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EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULO CUADRO CRTICO-COMPARATIVO

POR: JOS VILLANUEVA

UNIDADES DE ANLISIS CONOCIMIENTO


La acepcin CONOCIMIENTO, deriva, en su raz etimolgica, de la voz latina Cognitio-onis, que significa, segn el Diccionario de la Lengua Latina (1970): Conocer, indagacin, instruccin, saber (p. 86); que a su vez proviene de la voz griega ???s?? (gnosis), que se traduce, segn Pabn (1983), como: La facultad de conocer, ciencia, instruccin, aprehensin, conocimiento. (p. 121). En este orden de ideas, el Diccionario de la Real Academia Espaola (2001), define el termino Conocimiento como: La accin y el efecto de conocer; entendimiento, inteligencia, razn natural; nocin, ciencia y sabidura (p. 627) Ahora bien, la pregunta por qu es el conocimiento?, ha sido tratada por no pocos pensadores e intelectuales a lo largo de toda la historia del pensamiento humano, desde los griegos hasta nuestros das, por lo que dar una respuesta simple a este interrogante, no es tarea fcil de lograr, y quizs ni siquiera sea posible; cada corriente, cada esuela, cada pensador han adoptado su propia postura y han dado su propia explicacin. En tal sentido, lo que se har a continuacin ser presentar una serie de teoras acerca del conocimiento, para luego tomar una posicin crtica frente a las mismas, sin pretender con ello agotar el Quid de la cosa, pero si vislumbrar elementos que permitan precisar el fenmeno de la sociedad del conocimiento, tal como hoy da este es percibido. De este modo, una primera definicin de conocimiento, se infiere del tratamiento que los pensadores de la antigedad griega daban al tema, relacionndolo siempre con las nociones de realidad y de razn. Para Platn (428-347 a.C.), por ejemplo, la realidad constitua la esencia debajo de la cual permaneca el ser, y la razn la facultad que aprehende tal ser, en consecuencia, el conocimiento era el resultado de la aprehensin del ser, es decir, de la realidad. De forma similar, a los pensadores griegos, los medievales respondieron al problema del conocimiento, tal es el caso de Toms de Aquino (1225-1274), quizs uno de los mas destacados representantes de este perodo de la historia, para quien conocer era considerado como: un acto de la inteligencia por medio del cual un sujeto se hacia con un objeto. En ambos casos, el fenmeno del conocimiento consista meramente en un acto de la inteligencia o la razn, y por consiguiente del hombre (como nico ser capaz de razonar o pensar), que tiene lugar cuando un sujeto aprehende un objeto, es decir, cuando este capta las especies de las cosas sin hacer juicios de ellas o sin afirmar o negar nada. La diferencia entre ambas teoras con las que se pretenda explicar el fenmeno del conocimiento, consista en que en el primer caso el acento se colocaba en el objeto (realismo), mientras que en el segundo en el sujeto (Idealismo). La similitud de las mismas, versaba sobre el hecho de que el acto de conocer era simple y llanamente la descripcin del objeto por parte del sujeto, sin que esto implicase la explicacin del objeto cognoscente (objeto de conocimiento), distinguiendo con ello el saber del conocer. Sobre tal consideracin, seala Martnez (2002), que:Para el mundo antiguo las cosas estaban ah fuera por s mismas, en forma ingenua, apoyndose las unas a las otras, hacindose posibles las unas a las otras, y todas juntas formaban el Universo Y el sujeto no era sino una pequea parte de ese universo, y su conciencia un espejo donde los trozos de ese Universo se reflejaban. La funcin del pensar no consista mas que un encontrar las cosa que ah estaban, un tropezar con ellas. As el conocimiento no era si no un repensar esas cosas en la mente, con una buena adecuacin de las mismas, para ser objetivos. No caba situacin ms humilde para el yo, debido a que lo reducan a una simple cmara fotogrfica (p. 144) En la modernidad, en cambio, con el progresivo desarrollo del tema, estos dos ltimos conceptos (saber y conocer), son tratados como anlogos, connotando una misma y nica realidad, fusionando tanto la descripcin como la explicacin del objeto por parte del sujeto que lo aprehende. En tal sentido, para Locke (1632-1704), quien da un tratamiento de sinnimo a los trminos de conocimiento y entendimiento, este consiste en: Una exacta observacin, descripcin y explicacin del objeto.

CURRICULO
El currculo educativo es principalmente un asunto de conocimiento, estructurado sobre la base dialgica de saber que y el saber como. El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar." (Garca y Addine, 2001:3) Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integracin: ? Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay una visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje. ? Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisin la revisin de conceptos, la reconceptualizacin y asimilacin de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina ? Concntrico: El contenido se concentra dentro del rea de la asignatura. Se puede atender varias reas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad. ? Secuencial: Se ensean ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas estn separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a travs de reas de contenido. Se requiere colaboracin y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonoma en la secuencia del currculo. ? Compartido: La planeacin de grupo y/o de enseanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es ms fcil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligacin y compromiso. ? Radial: La enseanza es por temticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes. ? Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia mltiple. Los estudiantes conocen como estn aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas. ? Integrado: las prioridades se solapan en mltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificacin y horas de clases comunes. ? Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a travs de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo. ? Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integracin a travs de la seleccin de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad. PRINCIPIOS DE LA CONCEPCION CURRICULAR MODERNA ? La integracin de la educacin y la instruccin. ? Lograr una slida formacin ciudadana. ? El carcter rector de los logros y la relacin con los problemas y objeto de la profesin. ? Reforzamiento de la motivacin profesional.

Ntese, la inclusin de un nuevo elemento, en la definicin del conocimiento, la experiencia, representada por el trmino observacin, es decir que, la experiencia, en tanto que percepcin exterior e interior del sujeto (sensacin y reflexin), subyace en el ncleo esencial de todo conocimiento. El conocimiento es el producto de la vivencia del sujeto que experimenta sensible y reflexivamente al Mundo y as mismo. En tal sentido, los objetos cognoscentes, estn fuera del sujeto que los experimenta, de forma totalmente acabada, hecha, plenamente externa y objetiva. De tal forma que, conocer es ser objetivo, es decir, copiar bien esa realidad sin deformarla, consistiendo la verdad, por consiguiente, en la fidelidad o adecuacin exacta de nuestra imagen interior con la realidad que representa. El problema con esta forma de explicacin de lo que el conocimiento es, consiste en el error de confundir verdad con certeza, es decir, con aquello que es empricamente verificable, rechazando por consiguiente, como objeto del conocimiento, todo aquello que escape de la esfera de lo demostrable, medible, palpable. El nico conocimiento posible es el conocimiento cientfico; slo las sensaciones o experiencias sensibles eran consideradas fenmenos adecuados para la investigacin cientfica; la nica y verdadera relacin sera la causa y el efecto, cuyo sentido se alcanza, si, y slo si, una proposicin es susceptible de comprobacin emprica, es decir, si hay un mtodo emprico para decidir si, una determinada proposicin, es verdadera o falsa, de lo contrario se estara ante una seudoproposicin, carente de significado. Segn esta visin, el criterio del conocimiento, explica Martnez (2002), es decir, si algo es verdadero o falso:Ya no esta en el sentido de las cosas, o en la sabidura o experiencias personales, sino en la aplicacin correcta de un mtodo y de sus tcnicas. La aplicacin correcta de esas reglas pregarantizan el xito y hace fidedignos, crebles y verdaderos los resultados. Estos resultados pueden ser muy triviales e, incluso, no tener sentido alguno vistos o examinados con otros criterios, pero si son la conclusin que arroja la aplicacin correcta de la metodologa, debern ser aceptados como conocimientos. Como verdad (p. 67-68) Para Einstein (citado por Martnez, 2004), hablar slo sobre cantidades observables era realmente peligroso, como hubiera ocurrido con Ernst Mach (1838-1916), quien pensaba que la ciencia debera restringirse a la descripcin de fenmenos que pudieran ser percibidos por los sentidos, por ello no crea en la realidad de los tomos, pues no eran observables, considerndolos como un mero punto de apoyo del pensamiento. No obstante, los tomos son una realidad. Einstein pensaba que las teoras cientficas eran creaciones libres de una aguda intuicin fsica, y que las premisas en que se basaban no podan aplicarse solo a un modelo lgico-experimental. De este mismo modo, para Bunge (1963), aceptar as de simple esta definicin, implicara borrar de los cuadros tcnicos a la denominadas ciencias histricas, cuyo material de trabajo es con frecuencia tomado del slo testimonio humano, as como tambin a las del derecho, a la lgica y an a las mismas ciencias matemticas. Estas ltimas son inverificables, pues no existen en la realidad de las cosas, sino slo en la mente de quien las piensa. Por lo que se hace necesario, aceptar una concepcin mucho ms amplia. En este orden de ideas, para Kant (1722-1804), en otro polo de la modernidad, el concepto de verdad (al igual que Locke) se relaciona estrechamente con la esencia del conocimiento. Es por ello que, para el precitado autor, el verdadero conocimiento es tan slo conocimiento verdadero. Un conocimiento falso, en cambio, no es propiamente conocimiento, sino error e ilusin. Pero Kant, distingui tres tipos de conocimiento o formas de hacerse con la verdad: El analtico a priori: que es el conocimiento adquirido sin contar con la experiencia, es decir, aquel que se adquiere mediante el razonamiento deductivo; el sinttico a posteriori: que transmite informacin sobre el mundo a partir de la experiencia, y se adquiere mediante la induccin; y el sinttico a priori: que se descubre por la intuicin y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Adems, Kant, introduce un nuevo elemento para la comprensin del entramado fenomnico del conocimiento: La Razn Practica, que servir de base para el ulterior tratamiento del tema. Esta consiste en admitir que lo primario en el hombre no es la teora, sino la praxis, en tal sentido, afirma Kant, la primaca de la razn practica sobre la razn especulativa, esto es que, el verdadero conocimiento no es slo conocimiento de, sino que, primaria y fundamentalmente, es conocimiento para. As mismo, Kant incorpora la idea, considerada por Martnez (2002), como Una autentica revolucin epistemolgica (p. 145), de que la mente humana, es decir, el sujeto cognoscente, es participante activo en el proceso del conocimiento. En consecuencia, el conocimiento es algo que tiene lugar entre dos cosas, un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, donde el segundo es absorbido por el primero, pero interactuando dialcticamente, y cuya validez proviene de la utilidad prctica que se evidencian en nuestras relaciones con el mundo y con el propio yo.

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La vinculacin del estudio con el trabajo: el carcter profesional de la enseanza. La flexibilidad en su aplicacin. La sistematizacin de las dimensiones curriculares en los diferentes niveles de la carrera. La correspondencia entre las dimensiones curriculares y el proceso en s mismo. Las dimensiones curriculares no deben verse aisladas, por lo tanto, los profesores adquieren un protagonismo en todas y cada uno de ellas. Perfil amplio.

TIPOS DE CURRCULO ? Por el nivel sistmico de los contenidos: 1. De tema. 2. De asignatura y de rea. 3. De subsistema o etapa: primario, secundario, bachiller, universitario. ? Por el documento en que se formaliza: 1. El plan de clases y la proyeccin didctica del tema. 2. El programa de asignatura o rea y el programa de grado. 3. El plan de estudio o pensum. ? Por el grado de participacin del docente en el diseo: 1. Cerrado: centralizado, rgido, inflexible. 2. Abierto: contextualizado, flexible, democrtico. 3. Semiabierto: centralizado, ajuste, enriquecimiento. ? Por la estructura de los contenidos: 1. Disciplinar (por reas). 2. Temtica. 3. Disciplinar - Temtica. 4. Modular. ? Por problemas. ? Por la concepcin: 1. Tradicionales. 2. Tecnolgico. 3. Crtico e Integral. CARACTERES DEL CURRICULO ? Carcter integral del currculo Se parte de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano terico como de los mtodos de su conocimiento. La actitud participativa del alumno bajo la gua del docente, sigue los procesos cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que aprende y con las caractersticas de su personalidad. En el proceso educativo hay aprendizajes tericos y aprendizajes prcticos. La escuela se articula con el contexto social (con la vida) El espritu que reina en el proceso educativo es el humanismo: se respeta la integridad y la dignidad del estudiante. La educacin en los valores conduce a la identidad personal y social del estudiante. Carcter conte xtual del currculo La sociedad como fuente que ofrece informacin para ubicar el currculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades. La sociedad como factor vivo, con el cual debern interactuar alumnos y docentes. La sociedad como contexto que ganar en transformaciones evolutivas con el impacto de la educacin. ? Carcter flexible del curriculum Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatacin de lo diseado, para el anlisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, familia, comunidad, empresas y sociedad. ?

Sobre la base de tales afirmaciones construyen el concepto del conocimiento, autores tales como Friedrich Schelling (1775-1854), y su teora del conocimiento para la vida; William James (1842-1910), con su teora de la pura experiencia pragmtica o pragmatismo; Augusto Comte (1798-1857) con su conocimiento positivo; Wilhelm Dilthey (1833-1911) y su teora del conocimiento finalista; Ortega y Gasset (1883-1955), con su concepto de conocimiento formacionista; Karl Popper (1902-1994), quien comanda la escuela epistemolgica conocida como falsacionismo o refutacionismo; entre otros. Ahora bien, en la actualidad la nocin de Conocimiento, antes expuesta, ha dado paso a un nuevo y ms amplio significado, que trasciende los linderos de la mera reflexin filosfica-epistemolgica, y repercute en todos los aspectos de la sociedad, la cultura y la economa, entre otros. Se trata de la definicin del Conocimiento como instrumento de Produccin. Dicha definicin, conserva la idea de aprehencin por parte de un sujeto cognocente de un objeto cognoscible, en un espacio de interaccin y dialogo, as como la idea de la utilidad (del conocimiento) como requisito de validez, pero incorpora la nocin de Conocimiento Activo, donde la produccin, la nnovacin continua y los recursos i humanos son la clave para su interpretacin. Agregandose con ello, un nuevo elemento a la definicin del conocimiento: La tcnica, o en trminos del autor Galindo (1999), la tcnociencia, como auttico conocimiento. Diferenciandose con ello, de la concepcin de conocimiento precedente, en tanto que, segn Drucker (1998), la tcnica no era vista como verdadero conocimiento, si no slo como habilidad. Los antecedentes de este modo de pensar el conocimiento se remontan hacia finales del siglo XVIII y mediados del XIX, con las llamadas primera y segunda revolucin industrial, y mas concretamente, con los trabajos realizados (en dicho contexto) por autores tales como Denis Diderot (1713-1784) y Jean dAlembert (1717-1783), quienes recopilaron en su celebre Enciclopedia (publicada entre 1775-1772) el conocimiento acumulado para la poca de todas las oficios artesanales, lo cual gener, a juicio de Drucker (1998), que el no-aprendiz pudiera aprender a ser un tecnlogo (p. 31). Fenmeno este, al que Ortega y Gasset (1965), identific como: El paso de la tcnica del azar a la tcnica del tcnico.(p. 85) Pero no fue sino hasta finales del Siglo XX, cuando esta nocon de conocimiento adopta plena vigencia, como resultado del vertiginoso y extraordinario avance alcanzado en las ciencias, la tcnica y la tecnologa, y mas concretamente, en la capacidad de su aplicacin en los diferentes estamentos de la produccin, el trabajo y el propio conocimiento. Es decir, en trminos del autor Espinosa (2003), como resultado de la institucionalizacin global de la ciencia o (siguiendo una terminologa empleada por Ortega, 1965) movimiento de la tcnica del tcnico a la tcnica de la organizacin. En la que pasa a ser, la produccin cientfica, de una actividad de particulares, con poco presupuesto, a una actividad colectiva, a la cual se le dedica cada vez ms recursos en tiempo, dinero y mano de obra. A todo lo cual se suma, un enorme salto en lo que respecta al crecimiento y desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que han permitido colocar el conocimiento al servicio del colectivo, es decir, han facilitado la socializacin del conocimiento. Al efecto, afirma Valds (2002), que Durante los ltimos 20 aos del siglo XX y los inicios del Siglo XXI, se adquiri y distribuyo ms conocimiento que en toda la historia previa de la humanidad. Trayendo todo esto como consecuencia, un flujo continuo de conocimientos, que afectan al hombre, quiralo o no, en todos los rdenes: Social, econmico, poltico, cultural, entre otros. Incidiendo sobre la realidad cotidiana, modificando las costumbres, los hbitos de todo tipo. Sustanciando un cambio, tanto del ser como del hacer. En suma, la ciencia y la informacin, son as, el modo ordinario y usual de pensar, son una expresin cultural, y en ocasiones, una cultura popular de masas. Lo cual, en opinin de Espinosa (2003), constituye el sentido ms profundo del trmino sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. (p. 7)

El colectivo de docentes deber arribar a las conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicacin. No es posible desarrollar un currculum dos veces de forma igual. Se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicacin anterior. El currculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estar sometido a situaciones nuevas: el alumno ser distinto, y el docente, aunque sea el mismo, no ser igual. Se perciben los cambios en la educacin y se adopta una actitud dialctica frente a la profesin y ante la vida.

Bibliografa Consultada Diccionario de la Lengua Latina (1970), Barcelona: Biblograf. Pabn (1983), Diccionario Griego- Espaol, Barcelona: BAC. Diccionario de la Real Academia Espaola (2001), Tomos I Y II, Madrid: Espasa. Martnez, M. (2002), El Paradigma Emergente, Mxico: Trillas. Bunge (1963), Filosofa de la Ciencia , Mxico: Norma Galindo (1999), La Biotica en la Sociedad del Conocimiento, Bogot: 3R Editores. Drucker, P (1998), La Sociedad Post Capitalista, Barcelona: Norma. Ortega, (1965), Meditaciones sobre la Tcnica, Madrid: Austral. Espinosa (2003), La Sociedad del Conocimiento: El Orden del Cambio , Madrid: Universidad Complutense. Garca B., G. y Advine, F. (1999), Un modelo para la integracin estudio -trabajo en la escuela cubana actual. La Habana: IPLAC UPEL, (1998) El Currculo , Tomo I, Caracas: El Autor