é¢INTERPRETE O FACILITADOR DE LENGUA DE SENAS? UNA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO CHILENO SIGN LANGUAGE INTERPRETER OR FACILITATOR?: AN EXPERIENCE IN THE CHILEAN EDUCATIONAL CONTEXT INTERPRETE OU ANIMATEUR DE LA LANGUE DES SIGNES ? L" EXPERIENCE DU CONTEXTE, ‘EDUCATIF CHILIEN Vanessa Pérez Toledo Licenciads en Pedagogia en Edueacién Diferencial, Universidad ‘Ausra de Chile, Chile Profesora de Educacién Diferencal, Puerto Mont, Chil. vanemorlen!702@gmail.com hitps:/ ford. org/0000-0001-5506-6385 Karina Mufoz Vilugrén Ph. D. en Ciencias de la Educacién, Universidad de la Frontera, Chile. ‘Académica e investigadora, Institute de Especialidades Pedagégicas, Universidad Austral de Chile, Chile. karina.munoz@vach.c! https://orcid. 0rg/0000-0003-3938-2758 Kerina Chéver Calderén Liearcode en Pedogogfo en Educaién Difereciel, Univerided Ausrel de Chie, Chi Profesor de Edvcacin Diferencil, Perle Mont, Chile kerinoyarminchaverclderon@) gmallcom hip/forcd ero/0000-0008-8763.9767 RESUMEN La inclusién de estudiantes sordos en aulas regulares ha puesto en evidencia la necesidad del intérprete de lengua de sefas chilena como mediador entre dos Jenguas la lengua de sefiasy la lengua oral. Por ello, el objetivo de este estudio fe analizar la formacién y las funciones del intérprete de lengua de seiaschilena en el contexto educativo, El instrumento para alcanzar el objetivo fue una encrevista semiestruccurada a doce intérpretes de lengua de sefias chilena y a tres actores relevantes de este imbito. Los resultados muestran la informalidad en el proceso de formacién. También evidencian funciones prescrtas que se distancian de las no prescrita, y una serie de barreras para el servicio de intespretacin establecidas por el contexto educaivo, de las cules surge a figura de facilitador de a lengua de sefias chilena, Este conteibuye a dar respuesta alas necesidades de acceso a los aprendizajes de los estudiantes sordos en contextos educativos. Palabras clave: estudiantes sordos; lengua de sefias: intérpretes de lengua de sefas fciltador de lengua de sefas; lengua de sefaschilena. ABSTRACT ‘The inclusion of Deaf students in regular classrooms has highlighted the need for the Chilean Sign Language Interpreter to act as a mediator between two lan- guages: The sign language and oral language. Therefor, the objective of this study is to analyze the training and functions of the Chilean Sign Language Interpreter in the educational context. The instrument to achieve the objective was a semi- structured interview with 12 Sign Language interpreters and 3 key informants in ths field. The results show the informality in the training process, a series of prescribed functions, which distance themselves significantly from the non-pre- scribed ones, and a series of barriers that the educational context establishes for the interpretation, From these, the figure ofthe Chilean sign language facilitator emerges to help respond to the needs for access to learning by Deaf students in educational contexts. Keywords: deafscudents: sign language: sign language interpreters sign language facilitator; Chilean sign language. Recibido: 2020-01-30 / Aceptado: 2020-04-01 / Publicado: 2020-09-17 heps:/doiorg/ 10.17533/udea.ikala v25n03206 Hhata, Revista de Lenguaye y Cultura Meoen, Covow, Vou. 25 Issue 3 (Serrenser-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-8432 wwwandea.edu.co/ikala 679thata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson REésuME inclusion 'ééves sourds dans les classes ordinairesa mis en vidence la nécessité ‘pour lineerpréte Chilien de la Langue des Signes comme médiateur entre deux Tangues: la langue des signes et la langue orale. Par conséquent, Fobjecif de cette éeude a été analyse la formation et les fonctions de Finterpréte en langue des signes chilienne dans le contexte éducatif. instrument pour atteindre labjectif| été un entretien semi-structuré avec 12 interprétes en langue des signes et 3 acteurs concernés dans ce domaine. Les résultats montrent Vinformalité dans le processus de formation, ses fonctions prescrites qui se distancient de celles non prescrtes ainsi comme des barrires que le contexte éducatif établit pour Tinterprétation. C'est ainsi que la figure du facilitareur de la langue des signes chilienne séléve. Il contribue & repondre aux besoins daccés& Tapprentissage des <éeudiants de Sourds dans des contextes éducaifs. ‘Mots-clés: langue des signes; étudiants sourds ;interprétesen langue des signes Iangue des signes chlienne ; mediateur en langue des signes. Menexin, Coons, Vou. 25 Issue 3 (Serrenses-DecewseR, 2020), pr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO Introduccién La interpretacién en lengua de sefias es un servicio ala comunidad sorda, el cual se regula internacio- nalmente por medio de las diversas legislaciones ¥ asociaciones de intérpretes de cada pais, plas- ‘mando en sus articulos y estatutos los diversos requisitos para ejercer este servicio. Un ejemplo es Dinamarca, donde se encuentra la Asociacién de Intérpretes de Lengua de Signos, cuyos miem- bros, para poder ejercer, deben haber cursado una licenciatura que titula como intérprete en len- gua de sefias (ILs), que se desarrolla en tres afios y medio de estudios a tiempo completo (World Association of Sign Language Interpreters. — wastI— [Asociacién Mundial de Intérpretes de Lengua de Sefias], 2015),! a diferencia de la Asociacién de Intérpretes de Lengua de Signos de Kenia, que no tiene programas de capacita- cin en interpretacién en lengua de signos y solo es posible acceder a centros de formacién que no estin aprobados; del mismo modo, no hay nor- ‘mas ni requisitos de educacién profesional, como tampoco se halla reconocida la profesién de inter- pretacién en lengua de signos (wast, 2015). Respectoallasfunciones que debe realizar un intér- prete, en Estados Unidos hay una organizacién denominada Registro de Intérpretes para Sordos (Registry of Interpreters for the Deaf, R1D), la cual estipula que al momento de interpretar, se deben poseer las habilidades necesarias para el servicio, responder de manera adecuada en cada situacién de incerpretacidn, resguardar la confidenciali- dad, demostrar respeto por las personas sordas y por los demas miembros de la organizacién, prac- ticar la ética y fomentar su desarrollo profesional (a1p, 2020); por el contrario, la Asociacién de Intérpretes de Lengua de Signos de Fiyi no esti- pula las funciones y habilidades que requiere un intéxprete; solo se solicita un manejo bisico de la lengua de sefias, debido a que existe una falta de 1 Todas|as tradueciones de los textos en lenguas extranje- 118 certificados y las demandas de interpretacién cn diversos sectores son altas (WASLI, 2015). Este articulo contemplala interpretacién en eleon- texto educativo. Los estudios sobre esta temdtica se encuentran en diferentes etapas de desarrollo en cada pais; del mismo modo, varian los estudios y las legislaciones con relacién a la formacién y la profesionalizacién del 11s. Ademés, las funciones prescritas difieren segiin el marco legal y las aso- ciaciones de intéxpretes de cada lugar. En Chile, los intérpretes de lengua de sefias chi- Jena (ILSCh) han sido incluidos de manera reciente en las aulas, por lo cual existen escasas investigaciones que se enfoquen en describir sus funciones en relacién con lo que se encuentra prescrito por las asociaciones de intérpretes nacio- nales ¢ internacionales. En el contexto educativo, un 11S es una persona que debe transmitir un mensaje desde una len- gua oral o escrita, ala lengua de sefias, o de manera inversa. Respecto a esto, Méndez menciona: [uJ la funcién de este profesional es lade interpretar fielmente todo lo que se dice en el aula otros espa- cios donde se realizan actividades educativas y servir de puente de comunicacién entre el profesor/a y el alumno/a sordos sus compaiieros/as (2010, p.4). Respecto ala ética en el proceso de interpretacién, Burad (2009) indica que “contribuye a la asimi- lacién y apropiacién de normas y patrones de conducta que regulan la relacién tripartita entre los usuarios del servicio y quien lo brinda’ (p. 8). Esta asimilacién de conducta resulta dificil de practicar cuando existenescasas posibilidades de for- macién profesional en interpretacién, por lo que “urge una capacitacién que ponga en actividad una formacién humana que no puede excluir los valores y principios morales para lograr el desarro- llo de una competencia profesional responsable” (Burad, 2009, p. 1). De esta forma, Burad se pregunta por “cual es el perfil ideal que necesitan alcanzar aquellos que Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikala 681thata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson aspiran a dedicarse a esta labor o cuil es el modelo de intérprete a seguir para aquellos que estamos en cjercicio profesional” (2010, p. 2). En torno esto, en Ia actualidad se precisan personas cali- ficadas en el uso de la lengua de sefias, pues se “hace impostergable la necesidad de que la forma- cin de los intérpretes trascienda del aprendizaje por contacto hacia una cualificacién profesio- nal y académica que brinde herramientas, estrategias y metodologias” (Rodriguez ef al, 2018, p. 21). Es por esto por lo que resulta necesario conocer ccudl es la formacién y cules son las funciones que desempefia actualmente el ILSCh en el aula, y contrastar esta informacién con lo que se encuen- tra establecido en las asociaciones de intérpretes. En Chile, es posible accedera una formacién como intérprete en el Instituto Profesional de y Educacién Hellen Keller, una insticucién de educacién superior. Otra via es la del programa Posticulo Intérprete de Lengua de Sefias Chilena, dictado por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacién (uMcE).. jencias En conclusién, las probleméticas observadas en el contexto chileno se sittian en lasescasasinvestigacio- ns respecto ala tematica de interpretacién y en las limicadas posibilidades de acceder a una institucién de educacién superior que brinde formacién en esta rea. A partir de esto, se formulan las siguientes interrogantes: cual es la formacién de los ILSCh en el contexto educativo de las personas sordas? Cues son las funciones prescritas y no prescritas «que desempefia el ILSCh en este contexto? En ese sentido, el objetivo del texto es analizar la formacién y las funciones del intérprete de lengua de sefiaschilena en el contexto educativo. Marco teérico Este articulo se sustenta en el enfoque socioan- tropoldgico, el cual entiende a las personas sordas como un grupo sociocultural que comparte valo- res, tradiciones, costumbres, normas y reglas, que Menai, Covowan, Vou. 25 Issue 3 (Serres differen de los oyentes (De la Paz y Salamanca, 2009). Del mismo modo, son usuarios de la len- gua de sefias, la cual, segiin Famularo, posee “otra modalidad de transmisién: se usan las manos y el ‘cuerpo para comunicarse y la vista pasaa ser el sen- tido prioricario” (2012, p. 14). Acerca del uso de la lengua de sefias en el Ambito educativo, los estudiantes sordos estén siendo incluidos paulatinamente a las aulas regulares; a pesar de ello, Dominguez (2009) menciona que los docentes no conocen ni manejan la lengua de sefias en los procesos de ensefianza-aprendizaje. Respecto a esto, uno de los servicios que las perso- nas sordas solicitan en el contexto educativo es la interpretacién en lengua de sefias. En este ambito, eLILSCh se convierte en un mediador de la comu- nicacién en el aula, Segiin Famularo, tienen [1 que encontrar en las unidades de traduccién, el sentido y Ia intencién del orador o de la oradora, des- cubs os implicitos del mensazje y reformularlos con adecuacién, gramatical yculruralmente, para los desti- natarios dea lengua meta (2012, p. 15). En Chile, la Ley de Discapacidad 20422, que esta- blece normas sobre igualdad de oportunidades € inclusién social para las personas, en el Titulo rv, Articulo 26, “reconoce la lengua de sefias como medio de comunicacién natural de la comuni- dad sorda” (Chile, Congreso Nacional de Chile, 2010, p. 8); sin embargo, este reconocimiento, que se enmarca en esta ley, supone la sordera desde un cenfoque clinico; por lo tanto, se sustenta desde una mirada rehabilitadora. ‘Asi, la normatividad chilena en torno a la edu- cacién para personas sordas no estipula la importancia del ILSCh en este proceso y tam- poco describe las funciones de este profesional; solo se contempla su participacién en la sala de clases. Fjemplo de esto es el Decreto 83 de 2015 del Ministerio de Educacién (2015), que aprueba criterios y orientaciones de adecuacién curricular para estudiantes con necesidades educativas espe- ales; menciona que las personas sordas requieren de adecuaciones de acceso a la informacién; Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO toma en cuenta la participacién del ILSCh den- tro del aula (Chile, Ministerio de Educacién, 2015), en concordancia con lo estipulado en las “Orientaciones técnicas para programas de inte- gracién escolar” (Chile, Ministerio de Educacién, 2013), y lo incluye entre los profesionales asisten- tes de la educacién. Por su parte, el Decreto 170 de 2010 fija normas para identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales que serin beneficiarios de las subvenciones para educacién especial; para realizar este procedimiento, sefiala que el especialista debe disponer de un intérprete (Chile, Ministerio de Educacién, 2010). En cuanto a la organizacién de los 11s, estos se agrupan, a nivel mundial, en la WASLI. El objetivo de esta asociacién es avanzar en la profesiona- lizacién de la interpretacién en lengua de sefias en todo el mundo, Dentro de las normas que, en Ja WASLI, gufan las funciones del 11s se encuen- tran: interpretar desde un lenguaje sefiado y uno hablado, entregando el mensaje de forma pre- cisa y completa para ambas partes, decir, tanto a las personas sordas como a las oyentes; también sefiala, como un aspecto esencial, el rol impar- cial que debe adoptar el 118; menciona, ademis, las decisiones éticas que debe tomar el intérprete, entre ellas: ser consciente de que las habilidades personales son apropiadas para el trabajo que va a desempeiiar, desarrollar sus competencias pro- fesionales de manera permanente, organizar su trabajo con anterioridad y no aceptar un trabajo para el cual no esta capacitado 0 considera que no logra, como intérprete, mantener una actitud imparcial (wast1, 2019). En Chile hay dos asociaciones de este tipo: la pri- mera corresponde a la Asociacién de Intérpretes y Guias-intérpretes de Lengua de Sefias (a1LEs), cuya vision es “promover el rol del intérprete desde una perspectiva profesional” (arts, 2016). Sus objetivos son: FFomentar el acceso a la informacion para las personas sordas y sordas-ciegas: oftecer un trabajo de calidad cen cuanto a la interpretacin en lengua de sefias y/o cspaitol: divulgar su actuacién; evar a cabo capacita- ciones y perfeccionamiento, y mantener contacto con a Comunidad Sorda. Ademis, dentro de su filosofia se encuentran aspectos relevantes, como: neutralidad, profesionalismo,respeto y perfeccionamiento (AILES, 2016). Por iiltimo, dentro del Cédigo de ética profe- sional, respecto a la formacién, se expone en el Articulo 4, “Competencia y formacién’, que es responsabilidad del ILSCh tener un nivel de com- petencia apropiado, proveyendo servicios para los ‘que est capacitado, junto con actualizar los cono- cimientos para el desarrollo de los servicios que brinda (ates, 2017). La segunda asociacién es la Federaci6n Nacional de Intérpretes y Facilitadores de Lengua de Sefias Chilena (rEN1scHILE), cuyo propésito es prote- ger los derechos de los intérpretes y facilitadores ‘Asi mismo, busca fomentar el perfeccionamiento ylaprofesionalizacién del servicio, dems deapo- yar el trabajo de las asociaciones de otras ciudades del norte y sur de Chile (rentscuie, 2018). Con respecto a las investigaciones desarrolladas en el mbito de la interpretacién, en el continente europeo, De Meulder y Haualand (2019, p. 8) abordaron el impacto del servicio de interpreta- ci6n en lengua de sefias en contextos de educacién y atencin médica en Noruega y Bélgica, exami- nando laética e ideologias del intérprete. En torno al contexto educativo, el estudio revela que los estudiantes sordos han sido incluidos en escue- fas regulares; sin embargo, existe incertidumbre sobre kx responsabilidad profesional de los intér- pretes y profesores, y la falta de cooperacién y diilogo, debido a que los primeros tienden a asu- mir algunas tareas que generalmente pertenecen a los segundos (por ejemplo, explicar conceptos al cestudiante sordo), sin el conocimiento 0 consenti- miento del estudiante o del docente, y sin ninguna capacitacién pedagégica. Esta investigacién con- cluye que hay razones para preguntarse si se debe hablar de una educacién inclusiva o mediada por un intérprete, ya que no se fomenta un aprendizaje bilingiie, que reconozca ala lengua de sefias como el medio para la comunicacién y la ensefianza, Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikala 683thata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson En Espa, un estudio realizado por Nogueira ct al, (2012) abordé el efecto de la presencia del intérpreteen cl aula como “modelo de lengua” para j6venes sordos, en donde se plantea la siguiente pregunta en el contexto educativo: “Cuil es cl papel del 11s: interpretar o facilitar la comuni- cacién?” (Nogueira ef al, 2012, p. 4). En torno a «esto, el estudio menciona diversas cualidades de un intérprete, como poscer titulo de intéxprete de len- gua de sefias espafiola (rSE), conocer la cultura sorda, respetar la ética profesional y pertenecer a una asociacién de intérpretes. Esta investigacién revela que la interpretacién en el nivel de ense- fianza bisica puede ser desfavorable, ya que los nifios sordos se encuentran en proceso de desarro- Ilo de sus capacidades cognitivas y de aprendizaje de la lengua de sefias, por lo que pueden presen- tar dificultades para comprender que la persona que emite el mensaje es el profesor y no el intér- prete. Por iltimo, concluyen que este profesional deberia enfocar su tiempo en la preparacién del contenido a interpretar y trabajar colaborativa- mente con el profesor. Otro estudio en el mismo contexto se enfocd en abordar la temdtica de la formacién profesional y las funciones del intérprete de ist. Entre los resultados, cabe mencionar que, en el 4rea de la for- ‘macin profesional, los intérpretes poseen diversos cursos: “algunos habian realizado, por ejemplo, cur- sos de aprendizaje de 1s”; un intérprete habia cursado un “Experto universitario en subtitulado para sordos y audiodescripcién para ciegos’y otro, un curso en “Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacién” (Villoslada, 2007, p. 14). En cuanto a las funciones del intérprete, se constaté que, al momento de interpretar, muchas veces el profesor entrega la informacién a aquel, diciendo: “yo te lo explico a ti y luego ti se lo dices’, o “esto no hace falta que lo interpretes’ por lo que queda cn evidencia que la funcién del intérprete no est clara por parte de los docentes. ‘Ya en Centroamérica, en un estudio efectuado en Guatemala, Rodriguez (2018) abordé los Menai, Covowan, Vou. 25 Issue 3 (Serres componente para la inclusién universitaria de cescudiantes sordos en la carrera de Disefio Grafico. En relacién con la labor del intérprete, resulta rele- vante el riculo profesional que el intérprete posea: “por eso se requiere la constante vinculacién entre Jos docentes y los intérpretes para minimizar el impacto negative del desconocimiento” (2018, p. 22). Del mismo modo, la labor del intérprete, segin las necesidades que detectd Ia investiga- ci6n antes mencionada, es lade ser transcriptores, puesto que, de acuerdo con el estudio, su fun- cin es la de tomar apuntes, para que el estudiante pueda compararlos con sus propias anotacio- nes y de esta forma corregir lo que estuviera mal redactado, En Chile, Munoz et al. (2018) llevaron a cabo tun estudio enfocado en describir In formacién, las fanciones y la percepcién dela cultura ¢ identi- dad sorda en la universidad por parte del 11s. Los resultados indican que “las funciones del Intéxprece cen Lengua de Sefias deben estar definidas desde la profesionalizacién y valoracién, ambos aspectos pen- dientes en Chile y Colombia” (p. 171). En torno a «sto, en Chile existen escasos programas de formacién, profesional. Esto “incide en los conocimientos con- ceptuales, procedimentales, valéricos y éticos que un intérprete de Ls requiere, con las consecuen- cias negativas que esto genera en el aprendizaje de los sordos” (p. 169). En el mismo contexto, Sierralta realza la impor- tancia del “nivel de conocimiento de la lengua de sefias por parte de los docentes y/o intérpretes acorde al nivel de los contenidos que se entregan cn el centro educativo” (2010, p. 11). Esto es una preocupacién, porque existe un grupo de intér- pretes que ha aprendido lengua de sefias en cursos a nivel universitario o por asociaciones de sor dos del pais, que no poseen un titulo oficial como ILS 0 cursos especificos en interpretacién que los capaciten en el Ambito educativos por lo tanto, las personas sordas se refieren a ellos no como 15, sino como “facilitadores de la comunicacién’, puesto que, ademis de no poseer una formacién Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO en este ambito, realizan actividades que les corses- ponden alos docentes. Método El enfoque que adopta esta investigacién es cualitativo, el cual se conduce por temas represen- tativos de investigacién. En este enfoque, segiin Hernindez et al. (2014), es posible [..] desarrollar preguntas e hipétesis antes, durante 0 después de arecolecci6ny el andliss dels datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para des- cube euales son las preguntas de investigacin més importantes: y después, para perfeccionatla y respon derlas (p.7) Respecto al proceso, se efectia de manera dinémica y circular, es decir, no existen pasos sucesivos que se deban seguir (Hernandez et al, 2014, p. 8), por Jo que, en esta investigacién, la informacién reco- pilada mediante los instrumentos puede provocar cambios en las primeras fases, modificando o agre- gando informacién si se considera pertinente. En relacién con el alcance de la investigacién, se define como descriptivo, e cual, segiin Hernandez etal. (2014): [..] busea especificar ls propiedades, las caracterts ticas y los periles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fendmeno que se someta aun andlisis. Es decir, tnicamente pretenden ‘medir orecogerinformacién de manera independien- te 0 conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar e6mo se relacionan éstas (p. 92) El diseio que adopta esta investigacién es el de estudios de casos, los cuales, segiin Katayama (2014), pueden ser simples 0 miltiples. En este sentido, esta investigacién aborda un estudio de casos miiltiples. Con el fin de cumplir con los proocolos éticos de investigacién, cada persona que acepté participar cn lainvestigacién firmé un consentimiento infor- mado. Ademés, para resguardar la identidad, se le asigna a cada intérprete un niimero (ILSCh X), como también a cada actor relevante (AR X). Participantes Con respecto al mimero de participantes, doce ILSCh cumplieron con los criterios de inclusién, y fueron contactados a través de correo electrs- nico. También se invité a tres actores relevantes de laciudad de Puerto Monte. La cantidad de partici- pantes se definié con los que aceptaron participar de la investigacién, Los criterios de inclusién fueron: que los par- ticipantes se desempefiaran como ILSCh en el contexto educativo en los niveles bésico, media © superior; que cjecutaran su labor en las salas de clases, y que tuvieran por lo menos 1 afio de experiencia. ‘A los es actores relevantes relacionados con el tema de investigacién se les hizo una entre- vista presencial videograbada. El primer actor relevante en interpretacién en lengua de sefias chi- lena (LSCh) posee titulo profesional de profesora de Educacién Diferencial, con grado académico de magister, desempeitindose como ILSCh por 11 afios. El segundo actor relevante de educacién espe- cial posce titulo profesional de profesor de Edueacién Diferencial, con grado académico de doctor, con- tando con 11 afios de experiencia en educacién especial; por ultimo, el tercer actor relevante corresponde a una persona sorda, usuaria de la lengua de sefias, con 8 afios de experiencia en el area de educacién de personas sordas. Para este tlsimo actor, la entrevista fue realizada en LSCh y su posterior transcripcién al espafiol escrito fue celaborada por un intéxprete, Instrumentos Con respectoalosinstrumentos, seaplicaron entre- vistas semiestructuradas. Las preguntas fueron definidas previamente en un guion de entrevista. La secuencia, asi como su formulacién, podian variar en funcién de cada sujeto entrevistado. Las Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikalathata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson preguntas, por su parte, debian ser entendibles y estaban vinculadas con el propésito de Ia investi- gacién (Hernandez et al, 2014). Como criterio de rigor, el disefio de los instru- mentos pas6 por la valoracién de tres expertos cn investigacién cualitativa y temas de interpre- tacién, para verificar su confiabilidad. En este sentido, los instrumentos fueron analizados en su pertinencia y validez, y e evalué la coherencia del contenido y la claridad en la redaccién. Luego, se realizaron los ajustes necesarios, para ser imple- mentados de manera dprima, respetando las diferencias individuales —como lo cxigia la apli- cacién de los instrumentos en lengua de seas a un actor relevante sordo encargado de la educacién de sordos—. araesta investigacién, sehan seleccionado dos méto- dos de triangulacién, con la finalidad de ahondar en el conocimiento del objeto de estudio. Fl primero ska triangulaciin de datos, que consiste en contras- tar diversas fuentes de informacién sobre un mismo objeto de estudio, con el propésito de reducir los sesgos que pueden presentarseen las técnicas ¢ins- trumentos de recoleccién de datos. El segundo es la sriangulacién tedrica, que, segin Izcara (2009), se relaciona con la utilizacién de diferentes fuentes teéricas para interpretar los datos recogidos, Anilisis de datos El anilisis de los datos y de la informacién obte- nida “es la instancia desde la cual se construye conocimiento nuevo” (Cisterna, 2005, p. 70). Para esto, se utilizé el programa Atlas.ti, el cual, segiin Herndndez et al. (2014), es util para “seg- mentar datos en unidades de significado; codificar datos (en ambos planos) y construir teoria (rela- cionar conceptos y categorias y temas)” (p. 451). En_ esta investigacién, las entrevistas fueron sranscritas y luego se almacenaron en unidades her- mentuticas del programa Atlas.Ti. Posteriormente, se llevé a cabo la codificacién abierta o de primer nivel en fa que, como menciona Herndndez et al. (2014), se compararon unidades para crear catego- rias y cédigos. Por su parte en la codificacién axial Menai, Covowan, Vou. 25 Issue 3 (Serres se compararon las categorfas, permitiendo la inter- pretacién de los datos. Resultados Lugo delaaplicacién de as entrevistasalos ILSCh yalosactoresrelevantes,y transcritalainformacién, se realiza la codificacién abierta y axial, surgiendo fas: “Formacién en interpretacién en lengua de sefias chilena’, “Funciones prescritas del intérprete de lengua de sefias” y “Funciones no prescritas del intérprete de lengua de seis’ Formacién en interpretacién en lengua de sefias chilena La formacién en interpretacién en LSCh, segin lo indicado por los participantes, puede llevarse a cabo por medio de las experiencias familiares con sordos 0 por participacién en asociaciones de sor- dos, ya que, como menciona el actor relevante en ceducacién especial, “no hay una universidad que acredite el titulo de intérprete en lengua de sefias ni un insticuto; por ahi parece que hay un pos- titulo que lo da la UMCE” (AR2). De acuerdo con la informacién recopilada, una de las instan- cias de formacién de los ILSCh es la experiencia: “todos los que hoy dia —comillas— "trabajamos" cen este rubro de interpretar o de ser mis bien un. comunicador en lengua de seis, hemos sido for- jados a través de situaciones que hemos vivido” (ILSCh'5). Sin embargo, los participantes mencionan la importancia de la profesionalizacién del servicio de interpretacién para la valoracién y la calidad del servicio: [que] la interpretacién en lengua de sefias se vea como un oficio no es algo que me agrade mucho, porque... hace que muchas otras cosas se vean informales” (ILSCh2).Junto con esto,el actor relevante en interpretacién indica: “yo creo que hay que profesionalizar un poco los servicios que se centregan como intérprete... hay muchas cosas que se hacen desde el desconocimiento, desde la buena voluntad y los principales perjudicados finalmente son la comunidad de sordos”, A esto agrega que “es Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO importante que tengamos una formacién tanto a nivel de conocimientos de contenidos, pero tam- bin en habilidades” (AR 1). En sintesis, los ILSCh del contexto investigado presentan una formacién por medio de diversas instancias: « Ambito religioso: en ellos se incluyen los par- ticipantes que se adscriben a.una religién, ena cual conocieron personas sordas y desarrolla- ron la lengua de sefias. + Experiencia: en esta, los intérpretes se forja~ ron mediante el eercicio permanente de la interpretacidn en LSCh. + Familia sorda: los intérpretes poseen un fami- liar sordo usuario de la lengua de sefias; por tanto, adquicren la lengua en su contexto més cercano. + Capacitaciones: dictadas por instituciones uni- versitarias, la Asociacién de Sordos de Puerto Monte y el Departamento de Educacién de la Municipalidad de Puerto Monet. + Diplomados en interpretacién de la lengua de sefias + Las asignaturas relacionadas con la lengua de sefias y la cultura sorda de la carrera de Pedagogia en Educacién Diferencial de la Universidad Austral de Chile. Funciones prescritas del intérprete de lengua de sefias Las fanciones prescritas se encuentran determina- das por el Departamento de Educacién Especial de Puerto Monte. Como menciona el actor rele- vante en educacién de personas sordas: “tengo un documento especifico para el rol del intérprete en lacducacién que es piblico”:y afiade: “les muestro lol del intérprete de lengua de sefias que dice la WASLI, ya que es mundial” (AR 3). En toro a esto, uno de los participantes afirma que su funcién es “entregar integramente y fide- dignamente la informacién que le debe llegar al estudiante” (ILSCh 4). Los participantes indican que, para ello, se requicren ciertas habilidades. EL actor relevante en interpretacién menciona que tun intérprete debe ser “una persona hébil como a nivel cognitivo, que tenga la capacidad de sintesis, de anilisis, de comprensién, que son como muy basicas, pero te van a permitir llevar esta informa- cién de una lengua a otra” (AR 1), lo que se logra con un monitoreo y una actualizacién constante del nivel de lengua de sefas. Para llevar a cabo este proceso, resulta relevante [__] esaren contacto permanente con los sordos tam- bign... pidiendo asesoramiento de los sordos, de parte de los sordos, para de alguna forma ver si uno lo est haciendo bien o preguntindoles de qué forma uno pu- dliera dece tl concepto (ILSCh 4). Las funciones prescritas del ILSCh estan funda- ‘mentadas en los protocolos establecidos en WASLI Y AILES que orientan la ejecucidn del servicio. Uno de los actores relevantes indica que el procedi- miento comienza cuando “aparece un nifio sordo © nifia sorda; nos enteramos de que est4 matricu- lado, ¢ inmediatamente se activa el protocolo para buscar el intésprete”, Y afiade: “nosotros tenemos los nombres de las personas, tenemos los contac- tos de ellos a través de correo electrénico” (AR 2). Funciones no prescritas del intérprete de Iengua de sefias chilena EI ILSCh, en el contexto educativo, se encuen- tra cjecutando funciones no prescritas. Segiin los participantes, emerge la figura de “facilitador de lengua de sefias”. En torno a esto, un participante indica: “ahora ha cambiado un poco la figura del intérprete, porque... no se espera que uno sola- mente sirva exclusivamente como de intérprete, sino que al mismo tiempo sea facilitador de la ‘comunicacién, més que intérprete” (ILSCh 4). Al respecto, un actor relevante dice: [.u1 personalmente, creo que cambia mucho el rol del. intésprete dentro de la educacién. Creo que nuestro sistema educativo no esth preparado para tener un intérprete como tal dentro de a sala de clases. Enton- ces, mds bien hay una transformacién de este rol de intésprete aun faciltador (AR 1). Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikala 687thata Acerca de esto, otro actor relevante indica: [+] yo pienso quelos profesores de educacion diferen- cial son buenos facilitadores, porque no solo reciben Ja informacién y transmiten, les ducle el corazén; enconces,sienten que deben explicar actin como fa- cilitador, yo creo que esoes bueno (AR 3). Lo anteriormente planteado ocurre por las dife- rentes barreras en el contexto educativo para la ejecucién del servicio de interpretacién. Un par- ticipante menciona: [+] hay varias figuras que ahi emergen: ponte tia raiz, de la necesidad, porque si uno llega al aula y cumple con el rol del intésprete y se adhiere al rol del intér- prete, noes lo que necesariamente necesita el alumno (ILSCh 10). Entre estas barreras, se destaca el docente como quien, con sus précticas pedagégicas, puede entor- pecer este servicio, Un participante relata que [+] hay profesores que entregan guias de7 hojas, po- nen un video que no tiene letras... que ni yo entiendo ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson aque esti diciendo, entonces...para mil profesoren aula, el profesor debe cambiar el switch, entender que ‘no son cargo mio, son sus alumnos, y que els tienen «que también buscar las herramientas para trabajarcon los chicos (ILSCh 6). Otro participante afiade: “uno cruza un poquito esa barrera, porque tiene que, ademés, explicarle, porque en Ia sala de clases el profesor por lo gene- ral no sabe lengua de sefias” (ILSCh 9). Junto con esto, otro participante indica que “la mayoria de las veces, no se tiene Ia informacién de qué es lo que se va a considerar en la clase” (ILSCh 4). Por ‘iltimo, un intérprete agrega: “he tratado de hacer el cjercicio de que se me entregue antes el conte nido, pero no llega’ (ILSCh 7). Codificacién axial: relacién entre categorias vvinculadas al servicio de la interpretacién La Figura 1 muestra Ia relacién entre las cate- gorias resultantes con respecto al servicio de interpretacién. "SE Bo ee aa Ea =o = Figura 1 Esquema de codificacién axial. LSCh: Lengua de seias chilenas; wasit: World Association of Sign Language Interpreters; DAEM: Departamento de Administracién de Educacién Municipals ILSch: intérprete de lengua de sefias chilena. Menewin, Coons, Vou. 25 Issue 3 (Serres Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO La categoria de “Formacién” de los ILSCh se ‘muestra diversa, principalmente informal (no hay tivulos profesionales en esta Area en Chile). La preparacién se basa, por un lado, en la experien- cia con personas sordas y su lengua, o en familia con integrante sordo y, por otro, con cursos, diplo- mados o carreras profesionales relacionados con la educacién de sordos (Pedagogia en Educacién Diferencial). Los ILSCh conocen que el servicio de interpre- tacién se fundamenta en las funciones prescritas: por un lado, por las asociaciones de intérpretes nacionales e internacionales, y, por otro lado, en cl contexto investigado por el Departamento de Educacién municipal (que incluye la ética, habilida- des cognitivas, personales, sociales, y actualizacién y monitoreo del nivel de LSCh). Respecto a las funciones no prescritas, se plan- tea la figura del facilitador de la lengua de sefias, quien desempefia funciones como: explicar, otor- gar ejemplos, ilustrar, mostrar imdgenes y tomar apuntes; esto, debido a las diversas barreras del contexto, que pueden encontrarse en el espacio fisico, o en docentes, compaferos(as), estudiante sordo(a), institucién educativa, recursos materia- les y experiencia del ILSCh. En relacién con lo anterior, la mayorfa refieren alos docentes, quienes con sus practicas son la mayor barrera para ejecu- tar de manera éptima el servicio de interpretacién. El nexo que cohesiona todo lo anterior es el con- racto permanente con la comunidad sorda, pues es Ja que requiere el servicio de interpretacién. Asi el intérprete debe estar en contacto y en relacién permanente con ella, tanto en la etapa de forma- cién como en el desempefio de la labor. De esta manera, a relacién de las categorias nos mues- tra la figura del facilitador de la lengua sefias que no reemplaza al intérprete; més bien, vendria a complementar sus funciones y a dar respues- tas concretas a las necesidades de los estudiantes sordos en el contexto educativo chileno en los pro- sgramas de integracién escolar. Discusién y conclusiones EL intérprete en el contexto educativo es el encar- gado de mediarla comunicacién entre el estudiante sordoysuentorno, Por ello lafigura del ineérpretees fundamental en ls instituciones educativas, endo cl responsable de transmitir los contenidos pedags- gicos ya informacién del contexto alos estudiantes sordos. Debido a la relevancia de este profesional, fue posible considerar, bajo esta investigacién, tres categorfas que confluyen en el desarrollo de este servicio en el contexto investigado. Respecto a la primera categoria, “Formacién en interpretaci6n en LSCh" la formacién de losintér- pretes es informal. Como indica Sierralta (2010), los ts, en Chile, Han realizado un mimero determinado de horas en ccursos de lengua de seis y posteriormente se presen tanen lasunidades educativas ofteciendo sus servicios de interpretacién; sin un ciulo oficial y sin cursar studios especificos que los capaciten en el Ambito ceducativo (p. 22). Lo mismo ocurre en Finlandia, donde solo realza en su marco legal la importancia del ineér- prete para la comunidad sorda en su Articulo 17 (Finlandia, Parlamento de Finlandia, 1999, p. 5), sin estipular la formacién profesional que se requicre para la ejecucién de este servicio, al igual que en Venezuela, en donde solo se reconoce el derecho a expresarse a través de la lengua de sefias venezolana (Venezuela, Asamblea Nacional Constituyente de Venezuela, 1999). Por otra parte, existe una instruccién formal. Ejemplo de ello es Brasil, con su Ley 12319 de 2010, la cual, en su Articulo 4, menciona que para ser intérprete se debe tomar un curso de educa- cién profesional reconocido, cursos de extensién universitaria y cursos de formacién de ensefianza superior acreditados (Brasil, Presidencia de la Repiiblica, Cémara Civil, 2010), al igual que en Espafia, con la Ley 17 de 2010, que en su Articulo7 menciona que se debe establecer la cali- ficacién profesional de intérprete de lengua de Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikalathata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson signos catalana, impulsando la formacién univer- sitaria (Espafia, Parlamento de Catalufa, 2010). De acuerdo con lo mencionado, si bien Chile se encuentra entre los paises que poseen una forma- cién informal, resulta fundamental transitar hacia una formacién que valore el servicio y la calidad de este, Como sefalan Mufioz et al. (2018), “Esta situacién de falta de profesionalizacién incide en los conocimientos conceptuales, procedimentales, valéricos y éticos que un intérprete de Ls requiere, con las consecuencias negativas que esto genera en el aprendizaje de los sordos” (p. 169). De igual manera, Sierralta (2010) destaca la importancia del “nivel de conocimiento de la lengua de sefas por parte de los docentes y/o intérpretes acorde al nivel de los contenidos que se entregan en el centro ceducativo” (p. 11). Reafirmando lo anterior, Burad (2009) indica que la formacién en interpretacién “contribuye a la asimilacién y apropiacién de nor- mas y patrones de conducta que regulan la relacién cripartita entre los usuarios del servicio y quien lo brinda”(p. 8). Las instancias de formacién en el contexto investi- gado son informales, debido a que existen escasas posibilidades de optar por una instruccién for- ‘mal. Esta realidad es compartida por paises como Espafia, Finlandia y Venezuela, a diferencia de Brasil; sin embargo, los participantes del estudio sefalan que resulta importante transitar hacia la profesionalizacién, puesto que aporta valoracién yccalidad al servicio. En lo concerniente a la categoria “Funciones prescri- tas del intésprete de lengua de seas’, los intérpretes pparticipantes de la investigacién reconocen lo estipu- lado por las asociaciones de intérpretes nacionales internacionales y el Departamento de Educacién del contexto investigado, referido a interpretar desde el cspafiol oral ala lengua de sefias, y de manera inversa, entregando el mensaje de forma precisa y completa a ambas partes, es deci, tanto a las personas sordas como a las oyentes (wast, 2019). En relacién con los aspectos éticos, en el contexto se consideran las habilidades para la interpretacién, Menai, Covowan, Vou. 25 Issue 3 (Serres que pueden ser cognitivas, sociales y persona- les, ademas de Ia actualizacién y el monitoreo del nivel de lengua de seias, lo que concuerda con lo planteado por wastt (2019), donde se indica que dentro de as decisiones éticas del intérprete se debe: set conscientes de que las habilidades personales son apropiadas para el trabajo que va a desempefiar y desarrollar sus competencias personales de modo permanente; esto se condice con lo estipulado por AILEs (2016) en su cédigo ético profesional. De igual manera, dentro de las funciones prescritas se incluyen los protocolos del servicio de intexpreta- cidn en lengua de sefis. En toro a la categoria “Funciones no pres- critas del intérprete de lengua de sefias” en el contexto investigado, emerge la figura del facili- tador de lengua de sefas, quien cumple funciones no prescritas, como: explicar contenidos, otor- gar ejemplos, mostrar imagenes, realizar dibujos y escribir anotaciones. Esto difiere de los estipulado por las asociaciones, considerando que estas fun- ciones son responsabilidad del profesor de sordos 0 profesor encargado de inclusién, quien debe, a través del intérprete, lograr que los estudiantes sordos aprendan los contenidos ensefiados. Las barreras del contexto impulsan a los intéxpre- tes a ejecutar las funciones antes mencionadas. Como expresa Burad (2009), “los requisitos y exi- gencias que se demandan actualmente al intérprete exceden con holgura las competencias comunica~ tivas basicas” (p. 1). Las barreras que determinan el surgimiento de este facilitador de la lengua de la falta de profesores competentes 0 con conocimiento acerca de cémo aprenden los estudiantes, 0 sobre la cognicién de los sordos; el desconocimiento acerca de la cultura sorda y la len- agua de sefias, sumado a pricticas no inclusivas de los docentes y su escaso conocimiento de la figura del intéxprete,su colaboracién y participacién en lasala de clases. Dominguez (2008) indica: sefias sor Los problemas que sefalan [los estudiantes sordos] se sivian en la falta de profesores que conozean y dominen la lengua de signos y la uilcen de forma cfectiva en los procesos de ensefanza-aprendizaje de Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwandea.edu.co/ikalathata nrtaPREEo sAiLTADOR OE LENGUA DE SENAS? EXPERENCA DESDE EL CONTEXT EOUEATIVOCHLENO estos alumnos; en las dificultades para interactuar con los alunos oyentes y con los profesores al no com- partir un eédigo comunicativo (p. 46). Es importante mencionar que los intérpretes par- ticipantes de esta investigacién en su mayoria no poseen formacién en el area pedagogica, lo cual dificulta su desempefio para la atencién de las demandas del contexto educativo actual. Como sefiala Sierralta (2010): Las personas que desarrollan su trabajo como facilita- dotes de la comunicacién en el contexto escolar pero que no tienen preparacién ni eapacitacin especiiea para ejercer funciones en el Ambito educativo, al mo- ‘mento de transmit [a informacién en el aula suelen desconocer mecanismos de entrega acertada de la informacin y estrategias especifcas que permitan esos alumnos y alumnas aprender; muchas veces se confunden su rol con el que le corresponde netamente al Docente de Apoyo Especifco (p. 22). Esta situacién también se evidencia interna- cionalmente. En Guatemala, los intérpretes son transcriptores. Como lo menciona Rodriguez (2018), la funcién del intérprete es la de anotar todo, para que el alumno pueda compararlo con sus propias anotaciones y de este modo corregir lo aque estuviera mal redactado, segiin sea pertinente, En Espafa ocurre la misma situacién, pues actual- mente se plantean la pregunta: “:Cual es el papel del 11s: interpretar o facilitar la comunicacién?” (Nogueira et al, 2012, p. 4). De igual forma, en Noruega, De Meulder y Haualand (2019) indi- can que los intérpretes se encuentran asumiendo tareas que pertenecen al docente como explicar conceptos o dar ejemplos de situaciones al estu- diante sordo, instancias que se separan de sus fanciones como intérprete. Se podria plantear que las funciones no prescritas estarfan emergiendo debido a las barreras relaciona- dascon los docentes de aula, puesto quelas pricticas pedagégicas pueden estar entorpeciendo el apren- dlizaje del estudiante sordo y a labor del intérprete. Los docentes deberfan ser un factor importante para la fluidez en el servicio de interpretacién. En toro al trabajo colaborativo entre el intér- prete y el docente, Nogueira et al. (2012) indican que el intérprete debe “reservar parte de su tiempo para la preparacién, por lo que deberd ponerse en contacto con el profesorado para disponer del ‘material necesatio y conocer Ia programacién de las clases” (p. 6). La ausencia de esta dindmica resulta una barrera dentro del contexto investi- gado, ya que, en algunas instituciones, el docente no proporciona al intérpretc los contenidos a revi- saren la clase para una preparacién previa; de igual forma, al momento de la interpretacién, cuando quiere dirigitse a la persona sorda, el docente no tiene la seguridad de cémo hacerlo, por lo que se cevidencia que el rol y sus funciones no estan claras (Villoslads, 2007). A Ia luz de los resultados ¢ investigaciones, el servicio de interpretacién es de gran relevancia para la comunidad sorda que intenta acceder a fh educacién regular, en tanto aquel tiene como responsabilidad transmitir contenidos pedagégi- cos, conversaciones, discusiones y reflexiones de los actores que participan en clases desde tna len- gua oral a una visogestual y viceversa. Para que esto ‘ocurra, es de gran importancia la formacién de as personas que llevan a cabo Ia interpretacién. Dicha formacién debiese desarrollarse en contextos for- tales y profesionales, puesto que, como cualquier profesin, debe tener un sustento teérico-préc- tico, que comprenda elementos activudinales, procedimentales y conceptuales. Las fanciones prescritas 0 establecidas por las aso- ciaciones de intérpretes, regidas por la Ast y por el marco legal de cada pais, determinan la hoja de ruta de cada profesional encargado del servicio de interpretacién; sin embargo, también estén las funciones no prescritas, las cuales son las que lleva a cabo el intérprete fuera de las indicadas por las asociaciones. Estas pueden parecer fuera de lugar; incluso, si se realizan, se pudiera pensar que se esté atentando contra el servicio de interpretacién; no cobstante, se debe considerar las diversas realidades cn cada pais. Si bien se debieratransitar hacia lo que indica la WASL1, cada pais y cada comunidad educa- tiva que cuenta con este servicio debe enfrentarse dia a dia con diversas barreas presentes en su contexto. Mens, Coons, Vo. 25 Issue 3 (Serrenses-Decewser, 2020), rr. 679-693, ISSN 0123-3432 wwwudea.edu.co/ikala 691thata ‘auessa PenezTouzo0, Kana Muioe Viuondn v Kani Craver Casson Es por esta raz6n, y debido a las caracteristicas del contexto educativo chileno actual, el escaso conoci- miento por parte deos profesores acerca de a forma de aprendizaje de estudiantes sordos, las practicas no inchusivas que se generan en el aula y el nivel de desarrollo de la lengua de sefas, por lo que la figura del intérprete se modifica al de failitador de lengua de sciias, que cumple funciones de transmitir desde tuna lengua visogestual a una oral y viceversa, como también explica contenidos, da ejemplos, se preo- cupa de que los estudiantes sordos comprendan, acercdndose mds bien a las funciones que cumple un docente, Se pudiera creer que esta figura pone cn peligro el correcto funcionamiento del servicio de interpretacién en Chile; sin embargo, quienes ¢jercen esta funcién estan es resolviendo un pro- blema ain mayor, que tiene que ver con la falta de espacios inclusivos, de participacién y de educacién de calidad para la poblacién sorda. Es importante avanzar en estudios que contemplen Ja figura del facilitador de lengua de sefias en el con- texto educativo complejo, dadas las caracteristicas y Ja diversidad de necesidades que presentan los estu- diantes sordos en el ambito de la educacién regular. Se plantea entonces la pregunta: ges el fucilitador de lengua de sefias la respuesta para la inclusién de los estudiantes sordos en el contexto educativo chileno? Para finalizar, se espera que estos hallazgos permitan fortalecer y aportar a a educacién de los estudiantes sordos en contextos complejos de educacién regula. Referencias Asociacién de Ineéspretes y Gulas-intéepretes de Len- gua de Sefas Chilena Regién Metropolitana (ames). (2016). Quiénes somos. heep/failesel/ quienessomos/ Asociacién de Intéxpretes y Guiasintéspretes de Lengua de Sefias Chilena Regién Metropolitana. AILES (2017). 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