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  • 1-Desarrollo Psicológico y Educación. Pag 357-361

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    14. Ensenar y aprender en el contexto del aula César Coll e Isabel Solé 1. Introduccién El estudio de la ensefianza y el aprendizaje en el aula es un campo de inda- ‘gacién relativamente reciente en psicologia de la educacién, Hasta la publi- cacién en 1963, bajo los auspicios de la American Educational Research Association, de la primera edicién del Handbook of Research on Teaching (Gage, 1963), los psicélogos de Ia educacién interesados por esta proble- matica eran mas bien escasos, tal vez como consecuencia de la tradicién psicol6gica dominante que les habia llevado a interesarse de forma priorita- ria por el estudio del aprendizaje. En este sentido, la publicacidin del Hand ‘book puede considerarse, segiin Casanova y Berliner (1997), como el mo- mento fundacional y el punto de partida de una nueva y prometedora linea de trabajo en psicologia de la educacién que no ha cesado de crecer y de evolucionar en las décadas siguientes, como muestran sus sucesivas y reno- vadas ediciones (Travers, 1973; Wittrock, 1986). Durante las cuatro iltimas décadas del siglo xx, la investigacién sobre la censefianza y el aprendizaje en el aula ha experimentado profundas modifi- caciones en sus plarteamientos te6ricos y metodolégicos. El estudio de la censeitanza y el prendizaje como «dos entidades separadas» (Shuell, 1983) ha ido derivando hacia un interés creciente por el estudio del aprendizaje ‘que surge de la enseianza —o por el estudio de la ensefianza que promueve el aprendizaje—: el aula, précticamente ausente al principio en la mayor de las investigaciones y explicaciones teéricas, ha ido adquiriendo relevan- 357 to La dindmica de los procesos de ensefianza y aprendizaje: el aula como cont: cia te6rica y préctica, primero mediante la toma en consideracion de algu- rnos de sus elementos tratados como variables de contexto, después convi tigndose en el foco mismio de la indagacién y de la intervencién, Las expli- caciones del aprendizaje, dominadas todavia por las teorias conductistas a principios de los afios sesenta, han ido abriéndose en las décadas siguientes 4 los planteamientos constructivistas de corte cognitive, y posteriormente, @ partir de los afios ochenta, a Ios planteamientos socioconstructivistas; la tradicional rigidez metodoldgica, derivada del respeto reverencial a los principios del positivismo légico y concretada en la entronizacién de los méiodos cuantitativos como cénones de la investigacién psicologica y edu- cativa, se ha resquebrajado progresivamente con la irrupcién de una varie- dad y diversidad de métodos mas adecuada para dar cuenta de la complejidad de los fenémenos estudiados. En suma, desde las primeras investigacio- nes centradas en la eficacia docente hasta los trabajos actuales caracteriza~ dos por la sofisticacién y procedencia pluridisciplinar de los conceptos ut lizados para explicar lo que ocurre en las aulas, asi como por la comple} dad de los diseios de investigacion empleados, se ha recorrido un largo camino. La finalidad de este capitulo es proporcionar algunas claves que ayuden ‘a comprender la trayectoria seguida por la investigacién de la ensefianza y cl aprendizaje en el aula durante la segunda mitad del siglo xx, a valorar sus logros més importantes y a identificar algunos de sus retos més inme- diatos. Situados en la perspective de la psicologia de la educacién —per pectiva necesariamente limitada que debe completarse con las aportaciones de otras disciplinas—, buscaremos estas claves en las relaciones que se es- tablecen entre la ensefianza y el aprendizaje, es decir, entre todo aquello ‘que caracteriza la ensefianza como «intervencién» y el aprendizaje de los alunos. Al fin y el cabo, como ha seiialado Shuell (1996, p. 731), de quien hemos tomado el término, més alld del papel que las diferentes con- cepeiones de la educacién y de la ensefianza atribuyen al profesor, «la in- tervencién es un aspecto importante del aprendizaje producido por la ins- truccidn, y el objetivo de la investigacién psicoldgica sobre la ensefianza y el aprendizaje en el aula es comprencer la naturaleza y adecuacién psicolé- agica de esta intervencidn». Con este fin, comenzaremos caracterizando a grandes rasgos la educa~ cién escolar y las pricticas educatives escolares en contraposicién a otros tipos de pricticas educativas, Seguidamente nos ocuparemos del aula en una doble vertiente, como uno de los niveles de configuracién y anilisis de las pricticas educativas escolares y como contexto de ensefianza y aprendi- zaje. La parte mas extensa del capitulo estara dedicada a analizar algunas formas tipicas de entender las relaciones entre la ensefianza y el aprendiza- Je que subyacen a los principales enfoques, paradigmas y programas de in- vestigaciin sobre Ia ensefianza, ssi como a valorar los logros y las limita- ciones derivados de Ia adopcién de estas concepciones. Finalmente, MSS 14, En to del aula jar y aprender en el con haremos un breve balance del estado de Ia cuestién en este campo de estu- dioyy sefialaremos algunas cuestiones urgentes que figuran en su agenda de trabajo. . La educaci6n escolar y las caracteristicas de las practicas educativas escolares La educacién escolar es uno de los diversos tipos de pricticas educativas presentes en las sociedades con un cierto nivel de desarrollo cientifico y tecnolégico. El hecho mismo de la existencia de las escuelase instituciones escolares posee interés y repercusiones para diversas ciencias y ambitos de conocimiento. Desde un punto de vista psicol6gico, sin embargo, la con: deracién que pueda hacerse de les priicticas edueativas eseolares, y en ge- neral, de la educacién, se encuentra supeditada en tiltimo término a la no- jn de desarrollo que se susteate y a los factores a que se apele para explicarlo, La concepcidn constructivista del aprendizaje escolar y de la en- sefianza (véase el capitulo 6 de este volumen) entiende el desarrollo como ‘un proceso mediado, modulado por la cultura en sus multiples manifesta- cones y escenarios. Mediante las diversas pricticas edueativas —en la fa- milia, én el taller de aprendizaje, en la escuela, en los grupos de iguales, en las vineuladas a orgenizaciones sociales, religiosas, en los medios de comu- nicacién, ete.— que los grupos sociales ofrecen a sus nuevos miembros, se facilitan los encuentros indispensables para el desarrollo, los que permit rin Ia apropiacién activa de la cultura por parte del individuo y su progres va insercidn social. En esta concepcién, la educacién adquiere el carécter de factor de desarrollo Todos los grupos sociales establecen medios para asegurar la transmi sidn de su cultura. Aungue no podemos extendernos en este punto, mis alli de las evidentes diferencias que existen en la organizacion de la educacion en sociedades de distinto nivel de desarrollo (véase, por ejemplo, Rogoff, 1993), todas promueven experiencias que permiten a los nuevos miembros Ja adquisicidn de las competencias necesarias para vivir en el grupo. Por ‘otra parte, en sociedades como la nuestra, en las que las diversas pricticas ceducativas en las que participan los nifios y jévenes comparten la finalidad comiin de facilitarles la apropiacion de diversos instrumentos culturales y de contribuir a su socializacién, son también bastante claras las diferencias entre la educacin escolar y la que se proporciona en otros contextos e ‘cenarios educativos (como la familia, organizaciones de tipos diversos, me- dios de comunicacién, etc.) Conviene recordar que Ia emergencia de fa institucién escuela —en el sentido en que hoy la entendemos— dirigida a promover la socializacion ¥y el desarrollo de los mis jovenes es un fendmeno relativamente reciente ‘que genera una situacién inédita: la separacién entre las actividades socia- to La dindmica de los procesos de ensefianza y aprendizaje: el aula como cont: les habituales y las actividades educativas, lo que proporciona a éstas ult ‘mas un conjunto de rasgos que les confieren su peculiaridad (véanse, por ejemplo, Coll, 19974; Solé, 1998). Asi, cabe seftalar el cardcter de los co- nocimientos escolares, que se ensefan y aprenden en un contexto distinto —la escuela— a aquéllos en que se aplican y utilizan habitualmente —lo ‘que no ocurre con lo que se aprende en a familia, o en el taller de apren- dizaje, por mencionar sélo dos ejemplos—. Otro rasgo que diferencia ne- tamente la educacién escolar de otras précticas educativas tiene que ver con la cualidad de

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