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  • Sanjurjo Liliana. Sobre Talleres

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    Paouay, Li M. Acter; E CHARLIERy P PattsnoUD 2008) La formacion profesional del maestro Fondo de Cultura Econsmica, Mexico. Posie, M; J. M. De KEreLE (1992) Observar lar stuacio nes edueativa. Morata. Madi Rawinez PENA, L (2008) Discurso y lengua en fa educa ign y ta pedagogia. Coleccion Seminarium Magister. Boga Stakk, R. (1998) Jmestigacion con estudios de caso Morata. Madi, StENHOUSE, L. (1984) Javestigacin y desarrollo del cwri- ceo, Mack: Morata ‘Tavtox,S.y R. Boapas (1992) Inroduecién alos métodos ‘uaitiatvos de ivestigacion. Pads Basia, Espa, ‘Wirtaock, M., (1989) La dmestigacin de la enseanza I. Métodos cuaitativos de observacin Pads Educador, Espa Wooos, P. (1987) La emograsia en la. Investigacion Ecducatvo,Paidés, Espa, Capitulo I E] taller como dispositivo de formacién y de socializacion ‘Ana Maria Herndndez ‘Caan mds toot, enanto mas mansparets, canto nieces, enant mas curso y huni eon fato nis auttnicomene etarén asumiendo tr préetia docente Fee, 193: 77) En las mas décadas se ha evalorzado el taller como dis- positive de ensefianza, tanto para la formacion docente ini ‘Como para el apoyo, seguimienta y/o acompafamiento de docen- tes novels, ai como para el perfecionamfento docente, tend ‘docstesltimo, mis espeificamente como desartollo profesional El taller constituye un dispositive provocador de cambios porque es una forma de trabajo que permite proponeractiones pedagégicas tendientes a lograr la circulacion de signficads Aiversos, la toma de concen, fn comprensién, I elaboracién te interpretacionesy,especficament, Ia incieion de rocesos de reflexion. HI trabajo en talleres de educadores 0 futures edu- tedoves supone “revisar los madelo aerticos de hacer dacencia, inlernalizados.personalmente 0 constuides socialmente™ (Sanjujo, 1987: 1). Se presenta asi elaller como un dispositive estratépico de construecin y reconstuecin permanente para la formacin dacento.Fspacio que, en todo? 1s esos, est sosteni- ‘do por andlsis critica yreflexivos basades en diferentes marcas teéricosy a pane de situacionespricticas concretas. En él cada sujeto pede transit su camino en forma individ, pero en un speci compart, El lr se entiende, entonces, omo un espacio de comu- nicacién pedagéiea en el que permanentemen se constryen ¥ reconstruyen categoria teotcas,significados y diseursos. Un disposiivo de formacion en el que se integran diferentes estrategis para la ensefanza, con la intencién de abordar las tensionespropias entre la teoray la prctica apart de instan- cias de reflexion, posiilitando In ampliacion, profundizcion ¥ylo constrecién de marcos referenciales entficamos al taller como un dispositive pedegdgico om una enorme riquo2a en lo referent al dasarollo de proce: sos de relaciones interpersoales y aprendizajes sociales, ya {que las tareas se presentan con una eombinacién de aetvida es individuales y grupales, permitiendo la construcein de representaciones tanto personales como compartidas, en un trabajo de elaboracién permanente a partir de momentos de ‘comunicacti, dllogo y discusion. Es decir que es un espacio ‘estratégico que permite mosifcaciones, ya sea en marcos ed ‘cos como en as telaciones, tanto emocionales enmo sociales “Histbricamente, los taleresapareeen en la Edad Media. Los gremiog de artesnos tmbsjaban en talleres en los que haciendo obras o talss, se Frmaban los aprendices, junto alos artesanos. La palabra “aller” proviene del francés “atelier” que Signitiea estudio, obrador, ofcina. Tambign define una escuela 0 seminario de cieneiag, a cual assten ls estudiantes. Los pris tmeros programas que se hicieron utilizando esta metodologia fueron los lamados ‘works shop, aplicados a la psicoloxiay a Jas eiencias humanas” (Diecionario Encielopédico de Didictica, Vol I. 2004: 610), TE térming “aller” en ta educacién formal surge como influencia dla escuela activa, pero reducida a una actividad prietiea casi deslinlada de lo tebica y considerada de menor Jerarquia dentro de los aprendizajesescolares. Se crea fas escucas, los tales de aetvidades manuales como carpin- teria, miberi, entre otros. Luego aparecen los laboratories, “as aue también sorgieron por la influencia de la escuela ati= vay del positivism, En ellos el objetivo no es Ia produce, Sino Solo el aprendizaje. Por ello, a pesar de su connotacién como un Iigar donde “se hace’, aparece la prietieaséilo como ‘comprobacin de li eora, no en una relacion dindmicay retro ‘alimentadora. Agu los amos e remiten a repeti vgs expe fieneias bien pants por ef docente (..) Mas tarde Ia escuela tetiva propone la excucla granjas ys donde se enfiende el fprendizaje como una produccin tanto dese lo mana! como esd lo intelectual. Se atiende asi ala relacin dati entre Ja teoray la prictca, Otro elemento importante que aparece en las esevels ativaso del trabajo es la puesta en préetica de Ia cconvivencia demoeritcs, en la que se entrelazan los aspectos intelectual, manuales, éticos emocionales y sociales” (Sanjurj, 1987: 2), ‘Se presenta entonces como un dispositive de formacion que faciita no sblo el desatollo personal integral sno fs procesos| db sovaliacion, “Se earacteriza por el pensar-sentrshaciento, on lo cual se pretend abrir espacios de reflexion, comparten= do experiencias,inlereambiando inguictes y cuestionando el hacer profesional, Se desarolapartiendo de una relacién simé= tvieaen la que 3& parte juntos a la tisqueda del saber” es “wn Iugar de “cogestion partcpativa™ (Diccionario Eneiclopéicn dde Dieta, Vl. Il 2004: 610). Con respeco al taller coma dispositive para el perfeeciona riento docente © desarollo profesional, Rodrigo Vera express aque "las setvidades de perfeecionamiento pueden consiuirse en un factor significative del eambio educacional en la medida cexqu éstas contibuyan a eear condiciones terieasy prctcas para que el sector docenteasuma una posicin activa en el ane Tisisextico de sa propia prctica y en Ia formulacin eimple- ‘mentaién de ltemativea de acca” (Vera, 1988: 1), Especificamente ef lo que repeca al taller como etteia peagogica, Vera sostiene que: "Los Taleres ademés de ser una ‘casio de aprendizajeconstituyen un metodo para los docentes de investigacion de earictr ‘cualtatve” (.)- Procussoes una ingeumentacién conceptaal que nos permitacomprende a ip ca socio-indvidnl presente en las practices soctales de suetos eterninaos yVisualiza asposiildades de transformacion de sichas pricticas que se aben los sujetosindividules y colee- tivos que las wealieeny wotengan,(..) El docent puede legar a ser un actor prota en un cambio de sus propia pitas C.) Bl perfeccionamiento puede favorecer Is eoncrecin de un proceso! de democratizacién de Ine précticas eacolates ef la Ieida que Su coneepein sea distin y permit alos docentes ‘moucar le relacin con sutabajo" (Vera, 1984: 47,48) Eniende, entonces, que “El taller de educadores consist en tun grupo de docentes que se renen para analizarerticamente sus respeetivasprdetcas con el objeto de transformarlas hacia formas menos autoritaras, menos dogmaticas, menos burocrti- as de aprendizaje” (Vera, 1988:55). sta revalorizacin del taller, ya sea como forma de ense ‘tanza en la formacin inital o como herramienta de desareo Io profesional, pate de coneeptualizar ala practica pedagogt- 2 como una peictica social y compleja, dada Ia multiplicidad dle dimensiones que la araviesan como Ia simultaneidad, la inmediatez, la indeterminaci6n, la incertidumbre, entre ota, y tenendo en euenta que se desarolla en escenarios singulares Aeterminados por el context. Dike y Teg (1997) sefilan que los studios acerea de la swactca dovente constituyen un campo de conocimiento © Investigacion, objeto de ensefanza y especializacién, con poten- iafided pora ine posiivamente tanto en las alas e jnstit ones com en el desarollo personaly profesional, dado que Sostienen la posbilidad dena prctica reflexva en la que se da tin proceso dialéctico de generaion pret a paride a teria ¥ de la teoria a partir de Ia pritica. Es un accionar que esti Aeterminado por teoras que a saver se modiiean a través de as scciones, Se entend asf como una prctica comple y dnd ta que requiore de acciones deliberadas “al como se expres en el Capitulo Ide ests libro, desde hace ya varias decadas estin surgendo estulis, ivestigaciones y/o Propuestas de trabajo, com la intencion de revertir la concepeiGa de prctica docentesestenida por a perspectiva tenia, I cu tertendia como instancia de mers apliecion drceta dela tori, ‘desconociéndola como fuente de conoeiaient en sf mis. ‘Como fut de dichas investigacionesy estuios se constru- yeron nuevos conceptce ales como “enseanzareflexiv “doce investigador”, "poteeieidn yrofesional del docente En tal sentido, Zeichner (1987) planta ‘a necesidad de conse ‘los profesores como investigadores sobre la aci6n. ES asi que fos va identifiande come profesores innovaderes, wofesores aque se autodirigen y profesoes como observadores participants ‘Adeinés fueron trabajos como los de Schwab (1983) y Stenhouse (1987) los que prepararon el terreno pare ubicar al socente en un lugar participativo, etic, de indagacién autor Mlexva,surgendo la dea del docente investigador. Ambosauto- res-consideraron la importancia del quehacer del ensefante “ante el desarrollo de ss clases, ya que so los que a partir de Sus conocimientos experionciasrealizan las modifieaciones ‘curricular necesurias. ‘Se entiende entonces a los pfofesores como “prdticos ‘eutdnomoe” que refiexionan, que toman decisiones, que son ‘canaces de ere, cuestonar,analizar para modifica sis props 6 actunciones. Estas propestas enfatizan el principio que sostiene {ue la investigacin en el wabajo docente deberia converts en tarea cotiianae interpretative orienta hacia fa comprension y Ihaeia la bisqueda de signiicados. Bajo estos supuesto fedries se sustenta la idea de ssi dn del docente come ejecutor de proyectos decidids por otros, pr la del docente investigador que colabora, redefine y revons. {tuye formas de intcrvencicn peda, no S6loen el ala Sino ‘ambién en veformas curiculares ¢insitucionaes. A respecto, ya se trabajawn en el primer capitulo Tos portes de Donald Sehon (2992) acerca e la naturaleza de la prctica profesional, Sus ideas acerea del profesional reflexivo han tendo una poderosa influencia en el discurso pedagogica cen general, siendo el suitor que més elaramente parece haber vinevledo conosimiento y accion mediante la reflexion. Revordemos le este autor ha interpretado la epistemoogia 4e Ia prdetiea de Tos profesionales como una reflexién en Ia accién”,entendiendo ésta como el pensar soe el “hacer algo, ‘mientras lo hacemos”. Est ides de Ia reflexion en In acciin aplicada a la privtca profesional tiene earsctevsticas propias ‘Una de esas cavacteritiens es que desarola un repertorio de cexpecatvas, imigenes y 1éenieas; se aprende que busear y ‘dino responder a lo que ae encuentra, Cada situacién iene st tElaridadespropins, de allt que el profesional se ve constant ‘mente obligado a pensar sobve la prictca mientras acti, eS decir, necesita reflexionar Sobre

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