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  • Balotario CONCURSO DE NOMBRAMIENTO Y CONTRATACIÓN DOCENTE 2021 - Siagie Cusco

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    <°s REE PEROT Educacién OA Ne 2021 THT LL SRT LAT Scotto negara ao RAZONAMIENTO LOGICO - MATEMATICO WW ARAZONAMIEN TO 1S 3178 BANCOIDESPREGUNTAS WhatsApp: 951823004 | | | Teorias y procesos pedagdgicos 5 El Constructivismo 8 Teorias del aprendizaje 13 El Constructivismo de Paiget 18 El Socioconstructivismo de vigotky 25 Aprendizajes significativos de ausebet 29 Recojo y activacién de saberes previos 35 Conflicto y disonancia cognitiva 38 Demanda cognitiva 41 Enfoque de competencias 45 Procesos auxiliares del aprendizaje 59 Trabajo colaborativo 65 Gestién de los aprendizajes Metacognicién 69 Metacognicién 7 69 Evaluacién y retroalimentacién 72 Retroalimentacién o “Feedback” 78 Teoria de los organizadores del desarrollo de la Dra. Mirtha Hebe Chokler 82 Uso de la TICs en el aprendizaje ecu es Cure): Bice ieee eut ene! Principios de la educacién peruana “Interculturalidad y Diversidad” 86 Convivencia democratica y clima de aula 100 ieee) Cesc ceca ni = ee Pantano Desarrollo Psicomotor nos Desarrollo Psicomotor en nifios de 0 a 5 afios, 109 Desarrollo Cognitivo pee Otros procesos cognitivos as Desarrollo Moral eS _ Desarrollo socioemocional y de la identidad aS Desarrollo socioemocional de los nifios de 0 a 5 afios 149 -ANCO DE PREGUNTAS aoe) RAZONAMIENTO.LOGICO ee COMPRENSION LECTORA © siecinicat fp csaniaics ‘BALOTARIO DESARROLLADO EDICIONES PRE-U PRINCIPIOS Y EN- FOQUES VINCULADOS ALA PRACTICA -PEDAGOGICA ENFOQUES, MODELOS Y/O PARADIGMAS PEDAGOGICOS EL ENFOQUE INSTRUCCIONAL ~ LA PEDAGOGIA TRADICIONAL: Tione sus origenes en Grecia y Roma clésicas y su consolidacién y estructuracién defintiva, que perdurara hasta fines del siglo XIX como Unico modelo pedagégico, en la edad media. Este modelo pose a su largo tiempo de vigencia ha sido escasamente sustentado a nivel teérico y cientifico. Entre los principales postulados que sostienen este modelo tene- mos: © La funcién de la escuela es la de transmitir los saberes especificos y las valoraciones aceptadas socialmente, © Los contenidos currculares estén consttuidos por las normas y as informaciones socialmente aceptadas. ° El aprendizaje tiene cardcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruc- ional o cronolégicamente. © La exposicion oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. © Las ayudas educativas deben ser lo mas parecidas a lo real para facilitar la percepcién, de manera que su presen- tacién reiterada conduzca a la formacién de imagenes mentales que garanticen el aprendizaje. © La finalidad de la evaluacién sera la de determinar hasta qué punto han quedado Impresos los conocimientos transmitidos. Seguin Zubiria: “La escuela tradicional abandoné el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes me- énicos obtenidos mediante la reteracién de la exposicin y a practica. Es fa escuela que privlegia lo particular y espe- Gifico, desconociendo que ello no puede ser entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento, En realidad, puede hacer esio dado que no se preocupa por la comprension sin por ol aprendizaje mecénico” (Zubiria, 1994. 60) EL ENFOQUE ACTIVISTA LA ESCUELA ACTIVA, La Revolucién Francesa, el darwinismo y la teoria de la Gestalt fueron las principales corrientes cientificas que nutrieron este modelo. Sus principales representantes y gestores fueron: Dewey en Estados Unidos, Claparéde y Ferriere en Suiza, Freinet on Francia, Decroly en Bélgica y Montessori en italia. Entre sus principales postulados tenemos: © Elfin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida © Sila escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. © Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. Al considerar al nifio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacia al sujeto y a su experimen- tacién, Los recursos didacticos seran entendidos como titles de la infancia que al permitir la manipulacién y experimentacién, ccontribuiran a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. ‘Si bien: “Con el modelo activista, el nifto, por primera vez, aparece en la escuela como un ser con derechos, con capa- Cidades e intereses propios, los cuales serdn tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educative... A pesar de ‘sus aportes... carece de una concepcién cientifica del aprendizale, sin la cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teorla pedagégica” (Zubitia, 1994. 78-79) ENFOQUE COGNITIVO . En Ia década de los setenta comienzan a madurar un conjunto de Investigaciones y propuestas cientificas altemativas al Paradigma dominante hasta entonces. Entre estos esfuerzos tenemos: ® En psicologia, se tienen avances significativos en Ia investigacién de la inteligencia, surglendo teorias desde la perspectiva del pracesamiento de la informacién como: la teoria de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pe- llegrino y Kail), teoria de los parémetros modales (Detterman) y la teorla tiarquica de la inteligencia (Steriberg) 5 BALOTARIO DESARROLLADO. EDICIONES PRE-U ‘Se formula la teoria genética de Piaget y los neoy del constructivism. La teoria del aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel, Novak y Reigeluth. La teoria det aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner. El planteamiento de la zona de desarrollo potencial, de desarrollo préximo y desarrollo real de Vigotsky La teoria det interaccionismo social desarrollada por Feuerestein. En el marco de la teoria del cuirriculum surge el reconceptualismo de Mc. Donald, Greene, Pinar, Huebner, Sten- house, Eisner. etianos, que mas tarde formaran las bases de la estructuracion En este marco se fortalecen las teorias pedagégicas cognitivas que presentan las siguientes caracteristicas PARADIGMA COGNITIV( ROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS Metafora basica: el ordenador (procesos cognitvos y afectivos) Modelo de profesor: mediador del aprendizaje Curriculum abierto y flexible: bertad de programas y horarios Objetivos por capacidades-destreza y por valotes-actitudes Contenidos: significativos (arquitectura del conocimiento) Evaluacién formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos) Metodologia: constructiva, cientica y por descubrimiento Disciptina: postiva y significative Ensefianza centrada en procesos ‘Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias cognitivas y rhetacognitivas) Inteligencia como capacidad mejorable por el aprendizaje ‘Memotia constructva y a largo plazo (almacenes de memoria) ‘Motivaci6n intrinseca: en el yo y en la tarea Formacion del profesorado como mediadores instr Investigacion mediacional centrada en procesos ‘Organizaciones que eprenden y crean conocimiento Transiclon desde el fordismo al toyotismo Persona y ciudadano: critico, constructivo y creador Modelo de aprendizaje-ensefianza Refundacion de la esouela desde el aula. ales y del aprendizaje ENFOQUES SOCIALES 0 SOCIOCULTURALES Estos enfoques se construyen, entre otras, en base a las aportaciones de: la biologia de los ecosistemas; la ecologia humana; el modelo socio-histérico de Vigotsky, Leontiev y Luria; el modelo del interaccionismo social de Feuersteit teorfa del aprendizaje por imitacién de Bandur fa el aprendizaje psicosocial de Mc Millan; los conceptos de ecologia y desarrollo humano de Bronfenbrenner; los conceptos de cultura organizacional y cultura institucional y las teorias socio- criticas del curriculum (consideramos sobre todo ia de Habermas) De esta manera encontramos dos formas de andlisis de la cultura, una de corte ecolégico y otra de corte Dimensién ecolégica: Este enfoque trata de estudiar las situaciones de clase (ecosistema) y los modos como responden 2 alias los individuos. Para as tratar de interretar las relaciones entre el comportamientoy el entomno. El constructo ciave de esta dimensién os la INTERACCION, que se produce entre el sujeto-indviduo y su medio ambiente, constituyendo ambos parte do un ecosistema concreto en el que se producen mutuas interecciones. Api Gando esias ideas @ la insttucién escolar, considerando los planteamientos de Shulman (1986, 21), la podemos re- presentar de la siguiente manera: Ta comma La ese Elprofesor Tachse / { | | | f k E | k | I | BALOTARIO DESARROLLADO- EDICIONES PRE-U Siguiendo a Hamiton (1983) poderos decir que el paracigma ecolégico se preocupa sobre todo de: atendor la interac- cién entre personas y entorno; asumir el proceso de ensefianza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo; ana- lizar el contexto del aula como influido por otf6s contexts; tratar procesos no observables como pensamientos, acttu- des y creencias 0 percepciones. © Dimensién socio-cultural: Fue ampliamente tratada por Vigotsky y su escuela socio-histérica desde la perspectiva del materialismo dialéctico, contando ademas con los importantes aportes dé Leontiev y Luria, en la década de los treinta del sigio pasado. Sus elementos fundamentales son: PARADIGMA SOCIO-CULTURAL: APRENDIZAJE SOCIALIZADO © Metéfora basica: el escenario 2 Modelo de profesor: técnico-critico y mediador de la cultura social. Gestor del aula que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. «Curriculum abierto y flexible: cultura institucional contextualizada #Objetivos y metas: capacidades y valores © Conienios: equi entre cultura socal y cultura institucional 2 Evaluacién: cualitatva y formativa @ Metodologta: participatva y etnogréfica © Disciplina: positivay signficativa ‘© Ensofianza: proceso de mediacién cultural Aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales 2 Intolgencia: producto socio-cultural mejorable. 2 Formacién del profesorado: sentido de equipo y aprengizaje colaborativo © Modelo de investigacion: cualitatvo y etnogréico. ‘© Modelo teérico: equlibrio entre enfoques ecol6gicos y enfoques socio-culturales Personas y ciudadanas: capacidades y valores proyectados a la vida cotidiana, + Anrendizaie-ensefianza: centrado en la vida v en el context. Este paradigma, a diferencia del paradigma cognitivo, faciita el anélisis de la construccién social de la mente y de la personalidad, desde una dimension psicosocial, realzando: el aprendizaje cooperative y mediado entre iguales (no solo ‘el profesor sabe y ensefa). los valores comunitarios y criticos (cultura institucional contextualizada). De igual forma sefala que el profesor no cumple solamente una funcién de mediador del aprendizaje sino también es mediador de la cultura soctal. finalmente dado su origen ideol6gico materialista dialéctico, pretende que las escuelas se conviertan en Centos de formacin de personas y ciudadanos que asuman criticamente su realidad y la traten de transformar en una sociedad mejor y comunitaria ENFOQUE INTEGRADOR SOCIOCOGNITIVO ‘Como ya se dijo anteriormente en {a actuaidad se busca una complementariedad de paradigmas antes que una mera ‘oposicién entre éstas, entendiendo que se complementa fo que se puede complementary lo que no se puede no se hace. Asi entendemos que el paradigma cognitivo y el paradigma socio-cultural o contextual son perfectamente com- plementarios puesto que ambas poseen las bases epistemologicas plausibles para explicar y dar sentido a la practica educatva, pedagégica y curricular en la socieded actual, y se excluye el paradigma conductual ya que ha perdido nota- blemente su poder explcativo. Esta integracion se sustenta, en parte. en las teorias antropol6gicas y sociolégicas del desarrollo humano que sostienen ‘que: “ninguna activided especificamente humana se forma en el hombre sin la accién de la sociedad en el individuo y en ‘SU prendizaje" (Qdenhal. 1988, 244), reconociéndose asi una permanente interaccion y complementariedad entre el organism humano (aprendizae: el sujeto humano aprende) y la sociedad yio ambiente en la que est insert (el indiv- Gbe fora a sociedad y la sociodad forma al indviduo). “Esta infuencia acta sobre el aprendizaje socal del indviduo ~ Ge geal tities manoras: 1) las influoncias sociales que actuaron sobre el organismo humano en el pasado han forma 2.4128 condiciones interes previas de los modos espectficamente humanos del aprendizaje socal 2) las influen- sreralzentes dela comunidad humana, que actian sobre el incividuo en el transcurso de su desarrollo individual, ae prema oma expecta lo que ol Indviduo ha do elaboraren el transcurso de su aprendizale social con ayuda PSs toléicas innatas" (Odenhal, 1968, 246) Mae gplescaractristicas de este paradigmasocio-cognitvo, son: (en esta parte tomamos iteralmente los plates fomén y Diez. 1998): IGMA socio.cocniTivo 2S Vaprendizajes socio-cognitivos ef2 basica: el orgenismo humano ({ndividuel y social) 2 Social institcional: capacidades y valores, contenidos y mStodos, BALOTARIO DESARROLLADO. ‘EDIGIONES PRE-U © Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura socials. © Curriculum abierto y flexible: libertad de programas (cultura social contextualizada) © Objetivos: capacidades-destrezas y valores-actitudes © Contenidos: significativos y socializados ® Evaluacién: cualitativa y cuanttativa © Metodologia: participativa y constructiva por descubrimiento e Ensefianza: centrada en procesos y contextos ‘© Aprendizaje: cooperativo en el marco del aprender @ aprender ‘© Inteligencia: producto social mejorable por el aprendizeie. ‘2 Memoria constructiva individual y social © Motivactén intrinseca, socializacién de los objetivos 2 Formacién del profesorado: aprendizaje colaborativo y mediacién instruccional, © Modelo de investigacién: etnogréfica y mediacional. Deb ciudadano: visién humenista, erlica’y constructiva (capacidades y valores proyectados @ la vida jar) © Modelo de aprendizaje ~ ensefianza. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-ensefianza, ya que la forma de ensefianza, entendida como medi cién, se deriva de las teorias del aprendizaje tanto cognitive como socializado. Por tanto la ensefianza debe subordinar- se al aprendizaje. Pero ol trasiado mental de un modelo de ensefianze-aprendizaje a un modelo de aprendizaje- enseftanza es complejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional. Es de hecho una ruptura epistemolégica erivada de un cambio de paradigma, al transitar de un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo y ello en termi- nologia de Kuhn se denomina revolucién cientific. El constructivismo es una posicién compartida por diferentes tendencias de la investigacion psicoldgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorias de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y aun cuando ninguno de ellos se deno- ‘miné como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es una epistemolog(a, es decir, una corriente un movimiento que intenta explicar cuél es la natu- raleza del conocimiento humano. Elconstruetivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. “El conocimiento no es una copia de la realidad, es una construccién del ser humano” (Piaget) 1 . QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? tn el contesto de la pedagogia so denomina constructivism a una eorinte que afira que el conociiento de to- Gas la cosas 6s un proceso mental Gel Indviduo, resultado de un proceso de consiuccion 0 reconstuccion de la realidad que tone su orgen enlainteraccion ente las personas y el mundo. En otras palabras, es ol modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cogritivs, sociales y fect- ‘is del comportamiento, no es un mero producto del ambiente nun simplo resultado de sus disposiciones internas, Sino una constuccion propia que se va produciendo dla a dia como resultado de la intraccién de estos dos facto- res. Por tanto, el conocimiento no es una copia dela realidad, sino una construcciin del ser humano realizada con los Cofuemes que la persona ya posee: ademas se realiza todos ns das y en cas! todos los contextos deta vida y de- eee de: ty representacién inilal que se flene de la nueva informacidn y do la actividad intema o externa que se Sesarola al respecto Sin embargo, en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquiido, sino, sobre todo la posibiidad Ge consrano y adquif una nuove competenca que fo permiira generalzer, es dec, aplcar lo ya conocido @ una situacién nueva. Algunos representantes del constructivism son J. PIAGET, INHELDER, KOHLBERG, KELLY, GOODMAN, AUSU- BEL, BRUNER, FLAVELL, LERNER, NOVAK, HANESIAN El constructivismo se centra en: el alumno, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, y considera que la construccion se produce en el momento en que: ‘© El sujeto interactia con el objeto del conocimiento (Piaget). © Cuando esto lo realiza en interaccién con otros (Vygotsky). © Es significativo para el sujeto (Ausubel). w fot i | ' BALOTARIO DESARROLLADO. EDICIONES PRE-U 2, CONCEPCION DEL APRENDIZAJE Algunas ideas que se van a analizar en este punto sobre la concepsién del aprendizaje son: consiste en la construc Cdn de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, del desarrollo y de la maduracién; ademas los pprocesos involucrados son la asimilacién, acomodacién y equilibrio, procesos de cambios cualitativos; también impli- a estructuracién de esquemas cognitivos, confrontacién con nuevos conocimientos, obstaculos cognoscitivos, bus- queda de equllibrios hasta alcanzar el Cambio Conceptual; iguaimente el aprendizaje consiste en la creacién de sig- rificados a partir de las propias experiencias del estudiante y de su nivel de maduracién; del mismo modo el apren- dizaje es una actividad mental, la mente filra lo que ilega del mundo exterior para producir su propia y Gnica real dad; a su vez el aprendizaje debe incluir actividad, concepto y cultura; y por Gitimo la transferencia se basa en cuan efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitate el pensamiento y ol desempero en el sistema en el cual realmente se utlizan esas herramientas. Por otro lado el constructivismo concibe al aprendizaje como una experiencia completa, ya que postula la estimuls- cién del aprendizaje con todo el cuerpo, porque no sélo aprendemos lo percibido por los ojos o los oidos, sino por todos los sentidos incluidos el tacto, el oifato y el gusto. Ademas, el constructivismo impulsa a retomar aquello que ya sabe un nifio para ayudarlo a aprender més. Insta a utilizar lo que le interesa y le es mas cercano, para que el nuevo aprendizaje se acomode y enriquezca lo que ya comprende, formando un nuevo saber. Aqui convendria mencionar la importancia del aprendizaje significativo. Asi el manejo de los conocimientos que adquirimos, al ser percibidos por una o varias vias preceptuales, si son im- portantes para nosotros los registramos e incorporamos; es decir los guardamos en la memoria. Este proceso solo ‘se da cuando los conocimientos son interesantes y adecuados, es decir tienen un significado para nosotros. ‘Aqui interviene el contexto, ya que radea el conocimiento y determina en gran parte las conexiones de lo que guar- damos y acomodamos las cosas. Dicho contexto que rodea a cada objeto de conocimiento y e! lugar 0 red donde lo engarzamos 0 colocamos se basa en nuestras experiencias previas. ‘Segin Ausubel, para que se diera un aprendizaje significative es necesario que el alumno manifestara una disposi- cién hacia el mismo. Esta disposicién la divide en: u © Enfoque superficial: que conlleva la intencién de cumplir con los requisitos de la tarea; de memorizar la infor- macién necesaria para pruebas o‘exémenes; de afrontar la tarea como imposicién extema; ausencia de re- flexién acerca de los propésitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integracion. 2 Enfoque profundo: consistente en la intencién de comprender, fuerte interaccién con el contenido; en relacio- naar las nuevas ideas con el conocimiento anterior, los conceptos con la experiencia cotidiana, los datos con las conclusiones. TTeniendo en cuenta estos enfoques, hay varias causas que llevan al alumnado a adoptar un enfoque u otro, pero to- das forman parte de la propia situacién de ensefianza. Asi pues, los expertos atribuyen al interés por el contenido, @ las caracteristicas de la tarea propuesta y 2 los requisites de evaluacion, un papel primordial a la hora de decidir el tenfogue con que se aborda el estudio. ‘Segtin Coll, para sentir interés es neceserio saber quo se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad, puesto que si no conoce el propésito de una tarea, no lo podra relacionar con la comprensién de lo que fa tarea im- plica y con sus propias necesidades y muy difcimente podré realizar un estudio en profundidad. Una de las tendencias mas demostradas es que la falta de tiempo junto con el exceso de trabajo favorece de una manera especial el enfoque superficial. En definitva, e! enfoque adoptado por nuestros alumnos depende del producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagen y otras con las medios con que nos dotemos para eva- luarios. Esta predisposicién de los alumnos a la realizacién de las tareas ha sido relacionada, frecuentemente, con la moti- vacién tanto en su vertiente intrinseca como extrinseca. Lo que si que se puede afirmar es que cuando aprenemos, aprendemos en las dos vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero ‘cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero si que asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene el porque hacerlo de manera negativa, En lo quo si so esta de acuerdo es que la meta que persigue el sujeto motivado, si es intrinsecamente mo~ Jor, 0s la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacion, sentimiento que se experimenta en la realizacién misma de la tarea y que no depende de recompensas externas. Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, le produce una visién positivista de si mismo, lo que re- fuerza su autoestima y le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se enfren- taria a ellas sin contar con esta visién positivsta de uno mismo. tro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de verse a si mismo y que influye de for- ‘ma diracta en la manera de acometer Ia realizacion de la actividad puesto que esto es lo que da el sentido al apren- dizaje, condicién indispensable para la atribucién de significados que es lo caracteristico del aprencizaje significat. vo. Otra idea genoralmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del conflicto cognitive que se da entre concepciones altemativas y constitura la base del camo conceptual, es decir, e! salto desde una concepcién previa aotra. 2 BALOTARIO DESARROLLADO ‘EDIGIONES PRE-U ‘Ademés, el constructivismo rechaza formulaciones empiristas de la ensefianza, es decir, las tendencias mas ligadas alo que se ha denominado ensefianza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proce- 0 de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de ensefianza transmisiva o quiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre fo significative (Ausubel) y lo memoristico. Consecuencia de esa concepcién del aprendizaje, el constructivismo ha aportado: los mapas y esquemas concep- tuales, la idea de actividades didacticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identifica cidn de ideas previas, la integracién de la evaluacién en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guias de la ensefianza, etc. f 2.4. Los Conocimientos Previos La concepcién constructivista sefiala tres aspectos basicos que nos ayudan a responder a la cuestién de con ‘qué conocimientos cuentan: el primero lo compone la disposicién para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea, que depende del grado de equilirio personal del alumno, de su autoimagen y autoestima, de su capa- cidad de asumir riesgos y esfuerzos, de sus experiencias anteriores de aprendizaje, etc.; el segundo son las, ‘capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utlizar para llevar a cabo el proceso, habllidades 0 capacidades que pueden ser de tipo cognitive, material, sensorial, motriz, etc. el ter c6r0 son los conocimientos previos que poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, cono- cimientos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido, como conocimientos so- bre contenidos similares 0 cercanos. ‘Seguin Coll: * Cuando él alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus expe- riencias previas que utlliza como instrumento de lectura e interpretacién y que determina en buena parte que in- formaciones seleccionara, como las organizara y que tipo de relaciones establecerd entre ellas. " La concepcién constructivista concibe los conocimientos previos de los seres humanos como esquemas de co- nocimiento, Estos esquemas de conocimiento pueden ser variables entre los alumnos, ya que tienen como condicionante la cultura familar, de amistades, de medios de comunicacién, la cual marca las diferencias al respecto, ademas los esquemas de conocimiento se pueden diferenciar en la organizacidn y coherencias de es tos mismos, De esta definicion se desprende que los alumnos, segiin en que momento y dependiendo de las circunstancias vividas, poseen una cantidad variable de esquemas de conocimiento que indican visiones dife- rentes de parcelas de la realidad. Elorigen de los conocimientos es muy variado y puede provenir de diferentes entoros o medios, de diferentes yy diversas fuentes de informacion y de sus propias experiencias personales sobre parcelas de realidad a las ue tiene facil acceso. Todo esto hace que los esquemas que posean los alumnos, no solo se caractericen por la cantidad de informacién que contienen, sino que también hay que tener en cuenta su grado de organizacién interna y sobre todo su coherencia entre dichos conocimientos y sobre todo hay que tener presente de una ma- nnera especial que los elementos que los componen pueden tener una validez distinta, es decir pueden ser mas ‘o menos adecuados a la realidad a la que se refieren. Por otfo lado, Ia exploracién de qué, cuando y cémo explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos, tiene un papel importante en el proceso educativo que se quiera desarrollar, ya que entregara datos ‘cuantitativos y cualitativos de los conacimientos previos relacionados con el contenido que se quiera desarrollar por el profesor, desde aqui que la experiencia docente forma parte fundamental en este aspecto dado que la freouente interaccién entre el docente y los alunos proporcionaran datos confiables para la evaluacién de los contenidos previos de los alumnos lo cual permitiré que el docente pueda llevar a cabo lo explorado 0 evaluado fen funcién del nuevo contenido cuando lo estime convenienté ulilizando todo lo establecido actualmente para ese fin, En lo que respecta al qué explorar, existen dos recomendaciones; la primera se refiere a indagar sobre los co- rnocimientos previos que sean pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizale de Ios nuevos conte- rides; la segunda, se refiere a nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y a las actividades que plantea- ‘mos con relacién @ ellos, son los que acaban definiendo los esquemas que los alumnos van a tener que actuali- zar y movilzar ante la nueva situacion de ensefianzalaprendizaje. Asimismo, del cudindo cabe decir que se ha de realizar siempre que lo consideremos necesario y util para llevar ‘a cabo nuestra labor. Lo que significa ullizar tanto técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree conveniente al principio de cada unidad o tema. Por titimo en lo referente al cémo, hay que decir que existen infinidad de métodos contrastados por afios de experiencia y que cada profesor tiene simpatia o usa los que el cree que le proporcionan la informacion mas fiable. 3. ELPAPELDELDOCENTE * EI maestro desempefia funciones como: acompafa al educando en la construccién de los conocimientos; ademas promueve una almésfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumnado; también es un faciitador, ya que respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores'que se suceden en la aproximacion a la cons- trucciin y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje; asi como no usa recompensa ni castigo. Asimismo, las caracteristicas que ha de tener un docente constructivista son: 10 | | | | | | | ee eee BALOTARIO DESARROLLADO. ‘EDICIONES PRE-U_ ‘© Acoptar e impulsar la aulonomia e iniciativa del alumno. ‘© Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fisicos, interactivos y manipulables. © Usar terminologta cognitiva como: clasifcar, analiza, predecir, crear, inferr, deducir, estimar, elaborar, penser. + Investigar acerca de la comprensién dé conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprension de estos conceptos. Désafiar la indagacién haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafia también a que se hagan preguntas entre ellos. . Ademas, el constructivismo tiene como fin que él alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el maes- ‘ro como mediador debe apoyar al alumno para: «© Ensefiarle @ pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento ©. Ensefiarle sobre el pensar: animar al alumnado a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias men- tales (metacognicién) para poder controlarlos y modificarlos (autonomia), mejorando el rendimiento y la eficacia ‘enel aprendizaje. © Ensefiarle sobre la base del pensar: incorporando objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del curriculo escolar. También el docente como mediador del aprendizaje debe conocer: los intereses de alunos y alumnas y sus dife- roncias individuales; asi como las necesidades evolutvas de cada uno de ellos; igualmente los estimuios de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros; y por ditimo contextualizar ias actividades. En la practica el constructivism se pica en el trabajo cooperaivo, pero es necesario tener muy claro los siguientes 280s que permiten al docente estructurar el proceso de Ensefianza-Aprendizaje cooperativo: + Especiicar objetivos de ensefianza, © Dacidir el tamario del grupo. ‘© Asignar estudiantes a los grupos. ‘= Propararo condicionar el aula ¢ Planear los materials de enseftanza. © Asignar los roles para asegurar la interdependencia, + Explicar ia tareas académicas. + Estructurerla meta grupal de interdependencia positive. © Estructurar la valoracién individual *Estructurar la cooperacién intergrupo. + Explicarlos criterios del éxito, + Especificar las conductas deseadas. + Monitorear le conducta de fos estudiantes. « Proporcionar asistencia con relacién a la tarea, + Intervenir para ensefiar con relacién a la tarea. + Proporcionar un cerre a la leccién ‘*Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. +. Valorar el funcionamiento del grupo. 4, CONCEPCION DEL ESTUDIANTE En el constructivismo, el alumno es: creativo e inventivo, un constructor activo de su propio conocimiento tanto ma- tematic, fisico y social convencional y no convencional; ademés es proactvo; y no esta exento de equivocaciones y confusiones, lo que es parte central de su aprendizae. Por otro iado, ol conocimiento del alumno se caracteriza por su funcionalidad o disponibiidad para seguir aprendien- do en contextos variados y en forma progresivamente més auténoma. 5. METODOLOGIA La ensefianza definida como ayuda, debe ajustarse a las caracteristicas que presenta la actividad construciva del ‘lumno en cada momento, puesto que si no conecta con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no seré efecti- va. Para ello seré necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser cepaces de provo- carles para que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que atin no dominan. ‘Asi pues, la Zona De Desarrollo:se’define como "la cistancia entre el nivel de resolucién de una tarea que una per- sona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compafiero més compotente 0 experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda ejusteda al aprendizaje supone crear Zonas De Desarrolios y ofrecer asistencia y apoyo ¢ elias iL BALOTARIO DESARROLLADO EDICIONES PRE-U Sobre el tema de creacién de Zonas De Desarrollo, procesos y criterias, conviene diferencias dos partes: la interac: cién profesor-alumno y Ia de alumno-alumno. En primer lugar, sobre la relaciin entre profesor y alumno, hay que tener en cuenta las siguientes caracteristicas: es aconsejable inciuir las actividades cotidianas de cada lumno en proyectos mas amplios en los que tomen mayor significado; ademas de disefar actividades y realzarias do forma que hagamos posible la partcipacién de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o interés fueran reducidos; también es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensin, asi como la curiosidad y la capacidad de sorpresa; igualmente par- tlend de la observacion y el andlisis de actuaciones y productos parciales, debemos poder variar los planes y pro- gramaciones para obtener mejores resultados; a su vez se ha de aumentar la capacidad de comprensién y actuacién auténoma a partir de lo que va aprendiendo; al mismo tiempo que se he de intentar utlizar el lenguaje mas claro con el fin de evitar malentendidos 0 incomprensiones; y por timo se ha de relacionar fos conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender. En segundo luger, en lo referido @ la interaccién entre alumnos, hay que tener en cuenta: que la divergencia mode- rada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para éstos; ademés que el hecho de comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy cil yen dito lugar que el alumnado ha de poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean opor- tuno, Por otra parte la ensefianza ha de ser: apropiada al nivel de desarrolo del educando; ademas de indirecta, el anal sis esta puesto én la actividad, la Inicatva y la curiosided del aprendiz ante los distntos objetivos del conocimiento; asi como que debe faciltar la duto-direcci6n y la autoconstruccién del aprencizale. También ha de ullizarse el método critico-clinico, con el que se diagnostican los conocimientos previos, se conoce la etapa de desarrollo del pensamiento, se empieza de lo concreto a lo abstracto, se jerarquiza el aprendizaje, favo- rece la contradiccién consclente, promueve desequilrios 0 confictos cognoscitvos. ‘Ademés se ha de poner especial énfasis en la idenifcacién del contexto en el cual las habilidades serdn aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos).E1 conocimiento esta ligado al con- {exto en estudio y a las experiencias que el participant leva al contexto. Asimismo, las estrategias mayormente ullizadas son: la situacién de las tareas en contextos del mundo real; la pre- ssentacion de perspectivas miltiples; la negociacién social; el uso de ejemplos como partes de la vida real; y el uso de Ia conciencia refiexiva Por otra parte, teniendo en cuanta el tipo de contenidos, se podrén trabajar algunas actividades u otras. ‘Asi pues, para los contanides referidos a hechos se proponen actividades de repeticion verbal para la memorizacién de contenidos factuales, atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo més signiicativo posibles, que doberén ir acompafiados de otras actividades complementarias que permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales, procedimentales y acttudinales, sin los cuales se convertrian en aprendizajes meramente mecéinicos. En lo que respecta a las actividades relacionadas con los contenidos procedimentales, se proponen actividades de repeticién de acciones, lo que no implica el desconocimiento la reflexi6n de las razones y del sentido que tlenen, ya que este conocimiento va a permitr mejorar su aprendizaje y dotarie de significatividad y para que todo ello se ihaga de forma significativa sera necesario e imprescindibie el conocimiento de los contenidos concepluales asocia- dos a dichos procedimientos. Y por tikimo, los contenidos referidos a valores, normas y acttudes, requieren actividades como el aprendizaje por modelado o Vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las asambleas de curso como modiadoras de las conductas del grupo, a coherencia en las actuaciones del profesorado, etc. Todas ellas impiican, por un lado, la ad- uisicion de las ideas relacionadas con los valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos negativos 0 positivos de agrado 0 desagradc en relacién al objetivo de una determinada actitud, y también estrategias que po- {encien tendencias a actuar de un modo u oto, Por otra parte, en lo que respecta a las formas de agrupamiento, se puede decir que responden a tres razones: ne- cesidades organizativas, necesidades de atonder la dversidad del alumnado e importancia que las propuestas me- todolégicas atrbuyen a los contenidos procedimentales y actitudinales. De esta forma, para poder atender 2 la diversidad del alumnado y el aprendizale de contenidos de distinta naturale- za, 6s necesario dotarse de estructuras organizativas complejes que contemplen las potenciaidades de las distintas formas de agrupamiento como: grupo, pequefios grupos (fos y mBviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: hhomogéneo o heterogéneos. En lo que respecta a la distribucién del espacio y o tiempo, hay que mencionar que la forma como las distintas pro- pusstas metodolégicas proponen que la distribucion del espacio acostumbra a estar sujeta al tipo de actividades que plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacion a estas tareas. Asi los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, huerto, imprenta, informatica, cobran importancia como espacio fjos de la clase 0 del centro segiin a importancia que estos planteamientos metodolégices les otorgen como estructuradores del desarrollo de las actividades. ‘Ademas, atendiendo a los fines de la ensefianza por las que se ha optado, seré necesario organizer ol tiempo bajo presupuestos de flexiblidad, de modo que permitan al profesorado adecuar al lempo @ las caracteristicas de las ta- reas necesarias para el aprendizaje de los contenidos propuestos. 12 “| } | BALOTARIO DESARROLLADO. ‘EDICIONES PRE-U Por timo, los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, permitiendo que cada docente pueda elaborar su especifico proyecto de intervencién, adaptando a las necesidades de su realidad educativa, haciendo asi mas fécil la elaboracién de propuestas singulares. 6. LAEVALUACION La teoria constructivista, on lo que respecta a la evaluacién, se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan; ademas usa el método clinico-critico; y esta en contra de los examenes ya que difi- ‘clmente podremos conocer eémo se estén aprendiendo los contenidos procedimentales y actitudinales si nuestro nico recurso consiste en Ia utiizacién exclusiva de pruebas escritas.. ‘Ademés debe ser integral; también sirve de fundamentacion a la evaluacién cualitativa, y esta diigida iguaimente al aprendizaie. Las estrategias que se utilzan son: el registro anecdético; el andlisis de errores, el pensar en voz alta; los cuestiona- rios de autoevaluacion y entrevistas; los diarios y la evaluacién de portafoio. or lo general, las actividades de evaluacién son parciales; ademas él contexto en el que se evalda es tan importan- te como el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberian utlizarse una gran variedad de a dades de evaluacién; también la funcionalidad del aprendizaje es uno de los factores mas importantes & la hora de evaluar; por iltimo la toma de control y responsabilidad en la realizacién de una actividad por parte del alumno es ‘tra indicador importante a tener en cuenta para la evaluacion. TEORIAS DEL APRENDIZAJE A. TEORIAS CONDUCTISTAS 4. Condicionamiento clasico: Fue planteada y desarrollada principalmente por el fisiélogo ruso Ivan Pavlov (1849- 1936). Se define como un proceso en el cual un estimulo, inicialmente neutro, al asociarse varias veces con un estimulo provocador de respuestas fo va a sustituir en Id provocacién de dichas respuestas. 2) Elomentos: + Estimulo incondicionado (EI): Es un estimulo que de forma natural, es capaz de product automtica- mente una respuesta no aprendida. Ej: Un golpe del profesor. Estimulo neutro (EN): Es un estimulo cualquiera que no produce una respuesta incondicionada. Ej: Un lapicero rojo. «Respuesta incondicionada (RI): Es una respuesta no aprendida que es provocada por un estimulo condicionado. Ej: Protegerse frente al golpe. «Respuesta condicionada (RC): Es una respuesta aprendida que se va a producir ante un estimulo con- dicionado. Ej: temor al profesor y proteccién ante un posible golpe. + Estimulo condicionado (EG): Es el estimuloiniciaimente neutro y que apareado con el estimulo incondi- cionado producira una respuesta. Ej: El lapicero rojo, asociado al golpe, luego de varias asociaciones al mostrar el lapicero rojo et nif trataré de protegerse. 2. Condicionamiento operante: Planteada por B.F Skinner. Distingue entre conductas respondientes (respuestas provocadas por estimulos, oj: salivacién) y conductas operantes (no se producen como reaccién a un estimulo sino mas bien como producto de la accién u operacién sobre el medio). Ademés plantea que existen dos tipos de procedimientos fundamentales en todo aprendizaje: el reforzamiento y el castigo: a) Reforzamiento: Procedimiento mediante el cual se incremental posibilidad de ocurrencia de una conducta. Pre- ssenta dos modalidades: « Reforzamiento positivo: cuando después de ser emitida una conducta, aparece algo con Io cual aumen- {ala probabilidad de ocurrencia. + Reforzamiento negativo: cuando al ser emitida una conducta, desaparece o se evita un estimulo. Dicha consecuencia aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta rocedimiento a través del cual disminuye la probabilidad de ocurrencia de una conducta, también tiene dos modalidades: © Castigo positive: cuando después de emitida una conducta, aparece un estimulo que disminuye la pro- babilidad de ocurrencia de una conducta. © Castigo negative: Cuando después de emitida una conducta, se retira un estimulo que va a disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Brindamos una sintesis de estos procedimientos en el siguiente cuadro: 13 BALOTARIO DESARROLLADO. ‘EDICIONES PRE-U ‘Procedimiento Positive Negative Goniducta ; Después de una conducta | Después de una conducta Reforzamiento | aparece algo se retira algo . Aumenta oa Después de una conducta | Después de una conducta is aparece algo +| se retra algo Disminuye Esta teora fue ampliamente difundida y aplicada en la educaeion a nivel mundial y ain hoy se sigue aplicando ten sendos proyectos educativos. B. TEORIAS COGNITIVAS 1. TEORIA PSICOGENETICA: Formulada por el psicdlogo suizo Jean Piaget, después de largos afias de investi- gacion, Esta teoria presenta las siguientes caracteristicas principales: a) Plantea la teorfa de la construccién activa del conocimiento (desde una perspectiva més epistemologica). El constructivismo es una sintesis entre racionalismo y empirismo y tiene estas caracteristicas: © Elsujeto aprende de una manera activa y constructiva, ‘© Aprender es contraponer hechos con conceptos © Elaprengizaje se realiza de forma inductiva-deductiva © Intensa actividad en procesos cognitivos bésicos y'superiores: * Todo aprendiz es un cientifico potencial © La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al abstracto, ') Plantea las siguientes etapas del desarrollo cognitivo: 1) Sensoriomottiz (0 a 2 afios). 2) Preoperacional (2 2 7 afios). 3) Operaciones concretas (7 a 11 afios). 4) Operaciones formales (11-15 afios a mas) €) Sostiene que en todo proceso de aprendizaje se desarrollan los siguientes procesos: + Asimilacién: Proceso de incorporacién de un nuevo elemento, caracteristica u objeto a la estructura cog- nitiva, como conjunto de esquemas previos que posee el eprendiz + Conflicto cognitive: estado de desequilbrio que lleva al aprendiz a moviizar mecanismos reguladores, de las estructuras cognitvas, rechazando sin mas la nueva informacién o realizando adaptaciones de los esquemas previos. + Acomedacién: implica que la informacién 0 esquemas previos deben acomadarse a un nuevo objeto, fesquema o estructura, y elo supone una reorganizacién o reacomodacién de los esquemas previos. ¢ Reequlibrio: reconciiacion cognitva entre los esquemas previos y la nueva informa aprendizaje: 4) Elaprendizaje no seria otra cosa que situar lo que se aprende en lo que ya se sabe, es decir situar lo que se aprende en un subesquema que-a su vez formaria parte de un esquema mas amplio y a su vez este formaria parte de Ia estructura cognitiva. 2. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Desarrollada por los psicélogos de Harvard: David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. Presenta las siguientes caracteristicas: a) El aprendizaje puede ser de dos tipos: repetitive o significative. Se habla de un aprendizaje significative cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos. de los cuales disponia el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo es aquel en el cual no se logra esta~ blecer esta relacién con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecanica y, por lo tanto, poco duradera. 'b) Para lograr el aprendizaje significativo tienen que darse simultaneamente por lo menos las tres siguientes condiciones: 1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significative 2. Elestudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilzados previamente formados 3. Elalumno debe manifester actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. ©) El aprendizaje receptivo significative se dard cuando un material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y éstos lo incorporen a su estructura de manera relevante. 14 0 as :0 28 do BALOTARIO DESARROLLADO. EDICIONES PRE-U 4d) Formas del aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo puede tomar tres formas: 1. Aprendizaje inclusivo subordinado: Cuando en le estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordi- nar el aprendizaje a ellos. 2. Aprendizaje supraordenado o superordenado: Se presenta cuando el concepto nuevo es mas abstracto e inclusivo que los conceptos previos, y logra por tanto subordinarios. 3. Aprendizaje ‘combinatorio: en este tipo de aprendizaje la idea A se relaciona con las ideas existentes en la estructure cog- ritiva, pero esta no es ni mas inclusiva ni mas especifica que las ideas existentes, B,C o D. En este caso se ‘considera que A tiene algunos atributos de criterio comin con las ideas existentes. @) Los factores cognitivos que intervienen en el aprendizeje son: «Estructura cognitiva, es decir que la estructura cognoscitiva existente es el factor principal que influye en

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