Título de la ponencia

La gestión educativa de la Alianza Cambiemos en la provincia de Buenos Aires:

una exploración de las trayectorias profesionales, identidades políticas y la agenda
de política

Autores:
Claudio Suasnábar, Verónica Orellano, Asunción Iglesias, Jessica Miño Chiappino,
Natalia Vuksinic y Sebastián Koc Muñoz

Universidad Nacional de La Plata/IdIHCS-CONICET

Correo electrónico: csuasnabar@gmail.com

Área Temática: Políticas Públicas

Coordinadores: Guillermo Fuentes (UdelaR) y

Cecilia Güemes (Universidad Carlos III de Madrid)

Trabajo preparado para su presentación en el 9° Congreso Latinoamericano de Ciencia Política,

organizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencia Política (ALACIP).
Montevideo, 26 al 28 de julio de 2017.

1
Resumen:

Esta ponencia constituye una primera exploración y caracterización de la gestión

educativa de la Alianza Cambiemos en la provincia de Buenos Aires, poniendo especial
énfasis en el análisis de las trayectorias profesionales, las identidades políticas y la
agenda educativa que se proponen llevar adelante.

En esta dirección, el trabajo focaliza su interés en tres dimensiones de análisis: 1) los

cambios en la estructura organizativa (organigrama ministerial) y la reorganización de
funciones, 2) los perfiles y trayectorias profesionales e identidades políticas de las
segundas y terceras líneas de gestión (subsecretarios y directores de nivel), y 3) las
percepciones y opiniones de estos cuerpos de gestión sobre la agenda de política
(diagnóstico, problemas, objetivos), instrumentos de política y resultados esperados.
Desde el punto de vista metodológico, el trabajo combina el análisis documental
(normativas y resoluciones) y la realización de entrevistas en profundidad a un grupo
reducido de funcionarios de segunda y tercera línea, teniendo en cuenta las diferentes
funciones en la estructura de gestión.

El trabajo postula dos hipótesis: la primera que en la conformación del equipo de

gestión educativa convergen un heterogéneo abanico de sectores con perfiles y
trayectorias profesionales diferentes que dependiendo del área/sector supone una cierta
continuidad de funcionarios de la gestión anterior o una mayor renovación. La segunda
que este equipo de gestión y la estructura organizativa parece más centrada en la
gobernabilidad del sistema que en su capacidad de direccionar y orientar hacia una
agenda de política claramente diferente del período anterior.

2
Introducción

Las elecciones presidenciales de 2015 marcan un hecho inédito en la historia argentina

como es el ascenso al gobierno de la Alianza Cambiemos1, una coalición política de
centro derecha,2 la cual no sólo triunfa a nivel nacional sino también en dos de las
principales jurisdicciones: la ciudad y la provincia de Buenos Aires. A casi un año y
medio de gestión gubernamental, el debate político y académico no parece llegar a un
consenso respecto de las razones de esta “anomalía” (del triunfo electoral de una fuerza
no peronista ni radical) como tampoco de la caracterización y orientación del nuevo
gobierno.

Sobre este último aspecto, las posiciones oscilan entre considerarla como una derecha
“conservadora” y “neoliberal” en el marco de una vuelta a los años noventa, y aquellos
que ven en esta formación política una “nueva derecha” que, compartiendo algunos de
los rasgos anteriores, agregan la caracterización de “gerencial” y “empresaria” (por la
incorporación de CEOs a la administración pública), “republicana” (por el
reconocimiento a las reglas democráticas), “pragmática” o “new age” (por oposición a
las derechas doctrinarias) y algunos más osados adjudican cierta “preocupación por lo
social” (por el mantenimiento de las políticas sociales del gobierno anterior).

En buena medida, la dificultad y complejidad para avanzar en una caracterización

radican en la propia conformación de Propuesta Republicana (PRO) como fuerza
política, que como señalan Vommaro y Morresi (2015), es resultado de la crisis del
2001 (al igual que el kirchnerismo) y de la desintegración del sistema político. Los
estudios que focalizaron en la emergencia y ascenso del PRO en la ciudad de Buenos
Aires dan cuenta de un proceso de aglutinamiento de un heterogéneo y contradictorio
espacio de fuerzas y sectores. Así el PRO se formaría alrededor de la figura de Mauricio
Macri con fragmentos del radicalismo y el peronismo porteño, de los restos de las

1
El frente nacional Cambiemos se constituyó de cara a las elecciones nacionales de 2015 y está integrado
por los partidos Propuesta Republicana (PRO), Unión Cívica Radical (UCR), Coalición Cívica (CC), el
partido FE y la Democracia Cristiana.
2
Bobbio, Norberto (1996) Derecha e Izquierda. Razones y significados de una distinción política.
Taurus, España. p. 163.

3
formaciones de derecha anteriores (UCeDe y cavallismo)3, de cuadros provenientes del
mundo empresario, de las universidades privadas y de ONGs así como también de
sectores católicos. Asimismo, el PRO se presenta como una novedosa forma de hacer
política, dotado de un nuevo ethos, que se configura como una heterodoxa combinación
de nuevos y viejos políticos. Esta diversidad de integrantes y sectores resultan claves
para comprender el discurso político de la nueva gestión, las orientaciones de política, y
el rol de los profesionales y expertos dentro del nuevo paradigma discursivo que
postula4.

Entre todos los interrogantes que plantea el nuevo escenario político, quizás el más
relevante sea el futuro de la gestión de la gobernadora María Eugenia Vidal en la
provincia de Buenos Aires. En primer lugar, por una ruptura con la hegemonía del
peronismo de los últimos 28 años en esa jurisdicción, en segundo lugar, por la
complejidad del territorio bonaerense y, en tercer lugar, por el desafío que supone
conformar un equipo de gestión de una fuerza política que además gestiona la nación y
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (de aquí en adelante CABA).

Partiendo de estas consideraciones, esta ponencia constituye una primera exploración y

caracterización de la gestión educativa de Cambiemos en la provincia de Buenos Aires,
poniendo especial énfasis en el análisis de las trayectorias profesionales, las identidades
políticas y la agenda educativa que se proponen llevar adelante.

El trabajo focaliza su interés en tres dimensiones de análisis: 1) los cambios en la

estructura organizativa (organigrama ministerial) y la reorganización de funciones, 2) el
análisis de los perfiles y trayectorias profesionales e identidades políticas de las
segundas y terceras líneas de gestión (subsecretarios y directores de nivel), y 3) una
exploración de las percepciones y opiniones de estos cuerpos de gestión sobre la agenda

3
La UCeDe (Unión del Centro Democrático) fue un partido de derecha fundado por el Ing. Alsogaray
con fuerte presencia electoral en la ciudad de Buenos Aires durante los años ochenta, luego en la década
siguiente se aliaría al peronismo en su giro neoliberal con Menem. Hacia comienzos de la década de 2000
estos sectores se nuclearían alrededor de la figura de Domingo Cavallo, ex ministro de economía de
Menem que posteriormente se sumaría al gobierno de la Alianza de Fernando de la Rúa.
4
Las políticas públicas se dan siempre dentro de un marco discursivo donde las acciones e intervenciones
se crean dentro de un contexto de ideas, normas y valores y normativas que tienden a orientar la acción de
los actores. Hall, P. (1990) "Policy Paradigms, experts, and the State: the case of macroeconomics Policy-
Marking in Britain", in Brooks, S. y Cagnon, A. (edited) Social scientists, Policy and the State. Praeger
Publischers, New York, pág. 279.

4
de política (diagnóstico, problemas, objetivos), instrumentos de política y resultados
esperados. Desde el punto de vista metodológico, el trabajo combina el análisis
documental (normativa jurisdiccional) y la realización de entrevistas en profundidad a
un grupo reducido de funcionarios teniendo en cuenta las diferentes funciones en la
estructura de gestión.

El trabajo de campo se desarrolló durante el tercer trimestre de 2016, a pocos meses de

cumplir un año en la gestión de la provincia de Buenos Aires, y consistió en la
realización de una serie de entrevistas a funcionarios de segunda y tercera línea
(Jefatura de Gabinete, direcciones provinciales y direcciones de línea de la gestión) de
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (en
adelante DGCyE). Las distintas entrevistas permitieron no sólo analizar las trayectorias
profesionales de los funcionarios llegados a la gestión de la mano de la gobernadora
María Eugenia Vidal y el Director General de Cultura y Educación Alejandro
Finocchiaro, sino también conocer sus concepciones y percepciones respecto de la
participación en el gobierno de la educación en general y de su gestión en particular, en
sintonía con las identidades políticas que sustentan.

Dos hipótesis orientaron la indagación: la primera, que en la conformación del equipo

de gestión educativa convergen un heterogéneo abanico de sectores con perfiles y
trayectorias profesionales diferentes, que dependiendo del área/sector supone una cierta
continuidad de funcionarios de la gestión anterior o una mayor renovación. La segunda,
que este equipo de gestión y la estructura organizativa parece estar más centrada en la
gobernabilidad del sistema que en su capacidad de direccionar y orientar hacia una
agenda de política que se diferencie del período anterior.

Los cambios en la estructura organizativa y la reorganización de funciones en la

DGCyE

Desde el año 1987 hasta 2015, el gobierno de la provincia de Buenos Aires (y por ende
de la educación bonaerense) estuvo en manos de gobiernos peronistas. Para
Cambiemos, el triunfo supuso el desafío de conformar un equipo de gestión capaz de
hacer frente a un territorio que no estaba en el radar como factible de ganar y por tanto
también constituyó una sorpresa para el PRO.

5
La complejidad del territorio educativo bonaerense, su extensión y modo de
organización y la magnitud de la DGCyE plantearon al nuevo gobierno la necesidad de
contar con un número mayor de equipos de gestión capacitados que permitan asegurar
la gobernabilidad del sistema. Ello implica intervenir en un universo que comprende
20.977 establecimientos educativos, 4.914.177 alumnos, 368.816 cargos docentes y
64.058 cargos no docentes. Además, la provincia se caracteriza por una disparidad
demográfica según la región y una desigual distribución territorial de la matrícula: el
58% de los alumnos se ubican en el Gran Buenos Aires y el 69% de los alumnos asiste a
establecimientos de gestión estatal.

En términos de organización la DGCyE mantiene los rasgos de una estructura

burocrática jerárquica clásica, si bien en las últimas décadas ha sido objeto de
redefiniciones con la finalidad de descentralizar algunos aspectos de la gestión y control
del sistema. Desde la aprobación de la Ley Provincial de Educación N° 11.612 de 1994,
en sintonía con la Ley Federal de Educación N° 24.195 del año anterior, el gobierno del
sistema se encuentra descentralizado en algunas de sus funciones5. Por un lado, la
conducción técnico-pedagógica desde 2003 se organizó a través de la gestión del
territorio provincial en 25 regiones educativas, cada una de las cuales cuenta con una
Jefatura Regional para la gestión estatal y otra para la gestión privada 6. Dentro de cada
una de las regiones educativas se agrupan uno o más distritos, cada uno a cargo de una
Jefatura Distrital. En las mencionadas jefaturas se encuentran los inspectores de niveles
y modalidades, funcionarios de carrera con estabilidad en el cargo, quienes tienen la
función de supervisar la orientación e implementación de las políticas pedagógicas
jurisdiccionales y los aspectos administrativos que inciden en la calidad de los procesos
escolares.

5
La Ley Federal de Educación argentina es la que impulsa las políticas descentralizadoras de los años ‘90
en el país, a tono con el clima de reforma en buena parte de Latinoamérica. El rasgo más saliente quizás
sea la trasferencia de los establecimientos de nivel medio y superior por parte de la Nación a las
provincias. Tiramonti, G. y Suasnábar, C. (2000). “La reforma Educativa Nacional en busca de una
interpretación” en Revista APORTES para el Estado y la Administración Gubernamental. Año 7, Número
15, Bs. As.
6
Agoff, S., Bertranou, J., Foglia, C. (2013), El gobierno de la educación pública bonaerense entre 1983 y
2010: momentos, actores y tensiones. Ponencia preparada para el XI Congreso Nacional de Ciencia
Política, organizado por la Sociedad Argentina de Análisis Político y la Universidad Nacional de Entre
Ríos. Paraná.

6
Por otro lado, la conducción técnico-administrativa de los asuntos docentes, del acceso a
los cargos, las cuestiones disciplinarias, de certificación, títulos y escalafón, se organiza
en cada distrito a partir de tribunales descentralizados, que dependen no obstante de la
administración central. Finalmente, en lo referido a la instancia administrativa, los
consejos escolares son los encargados de la administración de los establecimientos
educativos en lo que hace a infraestructura, personal auxiliar y servicio alimentario
escolar.

Cada distrito cuenta con un organismo descentralizado de carácter deliberativo y de

representación denominado Unidad Educativa de Gestión Distrital, integrada por
representantes de los organismos descentralizados de la DGCyE, el municipio y de las
entidades con personería gremial. Se trata de un ámbito de gestión distrital constituido
como instancia de negociación y mediación en la gestión educativa a nivel territorial
con la posibilidad de resolver conflictos a nivel local.

Sobre esta estructura se introdujeron nuevos mecanismos de gestión de la mano de

equipos de especialistas financiados en el marco de planes y programas nacionales y
provinciales. Esta alternativa que opera junto a las estructuras tradicionales, se pone en
marcha sobre todo para aquello que supone una innovación en el sistema o acciones de
carácter focalizado, tal como las que tienen que ver con políticas que “formalizan las
vinculaciones entre políticas sociales y políticas educativas” (Giovine, 2012).

La lógica de funcionamiento del sistema encontraba en el brazo pedagógico la

producción de discurso y regulación del sistema, sumado a la función de gobierno
territorial a través del cuerpo de inspectores. Es una interpretación en este trabajo que
este brazo, representado por la Subsecretaría de Educación, no habría sufrido grandes
cambios en su organización, pero sí que, inscripto en una lógica diferente, ha perdido
centralidad en el establecimiento de líneas directivas que orienten al nuevo gobierno en
la construcción de su agenda político educativa y de gobierno territorial. En este sentido
otras áreas adquirirían mayor protagonismo dentro del organigrama estatal.

De ello darían cuenta las adecuaciones de la estructura orgánico funcional que introduce
la gestión educativa de Cambiemos, entre las cuales se destacan la creación de la
Subsecretaría de Políticas Docentes y Gestión Territorial que asumiría la

7
responsabilidad de un trabajo más territorial7y el traspaso de la Dirección Provincial de
Planeamiento de la órbita de la Subsecretaría de Educación a la Unidad Ministro. Así,
funciones de planeamiento, ejercidas anteriormente por las direcciones de nivel son
limitadas y transferidas al control exclusivo del área de Planeamiento, aunque, a criterio
de los entrevistados, aún persisten cuestiones por resolver. En este sentido un aspecto
relevante lo constituye la relativa autonomía construida por las direcciones de nivel y
modalidades percibidas por los entrevistados como ministerios dentro del ministerio.

Estas modificaciones sumadas a la jerarquización de la Dirección de Tecnología

Educativa, que adquiere rango provincial con dependencia directa del Director General,
al igual que las direcciones provinciales de Comunicación y de Legal y Técnica, dan
cuenta de los principales cambios dentro del organigrama estatal particularmente
centrados en las unidades de asistencia directa al Director General de Cultura y
Educación.

En otro orden, pero en línea con los ejes de trabajo anunciados por el gobierno, se crea
el Consejo de Formación Docente Continua, como organismo “ad-hoc” responsable de
coordinar la capacitación y/o formación continua de los docentes. El mismo convoca a
profesionales externos, que a juicio de quienes lideran hoy la gestión, aportarían una
“trayectoria importante en el área que en articulación con los propios lograrán hacer una
diferencia significativa”. La conformación de un consejo permitiría el involucramiento
de estos expertos en educación zanjando la tensión entre la distancia que estos
manifiestan respecto de una cultura burocrática, que diagnostican como ineficiente y
poco profesionalizada, y su incorporación como parte de la nueva gestión.

Otros cambios y desplazamientos de funciones adquieren sentido en este marco. Es el

caso del área en la cual convergen las funciones pedagógicas y de control a cargo del
aparato de inspección escolar. En las escuelas se habla de educación, la política queda
afuera pareciera ser el leitmotiv que orientó las decisiones de la nueva gestión. En este
caso contrariamente a lo que podría suponerse, la “pasteurización” de las tareas de
inspección parece producirse en una cultura escolar más apolítica (y a veces anti-

7
Esto permitiría descomprimir las Subsecretarías de Educación y Administrativa derivando temas
sindicales, laborales y de carrera docente, así como el trabajo con los consejos escolares y los programas
socioeducativos –con fuerte anclaje territorial-.

8
política) que ofreció poca resistencia al ordenamiento “despolitizado” propuesto por el
nuevo gobierno. Con respecto a la supervisión, el recambio de la totalidad de los
inspectores jefes regionales y distritales, que en su mayoría asumieron la conducción de
sus sedes sin experiencia en el cargo, es vista como una modificación que permite la
direccionalidad de los actores del territorio en función de las líneas políticas actuales.
No se suprime el funcionamiento más burocrático y dependiente de las relaciones cara a
cara, sino que paralelamente se constituye un nuevo modo de relación vía las redes
sociales que “acerca” a los gobernantes a los individuos a la vez que permite mantener
un componente de control más estricto.

En esta línea se crearía la Dirección de Atención de Reclamos, dependiente de la

Dirección Provincial de Negociaciones Colectivas, bajo la cual orbitaría un
“observatorio analítico” destinado a organizar el enorme volumen de reclamos y
“problemáticas de la educación que son expresadas por los distintos actores de la
comunidad educativa a través de las redes sociales”. En esta misma clave también
podrían ser leídos los intentos de traspaso del Servicio Alimentario Escolar (SAE),
cuyos fondos provenientes del Ministerio de Desarrollo Social dejan de ser
responsabilidad de los consejos escolares (dependientes de la Dirección Provincial de
Consejos Escolares), para pasar directamente a los gobiernos municipales.

Un aspecto importante a la hora de pensar las relaciones entre los agentes es la

existencia, tanto en la administración central como en las agencias de control territorial,
de funcionarios elegidos con criterios políticos. Dichos agentes tienen a su cargo la
elaboración de las políticas desde el nivel central, junto con aquellos funcionarios que
accedieron a cargos de gestión a través de las distintas instancias de concurso que
propone la carrera docente, y que tienen bajo su responsabilidad supervisar en territorio
la direccionalidad de estas políticas. Si bien también existen cargos políticos en el
organigrama territorial, esta característica se identifica como un espacio de tensión a la
hora de pensar la toma de decisiones y la implementación de políticas.

En el caso de la política territorial, los funcionarios designados al frente de las Jefaturas

regionales y distritales son en todos los casos inspectores de enseñanza de cualquiera de
los Niveles y Modalidades (por lo que tienen estabilidad en sus cargos de base de
inspector) pero designados a partir de decisiones políticas del nivel central. En principio

9
estas designaciones son decisión exclusiva del Director General de Cultura y Educación,
no obstante, se deben tener en cuenta el capital político del candidato en cuestión y su
relación con los demás agentes territoriales del distrito o región (municipios, referentes
políticos provinciales, consejeros escolares, entre otros). En este sentido, estos actores
juegan con mayor o menor libertad de acción en la medida en que construyan poder
territorial a través de alianzas, sean político partidarias, familiares o de conocimiento y
confianza personal, entre otras posibilidades.

Ligado a estas dinámicas, otra de las novedades en el nuevo organigrama de la DGCyE

es la inserción de una Subsecretaría de Políticas Docentes y Gestión Territorial que
gestiona los planes y proyectos a través de la Dirección Provincial de Política
Socioeducativa. Esta área además tiene bajo su órbita el control de los consejos
escolares a través de la Dirección Provincial de Consejos Escolares, y la regulación de
las políticas docentes y la negociación gremial a través de la Dirección Provincial de
Negociaciones Colectivas, lo que implica conservar una instancia de poder territorial
que dependa directamente del poder político del nivel central, constituyéndose así un
nuevo brazo ocupado de la gestión y el gobierno directo de aquellos sectores que
podrían considerarse de mayor conflicto.

Los perfiles y trayectorias profesionales e identidades políticas de las segundas y

terceras líneas de gestión educativa provincial

La transición de una gestión a otra en la provincia de Buenos Aires se reconoce como

conflictiva en algunos casos y en otros como un proceso lógico y pertinente. Las
entrevistas dan cuenta de diferencias en la concepción política y más amplia de la
educación y de los cambios bruscos que ello implica en la transición de una gestión a
otra en la estructura. Estas turbulencia se dan incluso cuando hay continuidad de agentes
como en este caso que participaron de la gestión anterior (algunos incluso ascienden de
terceras a segundas líneas), mientras que otra parte del cuerpo de funcionarios se
renovó, incorporando mucha gente joven, y también funcionarios con trayectoria en
CABA y/o en Nación.

Casi todos los entrevistados desempeñaron o desempeñan cargos docentes en diversos

niveles del sistema educativo bonaerense y cuentan con una larga trayectoria, que en

10
algunos casos supera los treinta años, durante la cual ocuparon distintos escalones de la
carrera docente. Entre ellos es posible distinguir aquellos que ocuparon gradualmente
casi todos los cargos del escalafón docente, a partir de su ingreso como docente de nivel
primario o secundario, pasando por los cargos de conducción (secretario, vicedirector,
director) hasta llegar a concursar cargos de inspector de enseñanza, lo que les permitirá
a algunos de ellos estar al frente de jefaturas distritales o regionales. Otros casos revelan
una trayectoria en la educación superior universitaria y no universitaria, durante la que
se desempeñaron y desempeñan aún, no sólo como docentes sino también en equipos de
conducción.

En términos del tipo de gestión, tanto los funcionarios que trabajaron o trabajan en
establecimientos de nivel inicial, primario y secundario, como los que se desempeñan
en el nivel superior, reconocen, en casi todos los casos, su paso tanto por instituciones
estatales como de gestión privada en distintos momentos de su carrera, sin establecer
valoración alguna entre uno u otro modelo de gestión, pero sí destacando que fue la
titularidad en la gestión estatal lo que les permitió concursar los cargos más altos del
escalafón docente. Estos cargos de mayor jerarquía los acercaron a la gestión del
sistema educativo bonaerense y les permiten acreditar experiencia en el gobierno de la
educación.

Asimismo, la mayoría de los entrevistados se concibe como “extrapartidario”, como

educadores, docentes, asesores, pero no como “funcionarios políticos”, aun cuando
todos reconocen haber accedido a los cargos por tener algún contacto laboral y/o
afectivo con el Director General de Cultura y Educación o con algún otro funcionario de
las primeras líneas de gobierno del sistema. Este acceso está ligado en la mayoría de los
casos a “lazos de confianza” y a la idea de que quien ocupa cada cargo o cada espacio
en la gestión está allí por algo, y que es pensado para ese lugar por algo, sea su
trayectoria, experiencia, formación o simplemente la confianza del ministro. La toma de
decisiones de este tipo, en donde “sube y baja gente” dentro del sistema la lleva a cabo
“la mesa chica” en palabras de nuestros entrevistados.

La gestión de Cambiemos está asociada a la llegada a las estructuras burocráticas

estatales de CEOs, que conforman desde el inicio los equipos de trabajo del PRO. En el
caso de la DGCyE, la Jefatura de Gabinete, cargo de mayor rango entre los agentes

11
entrevistados, está en manos de un funcionario cuya trayectoria no se asocia desde sus
inicios a la educación o la gestión pública, sino que se identifica con los perfiles
traccionados desde la gestión privada. Tras un primer recorrido por empresas
relacionadas con las telecomunicaciones durante la década del ‘90, la crisis del 2001 lo
encuentra desempeñándose en una Pyme. A la par de su labor profesional como
contador, comienza a participar en el equipo de quien sería luego ministro de Economía
de la gestión PRO en la Ciudad de Buenos Aires, Grindetti, analizando aún sin estar en
la gestión de gobierno, aspectos relativos a las áreas de impuestos y rentas. Si bien el
PRO pierde las elecciones de 2003, continuó trabajando en equipos técnicos
“invirtiendo horas”, de cara a las próximas elecciones.

En muchos casos existen momentos claves, desde un enfoque biográfico se podrían

decir de bifurcación, que son decisivos y determinantes en el transcurso posterior de las
carreras profesionales y políticas. En el caso de una de las entrevistadas fue fundamental
su paso como inspectora provisional de la gestión privada, donde a partir de su
vinculación con el territorio específico de intervención, y por lo tanto su contacto con
las organizaciones comunitarias del lugar, con los gremios y organizaciones han sido
fundamentales para generar en su carrera el pasaje de cuestiones curriculares a la
gestión específicamente.

Las vías de acceso a los cargos políticos en la DGCyE se definieron, en todos los casos
entrevistados, a partir del conocimiento personal. Algunas de estas relaciones se
forjaron en espacios de formación académica, como se evidencia en el relato de
funcionarios, quienes, más allá de sus trayectorias docentes en el sistema, acceden a los
lugares de decisión que al día de hoy ocupan a partir de compartir trayectos de
formación de posgrado con quienes hoy se desempeñan como las máximas autoridades
de la DGCyE. En otros casos, el conocimiento se da en la gestión en el Ministerio de
Educación de la CABA. En la medida en que los equipos de gestión serían definidos
desde y para esa jurisdicción y eventualmente para el ámbito nacional, el triunfo de la
Alianza Cambiemos en la provincia supuso redefinir los equipos y en ese proceso,
algunos agentes desembarcan en la provincia de Buenos Aires de la mano de los
funcionarios porteños. Ello no significa que estos funcionarios no tuvieran experiencia
en el sistema educativo bonaerense, sino que su acceso a cargos políticos se da a través
del conocimiento con miembros de los equipos de la CABA.

12
Una mirada compartida entre los funcionarios entrevistados respecto de su función se
puede resumir bajo el rótulo de lo que caracterizan como “perfil técnico pedagógico”.
En ese sentido, no encuentran incompatibilidad ideológica o partidaria a la hora de
desempeñarse en diversas gestiones de distinto color político, en la medida en que, su
visión de sí es la de un técnico que sigue lineamientos político pedagógicos que no
tendrían que ver con mandatos político partidarios.

De la mano de esta autoimagen de técnicos del sistema educativo viene la idea de

“apoliticidad”, cuestión asumida de manera explícita por algunos de los entrevistados y
tácitamente por otros. Esta idea no es nueva en el sistema y hay una tradición casi
fundacional de la neutralidad escolar, por lo que el rechazo a “política partidaria” y la
política en general que sostienen los funcionarios es (desde su punto de vista)
perfectamente compatible con su función de agentes de la DGCyE.

Ciertamente, este posicionamiento también supone una ruptura con los modos de actuar
e intervenir de la gestión anterior durante la gobernación de Scioli. Lo paradójico es que
esta posición será asumida incluso por muchos quienes, sobre todo durante su segundo
mandato y más allá de las fisuras al interior, se presentaban como un cuerpo burocrático
que reivindicaba la política en su más amplio sentido y reconocía su imbricación con el
gobierno del sistema educativo, además de definirse en consonancia con las políticas
nacionales de la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner.

Por un lado, las razones o causas de los cambios de personal se manifiestan como algo
"normal" e impersonal dentro de la gestión pública. Uno de los entrevistados, el cual
posee una gran trayectoria dentro de la gestión administrativa, con antecedentes
laborales dentro del gobierno anterior, manifestó que se debe tener en cuenta que quien
se sienta en una silla como un funcionario político, tiene que tener muy claro que todos
los días puede ser el último. Según el entrevistado, no existen razones específicas, "A
todos nos propone alguien, y donde se sientan había otro colega".

Esto último aporta cierta complejidad al análisis cuando los entrevistados destacan
como un aspecto valorable de la gestión de Cambiemos al frente de la DGCyE, la
política de continuidad de los equipos intermedios. En casi todos los casos, salvo en lo

13
atinente a la gestión territorial de Inspectores Jefes Distritales y Regionales, los
funcionarios señalan que, más allá del ingreso a la gestión de personas de su confianza
para acompañarlos en cargos que ellos consideran claves en la gestión, favorecieron la
permanencia de estratos medios de la burocracia educativa (asesores, equipos técnicos).
El argumento que esgrimen a la hora de justificar estas decisiones está asociada a la idea
de “neutralidad política” según la cual, no importa cuál haya sido la adscripción
partidaria del agente si tiene algo para ofrecer a la gestión, discurso central de
Cambiemos a nivel nacional.

Asimismo, la idea de “neutralidad política” es esgrimida también a la hora de justificar

la permanencia de los estratos medios de la burocracia educativa (asesores, equipos
técnicos) en este caso la adscripción partidaria del agente pasa a segundo plano si tiene
algo para ofrecer a la gestión, discurso central de Cambiemos a nivel nacional. En casi
todos los casos, los entrevistados enfatizan que más allá del ingreso de personas de su
confianza para ocupar cargos que consideran claves en la gestión, favorecieron la
continuidad de los equipos intermedios.

La agenda de política, instrumentos de política y resultados esperados: una

aproximación desde las percepciones y opiniones de los cuerpos de gestión.

A partir de las entrevistas mencionadas es posible visualizar algunas dimensiones de

análisis que reflejan los problemas generales del sistema educativo bonaerense, y que
son producto de su configuración histórica y de una estructura burocrática y jerárquica,
basada en ciertos tipos de personalismos, que en momentos de transición como el que
estamos analizando se profundizan y generan modificaciones muchas veces sin el
diagnóstico previo pertinente. Por ello nos interesa analizar los problemas que señalan
los funcionarios entrevistados como una aproximación a la agenda de política, las
orientaciones e instrumentos de política propuestos para su resolución.

En este sentido, el diagnóstico que los cuerpos de gestión hacen del sistema educativo
se relaciona con la idea de que la política partidaria permeó en todos los ámbitos de la
educación bonaerense desde la DGCyE hasta el interior de los establecimientos
educativos. Este es un punto en que la totalidad de los entrevistados marcan su
diferencia con la gestión anterior señalando críticamente a un tipo de intervención

14
donde la política partidaria se “colaba” en las instituciones educativas, por ello lo que se
pretende casi como deseo es la “limpieza” y la no intromisión de la política en la
escuela.

Con todo y pese a estos cuestionamientos hacia la gestión anterior, en las opiniones de
estos funcionarios no se aprecian diferencias en la caracterización de los problemas
pedagógicos que sufre la provincia, como tampoco en los puntos de la agenda de
política, en los cuales hay bastante coincidencia con la orientación anterior respecto de
lo que hay que cambiar, mejorar y gestionar. Por el contrario, las posiciones se dividen
sobre cómo hacer o llevar adelante estas acciones.

Uno de los problemas que reconocen para la realización de un diagnóstico adecuado a la

hora de la toma de decisiones es el uso de la información y la ausencia de datos
disponibles fiables: sin los datos no “saben” y no “pueden” tomar decisiones. Aquí se
deja entrever también en algunos casos la desconfianza de aquella información que
viene del “territorio” o de “abajo hacia arriba” concebida por los funcionarios como
“distorsionada”, por pasar por “muchos filtros”. Otro problema señalado es la
superposición de criterios “para levantar” datos y la obsolescencia de los sistemas de
estadísticas que se usan y los mecanismos de comunicación hacia adentro que lentifican
los procesos: “no puede ser, pero siguen los camioncitos con los cuadernillos”; “no se
hicieron más actualizaciones”, “la administración de la provincia es una máquina de
impedir que hagan cosas”, “es una cosa descoordinada totalmente”. En buena medida,
esta situación se explica por una estructura de la gestión educativa, históricamente
jerárquica y burocrática, que a lo largo del tiempo ha descentralizado diversas
funciones, pero ha re-centralizado aún más la toma de decisiones.

Ligado a lo anterior, el otro gran problema es el de los “personalismos” que según la

visión de los entrevistados se manifiesta cuando las estructuras burocráticas tienden a
cristalizarse y mimetizarse con quién ejerce la gestión. Por ello: “no hay
procedimientos, el procedimiento tiene un nombre y apellido”. Este abroquelamiento
del “cargo-persona” determina una tradición que se cristaliza y se convierte en norma,
como “un derecho adquirido”, que es muy difícil después de romper o de modificar, y
que deviene en una especie de “inercia”, “una cosa de rutina que termina perdiendo
sentido” y se aleja de los objetivos propuestos. Así, los distintos departamentos que

15
conforman los agentes administrativos de carrera al interior de las direcciones son
considerados como pequeñas corporaciones que dificultan los canales de comunicación
y la resolución de problemas.

Dentro de los problemas que se pueden caracterizar como “pedagógicos” aparecen

aquellos relacionados con la alfabetización inicial, la formación y capacitación docente
y las instituciones dedicadas a esa tarea, los diseños curriculares, la articulación entre
niveles y hacia adentro de los niveles, el control y la supervisión del cuerpo de
inspectores, el rol de los asesores en las cuestiones pedagógicas, la gestión territorial, el
mejoramiento de los procesos de planeamiento, incluso a nivel de las instituciones, la
revisión y mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre muchos otros,
que definen lo que denominamos aquí la agenda de política.

Tal como expresa Pierre Muller se considera que “hay una política pública porque hay
un problema a resolver” (1990: p. 63). Esos problemas a resolver se constituyen como
“un constructo social cuya configuración dependerá de múltiples factores propios de la
sociedad y del sistema político implicado” (op. cit, p. 65). Es allí donde dichos
problemas se convierten en “temas de agenda” de la política pública, donde la noción de
“agenda”8 es fundamental para el análisis del proceso mediante el cual las autoridades
políticas se apropian o no de dichos temas o cuestiones a resolver, para construir a partir
de los mismos un programa o plan de acción, en función de la construcción de una
representación, una imagen de la realidad sobre la cual se quiere intervenir para
modificar, lo que el autor denomina “el referencial de las políticas públicas” (p. 73).

En este sentido, más que una agenda de política claramente explicitada la gestión
educativa de Cambiemos reconoce una serie de preocupaciones que parecen guiar las
líneas de acción a desarrollar y de aquellas que se están implementando.

En primer lugar, uno de los principales temas refiere a la estructura de supervisión.

Como parte del diagnóstico realizado por la nueva gestión, la supervisión aparece como
un aspecto a reforzar por cuanto se considera que la figura del inspector estaba

8
Según Padioleau (1982) “la agenda política comprende el conjunto de los problemas percibidos como
aquellos que piden un debate público e incluso la intervención de las autoridades legítimas” (pág. 25)

16
“desjerarquizada” en la gestión anterior, aunque no queda claro el sentido otorgado a la
función de supervisión que pivotea entre la función de control y la de asesoramiento, o
control amistoso como lo define uno de los funcionarios entrevistados.

Las preocupaciones giran más bien en torno a la recomposición de los cuadros

regionales y distritales, los cuales se identificarían como vinculados con una función
más política de la supervisión y el fortalecimiento de la dimensión técnico-pedagógica
de los inspectores de área que deben resolver sin descuidar los aspectos burocrático
administrativos propios del sistema. Al respecto, podríamos suponer que no se
proyectan grandes cambios que afecten la estructura de supervisión, que continúa siendo
centralizada y organizada territorialmente en torno a la combinación de inspectores
generalistas (regionales y distritales) e inspectores por nivel, modalidad y por tipo de
gestión (inspectores areales).

De todos modos, un aspecto que si bien no forma parte aun de una agenda oficializada
ha sido mencionado en las entrevistas –y responde a una preocupación presente ya en
gestiones anteriores- es el de la forma de acceso al cargo de inspector y la necesidad de
establecer alguna instancia de formación obligatoria que anteceda al concurso que
permite acceder a los cargos jerárquicos.

En el caso del nivel superior se hace más hincapié en este punto de la agenda ya que el
diagnóstico que hace el nivel respecto de ello es la ausencia de supervisores e
inspectores de nivel, lo que hace que los institutos no tengan canales de comunicación
con el nivel central, lo que determina la necesidad de ampliar el cuerpo de inspectores.

En segundo lugar, otro tema prioritario estrechamente vinculado al anterior es lo que

aquí se denomina la “territorialidad” del sistema, idea que remite a la creciente
importancia de las instancias municipales en el gobierno del sistema. Esta cuestión
aparece en varias de las entrevistas relacionadas con una política que viene desde la
gestión anterior y que es el llamado “Fondo Educativo”9 que reciben los municipios de

9
Además del Fondo Educativo, la provincia de Buenos Aires implementó el “Fondo Escuela”
(Resolución 117/14 y modificatoria 399/15) para reparaciones de menor cuantía o tareas de
mantenimiento de los establecimientos escolares. Los fondos se financian con el 40% del Fondo

17
la Nación. La transferencia de fondos nacionales otorga a los actores territoriales cierto
margen de autonomía respecto del nivel central jurisdiccional en lo referido al
sostenimiento de la infraestructura escolar en el municipio. Esta herramienta de
financiamiento juega un rol importante al momento de medir la “cintura política” de los
actores territoriales en el ámbito distrital. Aquí, la ya mencionada Unidad Educativa de
Gestión Distrital (UEGD) no sólo se conforma como espacio donde se establecen las
prioridades para el distrito, sino también contribuye a reducir el grado de autonomía de
los intendentes en la medida que la representación de todos los actores territoriales
supone una mayor transparencia y el establecimiento de acuerdos para el proceso de
toma de decisiones. Pero incluso con estos límites es posible encontrar reclamos a los
intendentes respecto del uso desvirtuado del presupuesto del Fondo Educativo, al
desviar su ejecución para atender cuestiones ajenas a los objetivos de sostenimiento y
fortalecimiento del sistema educativo en el municipio.

Asimismo, el Fondo Educativo constituye también un elemento de negociación y un

posible capital político de los intendentes que los posiciona para influir en su territorio
en la designación de los inspectores jefes distritales y regionales. La posibilidad de
consolidar un candidato propio en el cargo de jefe regional o distrital durante las
negociaciones con el nivel central de la DGCyE, fortalece las políticas de la gestión
propia del municipio y permite a la vez tener una llegada más directa con los
funcionarios del nivel central del sistema.

No obstante, el cambio de la totalidad de Inspectores Jefes Regionales y la mayoría de

los Distritales, durante el inicio de la gestión Cambiemos en la provincia, dio como
resultado la llegada a la gestión territorial de un cuerpo de funcionarios en su mayoría
jóvenes y con escasa trayectoria incluso en sus cargos de inspectores de enseñanza. Este
panorama puede resultar positivo para la DGCyE en la medida en que los nuevos jefes
no tienen vínculos territoriales fuertes y ni de vieja data que arrastren lealtades
partidarias de gobiernos anteriores, pero también puede ser aprovechado por los
intendentes para traccionar las decisiones de la Jefatura hacia proyectos impulsados con

compensador de mantenimiento de establecimientos educativos (Ley 13.010) que se transfieren a los

Consejos Escolares.

18
más fuerza desde los municipios en la medida en que el Inspector Jefe no ha
consolidado aún su rol.

En tercer lugar, la cuestión del planeamiento, la evaluación y el curriculum constituyen

otro de los ejes de la agenda de política. Así, el área de planeamiento fue un punto de
preocupación señalado por algunos entrevistados, en su pasaje a depender de la unidad
ministro. Se concibe como un área “devaluada” y “desguazada” al tener una función
más ejecutora de programas externos, u operativa, en lugar desde la planificación como
tal, por lo que se valoriza esta área no con una “función estadística, sino interviniendo
en los procesos curriculares y organizativos”. Por su parte, la evaluación está pensada
en vinculación con el planeamiento, desde la Dirección de Evaluación, como un trabajo
de “autoevaluación” fundamentalmente a nivel institucional que comprende también la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (en referencia al Operativo
Aprender, por ejemplo) pero en función de los objetivos más amplios de la gestión en
todos sus ámbitos10.

La cuestión curricular se expresa en la voz de varios de los entrevistados como uno de

los temas importantes, aunque con percepciones distintas entre las direcciones de nivel
y las otras instancias de la gestión. Así, las direcciones de Inicial y Secundaria
reconocen las potencialidades de los nuevos “diseños curriculares” con alguna salvedad
en el caso de la segunda dirección respecto de la necesidad de establecer algunos
mecanismos que flexibilicen trayectorias. Esta visión contrasta con el resto de las
Direcciones, Planeamiento, Inspección y Gestión Educativa cuya mirada es menos
benevolente y plantean la necesidad de introducir modificación urgente como parte de
uno de los ejes de políticas provinciales.

En este sentido, una de las cuestiones que preocupa en la mayoría de los casos es el
nivel primario, aunque a simple vista parezca el más consolidado. Los temas que se
detectan como fundamentales a cambiar respecto de ello tienen que ver con la
formación y capacitación docente, la revisión del diseño curricular, pero sobre todo la

10
Además de la evaluación en términos institucionales también surgen como temas prioritarios la
evaluación del personal y del sistema en su conjunto, la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que se conciben como un punto central a revisar, y la evaluación docente como clave para
revisar el sistema de formación y capacitación, el sistema de puntajes docentes, las designaciones, el
ingreso, los concursos, el ausentismo, entre otras variables.

19
revisión de las estrategias de enseñanza que en él se implementan, que llevan a
visualizar el principal problema en este punto, lo que algunos llaman “el gran agujero en
la educación hoy”: “los chicos que llegan a tercer grado y no saben leer ni escribir”.
Este problema se atribuye principalmente a dos cuestiones: por un lado, a visiones
teóricas que han fracasado en la forma de implementar en la práctica los modos de
enseñar a leer y escribir y, por otro, la resistencia de los propios docentes y
capacitadores a pensar estos problemas desde otros enfoques y con otras herramientas.

En cuarto lugar, la cuestión de la formación, capacitación y perfeccionamiento de los

docentes constituye otro de los temas de la agenda de política. Al respecto la opinión de
los cuerpos de gestión puede resumirse en una suerte de “teoría del derrame de la
formación docente” que considera debe ser de “calidad”, para que esa calidad se
transmita por los docentes en acciones concretas. Tan importante se concibe esta
cuestión que la nueva gestión creó el ya mencionado Consejo de Formación Docente
Continua dependiente de la unidad ministro, a cargo de un equipo de diversos
“especialistas”, para coordinar estos temas, donde el objetivo es evaluar el sistema de
cursos que se ofertan para la capacitación, orientar los cursos hacia la práctica, no tanto
a la teoría, e incorporar las nuevas tecnologías, y hacer hincapié en determinados sujetos
tales como “los inspectores” o los “directores” como destinatarios de dicha formación y
de la producción de nuevos contenidos como política de comunicación. Una de los
problemas que se visualiza en este sentido es la ausencia dentro del área de Formación
Docente de un equipo curricularista.

Es importante resaltar que una de las cuestiones que se establecen como esenciales para
desarrollar líneas de trabajo al interior del nivel superior es la articulación entre los
institutos de Formación Docente y las universidades, que tienen históricamente “un
encono”, “una dualidad” o “una grieta” en la que es necesario encontrar puntos de
consenso y trabajo mancomunado, así como también con la escuela secundaria. Sin
embargo, este parece ser más bien un tema de agenda hacia el interior de la dirección
del nivel.

Los instrumentos de políticas tal como lo expresa Fontaine (2015) constituyen un tipo
particular de instituciones, es decir “son dispositivos técnicos y sociales que estructuran
la acción pública al organizar las relaciones entre el estado y la ciudadanía” (Lascoumes

20
y Le Gales, 2004: 13), por lo que no se reducen a una cuestión técnica, no son meros
medios para conseguir determinados fines, sino que dichos medios se seleccionan y se
adaptan en función de los contextos como “medio e institución que estructura la manera
de formular un problema” (Fontaine, 2015: 85). Estos dispositivos materializan y ponen
en funcionamiento la acción de gobierno, por lo que no puede concebirse con
características de neutralidad, sino por el contrario, portan de valores que establecen
diversos modos de regulación, o al decir de Fontaine (2015) “un modo de gobernanza se
refleja en la preferencia de un gobierno por un estilo de políticas públicas a través de sus
instrumentos” (p. 81). Se constituyen así indisociables de los agentes y sobre todo de la
intencionalidad y finalidades que se les atribuyen.

En las entrevistas los instrumentos de política aún están en el plano del diseño y la
planificación previos a la intervención e implementación de la política. Aparecen
herramientas o dispositivos como la “digitalización de la matrícula”, la implementación
de un “nuevo sistema nominal”, “la revisión de documentos curriculares y de gestión”,
“los círculos para directores e inspectores”, “los encuentros de capacitación”, “la
implementación de un operativo de evaluación”, entre tantos otros; que son pensados
como medios para determinados objetivos que se plantean con claridad y se
materializan en acciones y prácticas concretas.

A modo de conclusiones

Como señalamos al comienzo de este trabajo, el escenario político abierto a fines de

2015 planteó como uno de los interrogantes de relevancia el futuro del gobierno de la
Alianza Cambiemos en la provincia de Buenos Aires. A un año y medio de transitada,
es posible compartir algunas características de la nueva gestión educativa, atendiendo a
las dimensiones de análisis que hemos focalizado: estructura organizativa, perfiles y
trayectorias de los funcionarios y la agenda de política.

En este sentido, dos hipótesis orientaron la indagación: la primera, plantea que en la

conformación del equipo de gestión educativa converge un heterogéneo abanico de
sectores con perfiles y trayectorias profesionales diferentes, que dependiendo del
área/sector supone una cierta continuidad de funcionarios de la gestión anterior o una
mayor renovación; la segunda, que este equipo de gestión y la estructura organizativa

21
parece estar más centrada en la gobernabilidad del sistema que en su capacidad de
direccionar y orientar hacia una agenda de política que se diferencie del período
anterior.

Comenzando por la estructura organizativa es posible señalar que, lejos de lo que podría
suponerse, los cambios introducidos por la gestión Cambiemos no implicaron una
reducción de su planta funcional. Al contrario, la preocupación central por mantener el
control del sistema, así como la necesidad de extender la base del apoyo político,
contribuyó a aumentar la cantidad de instancias en la conducción central, a la vez que
diversifica aún más la estructura en el plano territorial. A ello se suma la reorientación
de las relaciones con los intendentes vía la ampliación de destinos en el uso del Fondo
Educativo y la limitación de atribuciones a los Consejos Escolares con la transferencia
de la administración del servicio alimentario escolar a los gobiernos municipales. En
rigor, el fortalecimiento de los intendentes y el peso creciente del territorio como
espacio de construcción de poder no es un hecho nuevo sino por el contrario marca la
continuidad de una tendencia iniciada con la última reforma de la constitución
provincial en 1994.

Esta preocupación por la gobernabilidad del sistema también se observa en otra de las
novedades introducidas como es la creación de la Subsecretaría de Políticas Docentes y
Gestión Territorial que ciertamente combina y articula la gestión de dos focos
conflictivos: por un lado, la relación siempre compleja con los gremios docentes (actor
relevante por su capacidad de resistencia al interior del sistema y frente al gobierno), y
por otro lado, el vínculo también tensionado con el ámbito distrital-municipal y
regional.

El análisis de los perfiles y trayectorias profesionales constituyó nuestra segunda

dimensión que nos permitió no solo dar cuenta de las líneas de continuidad y/o
renovación de los equipos de gestión sino también aproximarnos a los criterios y formas
de reclutamiento de los funcionarios, sus representaciones e identidades políticas.

Al respecto, si bien el gobierno de Cambiemos a nivel nacional está asociado con la

llegada de CEOs a las estructuras burocráticas estatales, esta indagación permitió
identificar diversas trayectorias y ámbitos de formación y desarrollo profesional al

22
interior de la actual gestión educativa provincial. Es posible entonces identificar tres
elementos que componen esta diversidad de trayectorias: los diferentes niveles
educativos en los cuáles han participado, los diversos cargos y/o tareas realizadas y los
diversos ámbitos de participación, tanto públicos como privados. Asimismo, existen
momentos claves en las trayectorias de los diversos funcionarios públicos, que han
representado un momento crucial para el posterior desarrollo profesional y político de
sus carreras, los cuales suponen un puente de conexión entre espacios territoriales y
profesionales determinados hacia el acceso a la gestión pública.

El ámbito y espacio de trabajo específico es crucial para poder comprender los circuitos
profesionales y académicos que han generado la potencialidad para establecer ciertos
lazos de proximidad y cercanía con los llamados "contactos cruciales", de gran
influencia para determinar el acceso a la gestión. No es casual, entonces que la totalidad
de los funcionarios entrevistados hayan establecido su primer contacto con miembros
pertenecientes a las primeras líneas del ministerio, aquellos pertenecientes a la llamada
“mesa chica".

Los criterios de selección y reclutamiento de los funcionarios que pone en juego los
decisores políticos para conformar sus equipos de gestión se relacionan con al menos
tres aspectos: primero, el acervo de conocimiento científico y formación académica que
dan cuenta las trayectorias; segundo, la experiencia práctica entendida como
conocimiento práctico dado por la experiencia del saber-hacer, y tercero, la confianza.
Sin embargo, este último aspecto parece pesar más que los anteriores ya que si bien, la
capacidad técnica y el conocimiento son fundamentales para ejercer ciertas funciones
públicas y por lo tanto son tenidos en cuenta, las relaciones de confianza desarrolladas a
lo largo de sus trayectorias, ya sean por proximidad o amistad, suelen tenerse más
presentes que las causas específicas referidas a su requerimiento técnico-científico11.
Ciertamente, la confianza cumple un papel fundamental dentro de la política y en la
gestión pública.

11
Por otro lado, la experiencia y conocimientos requeridos, se encuentran fuertemente vinculados a la
temática perteneciente en cada área de dirección. Es decir que, no solamente se busca el conocimiento
experto, sino que existe una importancia y valorización del conocimiento que solamente brinda la
experiencia, es decir el saber-hacer, conocer los mecanismos de gestión, organización y planificación en
la gestión educativa de la provincia.

23
Con respecto a la cuestión de la agenda, las orientaciones e instrumentos de política, la
gestión educativa de Cambiemos durante este primer año no se diferenció
sustantivamente en sus tópicos principales de la sostenida por la administración
anterior, lo que conlleva cierta inercia en los instrumentos de política ya instalados a los
que se superponen fragmentariamente las novedades introducidas. Pese a esta
continuidad, las representaciones e imágenes que proyectan los funcionarios de sus
prácticas y funciones se encuentran definidas y redefinidas en base a una oposición
construida en torno a las prácticas y discursos de la gestión anterior. Como señala
Larrain (2003) la identidad es un proceso de construcción donde los individuos se
definen sí mismos en relación simbólica con el/los otro/s.

Desde esta perspectiva, la gestión de Cambiemos parte de una visión tecnicista y

apolítica de la conducción educativa, opuesta a las lógicas político-militantes y
politizadas implantadas en las escuelas y el sistema educativo durante los años
kirchneristas. No es casual, entonces que la mayoría de los entrevistados se concibe
como “extrapartidario”, como educadores, docentes, asesores, pero no como
“funcionarios políticos”. Esto, se asume por los funcionarios como una ruptura
identitaria respecto al gobierno anterior. Así retomando el planteo de Larrain podemos
decir que las identidades se construyen dentro de ciertos ámbitos históricos e
institucionales, y a su vez, las políticas públicas se enmarcan dentro de ciertos
referenciales discursivos y políticos determinados.

Esto indica dos cosas, por un lado, la necesidad de diferenciarse y conformar su agenda
política a partir de la oposición frente a la presencia desjerarquizada y poco exigente de
control, representada por la gestión anterior. Por otro lado, al mismo tiempo, señala que
el enfoque propuesto por el nuevo gobierno se encuentra más centrado en la lógica del
control de gestión, en cómo supervisar y no tanto en qué supervisar. Por ello no es
extraño que la evaluación se posicione como un elemento primordial dentro del discurso
político-educativo actual que como dispositivo de control/regulación se expande y
proyecta hacia el nivel institucional, el personal docente, su desempeño y el ausentismo,
el sistema de selección docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

24
Para finalizar y recuperando el interrogante inicial respecto del futuro de la gestión
educativo de Cambiemos nos interesa analizar los obstáculos que señalan los
funcionarios entrevistados.

Uno de los principales obstáculos refiere a los gremios docentes donde se proyecta una
visión e imagen conflictiva, que contribuyó en gran medida a construir una actitud de
confrontación del gobierno de Cambiemos. Esta posición es consistente con el tono
apolítico o anti-político del discurso oficial que deslegitima el conflicto gremial por
considerar que no estaría motivado solamente por el “justo” reclamo salarial sino más
bien por intereses políticos. Así, los obstáculos se conciben como “ruidos o
interferencias políticas que traten de distorsionar lo que el objetivo de esta gestión se
plantea”. Vale aclarar que las entrevistas fueron tomadas en un momento previo al
conflicto docente por lo que algunos pocos todavía afirmaban que no iba a haber
problemas con los gremios, que los sindicatos “no hacían grandes reclamos” y que
existía “una confianza plena en la sensatez de los dirigentes gremiales”.

Al respecto cabría una reflexión más amplia que ciertamente desborda los objetivos de
esta ponencia, pero posibilita abrir nuevos interrogantes hacia una mejor y más
profunda caracterización de la gestión educativa de Cambiemos. El conflicto gremial
docente sintetiza bastante bien la estrategia de diferenciación frente al gobierno
kirchnerista desde el discurso anti-político, aunque las preocupaciones de política
educativa que no llegan a conformar una agenda marcan una fuerte continuidad con la
gestión antes criticada. Asimismo, la recurrencia del conflicto gremial docente también
da cuenta del problema estructural del financiamiento educativo provincial que destina
más del 90 % al pago de salarios, y por tanto depende en gran medida de la ayuda
nacional.

Como la economía no termina de arrancar (o si arrancó no se nota o no llega a toda la

población) el gobierno de Cambiemos ha cerrado la discusión sobre el financiamiento
educativo y parece más preocupado por ajustar el gasto (hecho que explica el
interminable regateo salarial). Esto en parte explica el comportamiento de la gestión
educativa provincial más centrado en la gobernabilidad del sistema que en formular una
nueva agenda de política diferente de la anterior. Otra explicación posible no
necesariamente contradictoria con lo anterior, podría señalar que las limitaciones para

25
formular una agenda de política radican también en la propia matriz discursiva de
Cambiemos cuyas orientaciones de política educativa (con perdón de la palabra) no
supera la oposición del discurso anterior.

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