Los sentidos de la didactica PP as coe wa Peat ee MU un ROUEN Bee oe Re Ca oc aEncs Fe nu Oks OP wis Ud OS) >|5 Oa eat) me THE NOV! i al ma ae igs igica y matematica eet uiei) «Wee. Clete eL UeSe analégicos. (eT elol )ecy ee eree eset lols ote ME Cue ree a Ue Mea ee FE ETI e ER tr Ln RCE eC Ly Escaneado con CamScannerDidacticas disciplinares ejeA en la formacion de profesores e investigadores en educacién See Se one es nen al descubierto algunos rasgos carac- teristicos de la configuracién actual de las icas disciplinares como campos de investi- gacién y desarrollo interdisciplinario, como cam- Pe eee cesta eee ere es Pee unas ccc ars ene Cee rcs Alo largo de este texto se sugieren algunas orientacio- nes para la construcci6n de una propuesta para la forma- cin didictica de profesionales en educacién. En razén de reflexionar acerca del desarrollo profesional del profeso- rado, de investigadores y especialstas en educacién, y el sentido de su formacién en el campo de la didéctica, resul- ta ineludible el andlisis de las didécticas disciplinares, como tuna de las aristas de esta reflexin. En principio se parte isciplinares dentro de Didéctica general y didacticas disciplinares. Una historia de iencuentros y desencuentros? Laidea de pensar las didécticas dsciplinares en el contex- to de las ciencias de la educactén significa, entre otras cues- tiones, repensar las relaciones entre la didactica general y las didicticas disciplnares. Es preciso analizar la historia de ellas en r para entender su estado actual, en > fundacional, la didéctica centro su hacer en el carécter prescriptivo y normativo, que le sirvié para ordenar la ensefianza. Esta tendencia llege a su punto culminante con el modelo tecnolégico ba- sado en la racionalidad técnica. El didacta s6lo se plan- teaba un aprendizaje formal en términos de obj observables y la tarea consistia en una aplicacién de las dimensiones de la didéctica general adaptada a las caracteristicas de la disciplina en cuestin; a su vez, la wwwnoveduc.com NOvEDRDESEDUOAURS-W209-Septembrezon" [3] NOVEDADESEDUCATWAS-N' 29" Sepbembre 2011 Andrea Beatriz Alvarez En efecto, en 1976 la Argentina pierde sus Instituciones de- mocraticas bajo el régimen del gobierno militar Al respecto, ‘Ara Maria Zoppi (1992) expresa: “Acerca del curriculum, en estos albores de la déca- di del 70, poderos decir que su odo de concep- tuazacén y operaciin corespondia lo que se ha caracterizado como ‘pedagogia tecnolégica’, con una ‘marcada preocupacién por las metada imo enseiar] qu, en gran medida, legé a ecipzar toda eventual dscusién acerca de qué ensefar’o'par qué ensefiar, por otro lado pricicamente imposible, en tun momento en el que el pas habia anulado sus ns- titucones democrtcas"? Con respecto a las tendencias tecnocréticas Juan Carlos Tedesco (1987), en los primeros tiempos del proceso, es- pecificamente durante el proyecto Bruera, afirma que los representantes del Personalismo argentino evolucionaron en Ia linea del pensamiento tecnocratico, por lo cual con- vierten la practica pedagégica en asocial. Las ciencias de la educacién, en este sentido, s6lo pueden referirse alos pro- cesos de ensefianza aprendizaje en una situacién de ense- janza formal, es decir, excluyendo la posibilidad de analizar sus componentes sociales. Una perspectiva que produce una discontinuidad_o “ruptura” en las ciencias sociales es la Escuela Crit Esta pone el acento en la comprensién de los fenémet 105, sociales y los modos de hacer alejados del positivismo, de las ciencias naturales. Destaca el papel de'la ideologia y su uso en las relaciones de poder y la legitimacién de fa dominacién. Su divulgacién y aportes a la didéctica se producen en los "80 a partir de la corriente frankfur tiana? Kiafid, Mollenhauer; la anglosajona: Apple, Giroux, Kemmis; los aportes de los espafioles Gimeno Sacris- tan, Pérez Gémez; de los latinoamericanos Diaz Barriga, Furlén, Remedi, y en el pais de Edelstein y Barco, entre otros. En la década del 80, entonces,aparecen nuevas miradas_ en el campo de la didictica y se empiezan a construir. conocimiento® desde la perspectiva de la interpreta Escaneado con CamScannera alejandose de su dimension (900 comiene aba de un sc Plina “refundada’ 1a representantes: Camilloni, Lit- Win y Davin (1996),la muestran y dfunden en articulos y fextos,* como ser: Corrientes didécticas contemporéneas. Ai Litwin afirma: “Entendemos la didéctica como teoria acerca de las brécticas de la ensefianza, sigifcadas en contextos Sociohistéricos en que seinscriben” (Liewin, 1996) Por su paree(Camillon 1996) nos habla de las deudas y legados dela diaztica la conceptuliza como una te de las précticas de enseRanza,como una teora dela inter- vencién social, desde el lugar de caro entrecruzamiento de lo social en fa ensefianza como parte de las pricticas sociales (Litwin (1996) nos propone pensar en una nueva agen- da‘derlr didéctica, a la par que se adentra en lineas de investigacién sobre las précticas para indagar las “buenas fensefianzas”. Nace el concepto de “configuraciones di dacticas”, Es de destacar, en esta época, la creacién de la carre- ra de Maestria en Didactica, organizada por la Universidad de Buenos Aires, que en el norte argentino, a través de un cconvenio con la Universidad Nacional de Salta, posbilité la formacién de especialistas en didéetia. Esta carrera no sélo se convirtio en una instancia de difusi6n de la mirada interpretativa de la ensefanza, sino que también posibilits el encuentro entre disciplinares y cientistas de la educacién cen el pais. Junto a la interpretacién de lo que sucede en el aula y especialmente en torno a las practicas de ensefanza, se onstituye el nuevo saber didactico. La relacién entre didactica general y didactica espe- cifica de las disciplinas o didécticas disciplinares cambia fen la medida en que esta se va constituyendo en un campo mas auténomo, y también gracias al escenario que configura la nueva agenda de la didactica general (Liwin, Camilloni y Davini, en Camilloni, 1996), que sus- tituye la preseripcién por una mirada interpretativa de las practicas de ensefianza, Una didéctica general, que aporta conceptualizaciones renovadas desde un enfo- que antropolégico, social y politico, al curriculo, al aula, a las instituciones, a los sujetos y a los saberes, permite articular y repensar la funcién de las didacticas especifi- ‘cas como reconstrucciones del saber situado histérica ysocialmente.* CContads la historia desde las didécticas especificas de las disciplinas, encontramos a la vanguardia la didéctica de la rmatematica, que comienza en la década del ‘70 con la crea cién de los institutos de Investigacion de la enseftanza de la matemética (IREM), en Francia 10 NOVEDADES EDUCATIVAS + N* 249 + Septiembre 2011, yanto a la historia de la didéctica de tin Aduriz.8 fenees aurores —como ABUS i-Brog ieyaeedo Aymerich (2002) basados en exyg” istorica, afirman que es posible En ci su evolucién nealogia en diferentes palses. Cabe destararg aerores se refieren especialmente & pases dg autores 5 : fos Estados Unidos. Por Ota PAFY®, Com fina tearicos de la didactica de las ciencias seal g Temologia a historia de las clencias y la picolgg secactin, Destacan ala llamada clenela cogntyg a ‘peerdiscptinario que adna IOS 2P07%S dela ney Ir inveligenciaarcificial, fa teoria de sistemas yy ghiseies- como el lugar donde se sitdan ls Sidaeticas actuales.Afirman la relacién con otra, as sociales,en particular con fa lingtistica, lang } la sociologia. En este caso, resulta rolevante con Jue la aproximacién a las disciplinas sociales no vativa de la didéctica de las ciencias, sino tambi didéctica de la lengua y la literatura, la didi matemiticas. ‘También las didécticas de las ciencias se han ala pedagogia y a los estudios educativos en gene asi también a la didactica de la matemiética y a ld de las ciencias sociales (Agustin Aduriz-Bravo y quierdo Aymerich, 2002). ‘Asien los ukimos tiempos, los aportes de g ‘dio e investigacion de las didécticas de las ds plinas realizaron ~y contindan haciendo valosos: estudio de los procesos de ensefiar y aprender. > Camilloni (2008) afirma que si seguimos las orien ue ha tenido fa construccién del conocimiento de tica general y los procesos de desarrollo del « to de las diddcticas de las disciplinas, se observa q Procesos son asinerénicos. Presentan, segin ls tintos grados de madurez, responden a distintos teéricos, tienen diferentes tradiciones de inves dictica general no es la sincesis de las conclusionesabs4 arriban las didécticas disciplinares; éstas no som luna adaptacién a su terreno propio de los princes didsctica general Desde este punto de vista, se asume que las dt {as disciplinas no devienen de la didéctica general 0.2 Kilafki, W (citado en Camilloni, 2008), s¢ ts 'a relacion entre didictica general y di como no jerérquica sino reciproca. Es decir bi |gualdad y la cooperacién constructiva... Por otra parte, siguiendo a Camilloni (2008), 44 Eeneral y las didacticas disciplinares deben coordi un esfuerzo tebrico y prictico difcl de logran ‘rata de una coordinacién que encuentra buenos Mi srandes obstéculos, Escaneado con CamScannertes disciplinas en un mismo grado o afio de un nivel de educacién y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. yAlos obsticulos surgen de la heterogeneidad teérica de las didicticas, que son construidas por diferentes grupos académicos,con distinta formacién y,en consecuencia, des- de diferentes perspectivas. La fragmentacién_obstaculiza la la practica _social en todas sus dimensiones. la reduce ala idea dela ‘ensefianza como.comunicacién.de.contenidos especificos, De alli Ia importancia de un marco referencial integrador que pueda ofrecer dimensiones de anlisis de la ensefianza {que amplien la mirada, entre ella: [a multicondicionalidad social de las practicas de ensefianza, el oficio de alumno, el analisis y reflexién de las propias practicas,el pensamiento practico del docente, entre otras. EI desafio de encontrar la integraci6n de saberes di- dicticos constituye un programa teérico y de accién que linares y didactas 0, implica muchos desafios para los dis dn otros eérminos, para los especialstas de las disciplinas yylos generalistas (profesores e investigadores en ciencias de la educacién). En aras de este desafio, cabe recordar la afirmacién de Camilloni’(2008) cuando expresa que “es posible legitimar teorias de la didéctica general mediante la sistematizacin dé investigaciones que se hacen en diddctices ‘specificas"? Un ejemplo de esta posibilidad lo brinda el trabajo con los procesos de metacognicién de los alum- 10s.Alli el planteo del problema, a direccién de lo general alo especifco y el retorno de lo especifco alo general configuran un esquema de trabajo que, por lo comtin, no fs programado de antemano por sus protagonistas, pero altamente fructifero. Resulta importante, en este sentido, formar en una mi rada general, que busca principios y rasgos comunes en los procesos de ensefiar y que en su relacién con los procesos de aprender revele su fertilidad En algunos casos es importante no perder de vista que Ia investigacién_tealizada_en las didacticas discipli- nares, o en la ensefianza de una disciplina en particular, permite identificar problemas que se revelan muy es- ‘Garecedores para la ensefianza de otras di § ‘generan conceptos que resultan también muy fértiles en otros campos disc rarios de ensefianza. Es el caso del enfoque didactico para la ensefianza de las matema- ticas de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Ives Cheva- lard, que han desarrollado conceptos (transposicién di- dictica, contrato didactico, etc.) que han ejercido gran influencia en otras didacticas y en la didactica general. ‘Otro ejemplo lo constituye el trabajo de Chi Feltovich y Glaser (1981) en la ensefianza de {a fisica. Y, a partir de investigaciones, es posible afirmar que los hallazgos de las indagaciones sobre el cambio conceptual en la didactica de la ensefianza de las ciencias naturales, en un nivel de ensefianza, resulta transferible a otros nive- les o también a otras disciplinas, como ser las ciencias sociales (Camilloni, 2008) Este panorama de contribuciones reciprocas entre la didictica general y las didicticas discplinares, o entre los diferentes campos de la ensefianza de las disciplinas, convoca a una mirada mis alli de los niveles de ense- fianza del sistema educativo formal. Nos posibilita, como, hhipdtesis de trabajo, pensar en un proyecto (destinado) ala formacién de profesores, investigadores y especia listas en educacién) que, sin descuidar la especificidad del campo de cada una de las didacticas disciplinares, promueva el anilisis y la refiexién sobre puntos de en- cuentro para el tratamiento de problematicas comunes ala ensefianza de las disciplinas entre si, probleméticas Comunes sobre la ensefianza en la misma diseiplina en los diferentes niveles de ensefanza, entre otras cuestiones. Esta posibilidad no implica negar las particularidades en que se desarrollan las practicas de ensefianza en cada nivel del sistema educativo, tampoco las finalidades de la ensefianza de las disciplinas en cada nivel o las parti- cularidades de la propuesta curricular en cada uno de cellos. Pero también resulta importante volver a pensar sobre lo que Camilloni (2008) ha denominado los "bue- nos motives" para apostar por la coordinacién entre la ‘Atencién Clinica Nios - Adolescentes - Aduitos- Parejas y Farias Consuttorfa institucional y TTalleres para docentes de todos los niveles: COientacion Vocaciona- Violencia Escolar mites - Educacion Sema! - Adicclones Talleres para Padres CABA y GBA - Tel: 4224-9702 Coa NNOVEDADES EDUCATIVAS + N* 249+ Septiembre 2011 [11 Atencion Colegios Implemenle AULAS VIRTUALES sea LIDER www.aulasenlaweb.com.ar Ccreaciény mantonimiento da auas vireales ‘Capacacién a docentes, Info@aulasenlaweb.com.ar wormnoveduccom Escaneado con CamScanner"4 general y las didacticas dis ™Mencionado anteriormente. Ante este desafio, el planteo actual de la didactica pue- Ge ser el de constituirse en un campo convocante, para ‘que en el mundo de la academia se genere un espacio de Participacién en el que didactas generales y disciplinares Se Comuniquen a fin de no perder de vista la construc- cién de un proyecto de politica social y cultural, en el amo de la educacién, que otorgue sentido a las pricti- as de ensefianza, ‘Concebimos al didacta como intelec- ‘ual comprometido que sopesa todas y cada una de las Variables con las que se encuentra la ensefianza en su ‘area Cotidiana. Visualiza criticamente el desarrollo de! Sampo de su profesién, reconoce la funcién ideolégi ‘que cumple la ensefianza de su disciplina, develando qué Soncepciones y modelos la animan, y desarrolla los cri- ferios necesarios para un desarrollo auténomoy critico de su profesion, Esta manera de concebir a la diictica se conjuga con un efoque de la ensefianza y el aprendizae intercultural, una Propuesta de accién que intenta integrar la teoria y la prac ‘ica e invita a pensar fa visién desde fa cual puede abordarse 'a diversidad cultural en el sistema educative “Cuando hablamos de educacién intercultural estamos hhablando de una educacién enraizada en (a cultura local asi como una educacién abierta a otros elementos ‘culturales que se reafirma en lo propio pero se abre a lo ajene."* Se basa en la formacton de una actitud de respeto y re- Conocimiento de la organizacién comunitaria, el abordaje del objeto de ensefianza desde lo que se podria llamar el curriculo contextual-experiencial, Ia aplicacién de cono- cimientos ancestrales, el reconocimiento del valor de la investigacién, pero, ante todo, trabaja sobre la humildad de quien aprende, escucha y se forma permanentemen- te. Este enfoque vuelve la mirada sobre el lenguaje como elemento constitutivo de la identidad de cada persona, la variedad lingifstica regional, la oralidad, los textos de pro- duccién regional, la revalorizacién de culturas regionales, entre otros aspectos a consideranY, desde ali,reconstruir los objetos de ensefanza y sus modos de abordaje, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia metalingiistica —in- cluye la identifcacién del castellano local- para la ense fianza de la gramatica, Para pensar juntos La propuesta que aqui se presenta pretende abordar las didictieas disciplinares como campos de investiga- cin y desarrollo interdisciplinario, como campos de conocimiento diferenciados de sus disciplinas de ori. gen y con relaciones reciprocas de colaboracién con Ia []2] _NovEDADES EDUCATIVAS-N+249 Septiembre 2011 NOVEDADES EDUCATIVAS *N'249 + Septiembre 2011, didicica general. Dichor campos gg, asinerénico, presentandistineas trae nes disciplinares que vienen prog: tebricostendientes 2 expliar fy ea culares que supone la ensefianza Jetos de estudio y metodologicos de «th Parten de fa bate de que no se pueg macematia,cienias, eta parte o replica del conocimiento académyes = objeto de estudio es producto de p sicién didéetica, que nose asiencan en “mejor” teora del ensetanna y ape aplicada en la clas. Estas reconocen In expeciitdad de cada objeto de erage fia y aprende. Més bien, son disciplinag clara conclencia dela necesidad de egy ineerpretar los procesos de ensefanna you dicticas recurriendo a los saberes elapynais disciplinas, pero, al mismo tiempo, con problemas generados por la ensehanay versus y reales que existen en as escuey ancho de nuestro pais. "lo hacen desde el supuesto que as preg fanza son précticas sociales histricomene en constante conflicto, con dimensiones ¢ c las que remiten as institucones, os cur concretos."” De all, la necesidad de una didictica gener Un enfoque critica, aporte la mirada desde keg ética, ideologica, politica, epistemological procesos de ensefanza. que, desde una construecién compart y 0 del conocimiento, apuesten a un proyecto didactico generado en la busqueda cooperat nocimiento, Finalmente, las didacticas disciplinares, trirse de los aportes de la pedagogi, lad la historia y flosofia de las ciencias, mis rec han incorporado conocimientos y metodola tigacion de la lingiiistica, la sociologia y la entre otras Frente a esta conceptualizacion de ls dd ciplinares y atendiendo a su situacién errogantes que podrian guiar la elabor Propuesta de formacién de docentes, if eral y las didécticas disciplinares!; seus lentista de la educaciént; jcudles son las 'a ensefianza de las diferentes discplnasiie Problemas de ensefianza de la matemdtic fisica, la historia, entre otras discipinast@ ‘cambios que se han producido en tor Escaneado con CamScannera qué enfoque o modelo responden?; ¢eémo se produce ‘el conocimiento especifico para su ensefianza y su apren- dizaje?; ;cudles son las lineas de investigacion desarrolla- das?; {cOmo se plantea el debate de la ensefianza de las disciplinas en el campo de la formacién docente?; qué innovaciones y/o investigaciones se desarrollaron en el pais, regién o provincia en torno a la ensefianza de las, disciplinas?; gcudles son algunas de las propuestas desde la vision curricular? En funcién de estos interrogantes, la propuesta de selec- cién de contenidos podria tener en cuenta los siguientes ees: — Una fundamentacién epistemolégica, psicolégica, pedagé- gica de los procesos de ensefianza. = Una aproximacién a los problemas de la ensefianza en los, contextos educativos en los diferentes niveles del siste- ma educativo. = Un abordaje de los enfoques, teorias centrales y de con- ceptos fundamentales que permiten comprender algunas caracteristicas de la ensefianza de las diferentes discipli- nas. ~ Propuestas, discusiones curriculares. = El desarrollo actual de la investigacién, produccién y difu- sién del conocimiento. = La formacién docente y las didacticas disciplinares. = La ensefanza de la disciplina segin el contexto (por ejemplo, “etnomatemitica”). Interculturalidad. ~ La ensefianza de las disciplinas en lenguajes analégicos y digiales. rauoceara ‘Amado de Nieva, E.R (2007), "Formacién dacente y didctica dela lengua y la iteratura” En Foi .y Moglia,P. (comps), Didéctcases- peaficas, Buenos Aires, UNSAM. ‘AdurtBravo, Agustin e laquierdo Aymetich,Wercé (2002), “Acerca 4e la didictica de las cencas como dscplina auténoma" en Revista lecténica de Ensefanea de los Ciencias, Vo. 1, N°3, 130-140. Camillon, Alicia RW de (1996), "De deudas, herencias y legados, en ‘AAW, Corrientes Didéctica Contemporéneas, Buenos Aires, Paidés. Camilo, lca R. W de (2008), “Didictica General y Didbcticas es pecfcas’. En Camillo, Alia RW. dey otos 1 saber Didéctce, Bue- os Aces, Paid. Dain de Mateoda, Mita (1996), Lo Diddctica: une mirada desde lo Sociologia dela Ciencia, San Salvador de ju, FHYCS-UNW Foil, Gy Mogla,P (2007), La formacién docente yl investigacion + en DidécticasEspecticas, ob tad Lwin, (1996), "El campo dela didctca:la busqueda de una nue- "Ne agenda’ en AAW, CorientesDidctca Contemporéneas, ob. cada. Los interrogantes y los ejes mencionados de ningin modo agotan el abanico de posibilidades de pensar hoy una propuesta de formacién en el campo de la didéctica, espe- cialmente de las disciplinares. Son solo posibilidades que se concretarén segin los propésitos de formacién y sus destinatarios. Los términos en que se plantea la problemética de la didactica actual no son los mismos que en sus inicios, ya no podemos considerarla como un conocimiento lleno de certezas.Asimismo, el dinamismo que presenta el campo de la didactica, con diferentes trayectorias de produccién para nada lineales, parece configurar el presente de su espacio de accion. Nows 1. Amado de Nieva, ER, (2007), "Formacién Docente y Didéctca dela Len- {ua y la Literature”. En Ft, Gy Mogla,P. (comps), Didéctcasespeci> ficas, pig. 1. 1. Zoppi Ana M. (1962), El curculum y su contextulizaciin en ls par

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