencia emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas,
las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vació
Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto
determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado
con motivación al logro.
Dentro del contexto también estaremos analizando el mantenimiento físico, seguridad,
competencias, reconocimientos, poder, éxito, esperanza, habilidades, destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades físicas,
psicológicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes
en el trabajo.
Últimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo
y espacio incluyéndolos en el óptimo desempeño de las actividades profesionales, donde
las personas como individuos, como gerentes y como líder donde cada uno de ellos tienen
sus diferencias en muchos aspectos y áreas, pero que como ser humano está dentro de
los Principios de la Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, según Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos
en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros.
1. Principios de la Inteligencia Emocional:

Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de
almacenar información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información
almacenada.
Análisis: Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la
información.
Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento.
Control : Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre sí. Por ejemplo, es más fácil recibir datos si uno
está interesado y motivado, y si el proceso de recepción es compatible con las funciones
cerebrales. Tras haber recibido la información de manera eficiente, es más fácil retenerla
y analizarla. A la inversa, una retención y un análisis eficientes incrementaran nuestra
capacidad de recibir información.
De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de
procesamiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar)
aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se verá afectada por
nuestra capacidad para recibir y retener la información.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea
mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha
recibido, retenido y analizado.
La quinta categoría la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual
éste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y físicas,
incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categoría es de
90
particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los
otros cuatro funcionen – recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de
su potencial.
2. Las competencias Emocionales

El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes líderes y trabajadores
en personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades técnicas y emocionales,
bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen
más competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.
Las competencias emocionales que más se repitieron como decisivas en el éxito de los
líderes y sus empresas, fueron clasificadas en cuatro categorías, contando con varias
competencias cada una para presentar así, las 20 Competencias Emocionales Claves,
las cuales mencionaremos y comentaremos a continuación:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados
emocionales, sentimientos, rasgos, así como su efecto en las demás personas. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: la auto-confianza, la
capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
Auto-regulación: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados
emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de
actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: Auto-control,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.
Empatía: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organización, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean.
En esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la conciencia organizacional y la
orientación al servicio.
Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y
efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, construyendo
climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta
categoría son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del
cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo.
3. Proactividad
Enseñarlos a otros de manera inmediata (responsabilizarse, comprometerse) motiva a
cultivar los 7 hábitos, cambie de rol (realice una declaración). Si desea mejorar el
comportamiento de las personas, tiene que cambiar las imágenes que ellos tienen de sus
papeles.
Paradigma
Es la manera en que vemos al mundo, la forma en que vemos al universo, la forma en
que vemos nuestro rol, como percibimos, comprendemos e internalizamos al mundo,
nuestro mundo. Por tanto, nuestros paradigmas son el modelo, teoría, percepción,
supuesto o marco de referencia por medio del cual vemos al mundo, entonces, debemos
reconocer que cada uno de nosotros poseemos mapas mentales que podríamos clasificar
en dos principales categorías: Mapas del modo en que son las cosas o realidades y los
mapas del modo en que deberían ser o los valores. Cada cual piensa a razón de lo que
sabe, los médicos, los arquitectos, los administradores, en fin cada uno se plantea los
problemas y sus soluciones con fundamento en lo que sabe.
Damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponde a lo que realmente
son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
91
conducta, por tanto, la manera en que apreciamos las cosas es la fuente del modo en que
pensamos y del modo en que actuamos.
Vemos al mundo, no como es, sino como somos nosotros o como se nos ha condicionado
para que lo veamos. Cuanto más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas
o supuestos básicos, y de la medida en que nos ha influenciado nuestra experiencia, en
mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos,
someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus
percepciones, con lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión
mucho más amplia y objetiva de la realidad que es el mundo.
Nuestros paradigmas, correctos o incorrectos, son la fuente de nuestras actitudes y
conductas, y en última instancia de nuestras relaciones con los demás.
Lo que nos sucede no es lo que afecta nuestro comportamiento, es nuestra interpretación
de lo que nos sucede y si podemos aprender a desarrollar un paradigma mejor, como
llegar a otro nivel de pensar, nos encaminaremos a una mejora significativa.
Los paradigmas son poderosos porque crean los cristales o las lentes a través de los
cuales vemos el mundo. El poder de un cambio de paradigma es el poder esencial de un
cambio considerable, ya se trate de un proceso instantáneo o lento y pausado.
Si yo cambio, cambia mi entorno, ya que la perspectiva con que veo las cosas se
altera
En nuestros tiempos, lo único cierto, lo único certero es el cambio, la única constante
sobre la cual debemos hacer las cosas, lo que necesariamente nos lleva a estar en una
condición proactiva, evitar el efecto del sapo que es colocado en una hoya de agua
fresca en la que se siente placido y tranquilo, tan tranquilo que no es capaz de percatarse
cuando a la hoya la empezamos a calentar hasta que el agua hierve y el sapo muere.
Hábito
Principio que internalizamos, sobre todo si es un hábito de eficacia.
Por ejemplo: en los negocios, un principio sería el valorar a los clientes, centrar el
negocio en función del cliente, eso es un principio. Si nosotros internalizamos este
principio al punto que sabemos cómo hacerlo y queremos hacerlo, se convierte en un
hábito, así pues, el hábito es el encuentro entre el conocimiento, la capacidad y la actitud.
Eficacia
Es el equilibrio entre la Producción (P) y la Capacidad de Producción (CP).
Producción, es el resultado deseado, en tanto que la Capacidad de Producción resultaría
de un trabajo bien hecho, con agrado. Que los estudiantes deseen realizar una
investigación, sin amenazas, sobornos u otras maneras de coacción, sería Capacidad de
Producción. Como combinar el conocimiento, la capacidad y la actitud en un hábito. La
eficacia sería entonces la disposición y agrado por hacer el trabajo (CP) para obtener la
nota deseada (P). El equilibrio entre la producción y la capacidad de producción debe
mantenerse. Imaginemos por un momento que poseemos una fábrica y deseamos
obtener una mayor producción obviando el mantenimiento de las máquinas, ¿Qué cree
que ocurrirá en poco tiempo? No podremos continuar produciendo por que la maquinaria,
indefectiblemente se dañará.
El Continuum de la Madurez
92
Nuestro crecimiento hasta la madurez, se lleva a cabo en consonancia con las leyes
naturales, evolucionamos de la dependencia hasta llegar a la interdependencia pasando
por la independencia.
La dependencia, es el paradigma del tú. Tú lo harás por mí. Tú me fallaste.
La Independencia es el paradigma del Yo. Yo puedo. Yo lo haré.
La interdependencia es el paradigma del Nosotros. Nosotros podemos hacerlo. Nosotros
lo haremos. Nosotros cooperaremos. Nosotros lo lograremos. Nosotros podemos
combinar nuestros talentos, esfuerzos y actitudes para crear algo más importante.
Las primeras, las personas dependientes, requieren de los demás para poder lograr lo
que desean. En tanto que los independientes, físicamente pueden desenvolverse por sus
propios medios. Mentalmente pueden pensar de manera creativa, ser analíticos,
organizados y expresar sus propios pensamientos con suficiente claridad. Los
independientes que eligen ser interdependientes, reconocen la potencialidad de los
equipos efectivos, capaces de alcanzar sus metas y objetivos, estableciendo relaciones
ganar – ganar, no consideran al fracaso sino los resultados esperados y cuando éste no
es favorable, lo aprecian como una experiencia, un aprendizaje.
Hábito I. Ser Proactivo

Implica el tener incitativa con responsabilidad sobre nuestra propia vida. Comprender que
nuestras decisiones habrán de tener alguna consecuencia y que esa consecuencia será
positiva o negativa, según el tipo de decisión que en un momento determinado tomemos,
todo ello sin procurar conseguir los responsables de las consecuencias no deseadas.
La responsabilidad, es la habilidad de elegir nuestras respuestas. Nuestra conducta es
producto de nuestras decisiones y no de nuestras condiciones (emociones).
Un ser proactivo no culpa a las otras personas o circunstancias de sus resultados,
siempre vemos una oportunidad en los acontecimientos o donde otros sólo pueden
visualizar problemas. Los opuestos, las personas reactivas, son negativas, culpan a los
demás y las circunstancias de su destino. Siempre ven la botella medio vacía cuando los
proactivos la vemos medio llena. Las personas proactivas no pierden de vista lo que fue
su propósito original a pesar de las circunstancias. Las personas reactivas procuran
justificarse en el determinismo, alegando: “Uno no elige nada, las opciones sólo son
respuestas a condiciones o estímulos internos”, creyendo que ellos no influyen en nada
ni en nadie.
En su argumentación acuden al determinismo así:
a) Determinismo Genético: Sus abuelos eran Maracuchos y por eso ellos son
como son.
b) Determinismo Psíquico: Sus padres escribieron el guion emocional cuando
ellos eran vulnerables. Recuerdan el castigo o el rechazo.
c) Determinismo Ambiental: El Jefe, la pareja, los otros tienen la culpa. El
gobierno, las políticas nacionales o la falta de programas.
Las personas reactivas siempre indican: No lo puedo hacer, así soy yo. No tengo tiempo,
tengo que, debo. El espíritu de su lenguaje interno es la transferencia del leguaje, no soy
responsable, no soy capaz de elegir mi respuesta.
Siempre procuran justificar su inacción en vez de reconocer que son irresponsables.
Los segundos, los que llegan detrás de los primeros, siempre necesitan una excusa para
explicar porque no son los primeros, en tanto que los triunfadores nada tienen que
93
explicar. El segundo, es sólo el primero de los últimos. Los primeros, los exitosos, nada
tienen que explicar.
La genética, la forma en que fuimos criados y el medio ambiente, pueden tener su
impacto, pero los proactivos lo visualizamos como influencias y nada más. Quizás
convendría aprender de las hormigas, quienes al ir en búsqueda del azúcar si
encuentran un obstáculo, simplemente cambian la estrategia para lograr su objetivo
rodeando el obstáculo y no pretendiendo acabarlo para seguir. Así pues, debemos tener
presente que mientras hagamos lo mismo, obtendremos el mismo resultado, debiendo
entonces cambiar nuestras estrategias o formas de hacer las cosas. Si esperamos lograr
un resultado distinto necesariamente debemos cambiar la estrategia.
Los proactivos ejercen la libre voluntad. La voluntad de elegir una respuesta centrada en
valores, de esa forma se gana control sobre las circunstancias, en lugar de ser controlado
por ellas. Tener libertad es una condición del ambiente, del cual podremos elegir entre
varias opciones, ser libre, es una condición personal, interna para ejercer esas opciones.
Habito II Empezar con un fin en la mente

Iniciar hoy con la imagen (visualización) del futuro deseado, se constituye en una
referencia, de ahí que, cuando sabemos a dónde vamos, el mundo confabula a nuestro
favor.
El líder siempre conoce la pared sobre la cual colocar la escalera. Imaginemos que luego
de poder llegar al último peldaño de la escalera descubrimos que la hemos apoyado en
la pared equivocada.
Se trata entonces de ser el líder de nuestra propia vida, de nuestro propio destino y no
conformarse con tan solo ser el administrador. Cuando asumimos el liderazgo de nuestra
vida, lo ejercemos a razón de nuestros principios y valores, para lo cual ponemos el
corazón y la mente.
Somos administradores de cosas, líderes de personas. La administración es importante,
una vez que decidimos las cosas correctas que debemos hacer y las queremos hacerlas
bien, debemos concentrarnos en la eficiencia, enfocarnos en el resultado final, el hábito
dos está centrado en liderazgo que viene en primera instancia.
La clave de la participación es el compromiso, sin compromiso no hay participación.
En cualquier organización es necesario tener un enunciado de misión escrito en la mente
y los corazones de todos los miembros de la organización. La misión, se utilizará como el
criterio o el marco de referencia en la toma de decisiones. Cómo nos relacionamos con
el cliente, cómo nos interrelacionamos entre nosotros. El enunciado de la misión afecta
el estilo de los administradores y de los líderes, afecta lo que se otorga dentro del sistema
de recompensa, afecta el tipo de persona que se contrata que atrae, afecta como los
adiestra y como los desarrolla.
La misión es centrarse en sus principios, valores y propósitos que trascienden a lo
cotidiano.
Involucrarse no genera compromiso. Para destacar la diferencia entre Involucrase y
Comprometerse consideremos la siguiente situación:
Imagine que tiene frente a usted un desayuno compuesto por dos huevos fritos y tocineta.
Los primeros puestos por la gallina, el segundo, la tocineta puesta por un cerdo, un
cochino. Cuál de los dos estará involucrado y cuál comprometido. El cerdo a puesto su
vida para lograr ese desayuno, la tocineta, entonces estará comprometido, en tanto que
la gallina sólo estará involucrada.
94
Hábito III. Poner Primero lo Primero

El hábito de la administración personal.
Tomar control del tiempo y de los acontecimientos, reconociendo lo verdaderamente
importante y dándole prioridad sobre lo urgente e inmediato.
Lo importante se vincula con sus metas, su misión, hábito dos (empezar con un fin en la
mente), eso lo decide usted, la dirección. Lo urgente es lo que apremia y sobre lo cual
debemos tomar decisiones inmediatas, el teléfono que suena, poco o nada tiene que ver
con nuestros roles o metas, pero debe ser contestado. Se trata entonces de apoyar la
escalera en la pared correcta.
A continuación apreciemos la Matriz de la Administración del Tiempo
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

Lo que realizo. Actúa sobre nosotros. Actividades que al realizarlas logramos lo deseado
Crisis. Prevención, actividades de Capacidad de
Producción (CP).
Problemas apremiantes.
Construir relaciones.
Proyectos que vencen.
Reconocer nuevas oportunidades.
Planificación y recreación.
Urgente No Importante No Urgente No Importante
No se relaciona con nuestra misión. No logramos nada. No hay nada importante.
Interrupciones, responder llamadas. Trivialidades, ajetreo inútil.
Correo. Algunas cartas, llamadas telefónicas.
Algunas reuniones. Pérdidas de tiempo.
Cuestiones inmediatas, angustiantes. Actividades desagradables.
Actividades populares.
Lo importante, tiene que ver con los resultados, realiza un aporte a nuestra misión, a
nuestros valores, a nuestras metas de alta prioridad. Actuamos para no dejar pasar las
oportunidades para que las cosas ocurran. Recordemos que las oportunidades se pintan
calvas.
Las personas efectivas no se orientan hacia los problemas, sino hacía las oportunidades,
piensan preventivamente.
Los resultados según la Matriz de la Administración del Tiempo Por Cuadrante, serán así
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

Estrés. Visión, perspectiva.
Agotamiento. Equilibrio.
Administración de crisis. Disciplina.
Siempre apagando incendios. Control.
Poca crisis.
95
Urgente No Importante No Urgente No Importante

Concentración en los plazos cortos. Total irresponsabilidad.
Administración de crisis. Despido de los empleos.
Carácter de camaleón, atento a la Dependiendo de otros o gobernado por
reputación. apremios básicos.
Considera que la meta y los planes no
valen la pena.
Se siente impotente, excluido del control.
Relaciones muy frágiles o rotas.
Lo que importa más nunca debe estar supeditado a lo que importa menos, para lo cual
debemos aprender a decir NO. La capacidad fundamental para reconocer lo importante
de lo urgente, es la productividad.
Consideremos ahora el principio del filósofo italiano Pareto, quien indicaba que el 80%
de los resultados provienen del 20% del esfuerzo de las actividades que realizamos,
y esas actividades importantes provienen del cuadrante dos. No Urgente Pero Importante.
Nuestra naturaleza nos ha creado para actuar, no para que las cosas actúen sobre
nosotros, motivo por el cual requerimos de planificación, preparación, ejercicios, lectura
profunda y extensa, educación continua etcétera, todas actividades del cuadrante dos.
No Urgente Pero Importante.
Entonces, elaboremos nuestra propia misión de vida y programemos nuestras actividades
para lograrlas centrados en el cuadrante dos, colocando primero lo primero.
Estos tres primeros hábitos (visión personal - Ser proactivos, liderazgo personal -
Empezar con un fin en la mente y la Administración personal - Poner primero lo primero),
son hábitos de carácter y nos permiten tener dominio sobre nosotros mismos al tiempo
de lograr autodisciplina, en otras palabras, ser independientes.
Cuando cultivamos estos tres hábitos, se produce una fuente interna de seguridad
personal, se produce la sensación de que: yo estoy a cargo de mi propia vida,
autoconfianza, independencia y el sentido de valor que no se obtiene a través de
comparaciones con otras personas, no es externo a nosotros.
Visualice ahora un momento grandioso en el que haya logrado un éxito extraordinario
en su vida. Tómese su tiempo.
Vea Como lo logro, que actividades o tareas ha realizado, fíjese en los detalles y
seguramente podrá encontrar presente los tres primero hábitos hasta aquí considerados
(fue proactivo, empezó con un fin en la mente y colocó primero lo primero).
Hábito IV. Pensar Ganar Ganar

Su más patente realidad se nos presenta en el mundo de los negocios. Imaginemos por
un momento que somos los dueños de una empresa, qué es lo que más nos importa, la
satisfacción de nuestros clientes. Por qué, porque de ellos nosotros logramos nuestra
subsistencia. Entonces será posible lograr una relación en la que nosotros ganemos y
nuestros clientes pierdan: No. Por qué, porque buscarían satisfacer sus necesidades en
otro negocio distinto al nuestro.
Ubiquémoslo ahora en la posición contraria. Nos gustaría que nuestros clientes ganasen
y nosotros perdiéramos: No. Por qué, porque no podríamos continuar con el negocio.
96
Hay oportunidades en la que nos ponemos de acuerdo para no estar de acuerdo.

Ello seguramente ocurre cuando no somos capaces de deponer nuestras posiciones o
ideas para buscar una solución mejor. La relación ganar - ganar la podemos apreciar
cuando poseemos autorespeto y respeto por los demás, para lo cual necesariamente
debemos comunicarnos de manera clara y precisa.
Hábito V. Buscar Primero entender y luego ser Entendido

Si deseamos relacionarnos con otra persona e influenciar en ella, sea ésta su amigo, su
cónyuge, su compañero de trabajo o su hijo, primero debemos entenderlos (escucharlos).
El entendimiento de otras personas además de eliminar las barreras de la comunicación,
nos permite bajar las defensas de los demás estableciendo entonces lo que se conoce
como empatía, entrar en la cabeza de las personas entendiendo lo que piensan, sienten
y ven, para que ellas sientan que nosotros sentimos lo que ellos sienten.
Para ello resulta indispensable escuchar, no oír ni hablar. La mayoría de las personas
sólo hablamos y prescribimos recetas a razón de lo que sabemos y creemos producto de
nuestra autobiografía, nuestras vivencias.
Hábito VI. Sinergizar

Ocurre cuando en una disputa dos o más personas usan sus capacidades creativas para
llegar a una solución mejor que las propuestas originales. (Ganar – Ganar + Buscar
Primero Entender Para luego ser Entendido).
No se trata de transigir, se trata de comunicarnos para conseguir una solución donde las
partes se sientan igualmente agradadas, pues ambos son importantes.
Para lograr sinergia, es necesario respetarse mutuamente, escucharse el uno al otro, no
poseer posiciones tomadas para así, mediante la creatividad, obtener soluciones mejores
a las propuestas y que a todos satisfagan.
La sinergia lo que propone es la constitución de equipos de trabajo efectivos, no grupos.
Veamos la diferencia entre equipos y grupos
Equipos Grupos
Los miembros practican una Los miembros son cautelosos para

comunicación abierta y honesta. hablar.
Ven en el conflicto una oportunidad de Limitan sus competencias al aplicar al
obtener nuevas ideas y de desarrollar trabajo.
soluciones creativas.
Se encuentran en condiciones
Reconocen la interdependencia con conflictivas que no saben cómo resolver.
fundamento esencial y entienden que las
Trabajan de manera
metas son más fáciles de alcanzar con
independientemente y a veces con
apoyo mutuo.
intereses cruzados.
Están motivados a aplicar al trabajo lo
No establecen compromiso. Pueden
que aprenden y a desarrollar nuevas
participar o no en las decisiones que los
habilidades.
afectan.
97
Hábito VII. Afilar la Sierra

Autorrenovación o Auto mantenimiento
Imagine que se consigue a alguien que está usando una sierra para cortar un árbol y
usted le pregunta:
¿Qué está Ud. haciendo?

No lo ve, cortando el árbol,
Ya lo veo, pero ¿Desde cuándo?,
A no sé, hace unas horas,
Debe estar cansado,
Ya lo creo, no se imagina.
Bueno, pero ¿Por qué no afila la sierra?
Porque estoy demasiado ocupado acerando el árbol, bobo.
Aquí la sierra la debemos identificar como la mayor posesión que poseemos. Nosotros
mismos, somos la renovación continua y diaria de nuestras cuatro naturalezas: El ser
físico, el ser mental, el ser espiritual, y el ser social y emocional. Organizar nuestra vida
en el cuadrante dos (No urgente pero importante).
Nosotros somos los programadores de nuestro destino, si deseamos cambiar,
necesariamente debemos reprogramarnos y así seremos dueños de nuestra vida y
nuestro futuro.
98
UNIDAD V
PROCESOS AFECTIVOS EMOCIONALES
Las emociones nos motivan, pero también pueden restarnos poder

si son demasiado intensas y permitimos que nos abrumen
Frances Wilks
99
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 08
TEMA: PROCESOS AFECT IVO EMOCIONAL (EMOCIóN )
Emoción: Definición. Dimensiones de las emociones. PB: Meta cognición
Teoría de las Tríada reactiva. Funciones de las emociones PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales,
emociones. Teorías de las emociones. Teoría psico- secuencias, evaluando, verificando, evaluando información
evolucionista de las emociones de Robert Plutchik PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando,
pensamiento lógico y visualizar.
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Plenaria por equipos Se evaluará el desarrollo de la
inicio ¿Cómo manifestamos nuestras emociones?: Laptop metodología a través de lo contestado
¿Cómo manejamos nuestras emociones? por los equipos
Se presenta a los estudiantes el ppt “La emoción. Multimedia Participación de los estudiantes
desarrollo La rueda de las emociones”

Exposición de las funciones de las emociones. Presentación de diapositivas Tarea elaborar un resumen y análisis
Cierre
Guía de la asignatura de los tipos de emociones
¿Cuáles son las emociones primarias? Guía y separata Respuestas verbales al cuestionario.
Evaluación ¿Cuáles son las emociones secundarias?
Bibliografía:
Texto guía
100
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energía, dinamismo y muchas
veces pasión para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los
sentimientos, desarrollando las explicaciones teóricas vigentes.
Tema 18 : Emoción
Definición: “Emoción” tiene su origen en el latín, viene de la palabra emovere que significa
remover, agitar o excitar. Los estados afectivos y emocionales invaden la vida humana y
animal.
Las emociones son complejas y multi-causales, en las emociones se incluyen:

a) Aspectos subjetivos
b) Estímulos desencadenantes
c) Mecanismos fisiológicos
d) Funciones adaptativas
Las emociones afectan a todo el organismo con manifestaciones de conducta en distintos

planos.
1. Dimensiones de las emociones:

a) tono (positivo/negativo) de la experiencia como elemento motivacional
b) intensidad de la reacción (consciente, fisiológica y conductual)
c) duración temporal (breves/duraderas).
Según los diversos autores las emociones pueden ser:

Izard (placer, sorpresa, tristeza, ira, asco, desprecio, miedo)
Ekman (miedo, ira, alegría, sorpresa, tristeza, asco, desprecio)
Plutchik (miedo, ira, alegría, tristeza, aceptación, asco, anticipación, sorpresa).
Las emociones básicas se originan por tres factores:

a) efectos sensoriales (placer/dolor)
b) percepción de la situación (alegría/tristeza)
c) relaciones personales (amor/odio).
Existen dos perspectivas en el estudio de las emociones:

a) biológica-evolucionista: Las emociones son patrones innatos, al servicio de la
adaptación, con sustrato neuronal, expresión facial y asociadas a sentimientos
b) cognitiva: Reconoce la existencia de emociones básicas, pero el acento lo pone
en la modularidad y variedad de experiencias emocionales. La biología está
modulada por los factores sociales.
101
Con el miedo.- La sangre va a los músculos esqueléticos grandes como las piernas y así
resulta más fácil huir, el rostro queda pálido, debido a la sangre que deja de circular por
él.
2. Tríada reactiva
1. Vivencias emocionales, vinculadas al componente cognitivo-subjetivo
(sentimientos y estados de ánimo). Wundt defiende esta componente cuando
habla de los sentimientos con las siguientes dimensiones:
agradable/desagradable, tensión/relajación; excitación/calma. Por su parte Freud
señala que las emociones son elementos dinamizadores de la personalidad
(principios del placer y realidad, conflictos, angustia y desequilibrio).
2. Reacciones emocionales fisiológicas, son las modificaciones fisiológicas
atribuibles a estímulos emocionales (proximidad a una serpiente, pero no el
aumento de la tasa cardiaca al subir una escalera). En las reacciones emocionales
participan las estructuras cerebrales, el sistema nervioso autónomo y el sistema
límbico.
3. Comportamiento emocional expresivo, se entronca en la idea de Darwin y Watson
con énfasis en la componente conductual y social. Puede ser observado por otras
personas e interpretado dentro de un contexto. Un ejemplo es la expresión facial
y la universalidad de su manifestación.
3. Funciones de las emociones

1. Adaptativa: Ayudan ajustar al organismo a los cambios del entorno (el miedo
prepara al organismo para protegerse). Plutchik habla de ocho funciones
(protección, destrucción, reproducción, reintegración, filiación, rechazo,
exploración y orientación).
2. Social: Valor de la señal (alegría facilita relaciones, mientras que la ira promueve
el rechazo o evitación). Las emociones ayudan a conocer el estado de ánimo de
la gente: comunican sentimientos, regulan la expresión emocional de otros,
proporcionan la interacción y facilitan las tendencias pro-sociales.
3. Motivacional: Las emociones suelen acompañan a las motivaciones (activan y
orientan). Búsqueda hedónica, alegría e interés estimula la conductas sexual, el
asco inhibe la conducta sexual. Buck cree que la emoción y la motivación es parte
de la misma moneda. La emoción es la salida (readout) de la motivación.
4. Teorías de las emociones

1) Evolucionistas, se centran en la conducta, pero no en los sentimientos. Darwin
destaca dos ideas: la generalidad de las emociones entre especies y el valor de
adaptación. La funcionalidad de la conducta emocional está regulada por tres
principios: a) utilidad (apretar los puños ante una agresión), b) antítesis
(organización polar amistad/agresión), c) acción directa del sistema nervioso.
Principales representantes: a)
Tomkis (las emociones son sistemas motivaciones primarios. Destaca la hipótesis
del feedback facial: las emociones son respuestas musculares y glandulares
localizadas en la cara);
Izard (las emociones básicas están al servicio de respuestas motivacionales
diferenciadas. Cada emoción básica tiene una cualidad subjetiva, un patrón de
descarga neuronal y consecuencias únicas),
102
Plutchik (las emociones son reacciones adaptativas prototípicas, heredadas o

aprendidas)
2) Psicodinámicas: Destacan la concepción energética de las emociones y la

necesidad de descargarlas (sueños, fantasías, catarsis). Otro aspecto interesante
es el de los mecanismos defensivos (sublimación, represión y proyección).
Disuelve el debate de qué es primero si la emoción o los cambios corporales
(planteado por James y Cannon), los psicólogos psicodinámicos plantean que
ambos proceden de la evaluación inconsciente. Los principales representantes
son:
Brenner (considera los afectos como una sensación hedónica placentera o
displacentera (o ambas cosas) a la que se asocian ideas conscientes o
inconscientes);
Bowlby (formuló la teoría del apego materno-filial, la separación temprana y la
influencia en la personalidad).
3) Socio-conductuales, las emociones son respuestas condicionadas. Según

Watson existen tres estímulos incondicionados que producen respuestas
incondicionada: miedo (ante la aversión), ira (ante situaciones que impiden el
movimiento) y amor (ante estimulación de zonas erógenas) A partir de aquí se
forman otras emociones: odio, enojo y celos.
Según Millenson, las emociones son el resultado de diferentes reforzadores.
Según los reforzadores se forman tres emociones básicas: ansiedad (ante
reforzadores negativos), ira (ante terminación de reforzadores positivos) y alegría
(ante reforzadores positivos).
Desde la teoría socio-conductual han surgido las técnicas de biofeedback para
controlar y mejorar el funcionamiento del sistema biológico. Con este
procedimiento: a) se proporciona de manera precisa información de una actividad
(señales externas de un proceso interno), b) permite conocer cómo se desarrolla
la actividad y c) ayuda al control de funciones biológicas descontroladas.
4) Cognitivas, las teorías cognitivas no son homogéneas. Punto de vista tradicional

(ocurre un hecho---sensación de la emoción---reacción fisiológica). Primero se
vive algún suceso (acercamiento de un atracador), se siente seguidamente la
emoción (miedo) y luego experimentamos las sensaciones fisiológicas (late el
corazón más de prisa, la respiración se acelera, las palmas de las manos sudan)
y nos comportamos de la manera que consideramos adecuada (luchamos,
gritamos, corremos, nos desmayamos).
Esquema: Estímulo---Percepción---Sentimientos Emocionales--- Cambios
Corporales.
Punto de vista de James-lange (los sentimientos son un producto físico). La
secuencia tradicional no es real: nuestra emoción (miedo, por ejemplo) sería
la consecuencia de la percepción de nuestra reacciones fisiológicas. Esta
percepción es interpretada por el cerebro como una experiencia emocional
(“sentimos tristeza porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo porque
corremos”).
• Esquema: Estímulo---Percepción---Reacción motora---Arousal visceral---
Sentimiento emocional.
Entre los aportes de este enfoque tenemos:
103
a) la concepción de las emociones como un estado subjetivo.

b) la influencia del sistema nervioso sobre la emoción Cannon-Bard (los
sentimientos son un producto cognitivo). Rechaza la idea de que las
alteraciones fisiológicas provocan la percepción de una emoción y
proponen que ambas se producen simultáneamente debido a los
impulsos nerviosos procedentes del tálamo.
Esquema: Estímulo---Percepción---Arousal hipotalámico---Sentimiento
emocional y cambios corporales (ocurren simultáneamente).
Schachter-Singer (la emoción depende de una doble apreciación:
cómo evaluamos el suceso y cómo identificamos lo que está pasando
en nuestro cuerpo). Aunque las dos apreciaciones son importantes, la
experiencia emocional depende más de la interpretación que el sujeto
hace de los estímulos que del feedback de los órganos internos y de
los músculos. La conclusión es que la activación fisiológica es una
condición necesaria para la aparición de una experiencia emocional,
pero la cualidad de ésta la determina la interpretación subjetiva de la
propia reacción fisiológica del organismo.
Arnold, la emoción ocurre después que el estímulo ha sido percibido y
evaluado. Las personas llevan a cabo una evaluación preliminar de las
situaciones en términos de su tono hedónico (buenas/malas;
positivas/negativas). Esta evaluación provoca la actividad fisiológica
como una tendencia inmediata de acercamiento o evitación.
Lazarus, propuso que las personas no sólo evalúan la situación sino
que reconocen su aspecto amenazante, divertido o repulsivo. Cada
evaluación produce una reacción diferente y una forma de
afrontamiento diferente.
Weiner, señala que las emociones son el resultado de las atribuciones.
Las atribuciones dependen de los siguientes dimensiones: a) locus de
control (interno/externo), b) estabilidad (estable/inestable) y c) control
(con control/sin control). Según sean las atribuciones se producen una
serie de reacciones afectivas ante el éxito o el fracaso.
Emociones Secundarias
Actualmente, para la mayoría de los autores existen ocho emociones básicas, de las
cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son éstas:
1) Amor: aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, caridad,
confianza, devoción, dedicación, gentileza y amor obsesivo.
2) Sorpresa: asombro, estupefacción, maravilla y shock.
3) Vergüenza: arrepentimiento, humillación, mortificación, pena, remordimiento,
culpa y vergüenza.
4) Aversión: repulsión, asco, desdén, desprecio, menosprecio y aberración.
Otros teóricos consideran emociones básicas a las 8 mencionadas hasta ahora

(primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias serían el
resultado de fusiones o mezclas de las más básicas. Izard, por ejemplo, describe la
104
ansiedad como la combinación del miedo y de dos emociones más, que pueden ser
la culpa, el interés, la vergüenza o la agitación.
Teoría psico-evolucionista de las emociones de Robert Plutchik

Plutchik ha expuesto una de las teorías mejor desarrolladas sobre la combinación de
las emociones. Utiliza un círculo de emociones, análogo al círculo cromático en el que
la mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emoción básica ocupa un
lugar en el círculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones básicas se
llaman 'díadas'. Las compuestas por emociones básicas adyacentes en el círculo se
llaman 'díadas primarias'; las compuestas por emociones básicas separadas entre sí
por una tercera se llaman 'díadas secundarias', etc.
En este esquema, el amor es una díada primaria resultante de la mezcla de dos
emociones básicas adyacentes: la alegría y la aceptación, mientras que la culpa es
una díada secundaria formada por la alegría y el miedo, que están separadas por la
aceptación. Cuanta más distancia haya entre dos emociones básicas, menos
probable será que se mezclen. Y si dos emociones distantes se mezclan, es probable
que surja el conflicto. El miedo y la sorpresa son adyacentes y se combinan
directamente para dar lugar a un estado de alarma, pero la alegría y el miedo están
separadas entre sí por la aceptación, y su fusión es imperfecta: el conflicto resultante
es la fuente de la culpa.
Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan aisladas,
más bien son una combinación de todas las familias de emociones básicas
mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinación de enojo, tristeza
y miedo.
105
Finalmente, conviene mencionar otra categoría que podría incluir los sentimientos
personales que pueden ser de estimación propia o egocéntrica como el orgullo, la
vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpatía, el amor o la compasión.
Las emociones son estados mentales que surgen acompañados de cambios fisiológicos.
Ha habido varias teorías acerca de las emociones. Una de ellas es la de Robert Plutchik
quien reconoce más cantidad de emociones primarias (ocho). Las emociones
secundarias serían combinaciones de las primarias.
Robert Plutchik (1927- 2006), médico y psicólogo, fue profesor emérito de la Universidad
Albert Einstein de Medicina y profesor adjunto en la Universidad del Sur de la Florida.
Recibió su Ph.D. la Universidad de Columbia. Es autor o coautor de más de 260 artículos,
capítulos 45 y ocho libros y ha editado siete libros. Sus intereses de investigación incluyen
el estudio de las emociones, el estudio del suicidio y la violencia, y el estudio del proceso
psicoterapéutico.
Según Robert Plutchik (1970-1980) los animales, para sobrevivir en su entorno, han
desarrollado diferentes conductas, cada una de ellas producida por una emoción. Estas
emociones básicas son 8 y facilitan la adaptación del individuo a los cambios de su medio
ambiente.
Las 8 emociones básicas que describe Plutchik son:
1. Alegría
2. Confianza
3. Miedo
4. Sorpresa
5. Tristeza
6. Disgusto
7. Enojo
8. Anticipación
Cada una de estas emociones tiene un propósito específico: protección (miedo),

destrucción (enojo), reproducción (alegría), reintegración (tristeza), afiliación (confianza),
rechazo (disgusto), exploración (anticipación) y orientación (sorpresa).
Por ejemplo: el propósito de protección, en el miedo, es preparar al cuerpo para la
conducta de retirada y huida. Las funciones de las emociones es preparar al animal a dar
una respuesta conductual apropiada a la situación.
Según Plutchik, para poder estudiar una emoción debemos estudiarla como una
respuesta conductual OBJETIVA, y no como estados afectivos subjetivos.
Las emociones no son malas o buenas, sino que todas son beneficiosas, porque les
permiten a los animales un estado de preparación para reaccionar ante situaciones
concretas. Por lo tanto, las emociones tienen una función ADAPTATIVA.
Las emociones para Plutchik (apoyándose en los conceptos de Darwin) tienen una
historia evolutiva y sirven para ayudar a los organismos en sus problemas de
supervivencia con el medio ambiente.
A pesar de tener diferentes formas de expresión en diferentes especies, hay ciertos
elementos, patrones, prototipos comunes que pueden identificarse. Hay un pequeño
número de emociones básicas y primarias.
106
Todas las demás emociones son estados mixtos o derivados, combinaciones de estas 8
emociones primarias.
En la “rueda de las emociones”, cada emoción tiene su opuesta. Es imposible sentir
emociones opuestas al mismo tiempo.
Las emociones varían su grado de intensidad, eso es lo que vemos en el “pétalo” (de
color más suave a más intenso).
1. ALEGRÍA
Intensidad: Serenidad – Alegría – Éxtasis.
Color: Amarillo.
Palabra clave: Posesión.
Función: Reproducción. Mantener y repetir.
Definición: es un sentimiento afectivo, de breve duración, que provoca sensación
agradable. Se manifiesta por optimismo, triunfo y aumento de la energía.
Afrontamiento: Ayuda a tener un humor estable. A recuperar el objeto perdido.
AMOR (emoción secundaria entre la alegría y la confianza).
2. CONFIANZA
Intensidad: Aceptación- Confianza- Admiración.
Color: Verde claro.
Palabra clave: Amigo.
Función: afiliación – apoyo mutuo.
Definición: Es aprender a vivir con nuestros errores y los ajenos, con el pasado, y
prevaleciendo los aspectos positivos por sobre los dolorosos.
Afrontamiento: Facilita la participación en grupos. El tener amistades.
SUMISIóN (emoción secundaria entre la confianza y el miedo) .
3. MIEDO
Intensidad: Aprensión- Miedo- Terror (pánico).
Color: verde oscuro.
Palabra clave: Peligro.
Función: Protección.
Definición: Sentimiento de inquietud causado por un peligro real o imaginado.
Afrontamiento: Prepara al individuo para atacar o huir.
SOBRECOGIMIENTO (CONSTERNACIóN) (Emoción secundaria entr e el miedo y la

sorpresa).
4. SORPRESA
Intensidad: Distracción – Sorpresa- Asombro.
Color: Celeste.
107
Palabra clave: ¿Qué es?.

Función: Orientación.
Definición: Alteración emocional que causa una cosa no prevista o esperada.
Asombro, desconcierto, sobresalto. Es transitorio.
Afrontamiento: Facilita los procesos atencionales y las conductas exploratorias.
Ganar tiempo para orientarse.
DESAPROBACIóN (Emoción secundaria entre la sorpresa y la tristeza) .
5. TRISTEZA
Intensidad: Aislamiento- Tristeza- Pesar (Depresión).
Color: Azul.
Palabra clave: Abandono.
Función: Reintegración.
Definición: Estado natural o accidental de aflicción, autocompasión, melancolía,
desaliento, desesperanza, soledad, pena o duelo ante una pérdida.
Afrontamiento: Permite asimilar eventos dañinos.
REMORDIMIENTO (emoción secundaria entre la tristeza y el disgusto).
6. DISGUSTO
Intensidad: Aburrimiento – Disgusto – Aborrecimiento (Asco).
Color: Violeta.
Palabra clave: Veneno.
Función: Rechazo (expulsión del veneno).
Definición: es la repugnancia producida por algo que incita al vómito. Es desagradable y
aversivo.
Afrontamiento: Aleja al individuo de un estímulo que puede ser dañino (protección).
DESPRECIO (emoción secundaria entre el disgusto y el enojo).
7. ENOJO
Intensidad: Molestia- enojo- Ira.
Color: Rojo.
Palabra clave: Enemigo.
Función: Destrucción del peligro.
Definición: Sentimiento de enojo, de fastidio, molestia, furia, hostilidad, odio.
Afrontamiento: Ayuda a aparentar fortalezas. Nos conduce a hablar. Conducta de ataque.
AGRESIVIDAD (emoción secundaria entre el enojo y la anticipación).
108
8. ANTICIPACIóN (Expectativa) .
Intensidad: Interés – Expectativa- Alerta.
Color: Naranja.
Palabra clave: Examinación.
Función: Exploración.
Definición: Búsqueda de respuestas, recursos o alternativas para enfrentar conflictos
emocionales o amenazas, internas o externas.
Afrontamiento: Lleva a la búsqueda de respuestas realistas, de soluciones alternativas
(trazar mapas). Permite conocer nuevos territorios.
OPTIMISMO (emoción secundaria entre la anticipación y la alegría).
DÍADAS PRIMARIAS (que dan origen a emociones secundarias).
Alegría – Confianza: Amor.

Confianza- Miedo: Sumisión.
Miedo- Sorpresa: Sobrecogimiento (Consternación).
Sorpresa- Tristeza: Desaprobación.
Tristeza- Disgusto: Remordimiento.
Disgusto- Enojo: Desprecio.
Enojo- Anticipación: Agresividad.
Anticipación- Alegría: Optimismo.
DÍADAS SECUNDARIAS:
Alegría- Miedo: Culpa.

Confianza- Sorpresa: Curiosidad.
Miedo- Tristeza: Desesperación.
Sorpresa- Rechazo: ?
Tristeza- Enojo: Envidia.
Rechazo- Anticipación: Cinismo.
Enojo- Alegría: Orgullo.
Anticipación- Confianza: Fatalismo.
DÍADAS TERCIARIAS.
Alegría- Sorpresa: Deleite.

Confianza- Tristeza: Sentimentalismo.
Miedo- Rechazo: Vergüenza.
Sorpresa- Enojo: Indignación.
Tristeza- Anticipación: Pesimismo.
109
Rechazo- Alegría: Morbosidad.

Enojo- Confianza: Dominación.
Anticipación- Miedo: Ansiedad.
110
111
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 09

TEMA: PROCESOS AFECTIVO EMOCIONAL (ESTADOS DE ÁNIMO )
HABILIDADES
PB: Meta cognición
EJE SUBTEMAS
PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias,
Estado de ánimo: Definición.
evaluando, verificando, evaluando información
Estado de animo. Características y estados básicos.
PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico
y visualizar.
¿De qué manera mostramos nuestros estados de ánimo?: Laptop
por los equipos
Se presenta a los estudiantes el ppt “estados de

desarrollo ánimo” Multimedia. Participación de los estudiantes
Se pide opiniones respecto de la presentación

Exposición de los estados básicos del estado de Presentación de diapositivas
Cierre de los estados básicos del estado de
ánimo. Guía de la asignatura
ánimo
¿Cómo funcionan estos estados básicos?
Evaluación Guía y separata Respuestas verbales al cuestionario.
¿Cómo funciona nuestro estado de ánimo?
Bibliografía:
Texto guía
Tema 19 : Estado de ánimo
En el lenguaje popular se habla de ánimo o humor, en el lenguaje científico, se

habla de timia (estado), de función tímica, de afectos (estados psíquicos que
expresan matices afectivos).
El estado de ánimo no es una situación emocional. Es un estado, una forma de
permanecer, de estar cuya duración es prolongada y destiñe sobre el resto del
mundo psíquico. Se diferencia de las emociones en que es menos específico,
menos intenso, más duradero y menos dado a ser activado por un determinado
estímulo o evento.
Los estados de ánimo suelen tener una determinada valencia, o lo que es lo mismo,
se suele hablar de buen y de mal estado de ánimo; activado o deprimido. A
diferencia de las emociones, como el miedo o la sorpresa, un estado de ánimo
puede durar horas o días.
Cuando esta valencia se mantiene habitualmente o es la que predomina a lo largo
del tiempo, hablamos de humor dominante o estado fundamental de ánimo.
El estado de ánimo sufre oscilaciones a lo largo del tiempo. Cuando sucede dentro
de unos límites normales se denomina eutimia. Cuando es anormalmente bajo se
llama depresión.
Cuando es anormalmente alto se llama hipomanía o manía. La alternancia de fases
de depresión con fases de manía se llama trastorno afectivo bipolar.
También se diferencian del temperamento o la personalidad, los cuales
generalmente no suelen tener una componente temporal, sino que son actitudes
permanentes en el tiempo.
No obstante, determinados tipos de personalidades, como el optimismo o la
neurosis pueden predisponer al sujeto a unos determinados estados de ánimo.
Ciertas alteraciones del estado de ánimo como la depresión o el trastorno bipolar
forman una clase de patologías denominadas trastornos del estado de ánimo.
Según algunos psicólogos como Robert Thayer, el estado de ánimo es una relación
entre dos variables: energía y tensión.
Según esta teoría, el estado de ánimo divergiría entre un estado energético (de más
cansado a más activo) y un estado referido al grado de nerviosismo (entre más
calmado o más tenso), considerándose el mejor un estado calmado energético y el
peor un estado tenso-cansado. Thayer también defiende una conexión especial
entre alimentación y ejercicio físico en el estado de ánimo.
Un reciente meta análisis llegó a la conclusión de que, contrariamente al estereotipo
del artista sufridor, la felicidad es uno de los factores que propician la creatividad,
mientras que un bajo estado de ánimo propiciaría menores niveles de ésta.
Robert E. Thayer
Robert E. Thayer define un estado de ánimo como un sentimiento de fondo que
persiste en el tiempo. Sus investigaciones afirman que los estados de ánimo surgen
de la energía y la tensión y que éstos pueden entenderse a partir de cuatro estados
básicos que dependen del espectro energía-tensión.
112
1. Calma-energía. Es el estado donde el sujeto se siente a gusto, en confianza y

optimista. Es el estado ideal para realizar actividades como el trabajo y estudio
puesto que se presenta con alta energía y tensión baja. Regularmente suele
presentarse en las mañanas.
2. Calma-cansancio. Es la sensación previa al sueño en el que el sujeto alcanza un
punto donde no hay energía ni tensión.
3. Tensión-energía. Es la sensación que experimenta el sujeto cuando se le ha
acabado el tiempo para cumplir alguna actividad sea entregar un trabajo, pagar
un servicio, atender una cita, etc. La sensación de urgencia genera una frecuencia
cardiaca elevada porque el cuerpo está liberando adrenalina, lo que ocasiona que
se presenten altos niveles de energía y tensión.
4. Tensión-cansancio. Es el estado que se origina cuando existe agotamiento. En
este punto existen pensamientos negativos debido a que existe cansancio físico
acompañado de ansiedad nerviosa. Es un estado de baja energía y alta tensión
que comúnmente acontece durante las tardes.
Las fluctuaciones del humor son eminentemente moduladas por la satisfacción o la

insatisfacción de diversas necesidades instintivas (el hambre, la sed, el sueño, la
sexualidad); relacionales (vida conyugal, familiar, profesional); o culturales (ocio,
vacaciones). Las variaciones patológicas del humor pueden hacerse en el sentido
negativo (la depresión), positivo (un carácter muy expansivo) o inscribirse en el sentido
de una indiferencia.
Humor depresivo o distimia, los afectos depresivos expresan matices desde la
morosidad, de la languidez, de la nostalgia, de la ideación suicida, del desaliento,
hasta la depresión más auténtica y más profunda, estado de tristeza patológica y
de dolor moral. Esta disforia se acompaña de un sentimiento de desvalorización
de sí mismo, de pesimismo, de cansancio y de inhibición.
Humor expansivo o hipertimia, expresa matices de la satisfacción, del bienestar,
de la felicidad, de la euforia hasta el éxtasis. Esos estados de exaltaciones tímicos
son de grados muy diversos, desde la hipomanía habitual de algunos sujetos
hiperactivos hasta la gran excitación tímica, ideática y motora de la manía aguda.
Algunas intoxicaciones (alcohol, éter, anfetaminas) pueden dar lugar a
exaltaciones tímicas pasajeras.
El humor neutro o "eutimia", algunos estados afectivos se caracterizan a la inversa
de los precedentes por una frialdad, una neutralidad, una atonía, por el carácter
indiferenciado del humor, el cual parece inaccesible a los estímulos habituales. Un
humor totalmente neutro supondría una indiferencia total y no se observa en
condiciones psicológicas normales, por ello el término "eutimia" designa
habitualmente estados de ánimo normales y excepcionalmente estados de ánimo
neutros por ser más infrecuentes, como en esquizofrénicos, donde se observan
casos de embotamiento tímico (aplanamiento afectivo), de indiferencia aparente,
alternando a veces con unos accesos depresivos o eufóricos.
113
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 10
TEMA: PROCESOS AFECTIVO EMOCIONAL (SENTIMIENTOS)
HABILIDADES
PB: Meta cognición
SUBTEMAS
EJE PC: Analizando, identificando supuestos e ideas
Sentimientos: Definición. Tipos de
principales, secuencias, evaluando, verificando,
sentimientos y características
Sentimientos evaluando información
fundamentales.
PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando,

¿Cómo se producen los sentimientos?: Laptop
por los equipos
Se presenta a los estudiantes el video

desarrollo “sentimientos” Multimedia Participación de los estudiantes
Exposición de las características de los Presentación de diapositivas Tarea elaborar un resumen de las
Cierre
sentimientos. Guía de la asignatura características de los sentimientos
¿Qué tipos de sentimientos existen?
¿Cómo sentimos el amor y el cariño?
Bibliografía:
Texto guía,
114
Tema 20 : Sentimientos
La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire que significa percibir por los sentidos.
Sin embargo, es un término que abarca más que el mero significado del sentirse estimulado.
Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es percepción, es decir,
todo lo que no es una vida psíquica objetivable, sentimientos son estados del yo (Scheler, 1972).
Sentimiento y vida sentimental son sinónimos entre sí. Son los términos preferidos de los filósofos
y psiquiatras de orientación antropológica porque su ámbito semántico es el mas amplio y humano
(en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos), porque el acento se
pone en el estado interior.
Scheler (1972), distingue sentimientos sensoriales, vitales, anímicos y espirituales (o de la
personalidad) en su estratificación de la vida sentimental:
-Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc. Son actuales.
-Sentimientos vitales, referidos al cuerpo en su totalidad. Se distinguen de los primeros porque no
están localizados. En el lenguaje común se traduce p/ej en malestar, o sentir que un lugar es
agradable o desagradable, cómodo. En los sentimientos vitales existe un recuerdo sentimental,
cosa que no ocurre con los sensoriales. No se puede revivir un dolor físico sufrido, solo acordarse
de cómo era. Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clínica son: humor, gana,
gusto, nausea y asco
-Sentimientos anímicos, a los que también llama sentimientos del yo, referidos al mundo en que
se vive. Son sentimientos provocados por un estímulo exterior, p/ej tristeza o alegría ante una
noticia. Según P. Lersch (1966), son los sentimientos dirigidos o reactivos. Suelen ser la expresión
de una inclinación, de una toma de postura, o de una valoración
-Sentimientos espirituales o de la personalidad, en cierto sentido trascendentales. Estos son
espontáneos y absolutos, es decir, no pueden apoyarse en determinados valores. Cuando estos
sentimientos existen realmente se funden con el ser mismo, llegan a ser modos de ser, en lugar
de modos de estar. En ellos se refleja el valor de la misma persona, no éste ni aquel valor
determinado.
Phillip Lersch (1966), a partir de un análisis fenomenológico, distingue el sentimiento de la
emoción según la intensidad de la moción (actividad, movimiento) que en ellas participa. Plantea
que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital, b) Fondo Endotímico y
c) Estructura Superior de la persona.
Los sentimientos, emociones, estados de ánimo, tendencias e instintos, son parte del fondo
endotímico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el yo
consciente, escapan a la determinación racional, de manera el Yo puede reprimir un sentimiento,
un instinto, una emoción, pero no está en su poder provocarlos.
Para Lersch las características fundamentales de los sentimientos son:

- Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior, son propios del hombre,
característico de lo humano
- Carecen de objetividad
- Tienen tonalidades positivas y negativas, vivencias del yo agradables o desagradables
- Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste
- Sólo pueden ser comunicados subjetivamente, de sujeto a sujeto a través de simpatía y
empatía.
- Referidos a vivencias internas, a diferencia de los procesos cognitivos, como el pensamiento
que se dirigen a la captación de mundo externo
- Su carácter es inobjetivado.
115
- Son atmosférico e imprecisos. (“siento como”)

- No aprehensibles desde el punto de vista conceptual (hay diferencias de género)
- Por lo general, los sentimientos (a diferencia de las emociones) no tienen correlato fisiológico
observable, no son tan agudas y pueden no haber sido determinados por algún evento
identificable.
Algunos sentimientos son adecuados y están en proporción al hecho que los provoca. Otros no. A
veces reaccionamos con sentimientos exagerados o generamos sentimientos inadecuados. Esta
última situación se presenta cuando el sentimiento no corresponde al estímulo: por ejemplo, si nos
reímos de una tragedia, propia o ajena.
Las pasiones, o sentimientos vividos con mucha intensidad, pueden perturbar la tranquilidad y la
felicidad de los seres humanos, pues pueden impedimos que nos ocupemos de otros aspectos de
nuestra vida, y a veces nos dificultan pensar con claridad, nublando la inteligencia y la razón.
También las pasiones pueden impedir que nos comportemos adecuadamente, trastornando o
desordenando las respuestas que damos y las reacciones que producimos ante los hechos que
están vinculados a los sentimientos que experimentamos.
La tendencia actual es simplificar las clasificaciones de los sentimientos a un número más reducido
y significativo posible, y considerar los demás estados sentimentales como combinaciones o
variaciones de los pnmeros.
Como hemos visto, pues, algunos estados de ánimo nos producen satisfacción y alegría; y otros
nos provocan malestares. A los sentimientos que provocan satisfacción, a los que son adecuados
y se acompañan de valores nobles, solidarios y buenos, los llamamos positivos. Algunos autores
consideran «elevados».
Y a los sentimientos que nos inducen a observar conductas agresivas y destructivas 0 nos
provocan malestar, se les pueden catalogar de negativos.
Pero no hay sentimientos ni buenos ni malos. Los sentimientos solo son eso: sentimientos.
Todos los seres humanos tenemos sentimientos. Pero un mismo hecho puede provocar
sentimientos diferentes, en distintas personas.
El modo como sentimos depende de cómo valoramos los hechos o las situaciones que nos
provocan el sentimiento.
Esto significa que la concepción del mundo y de la vida, nuestra ideología y la cultura van a incidir
en lo que sentimos y en la forma en que lo sentimos.
Por eso cuando alguien nos habla de algo que Ie ha pasado y de cómo se siente no debemos
juzgar como se siente. Debemos aprender a escucharle y aceptar su estado de ánimo. No es
conveniente decirle por ejemplo: «Ay hija, no te sientas así, que eso no es para tanto». Los
sentimientos son en gran medida espontáneos y no se deben negar. Cada cual siente las cosas
de un modo distinto y debemos recordar que un mismo hecho puede provocar distintas reacciones
sentimentales.
Saber escuchar es tratar siempre de reconocer los sentimientos que tiene quien nos habla, con
relación a lo que nos está diciendo, y aceptarlos sin rechazo. Esto es lo que se denomina «escucha
empática».
Muchas personas adultas a veces no saben lo que sienten, simplemente saben que «no me siento
bien», que «me siento mal». Los niños, que todavía no tienen mucha experiencia y que
desconocen que les pasa, a menudo se sienten muy confundidos y no saben como decir ni como
expresar y manejar ciertos sentimientos.
116
UNIDAD VI
PROCESOS VOLITIVOS
No permitas que aquello que no puedes hacer,

se interponga en aquello que sí puedes hacer.
Lair Ribeiro
117
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 11
TEMA: PROCESOS VOLITIVOS (VOLUNTAD)
HABILIDADES
PB: Meta cognición
EJE SUBTEMAS PC: Analizando, identificando supuestos e ideas
Voluntad: Definición. Fases y Clases principales, secuencias, evaluando, verificando,
Voluntad de voluntad. evaluando información
PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando,

¿Cómo desarrollamos nuestra voluntad?: Laptop
por los equipos
Se presenta a los estudiantes el ppt “El cerebro.

desarrollo El universo dentro de nosotros” Multimedia Participación de los estudiantes
Exposición de los procesos cognitivos denominados Presentación de diapositivas Tarea elaborar un resumen y análisis
Cierre
sensación y percepción. Guía de la asignatura de las clases de voluntad
¿Cómo activamos la voluntad de las personas?
¿Cómo podemos desarrollar la voluntad?
Bibliografía:
Texto guía
118
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energía, dinamismo y muchas veces pasión
para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos, desarrollando las
explicaciones teóricas vigentes.
Tema 21 : Voluntad
La palabra voluntad procede del latín voluntas-atis, que significa querer. Por tanto, la voluntad es
una facultad superior en la persona que nos lleva a querer algo, es decir, es un acto intencional,
de inclinarse o dirigirse hacia algo.
La voluntad es la capacidad suprema pues es la que tiene la última palabra sobre nuestras
acciones, ya que la inteligencia informa de posibilidades pero la voluntad decide qué es lo que va
a hacer la persona.
Decimos que un acto es voluntario en la medida que está realizado con conocimiento de lo que
hacemos y con libertad. La mayor parte de las acciones humanas son voluntarias, en cuanto que
sé lo que estoy haciendo y además soy libre para hacerlo. Al contrario, cuando faltan esas dos
características, se habla entonces de los actos del hombre, como pueden ser la circulación
sanguínea, la dormición, etc.
En el proceso del acto voluntario se dan las fases siguientes:
a. Plantearse un fin a alcanzar
La conducta se mueve por metas, por fines que me propongo y que trato de conseguir
mediante acciones más o menos fáciles o difíciles. Los fines es lo primero que se da en la
intención aunque sea lo último en conseguirlo.
La facultad que actúa en esta fase de proponerme fines, es la inteligencia que indica las
metas a alcanzar. Esta meta puede ser más o menos clara, sin que tenga interferencias
mi inteligencia para decidir. Ahora bien, en cuanto que la persona es un todo unitario de
inteligencia, sentimientos, pasiones, etc, sucede que lo afectivo "obligue" a la inteligencia
a proponerse objetivos claramente pasionales. Son las "razones del corazón" que la
inteligencia no llega a comprender.
b. Deliberación de los medios para conseguir el fin
En esta fase la voluntad trata de encontrar qué medios o estrategias pongo en marcha
entre los que dispongo o conozco para tratar de conseguir el fin que me he marcado.
Cuanta más información, datos, cultura tenga la inteligencia, más medios encontraré para
conseguir la meta que me he propuesto. Es una fase de acopio de medios para un fin, por
tanto, cuanto más medios se me ocurran, más posibilidades tengo para elegir los más
idóneos para la meta que me he propuesto, y en consecuencia más libre seré en las
decisiones que tome.
c. Decisión
Es el acto propio de la voluntad, es cuando elijo y quiero unos medios concretos para
conseguir la meta que me he marcado. Elegir unos medios conlleva que hay otros que he
tenido que dejar de lado, por no ser idóneos para la meta que me he marcado.
La inteligencia, las tendencias humanas descubren metas a realizar, a conseguir, la
decisión las concreta, y mediante la ejecución, aquello se hace operativo. Por eso, la
voluntad consiste en preferir, en escoger una posibilidad entre otras y llevarla a término.
d. Ejecución
Una vez que he decidido, el último paso en el acto voluntario es la realización de lo
decidido, a pesar de las dificultades que se me puedan presentar. Este momento es el que
requiere de la persona recursos de acción mayores para llevar a la práctica, lo que
119
entiende que debe de hacer. Es también en este momento cuando puedo notar las
dificultades, obstáculos que se me interponen y que me dificultan enormemente la
consecución de la meta.
La falta o carencia de voluntad se llama abulia o nolición que significa no querer. La abulia
se presenta en cada una de las fases anteriores o en varias de ellas, así se puede hablar
de abulia de metas o fines, abulia de deliberación, cuando no termina el proceso
deliberativo. Abulia de decisión, cuando no decide, por estar dándole vueltas a las cosas,
que si sí, que si no. Abulia de ejecución, cuando no realiza lo decidido. Hay que aclarar la
distinción entre desear y querer, el deseo se manifiesta en el plano emocional, afectivo,
sentimental, que con relativa facilidad aparece y desaparece. El querer se manifiesta en
el plano de la voluntad y ha mediado el proceso enunciado anteriormente, tiene estabilidad
y determinación. El deseo se da con más frecuencia en el adolescente y no se traduce, ni
conduce a casi nada. El querer es propio de la madurez y tiene capacidad de conducir a
la meta mediante los ejercicios específicos que se proyectan en la dirección marcada.
Clases de voluntad
Podemos apuntar varias clases de voluntad:
Según la determinación que muestra:
a) Voluntad inicial: Es la voluntad capaz de romper la inercia y poner en marcha a la persona
hacia el objetivo que aparece ante ella, hay que decir que si no hay constancia vale de
poco, pues cuando surjan las dificultades abandonará de inmediato.
b) Voluntad perseverante: En ella intervienen elementos como el tesón, el empeño y la
firmeza, y se va robusteciendo a medida que esos esfuerzos se repiten. Con una voluntad
así se puede llegar a cualquier propósito.
c) Voluntad capaz de superar las frustraciones: La frustración es el obstáculo que aparece
entre mí y las metas a conseguir, que deja en mí una sensación de fracaso. La frustración
es necesaria para la maduración de la personalidad, el hombre fuerte se crece ante las
dificultades, que son superadas a base de volver a empezar.
d) Voluntad para terminar bien la tarea comenzada: No se trata de empezar una tarea con
buen ánimo, sino se trata de poner las últimas piedras de lo que se comienza y hacerlo
bien, ello exige un entrenamiento diario.
Según el móvil que tenga nuestra voluntad:

1. Consecución de metas relacionadas con el aspecto físico. Cuando es capaz de
movilizar las energías por la consecución de cualquier meta corporal, física, pensemos en
las dietas modernas de adelgazamiento, que llevan consigo un enorme sacrificio en la
comida. El deporte en tantas facetas, la estética corporal, etc.
2. Consecución de metas de ámbito social. Por medio de este móvil se pueden conseguir
habilidades en la comunicación interpersonal, vencer la timidez o la dificultad de
expresarse en público, etc.
3. Consecución de metas de ámbito académico y cultural. La capacitación profesional
eficiente, es uno de los móviles más fuertes en nuestra sociedad competitiva. La cultura
hace al hombre más libre y con más criterio. Ser culto es ser rico por dentro, tener más
claves para interpretar de forma correcta la vida humana.
4. Consecución de metas referentes al prestigio y ámbito económico. En la sociedad de
consumo necesitamos de dinero para tener cosas, es el ídolo al que hoy se le rinde
adoración. Plantea el dilema del ser o tener. Por otra parte, el prestigio, la valía que
tenemos ante los demás, es otro móvil importante.
5. Consecución de metas espirituales. Busca los valores naturales y sobrenaturales. La
necesidad de llenar el vacío interior, la búsqueda de la trascendencia que va más allá de
lo material.
120
Según la meta requerida:

1- Voluntad inmediata. Cuando la consecución del fin propuesto, requiere un ejercicio de
inmediato de la voluntad, para poder alcanzar la meta a corto plazo.
2- Voluntad a medio plazo. Cuando la consecución del fin que se ha propuesto, requiere el

ejercicio de la voluntad durante semanas o meses para poder alcanzar la meta.
3- Voluntad a largo plazo. Cuando la consecución del fin que se ha propuesto, requiere el

ejercicio de la voluntad durante bastante tiempo –años para alcanzar la meta. Es quien ha
aprendido a esperar, y a sembrar.
Criterios en la educación de la voluntad

Aclaremos de entrada lo que implica educar:
Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los
diversos aspectos que tiene la naturaleza humana.
Educar es instruir, formar, pulir y limar el interior de la persona para que se vuelva más
armónica y sea capaz de gobernarse a sí misma.
La mejor educación pretende sacar de sí mismo lo mejor que tiene. Sacar la obra de arte
escultórica del bloque de mármol bruto que somos cada uno al nacer.
Enrique Rojas en un artículo publicado en un diario sobre la educación de la voluntad, propone los
siguientes criterios o reglas:
1º La voluntad necesita un aprendizaje gradual.

Este aprendizaje se consigue con la repetición de actos en donde uno se vence, lucha y cae, y
vuelve a empezar. La repetición de actos es lo que se entiende por hábitos. La gran ventaja que
tienen, es que reducen considerablemente el coste de esfuerzo para la persona cuando realiza
actividades a las que está habituado, sin ellos realizar la misma tarea supone más esfuerzo.
Por ello, uno de los objetivos que tiene la educación especialmente en los primeros niveles es
crear hábitos, por lo que implica de cimentación para construcción posterior del edificio educativo.
Hay que adquirir hábitos positivos mediante la repetición de conductas de forma deportiva y alegre.
En las primeras etapas evolutivas es donde hay que prestar una especial importancia a la
adquisición de los hábitos en los diversos campos: aseo, orden, urbanidad... Posiblemente costará
esfuerzo, puesto que la voluntad está aún en estado primario, sin dominar, pero el resultado lo
notaremos de inmediato, ya que estamos poniendo las bases del edificio educativo.
2º Para tener voluntad hay que empezar por negarse o vencerse en los gustos, los estímulos
y las inclinaciones inmediatas.
La educación de la voluntad tiene un trasfondo ascético, de lucha, de superación sobre todo
cuando se empieza. Hay que tener espíritu deportivo para un día y otro realizar lo mismo, hasta
habituarnos y por tanto, hacer las cosas con menor esfuerzo. Este es el gran beneficio de la
voluntad educada y liberadora. Liberación no es hacer lo que uno quiere o seguir los dictados
inmediatos de lo que deseamos, sino vencerse en las cosas pequeñas diarias para alcanzar las
mejores cimas de propio desarrollo.
La supresión de obligaciones y de constricciones exteriores, el dejarse llevar por los estímulos del
momento... pueden proporcionar cierta tranquilidad de momento, pero muy pronto deja al
descubierto las carencias de esa personalidad. Lo explica el texto de Nietzsche: "No te pregunto
de qué eres libre, te pregunto para qué eres libre".
La tarea de los padres es hacer atractiva la responsabilidad, el deber y las exigencias concretas,
para que no sea algo tedioso.
121
3º Tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables.

Saber qué es lo que quiero. Cuando esto es así, se ponen todas las fuerzas en ir adelante, los
resultados positivos están a la vuelta de la esquina. Por eso produce sensación de plenitud
aplicarse a las metas que me he propuesto, siendo capaz de apartar todo lo que pueda distraernos
o alejarnos de las metas. Querer es pretender algo concreto y renunciar a todo lo que distraiga y
desvíe de los objetivos trazados.
Una meta cuanto más clara está a alcanzar para mí, más capacidad tiene de remover todas las
energías y de superar todos los obstáculos hasta su consecución. Podemos decir que la fuerza de
voluntad está en razón directa de la claridad de metas que tenga. Nos sucede como al
automovilista que va por la carretera y de pronto pasa por un banco de niebla, la respuesta
inmediata es reducir la velocidad porque no ve lo que tiene por delante. A nosotros nos sucede lo
mismo, reducimos nuestra fuerza de voluntad porque no vemos lo que tenemos por delante.
4º La educación de la voluntad es un proceso de entrenamiento especialmente en sus

comienzos.
El desarrollo de cualquiera de las capacidades implica siempre un entrenamiento. Recibimos al
nacer potencialidades pero éstas se desarrollan en la medida que nos entrenamos, que
practicamos, y así poco a poco somos más eficiente en aquello.
La voluntad no es una excepción a esta regla general de las facultades o capacidades, por eso en
los comienzos es cuando exige esfuerzo la repetición de los actos para afianzar la voluntad. Luego
también seguirá costando pero menos, porque empieza a generarse un hábito que constituye un
germen de la voluntad, ya va estando afianzada, ya va echando raíces.
El entrenamiento se ha de realizar tanto en el ambiente familiar como en el escolar. De ahí la
conveniencia que exista una colaboración entre la familia y centro educativo.
5º Los instrumentos de la voluntad son: el orden, la tenacidad, la disciplina, la alegría y la
mirada puesta en la meta.
La voluntad para su desarrollo y crecimiento necesita de un hábitat que es el cortejo de valores
que la acompañan y posibilitan su afianzamiento. Uno primero, es el orden, en los diversos planos,
es decir, en la jerarquía de valores, orden en lo que tengo que hacer, orden para ponerme a
estudiar en el momento previsto...
Tenacidad como el valor que me hace perseverar a pesar de las dificultades, de las caídas, de las
omisiones....Es el volver siempre a empezar, a no conformarse, a no quedarme en la cuneta con
lamentaciones estériles.
El valor de disciplina para saber qué es lo que tengo que hacer y hacerlo, al margen de mis estados
de ánimo, de mis ganas.
La alegría porque la auto exigencia puede resultar tediosa, dura. Necesito de la alegría como del
aceite lubricante para que los roces y asperezas que conlleva el entrenamiento de la voluntad, sea
asequible y atractivo a la persona.
6º Adecuación entre fines y medios, entre mis capacidades y las metas que me he marcado
Ha de existir proporcionalidad, adecuación entre los fines y medios para conseguirlos, entre mis
capacidades y las metas que me propongo. El desajuste entre ellos es una fuente de frustración y
fracaso, con el efecto paralizante que ello tiene.
Adecuar esos binomios precisa que la persona tenga el suficiente autoconocimiento para que mis
metas no sean más altas que mis capacidades y por tanto, prácticamente imposible de conseguir,
o al revés, que teniendo más posibilidades mis metas sean pobres para lo que puedo conseguir.
122
123
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 12

TEMA: PROCESOS VOLITIVOS (MOTIVACIóN)
Motivación: Definición. y PB: Meta cognición
Motivación tipos de clasificación . PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
verificando, evaluando información
Se presenta a los alumnos la siguiente pregunta Plenaria por equipos Se evaluará el desarrollo de la
inicio ¿Qué factores motivan al ser humano?: Laptop metodología a través de lo contestado
por los equipos

Se presenta a los estudiantes el video “Todo es Multimedia Participación de los estudiantes
desarrollo cuestión de motivación”

Exposición de las teorías de la motivación? Presentación de diapositivas Tarea elaborar un resumen y análisis
Cierre
Guía de la asignatura de las teorías de la motivación
¿Cómo podemos motivar a nuestros clientes? Guía y separata Respuestas verbales al cuestionario.
Evaluación
¿Cómo sentirnos motivados ante nuestro entorno?
Bibliografía:
Texto guía
Tema 22 : Motivación
• La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de

una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos
y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué
dirección se encauza la energía.”
• “La motivación es un término genérico que se aplica a un amplia serie de impulsos,
deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.
• La motivación se convierte en un factor importante, ya que permite canalizar el
esfuerzo, la energía y la conducta en general del trabajador hacia el logro de objetivos
que interesan a las organizaciones y a la misma persona. Por esta razón, los
administradores o gerentes deberían interesarse en recurrir a aspectos relacionados
con la motivación, para coadyuvar a la consecución de sus objetivos.
• La motivación, aun siendo un factor esencial del rendimiento individual y dentro del
concepto de empresa moderna, no es el único factor a considerar. Otras variables
como el esfuerzo, la capacidad y la experiencia previa, también influyen en el
rendimiento.
Clasificación de las teorías sobre la Motivación
Teorías de Contenido:
Centran su atención en los factores internos a la persona. Estas teorías pretenden
determinar las necesidades individuales al explicar la satisfacción en el trabajo, la
conducta del trabajador y los sistemas de recompensa. (Específica).
Teorías de Proceso:
Describe y analiza cómo se estimula, se orienta se mantiene y se detiene al conducta.
(Resultados).
Tal vez debamos empezar por indicar lo que no es la motivación. Mucha gente supone
incorrectamente que la motivación es un rasgo personal; esto es, algo que algunas
personas tienen y otras no. En la práctica, algunos administradores califican como flojos
a los empleados que parecen carecer de motivación. Una calificación así supone que un
individuo siempre es flojo o siempre carece de motivación. Nuestro conocimiento de la
motivación indica que esto no es cierto. Lo que sabemos es que la motivación es el
resultado de la interacción del individuo con la situación. Es verdad que los individuos
difieren en su impulso motivacional básico. Pero el mismo empleado que se aburre con
rapidez cuando tira de la palanca de su taladro, puede tirar de la palanca de una máquina
tragamonedas en Las Vegas durante horas interminables sin un asomo de aburrimiento.
Uno puede leer una novela completa de una sola sentada y, sin embargo, encontrar difícil
estudiar un libro de texto por más de 20 minutos. No necesariamente se trata de uno
mismo, sino de la situación. De manera que, al analizar el concepto de la motivación,
tenga en cuenta que su nivel varia, tanto entre individuos como dentro de los mismos
individuos en momentos diferentes.
Definimos la motivación como la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo para
alcanzar las metas organizacionales, voluntad que está condicionada por la capacidad
que tiene ese esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual. En tanto que la
motivación general se ocupa del esfuerzo para alcanzar cualquier meta, limitaremos este
enfoque a las metas organizacionales, con el fin de que se refleje nuestro interés
particular en el comportamiento relacionado con el trabajo. Los tres elementos clave de
124
nuestra definición son el esfuerzo, las metas organizacionales y las necesidades.

El elemento esfuerzo es una medida de intensidad. Cuando alguien está motivado, hace
un gran esfuerzo. Pero es poco probable que los altos niveles de esfuerzo conduzcan a
resultados favorables en el desempeño del puesto, a menos que el esfuerzo se canalice
en una dirección ventajosa para la organización. Por tanto, debemos tomar en cuenta la
calidad del esfuerzo al mismo tiempo que su intensidad. El esfuerzo dirigido hacia las
metas de la organización, y que es consistente con ellas, es la clase de esfuerzo que
debemos buscar. Por último, tratamos la motivación como un proceso satisfactor de
necesidades.
En nuestra terminología, una necesidad significa algún estado interno que hace que
ciertas manifestaciones parezcan atractivas. Una necesidad no satisfecha crea una
tensión que origina estímulos dentro del individuo. Estos estímulos generan un
comportamiento de búsqueda de metas específicas que, de lograrse, satisfarán la
necesidad y llevarán a la reducción de la tensión.
Así que podemos decir que los empleados motivados están en un estado de tensión. Para
aliviar esta tensión, ejercen un esfuerzo. Cuanto mayor sea la tensión, mayor será el nivel
del esfuerzo. Si este esfuerzo lleva a la satisfacción exitosa de la necesidad, se reducirá
la tensión. Sin embargo, puesto que estamos interesados en el comportamiento en el
trabajo, este esfuerzo para la reducción de la tensión debe también dirigirse hacia las
metas organizacionales. Por tanto, inherente a nuestra definición de motivación está el
requisito de que las necesidades del individuo sean compatibles y consistentes con las
metas organizacionales. Cuando no ocurre esto, podemos tener individuos que ejercen
altos niveles de esfuerzo que, en realidad, van en contra de los intereses de la
organización. Por cierto, esto no es raro. Por ejemplo, algunos empleados suelen pasar
mucho tiempo platicando con sus amigos en el trabajo, con el fin de satisfacer sus
necesidades sociales. Existe un gran nivel de esfuerzo, sólo que está dirigido de manera
improductiva.
Primeras teorías sobre la motivación

La década de 1950 fue un periodo fructífero para el desarrollo de los conceptos de la
motivación. En esa época se formularon tres teorías específicas que, aunque han recibido
fuertes ataques y ahora se consideran de validez dudosa, probablemente continúen
siendo las explicaciones mejor conocidas para la motivación de los empleados. Se trata
de la teoría de la jerarquía de necesidades, las teorías X y Y, y la teoría de la motivación-
higiene. El lector debe conocer estas primeras teorías por lo menos por dos razones: (1)
representan la base de la cual han partido las teorías contemporáneas; y (2) los
practicantes de la administración las utilizan junto con su terminología para explicar la
motivación de los empleados.
Teoría de la Jerarquía de Necesidades

Probablemente estemos en lo cierto al decir que la teoría más conocida de la motivación
es la jerarquía de necesidades de Abraham Maslow. Él presenta la hipótesis de que
dentro de todo ser humano existe una jerarquía de las siguientes cinco necesidades.
1. Fisiológicas: incluye el hambre, la sed, el abrigo, el sexo y otras necesidades
corporales.
2. De seguridad: incluye la seguridad y protección de daños físicos y emocionales.
3. Sociales: incluye afectos, la sensación de pertenencia, aceptación y amistad.
4. De estima: incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mismo, la
autonomía y los logros; y factores externos como el status, el reconocimiento y la
atención.
125
5. De autorrealización: el impulso de ser lo que se es capaz de ser; incluye el

crecimiento, alcanzar el potencial de uno y la autosatisfacción.
A medida que se satisface cada una de estas necesidades en lo sustancial, el siguiente
nivel de necesidades se vuelve dominante. En términos de la figura 6-2, el individuo sube
por los escalones de la jerarquía. Desde el punto de vista de la motivación, la teoría indica
que, aunque ninguna necesidad se satisface siempre, una necesidad que ha quedado en
gran parte satisfecha ya no motiva. De manera que si uno desea motivar a alguien, de
acuerdo con Maslow, necesita comprender en qué nivel de la jerarquía está en la
actualidad, y enfocarse a la satisfacción de las necesidades en ese nivel o el siguiente
superior.
Maslow separa las cinco necesidades en órdenes superior e inferior. Describió las
necesidades fisiológicas y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima
y de autorrealización como necesidades de orden superior. Esta diferenciación entre los
dos órdenes se hizo a partir del criterio de que las necesidades de orden superior quedan
satisfechas en lo interno (dentro de la persona), mientras que las necesidades de orden
inferior quedan satisfechas predominantemente en lo externo (por el pago, los contratos
sindicales y el ejercicio de un puesto, por ejemplo). De hecho, la conclusión natural a la
que se debe llegar partiendo de la clasificación de Maslow es que, en tiempos de
abundancia económica, casi todos los trabajadores con empleos permanentes han
satisfecho de manera considerable sus necesidades de orden inferior.
La teoría de las necesidades de Maslow ha recibido un amplio reconocimiento, en
particular entre los administradores profesionales. Se puede atribuir esto a la lógica
intuitiva y a la facilidad de su comprensión. Sin embargo, por desgracia, la investigación
no respalda en general dicha teoría. Maslow no proporcionó una verificación empírica, y
varios estudios que intentaron respaldar su teoría encontraron que no había apoyo para
la misma.
Las viejas teorías, en especial aquellas que son intuitivamente lógicas, parecen difíciles
de abatir. Un investigador revisó la evidencia y llegó a la conclusión de que aunque tiene
una gran popularidad en la sociedad, la jerarquía de necesidades, como teoría, continúa
recibiendo poco apoyo empírico”. Además, el investigador concluyó que “la investigación
disponible ciertamente debe hacer que estemos renuentes a aceptar sin reservas las
implicaciones de la jerarquía de Maslow”. Otra revisión llegó a la misma conclusión. Se
ha encontrado poco respaldo para la predicción de que las estructuras de las necesidades
estén organizadas de acuerdo con las dimensiones propuestas por Maslow, de que las
necesidades insatisfechas motiven, o que una necesidad satisfecha active el traslado a
un nuevo nivel de necesidades.
Teoría XY
Douglas McGregor propuso dos diferentes modos de ver a los seres humanos: uno
básicamente negativo, llamado teoría X, y otro básicamente positivo, llamado teoría Y. 8
Después de revisar la forma en que los administradores tratan a los empleados, McGregor
llegó a la conclusión de que el punto de vista de un administrador respecto de la
naturaleza de los seres humanos se basa en cierto agrupamiento de supuestos, de
acuerdo con los cuales tiende a modelar su comportamiento hacia sus subordinados.
Según la teoría X, los cuatro supuestos sustentados por los administradores son los
siguientes:
1. A los empleados inherentemente les disgusta el trabajo y, siempre que sea
posible, procurarán evitarlo.
2. Puesto que a los empleados les disgusta el trabajo, deben ser coaccionados,
126
controlados o amenazados con sanciones para que alcancen metas.

3. Los empleados evitarán asumir responsabilidades y buscarán una dirección
formal, siempre que sea posible.
4. La mayoría de los trabajadores colocan la seguridad por encima de todos los
demás factores asociados con el trabajo y muestran poca ambición.
En contraste con estos puntos de vista negativos acerca de la naturaleza de los seres
humanos, McGregor enumeró cuatro supuestos positivos, a los que llamó teoría Y:
1. Los empleados pueden considerar el trabajo tan natural como el descanso o el
juego
2. La gente ejercerá autodirección y autocontrol si está comprometida con los
objetivos.
3. La persona promedio puede aprender a aceptar e incluso buscar asumir
responsabilidades.
4. La capacidad de tomar decisiones innovadoras está ampliamente dispersa en toda
la población y no necesariamente es patrimonio exclusivo de los que ocupan
puestos administrativos.
¿Cuáles son las implicaciones motivacionales de tales planteamientos, si se acepta el

análisis de McGregor? Se puede expresar mejor la respuesta dentro del marco
presentado por Maslow. La teoría X supone que las necesidades de orden inferior
dominan a los individuos. La teoría Y supone que las necesidades de orden superior
dominan a los individuos. McGregor mismo creía que los supuestos de la teoría Y eran
más válidos que los de la teoría X. Por tanto, propuso ideas tales como una toma de
decisiones participativa, puestos que implicaban responsabilidades y desafíos, y buenas
relaciones de grupo, como los enfoques que maximizarían la motivación de un empleado
en el puesto.
Por desgracia, no hay evidencia que confirme la validez de alguno de los dos conjuntos
de supuestos, o que la aceptación de los supuestos de la teoría Y y la modificación de las
acciones propias, de acuerdo con ellos, lleve a tener trabajadores más motivados.
Teoría de la Motivación e Higiene
El psicólogo Frederick Herzberg propuso la teoría de la motivación-higiene. En la creencia

de que la relación de un individuo con su trabajo es básica, y de que su actitud hacia este
trabajo bien puede determinar el éxito o fracaso del individuo, Herzberg investigó la
pregunta “¿Qué desea la gente de su puesto?” Le pidió a la gente que describiera en
detalle situaciones en que se sentía excepcionalmente bien y mal en su puesto.
A partir de ello, Herzberg llegó a la conclusión de que las respuestas que daba la gente
cuando se sentía bien en su puesto eran significativamente diferentes de las respuestas
que daba cuando se sentía mal. Parece que los factores intrínsecos, como los logros, el
reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los ascensos y el crecimiento están
relacionados con la satisfacción en el puesto. Cuando las personas interrogadas se
sentían bien en su trabajo, tendían a atribuir estas características a ellos mismos. En
cambio, cuando estaban insatisfechos, tendían a citar factores extrínsecos, como las
políticas y la administración de la compañía, la supervisión, las relaciones interpersonales
y las condiciones de trabajo.
127
Herzberg dice que los datos sugieren que lo opuesto a la satisfacción no es la

insatisfacción, como se creía tradicionalmente. La eliminación de las características
insatisfactorias de un puesto no necesariamente lo convierte en satisfactorio. Herzberg
propone que sus resultados indican la existencia de un continuo dual: lo opuesto a
“satisfacción” es “no satisfacción”, y lo opuesto a “insatisfacción” es “no insatisfacción”.
De acuerdo con Herzberg, los factores que llevan a la satisfacción en el puesto son
separados y distintos de aquellos que conducen a la insatisfacción en el puesto. Por tanto,
los administradores que procuran eliminar factores que crean la insatisfacción en el
puesto pueden traer la paz, pero no necesariamente la motivación. Estarán aplacando a
su fuerza de trabajo, en lugar de motivarla. Como resultado, Herzberg ha indicado que
características como las políticas y la administración de la empresa, la supervisión, las
relaciones interpersonales, las condiciones de trabajo y los sueldos pueden conceptuarse
como factores de higiene. Cuando son adecuados, la gente no estará insatisfecha; sin
embargo, tampoco estará satisfecha. Si deseamos motivar a la gente en su puesto,
Herzberg sugiere dar énfasis a los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la
responsabilidad y el crecimiento. Éstas son las características que la gente encuentra
intrínsecamente gratificantes.
La teoría de la motivación-higiene no carece de detractores. Entre las críticas de la teoría
se incluyen las siguientes:
1. El procedimiento que utilizó Herzberg está limitado por su metodología.
Cuando las cosas van bien, la gente tiende a tomar para sí misma el
crédito. A la inversa, culpan del fracaso al ambiente externo.
2. Se cuestiona la confiabilidad de la metodología de Herzberg. Puesto que
los calificadores tienen que formular interpretaciones, es posible que pue-
dan contaminar los resultados interpretando una respuesta de una
manera, mientras que tratan a otra similar en forma diferente.
3. Esta teoría, en el grado en que es válida, proporciona una explicación de
la satisfacción en el puesto. En realidad no es una teoría de la motivación.
4. No se utilizó una medida global de la satisfacción. En otras palabras, a una
persona le puede disgustar parte de su puesto y, sin embargo, todavía
pensar que el puesto es aceptable.
5. La teoría es inconsistente con la investigación anterior. La teoría de la mo-
tivación-higiene pasa por alto las variables situacionales.
6. Herzberg supone una relación entre la satisfacción y la productividad. Pero
la metodología de investigación que utilizó se dirigía solamente a la satis-
facción, no a la productividad. Para hacer que dicha investigación sea ade-
cuada, uno debe suponer que existe una gran relación entre la satisfacción
y la productividad.
A pesar de las críticas, la teoría de Herzberg se ha difundido ampliamente y la mayoría
de los administradores están familiarizados con sus recomendaciones. La mayor
popularidad, desde mediados de los años sesenta, de los puestos que se amplían de
manera vertical para permitir que los trabajadores asuman una mayor responsabilidad en
la planeación y el control de su trabajo, probablemente pueda atribuirse en gran parte a
los resultados y recomendaciones de Herzberg.
Teorías contemporáneas de la motivación

Las teorías anteriores son bien conocidas, pero, desafortunadamente, no han salido bien
libradas cuando se examinan más de cerca. Sin embargo, no todo está perdido. Varias
128
teorías contemporáneas tienen un elemento en común: cada una tiene un grado

razonable de documentación que apoya su validez. Desde luego, esto no significa que
las teorías que vamos a presentar sean correctas y no estén sujetas a discusión. Las
llamamos teorías contemporáneas, no porque necesariamente se hayan desarrollado en
épocas recientes, sino porque representan la realidad de la explicación de la motivación
de los empleados.
Teoría ERC
Clayton Alderfer, remodelo la jerarquía de necesidades de Maslow para ajustarla con los
resultados de la investigación empírica. A su jerarquía remodelada de necesidades se le
llama teoría ERC.
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existencia, relaciones y
crecimiento; de allí el nombre de teoría ERC. El grupo de la existencia se ocupa de
satisfacer nuestros requerimientos básicos de la existencia material. Incluye los renglones
que Maslow considera necesidades fisiológicas y de seguridad. El segundo grupo de
necesidades es el de las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones
interpersonales importantes. Estos deseos sociales y de status exigen la interacción con
otras personas, si es que han de quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social
de Maslow y el componente externo de clasificación de la estima. Por último, Alderfer
incluye las necesidades de crecimiento; un deseo intrínseco de desarrollo personal. Estas
necesidades incluyen el componente intrínseco de la categoría de estima de Maslow y
las características incluidas en la autorrealizacion.
Además de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, ¿en qué sentido es
diferente la teoría ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teoría de la
jerarquía de las necesidades, la teoría ERC muestra que (1) puede estar en operación
más de una necesidad al mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfacción de una
necesidad de nivel superior, se incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel
inferior.
La jerarquía de necesidades de Maslow es una progresión rígida en escalones. La teoría
ERC no supone una jerarquía rígida en la que una necesidad inferior deba quedar
suficientemente satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejemplo, una
persona puede trabajar sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relación o
existencia todavía estén insatisfechas, o puede operar las tres categorías de necesidades
al mismo tiempo.
La teoría ERC también contiene una dimensión de frustración-regresión. El lector
recordará que Maslow planteaba que un individuo permanecería en el nivel de una
determinada necesidad hasta que ésta quedara satisfecha. La teoría ERC dice lo
contrario, pues observa que, cuando un nivel de necesidad de orden superior se ve
frustrado, se incrementa el deseo del individuo de satisfacer la necesidad de un nivel
inferior. Por ejemplo, la incapacidad de satisfacer una necesidad de interacción social
puede incrementar el deseo de tener más dinero o mejores condiciones de trabajo. Así
que la frustración puede llevar a la regresión a una necesidad inferior.
En resumen, la teoría ERC argumenta, al igual que Maslow, que las necesidades
satisfechas de orden inferior conducen al deseo de satisfacer necesidades de orden
superior; pero las necesidades múltiples pueden operar al mismo tiempo como motivador,
y la frustración al intentar satisfacer una necesidad de nivel superior puede dar como
resultado la regresión a una necesidad de nivel inferior.
La teoría ERC es más consistente con el conocimiento que tenemos de las diferencias
individuales entre la gente. Variables como la educación, los antecedentes familiares y el
129
ambiente cultural pueden modificar la importancia o la fuerza impulsora que tiene un

grupo de necesidades para un individuo determinado. La evidencia que demuestra que
la gente de otras culturas clasifica de manera diferente las categorías de necesidades —
por ejemplo, los españoles y los japoneses colocan las necesidades sociales antes de
sus exigencias fisiológicas — seria consistente con la teoría ERC. Diversos estudios han
apoyado la teoría ERC, pero también hay evidencias de que no funciona en algunas
organizaciones. Sin embargo, en general, la teoría ERC representa una versión más
válida de la jerarquía de necesidades que la fórmula original de Maslow.
La Teoría de las Necesidades de Mc Clelland

Las tres necesidades propuestas por David McClelland y asociados como elementos
importantes en el ambiente organizacional para comprender la motivación. La teoría de
las necesidades de McClelland se enfoca en tres necesidades: realización, poder y
afiliación, que se definen como sigue:
Necesidad de realización: el impulso de sobresalir, de tener logros en relación
con un conjunto de normas, de luchar por tener éxito.
Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten de
determinada manera, diferente a como hubieran actuado de manera natural.
Necesidad de afiliación: el deseo de tener relaciones interpersonales amistosas
y cercanas.
Algunas personas tienen una fuerza que los impulsa a sobresalir. Luchan por alcanzar
logros personales, más que por las recompensas del éxito en sí. Tienen el deseo de hacer
algo mejor o más eficientemente de lo que se ha hecho con anterioridad. Este impulso es
la necesidad de realización (nr). Al investigar la necesidad de realización, McClelland
encontró que los grandes realizadores se diferencian de otras personas por su deseo de
hacer mejor las cosas. Buscan situaciones en las que pueden tener la responsabilidad
personal de dar soluciones a los problemas, en las que pueden recibir una
retroalimentación rápida a su desempeño que les permita saber con facilidad si están
mejorando o no, y en las que se puedan fijar metas que representen un desafío moderado.
Los altos realizadores no apuestan al azar; les disgusta tener éxito por casualidad. Prefie-
ren el reto de trabajar en un problema y aceptar la responsabilidad personal del éxito o el
fracaso, en lugar de dejar el resultado al azar o a las acciones de otras personas. Es muy
importante darse cuenta de que evitan aquello que perciben como tareas muy fáciles o
muy difíciles. Desean vencer los obstáculos, pero también sentir que su éxito (o fracaso)
se ha obtenido gracias a sus propias acciones. Esto implica que les gustan las tareas de
dificultad media.
Los altos realizadores se desempeñan mejor cuando perciben que su probabilidad de
éxito es de 0.5, esto es, cuando calculan que tienen una oportunidad 50-50 de éxito. Les
disgusta participar con altas probabilidades en su contra, porque no obtienen un sentido
de satisfacción de un éxito fortuito. De manera similar les disgusta participar con altas
probabilidades en su favor, porque ello no significa un reto para sus habilidades. Les
agrada fijarse metas que requieren que ellos den un poco de sí. Cuando se presenta una
oportunidad aproximadamente igual de éxito o fracaso, surge la oportunidad óptima de
experimentar sentimientos de realización y satisfacción por sus esfuerzos.
Los altos realizadores funcionan bien en puestos de ventas porque dichos puestos
proporcionan libertad, responsabilidad personal por el resultado, retroalimentación
inmediata sobre el desempeño y la oportunidad de asumir riesgos moderados. Schering-
Plough contrata personal como la mujer que aparece en la foto, que asume la desafiante
tarea de vender productos farmacéuticos en una industria muy competitiva y rápidamente
cambiante.
130
La necesidad de poder (np) es el deseo de tener impacto, de ser influyente y de controlar

a otros. Los individuos que tienen una alta np disfrutan cuando están a cargo, luchan por
influir en otros, prefieren que se les coloque en situaciones competitivas y orientadas al
estatus y tienden a preocuparse más por el prestigio y la influencia sobre los demás que
por un desempeño eficaz.
La tercera necesidad que aisló McClelland es la afiliación (naf). Esta necesidad ha
recibido menos atención de los investigadores. La afiliación se puede comparar con las
metas de Dale Carnegie, el deseo de ser agradable y aceptado por otras personas. Los
individuos con una alta necesidad de afiliación luchan por la amistad, prefieren situaciones
de cooperación mejor que las competitivas, y desean relaciones que involucren un alto
grado de comprensión mutua.
Con base en extensas investigaciones, se pueden realizar algunas predicciones
razonablemente sólidas sobre las relaciones entre la necesidad de realización y el
desempeño en el puesto. Aunque se han llevado a cabo menos investigaciones sobre las
necesidades de poder y afiliación, aquí también hay resultados consistentes.
En primer lugar, como se muestra en la figura 6-5, los individuos que tienen una gran
necesidad de realización prefieren situaciones de trabajo con responsabilidad personal,
retroalimentación y un grado intermedio de riesgo. Donde prevalecen estas
características, los altos realizadores se encontrarán fuertemente motivados. Por
ejemplo, la evidencia permite conclusiones consistentes de que los altos realizadores
tienen éxito en actividades empresariales, como las de manejar sus propios negocios y
administrar una unidad autocontenida dentro de una gran organización.
En segundo lugar, una gran necesidad de realización no conduce necesariamente a ser
un buen administrador, en particular en las grandes organizaciones. La gente que tiene
una gran necesidad de realización está interesada en lo bien que puede realizarse en lo
personal, y no en influir en otros para que se desempeñen bien. Los vendedores que
tienen una alta nr no necesariamente son buenos gerentes de ventas, y el buen
administrador general en una gran organización no suele tener una gran necesidad de
realizarse.
En tercer lugar, las necesidades de afiliación y poder tienden a estar relacionadas muy
de cerca con el éxito administrativo. Los mejores administradores tienen grandes
necesidades de poder y bajas necesidades de afiliación. De hecho, una motivación de
alto poder puede ser un requisito para la eficacia administrativa.
Desde luego, es discutible cuál es la causa y cuál el efecto. Se ha sugerido que una gran
necesidad de poder puede ocurrir simplemente como una función del nivel que se ocupa
en una organización jerárquica. Este último argumento propone que cuanto más alto sea
el nivel al que asciende un individuo en una organización, mayor es la motivación de
poder del ocupante. Como resultado, los puestos con poder serían el estímulo para tener
una gran motivación de poder.
Por último, se ha capacitado exitosamente a los empleados a que estimulen su necesidad
de realización. Los capacitadores han tenido éxito al enseñar a los individuos a pensar
en términos de logros, triunfos y éxito; y luego ayudándoles a aprender cómo actuar de
manera que reflejen una mentalidad de grandes realizadores, al preferir situaciones en
las que asumen responsabilidades personales, retroalimentación y riesgos moderados.
De manera que si el puesto demanda un gran realizador, la administración puede
seleccionar una persona con un alto nivel o desarrollar su propio candidato por medio de
la capacitación para los logros.
131
Teoría de la Evaluación Cognoscitiva

A fines de la década de 1960, un investigador propuso que la introducción de
recompensas extrínsecas, como el pago, por el esfuerzo en el trabajo que con
anterioridad había sido intrínsecamente gratificante por el gusto asociado con el
contenido del mismo, tendería a disminuir el nivel global de la motivación. Se ha
investigado extensamente esta propuesta —a la que se le ha llamado teoría de la
evaluación cognoscitiva— y sus conclusiones están apoyadas por gran número de
estudios. De acuerdo con lo que mostramos, las implicaciones principales de esta teoría
se relacionan con la forma en que se paga a la gente en las organizaciones.
Los teóricos de la motivación han supuesto tradicionalmente, de manera general, que las
motivaciones intrínsecas, como los logros, la responsabilidad y la capacidad, son
independientes de los motivadores extrínsecos, como un buen sueldo, ascensos, buenas
relaciones con el supervisor y condiciones agradables de trabajo. Es decir, el estímulo de
un elemento no afectaría al otro. Pero la teoría de la evaluación cognoscitiva sugiere lo
contrario. Esta teoría argumenta que cuando las organizaciones utilizan las recompensas
extrínsecas, como los pagos por un desempeño superior, se reducen las recompensas
intrínsecas, que se derivan de que los individuos desarrollen lo que les gusta. En otras
palabras, cuando se otorgan recompensas extrínsecas a alguna persona por desarrollar
una actividad interesante, se hace que decline el interés extrínseco en la misma tarea.
¿Por qué se llega a un resultado así? La explicación más popular es que el individuo sufre
una pérdida de control sobre su propio comportamiento, de manera que la motivación
intrínseca disminuye. Además, la eliminación de la gratificación extrínseca puede producir
un cambio —de una explicación externa a una interna— en la percepción del individuo de
las causas por las que labora en una tarea. Si usted lee una novela a la semana porque
su maestro de literatura se lo exige, puede atribuir su comportamiento de lectura a una
fuente externa. Sin embargo, si sigue leyendo una novela por semana después de haber
terminado el curso, su inclinación natural será decir: “Debo disfrutar con la lectura de las
novelas, ¡porque sigo leyendo una por semana!”
Si la teoría de la evaluación cognoscitiva es válida, debe tener importantes implicaciones

para la práctica administrativa. Durante años ha sido un aforismo entre los especialistas
en compensaciones que si el pago u otras recompensas extrínsecas han de ser
motivadores eficaces, deben depender del desempeño de un individuo. Pero los teóricos
de la evaluación cognoscitiva señalarían que esto sólo tendería a disminuir la satisfacción
interna que obtiene el individuo por realizar el trabajo. Hemos sustituido un estímulo
externo por uno interno. De hecho, si la teoría de la evaluación cognoscitiva es correcta,
tendría sentido que el pago de un individuo no dependiera de su desempeño, a fin de
evitar la reducción de la motivación intrínseca.
Ya hemos observado que la teoría de la evaluación cognoscitiva ha sido apoyada por
diversos estudios. Pero también ha enfrentado ataques, específicamente sobre la
metodología utilizada en dichos estudios y en la interpretación de los resultados. Pero,
¿dónde está esta teoría en la actualidad? ¿Podemos decir que, cuando las
organizaciones utilizan motivadores extrínsecos como el pago y los ascensos para
estimular el desempeño de los trabajadores, lo hacen a costa de reducir el interés y la
motivación intrínseca en el trabajo que se está realizando? La respuesta no es un simple
“sí” o un “no”.
Aunque se necesitan investigaciones adicionales para aclarar algo de la ambigüedad
actual, la evidencia nos lleva a la conclusión de que la interdependencia de las
recompensas extrínsecas e intrínsecas es un fenómeno real. Pero su impacto sobre la
132
motivación de los empleados en su trabajo, en contraste con la motivación en general,

puede ser considerablemente menor de lo que se pensó al principio. En primer lugar,
muchos de los estudios que se realizaron para verificar la teoría se desarrollaron en
estudiantes, no con empleados a sueldo de organizaciones. Los investigadores
observaban lo que sucede con el comportamiento de un estudiante cuando se retiene una
recompensa que se le ha asignado. Esto es interesante, pero no representa la situación
típica en el trabajo. En el mundo real, cuando se retienen las recompensas extrínsecas,
por lo general significa que el individuo ya no forma parte de la organización. En segundo
lugar, la evidencia indica que los niveles muy altos de motivación intrínseca oponen una
muy fuerte resistencia al impacto perjudicial de las recompensas extrínsecas. Aun cuando
un puesto sea interesante en sí mismo, todavía existe la poderosa norma de un pago
extrínseco. En el otro extremo, las recompensas extrínsecas parecen aumentar la
motivación intrínseca en las tareas aburridas. Por tanto, la teoría puede tener una
aplicación limitada a las organizaciones de trabajo, porque la mayor parte de los puestos
de bajo nivel no son inherentemente satisfactorios como para estimular un alto interés
intrínseco, y muchos puestos administrativos y profesionales ofrecen recompensas
intrínsecas. La teoría de la evaluación cognoscitiva puede ser adecuada para el conjunto
de puestos organizacionales intermedios, es decir, aquellos que no son ni tan aburridos
ni tan interesantes.
Fuente: Cartón de Leo Cullum como se reimprimió en The Harvard Business Review.
Teoría de la Fijación de Metas

Gene Broadwater, entrenador del equipo de carreras a campo traviesa de Hamilton High
School, hizo a los miembros de su equipo este último comentario antes de que llegaran a
la línea de salida para la carrera por el campeonato de la liga: “Cada uno de ustedes está
listo físicamente. Ahora, salgan y háganlo lo mejor que puedan. Nadie puede pedir más
de ustedes que eso.
Usted ha escuchado la frase en algunas ocasiones: “Simplemente hágalo lo mejor que
pueda. Eso es todo lo que alguien puede pedir.” Pero, ¿qué significa “hacerlo lo mejor
que se pueda”? ¿Podemos saber si hemos alcanzado esa vaga meta? ¿Hubieran
133
obtenido mejores tiempos los corredores de campo traviesa si el entrenador Broadwater

les hubiera fijado a cada uno una meta específica por la que debería luchar? ¿Podría
usted haber mejorado sus calificaciones en español en la preparatoria si sus padres le
hubieran dicho “debes obtener un 85% o más en todos tus trabajos de español”, en lugar
de decirle “hazlo lo mejor que puedas”? La investigación sobre la teoría de la fijación de
metas se enfoca en estos puntos, y, como usted verá, los resultados son impresionantes
en términos del efecto de la meta específica, el desafío y la retroalimentación del
desempeño.
A fines de los años sesenta, Edwin Locke propuso que la intención de alcanzar una meta
es una fuente básica de motivación en el trabajo. Es decir, las metas le indican a un
empleado lo que es necesario hacer y cuánto esfuerzo será necesario desarrollar. La
evidencia apoya fuertemente el valor de las metas. Para enfatizarlo mejor, podemos decir
que las metas específicas mejoran el desempeño; que las metas difíciles, cuando se
aceptan, dan como resultado un mayor desempeño que las metas fáciles; y que la
retroalimentación conduce a un mayor desempeño que la no retroalimentación.
Las metas difíciles específicas permiten alcanzar un mayor nivel de producción que la
meta general de “hágalo lo mejor posible”. Lo específico de la misma meta actúa como
estímulo interno.
Si se mantienen constantes factores como la habilidad y la aceptación de los objetivos,
también podemos decir que mientras más difícil sea la meta, mayor será el nivel de
desempeño. Sin embargo, es lógico suponer que los objetivos más fáciles tienen más
probabilidades de ser aceptados. Pero una vez que un empleado acepta una tarea ardua,
pondrá un alto nivel de esfuerzo hasta que la logre, la disminuya o la abandone.
La gente se desempeña mejor cuando es retroalimentada respecto de lo bien que
progresa hacia sus objetivos, porque la retroalimentación ayuda a identificar las
discrepancias entre lo que ha hecho y lo que desea hacer; es decir, la retroalimentación
actúa como guía del comportamiento. Pero no toda la retroalimentación tiene el mismo
poder. Se ha demostrado que la retroalimentación autogenerada —cuando el empleado
es capaz de controlar su propio progreso— es un motivador más poderoso que la
retroalimentación generada externamente.
Si los empleados tienen oportunidad de participar en la fijación de sus propias metas,
¿trabajarán más arduamente? La evidencia es mixta respecto de la superioridad de los
objetivos participativos sobre los asignados. En algunos casos, las metas fijadas de
manera participativa produjeron un desempeño superior; en otros casos, los individuos
se desempeñaban mejor cuando su jefe les asignaba la meta. Pero una ventaja básica
de la participación puede residir en una mayor aceptación del objetivo, como objetivo
deseable para cuyo cumplimiento se debe trabajar. Como ya hemos observado, la
resistencia es mayor cuando las metas son difíciles. Si la gente participa en la fijación de
las metas, hay más probabilidades de que acepte una meta difícil que si su jefe se la
asigna en forma arbitraria. La razón es que los individuos están más comprometidos con
las opciones en que toman parte. De esta manera, aunque las metas participativas
puedan no ser superiores a las metas asignadas cuando se toma la aceptación como una
cosa dada, la participación sí incrementa la probabilidad de que haya acuerdo y se actúe
sobre las metas más difíciles.
¿Existe alguna contingencia en la teoría de la fijación de metas, o podemos aceptar como
verdad universal que las metas difíciles y específicas siempre conducirán a un mayor
desempeño? Además de la retroalimentación se ha encontrado que existen otros tres
factores que tienen influencia sobre la relación metas-desempeño: el compromiso con la
meta, la autoeficacia adecuada y la cultura nacional. La teoría de la fijación de metas
supone que un individuo está comprometido con la meta, es decir, que se ha propuesto
134
no disminuirla ni abandonarla. Es más factible que ocurra esto cuando las metas se hacen
públicas, cuando el individuo tiene un sitio interno de control y cuando las metas han sido
fijadas por la misma persona en lugar de habérsele asignado desde fuera. La
autoeficacia se refiere a la creencia del individuo de que es capaz de desarrollar una
tarea. Mientras mayor sea su autoeficacia, mayor confianza tendrá en su habilidad para
tener éxito en dicha tarea. Así que, en situaciones difíciles, encontramos que la gente con
una baja autoeficacia tiene más probabilidades de disminuir su esfuerzo o rendirse por
completo que aquellos que tienen una alta autoeficacia, quienes procurarán con mayor
ahínco dominar el desafío. Además, los individuos con una alta autoeficacia parecen
responder a la retroalimentación negativa con mayor esfuerzo y motivación; aquellos que
tienen baja autoeficacia tal vez disminuyan su esfuerzo cuando se les retroalimente en
forma negativa. Por último, la teoría de la fijación de metas está restringida por la cultura.
Está bien adaptada a países como Estados Unidos y Canadá, porque sus componentes
clave se ajustan razonablemente bien con la cultura estadounidense y canadiense.
Supone que los subordinados serán razonablemente independientes (con una calificación
no demasiado elevada en la distancia al poder), que los administradores y los
subordinados buscarán metas que representen desafíos (bajos en evasión de
incertidumbre) y que considerarán importante el desempeño (alto en cantidad de vida).
De manera que no espere que la fijación de metas necesariamente lleve a un mayor
desempeño del empleado en países como Portugal o Chile, donde existen las condiciones
opuestas.
Nuestra conclusión global es que las intenciones —según se expresen en términos de
metas difíciles y específicas— son una poderosa fuente de motivación. En las condiciones
correctas, pueden llevar a un mejor desempeño. Sin embargo, ninguna evidencia apoya
la idea de que dichas metas están asociadas con un incremento en la satisfacción en el
puesto.
Teoría del Reforzamiento

Una contraposición a la teoría de la fijación de metas es la teoría del reforzamiento. La
primera es un enfoque cognoscitivo, que señala que los propósitos de un individuo dirigen
sus acciones. En la teoría del reforzamiento se trata de un enfoque conductista, que
aduce que el refuerzo condiciona el comportamiento. Es evidente que las dos se
contradicen desde un punto de vista filosófico. Los teóricos del reforzamiento conciben el
comportamiento como algo ocasionado por el ambiente. Ellos dirían que uno no necesita
preocuparse por el proceso interno de cognición; que lo que controla el comportamiento
son los reforzamientos, es decir, cualquier consecuencia que, cuando sigue
inmediatamente a una respuesta, aumenta la probabilidad de que se repita el
comportamiento.
La teoría del reforzamiento pasa por alto el estado interior del individuo y se concentra
únicamente en lo que sucede a una persona cuando emprende una acción. Puesto que
no se ocupa de aquello que inicia el comportamiento, en un sentido estricto no es una
teoría de la motivación. Pero sí proporciona un medio poderoso de análisis de aquello
que controla el comportamiento, y es por esta razón que se le suele tomar en cuenta en
los estudios sobre el tema de la motivación.
El uso de refuerzos para condicionar el reforzamiento nos proporciona importantes
elementos de juicio respecto de la forma en que aprende la gente. Aun así, no podemos
pasar por alto el hecho de que el reforzamiento tiene muchos partidarios como dispositivo
motivacional. Sin embargo, en su forma pura, la teoría del reforzamiento no considera el
aspecto de los sentimientos, las actitudes, las expectativas y otras variables cognoscitivas
135
que se sabe que tienen un impacto sobre el comportamiento. De hecho, algunos

investigadores ven los mismos experimentos que utilizan los teóricos del reforzamiento
para apoyar su posición, e interpretan los resultados dentro de un marco cognoscitivo.
Es indudable que el reforzamiento es una influencia importante sobre el comportamiento,

pero pocos estudiosos están preparados para aceptar que es la única influencia. El
comportamiento que uno tiene en el trabajo y la cantidad de esfuerzo que se asigna a
cada tarea se ven afectados por las consecuencias que siguen al comportamiento. Si a
uno se le llama la atención constantemente por producir más que sus compañeros, es
probable que reduzca su productividad. Pero la reducción de la productividad también
puede explicarse en términos de metas, desigualdades o expectativas.
Teoría de la Equidad
Jane Pearson se graduó el año pasado en la universidad del estado con un título en
contabilidad. Después de asistir a entrevistas en el campus con representantes de
diversas organizaciones, aceptó una posición en uno de los despachos de contadores
públicos más grandes del país, y se le asignó a la oficina en Boston. Jane estaba muy
complacida con la oferta que había recibido: un trabajo desafiante con una empresa de
prestigio, una excelente oportunidad para obtener experiencia importante y el sueldo más
alto que se le había ofrecido a cualquier egresado de la carrera de contabilidad de su
universidad en ese año ($2 950 mensuales). Pero Jane era la mejor estudiante de su
grupo; era ambiciosa, sabia expresarse y tenía plena confianza en recibir un sueldo de
acuerdo con sus aptitudes.
Han pasado 12 meses desde que Jane se incorporó a la empresa. El trabajo ha resultado
ser tan retador y satisfactorio como ella esperaba. Su jefe está muy satisfecho con su
desempeño; de hecho, recientemente recibió un aumento de $200 al mes. Sin embargo,
el nivel motivacional de Jane se ha desplomado en las últimas semanas. ¿Por qué? Su
patrón acaba de contratar a un recién graduado de la universidad del estado, que carece
de la experiencia de un año que tiene Jane, por $3 200 mensuales; ¡$50 más de lo que
gana Jane ahora! Sería un craso error describir a Jane en otros términos que no fueran
que está furiosa. Jane está incluso pensando en busca: otro trabajo.
La situación de Jane ilustra el papel que la equidad tiene en la motivación. Los empleados
hacen comparaciones de los insumos y los resultados de sus puestos en relación con los
de otros. Percibimos lo que obtenemos de un puesto (resultados) en relación con lo que
aportamos (insumos), y luego comparamos nuestra relación resultados-insumos con la
relación resultados-insumos de otras personas en nuestra misma situación. Esto se
muestra en la tabla 6-1. Si percibimos que nuestra relación es igual a la de las otras
personas con las que nos comparamos, se dice que existe un estado de equidad o
equilibrio. Percibimos que nuestra situación es justa, que prevalece la justicia. Cuando
vemos que la relación es desigual, experimentamos tensión por la equidad. J. Stacy
Adams ha propuesto que este estado de tensión negativa proporciona la motivación para
hacer algo que corrija la situación.
El punto de referencia que elija el empleado agrega más complejidad a la teoría de la
equidad. La evidencia indica que el punto de referencia elegido es una variable
importante en esta teoría. Existen cuatro puntos de referencia que puede utilizar un
empleado para la comparación:
1. Auto-interno: Las experiencias de un empleado en un puesto diferente
dentro de la organización en la que trabaja actualmente.
2. Auto-externo: Las experiencias de un empleado en una situación o un
136
puesto fuera de la organización en la que trabaja actualmente.

3. Otro-interno: Otra persona o grupo de individuos dentro de la organización
del empleado.
4. Otro-externo: Otra persona o grupo de individuos fuera de la organización
en la que trabaja el empleado.
De esta forma, los empleados pueden compararse a sí mismos con amigos, vecinos,
compañeros de trabajo o colegas de otras organizaciones, o con puestos anteriores que
hayan tenido ellos mismos. El punto de referencia que elija el empleado se verá influido
por la información que tenga acerca de los puntos de referencia, lo mismo que por el
atractivo de los mismos. Esto ha desembocado en el estudio de cuatro variables
moderadoras: sexo, tiempo en el puesto, nivel en la organización y nivel de educación o
profesionalismo. La investigación demuestra que tanto los hombres como las mujeres
prefieren las comparaciones con su mismo sexo. La investigación también muestra que
a las mujeres por lo general se les paga menos que a los hombres en puestos
comparables, y que tienen menores expectativas de sueldo que los hombres, por el
mismo trabajo. De manera que una mujer que utiliza a otra mujer como punto de
referencia tiende a dar como resultado una norma comparativa inferior. Esto nos lleva a
la conclusión de que los empleados con puestos en los que no hay segregación por sexo
harán más comparaciones transexuales que aquellos con puestos dominados por
hombres o por mujeres. Esto sugiere también que, si las mujeres aceptan sueldos más
bajos, ello puede deberse al estándar que utilizan como comparación.
Los empleados de niveles superiores, aquellos con jerarquía profesional y los que tienen
mayor educación, tienden a ser más cosmopolitas y a tener mejor información respecto
de las personas en otras organizaciones. Por tanto, este tipo de empleados efectúan más
comparación otro-externa.
Basados en la teoría de la equidad, se puede predecir que cuando los empleados
perciben una desigualdad, tienden a tomar una de seis alternativas:
1. Cambiar sus insumos (por ejemplo, no invertir tanto esfuerzo).
2. Cambiar sus resultados (por ejemplo, los individuos a los que se les paga a destajo
pueden incrementar sus ingresos produciendo una mayor cantidad de unidades
de menor calidad).
3. Distorsionar las percepciones de ellos mismos (por ejemplo, “solía pensar que
trabajaba a un paso moderado, pero ahora me doy cuenta de que trabajo más
arduamente que los demás”).
4. Distorsionar las percepciones de otras personas (por ejemplo, “el puesto de Miguel
no es tan deseable como yo creía”).
5. Escoger un punto diferente de referencia (por ejemplo, “puede ser que no gane
tanto como mi cuñado, pero estoy ganando mucho más que mi padre cuando él
tenía mi edad”).
6. Salirse del campo (por ejemplo, renunciar al puesto).
La teoría de la equidad reconoce que los individuos no sólo se preocupan por la cantidad
total de recompensas que reciben por sus esfuerzos, sino también por la relación que
guarda esta cantidad con la que otros reciben. Formulan juicios acerca de la relación entre
sus insumos y sus resultados, y los insumos y resultados de otras personas. Con base
en los insumos propios, como el esfuerzo, la experiencia, la educación y la capacidad,
uno compara los resultados, como el nivel de sueldo, los aumentos, el reconocimiento y
otros factores. Cuando la gente percibe un desequilibrio en su relación resultados-
insumos con respecto de otros, se da lugar a la tensión. Esta tensión proporciona la base
137
para la motivación, puesto que la gente se afana en lo que concibe como equidad y
justicia.
De manera específica, la teoría establece cuatro propuestas que se relacionan con el
pago desigual:
1. Dado el pago por tiempo, los empleados sobrepagados producen más que
los empleados pagados justamente. Los empleados pagados por hora y
asalariados generan una gran cantidad o calidad de producción, con el fin
de aumentar el lado de la relación correspondiente al insumo y obtener la
equidad.
2. Dado el pago por cantidad de producción, los empleados sobrepagados
producen menos unidades, pero de mayor calidad, que los empleados
pagados justamente. Los individuos a quienes se les paga a destajo
incrementan su esfuerzo para lograr la equidad, lo que puede dar como
resultado una mayor calidad o cantidad. Sin embargo, los incrementos en
cantidad sólo incrementan la desigualdad, puesto que cada unidad
producida genera más sobre-pago. Por tanto, el esfuerzo se dirige hacia el
incremento de la calidad, en lugar de aumentar la cantidad.
3. Dado el pago por tiempo, los empleados subpagados obtienen una
cantidad de producción menor, o de menor calidad. Se reduce el esfuerzo,
lo que origina una productividad menor o de menor calidad que la de los
trabajadores pagados equitativamente.
4. Dado el pago por cantidad de producción, los empleados subpagados
producen un gran número de unidades de baja calidad, en comparación
con los empleados pagados equitativamente. Los empleados pagados a
destajo pueden conseguir la equidad, porque el intercambio de la calidad
por la cantidad de producción da como resultado un incremento en la
recompensa, con poco o ningún aumento en la contribución.
Por lo general, estas propuestas han recibido apoyo, con unas pocas restricciones
menores. En primer lugar, parece que las desigualdades creadas por un sobrepago no
tienen un impacto muy significativo sobre el comportamiento, en la mayoría de las
situaciones de trabajo. Parece ser que la gente tiene mucha mayor tolerancia a las
desigualdades por sobrepago que por subpago, o pueden racionalizarlas mejor. En
segundo lugar, no todas las personas son sensibles a la equidad. Por ejemplo, una
pequeña parte de la fuerza de trabajo prefiere realmente que su relación resultados-
insumos sea menor que el punto de referencia con el que se comparan. No es probable
que las predicciones en la teoría de la equidad sean muy precisas respecto de los
llamados tipos benevolentes.
También es importante observar que, aunque la mayor parte de la investigación se ha
enfocado en el pago, los empleados parecen buscar la equidad en la distribución de otras
recompensas organizacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que el uso de títulos de alto
estatus para el puesto, así como oficinas grandes y lujosamente amuebladas, puede
funcionar como resultado para algunos empleados en su ecuación de la equidad.
Por último, se ha dirigido la investigación reciente a la ampliación del significado de
equidad o justicia. Tradicionalmente, la teoría de la equidad se había enfocado a la
justicia distributiva o la justicia que se percibe de la cantidad y asignación de las
recompensas entre los individuos. Pero la equidad también debe tomar en cuenta la
justicia procesal: la justicia percibida del proceso utilizado para determinar la distribución
de las recompensas. La evidencia indica que la justicia distributiva tiene una mayor
influencia sobre la satisfacción de los empleados que la justicia procesal, mientras que
138
ésta tiende a afectar el compromiso organizacional del empleado, su confianza en su jefe

y la intención de renunciar. De manera que los administradores deben tomar en cuenta la
participación abierta de la información sobre la forma en que se toman las decisiones de
asignación, el seguimiento de procedimientos consistentes y sin prejuicios, y el
involucrarse en prácticas similares para incrementar la percepción de la justicia procesal.
Además, al aumentar la percepción de la justicia procesal, es probable que los empleados
vean a sus jefes y a la organización como positivos, aunque estén inconformes con el
pago, los ascensos y otros resultados personales.
En conclusión, la teoría de la equidad muestra que, para la mayoría de los empleados, la
motivación se ve influida significativamente por las recompensas relativas, lo mismo que
por el total de las recompensas absolutas. Pero algunos puntos clave siguen pendientes
de aclaración. Por ejemplo, ¿cómo manejan los empleados las señales conflictivas de
equidad, tales como las ocasiones en las que los sindicatos llaman la atención a otros
grupos de empleados que están considerablemente mejor, mientras que la administración
argumenta que las cosas han mejorado mucho? ¿Cómo definen los empleados los
insumos y los resultados? ¿Cómo combinan y valoran sus insumos y resultados para
llegar a los totales? ¿Cuándo y cómo cambian los factores con el tiempo? Sin embargo,
a pesar de estos problemas, la teoría de la equidad continúa ofreciéndonos algunas
percepciones importantes de la motivación del empleado.
Teoría de la Expectativas
En la actualidad, una de las explicaciones de la motivación aceptadas más ampliamente
es la teoría de las expectativas, de Víctor Vroom. Aunque tiene sus críticas, la mayor
parte de la evidencia de la investigación apoya esta teoría.
La teoría de las expectativas afirma que la fuerza de una tendencia a actuar en
determinada forma depende de la fuerza de la expectativa de que el acto esté seguido
por un resultado determinado y de lo atractivo de ese resultado para el individuo. En
términos más prácticos, la teoría de las expectativas dice que un empleado se motiva
para ejercer un alto nivel de esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevará a una buena
evaluación de su desempeño; una buena evaluación dará lugar a recompensas
organizacionales, como bonificaciones, incrementos de salario o un ascenso; y las
recompensas satisfarán las metas personales del empleado. Por tanto, la teoría se enfoca
en tres relaciones (véase la figura 6-7):
1. Relación esfuerzo-desempeño: la probabilidad que percibe el individuo de que
ejercer una cantidad determinada de esfuerzo llevará al desempeño.
2. Relación desempeño-recompensa: el grado hasta el cual el individuo cree que
desempeñarse a un nivel determinado lo conducirá al logro de un resultado
deseado.
3. Relación recompensas-metas personales: el grado hasta el cual las recompensas
organizacionales satisfacen las metas o necesidades personales de un individuo
y lo atractivas que son esas posibles recompensas para la persona.
La teoría de las expectativas ayuda a explicar la razón por la que muchos trabajadores
no están motivados en sus puestos y simplemente trabajan al mínimo para “irla pasando”.
Esto es evidente cuando vemos con algo más de detalle las tres relaciones de la teoría.
Las presentamos como preguntas que los empleados necesitan responder
afirmativamente si se ha de maximizar su motivación.
En primer lugar, si rindo un máximo esfuerzo, ¿se reconocerá en mi evaluación de
desempeño? Para muchos empleados, la respuesta es no. ¿Por qué? Su nivel de
139
habilidades puede ser deficiente, lo que significa que, no importa qué tan duro trabajen,
no es probable que tengan un alto desempeño. El sistema de evaluación de desempeño
de la organización puede estar diseñado para evaluar factores de no desempeño, como
lealtad, iniciativa o valor, lo que significa que mayor esfuerzo no dará como resultado
necesariamente una mejor evaluación. Otra posibilidad es que el empleado, esté o no en
lo cierto, perciba que no le agrada a su jefe. Como resultado, espera obtener una
evaluación pobre sin que importe su nivel de esfuerzo. Estos ejemplos sugieren que una
posible fuente de baja motivación de los empleados es su creencia de que, no importa
qué tan duro trabajen, la probabilidad de obtener una buena evaluación de desempeño
es baja.
En segundo lugar, si obtengo una buena evaluación de desempeño, ¿dará lugar a
recompensas organizacionales? Muchos empleados creen que la relación desempeño-
recompensa en su puesto es débil; es que las organizaciones premian muchas cosas
además del simple desempeño. Por ejemplo, cuando se asignan pagos a los empleados
por factores como la antigüedad, el grado de cooperación, o “adular” al jefe, es probable
que los empleados vean la relación desempeño-recompensa como débil y desmotivante.
Por último, si soy recompensado, ¿son atractivas las recompensas para mis intereses
personales? El empleado trabaja duro con la esperanza de obtener un ascenso, pero, en
su lugar, recibe un incremento de sueldo. O el empleado desea un puesto más interesante
y desafiante, pero sólo recibe unas palabras de elogio. O el empleado realiza un esfuerzo
adicional para que se le reubique en la oficina de la empresa en París, pero es enviado a
Chicago.
En resumen, la clave de la teoría de las expectativas es la comprensión de las metas de
un individuo y los vínculos existentes entre el esfuerzo y el desempeño, entre el
desempeño y la recompensa y, por último, entre la recompensa y la satisfacción de las
metas individuales. Como modelo de contingencia, la teoría de las expectativas reconoce
que no hay un principio universal que explique las motivaciones de todas las personas.
Además, el simple hecho de que comprendamos las necesidades que una persona
procura satisfacer no asegura que el individuo mismo perciba que el alto desempeño
conduce necesariamente a la satisfacción de esas necesidades.
140
UNIDAD VII
ACTITUD Y PERSONALIDAD
Una personalidad es algo muy misterioso.

Un hombre no siempre puede ser estimado por lo que hace.
Puede observar la ley y, sin embargo, carecer de valor.
Puede infringir la ley y sin embargo, ser grande.
Oscar Wilde
141
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 13
TEMA: ACTITUD
Actitud: Fuentes de la actitud y PB: Meta cognición.
Actitud teoría de la disonancia cognitiva. PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
verificando, evaluando información .
¿Cómo desarrollamos nuestra actitud?: Laptop.
por los equipos.
Se presenta a los estudiantes el video “cambio de actitud”

desarrollo Multimedia. Participación de los estudiantes
Presentación de Tarea elaborar un resumen y análisis

Cierre Exposición de los diversos tipos de actitud. diapositivas. de ejemplos sobre disonancia
Guía de la asignatura. cognitiva.
¿Cómo funciona la disonancia cognitiva?
¿Cómo resolvemos una disonancia cognitiva?
Bibliografía:
Texto guía
142
Tema 23 : Actitudes
Las actitudes son afirmaciones evaluativas —favorables o desfavorables— en relación

con objetos, personas o hechos. Reflejan la forma en que uno se siente acerca de algo.
Cuando digo “Me gusta mi trabajo”, estoy expresando mi actitud acerca del trabajo. Las
actitudes no son lo mismo que los valores, aunque ambos conceptos están
interrelacionados. Esto se puede advertir observando los tres componentes de una
actitud: cognición, afecto y comportamiento.
La creencia de que “la discriminación es incorrecta” es una declaración de valor. Dicha
opinión es el componente cognoscitivo de una actitud. Establece la etapa para la parte
más crucial de una actitud: su componente afectivo. El afecto es el segmento emocional,
o de sentimientos, de una actitud, y se refleja en la declaración “no me gusta Juan porque
discrimina a las minorías”. El componente conductual de una actitud se refiere a una
intención de conducirse en cierta forma hacia alguien o algo.
Visualizar las actitudes como integradas por tres componentes —cognición, afecto y
comportamiento— ayuda a comprender su complejidad y la relación potencial entre las
actitudes y el comportamiento. Pero en busca de una mayor claridad, recuerde que el
término actitud se refiere, en esencia, a la parte afectiva de los tres componentes.
Fuentes de Actitudes
Las actitudes, al igual que los valores, se adquieren de los padres, los maestros y la.
Membrecía de grupos de gente como uno. Nacemos con ciertas predisposiciones
genéticas. Observamos la forma en que se conducen la familia y los amigos, y modelamos
nuestras actitudes y comportamientos para que se alineen con los de ellos. La gente
también imita las actitudes de individuos populares y a quienes admira y respeta.
Las actitudes son importantes porque afectan el comportamiento en el trabajo. Si los
trabajadores creen, por ejemplo, que los supervisores, auditores, jefes e ingenieros de
tiempos y movimientos se dedican a conspirar para hacer que los empleados trabajen
más duro por el mismo o menor sueldo, tiene sentido tratar de comprender cómo se
formaron esas actitudes, su relación con el comportamiento real en el puesto y cómo
podrían cambiarse.
Actitudes y Consistencia
¿Notó usted alguna vez cómo cambia la gente lo que dice para no contradecir lo que
hace? Tal vez uno de sus amigos ha argumentado consistentemente que la calidad de
los autos estadounidenses no está a la altura de los importados y que nunca compraría
otra cosa que no fuera un auto importado. Pero cuando su papá le regala un auto de
fabricación estadounidense de modelo reciente, dejan de ser tan malos. O bien, cuando
se está con la emoción de las fraternidades femeninas, una estudiante de nuevo ingreso
cree que éstas son buenas y que es importante pertenecer a una. Sin embargo, si no
puede ingresar, podrá decir: “¡De todas maneras me di cuenta de que la vida de la
fraternidad no es tan buena como creía!”
Teoría de la Disonancia Cognoscitiva

A fines de la década de los 50, Leon Festinger propuso la teoría de la disonancia
cognoscitiva. Esta teoría trataba de explicar el vínculo entre las actitudes y el
comportamiento. La disonancia significa una inconsistencia. La disonancia cognoscitiva
143
se refiere a cualquier incompatibilidad que un individuo puede percibir entre dos o más
de sus actitudes, o entre su comportamiento y sus actitudes. Festinger argumentaba que
cualquier forma de inconsistencia es incómoda, y que los individuos tratarán de reducir la
disonancia y, en consecuencia, la incomodidad. Por tanto, los individuos buscarán un
estado estable en el que haya un mínimo de disonancia.
Por supuesto que ningún individuo puede evitar por completo la disonancia. Uno sabe
que es malo mentir en las declaraciones de impuestos, pero hace un poco de trampa con
los números cada año, con la esperanza de que no haya auditoría. O les dice a sus hijos
que se laven los dientes después de cada comida, pero usted no lo hace. ¿Cómo resuelve
la gente estas situaciones? Festinger propone que el deseo de reducir la disonancia
estaría determinado por la importancia de los elementos que la crean, el grado de
influencia que el individuo cree que tiene sobre los elementos y las recompensas que
pueden estar involucradas en la disonancia.
Si los elementos que crean la disonancia son poco importantes, la presión para corregir
el desequilibrio será baja.
El grado de influencia que los individuos creen que tienen sobre los elementos tiene un
impacto sobre la forma en que reaccionan a la disonancia. Si perciben que la disonancia
es un resultado incontrolable —algo sobre lo cual no tienen opciones— es menos
probable que sean receptivos al cambio de actitudes. Si, por ejemplo, se requiere seguir
el comportamiento que produce la disonancia como resultado de instrucciones del jefe, la
presión para reducir la disonancia será menor que si el comportamiento tuviera lugar de
manera voluntaria. Aunque exista la disonancia, puede ser racionalizada y justificada.
Las recompensas también influyen en el grado en que los individuos están motivados
para reducir la disonancia. Las altas recompensas que acompañan a la alta disonancia
tienden a reducir la tensión inherente a ésta. Las recompensas actúan para reducir la
disonancia mediante el incremento del lado de la consistencia en el balance del individuo.
Estos factores de moderación sugieren que el hecho de que los individuos experimenten
disonancia no significa necesariamente que se moverán de manera directa hacia la
consistencia, es decir, hacia la reducción de esta disonancia. Si los asuntos que subyacen
en la disonancia son de importancia mínima, si un individuo percibe que la disonancia se
le impone desde afuera y es sustancialmente incontrolable para él, o si las recompensas
son lo suficientemente importantes como para equilibrar la disonancia, el individuo no
estará bajo gran tensión para reducirla.
Medición de la Relación A-C

Hemos sostenido a lo largo de este capítulo que las actitudes afectan el comportamiento.
Las primeras investigaciones sobre las actitudes suponían que éstas tenían una relación
causal con el comportamiento; es decir, que las actitudes de la gente determinan lo que
hace. El sentido común también sugiere una relación. ¿No es lógico que la gente vea
programas de televisión que dice que le gustan, o que los empleados traten de evitar
trabajos que les disgustan?
Sin embargo, a fines de la década de 1960 esta supuesta relación entre las actitudes y el
comportamiento (A-C) fue puesta en duda por una revisión de la investigación. A partir de
una evaluación de diversos estudios de la relación A-C, el investigador concluyó que las
actitudes no estaban relacionadas con el comportamiento o, cuando más, sólo estaban
relacionadas de manera superficial. Las investigaciones más recientes han demostrado
que se puede mejorar la relación A-C si se consideran las variables de contingencia
moderadoras.
144
Variables moderadoras
Algo que mejora las probabilidades de encontrar relaciones significativas A-C es el uso
de actitudes y comportamientos específicos. Una cosa es hablar de la actitud de una
persona hacia “la preservación del ambiente”, y otra hablar de su actitud hacia el reciclaje.
Cuanto más específica sea la actitud que estamos midiendo y más específicos seamos
para identificar un comportamiento relacionado, mayor será la probabilidad de que
podamos mostrar una relación entre A y C. La correlación entre una pregunta sobre el
interés por proteger el ambiente y el reciclaje puede ser sólo de +20 o algo así. Pero a
medida que usted especifica la pregunta —preguntando, por ejemplo, sobre el grado de
obligación personal que uno siente de separar las piezas reciclables— es probable que
la relación A-C alcance +.50 o más.
Otro moderador son las restricciones sociales sobre el comportamiento. Pueden
presentarse discrepancias entre las actitudes y el comportamiento debido a que las
presiones sociales en el individuo, para que se comporte de cierta manera, puede tener
un poder excepcional.
Otra variable moderadora es la experiencia con la actitud en cuestión. Es probable que la
relación A-C sea mucho más fuerte si la actitud que se está evaluando se refiere a algo
con lo que el individuo tiene experiencia.
Teoría de la autopercepción
Aunque gran parte de los estudios A-C arrojan resultados positivos —es decir, que las
actitudes si influyen en el comportamiento—, la relación tiende a ser débil antes de que
se hagan ajustes por las variables moderadoras. Pero requerir especificidad, una
ausencia de restricciones sociales y experiencia, con el fin de obtener una correlación
significativa, impone serias limitaciones a la formulación de generalizaciones sobre la
relación A-C. Esto ha impulsado a algunos investigadores a emprender una búsqueda en
otra dirección: observar si el comportamiento influye en las actitudes. Este punto de vista,
llamado teoría de la auto percepción, ha generado algunas conclusiones alentadoras.
Revisémosla brevemente.
Cuando se les pregunta acerca de su actitud hacia un objeto, los individuos recuerdan su
comportamiento con respecto a ese objeto, y después infieren su actitud a partir de su
comportamiento pasado. En consecuencia, la teoría de la auto percepción argumenta que
las actitudes se utilizan, después del hecho, para darle sentido a una acción que ya ha
ocurrido, más que como mecanismos que preceden y orientan la acción.
La teoría de la auto percepción ha sido bien respaldada. Aunque la relación tradicional
actitud-comportamiento generalmente es positiva, también es débil. En contraste, la
relación comportamiento-actitud es bastante fuerte. ¿A qué conclusión podemos llegar?
Parece que somos muy buenos para encontrar las razones de lo que hacemos, pero no
somos tan buenos para hacer aquello para lo que encontramos razones.
145
PLAN DE CLASES
SESIóN N° 14
TEMA: PERSONALIDAD
EJE Personalidad: Definición. PB: Meta cognición.
Características. PC: Analizando, identificando supuestos e ideas principales, secuencias, evaluando,
Personalidad verificando, evaluando información.
Teorías de la personalidad. PCR: Pensamiento analógico, Hipotetizando, planeando, pensamiento lógico y visualizar.
inicio ¿Qué es la personalidad?: metodología a través de lo contestado por
Laptop.
¿Qué tipos de personalidad conoce? los equipos.

Se presenta a los estudiantes el video
desarrollo “Personalidad”. Multimedia. Participación de los estudiantes.

Presentación de diapositivas Tarea elaborar un resumen y análisis de
Cierre Exposición de los tipos de personalidad.
Guía de la asignatura. los trastornos de la personalidad.
¿Cómo funcionan los trastornos de personalidad?
¿A qué se debe los trastornos de personalidad?
Bibliografía:
Texto guía
146
Tema 24 : Personalidad
1. Definición.
La personalidad es el resultado de la articulación dinámica de los aspectos psicológicos
(intelectuales, afectivos, cognitivos y pulsionales) y biológicos (fisiológicos y
morfológicos) característicos de cada persona y que le distinguen de las demás.
W. Allport: Personalidad es la organización dinámica, en el interior del individuo, de los
sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos.
H. J. Eysenck: La personalidad es la suma total de los patrones de conducta actuales o
potencial de un organismo en tanto que determinados por la herencia y el ambiente y
que se originan y desarrollan mediante la interacción del sector cognitivo, conativo
(carácter), afectivo (temperamento) y somático (constitución)”.
J. L. Pinillos: Define a la personalidad como “Lo propio del comportamiento de tal cual”.
Nuttin: La personalidad es un constructor, una idea que tenemos de la forma de
funcionar de las personas, etc.
Sigmund Freud: La personalidad humana es el producto de la lucha entre tres fuerzas
en interacción, que determinan en comportamiento humano: id (ello), ego (yo) y
superego (superyo).
2. Teorías de la personalidad
Enfoque Psicoanalítico.
Estructura de la personalidad
El ello, el yo y el superyó son las tres diferentes estructuras de la personalidad estos
tres componentes no están presentes en el cerebro.
El ello, constituido por necesidades tan básicas como el hambre, la sed y la sexualidad,
a las cuales Freud llamó instintos de vida. El instinto de vida es denominado Eros. El
ello contiene asimismo el instinto de muerte (llamado THANATOS), responsable de la
agresividad y la destrucción. Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de
todo comportamiento humano a lo largo de toda la vida. El ello (irracional e inconsciente)
siente y expresa irracionalmente la emoción; el yo (racional consciente) piensa y actúa
según el análisis de la situación.
El ego se desarrolla poco después del nacimiento cuando el niño se da cuenta de que
no lo que quiera lo obtendrá automáticamente y que tendrá que buscar la manera de
conseguirlo. Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona, idea un
plan y lleva acabo algún tipo de acción con el fin de ensayar ese plan.
El súper ego aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podríamos llamar
el principio de perfección. Representa los valores que los padres y otros componentes
de la sociedad comunican al niño como ideales.
El súper yo procura que el niño interiorice los conceptos de bueno y malo para que
pueda así controlar su propia conducta de acuerdo con su criterio sobre una acción
buena y una mala. El súper yo está formado por el yo ideal y la conciencia.
147
El súper ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que ello actúe
según sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos. Intenta distraer al yo de
su orientación realista y conducirlo hacia una orientación moralista.
Mecanismos de defensa del ego.

Las tres caras de la psique, el ello el ego y el súper ego, se halan en estado de equilibro
unas con otras, su interacción es dinámica. Cuando estas fuerzas están
desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para alivias la presión, el yo a
menudo pone en marcha una o más defensas.
Represión: Puede ser incapaz de recordar una experiencia pasada, ver un objeto o una
persona de una determinada manera, puede o no tener sentimientos que en otro
momento hubiera expresado libremente.
Regresión
Proyección
Formación reactiva
Racionalización.
La personalidad se desarrolla en una secuencia de cinco etapas y da comienzo en la
infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las partes del cuerpo que son
fuentes primarias, Estas partes del cuerpo son llamadas zonas erógenas.
La etapa oral: la zona en erógena es la boca, a través de la cual el bebé siente placer
con la comida.
La etapa anal: durante el segundo año la zona erógena se traslada al ano a medida
que el niño aprende a controlar la evacuación. El entrenamiento en hábitos de limpieza
es importante.
La etapa fálica: etapa, que toma su nombre de la palabra falo, término utilizado para
designar el pene, empieza cuando el niño tiene placer en la región genital.
De acuerdo con el complejo Edipo, durante esta etapa, el niño prodiga amor y afecto a
su madre compitiendo con su padre.
El complejo Electra la niña se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre.
La etapa de latencia: es un periodo de relativa calma sexual. Los niños tienden a evitar
sexo opuesto, pero no son totalmente asexuales.
La etapa genital: tiene lugar por los cambios hormonales que acompañan a la pubertad,
y marca la entrada a una sexualidad madura.
Psicología analítica de Carl Jung.

Carl Jung está convencido que la vida está dirigida en su mayor parte por las metas
positivas y los objetivos que cada uno se establece.
La psicología del individuo de Alfred Adler.

Adler acuño el término complejo de inferioridad. Creía que los individuos tratan de
equilibrar sus sentimientos de inferioridad, compensado los, desarrollando lo que llamo
un complejo de superioridad. El impulso más importante en la vida es el afán de
superioridad, no sobre otra gente sino sobre el propio sentimiento de inferioridad.
El complejo de inferioridad impulsa a la persona a superar aquellos primeros
sentimientos de inferioridad y a lograr la “auto actualización”
148
Karen Horney. Sostenía que cuando una mujer deseaba ser un varón, no era por
rasgos físicos, sino por todas las ventajas y privilegios que en nuestra cultura tienen los
varones. Atribuye la neurosis a la dificultad del niño para desenvolverse en un mundo
potencialmente hostil.
Piensa que el niño ansioso presenta necesidad dirigida fundamentalmente a conseguir
afecto y aprobación. Más tarde agrupo estas necesidades en 3 formas básicas de
respuesta: acercamiento hacia la gente, impulso en contra de los otros y alejamiento de
la gente.
Teoría Psicosocial de Eric H. Erikson.

Su mayor contribución consiste en subrayar el conflicto entre los instintos innatos y las
demandas sociales. Sostiene que la cultura concreta en la que la persona crece
determina cuáles serán los conflictos. Esta teoría describe la maduración del individuo
a través de 8 etapas a lo largo de la vida. En cada etapa el individuo se enfrenta con
una crisis, la solución puede tener un resultado positivo o negativo dependiendo de la
habilidad de la persona para producir equilibrio sano.
El conductismo radical de B. F. Skinner.

La conducta humana, afirma, es función de los diferentes tipos de actividad que
realizamos o no, según si en el pasado hayamos sido castigados o recompensados por
haberlo realizado y según las consecuencias que esperamos en el futuro.
La conducta humana entonces es aprendida en el sentido de que sigue una de las leyes
básicas o principios de aprendizaje.
Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.

Observamos a los demás ejecutando distintas conductas. Después los imitamos; si
obtenemos recompensas por ello, seguiremos realizándolas. Cuando no obtenemos
efectos positivos dejamos las conductas .
Los principios básicos del aprendizaje tienen en cuenta el contexto social en el que tiene
lugar el aprendizaje. El proceso por el cual imitamos a otros, aparentemente desempeña
un importante papel en la manera en que los niños aprenden a ser agresivos o altruistas.
Enfoque Humanista
Los humanistas acentúan la importancia de la subjetividad, la experiencia singular del
individuo, conceden toda la importancia a la posibilidad que tenemos de autorrealización
a través de la espontaneidad, de la creatividad y del desarrollo personal.
Teoría de tipos y rasgos.

Este tipo de teorías concentra su atención sobre aquellos atributos que son peculiares
del individuo, tanto en el aspecto físico como en le psicológico. Esta teoría los divide en
distintos tipos: los introvertidos y los extrovertidos. Son tipos iguales que los endomorfos,
mesomorfos o ectomorfos.
Psicología constitucional de William H. Sheldon.

Sheldon describió tres tipos de constitución física: el endonorfo, de gran peso y con los
huesos y músculos pobremente desarrollados; el mesomorfo, musculoso, fuerte y
atlético y el ectomorfo, delgado y frágil y después los relaciono con tres categorías de
rasgos de la personalidad: Viscerotomia, somatonomia, cerebrotonia esta clasificación
149
de los tipos corporales y la personalidad le dio un resultado de correlación entre ambas

características.
Parece ser que existe una cierta relación entre los rasgos físicos y la personalidad, lo
que verifica las creencias populares, pero esta relación es mucho menor que los datos
que Sheldon muestra.
150
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VIGOTSKI, L. “El desarrollo de las funciones psíquicas superiores” Ed. Científico
Técnica.
152
INDICE
UNIDAD I
..............................................................................................................................
4

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
............................................................................. 4
PLAN DE CLASES ...............................................................................................................................5
Sesión N° 01..........................................................................................................................................5
Tema: La psicología como ciencia ...............................................................................................5
Tema 01 : Definición de psicología .......................................................................................6
Tema 02 : Evolución de la psicología ...................................................................................8
Tema 03 : Métodos de investigación en psicología.........................................................13
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................23
Sesión N° 02........................................................................................................................................23
Tema: Procesos Cognitivos (sensación y percepción) .........................................................23

UNIDAD II ......................................................................................................................... 24

BASES BIOLóGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO .......................... 24

Tema 04 : Neuronas ...............................................................................................................25
Tema 05 : Sistema nervioso central ....................................................................................27
Tema 06 : Sistema nervioso periférico ...............................................................................32

Tema 07 : Sistema endocrino ...............................................................................................33

UNIDAD III............................................................................................................................. 38
PROCESOS COGNITIVOS BASICOS .................................................................................... 38

Tema 08 : Sensación ..............................................................................................................39
Tema 09 : Percepción ............................................................................................................45
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................48
Sesión N° 03........................................................................................................................................48
Tema 10 : Atención y concentración ..................................................................................49
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................53
153

Sesión N° 04........................................................................................................................................53
Tema 11 : Memoria .................................................................................................................54

UNIDAD IV ........................................................................................................................ 58
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES ............................................................. 58
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................59
Sesión N° 05........................................................................................................................................59
Tema 12 : Pensamiento .........................................................................................................60
Tema 13 : Lenguaje ................................................................................................................72
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................78
Sesión N° 06........................................................................................................................................78
Tema 14 : Inteligencia ............................................................................................................79
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................84
Sesión N° 07........................................................................................................................................84
Tema 15 : Inteligencia emocional ........................................................................................85

UNIDAD V .......................................................................................................................... 94

PROCESOS AFECTIVOS EMOCIONALES ............................................................ 94
PLAN DE CLASES .............................................................................................................................95
Sesión N° 08........................................................................................................................................95
Tema 18 : Emoción .................................................................................................................96
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 106
Sesión N° 09...................................................................................................................................... 106

Tema 19 : Estado de ánimo ................................................................................................ 107
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 109
Sesión N° 10 ....................................................................................................................................
109
Tema 20 : Sentimientos ....................................................................................................... 110
154

UNIDAD VI...................................................................................................................... 112
PROCESOS VOLITIVOS............................................................................................. 112
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 113
Sesión N° 11...................................................................................................................................... 113

Tema 21 : Voluntad ............................................................................................................... 114
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 118
Sesión N° 12...................................................................................................................................... 118
Tema 22 : Motivación ........................................................................................................... 119
...................................................................................................................
UNIDAD VII 136

ACTITUD Y PERSONALIDAD.................................................................................. 136
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 137
Sesión N° 13...................................................................................................................................... 137

Tema 23 : Actitudes .............................................................................................................. 138
PLAN DE CLASES ........................................................................................................................... 141
Sesión N° 14...................................................................................................................................... 141

Tema 24 : Personalidad ....................................................................................................... 142
155
156
Psic. Dra. Jeanett Sonia Igarza Campos

Lectura 2.1. - Procesos Cognitivos Básicos (Página 54 - 57)

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Psic. Dr.

Juan Rafael Juarez Díaz

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2018-XXXXXXXXXXX

“Psicicología - Texto Universitario”

Responsable de Elaboración y Edición:

Diseño: AQUINOS Gráﬁca Integral S.A.C.

© xxxxxx, Febrero 2019

1° Edición, Febrero 2019

Imprenta: AQUINOS Gráﬁca Integral S.A.C.

Impreso en febrero 2019

La psicología tiene el deber de describirnos la realidad psíquica del ser humano y

En ese contexto, el presente texto es el resultado del trabajo y la experiencia de 25 años

Se abordan diversos aspectos de la actividad psíquica, explicando cada uno de sus 25

Se enfoca el estudio de la psicología, considerándola una ciencia que interrelaciona los

Se presentan a su vez, lecturas relacionadas con la investigación psicológica de estos

El presente texto busca precisar aspectos actuales en la psicología, y está dedicado a

Dr. Juan Rafael Juarez Díaz.

UNIDAD III UNIDAD VII

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Métodos de inves gación en psicología

La psicología sin aplicación a situaciones reales, de gente real, con diferentes

Juan Rafael Juarez Díaz

desarrollo Participación de los estudiantes.

Juan Rafael Juarez Díaz

Tema 01 : Deﬁnición de psicología

Otros conceptos señalan: “Psicología, es el estudio de la conducta y la experiencia, cómo

AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO

organizan nuestra personalidad, expresándose en términos como inteligencia,

Veamos la clasiﬁcación de los procesos psíquicos en la personalidad.

Cognitivos Afectivos Conativos-volitivos

La psicología tiene como propósito: describir, predecir, entender e inﬂuir en la conducta y

Describir: La información recolectada mediante investigación cientíﬁca ayuda a a

Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos

Inﬂuir: la psicología espera ir más allá de la descripción, comprensión y predicción

Tema 02 : Evolución de la psicología

Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio

William James (1842-1910) propone que la psicología es el estudio de los

Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología

Elementos esenciales de la deﬁnición: El comportamiento esta guiado hacia un ﬁn, y

Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicología: dado que el

El método básico de psicoanálisis es la asociación libre. El paciente, en un ambiente

Tema 03 : Métodos de investigación en psicología

La Psicología, como cualquier otra ciencia, no puede ﬁarse únicamente de experiencias

En Psicología, como en todas las ciencias empíricas, la experimentación es

La psicología como ciencia. Su importancia social

El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestión de la

Conservación y desarrollo de la salud en el hombre.

La psicología investiga los procesos de reestructuración de las particularidades psicológicas, así

Se presenta a los estudiantes el video “El cerebro.

Juan Rafael Juarez Díaz

BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Si nuestra mente se ve dominada por el enojo, desperdiciaremos la mejor parte

Tema 05 : Sistema nervioso central

1. Sistema Nervioso Central

Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lóbulos: frontal, parietal, temporal,

Mangendie y Luschka al espacio subaracnoideo, para reabsorberse a nivel de los

Tema 06 : Sistema nervioso periférico

Consta de 2 componentes principales:

1) Autónomo formado por los nervios q llegan a las vísceras, a la musculatura

Tema 06 : Sistema nervioso periférico

Consta de 2 componentes principales:

1) Autónomo formado por los nervios q llegan a las vísceras, a la musculatura

b) Estado músculos y posición extremidades captado por receptores en

Tema 07 : Sistema endocrino