ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INCLUSIVA PARA EL NIVEL TRANSICIÓN DE LA

IE BRISAS DE IRIQUE EN GRANADA-META

LUZ STELLA MUÑOZ GONZALEZ

CLARIBETH MUÑOZ MORALES

JOSÉ RODRÍGUEZ HIGUERA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR POR EL

TÍTULO DE ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN E INTERVENCIÓN PARA LA PRIMERA
INFANCIA

DIRECTOR

Mg. JOAQUIN QUIROZ GUTIERREZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN E INTERVENCIÓN PARA LA PRIMERA

INFANCIA

GRANADA, META

2022
 DEDICATORIA

El presente trabajo se dedica a la primera infancia,

pues son ellos el reflejo de nuestra realidad,
por la que cada día aunamos esfuerzos para
brindar una sociedad con mejores seres humanos.
 AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos:

Al asesor del proyecto Mg. Joaquín Quiroz Gutiérrez, por el tiempo dedicado y las orientaciones dadas.

A nuestros maestros de la Especialización por su capacidad para compartir el saber y generar

entusiasmo entre sus aprendices.

A la Institución Educativa Fundación Universitaria Juan de Castellanos por brindarnos la oportunidad

de crecer profesionalmente.

A nuestras familias por el apoyo dado durante todo el proceso de aprendizaje.

 PÁGINA DE ADVERTENCIA

Los autores son los únicos responsables ante la Facultad de Ciencias de la Educación,

Humanidades y Artes y ante el público lector, de la veracidad y honestidad del contenido de este

trabajo. La Facultad y la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, no se responsabilizan de los

resultados y conceptos emitidos. Conceptos que no representan la filosofía institucional. Todo el

contenido es total responsabilidad del autor.

El autor afirma que este trabajo no ha sido presentado previamente con el mismo nombre u otro,

para obtener otro título profesional. Asimismo, da fe de haber otorgado los créditos correspondientes a

las ideas desarrolladas por otros e incluidas en este documento. De incurrirse en plagio intelectual o

daño de cualquier índole, el autor asume toda la responsabilidad al respecto y se somete a las sanciones

correspondientes, de acuerdo con las decisiones que surjan de las instancias pertinentes de la Fundación

Universitaria.
 Contenido

RESUMEN..................................................................................................................................10

INTRODUCCIÓN......................................................................................................................12

1. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................13

1.1 Definición del Problema..................................................................................................13

1.1.1 Descripción del problema............................................................................................13

1.1.2 Formulación del problema...........................................................................................16

1.2 Justificación......................................................................................................................16

1.3 Objetivos...........................................................................................................................17

2 MARCOS DE REFERENCIA...........................................................................................19

2.1 Antecedentes.....................................................................................................................19

2.1.1 Antecedentes Internacionales......................................................................................19

2.1.2 Antecedentes Nacionales.............................................................................................21

2.2 Marco Teórico..................................................................................................................22

2.2.2 ¿Cómo es el ambiente escolar inclusivo?....................................................................26

2.2.3 Estrategia pedagógica inclusiva...................................................................................26

2.2. 4 Primera Infancia..........................................................................................................30

2.3 Marco contextual.............................................................................................................32

2.3.1 Geográfico...................................................................................................................32
 2.3.2 Marco Institucional......................................................................................................33

2.4 Marco Legal......................................................................................................................34

3 METODOLOGÍA................................................................................................................36

3.1 Enfoque y tipo de investigación línea de investigación.................................................36

3.2 Unidad poblacion.............................................................................................................36

3.3 Categorías de análisis (o variables)................................................................................37

Fuente: Autores..........................................................................................................................37

3.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de información......................................37

3.5 Etapas o fases del proyecto..............................................................................................38

4 RESULTADOS Y ANÁLISIS............................................................................................41

4.1 Resultados y análisis de la entrevista.............................................................................41

4.1.1 Percepción de educación inclusiva en la primera infancia..........................................41

4.1.2 Formación profesional en educación inclusiva:...........................................................41

4.1.3 Prácticas pedagógicas de inclusión..............................................................................42

4.1.4 Formación en evaluación de estrategias de educación inclusiva en la primera infancia

..........................................................................................................................................................42

4.2 Resultados de la observación obtenida en el diario de campo.........................................43

4.2.1 Prácticas pedagógicas de inclusión..............................................................................43

4.3 Resultado rúbrica de evaluación de una práctica pedagógica.........................................44

4.4 Discusión y Análisis..............................................................................................................44

4.4 Propuesta..........................................................................................................................46

4.4.1 Nombre propuesta pedagógica o didáctica o lúdica....................................................46

4.4.2 Objetivos de la propuesta.............................................................................................46

4.4.3 Beneficiarios de la propuesta.......................................................................................46

4.4.4 Estrategia pedagógica..................................................................................................46

5 CONCLUSIONES...............................................................................................................49

REFERENCIAS.........................................................................................................................51

ANEXOS.....................................................................................................................................54
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Arbol de problemas...................................................................................................................13

Figura 2 Principios de la educación inclusiva..........................................................................................20

Figura 3 Etapas para la creación de una estrategia inclusiva...................................................................22

Figura 4 Preguntas que deben responderse para la creación de un espacio significativo de aprendizaje.

..................................................................................................................................................................25

Figura 5 etapas del proyecto....................................................................................................................32

Figura 6 Fases del proyecto y sus objetivos.............................................................................................33

 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 ítems evaluados en el desarrollo de una estrategia pedagógica inclusiva...................................28

Tabla 2 Categorías de análisis..................................................................................................................36

Tabla 3 Propuesta pedagógia...................................................................................................................45

 RESUMEN

El presente proyecto denominado estrategia pedagógica inclusiva para el nivel transición de la IE

Brisas de Irique en Granada-Meta, se desarrolla en el marco de una investigación cualitativa de diseño

Investigación Acción Participativa, en la que se propone diseñar una estrategia pedagógica inclusiva

con elementos del contexto para los estudiantes del grado transición de la IE Brisas de Iriqué en

Granada-Meta, usando para ello instrumentos como la entrevista, el diario de campo y la rúbrica de

evaluación de una propuesta inclusiva.

Se obtiene como resultados relevantes que para los docentes la inclusión en la primera infancia, se

representa en una convivencia en el aula basada en el respeto y en la que todos los estudiantes puedan

aprender de igual manera, omitiendo que en la inclusión se deben potenciar y las habilidades

individuales para que se genere la equidad en las oportunidades y en el desarrollo integral. Otro

elemento que se incluye en este imaginario tiene que ver con la formación profesional en educación

inclusiva, la cual es muy nula e incipiente, lo que genera una acción colateral vinculada con la

incapacidad para evaluar de manera objetiva una propuesta pedagógica inclusiva, sin embargo, son

recurrentes estrategias como el trabajo en grupo, la práctica del respeto y la solidaridad como muestras

de inclusión.

Palabas clave: educación inclusiva, primera infancia, propuesta pedagógica.

Abstract

The present project called inclusive pedagogical strategy for the transition level of the IE Brisas de

Irique in Granada-Meta, is developed within the framework of a qualitative research design

Participatory Action Research, in which it is proposed to design an inclusive pedagogical strategy with

elements of the context for the students of the transition degree of the IE Brisas de Iriqué in Granada-
Meta, using instruments such as the interview, the field diary and the evaluation rubric of an inclusive

proposal.

It is obtained as relevant results that for teachers, inclusion in early childhood is represented in a

coexistence in the classroom based on respect and in which all students can learn in the same way,

omitting that inclusion should be promoted and individual skills to generate equity in opportunities and

comprehensive development. Another element that is included in this imaginary has to do with

professional training in inclusive education, which is very null and incipient, which generates a

collateral action linked to the inability to objectively evaluate an inclusive pedagogical proposal,

however, Strategies such as group work, the practice of respect and solidarity as signs of inclusion are

recurrent.

Keywords: inclusive education, early childhood, pedagogical proposal.

 INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva se ha constituido en uno de los grandes retos de la actualidad, este

aspecto junto con la atención a la primera infancia son algunos de los pilares de las metas educativas

del milenio, motivo por el que se han desarrollado diversos estudios y planteamientos en torno a estas

temáticas.

En virtud de lo anterior, se hace necesario presentar una situación de un contexto específico en

el que se desarrolla una estrategia pedagógica para un aula inclusiva en el nivel transición de la IE

Brisas de IRIQUE en Granada-Meta, así en la primera parte de este documento, se presentan las

razones que delimitan el campo de la circunstancia problema, los argumentos que justifican este

accionar y los objetivos propuestos.

Acto seguido, se realiza una indagación sobre experiencias afines a la problemática encontrada,

tanto a nivel internacional como en el campo nacional, lo que conlleva a una definición de los ejes de

este estudio, destacando la educación inclusiva, el aula y la estrategia de inclusión así como lo

relacionado con la población estaría de la primera infancia.

Posteriormente, se visibilizan la línea de investigación seleccionada: educación, contexto y

cultura, el tipo y enfoque investigativo, cuyas técnicas e instrumentos han sido adaptados de

documentos consultados para aplicarlos en el trabajo de campo, siendo la entrevista semi estructurada,

el diario de campo y una escala evaluativa de Likert, las herramientas que a través de cuatro fases

específicas permiten conseguir y organizar los datos en una matriz de doble entrada.

Luego, se presentan los resultados de manera organizada los resultados atendiendo a las

categorías de análisis, la propuesta y las conclusiones correspondientes a cada uno de los objetivos

específicos planteados
 1. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Definición del Problema

1.1.1 Descripción del problema

La educación inclusiva ha sido una de las tendencias globales que ha cobrado relevancia desde

que organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura-UNESCO, empezaron a mencionarla en sus discursos, surgiendo así, el compromiso de

diversas naciones por establecer políticas enfocadas a tal fin.

Aunque han transcurrido varios años de este propósito, aún existen muchos aspectos por tener

en cuenta si de hablar de educación inclusiva se trata; situación concreta de España, donde según López

( 2018), en un estudio realizado en el 2014, existen colectivos con alto riesgo de exclusión del sistema

educativo como son: los extranjeros, los grupos étnicos y culturales y las personas con discapacidad.

A nivel latinoamericano, en Chile por ejemplo, los académicos cuestionan la realidad de esta

educación en el sistema formal escolar, considerando que teóricamente existen medidas para

promoverla, pero en las aulas existen otras condiciones, así ante la pregunta: ¿la educación inclusiva es

una forma de integración de los sistemas educativos formales? Las respuestas: muy en desacuerdo y

totalmente en desacuerdo, sumaron el 61, 8% de los encuestados, mientras que solo el 4,1% se mostró

muy de acuerdo. (Cornejo, 2019)

Lo anterior obliga a dar una mirada mucho más amplia de la realidad de los países latinos donde

algunas de las siguientes cifras obtenidas por Marchési, Blanco y Hernández (2014), reflejando la

incipiente presencia de una educación inclusiva: solo entre el 5 y el 20% de los menores de 0 a 3 años

tiene acceso a la escolaridad, mientras que en otros países esta tasa supera el 80%, esto en cuanto a la
primera infancia. En relación a la básica primaria aunque el porcentaje de atención alcanza el 90%, sin

embargo, si se detiene el análisis en la población con discapacidad; en países como México solo el 62%

de los niños se escolariza y en Brasil un 88.6% lo hace, en contraste con los niños que no tiene

discapacidad ingresan al sistema escolar en un porcentaje entre el 90 y el 95%. (Marchési, Blanco y

Hernández,2014)

Respecto a la educación secundaria, el 23% de los jóvenes que se encuentran en este grupo se

caracterizan por hallarse en extra edad, debido a retrasos en el ciclo de primaria dado por dos razones:

un ingreso tardío o por haber desertado, y posteriormente reiniciar sus estudios. Otro elemento que

determina la escasa inclusión en las políticas estales se muestra en la desigualdad que se observa

durante la permanencia y conclusión de los estudios, siendo visible que en países como Guatemala y

Nicaragua a pesar de tener tasas altas de acceso al sistema educativo, solo concluyen un 40 o 60%,

situación que se agudiza si se tienen en cuenta variables externas al sistema educativo como; ingresos

económicos, contexto (rural, urbano), nivel cultural de los padres, presencia de trabajo infantil,

inadecuada atención en salud y nutrición.

En cuanto a las barreras internas del sistema educativo; que son las que impactan este trabajo de

investigación, se encuentran: la privatización de la educación y el debilitamiento de la escuela pública,

a la que cada vez se le destinan menos recursos económicos, la fragmentación de los sistemas

educativos: así como existen instituciones educativas con homogeneidad en la población que atiende,

se notan diferencias si se trata de un contexto rural o urbano, en los sistemas de evaluación, en las

estrategias pedagógicas y en el manejo de su autonomía.

Un grupo que requiere especial anuncio en este apartado es el de los estudiantes con algún tipo

de discapacidad, pues “las barreras que suelen enfrentar continúan una vez que acceden a la escuela,

debido a los estereotipos y las bajas expectativas del profesorado, la rigidez curricular, y la carencia de
docentes formados, en sistemas de apoyo, materiales y equipamientos” (Marchési, Blanco y

Hernández, 2014, p. 24). La situación expuesta se puede representar en la figura 1

Figura 1 Árbol de problemas

Nota: La figura 1 muestra las causas y consecuencias que delimitan el problema expuesto. Fuente:
Autores basado en aportes de Marchési, Blanco y Hernández, 2014.

Específicamente en Colombia, apoyados con una investigación realizada por Reina y Lara,

(2020) se encuentra que en las instituciones educativas existe carencia de recursos tanto físicos, como

locativos y de personal para las prácticas inclusivas en el aula, aunque en algunas ocasiones, los

mismos docentes se han visto abocados a realizar estrategias con el uso de recursos propios para poder

brindar un ambiente adecuado al contexto del escolar en búsqueda de la verdadera inclusión. De otro

lado, aunque en lo vinculado a la población etaria de la primera infancia que son el objeto de este

estudio, se menciona una cobertura superior al 95% en educación entre los 3 y los 5 años, no existen un

informe detallado de los demás elementos que forman parte de una práctica inclusiva dentro del campo
educativo, pues se limitan a la presencia de discapacidades y salvo la normatividad legal vigente en la

que se perciben numerosas transformaciones.

En cuanto al municipio de Granada Meta, a nivel educativo existen estrategias específicas de

aplicación a poblaciones con necesidades educativas especiales- NEE, orientadas a la deficiencia

auditiva y visual, siendo estas dos, los pilares sobre los cuales se abanderan procesos de inclusión; una

de ellas se ejecuta en el mismo centro educativo donde se promueve este estudio, sin embargo, se

desconocen las otras variables que se han mencionado con antelación y que también se deben tener en

cuenta cuando de inclusión educativa y más aún si de primera infancia se trata, pues son la etapa vital

del ser humano, donde todo lo que allí ocurra, repercute en la formación del adulto.

1.1.2 Formulación del problema

A partir de lo detallado en el numeral anterior, se presenta el siguiente interrogante: ¿Cómo

diseñar una estrategia pedagógica inclusiva para los estudiantes del grado transición de la IE Brisas de

Iriqué en Granada Meta?

1.2 Justificación

Una vez detallada la problemática en cuanto a la necesidad de diseñar un aula inclusiva

mediante una estrategia pedagógica, se presentan argumentos que expresan el sentido de este estudio:

El primero de ellos se refiere a la necesidad de sentar un precedente en la franja de la primera

infancia para contrastar las políticas inclusivas que se hallan en la normatividad vigente con lo que

realmente sucede en el aula y en el contexto educativo en cuanto a conceptos e imaginarios existentes

en torno a este tema.

 En segundo lugar, crear un escenario inclusivo desde las etapas tempranas de la formación

académica puede considerarse como una optimización en el desarrollo integral del menor, a sabiendas

que están demostrados los beneficios que esto implica para el individuo, al gestarse un mejor

desempeño en su adultez, de paso se contribuye a aminorar las brechas de desigualdad e inequidad,

procurando una cultura inclusiva.

Finalmente, este tipo de estrategias pueden hacerse replicables en entornos que tengan

circunstancias similares a las descritas en este informe, sirviendo de base para posteriores procesos

comparativos y evaluativos.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Diseñar una estrategia pedagógica inclusiva con elementos del contexto para los estudiantes del

grado transición de la IE Brisas de Iriqué en Granada-Meta

1.3.2 Objetivos específicos

Caracterizar las creencias e imaginarios sobre educación inclusiva mediante encuentros

pedagógicos dados con los diferentes roles de la comunidad educativa para determinar fortalezas y

debilidades existentes.

Planear la estrategia pedagógica usando elementos del contexto y las sugerencias documentales

respectivas para promover un aula inclusiva con los estudiantes de Transición de la IE Brisas de Iriqué

en Granada-Meta.

Promover el uso de la estrategia pedagógica mediante el desarrollo de las clases para generar

espacios inclusivos en el nivel transición.

 Evaluar la estrategia diseñada mediante charlas de interacción y retroalimentación para verificar

los aspectos a mejorar otorgando el informe respectivo.

 2 MARCOS DE REFERENCIA

2.1 Antecedentes

Respecto a los antecedentes internacionales estos responden a los temas que se abordan en este
estudio: estrategia pedagógica inclusiva y primera infancia.

2.1.1 Antecedentes Internacionales

En el ámbito internacional, Francia, (2018), promulga el informe La Gestión Institucional en

contexto de rezago. Estrategias pedagógicas inclusivas orientadas al estudiantado de 1° año de Ciclo

básico en una escuela de Uruguay. Este estudio tiene como propósito identificar las prácticas

inclusivas que se realizan en la institución para mejorar el aprendizaje de los menores de ciclo básico

debido a la alta tasa de mortalidad que se registraba, es así que contando con una indagación cualitativa

en la que emplea entrevistas, escala de likert y observación directa se encuentra que existen estrategias

interdisciplinarias que promueven la inclusión como la huerta escolar, o actividades sencillas dentro del

aula ejecutadas por los docentes y que son socializadas en las charlas ocasionales en las que se pueden

evidenciar buenos resultados, sin embargo como aspecto a mejorar se encuentra que estas acciones no

forman parte de un proyecto institucional, demostrando que la falta de liderazgo y planeación conjunta

repercute de manera negativa en la consolidación de este tipo de estrategias.

Un aspecto que se rescata de este informe y que debe ser tenido en cuenta por los gestores del

presente proyecto es la necesidad de planear y liderar la estrategia pedagógica de manera detallada,

para que pueda ser aplicable, de manera que sea objeto de continuo seguimiento y evaluación para

mejorar la consistencia de los resultados, de lo contrario las pesquisas obtenidas no serán confiables.
 En cuanto al aula inclusiva, Sanahuja, Molinery Moliner,( 2020) analizan como reconocer su

estructura, para alcanzar prácticas inclusivas más efectivas, para ello presentan el caso de tres aulas

españolas que aplican el modelo inclusivo. Usando para la obtención de la información la observación,

la entrevista, análisis documental, los datos fueron tratados con el software de Atlas-ti, mediante los

cuales se obtiene que: es necesaria practicar varias forma de agrupación para atender los diversos

estilos de aprendizaje y la interacción con pares, hay que flexibilizar los tiempos y los espacios,

finalmente, el uso adecuado de los recursos comunes en el aula, propicia la articulación de una

educación inclusiva.

Analizando el documento mencionado con antelación, aplican para este proyecto las

recomendaciones en cuanto a la didáctica de la propuesta pedagógica, como la forma de organizar los

grupos de trabajo cooperativo, la manera efectiva de emplear los recursos y el superar la rigidez del

tiempo y el espacio, reacomodándolos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

De otro lado, Darretxe, Rementería y Ozerinjauregi,( 2021) presentan los resultados de su

estudio en el informe Escuelas y aulas inclusivas apostando por proyectos educativos compartidos, en

el que de manera cualitativa, analizan la literatura sobre las condiciones que deben reunir las escuelas y

las aulas inclusivas, igualmente presentan una experiencia basada en la comunidad de aprendizaje,

concluyen que es necesaria la reorganización de los espacios, los servicios educativos y la presencia de

los valores éticos como propicios para la inclusión, sumado a lo anterior, muestran cómo la tertulia y la

comunidad dialógica, son herramientas que promueven la inclusión en el aula.

Como elemento que robustece este proyecto, las estrategias sugeridas en el informe anterior,

sirven como punto de referencia para su adaptación en el aula con estudiantes de transición,

reconociendo que son técnicas aptas para fomentar la inclusión.

 2.1.2 Antecedentes Nacionales

El informe tipo monografía de Carvajal y Gil,( 2017), denominado Estrategias Pedagógicas que

Favorecen el Aprendizaje en el Aula y Promueven la Educación Inclusiva en Niños y Niñas

Vulnerables de los Grados de Educación Básica Primaria en las Escuelas Públicas De Colombia, opta

por una indagación cualitativa de análisis del contenido, en la que acuden a 40 autores y a 43 fuentes

documentales entre artículos, páginas web, textos y demás, en ellas se analizan conceptos de inclusión,

prácticas de educación inclusiva, estrategias pedagógicas. Como resultado; una vez superadas las

cuatro fases del estudio, se obtiene que aunque teórica, legislativa e institucionalmente se abordan

muchas variables relacionadas con la educación inclusiva estas son tratadas en contextos aislados sin

que se logre consolidar una tendencia nacional, por lo que se sugiere una mayor firmeza y coherencia

entre el discurso y la materialización de las acciones propias de este enfoque.

Lo anterior sirve de referente para el presente estudio al determinar que la existencia de líneas

de acción para una inclusión educativa, y expresa las falencias o aspectos sensibles de mejora en

ámbitos específicos, como el aúlico, donde las instituciones educativas desempeñan un rol importante.

En el trabajo de grado, Achicanoy y Montiel, (2018), evalúan un material didáctico para aulas

inclusivas, tras una indagación cualitativa de tipo descriptivo, usando el diario de campo para el

registro de los hallazgos obtenidos: percepciones, opiniones y emociones en torno al material, al cual se

le aplicaron variantes de practicidad y usabilidad con la aplicación de tablas. Tras la ejecución de tres

fases: evaluación previa, durante y posterior se concluyó que el juego evaluado, si promueve la

inclusión pero puede ser mejorado en cuanto a las características físicas, lapsos de los audios y

duración de las historias narradas.

 Este trabajo sirve de orientación para determinar que la inclusión de audios y narrativas en

historias promueven fortalecen la inclusión pero se debe tener cuidado en cada detalle empleado, ya

que puede no satisfacer a los estudiantes en cuanto a usabilidad se refiere.

Para alcanzar el título de Magíster, Garzón,( 2020), presenta el informe Representaciones

sociales de docentes de primera infancia sobre educación inclusiva, a través de un estudio cualitativo

interpretativo, tuvo como propósito brindar una caracterización de las representaciones sociales que

tienen un grupo de docentes de primera infancia sobre la educación inclusiva y su actitud ante la

misma.

Se llevó a cabo con la participación de nueve docentes, a quienes se les aplicó una entrevista

semiestructurada mediante la cual se obtuvo que los maestros, consideran un estrecho vínculo entre la

inclusión con su formación axiológica y profesional, igualmente se encontraron diferencias con la

teoría; entendiéndose esta como las políticas públicas y el carácter normativo, con lo que se vive

realmente en el aula, que es donde se materializan los procesos inclusivos.

De esta manera, uno de los aportes representativos de este informe, es la manera como se

obtienen los constructos sociales de los docentes respecto a la inclusión, siendo un elemento

determinante el uso de la entrevista semi estructurada, pues esta técnica genera confiabilidad a los

hallazgos obtenidos, motivo por el cual se pueden realizar las modificaciones necesarias para aplicar

esa misma técnica en este estudio,

2.2 Marco Teórico

Antes de profundizar de lleno en la educación inclusiva como tal, es necesario partir de la

inclusión como una respuesta a lo que alguna vez se vislumbró como la integración, término que fue

evolucionando hasta permear la génesis de este estudio, donde se alcanza una relevancia global a partir
de la declaración de la UNESCO en 1990, en Jomtien (Thailandia), dada ante la necesidad de dignificar

la condición humana, en el cumplimiento y alcance de los derechos humanos, posteriormente en la

Conferencia de Salamanca, este principio se asume como política educativa entre 88 países y 25

organizaciones internacionales, participantes. (Parrilla, 2002)

2.2.1 Educación inclusiva

Aunque inicialmente la educación inclusiva se consideró orientada hacia los alumnos con

discapacidad en el campo educativo, esta concepción fue rápidamente cuestionada y ha logrado

ampliarse; no sucediendo lo mismo con su conceptualización, por lo que se hace necesario entregar una

gama desde diversas percepciones, una de ellas es la sociológica, desde la cual se promueve una

educación que elimine cualquier barrera discriminatoria, donde se geste un cambio actitudinal en el que

el entorno aúlico actúe como elemento de cambio social.

Continuando con los aportes de Medina,( 2017) en cuanto a la psicología, la apreciación para

esta educación, debe resguardarse bajo la función de crear un ambiente de aceptación, acogida y apoyo

para todos los estudiantes, donde se reconocen las habilidades individuales, priorizando la autoestima y

vivenciando valores propios del rol social del ser humano. Mientras que la pedagogía acude al enfoque

constructivista que permita un aprendizaje significativo, exhortando a las instituciones a proporcionar

lo necesario para que se produzca el andamiaje que exige aprender de manera efectiva.

Para lo cual de acuerdo con Medina (2017), se configura que desde la educación inclusiva, se

debe:

-Plantear una nueva ética, es decir que se piensen y se articulen los derechos humanos como

ejes institucionales de actuación.

-Otorgar un rol fundamental a los “excluidos”, desde un modelo social de inclusión.

 -Brindar un sistema inclusivo pero organizado, de tal manera que los principios institucionales

de inclusión, se muestren en concordancia con el entorno y sean comprensibles y ejecutables

atendiendo a una estructura definida.

-Adicional al anterior aspecto, una institución inclusiva debe tener apertura a todos los

colectivos, sin determinar condiciones específicas para su aceptación.

-En cuanto a la metodología, la práctica inclusiva requiere partir del ejercicio cotidiano y

retroalimentarse, construirse desde las particularidades de los estudiantes.

Para recabar lo relacionado con la educación inclusiva, esta responde a los principios de

aceptación a la comunidad, donde aflore la comunicación, la comprensión mutua, el apoyo y el respeto

entre todos. Otro principio es el de respeto a las diferencias y reconocimiento a la diversidad donde la

cooperación se emplee como elemento dinamizador que involucra todos los actores educativos

Bajo la mirada de Gómez, (2011) se adicionan otros elementos a la educación inclusiva:

Figura 2 Principios de la educación inclusiva

Igualdad

Coherencia
Accesibilidad
pedagógica Principios
de la
educación
inclusiva

Democracia Individualidad

Nota: La figura 2 expone los principios que rigen la educación inclusiva. Fuente: Gómez (2011)
 Como se observa en la figura 2, además de tener concordancia con Medina (2017) en cuanto a

la igualdad y la accesibilidad, Gómez (2011) añade la coherencia pedagógica, la democracia y la

individualidad.

2.2.1.1 Objetivos de la educación inclusiva

De acuerdo con Educrea,( 2018) la educación inclusiva se enmarca en una serie de pretensiones

dentro de las cuales se puede establecer:

Favorecer la igualdad de oportunidades

Vivenciar la democracia y la justicia, fomentando una cultura donde no se prioricen las

condiciones sociales ni ningún otro aspecto que se constituya en discriminación.

Crear escenarios apropiados para el desarrollo de capacidades y la integración socio-cultural.

Realizar un trabajo interinstitucional de atención inclusiva para flexibilizar las estructuras

educativas.

Generar un sentido de pertenencia colectivo para que la comunidad; de manera organizada,

acepte y apoye a cada uno de sus integrantes.

Diseñar y ejecutar estrategias adecuadas a las necesidades y particularidades de cada escolar.

El alcance de las metas anteriores es el garante de un entorno permeado de igualdad,

solidaridad, justicia, apoyo, tolerancia, crecimiento mutuo de reconocimiento de la diferencia como una

manera de mantener el equilibrio y la armonía de una sociedad en la que se trabaja al unísono por el

alcance de la plenitud de los derechos de cada ser humano.

 2.2.2 ¿Cómo es el ambiente escolar inclusivo?

La traducción de la educación inclusiva en el ambiente aúlico, se hace visible en algunos

aspectos concretos, el primero de ellos se encuentra en los elementos del currículo, cuyo diseño debe

partir de los intereses y particularidades de los estudiantes, añadiendo que su flexibilidad permita no

solo satisfacer una necesidad sino el beneficio en general, esto se logra mediante el planteamiento de

un trabajo cooperativo, la adaptación del aula, capacitación continua y la comprensión de las

diferencias.

En cuanto a la metodología, los contenidos deben estructurarse de manera secuencial para

hacerlos fácilmente comprensibles, orientar y acompañar el proceso de aprehensión de los nuevos

saberes, emplear diversos recursos y elementos para favorecer la manera de aprender de cada

individuo: visual, auditivo, táctil entre otras, estos se constituyen en materiales de apoyo para las demás

actividades en donde además se debe incluir el uso de calculadoras, reproductores de audio, video,

computadoras todo encaminado al acceso de los contenidos bajo la premisa de un aprendizaje

cooperativo. (Educrea, 2018)

Para exponer lo pertinente a las áreas del currículo, se debe partir de un núcleo común que

incluya el alcance de habilidades de tipo adaptativo abarcando desde la autonomía hasta el ocio,

procurando atender la salud, el desarrollo afectivo, sexual, espiritual entre otros, que respondan a las

peculiaridades de los estudiantes.

2.2.3 Estrategia pedagógica inclusiva

Primeramente se menciona que para el diseño de una estrategia inclusiva se deben superar las

siguientes etapas:
Figura 3 Etapas para la creación de una estrategia inclusiva.

Tener presentes los resultados globales de la educación

Desarrollar un marco curricular común

¿Qué tienen que aprender
los alumnos?
Habilidad cognitiva
Desarrollo personal
Preparación ciudadana
Conciencia de comunidad
Ofrecer un currículo rico en
Partir de un currículo común. significados
Establecer qué se quiere Lo que se aprende ayuda a la
enseñar y cómo aprenden comprensión fisica y social,
mejor. basado en una expenrienca
cooperativa lograda mediane
el desarrollo de proyectos.

CURRICULO

OCULTO
Nota: La figura 3 enseña las etapas previas a la creación de una estrategia pedagógica inclusiva.

Fuente: Autores con aporte de Educrea.

Explicando la figura anterior, concordancia con lo expuesto en Educrea, (2018), una estrategia

inclusiva debe ceñirse a partir de un diagnóstico de la situación real en torno a las competencias que

deben ser potenciadas, partiendo de unos contenidos comunes que de manera gradual puedan irse

profundizando a la par que se desarrollan las habilidades adaptativas de los estudiantes, todo ello

usando la interacción y la comunicación propias de una actividad cooperativa en el eje de un proyecto.

Otro elemento que no debe faltar en este tipo de estrategias es el aporte del currículo oculto,

representado en todas las interacciones derivadas del microsistema del estudiante en donde se gesta la

amplia variedad de pre- saberes que se manifiestan en el ambiente escolar.

Otros rasgos en los que se debe fijar la creación de una estrategia pedagógica en cuanto a los

docentes, que omitan cualquier tipo de modelo homogeneizador y competitivo, dando una mayor
relevancia a la superación y a la solidaridad, ser ingeniero de una didáctica personalizada y equilibrada

entre los currículos existentes, plantear un proyecto común en donde se abandere el respeto y la

acogida en el centro.

Para organizar el alumnado se establecen grupos de trabajo en espacios y tiempos flexibles para

cada asignatura, los escolares junto con sus familias son los encargados de elaborar sus materiales:

fichas, libros, entre otros. Se acude a personal experto cuando las condiciones del estudiante lo

requieran y se evitará la conformación de subgrupos donde haya prevalencia de minorías.

Finalmente, la evaluación de la estrategia pedagógica, según Educrea (2018) se realiza usando

una escala de Likert (ver anexo a) en la que se agrupan tres aspectos: el primero tiene que ver con la

creación de culturas inclusivas, en este se agrupan factores como el personal docente, las demás

instituciones, el equipo directivo entre otros. El segundo aspecto valida la realización de políticas

inclusivas, más concerniente al horizonte institucional. Un tercer aspecto y que es el que sirve de

orientación para este proyecto es el desarrollo de prácticas inclusivas (Ver tabla 1)

Tabla 1 ítems evaluados en el desarrollo de una estrategia pedagógica inclusiva

Fuente: Educrea, 2018

En la tabla 1 se discriminan los parámetros que garantizan una verdadera práctica inclusiva,

encontrando por ejemplo la manera como se desarrollan las clases, la participación de los estudiantes,

los recursos empleados, la planificación y tiempo de orientación de los docentes, la evaluación y las

estrategias empleadas en el aula.

Una vez se han realizado una breve caracterización en torno a la educación inclusiva y algunas

estrategias de aplicación, se acota el otro eje de este proyecto.

 2.2. 4 Primera Infancia

La Organización de los Estados Americanos-OEA considera la primera infancia como una etapa

fundamental para el desarrollo humano, en ella se encuentra la génesis de la inteligencia, la

personalidad y el comportamiento del individuo, por este motivo, el proceso educativo presta especial

atención a este grupo etario, concibiendo la educación inicial. (Martínez y Vargas, 2019)

Y es que de acuerdo con el Ministerio de Educación nacional-MEN, (2009) los últimos estudios

demuestran que existe una variabilidad en el desempeño del menor a través de la interacción con otros

niños, a medida que se familiariza con nuevas situaciones, experimenta una manera diferente de hacer

y de saber, todo atendiendo a lo que sus entornos y la relación con ellos les ofrece.

A raíz de lo anterior, es imperativa la creación de espacios significativos de aprendizaje para

fortalecer las competencias, atendiendo a los preceptos de: una situación estructurada, un contexto de

interacción y una situación que exija el uso de competencias variadas. En las siguientes figuras se

explica cada uno de los anteriores ítems:

 Figura 4 Preguntas que deben responderse para la creación de un espacio significativo de aprendizaje.

Nota: La figura 4 explica los cuestionamientos a los que debe atender un espacio significativo

educativo en la primera infancia. Fuente: MEN, 2009

 Encuadrando lo relacionado con el objeto de estudio, vale la pena mencionar que los espacios

educativos en la primera infancia no deben asumirse como una estructura física, sino como el

compendio de imaginarios que se dan en al ambiente escolar, donde también se destaca que

la educación para la primera infancia tiene un enfoque diferencial e inclusivo frente a la

discapacidad; lo cual sugiere que las niñas y niños con algún tipo de diversidad

funcional deben contar con escenarios favorables para su desarrollo integral, teniendo en

cuenta que sus pares son actores fundamentales en la promoción del aprendizaje y sus

avances cognitivos, sociales, entre otros (Martínez y Vargas, 2019 p. 7).

Se aclara que este proyecto no concede una inclusión de un colectivo específico, sino que

generaliza la estrategia, solo que es conveniente establecer la relevancia entre la población objeto

cognoscible y el sentido de la educación inclusiva.

2.3 Marco contextual

2.3.1 Geográfico

Granada es un municipio ubicado en el departamento metense, a una distancia aproximada de

180 km al Sur - Oriente de Bogotá D.C. y a 80 km al Sur de la capital del Meta, tiene como límites al

Norte con el municipio de San Martín, al Occidente con Lejanías y el Castillo, al Oriente con San

Martín y Fuente de Oro y al Sur con Fuente de Oro y San Juan de Arama. El desplazamiento desde

Villavicencio; la capital departamental; hasta este municipio, se realiza por vía terrestre en muy buenas

condiciones de infraestructura, además de poder contemplar el paisaje de otros municipios como

Acacías, Guamal y San Martín de los Llanos.

Granada, se conoce como la capital alterna del Ariari, ya que se ha consolidado como punto de

encuentro de los denominados municipio del bañados por el río Ariari, así como puerta de ingreso a
lugares como San Juan de Arama, Mesetas, Lejanías y Uribe, por lo que el comercio, la economía y el

desarrollo social ha sido impactado por la afluencia de los diversas actividades que dicha condición

requiere.

La franja económica ha ido sufriendo drásticas transformaciones, pasando de una actividad

agrícola y despensa alimentaria de la región, a convertirse en un ambiente comercial propio de un

municipio que transita hacia un perfil mucho más citadino, lo que trae consigo nuevas exigencias en las

políticas municipales en cuanto a manejo institucional se refiere, pues ya se hacen mucho más visibles

las necesidades de la comunidad granadina. (Alcaldía de Granada, 2022)

2.3.2 Marco Institucional

La Institución Educativa Brisas de Iriqué brinda atención desde los niveles de preescolar, básica

primaria y secundaria, media técnica en la conservación de los recursos del medio ambiente. Es

partícipe del programa colegios amigos del turismo, otro aspecto resaltar es la prestación de aceleración

del aprendizaje, abanderando la interculturalidad y la diversidad, propios de la inclusión.

Su misión es la formación de jóvenes competentes que contribuya a la trasformación de su

entorno social, basados en los principios de la resiliencia, la conservación ambiental, la comunicación

asertiva y el trabajo en equipo, bajo el modelo pedagógico constructivista en atención a la diversidad.

En cuanto a su estructura física, esta Institución cuenta con la sede principal cuya distribución

se ha realizado por bloques: preescolar, bachillerato. Existe también un espacio destinado al restaurante

escolar, la biblioteca y el salón de audiovisuales y la sala de informática. Las otras tres sedes conocidas

como Patio Bonito, Pablo VI y la Jorge Schainner.

2.4 Marco Legal

El marco legal de este estudio se presenta en las dos categorías a profundizar: educación

inclusiva y primera infancia, siendo organizados de manera cronológica a nivel nacional.

Como punto de partida de este ítem, en 1991 con la reforma a la Constitución Política de

Colombia en el artículo 67 se hace extensivo el carácter fundamental a la educación ampliando la

garantiza de las condiciones en la prestación de este servicio. Luego, en la ley 70 de 1993 se enfoca la

atención educativa a las comunidades afrodescendientes resaltando la autonomía de las mismas y la

necesidad de que se respeten sus procesos internos en pro de conservar su identidad cultural.

En 1994 con la ley general de educación, se explicita la atención educativa a las personas con

limitaciones o capacidades excepcionales, en esta misma normativa se dan orientaciones respecto a la

ruta educativa para procesos de integración académica y aulas especializadas para el apoyo pedagógico.

Tiempo después, en 1997, surge la ley 387 orientada a propiciar escenarios adecuados para la

prestación del servicio educativo a las víctimas de desplazamiento forzado. Ya en el siglo XXI, el MEN

establece lineamientos pata la atención educativa a población vulnerable: “poblaciones étnicas, con

discapacidad, afectada por la violencia, niños y los jóvenes en riesgo social por vinculación a

actividades laborales, con conflictos con la ley penal ,en estado de protección, jóvenes iletrados,

habitantes de frontera y la población rural dispersa” (Otalora, 2017, p. 5).

Para el año 2013 se instaura la política pública nacional de discapacidad e inclusión social –

Conpes Social 166 que define los lineamientos, estrategias y sugerencias para la construcción de una

política pública de inclusión.

Retomando lo vinculado con la primera infancia, las siguientes son las normas orientadoras,

dejando claro que se bosquejan desde los primeros perfilamientos orientados hacia la primera infancia:
 Ley 27 de 1974, en la se dictan normas sobre la creación y sostenimiento de Centros de atención

integral al Preescolar, para los hijos de empleados y trabajadores de los sectores públicos y privados,

luego, la Ley 7 de 1979, se centra en la protección de la Niñez, y el Sistema Nacional de Bienestar

Familiar. Entre 1982 y 990 se diseña el plan de desarrollo Cambio con equidad que proponía incluir

actividades focalizando a la familia, la madre y el niño en un principio de equidad. (Otalora, 2017)

En el 2006 se crea la Ley 1098 conocida como el Código de la Infancia y la Adolescencia,

luego en el 2013 se establece la Ley 1804 mediante la cual se promueve la Política de Estado para el

desarrollo integral de la primera infancia de Cero a Siempre.

 3 METODOLOGÍA

3.1 Enfoque y tipo de investigación línea de investigación

Con el fin de diseñar un aula inclusiva mediante una estrategia pedagógica para los estudiantes

del grado transición de la IE Brisas de Iriqué en Granada-Meta se opta por un enfoque cualitativo, de

tipo descriptivo, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista, (2014) este se “basa en métodos de

recolección de datos no estandarizados ni predeterminados completamente. Tal recolección consiste en

obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades,

experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos” (p. 8).

En cuanto al diseño, el que tiene una mejor afinidad con la intención de este estudio es el de la

investigación acción debido a que cuenta con los siguientes elementos: democrático, pues pueden

participar todos los miembros, equitativo, en la que se valoran todas las contribuciones, liberadora en

razón a que combate la opresión y la injusticia social y además es detonadora en la mejora de las

condiciones de vida de quienes participan. (Stringer, 199 en Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

3.2 Unidad poblacional

La población cognoscible corresponde a los estudiantes del nivel transición de la IE Brisas de

Iriqué en su sede principal, son cinco grupos que cuentan con un promedio de 18 a 25 estudiantes por

salón, un docente director de cada grado y el coordinador, hay que mencionar aquí los padres de

familia de los estudiantes, quienes los acompañan en su proceso de formación.

Respecto al círculo primario de los estudiantes, se puede mencionar que en un 80% son familias

re-estructuradas con cuatro o cinco integrantes, donde usualmente un hermano mayor se ocupa de los

menores mientras el adulto va a laborar en trabajos ocasionales para proveer el sustento a su familia.
 Hay que referir que en varias ocasiones, los barrios e inclusive la misma sede se han inundado

en época de lluvias, lo que genera traumatismos para el acceso de los estudiantes interfiriendo en el

desarrollo de las clases. Otro elemento que se tiene en cuenta es que el sector de ubicación de la IE es

en la zona periférica del municipio a la que se llega tras transitar por una vía sin pavimentar.

3.3 Categorías de análisis (o variables)

Las categorías de análisis de este proyecto se presentan en el siguiente cuadro de triple entrada:

Tabla 2 Categorías de análisis

Objetivos específicos Categorías de investigación Instrumentos
Caracterizar las creencias e Percepción de educación inclusiva Cuestionario de Entrevista
imaginarios sobre educación en la primera infancia
inclusiva mediante encuentros
pedagógicos dados con los
diferentes roles de la comunidad
educativa para determinar fortalezas
y debilidades existentes.
Planear la estrategia pedagógica Formación en educación inclusiva Cuestionario de Entrevista
usando elementos del contexto y las en la primera infancia
sugerencias documentales
respectivas para promover un aula
inclusiva con los estudiantes de
Transición de la IE Brisas de Iriqué
en Granada-Meta.
Promover el uso de la estrategia Prácticas pedagógicas de inclusión. Cuestionario de Entrevista,
pedagógica mediante el desarrollo Diario de campo
de las clases para generar espacios
inclusivos en el nivel transición.
Evaluar la estrategia diseñada Formación en evaluación de Cuestionario de Entrevista,
mediante charlas de interacción y estrategias de educación inclusiva Rubrica de evaluación de
retroalimentación para verificar los en la primera infancia. estrategia pedagógica.
aspectos a mejorar otorgando el
informe respectivo

Fuente: Autores

3.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de información

Como técnica para la recolección de la información se tiene la observación directa, cuya

información se plasma en un diario de campo, de acuerdo con Valverde, ( 1993), este instrumento
permite realizar el registro de la observación para conocer la realidad, profundizar sobre un aspecto en

particular y disponer de datos para una acción posterior.

También se aplica la técnica de la entrevista semiestructurada usando un cuestionario de diez

preguntas de respuestas abiertas; este es adaptado de Garzón (2020), para obtener información sobre

la percepción de inclusión en la primera infancia, la formación profesional, las estrategias inclusivas y

la capacidad para evaluarlas. (Ver anexo a)

Para evaluar la estrategia pedagógica se emplea, una rúbrica expuesta por Educrea (2018), (ver

en tabla 1), según Torres y Perera, (2010), este es un instrumento que usa una escala ya sea cuantitativa

y/o cualitativa, asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones sobre los aspectos

objeto de la evaluación.

3.5 Etapas o fases del proyecto

Al enmarcarse dentro de un estudio cualitativo, se opta por tomar como referente de las etapas

de este proceso, la figura 5 basada en los aporte de Garzón (2020) de esta manera, el proyecto consta de

ocho etapas que parten de la definición y el planteamiento del problema, luego se sugieren los objetivos

para dar pie a la consulta del estado del arte, la consolidación del marco conceptual y la definición del

marco metodológico, que conduce a la recolección de datos y a la sistematización de los mismos para

generar el informe respectivo.

Figura 5 etapas del proyecto

Nota: En la figura 5 se enseñan las etapas en las que se desarrolla el proyecto. Fuente: Garzón 2018.

En consecuencia, los objetivos planteados responden gráficamente a las siguientes fases:

Figura 6 Fases del proyecto y sus objetivos

Caracterizar las creencias e imaginarios sobre educación inclusiva =Identificación del

problema
Diagnóstica

Planear la estrategia pedagógica =Objetivos

Diseño

Promover el uso de la estrategia pedagógica= Recolección

Aplicación

Evaluar la estrategia diseñada =Interpretación y hallazgos.

Evaluación

Nota: La figura 6 expone la correspondencia entre las fases y los objetivos propuestos para el
desarrollo del proyecto. Fuente: Elaboración propia.
 4 RESULTADOS Y ANÁLISIS

A continuación se presentan los resultados obtenidos correspondientes a cada uno de los

instrumentos aplicados, de esta manera, también se da respuesta los objetivos específicos y así perfilar

la secuencaidad del trabajo realizado.

4.1 Resultados y análisis de la entrevista

La entrevista se aplicó a cada uno de los cuatro docentes que desempeñan su labor atendiendo a

la población etaria de la primera infancia, (ver guion de entrevista anexo 1). Acto seguido, se describen

los resultados para las categorías sugeridas:

4.1.1 Percepción de educación inclusiva en la primera infancia

Los docentes entrevistados consideran que la educación inclusiva es aquella que permite

involucrar a todos los estudiantes, integrándolos en prácticas colaborativas donde todos aprendan por

igual, lo cual se evidencia en la siguiente respuesta recopilada de un entrevistado:

“para mí la inclusión es lograr que todos los niños se integren, se interesen por aprender por

igual, y si alguno tienen una discapacidad pues hacer lo posible porque no se sienta rechazado”

Docente entrevistada

4.1.2 Formación profesional en educación inclusiva:

Para explicar los resultados obtenidos con la entrevista, se exponen las siguientes respuestas de

los entrevistados:
 “pues la verdad no es que nos hayan realizado capacitación alguna sobre educación inclusiva

específicamente en la institución, solo lo que uno vio en la universidad y eso fue hace rato”

“No capacitación no, así que se diga que uno sabe manejar todos los temas no, solo lo que uno

trata con los compañeros, porque ni con la sico orientadora ha existido una capacitación sobre maneo

de situaciones especiales, una vez tuve un caso de un niño con déficit cognitivo y se limitaron fue a

llenar un informe y ya… el niño fue retirado por traslado del padre.”

Lo anterior hace visible que los docentes que orientan los procesos de la primera infancia no

poseen una formación específica en los temas de inclusión.

4.1.3 Prácticas pedagógicas de inclusión.

En la entrevista, los docentes expresan que como práctica pedagógica en atención a la inclusión

y la diversidad se tiene el trato respetuoso todos los estudiantes, la buena convivencia, la disposición

para trabajar en grupos y la manera en que fomentan el respeto de los derechos de los niños.

Lo cual se interpreta mediante las siguientes respuestas

“Uno procura que todos los niños participen en las actividades y que se sientan bien, que les

guste venir a la escuela, que se respeten y aprendamos a convivir”

“Siempre armo las mesas en grupo para que todos los niños trabajen por igual”

4.1.4 Formación en evaluación de estrategias de educación inclusiva en la primera infancia

Siendo coherentes con la información de la formación en educación inclusiva, los entrevistados

coinciden en manifestar que tampoco poseen este tipo de orientaciones respecto a la manera como se

evalúan las estrategias en educación inclusiva para la primera infancia.

 “No pues si no os han capacitado en educación inclusiva, mucho menos en la forma de

evaluar”

“No, pero me imagino que es igual que se evalúa común y corriente”

4.2 Resultados de la observación obtenida en el diario de campo

El diario de campo, (ver formato anexo b) se empleó para la visualización de la práctica

pedagógica de dos clases en cada uno de los grupos participantes, de lo cual se originaron las siguientes

pesquisas con relación a la categoría expuesta:

4.2.1 Prácticas pedagógicas de inclusión

Es habitual en todos los grados observados el trabajo en grupo, se han armado con antelación

las mesas trapezoidales para que los estudiantes logren compartir. Durante el desarrollo de las clases

los estudiantes se muestran perceptivos de las orientaciones dadas por la docente y solo se evidencian

algunas diferencias al momento de usar materiales como: colores, colbón, papeles de colores entre

otros.

También es usual que durante el descanso, las niñas procuren compartir con sus amigas en

juegos que no involucren tantos niños y si lo hacen, no duran mucho tiempo compartiendo con ellos,

pues los niños abandonan el juego de las niñas y se disponen a correr con sus compañeros y a realizar

actividades un poco más “fuertes”.

Se evidencia que no existe ningún sesgo de discriminación entre los menores, salvo cuando se

han presentado casos de agresión física, cuando los mismos menores se aíslan pero al poco tiempo

retornan a la normalidad reiniciando la actividad recreativa.

4.3 Resultado rúbrica de evaluación de una práctica pedagógica

Como ya se había expuesto, en la tabla 1 existen dieciséis ítems que evalúan una estrategia

pedagógica inclusiva, los cuales sirven de referencia para que los cinco docentes; incluyendo a uno de

los investigadores, realicen el proceso de evaluación de la propuesta que se ha presentado en el

apartado 4.3, los resultados más relevantes se han marcado de manera consistente por todos los

docentes en estar totalmente de acuerdo en que la enseñanza se planifica teniendo presente los procesos

de aprendizaje de los alumnos, también en que en la clase se estimula la participación de todos los

alumnos, la disciplina en el aula está basada en el respeto mutuo.

Existe desacuerdo en que los recursos de la comunidad son conocidos y aprovechados, los

recursos del colegio son distribuidos de manera justa para apoyar la inclusión y en que los profesores

de apoyo refuerzan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, pues ni siquiera se presta

este servicio en la franja de la primera infancia, por tal motivo no se incluye dentro de la propuesta.

4.4 Discusión y Análisis

Se reconoce que los docentes realizan una práctica sistemática inclusiva en el aula sin que exista

más que una formación empírica en cuanto a la educación inclusiva, de tal manera que se han omitido

significados trascendentales como diversidad, equidad y justicia, lo que no significa que no sean

practicados en el aula, sino que casi no se visibilizan en el léxico profesional de quienes forman a esta

población de la primera infancia, se resalta que la inclusión se estima como una “homogeneidad” de

oportunidades de participación y convivencia en el aula, pero no se determina como una manera de

potenciar las habilidades individuales en el marco de lo colectivo.

Un aspecto cuestionable se refiere a la nula formación profesional en educación inclusiva,

teniendo en cuenta que de acuerdo con el MEN, la primera infancia es una fase fundamental para el
desarrollo humano, tampoco se cuenta en este nivel con personal de apoyo, aumentando las falencias

ya mencionadas, pues inclusive esto permea la perspectiva de padres de familia, a quienes se debe

involucrar en este tipo de procesos.

4.4 Propuesta

4.4.1 Nombre propuesta pedagógica o didáctica o lúdica

En la escuela, somos inclusivos

4.4.2 Objetivos de la propuesta

Brindar un escenario de inclusión a los estudiantes de los grados transición mediante

actividades que promuevan la atención a la diversidad, la equidad y la justicia.

4.4.3 Beneficiarios de la propuesta

Grupo poblacional de la primera infancia que cursa el nivel transición que son atendidos en la

Institución Educativa Brisas de Irique en Granada Meta.

4.4.4 Estrategia pedagógica

Para explicar la estrategia pedagógica se presenta la siguiente tabla:

Tabla 3 Propuesta pedagógica

Actividad Nombre Objetivo Participantes Desarrollo Dur Recursos Responsables

ació
n
1 Juego Desarrollar la Estudiantes de Se realiza la motivación 40 Disfraces Docentes y
de roles práctica inclusiva transición acostumbrada a los min padres de
con los estudiantes estudiantes y se les proyecta utos familia de
de transición por un cuento infantil, luego se transición
medio de un juego describen los personajes y se
de roles. propone que se disfracen de
uno de ellos para hacer la
recreación del cuento con
algunas modificaciones para
que todos puedan participar
atendiendo a las
características del disfraz que
escogieron.
2 Juego Desarrollar la Estudiantes de Para la clase de educación 50 Balones, lazos,
lúdico práctica inclusiva transición física se organizan bases de min zancos.
con los estudiantes juegos, los estudiantes rotan utos
de transición por por grupos y de la misma
medio de juegos manera deben realizar el
lúdicos. juego que se pide en cada una
de ellas.
3 Escuela Desarrollar la Padres de Se solicita al ICBF la 1 Pantalla, recurso
de práctica inclusiva familia del colaboración con personal hora humano,
padres con los padres de los grado transición especializado para hablar 30 refrigerio,
estudiantes de sobre la educación inclusiva y min fotocopias.
transición por medio la forma de abordarlo en el utos
de una charla hogar. Se entrega un folleto
pedagógica. relacionado con el tema.
4 Siendo Desarrollar la Estudiantes de Se organizan por grupos y a 1 Témperas,
artistas práctica inclusiva transición cada uno de ellos se le asigna hora grabadora, papel
 con los estudiantes un material, donde se halla bond, toallita,
de transición por plasmado el dibujo de sitios agua.
medio de la significativos del municipio:
educación artística. iglesia, parque, escuela,
coliseo, alcaldía, los niños las
pintaran con témperas.
5 Aprendo Desarrollar la Estudiantes de Se organiza una salida Una Transporte,
entre práctica inclusiva transición pedagógica para recorrer jorn permiso,
pares con los estudiantes partes representativas del ada refrigerio, trae
de transición por municipio en el casco urbano acad de baño
medio de una y se finaliza con un día de émic personal
actividad de piscina con todos los grados a. auxiliar, padres
integración transición. de familia.
pedagógica.

6 En mi Desarrollar la Estudiantes de Teniendo en cuenta lo 3 Títeres,

historia, práctica inclusiva transición observado en la salida 5 teatrillo,
tu con los estudiantes pedagógica, los niños min reproductor de
cuentas. de transición por organizados por mesas de utos música.
medio de la trabajo, escogen un títere y le
literatura infantil. cuentan a sus compañeros que
fue lo que más les agrado del
paseo, Los que quieran
pueden emplear el teatrillo.
Fuente: Autores
 5 CONCLUSIONES

Las conclusiones se presentan de acuerdo a cada uno de los objetivos específicos propuestos, el

primero de ellos consistía en caracterizar las creencias e imaginarios sobre educación inclusiva

mediante encuentros pedagógicos dados con los diferentes roles de la comunidad educativa para

determinar fortalezas y debilidades existentes, encontrándose que para los docentes la inclusión se

representa en una convivencia en el aula basada en el respeto y en la que todos los estudiantes puedan

aprender de igual manera, omitiendo que en la inclusión se deben potenciar y las habilidades

individuales para que se genere la equidad en las oportunidades y en el desarrollo integral.

Otro elemento que se incluye en este imaginario tiene que ver con la formación profesional en

educación inclusiva, la cual es muy nula e incipiente, lo que genera una acción colateral vinculada con

la incapacidad para evaluar de manera objetiva una propuesta pedagógica inclusiva, sin embargo, son

recurrentes estrategias como el trabajo en grupo, la práctica del respeto y la solidaridad como muestras

de inclusión.

Para planear la estrategia pedagógica usando elementos del contexto y las sugerencias

documentales respectivas para promover un aula inclusiva con los estudiantes de Transición de la IE

Brisas de Iriqué en Granada-Meta, se tuvieron en cuenta seis actividades en las que se incluyeron a los

padres de familia como elementos significativos del ambiente educativo, y a personal profesional como

una manera de iniciar la superación de falencias conceptuales y perceptivas en el micro y mesosistema

del infante.

En cuanto a la promoción del uso de la estrategia pedagógica mediante el desarrollo de las

clases para generar espacios inclusivos en el nivel transición, se determina que todas las actividades

observadas en el transcurso de la actividad aúlica, se pretende la inclusión y la no discriminación,

situación que los estudiantes no tienen inconveniente en vivenciar, pues no existe rastro alguno de

aislamiento o segregación entre los escolares.

Finalmente, para evaluar la estrategia diseñada mediante charlas de interacción y

retroalimentación para verificar los aspectos a mejorar otorgando el informe respectivo, al usar la

rúbrica con una escala de Likert, se obtiene que todas las actividades deben ser planeadas e involucrar

la participación de todos los estudiantes, sin embargo existe una dificultad en el suministro de los

recursos para que se brinde lo necesario en una educación inclusiva.

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medicina/descargas/la-rubrica-como-instrumento-pedagogico.pdf

Valverde, L. (1993). El diario de campo. Recuperado de

https://www.binasss.sa.cr/revistas/ts/v18n391993/art1.pdf
 ANEXOS

ANEXO A

PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA
ANEXO B

Formato diario de campo

Observador:
Fecha:
Hora:
Área:
Lugar:
Descripción de lo observado
 
Novedades
 
Conclusión