Profesorado Universitario. Facultad de Humanidades.

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ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR. PARA

EXCLUIR. BARCELONA: MORATA

Resumen a modo de introducción.

Al hablar de examen como ingenio de evaluación me refiero a lo que, sin

mucha precisión semántica pero con una aceptación muy extendida, se da
por tal. Lo identificamos normalmente con aquella prueba de evaluación
estructurada en torno a un número limitado de preguntas que el alumno tiene
que responder. Por las características de su desarrollo, y según el tiempo de
que se disponga, suelen ser de tres a cinco preguntas o problemas.

En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crítica, el examen viene a ser un

instrumento de evaluación vulnerable y difícilmente sostenible (ÁLVAREZ
MÉNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene hablar con prudencia
antes de echarlo por la borda definitivamente, decisión que no resolvería
nada pues, hoy por hoy, es uno de los medios existentes y fácilmente
manejables de que dispone el profesor.

En sí, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que

pueden ser educativamente válidas.

Dos cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del examen; la otra,
relativa al tipo de preguntas que en él se formulan.

Los usos que de él se hagan serán el criterio definitivo para evidenciar las
posibilidades del examen.

Brevemente: si de la información que aportan las respuestas que dan los

alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos
importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los
alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempeñar un
papel educativamente constructivo en la formación del alumno. Si el examen
sólo sirve como recurso para medir, sinónimo de calificar, la información
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transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen

sirve para poco educativamente hablando.

CAP. 8: APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LAS

PREGUNTAS.SUGERENCIAS PARA LA ACCIÓN REFLEXIVA Y
CRÍTICA.

1- De los errores también se aprende: de la importancia de la calidad

de la información en la corrección de los trabajos de aprendizaje

La evaluación debe constituir una oportunidad real para demostrar lo que

los alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el
conocimiento adquirido y el suyo propio.

Cuanta más información relevante y dada con intención formativa se ofrece

a quienes aprenden más podrán aumentar la comprensión de la situación de
aprendizaje por parte de quien se decide a aprender. También de los errores
se aprende cuando la corrección informa significativamente sobre las causas
de los mismos, convertida ella misma en texto de aprendizaje.

Cuanta más calidad tenga la información que se ofrece más podrá subir la
calidad del aprendizaje que parte de la corrección bien informada. Con tal
fin necesitamos recoger información valiosa, razonada y fundamentada, en
la que los sujetos que son fuente de los datos analizados conozcan a su vez
el contenido de la misma y de los usos que de ella se vayan a hacer.

La evaluación que pretenda desempeñar funciones esencialmente

formativas, que estarán siempre y en todos los casos o al servicio de la
práctica, de enseñanza y de aprendizaje. Un mismo proceso dinámico, puesto
que el éxito de una (enseñanza) representa el éxito de la otra (aprendizaje).
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2- La importancia de las preguntas. Sugerencias para la acción

reflexiva y crítica

La clave consiste es saber cuándo preguntar qué. Se trata de discernir sobre

la oportunidad y la prudencia en la elección del momento, sobre contenidos
verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben elaborar
reflexivamente una respuesta que desafía su pensamiento; relevantes y
significativos los contenidos porque miran más allá de la inmediatez del
examen, de cualquier forma de examen.

Kamii “en comprender cuándo plantear una buena pregunta que estimule al
estudiante para avanzar hacia los niveles más altos del pensamiento y cuándo
abstenerse de hacer preguntas”.

Pueden ser criterios indicadores los siguientes que doy un estilo exhortativo,
sin más intención que la de incentivar la reflexión sobre prácticas críticas de
evaluación:

* Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se

pueden descartar sin más.

* Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecánicamente unos

alumnos de otros, habrá de revisarlas.

* Si pretende usted desarrollar el pensamiento creativo, crítico, autónomo,

formule preguntas que “obliguen” a argumentar de un modo creativo, crítico
y autónomo las respuestas.

* Como evaluador, deberá usted centrar sus esfuerzos en analizar

críticamente el valor implícito de cada respuesta, argumentando sus puntos
de vista de un modo razonable.

* La única forma de “corregir” un examen que responde a este tipo de

preguntas es hablando con cada uno de los sujetos que responde.
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* La enseñanza y el aprendizaje se ejercerán en este marco como práctica

reflexiva compartida, en la que todos acaban aprendiendo, en una relación
de mutuo beneficio.

* La justificación es que la evaluación debe basarse más en los argumentos

que al evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la
demostración del error “que aparece” pero del que desconocemos las causas
que lo provocan.

Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta más que

por la importancia de las respuestas en sí, cambie el orden de valores o
descártelas, premian destrezas o facultades picarescas de los más hábiles, no
tanto de aquellos que quieren explicar, razonar y justificar.

*El profesor pierde una buena ocasión para indagar con quien aprende dónde
están los obstáculos que le impiden conocer o avanzar en el conocimiento,
que dificultan el ejercicio del pensamiento que inhiben la exposición del
mismo.

* Si los alumnos cuyos trabajos o exámenes usted corrige no aprenden a

través de o a partir de o por medio de las correcciones que realiza, merece la
pena revisar el tipo de información que aportan aquellas correcciones.

3- Calidad y equidad: El equilibrio ecuánime de la evaluación

En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que

cualquiera de las formas alternativas de evaluar el aprendizaje de los
alumnos que utilice debe estar al servicio prioritariamente de quienes
aprenden.
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