‘aticuto De vestisAciéN RESEARCH REPORT El portafolio: una herramienta facilitadora del cambio en la educacién superior desde la practica didactica Portfolio: a facilitator tool of change in higher education from the teaching practice Hilda Rosa Guerrero Cuentas zona préxima Revista del Instituto de Estudios en Educacién Universidad del Norte 1 22 enero-junio, 2015 ISSN 2145-9444 (electrénica) pi iageinecamatenstenehte ones Magister en Administra ysipevisin educa ‘ocente de emp completa dea Corprecién Universidad de la Cost, CUE Inuerero@euced.coElpresente artculo,resuitado del proyecto de investigacon El porafoo,estrategia pedagegica en la construccién de saberes con docentes dela Especializacién en Estudios Pedagdgicos de la CUC’ uvo como prop6sito generar estrategias pedagdgicas ue contibuyan al funcionamiento del Portafoio del dooente universtario dela Especialzacin de Estudios Pedagogicos de la CUC, en su prética didéctica, desde una mirada crca-reflexiva para constrir nuevos saberes. Se conternparon como referentes teéricos centres a Rafael Porn y José Martin (1993), quienes han desarollado ferentes estudios sobre el Portafolo y la Teoria de la Prictica Pedagégica de Bemstein (1998). La metodologia fue cualtativa bajo el paracigma investigaién-accén.Arojé coma resuitado la importancia de aplicar el potatotio ‘en a prctca cidéctica como estrategia pedagégica, para ransformar la précti docente que responda alas necesidades de la ensefianza desde la escrtur, asumirla ‘educacién en un replanteamiento del curiculo ya prdctica pedagégica. Palabras clave: educacién, construccién del ‘conociiento, portato, cultura escrtual RESUMEN ABSTRACT ‘This aril isthe result of the research Project “The portfolio, teaching strategy, ‘constuction of knowiedge, with teachers {tom the Specialization in Educational Studies of CUC". This research project aimed at generating instructional strategies that contribute tothe use ofthe porto by Specialization of educational Studies teachers, n ther teaching practice, from a cttical reflective view to bulé new knowledge. Centra theoretical references ‘are Rafael Porin and José Martin (199), ‘who have developed different studies ‘on the Porto Theory and Bernstein's Pedagogical Practice (1989). The methodology was qualitative under the ‘action research paradigm. Resuts show the importance of implementing the practice in the teaching portfolio as a pedagogical strategy to transform teaching practice that meets the needs of teaching from scripture, take a rethinking education in curculum ‘and pedagogical practice. Keywords: education, construction of knowledge, portfolio and scriptural culture£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA INTRODUCCION La practica pedagogic en la educaci6n superior debe convertirse en procesos innovadores, de cambios para llevar al docente a investigar y a escribir desde la realidad cotidiana; esto le per- mite enfrentar los nuevos desafios que pretende mostrar la pedagogta actualmente, empleando herramientas que favorezcan la prctica didactica. Desde esta mirada, el docente universitaio de hoy debe favorecer el conocimiento mediante el uso de herramientas que potencialicen su cultura escritural, mejore su didéctica y de esta manera contibuya a que el aprendizaje llegue a los estudiantes con mayor calidad y significado. Enlaactualided es evidente que los docentes en su quehacer diario abordan multiples disciplinas; por tanto, le corresponde interpretar el saber y la relacin con las practcas profesionales, acordes con el peril profesional del grupo que se esté orientando, El docente universitario que labora en algunas instituciones vive su préctica pedagogica de acuerdo con el modelo pedagdgico que asumen las insttuciones, ye sea estructurando su clase magistralmente, o manejando poca comunica- cién con el estudiante; en muchas ocasiones no hay andlisis crtico-reflexivo, los procesos poco cuestionadores, partcipativos e innovadores sin manejo de preguntas. El objetivo que se trabajo enla investigacén apuntaba a generar estrategias pedagégicas que contribuyan al funcionamiento del portafolio del docente universitario de la Especalizacién de Estudios Pedagdgicos de la CCUG, en su préctica didéctica, desde una mirada catica-eflexiva para construir nuevos saberes. Desde los referentes tebricos de Porldn y Martin (1993), el portafolio se considera un recurso que se convierte para la investigacién en el aula, ZONA PRONIMA w? 22 201 CS 5155 “S21 9408 et) profundizando en la investigacién, la reflexion pedagdgica, el ejercico docente, a autonomia, la universidad y su desarrollo, Los autores plantean ‘que la nueva sociedad del conocimiento rompe ‘con el paracigma del contro. El sistema y la ense- flanza requiere y requieren de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, definidos 2 pattr de su cardcter esencial de aprender in- tensivamente la ciencia y la cultura de manera ‘constructiva y creadora, que se constituye en la nueva vanguardia de la sociedad. Desde esta mirada todos los docentes estamos llamados a ‘construir una mejor préctica dentro del aula de dase, enfrentando le cultura escrtural, a través del Portafolio, como nica herramienta que per- mita conduc las orientaciones, la formacién y cl aprendizaje como centro escritura Por su parte Lyons (1999), considera que el por- tafolio en el contexto del nuevo profesionalismo docente, es el resultado de la segunda ola de la reforma educativa: La précica didéctica se convierte en la clase social que se inca en la distncion entre prctica edagdgica en términos de lo que ell transmite, siendo esta préctca pedagogica una forma socal ye contenido espectfico. La teoria dela préctica edagdgica se orienta hacia el andlisis de la logi- caintema de lapractica pedagégica. Estas regles (erarquia,seleccién, secuenca ritmo y citerios) dan lugar a diferentes modalidades de prctica pedagégica. (Bernstein, 1993, p. 99) Eneste sentido, el portfolio se obliga @ compartir al sentido genérico del proceso de aprendizaje para los estudiantes y profesores: y lograr la intersubjetvided precisa para que el estudiante avance en su desarrollo profesional con la media- in del profesor. Sin embargo, son precisamente las competencias las que permitan negociar y consensuar el significado de los productos ylds Rosa Gusrero Cuetas procesos reflejados en el portafoli. Para esto es necesario el dislogo, la evolucion de las habi- lidades comunicatvas, la empatia, las précticas intersubjetivas, las acciones provocadas por los procesos comunicativos; asi como los distintos sentidos y significados que daran origen a otras competencias a las que pueda dar lugar el uso del porafolio, Por su parte Gaitén (2005), de la Universidad Javeriana, publicé un texto acerca del estado del arte de la investigacién en educacién y pedagogia en Colombia, referente importante para esta investigacién. Henao y Castro (2001) presentan el portafolio universitario, con el cual proponen transformar las préctcas educatves de los estudiantes desde el aula de dase, centrando la comunicacién en el proceso escritural y en su impacto formativo en el contexto de la educa- ign superior. El proyecto dirige su mirada hacia la universidad, con el propésito de interpretar las interacciones comunicativas en la educacién superior, que se dan como modalidades en los diferentes contextos de aprendizaje en este nivel educativo. Es importante connotar que los profesionales de la educacion manejan un conocimiento que les identifica con bases teGrico-cientiicas en tomo a las disciplinas relacionadas con las cien- cias psicopedag6gicas. En este sentido, Schon (1987) explica que tales conocimientos les permite enfrentarse a los quehaceres précticos, reconociendo que cuando emerjan circuns- tancias en donde el profesor no puede aplicar mecénicamente las reglas o técnicas que conoce, ha de tomar la determinacién de abordar con creatividad cualquier problema contextual, Con ello, se puede comprender que los saberes pro- fesionales de los docentes, no pueden resumirse inicamente allo teérico, sino que ademés, debe complementarse con un desarrollo préctico, en donde un factor clave esté determinado por su sentido responsables frente a la creatividad que ha de materializarse para enfrentar la diversidad de problemas situacionales de cada dia, lo cual también esté en concordancia con Elbaz, 1983. Varios autores (Bromme, 1988; Perlén y Martin, 1994; Shulman, 1987) concuerdan en que el saber de los profesores esta configurado, tanto or un conjunto de elementos tebricos como por una serie de reglas, principios y pautas précticas ‘que tienen su origen en la dilatada experiencia personal y social de los profesores. Asimismo, desde la éptica del conocimiento profesional, ha de situarse dentro de la proble- miética de la relacién teoria-préctica 0 lo que es lo mismo, de la interaccién entre investigacién escolar y accién educativa, lo que Schon (1983) hha denominado racionalidad técnica, que con- siste en trasladar las proposiciones de la teoria Gentfica a la practica de los profesores. “Sin ‘embargo, este modo de hacer ciencia en educa- cién ha conducido a una manifiesta separacion centre los fundamentos provenientes de la teoria didéctico-curriculr y los supuestos pedag6gicos de los profesores que implicitamente orientan su préctica en el aula" (Carr & Kemmis, 1986, p. 165), Por otto lado, el sociélogo briténico Bernstein (1993), ha desarrolado una teorfa cuya fuente se encuentra en el estructuraismo y el interac- ionismo simbélico, y ha influenciado tanto el ‘campo de la sociologia de la educaci6n, como el discurso pedagdgico y la préctica didactca, El continuo esfuerzo que viene desarrollando este autor por comprender y forrular las reglas, practicas, agencias y agentes que determinan y ‘contribuyen a reelaborar la construccion social de los discursos educativos, tanto en las insttuciones cescolares como de las familias demuestra los ZONA pROMIUA N22 (215) PGS. 145.188 ‘savavessies (dn)£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA medios para comprender las formas que cada sociedad utiliza para educar a las generaciones més j6venes. Su teoria se encuentra diseminada en tres momentos que se establecen a continuacion y vienen a representar un intento por comprender las limitaciones extemas e intemas de las formas de comunicacion pedagogica, sus realizaciones practicas de transmisién y adquisicién, y sus con- diciones de cambio; de modo que la distbucién del poder y los principios de control que presu- pone esa comunicacién puedan representarse, describirse e investigerse. Finalmente para Bemstein (1990), su teoria se desarrolla alrededor del discurso ¥ le préctica pedag6gica, al tiempo de introducit un andlsis de las relaciones entre discursos, estructures de conocimiento y campo. Asi mismo, expone que la pedagogia es el medio fundamental para la produccién, reproduccién y transformacion de la cultura, asumiendo estos retos al construir una teoria del discurso pedagégico, permitien- do comprender los complejos problemas de la comunicacién, la intersubjetvidad y la identidad Desde esta dptica, la teoria de Bemstein consti- tuye una gramdtica tebrica para comprender la compleja geografia del poder, compuesta por campos de conocimientos, discursos y formas de comunicacién y préctica; en una constante dinamica por la legitimacién de nuevos limites que expresan en la actualidad en textos hibridos, formas de interdisciplinariedad, y discursos inter- institucionales. La practica pedagégica para el autor se convierte en un proceso de transmision cultural y lo que ella transmite se encierra en un conjunto de tres reglas; la naturaleza de estas reglas actia de forma selectiva sobre el contenido de toda ZONA PRONIMA w? 22 201 CS 5155 “S21 9408 et) practica pedagogica. Si estas reglas constituyen lo que podemas lamar el “como” de cualquier préctica, cualquier “como” concreto creado por Un conjunto de reglas acta de manera selectiva sobre el “que” dela préctica; la forma de su con- tenido. Esta forma a su vez, acta selectivamente sobre quienes puedan adquirilas de manera satisfactoria, Las tres reglas de la préctica pedag6gica como transmisor cultural, estén fundamentadas en la relacién pedagogica y estas reglas son: la jerér- ‘quica, a regia de secuencia y la de citerio, porlo ‘que las defini6 dela siguiente manera (Bernstein, 1993, p. 99): = Regla jerdrquica: En cualquier relacién pe- dagogica, el transmisor ha de aprender a serio y el adquiriente también. El proceso de aprender obmo hacerse transmisor supone la adquisicién de las reglas de orden social catdcter y modales sociales que se convierten en la condicién para una conducta apropiad ena relacion pedagégica. Para la aparicion de tn espacio para la negociacin y establecen las condiciones de orden socal, de cardcter y de modes, = Reglas de secuencia: Si se produce una trans- isin, no siempre puede suceder de forma simulténea, Unas cosas deben ir antes y otras después para que pueda darse el progreso. Toda préctica pedagdgica debe tener unas reglas de secuenca que suponen unas reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisicon esperada de las reglas de secuencia, 0 sea, cuando ha de aprenderse en un tiempo deter- rminado. Esencialmente el itmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia. + Reglos de crtero: Son las que asimila el adqui- Fiente, aplicindolos a su propia prcticay alas de otros. Los criterios le permiten comprender lo que se considera comunicacién legtima, relacion social o poscion.lds Rosa Gusrero Cuetas A partir de los anteriores planteamientos se puede plantear que la educacién es intrinse- camente una actividad moral que articula la ideologie 0 ideologias dominantes de! grupo © grupos dominantes. Sobre la base de estas reglas Bernstein (1993) genera dos tipos de précticas. Los supuestos del “como” y el ‘que y las consecuencias de case social de las formas de préctica pedagégica son abordadas en su estudio, en la Introduccién al Volumen III deno- minado Class, Codes and Control, en el que se distinguen los tres niveles de su tesis: un nivel ‘macro institucional, un nivel de transmisién y un nivel textual. Estos escitos dan una idea inicial de los desarrollos actuales sobre la préctica pe- dagogica. El interés de Bernstein de establecer una relacién entre las relaciones de clase, el macropoder y los microprocesos escolares, lo condujo a centrarse en la comprensién de las practicas pedagdgicas en la escuela. La sintesis de este intento se encuentra en Clases y pedagogia: visibles e invisbles. En este contexto analitico Bemstein (1971) establece la diferencia entre dos formas genéricas de transmisién educativa © prdctica pedagégica (visible ¢ invisible). Esta distincién se deriva del andlisis de los métodos por medio de los cuales se retnen los sistemas de mensajes explicitos e implicit, y los modos de control en la relacion pedagégica. La pedagogia invisible, segin Bernstein (1993), permite articular la organizacion del conocimiento escolar con los tipos de familias en términos de dase social. Expresa que la pedagogle invisible expresa o realiza los presupuestos culturales de la nueva clase media en la medida en que celebra clasifcaciones y enmarcaciones débiles (lexibles). Esta teoria permite articular los dos extremos de le vida educativa del sujeto: e! preescolary los niveles més altos de escolaridad (a universidad) A las pedagogias invisibles las caracterizan di- ferentes teorias sobre la ensefianza y el apren- dizaje (especialmente sobre el aprendizaje) La imisiblidad de las pedagogies invisibles se refiere al aprendiz, al controlado, no al agente transmisor 0 controlador, quien es conocedor de las estrategias, de los contextos y de las formas de interaccién que se proponen y se planifican. En esta pedagogia subyacen las aportaciones de Piaget, Freud, Chomsky y a Teoria Gestalt (1993). Cualquiera que sea la realidad sobre la précticas pedagégicas invsibles, la discusién tiene un gran significado en el nivel de las disputas ideologicas ‘que se suceden en ellas. Ahora, sise atiende a las relaciones entre trans- misores y adquirientes, se da una relacién asi- métrica, Pueden darse diversas estrategias para disfrazar, enmascarar u ocultar la asimetria, Por «ejemplo, en determinadas modalidades de pric- tica, se percibe al adquiriente como transmisor y, ‘quizé el transmisor aparezca como adquiriente; pero esencialmente son arabescos. Puede pare~ cer una vision muy cinica, pero se vera si tiene algin valor. En este sentido, aunque esta relacion ea intrinsecamente asimétrica, la comprobacién de la asimetria puede ser muy compleja, ‘Ahondando en los aporte de Bemstein (1993), es posible advertr que el andlsis de la préctica pedagogica se inicia con la distincion entre préctica pedagogica en términos de lo que ella transmite, ademés de la préctica pedagégica ‘como forma social y contenido especifco. La teoria de la préctica pedagégica, se orienta ha- a el andlisis de la logica interna de la misma, distinguiendo las reglas propias de la préctica. En tanto, lal6gica interna de la préctica pedagdgica, ‘esté compuesta por una serie de reglas. Estas reglas (jerarqula, seleccién, secuencia/titmo y iterios) dan lugar a diferentes modalidades de préctica pedagégica; lo cual significa que acttian ZONA pROMIUA N22 (215) PGS. 145.188 ‘savavessies (dn)£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA de forma selectiva sobre el contenido, asi como, sobre el qué de la prictca pedagogica, que esté implicito en la forma de su contenido, Porlo anterior, si se quiere conocer cémo se rea- liza una préctica pedagogica se debers examinar la modalidad de obdigo. Esto es, la clasificacién y a enmarcacion. La enmarcacién se conceptualiza como el locus de control sobre la comunicacién pedagégica, el cual puede orientarse hacia el transmisor o el aprendiz. En este contexto co- municativo las reglas de selecci6n, secuencia, fitmo y citerios de la comunicacién (oral, visual, escrita) junto con la posicién, postura y vestido de los comunicantes se refiere al principio de interacci6n. El principio locativo se refiere a la regulacion de la ubicacién fisca y a la forma de su manifestacin, (esto es al rango de los objetos sus attibutos, su relacién mutua y el espacio en donde se constituyen) (Bemstein, 1985, p. 272). El principio interactivo y el principio locativo representan los rasgos espacial y temporal del contexto comunicativo. Los espacios interactives segin Bemstein (1993), no necesariamente es- tn ligados a un espacio particular, como sucede enla relacién padre/hij. Sin embargo, bajo estas condiciones, los dos rsgos se lgan entre si como sucede en la relacién maestro/escuela. Existe, pues, una regulacién clsificatoria del contexto comunicativo. Esto significa que entre més fuerte sea la clasificacion de! contexto comunicativo, habré més posibilidad de artculacién entre el principio locativo y el principio interactvo; esto es, habré més posibilidad de que le seleccién y [a disposicion de objetos, sus atrbutos y su relaci6n con las formas de interaccién dentro del contexto comunicativo permanezcan como una relacién fay, por lo tanto, especilizada para dicho contexto. ZONA PRONIMA w? 22 201 CS 5155 “S21 9408 et) En sintess, la lgica de las practcas pedagégicas se constituye como un sistema de reglas. Estas reglas se refieren a los controles que definen el ‘ardcter distintivo de la forma y contexto comu- nicativo de la préctica pedagégica. La realizacion de las reglas es una funcién de los principios de dasificacién y enmarcacién producidos por las relaciones de poder y los principios de control En este contexto el intento mas importante por formalzar el papel de la educaci6n en la reproduccién de las relaciones de clase ha sido llevado a cabo por Bourdieu y Passeron (1977) ‘quienes distinguen dos formas de comunicacién ‘en términos muy generales, ‘magistrat”(lenguaje del transmisor) y ‘popular’ (lenguaje dela clase obrera). Se muestran entonces mas interesados en las relaciones con la comunicacién pede- gogica; es decir, en la ubicacién diferencial de los adquirientes con respecto a cémo han sido ubicados en sus relaciones con le comunicacién pedagégica legtima, que en el andlsis de las relaciones dentro de la comunidad pedagogica. Las anteriores relaciones entre poder, conoc- miento, y formas de conciencia y préctica se logran mediante el dispositive pedagégico, que viene a ser segin Bernstein (1993), la condicién para la produccién, reproduccion y transforra- én de la cultura, Este dispositive pedagégico proporciona las reglas de cistibucion que regulan la especializacion diferente de la conciencia de diversos grupos. Shulman (1986) es el primer promotor de una Cortiente de investigacién que ha experimentado en los tltimos afios un crecimiento vertiginoso, sobre el andlisis del conocimiento de los profeso- res. Lee Shulman fue el primer investigador que haciendo alusion al paradigma desaparecido, se preocupaba de la comprensién del conocimiento préctico y personal de los profesores. (Cladinin ylds Rosa Gusrero Cuetas Connelly, 1988; Elbaz, 1983). Llamé la atencion sobre el hecho de que la mayor parte de los es- tudios sobre la ensefianza desarrollados hasta el ‘momento habian pasado por alto el importante lugar que inevitablemente ocupaba la materia y el conacimiento de la misma por parte de los profesores en su ensefianza. El conocimiento profesional de los profesores se ha identificado tradiconalmente con aquel Conjunto de leyes y teorias derivadas, bien de las disciplinas centificas, bien de las ciencias psi- copedagégicas. No obstante, como ha sefialado Schon (1987), este tipo de conocimiento cienti- fico-técnico es insuficiente para enfrentarse alas zonas indeterminadas de la practica, no configu- radas por problemas meramente instrumentales sino por situaciones que vienen definidas por la naturaleza nica, incieta 0 conflctva, Se trata de situacones donde el profesor no puede aplicar mecénicamente las reglas o técnicas que conoce, sino que ha de abordar intuitva y creativamente el problema que surge en el contexto particular de su ensefianza, aparece con caridad que el conocimiento profesional de los profesores no es Uinicamente teérico, sino que su cardcter es complementaria y simulténeamente practico. Por su parte, Elbaz (1983) considera la intencion de integrar el saber de los profesores con la doble dimensién teria y préctica; se utiliza la rnocién de conocimientos profesionales. Diversos autores como Wilson, Shulman y Richert (1987), Bromme (1988), y Perlén y Martin (1994) con- cuerdan en que el saber de los profesores esté configurado tanto por un conjunto de elementos te6ricos como una serie de reglas, principios y pautas précticas que tienen su origen en la dilata- da experiencia personal y social de los profesores. Asimismo, desde la éptica de! conocimiento profesional, ha de situarse dentro de la proble- mitica de la relaci6n teoria-practica 0, lo que es lo mismo, de la interaccién entre investigacién escolar y accién educativa, lo que Schon (1983) ha denominado racionalidad técnica, que con- siste en trasladar las proposiciones de la teoria cientifica a la practica de los profesores. Sin ‘embargo, este modo de hacer ciencia en educa- cién ha conducido a una manifesta separacién centre los fundamentos provenientes de la teoria, didéctico-curiculary los supuestos pedagégicos de los profesores que implitameente orientan su. prdctica en el aula (Carr & Kemmis, 1986, p. 166). Pero ademés, en esta linea unidireccional de la teoria a la préctica, cabe afiadi, con Zeichner (1993), que la mayor parte de los investigadores han estudiado problemas que carecen de impor- tancia para la practca, focalzando su atencion fen cuestiones que proceden de los datos de la teoria y que poco o nada tienen que ver con las verdaderas preocupaciones de los profesores. Por timo, y siguiendo a Sthenhouse (1983), puede afirmarse que la ensefianza requiere ‘componentes artisticos y que este arte se desa- rrolla por medio dela interaccién dialéctica entre ideas y préctica, o como lo postula Schon (1983; 1987), que existe en el conocimiento profesional una epistemologla préctica, una dimensién intui- tiva y creativa de la préctica que se articula con base en una fundamentacién artistica Se considera entonces el portfolio como herra- mienta que posiblta procesos de transformacién para agenciar en a préctica de aula, favoreciendo el desarrollo del conocimiento de los docentes, asi se convierte en un vehiculo del nuevo pro- fesionalismo, ya que atestigua la competencia ‘con que se evidencia el acto docente; y busca un medio nuevo y més adecuado para captar y cevaluar las complejidades de la ensefianza. Or- geniza un método que remplaza las calficaciones ZONA pROMIUA N22 (215) PGS. 145.188 ‘savavessies (dn)£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA ‘tadicionales por el didlogo, para la formacién de docentes reflexivos, que caminan bajo el sentido de una dinamica diferente de hacer docencia y de transformacién de la préctica pedagogica. Desde esta mirada el portafolio favorece al profesional dela docencia, para que se supenise a s mismo, como modalidad de evaluacién y medio para legitimar el desarrollo personal y profesional (Morin, 1996, 1997, 1999, 2001). El Portafolio como herramienta didéctica hace publica y concreta la naturaleza de la ensefian- za y expone a la consideracién y al examen la pregunta sobre la que constituye una ensefianza eficaz para el estudiante y un proceso de carn para el profesional de la docencia en ejercicio en la educacién superior. En este orden de ideas, a continuacién se enuncian los objetivos del presente estudio: OBJETIVO GENERAL Generar estrategias pedagdgicas que contribuyan al funcionamiento de! portafolio de! docente Universitario de la Especializacién de Estudios pedagogicos de la cuc, en su prictica didéctica, desde una mirada crtca-rflexiva para constuir ‘nuevos saberes. OBJETIVOS ESPECIFICOS + Interpretar los diferentes procesos que se dan en el aula de clases, que impiden los avances en la construccién de nuevos saberes. + Establecer la relacién entre el portafolio ‘como herramienta posibiltadora de cam- bio y la construccién de nuevos saberes desde la practica pedagégica del docente universitario de la Especializacion en Es- tudios pedagogicos. ZONA PRONIMA w? 22 201 CS 5155 “S21 9408 et) METODOLOGIA El presente estudio asumié un paradigma holis- tico, con abordaje metodolégico de orden cuali tativo, bajo el modelo de la investigacior-acci6n, ‘cuya principal caracteristica es captar la realidad social a través de los ojos de la gente que esté siendo estudiada; es decir a partir de la percep- én que tiene el sujeto del contexto, como punto de partida de la construccién de procesos de transformacién colectiva, con impacto derivado de la apropiacion social del conocimiento, La investigacion cualitativa pretende establecer ‘cémo se manifiestan nuevos saberes desde la practica pedagégica del maestro, donde este realiza su accionar en la relacién con el educan- do. Por esta raz6n, se privilegia la investigacion- ‘accién, por ese ir y venir del saber permanente ‘que se da en el didlogo y la comunicacién del acto comunicativo, de esta manera de abordar el objeto de investigacion: cémo se manifiesta cl conocimiento especfco de naturaleza huma- na, puesto que el conacimiento espectico se manifesta en la relaci6n con el otro, cuando su propésito es cualitatvo; y dado que la préctica pedagégica también es de naturaleza humana, cla tiene su razén de ser en la accién, en la relacién de uno frente al otto el otro frente al uno; es una relacion de experiencia que se co- munica con el nico propésito de aprender. En ‘consecuencia, dada la naturaleza humana de la presente investigacion, desde la formulacién de su problema se asumié un abordaje de orden cualitativo, Muestra Estuvo conformada por una muestra no aleatoria asignada de sujetos tipo con 35 estudiantes de la Especializacin en Estudios pedagégicos, quienes son docentes en ejercicio y 13 docentes encar-lds Rosa Gusrero Cuetas gados de orientar cada uno de los seminarios de la Especializacién en Estudios pedagdgicos de la promocién 24, para un total de 48 participantes. Procedimiento La investigacién contemplé el desarrollo de las siguientes fases que permitieron la aplicacién de un conjunto de talleres, al interior de cada una de ellas Fase sensibilizacién - diagnéstica = observacién y accién El proceso de investigacién-acci6n. Los ciclos son més formas de discipinar los procesos de investigacion que formas de representar la inves- tigacién. Ayudan a organizar el proceso. Por lo general se transforman en nuevos ciclos, cde modo que la investigacién puede verse como “espiral de espirales”. También puede verse como una “espiral autorreflexiva reflexive’, que inicia Una fase que permitié la aplicacién de talleres en cada uno de ellos (Elliot, 1987, p. 157). Una situacién o problema prictico se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar cicha situacién; se implemienté el plan ointerven- Gi6n ala vez que se observa, reflexiona, analiza y evaliia, para volver a replantear un nuevo ciclo. El modelo de Kemmis (1981, p. 103), cuyas fases dela espiral son planificacén, accion, observacion y teflexin, tiene la finalidad de proporcionar los elementos y directrices para poder analizar un proyecto de investigaciin El proceso es flexible y recursivo, que va emergiendo en la medida que se va realizando. Tienen propésito de ayudar y otientar; un proyecto siempre debe desarrollarse Yajustarse ala situacién personal de cada uno. El propésito del diagnéstico fue recolectar infor- macién y profundizar sobre el conocimiento de sa realidad, a fin de apreciar sus aciertos y de- bilidades,logrando una verdadera caracterizacion de la problematica Fase de intervencién La fase de intervencién permitié conocer la realidad, la cual fue expresada por los diferentes actores, en el sentido de haber definido una ‘comunicaci6n global de la problematica. Tiene ‘como propésite lograr el aporte de los principales actores inmersos en la problematica objeto de es- tudio desde la perspectiva del desarrollo humano, para a través de la reflexién orientar el quehacer diario de la comunicacién. La transformacién del deber ser, teniendo como punto de partda, el portafolio docente como una necesidad en el ejerccio escritural. Como dice Eliot (1980), el estudio de una si- tuacién va en funcién de mejorar la calidad de accién dentro de la misma, a través de la com- ptesién del mismo problema, En consecuencia se ‘rearon diferentes espacios para la capacitacion y reflexion de los estudiantes, docentes. RESULTADOS Una ver aplicada cada una de las fases del proceso investigativo, se identificaron una serie de hallazgos, los cuales se enuncian de forma sintétca en el siguiente andlisis de orden cuali- tativo, derivado de la investigacion y los talleres aplicados para cada una de las fases. Resultados de la fase sensibilizacion - diagnéstica - observacién y accién Las actividades realizadas durante la sensibiliza- G6n orginaron verdaderos espacios reflexivos, de ZONA pROMIUA N22 (215) PGS. 145.188 ‘savavessies (dn)£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA dialogos abiertos, desarollando la autoconciencia Y compromiso sobre la problematica objeto de estudio con los principales actores inmersos en {a instituci6n. Este momento del diagnéstico de la observacién y la accién, permitié recoger informacién clave y pertinente con relacién a los involucrados en el proceso investigativo. Lo que permitié elaborar Un historal de la prictica pedagogica segin los talleres realizados, como lo expresado por Schon (1983), quien la ha denominado la racionalidad técnica, que consiste en trasladar las proposi- cones de la teoria cientfca a la practica de los profesores. Resultados de la fase de intervencién Los diferentes talleres apicados en la fase de sen sibilizacion mostraron un agudizado panorama, de cada uno de los actores que vive el momento de su préctica docente; es deci, no escrben nada en relacién con su hacer, quien lo hace, solo agenda tematicas que van a orientar sus clases, otros aluden no tener tiempo, el que escribe lo hace sin ningin orden metodolégico. La fase de intervencién permite la compresién global y efectiva de la problematica sentida, como es la ‘alta de cultura escrtural; a partir de los diferentes talleres se logra un cambio de acitud con miras a ZONA PRONIMA w? 22 201 CS 5155 “S21 9408 et) mejorar su préctica ya refieionar sobre ella. Para cl logro de este proceso es importante tener en ‘cuenta lo planteado por Bemstein (1993), donde ‘expone asumir estos retos, cuando al construir una teoria del discurso pedag6gico, esta permi- te comprender los complejos problemas de la ‘comunicaci6n laintersubjetividad y la identidad, Este trabajo produce una teoria sobre la gramtica de la transmisién cultural y socal, y de sus efectos cen la produccién de formas de la subjetividad. Resultados de la fase de aplicacién y seguimiento ‘Toda la informacién recogida permite enriquecer la propuesta, la cual marca con claridad el cambio de actitud por parte de los docentes, disposicién para escribir los procesos del acto educativo, e inclinarse por la cutura escrtural. Los resutados muestran que el cambio logrado no fue total; pero se deja ver que hay disposicién y com- promisos adquiridos por los actores inmersos en la problemética. Finalmente, los resultados del presente estudio permitieron identificar los siguientes aspectos de andlisis cualitativo, segin los cuales se identifica que existe disposicién y ‘compromiso colectivo por los actores inmersos ena problematica, El andlisis,segtin as acciones aplcadas y sometidas a un seguimiento, permiti6. su socializacién (Ver tabla 1).lds Rosa Gusrero Cuetas Tabla 1. Andlsis sintético de los cambios derivados del proceso de investigacién-accion Campo ait Segui fotaleciendo el pota- folio para el desaroo de a ‘ulus escrtural desde aula dechse, Stan es ‘sn insrnsin ‘Se logra un cambio de actu hacia ransformacon de los procesos pedagégicos, comu: icacdn y formats, logrando fen todos les momentos mayer ‘compromiso por parte de eos feimitindolos a esrbiry @ publica. ‘Cade una de los acores Iwolucredos en el proceso, planearon sus clases, en agen- es individuals esenbendo, tiulo 0 terftca a desarallar Y otes simplemente escbian tales para apiar en aule de ase. Sian deus Sse mastaren muy atentos al proceso investigative de petaalio con ganas de seguir enrquecisndol, Disefar ! poraolio como cestategiapadaggica, para ‘rarsfoar la précica pedege- ice (cultura escrtua. Poco interés para escbir mas academia, metodologas poco dines, falta de partic: dé en dhadgactn de textos ‘Mosvaron entusisra en ‘ontbuir la profundizacion referente al ciseho del portfo- lio como estrategia pedepdzica Se cea el portale coma tetesa pedagoaica, pare tans- fexmarla prea pedagogic y responder alas necesdades de la eneenance desde el punto be vista escriurligial. Disenar e poraolo cit Poco interés en partcipar en el desartolo de nuevas tecnolo- 125 fata de capactacén, poco ‘manejo de las NC ‘Asumir los nuewes retos de la educacn en relacén a un replantesmiento del curculo Ya préctica pedagogica que Sebernesasumir les docentes ara constuir nuevos cortex: tos educator emergentes ¥ complejo desanaando la translormacién soci Fuente: (2013) Proyecto de investigacion: Et portato: esategia pedagdgica en fa consiucién de saberes con docentes de la :peciaizacién en Estudios pedagdacos caherte XX. 2013 CONCLUSIONES ‘A partr del andlisis de los resultados derivados del presente estudio, se han identificado las siguientes conclusiones: a. Los docentes partcipantes de la investiga- cién mostraron el interés y las ganas de seguir enriqueciendo el portafolio como estrategia didéctica para enriquecer la practica pedagdgica. b. Los docentes mostraron entusiasmo en contribuir en la profundizacién referente del disevio del portafolio como estrategia didéctica © Se identificé el impacto del portafolio como estrategia didéctca, para transformar la practica pedagégica y responder a las necesidades de la ensefanza desde el punto de vista escritural d. Elequipo de docentes asumié el compro- miso con el desarrollo de los nuevos retos de la educacién en relacion a un replan- teamiento del currculo y la préctica pede- gOgica que debemos asumirlos docentes, para construir nuevos contextos educativos emergentes y complejos desarrollando la transformacién socal. ZONA pROXIMA W225) PAGS. 8818 isovaussace (demic)£ omtroUo:\NA MEANT FRCLTHCORA OE CAND ELA EDLCECN SURE ODE LA PICEA DATA REFERENCIAS Bemstein, B. (1971). Class, Codes and Control. Vor lume 1: Theoretical Studies toward a Sociology ‘of Language. London: Routledge and Kegan Paul Bernstein, B. (1985). Clases y pedagogias visibles imvisibles. 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