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EDUCACIN BSICA REGULAR

Programa curricular de Educacin Inicial

2016

Ministerio de Educacin
cn

de la
Educacin
Bsica

2016
Programa curricular de Educacin Inicial

Maril Doris Martens Corts


Ministra de Educacin

Liliana Miranda Molina


Viceministra de Gestin Pedaggica

Anglica Mara Montan Lores


Directora General de Educacin Bsica Regular

Patricia Elena Gonzlez Simn


Directora de Educacin Inicial

Equipo tcnico: especialistas de la Direccion General de Educacin Bsica


Regular y de la Direccin de Educacin Inicial. Correccin de estilo, diseo
grfico y diagramacin: Ministerio de Educacin. Fotografa: banco de
fotografas del Ministerio de Educacin.

Programa curricular del nivel inicial


Aprobado mediante Resolucin Ministerial N. 281-2016-ED
Modificado mediante RM Nro. 159-2017-ED

Ministerio de Educacin, 2017


Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por


cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.
Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2016-10608

Primera edicin: marzo 2017


Tiraje:
Impreso en:
Direccin de imprenta.

Impreso en el Per / Printed in Peru

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Currculo Nacional
cn

El Currculo Nacional
de la Educacin Bsica
orienta los aprendizajes
que se deben garantizar
como Estado y sociedad.
Programa curricular de Educacin Inicial

Contenido

Presentacin del Programa curricular de Educacin Inicial  8



Perfil de egreso de la Educacin Bsica  9

I. El nivel de Educacin Inicial  11

II. Enfoques transversales en el nivel de Educacin Inicial  23


2.1 Cmo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? 29

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje


y evaluacin formativa.  33
3.1 Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y aprendizaje 36
y su relacin con la evaluacin formativa?
3.2 Qu considerar al momento de planificar? 37
3.3 Qu tipos de planificacin hay? 37
3.4 Cmo planificar? 39

IV. Tutora y orientacin educativa en el nivel de Educacin Inicial  47


4.1 La tutora y el acompaamiento a las familias. 53

V. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel


de Educacin Inicial  55
5.1 Sobre los espacios educativos. 58
5.2 Sobre los materiales. 59
5.3 Sobre el rol del adulto. 61

VI. reas curriculares  63


6.1 rea de Personal Social 70
6.2 rea Psicomotriz 96
6.3 rea de Comunicacin 108
6.4 rea de Castellano como Segunda Lengua 139
6.5 rea de Descubrimiento del Mundo 147
6.6 rea de Matemtica 167
6.7 rea de Ciencia y Tecnologa 183

6
Currculo Nacional
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VII. Competencias transversales  193


7.1 Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. 196
7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autnoma. 203

Glosario  210

Bibliografa consultada  220

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

Presentacin del programa curricular


de Educacin Inicial

D esde hace algunos aos, el Ministerio de Educacin emprendi la tarea de actualizar


el Currculo Nacional para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En
este marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de
forma descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currculo Nacional tome forma
de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para que
la educacin contribuya con la formacin de ciudadanos activos y comprometidos con el
desarrollo sostenible de su pas.
El Currculo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que
formaron parte de los currculos que lo precedieron, principalmente el de competencias,
de aprendizaje, enseanza y evaluacin. Esto plantea una evolucin, es decir, un progreso
orientado a contribuir con la tarea pedaggica de desarrollar las competencias de los nios
y las nias de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos cambios plantean el
reto de articular la gestin institucional, el trabajo del docente, los materiales educativos y
la evaluacin con lo que se espera aprendan los estudiantes en la Institucin Educativa (IE).
En virtud de lo expuesto, se ponen a disposicin los programas curriculares de los niveles
de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Estos tienen como finalidad contribuir con
orientaciones especficas, segn las caractersticas de los estudiantes de cada nivel educativo,
en el proceso de concrecin del Currculo Nacional en las instituciones educativas.
El programa del nivel de Educacin Inicial que a continuacin presentamos contiene
la caracterizacin de los nios y las nias del nivel segn los ciclos educativos, as como
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificacin; para
la Tutora y Orientacin Educativa; y para el tratamiento de los espacios, materiales y el rol
del adulto. Asimismo, se presentan los marcos tericos y metodolgicos de las competencias
organizados en reas curriculares, y los desempeos de edad alineados con las competencias,
capacidades y estndares de aprendizaje nacionales.
El Currculo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarn en las instituciones
educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen crticamente sobre su contenido
y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedaggico. Esto implica comprender el
perfil del estudiante, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias,
capacidades; tambin supone conocer y utilizar los niveles de desarrollo de las competencias
y desempeos organizados por edad para planificar y evaluar formativamente.

Perfil de egreso de la Educacin Bsica


E l Currculo Nacional plantea el Perfil de Egreso1 como la visin comn e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al trmino de la Educacin Bsica. Esta
visin permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten
nuestra diversidad social, cultural, biolgica y geogrfica. Se espera que desde el inicio de la
escolaridad y de manera progresiva a lo largo de la Educacin Bsica se desarrollen y pongan
en prctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prcticas sociales.

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Currculo Nacional
cn

Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en El estudiante propicia la
diferentes contextos. vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
y aprecia la dimensin y de la comprensin de los
espiritual y religiosa en procesos histricos y
la vida de las personas y sociales de nuestro pas
de las sociedades. y del mundo.

El estudiante practica una


vida activa y saludable para
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
procesos autnomos de e interacta respetuosamente
aprendizaje en forma en la prctica de distintas
permanente para la actividades fsicas,
mejora continua de su cotidianas o deportivas.
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.

El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artstico-culturales para
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologas de la a la cultura y a la sociedad,
informacin y de la y crea proyectos artsticos
utilizando los diversos

Perfil de egreso
comunicacin (TIC) para
interactuar con la lenguajes del arte para
informacin, gestionar comunicar sus ideas a otros.
su comunicacin y
aprendizaje.
de la Educacin Bsica
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua (*) y en ingls como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento econmico o social de responsable para interactuar con otras
manera tica, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propsitos.
social, econmico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos cientficos en
conocimientos dilogo con saberes locales
matemticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y el desarrollo sostenible.

1 Para mayor informacin sobre el


perfil lea el captulo I del Currculo
Nacional: Retos para la Educacin
Bsica y Perfil de Egreso.
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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Incial

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Currculo Nacional
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I
El nivel de
Educacin
Inicial

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

I. El nivel de Educacion Inicial

La atencin
educativa en L a Educacin Inicial es el primer nivel de la Educacin Bsica Regular. Atiende a los nios
y las nias menores de 6 aos, es decir, se hace cargo de la educacin en los primeros
aos de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las
el nivel de bases para el desarrollo del potencial biolgico, afectivo, cognitivo y social de toda persona.
Educacin Este nivel sienta las bases para el desarrollo de las competencias de los nios y las nias y se
articula con el nivel de Educacin Primaria, lo que asegura coherencia pedaggica y curricular.
Inicial se
La atencin educativa en el nivel de Educacin Inicial se realiza desde una mirada respetuosa a
realiza desde los nios y las nias2, que los reconoce como sujetos de derecho, que necesitan de condiciones
una mirada especficas para desarrollarse; sujetos de accin, capaces de pensar, actuar, relacionarse y
tomar del entorno lo que realmente necesitan para crecer y modificarlo; seres sociales que
respetuosa requieren de los cuidados y afectos de otros para desarrollarse dentro de una comunidad
a los nios y marcada por un origen, un ambiente, una lengua y una cultura particular. As tambin, se
tiene en cuenta las necesidades y caractersticas particulares propias de la etapa madurativa
las nias. por la que atraviesan los nios y las nias, por lo que se privilegia el juego, la exploracin, el
descubrimiento y los diferentes momentos de cuidados que se les brinda en su cotidianidad
como dinamizadores del aprendizaje.
En este nivel, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias, en estrecha
relacin y complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la primera y principal
institucin de cuidado y educacin del nio durante los primeros aos de vida. Adems,
constituye el primer espacio pblico en su entorno comunitario en el cual los nios y las nias
se desarrollan como ciudadanos.

2 Esta mirada toma como base la


visin consensuada que tiene el pas
para la primera infancia, la cual se
expresa en los lineamientos de la
Gestin Articulada Intersectorial
e Intergubernamental orientada a
promover el Desarrollo Infantil
Temprano: Nios y nias cuentan
con un buen estado de salud y
nutricin, con pensamiento crtico,
comunicacionalmente efectivos
y con iniciativa, emocionalmente
seguros de s, socialmente
competentes y autnomos, en pleno
ejercicio de sus derechos; que viven
una infancia feliz, libre de violencia,
con igualdad de oportunidades y
respetando sus particularidades
(MIDIS, 2016, p. 9).

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

I. El nivel de Educacion Inicial

1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educacin Inicial


El nivel de Educacin Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educacin Bsica Regular.
El primer ciclo est orientado a los nios y las nias de 0 de 2 aos, y el segundo ciclo, a los
nios y las nias de 3 a 5 aos.

CICLO I
Qu En estas edades los nios y las nias viven un proceso de
caractersticas individuacin en el que transitan de la necesidad de tener un
tienen los nios vnculo de apego seguro, con un adulto significativo, a la necesidad
y las nias en de diferenciarse y distanciarse de l para construir de manera
este ciclo? progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de moverse y
actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y desplazamientos
de manera autnoma, es as que desarrollan un mayor dominio de
su cuerpo, sintindose seguros y con mayores recursos para conocer
el mundo que los rodea.
En las interacciones con el entorno descubren el placer de
comunicarse y transitan de la comunicacin no verbal a la
comunicacin verbal. Es as que, a travs de los gestos, miradas,
movimientos corporales y primeros balbuceos, expresan a otros sus
necesidades e intereses, emergiendo sus primeras palabras como
producto de estas relaciones y vivencias.
El desarrollo de su pensamiento se da a travs de la exploracin
del entorno, a partir de sus habilidades van tomando conciencia
de su cuerpo, se desplazan en el espacio, manipulan los objetos
descubriendo as sus cualidades y algunas relaciones como las
espaciales, temporales y causales que les permitirn construir sus
primeras nociones e ideas acerca del mundo y desarrollar procesos
cognitivos cada vez ms complejos.

Cmo es La atencin educativa en este ciclo involucra a los padres de familia,


la atencin cuidadores y docentes a cargo, quienes brindan entornos seguros
educativa en basados en el vnculo afectivo, en la organizacin de espacios,
este ciclo? materiales y ambientes tranquilos que permitan a los nios y las nias
moverse con libertad, explorar, jugar y actuar desde su iniciativa
para desarrollarse de manera integral durante los momentos de
cuidados, de actividad autnoma y juego libre, en los entornos
donde transcurren su das.

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Para brindar una atencin educativa de calidad, en el I ciclo, se
plantea la organizacin de los nios y las nias en grupos, teniendo
en cuenta su edad y el nivel de desarrollo en el que se encuentran
comprendiendo que las edades y el proceso de desarrollo son
referenciales. Es as que se identifican los siguientes grupos:

Bebs desde recin nacidos, q ue mueven


De 0 a 9 meses sus miembros, su cuerpo, pero que no se
aproximadamente. desplazan en el espacio; hasta bebs que
comienzan a girar, rotar, reptar o gatear.

Nios que se desplazan por el espacio de


De 19 a 24 meses
diferentes formas (gatean, empiezan a
aproximadamente.
pararse o caminan).

De 19 a 24 meses Nios que caminan, suben y bajan,


aproximadamente. interesados en la conquista de su equilibrio.

Ms de 24 meses Nios que caminan, trotan, trepan, saltan.

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Programa curricular de Educacin Inicial

I. El nivel de Educacion Inicial

CICLO II
Qu A partir del proceso de individuacin iniciado en los primeros aos
caractersticas de vida, los nios y las nias de estas edades han logrado diferenciarse
tienen los nios de los dems, y empiezan un proceso de afirmacin de su identidad,
y las nias en desde el conocimiento de sus caractersticas personales y la valoracin
este ciclo? de s mismos. En este proceso, continan desarrollando su autonoma,
aprenden a reconocer y expresar con mayor seguridad sus emociones,
y a regularlas progresivamente con el acompaamiento del docente.
A medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus habilidades
sociales, aprenden a convivir con los dems y a cuidar los espacios y
recursos comunes que utilizan. De igual manera, aprenden a respetar y
a construir acuerdos y normas de convivencia.
En el proceso de su desarrollo psicomotriz, los nios y las nias viven
su cuerpo a travs de la libre exploracin y experimentacin de sus
movimientos, posturas, desplazamientos y juegos, en interaccin
permanente con su entorno y ambiente. Estas experiencias permiten
la adquisicin de una mayor conciencia respecto de su cuerpo y
sus posibilidades de accin y de expresin, aprenden a tener mayor
dominio, control y coordinacin de su cuerpo, sus movimientos y
habilidades motrices, favoreciendo as la construccin de su esquema
e imagen corporal.
En estas edades los nios y las nias enriquecen su lenguaje y
amplan su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar
su lenguaje segn su propsito o a las personas con las cuales
interacta, adems, empiezan a interesarse por el mundo escrito,
surgiendo en ellos el deseo y el inters por comunicar lo que
sienten o piensan por medio de sus hiptesis de escritura. As
tambin, exploran nuevas formas de expresar sus emociones, ideas
o vivencias utilizando diferentes lenguajes artsticos como la danza,
la msica, las artes visuales, entre otros.
Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los rodea,
y a plantearse preguntas que los motivan a averiguar el qu y cmo
funcionan las cosas. A partir de estos cuestionamientos que los nios
y las nias se hacen, as como de otras preguntas, viven situaciones de
indagacin que les permiten aprender a construir y expresar sus propias
ideas y explicaciones ponindolas a prueba al buscar informacin.
Aprenden a observar, describir, registrar y compartir la informacin
que obtienen, construyendo as sus propias representaciones sobre los
objetos, seres vivos y fenmenos de la naturaleza.

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A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones


problemticas que se les presentan en la vida cotidiana, los nios
y las nias prueban diversas estrategias y acciones en las que
descubren algunas relaciones entre los elementos de su entorno
y ambiente. Es as que aprenden a comparar, agrupar, establecer
relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base para
el desarrollo de su pensamiento matemtico.
Al igual que en el Ciclo I, la atencin educativa se basa en el Cmo es
respeto de las necesidades e intereses de los nios y las nias y el la atencin
acompaamiento en su desarrollo personal, social, motriz, cognitivo educativa en
y afectivo. Pone nfasis tambin en las condiciones que favorecen este ciclo?
los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad emocional, la
organizacin del tiempo, el espacio y la disposicin de materiales
adecuados que respondan a las caractersticas madurativas que
contribuyan a su desarrollo integral.

1.2 Formas de atencin en el nivel de Educacin Inicial


En el nivel de Educacin Inicial, la atencin educativa se da de manera: escolarizada y no
escolarizada.
La forma de atencin escolarizada se realiza a travs de los servicios de cuna, los cuales
atienden integralmente a los nios y las nias de 0 a 2 aos; los servicios de jardn, que
atienden a los nios y las nias de 3 a 5 aos; y los servicios de cuna-jardn, que atienden a
los nios y las nias de 0 a 5 aos.
La forma de atencin no escolarizada a los nios y las nias menores de 6 aos brinda
un servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que garanticen una
intervencin educativa oportuna, adecuada y pertinente para las necesidades de los nios y
las nias, y sus familias. La atencin no escolarizada se desarrolla a travs de los PRONOEI
(Programas no Escolarizados de Educacin Inicial) de ciclo I y de ciclo II, tanto en entornos
familiares como en entornos comunitarios.

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Programa curricular de Educacin Inicial

I. El nivel de Educacion Inicial

Modalidades de atencin Ciclo I Ciclo II

Escolarizada Cuna Jardn

Cuna-Jardn

PRONOEI: PRONOEI:
Entorno familiar Entorno familiar
No escolarizada Entorno comunitario Entorno comunitario
El nio y su familia
Solo el nio

Ambas formas de atencin, se realizan en estrecha relacin con las familias, por esta razn,
en los PRONOEI, la accin pedaggica de los docentes, coordinadores, y promotores
educativos comunitarios se dirigen directamente a la madre, adulto significativo o cuidador
del nio que participa en el servicio. As tambin, en el marco de la atencin integral, se
promueven acciones que involucran a otros sectores como los de salud, inclusin social y
desarrollo, proteccin, justicia, ambiente que buscan asegurar condiciones bsicas para el
desarrollo infantil.
La atencin educativa en los servicios del nivel de Educacin Inicial, se orientan por los
siguientes principios:

Principios que orientan la Educacin Inicial


Principio de respeto: considera la importancia de crear condiciones que respeten los
procesos y necesidades vitales que nuestros nios y nias requieren para desarrollarse
plenamente. Respetar al nio como sujeto implica reconocer sus derechos, valorar su
forma de ser y hacer en el mundo, lo que supone considerar su ritmo, nivel madurativo,
caractersticas particulares y culturales, que hacen de l un ser nico y especial.
Principio de seguridad: constituye la base para el desarrollo de una personalidad
estable y armoniosa en el nio, la cual se construye a travs del vnculo afectivo, la
calidad de los cuidados que recibe, y la posibilidad de actuar e interactuar con libertad
en espacios seguros que permitan el desarrollo de su potencial natural. A partir del
placer de sentirse seguro, es que los nios y las nias podrn separarse y diferenciarse
para construir su propia identidad, desarrollar progresivamente su autonoma y
atreverse a salir al mundo para explorarlo.

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Principio de un buen estado de salud: no implica nicamente la atencin fsica


del nio y nia; se trata de un cuidado integral. Segn la Organizacin Mundial de
la Salud (OMS), la salud es entendida como un estado de completo bienestar
fsico, psicolgico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad (OMS, 2006,
p. 1). Por lo tanto, la salud involucra un estado de bienestar en el aspecto fsico,
mental y social; est relacionada a conductas, estilos de vida, entornos fsicos y
sociales saludables; y pone nfasis en acciones educativas que faciliten la participacin
social y el fortalecimiento de las capacidades de las familias en el mantenimiento,
mejoramiento y recuperacin de la salud de los nios y las nias.
Principio de autonoma: tiene como base la conviccin de que los nios y las nias
son capaces de desarrollarse, aprender y construirse a s mismos, siempre y cuando
se garantice las condiciones fsicas y afectivas que requieren para ello. De este modo,
sern capaces de realizar acciones a partir de su propia iniciativa.
Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en
el desarrollo integral del nio, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir
posturas, desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante que los
nios y las nias desplieguen al mximo sus iniciativas de movimiento y accin para
conocerse y conocer el mundo que los rodea. Adems, el movimiento libre es un
elemento fundamental en la construccin de la personalidad.
Principio de comunicacin: la comunicacin es una necesidad esencial y absoluta,
que se origina desde el inicio de la vida con las interacciones y en el placer de las
transformaciones recprocas. Por tanto, en los primeros aos de vida, es importante
considerar al beb o al nio como un interlocutor vlido, con capacidades
comunicativas y expresivas.
Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente placentera,
no impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al nio, de manera natural, tomar
decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar segn las diferentes situaciones.
A travs del juego, los nios y las nias movilizan distintas habilidades cognitivas,
motoras, sociales y comunicativas.

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Enfoques
transversales
en el nivel de
Educacin
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II. Enfoques transversales en el nivel de Educacin Inicial

Los enfoques
transversales L os enfoques transversales definidos en el Currculo Nacional se basan en los principios
establecidos en el Artculo 8 de la Ley General de Educacin: calidad, equidad, tica,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusin, creatividad e innovacin.
son la concrecin Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con
observable de los dems, con el entorno y con el espacio comn, y se traducen en formas especficas de
actuar (Minedu, 2016: 22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concrecin
los valores y observable de los valores y actitudes que se espera que docentes, estudiantes, directivos,
actitudes. personal administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinmica diaria de la IE, y que
se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construccin de posiciones ticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido ms integral. Asimismo, sirven como marco terico y metodolgico que
orientan el proceso educativo. Los enfoques transversales3 son los siguientes:

Inclusivo o de
atencin a la
diversidad

De derechos Intercultural

Enfoques
transversales Igualdad de
Orientacin al gnero
bien comn

Bsqueda Ambiental
de la
excelencia
3 Revisar el captulo II del
Currculo Nacional de la Educacin
Bsica, respecto a los enfoques
transversales.

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Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, IE- comunidad, entre
otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas
entre los distintos actores educativos segn las interacciones.
As pues, especficamente en la relacin docente-estudiante los enfoques transversales operan
de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen;
orientan en todo momento el trabajo pedaggico e imprimen caractersticas a los diversos
procesos de enseanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales
de nuestra comunidad, se puede tener como propsito desarrollar estas competencias:
Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos; Construye su
identidad; y Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn;
mientras, simultneamente, se promueven valores y actitudes de los siguientes enfoques
transversales: de derechos, ambiental, intercultural y de bien comn.
La puesta en prctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solucin de los desafos,
problemticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes,
en el pas y el mundo contemporneo. Esto permitir la construccin de posiciones slidas
frente a problemas ticos y dar sentido al accionar del ejercicio ciudadano.
Para integrar los enfoques transversales a la prctica pedaggica, es necesario clarificar
algunas ideas:
suEl tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE en
conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones
para que la IE sea promotora de justicia, equidad, inclusin, ambientalmente responsable,
entre otros.
esNodebasta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto
mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.
Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a travs de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del anlisis de las
necesidades y problemticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los nios
y las nias, en relacin con los valores y actitudes interrelacionados en las competencias.

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II. Enfoques transversales en el nivel de Educacin Inicial

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2.1 Cmo se abordan los enfoques transversales


en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,
planificadas o previstas y desde la organizacin de los espacios educativos. En estas
situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los nios y las nias para atender
problemas, necesidades o intereses.

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:


Son aquellas que surgen en el da a da en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden
ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover
un anlisis y una reflexin individual o colectiva que permita afianzar los valores y actitudes.
Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos nios, entre grupos de nios, entre un
docente y sus nios, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc.
As planteadas, estas situaciones proponen desafos o demandas que podran ser abordados en
el momento en que se producen o requerir informacin adicional para su tratamiento.
A continuacin, se presentan algunas consideraciones que deberan tener en cuenta los
miembros de la IE al abordar este tipo de situaciones:
manifiesto
Estar atento a las situaciones que surgen en el da a da: en esos momentos, se ponen de
los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
Considerar a todas las situaciones emergentes como una oportunidad para aprender.
oportunidad
Valorar a todos los nios y las nias tratndolos con dignidad y respeto, y dndoles la
de expresar su punto de vista o su versin de los hechos.
apropiadamente
Ser emptico con los nios y las nias, buscar entender sus sentimientos y responder
a ellos.
qu
Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de
otra manera se debi actuar, cules son las consecuencias de lo ocurrido, cules son
los acuerdos para resolverlos, entre otros.
los
Ser una persona genuina, consciente de s misma y capaz de comportarse de acuerdo con
valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.

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II. Enfoques transversales en el nivel de Educacin Inicial

b. Situaciones planificadas o previstas:


Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los
miembros de la IE para abordar los valores y las actitudes relacionados con los enfoques
transversales. Como en el caso de las situaciones emergentes, tambin responden a las
necesidades e intereses de los nios y las nias, as como a la realidad cotidiana y al contexto
sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexin directa con las
actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse reflejados
en la gestin de la misma; en las relaciones humanas; en la organizacin de los tiempos y
rutinas; y en la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje. A continuacin, se
explica cada uno de ellos:
Gestin de la Institucin Educativa: se demandan prcticas democrticas que permitan
la participacin de toda la comunidad educativa y, en especial, de los nios y las nias.
Para que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y
estn presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse
reflejados en:
El Proyecto educativo institucional
El Plan anual de trabajo
El Proyecto curricular institucional
El Reglamento interno de la IE
Relaciones humanas al interior de la Institucin Educativa: se requiere que la gestin
escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
Un espritu de integracin y colaboracin entre las personas que conforman la
comunidad educativa.
La solucin respetuosa y democrtica de los conflictos a travs del intercambio de ideas
en un clima de respeto.
El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoracin
de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.
La planificacin curricular del docente: se parte de la definicin de los propsitos de
aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se ponen de manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales,
implica lo siguiente:

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Currculo Nacional
cn

Promover una comunicacin afectiva en la cual los docentes y los nios y las nias se
sienten respetados, y los nios y las nias sienten que los docentes se preocupan por
ellos y sus aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde se promueva
la escucha atenta, la aceptacin mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las
actitudes del docente por su accin como modelo para los nios y las nias.

Brindar espacios a los nios y las nias para el dilogo, el debate, la discusin y la
toma de decisiones en relacin con la forma de actuar de ellos u otras personas frente
a diversas situaciones. En la interaccin con los dems, el nio y la nia aprende a ser
tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de
colaboracin.

Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusin, el trabajo cooperativo y el


acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente
seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los
nios y las nias.

c. La organizacin de espacios educativos:


La organizacin de los espacios educativos tambin debe ser vista como oportunidades
para desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organizacin puede
responder a diversos criterios como a continuacin ejemplificamos:
espacios
Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus
sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan
la identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una
convivencia democrtica.
Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participacin de todos los nios y las nias
sin exclusin, permitindoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
Promueve estilos de vida ambientalmente responsable mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperacin de reas verdes en desuso o reas baldas de
la institucin educativa para utilizarlas como recursos pedaggicos y espacios de
socializacin, el uso de tachos diferenciados para residuos slidos, la aplicacin de las
3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos
hdricos, del suelo, en otros.

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Incial

32
Currculo Nacional
cn

III
Orientaciones
para planificar
el proceso de
enseanza,
aprendizaje
y evaluacin
formativa
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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

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Currculo Nacional
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35
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza,


aprendizaje y evaluacin formativa

Desde esta 3.1 Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y


perspectiva, aprendizaje y su relacin con la evaluacin formativa?
el proceso de Planificar es el arte de imaginar y disear procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propsito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales).
planificacin debe En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
ser reflexivo, experiencias, los contextos, entre otros factores, de los nios y las nias, as como prever,
flexible y organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedaggicos y didcticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre
centrado en los otros, que hagan posible el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin para alcanzar
propsitos de dicho propsito.
aprendizaje que Evaluar es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca
deben desarrollar del nivel de desarrollo de las competencias en cada nio y nia, con el fin de mejorar
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseanza. En ese sentido, la
los nios y las planificacin es flexible porque se trata de una hiptesis de trabajo que puede considerar
nias. situaciones previstas o emergentes, no debe ser rgida, sino que debe posibilitar los cambios
que se requieran. Puede entrar en revisin y modificacin cada vez que sea necesario en
funcin de la evaluacin que se hace del proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de
hacerla ms pertinente y eficaz al propsito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice
que la planificacin y la evaluacin son dos caras de la misma moneda.
Planificar y evaluar son procesos que estn estrechamente relacionados y se desarrollan
de manera intrnseca al proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por
ejemplo, cuando se definen los propsitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades
de aprendizaje diagnosticadas del grupo de los nios y las nias con el que se va a trabajar;
o cuando los nios y las nias y docentes se involucran en la identificacin de avances y
dificultades del proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de retroalimentar y reorientar
este proceso para los propsitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificacin debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propsitos de aprendizaje que deben desarrollar los nios y las nias. Esto significa generar
y usar desde el inicio y en todo momento informacin para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los nios y las nias y
ayudarlos a progresar. As, la evaluacin se considera como un proceso previo, permanente y
al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista al final para certificar qu sabe un nio.

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Currculo Nacional
cn

3.2 Qu considerar al momento de planificar?


Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

PROPSITOS DE APRENDIZAJE:
- Competencias, capacidades y estndares de aprendizaje.
- Desempeos de edad.
- Enfoques transversales.

Lo que saben los nios en relacin con


los propsitos de aprendizaje.

Las necesidades, intereses y caractersticas


de los nios en relacin con los propsitos
de aprendizajes.

Recursos y materiales, estrategias, procesos


pedaggicos y didcticos relacionados al
propsito de aprendizaje.

Enfoques del currculo y de las reas curriculares

3.3 Qu tipos de planificacin hay?


La planificacin puede ser:
didcticas
Planificacin anual: consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades
que se desarrollarn durante un ao escolar para desarrollar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se har durante el ao y los grandes
propsitos de aprendizaje a alcanzar.
Unidades didcticas: consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las actividades
de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en
la planificacin anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cmo
se van a lograr, cmo se evaluarn, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los
materiales que se van a usar.

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Programa curricular de Educacin Inicial

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza,


aprendizaje y evaluacin formativa

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Currculo Nacional
cn

3.4 Cmo planificar?


Sin importar los esquemas o estructuras que la planificacin tenga, es importante concebir
una lgica al planificar, la cual se describe a continuacin organizada en tres procesos:
identificadas.
Determinar el propsito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.


aprendizaje.
Disear y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propsito de

Como muestra el siguiente grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida segn el tipo
de planificacin que se realice.

Procesos de la planificacin

1. Qu aprendizajes 2. Qu evidencia
deben lograr mis Determinar el propsito voy a usar para
estudiantes? de aprendizaje con evaluarlos?
base en las necesidades
PROPSITOS DE EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
identificadas. APRENDIZAJE
Establecer los
criterios para
recoger evidencias de
aprendizaje sobre el
progreso.

Disear y organizar
situaciones, estrategias
y condiciones pertinentes
al propsito
de aprendizaje.
3. Cul es la
mejor forma de
desarrollar esos
aprendizajes?
SITUACIN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza,


aprendizaje y evaluacin formativa

A continuacin, se explica en qu consiste cada proceso considerando las orientaciones


pedaggicas para el desarrollo de competencias y para la evaluacin formativa, contenidas en
el Currculo Nacional4.

Determinar el propsito de aprendizaje con base en


las necesidades de aprendizaje identificadas.
En una planificacin desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificacin
de las necesidades de aprendizaje de los nios y las nias. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estndares de aprendizaje
y/o desempeos de edad, e identificar dnde se encuentran los nios y las nias respecto
de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres
preguntas claves:
Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con relacin a las
competencias del currculo?
Qu aprendizajes previos tienen los nios y las nias?
En qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y Cun cerca o lejos se
encuentran los nios y las nias del estndar de aprendizaje y/o de los desempeos de edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con relacin a las
competencias del currculo?
Para comprender qu aprendizajes se espera que alcancen los nios y las nias, se recomienda:
Analizar las competencias y capacidades del Currculo Nacional, as como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
Identificar en los estndares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeos de la
edad, para determinar las caractersticas y complejidad de los aprendizajes.
Qu aprendizajes previos tienen los nios y las nias?
Despus de analizar las competencias, las capacidades, los estndares de aprendizaje y/o los
desempeos de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los nios
y las nias; para ello, se recomienda:
Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los nios y las nias. Cuando
nos referimos a evidencia de aprendizaje estamos hablando de las producciones o
4 Orientaciones pedaggicas para
el desarrollo de competencias trabajos de los nios y las nias tangibles o intangibles, a travs de las cuales podemos
(Minedu, 2016, pp.97-99) y observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el nio o la nia respecto de sus
Orientaciones para la evaluacin competencias.
formativa de las competencias
(Minedu, 2016, pp.101-107).

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Currculo Nacional
cn

Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qu capacidades


ponen en juego los nios y las nias para organizar su respuesta, las relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles
causas. Para realizar este anlisis e interpretacin, es necesario contar con criterios de
valoracin de la evidencia, para lo cual se toman como referencia los estndares de
aprendizaje y/o desempeos de edad, con la finalidad de determinar cun cerca o lejos
se encuentran los nios y las nias de ellos.
Aprogreso
inicio de ao, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de
del ao anterior, y/o la informacin que nos puede ofrecer el docente que estuvo
a cargo de los nios y las nias.
Cada unidad didctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnstico para
la siguiente.
Obtener la evidencia a travs de diversas tcnicas e instrumentos, como observacin directa
o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, dilogos, exposiciones,
entre otros.
A continuacin, se presenta una evidencia de aprendizaje de un nio de 5 aos, producto de
escribir cmo es su animal favorito, cuyo propsito era describir el animal que ms le gustaba
para darlo a conocer a sus compaeros del saln. Esta evidencia viene acompaada de un
comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el nio:

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Programa curricular de Educacin Inicial

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza,


aprendizaje y evaluacin formativa

El nio escribe, a partir de su hiptesis silbica, con el propsito de describir cmo es el leopardo
y desarrolla sus ideas en torno a sus caractersticas fsicas: tiene manchas, nariz, cola y orejas,
informacin que proviene de su experiencia previa. Para escribir representa cada slaba (partes
sonoras de las palabras) con una letra; por ejemplo, la palabra leopardo es representada por l,
p y o, letras que estn distribuidas en cada slaba de la palabra. El siguiente cuadro ilustra
mejor estas representaciones que realiza el nio:

Como se observa en el cuadro de la izquierda, el


Palabra Hiptesis silbica
nio usa algunas de las letras que corresponden a
Leopardo lpo cada slaba de la palabra (excepto en nariz).
Asimismo, el nio conoce y usa algunas
Tiene (dos veces) tn convenciones bsicas de la escritura, como escribir
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo
nariz Al
(linealidad y direccionalidad), y usar letras bien
cola ola definidas.

orejas OEA

En qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los nios y las nias? y


Cun cerca o lejos estn del estndar de aprendizaje y/o los desempeos de edad?
Esta informacin se obtiene al comparar el nivel esperado de los estndares de aprendizaje
y/o los desempeos de edad en relacin con los aprendizajes que tienen los nios y las nias;
para ello, se recomienda:
Contrastar los aprendizajes que tienen los nios y las nias con los niveles de los estndares
de aprendizaje y/o desempeos de edad para saber qu logran hacer con relacin a los
niveles esperados.
Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propsito de aprendizaje en
un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estndares de aprendizaje.

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Currculo Nacional
cn

Establecer los criterios para recoger evidencia


de aprendizaje sobre el progreso.
Una vez determinado el propsito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado en un ao, en una unidad, en una actividad y tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje identificadas de los nios y las nias, se hace necesario definir
con antelacin las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger
informacin sobre el progreso del aprendizaje de los nios con relacin al propsito definido.
Las siguientes preguntas guiarn este proceso:
Cmo establecer los criterios para valorar la evidencia?
Segn el propsito de aprendizaje establecido, Cmo establecer las evidencias de
aprendizaje?
A continuacin, se detalla en qu consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
Cmo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseada con base en los desempeos de 5 aos y el
nivel de los estndares de aprendizaje de la competencia Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los
nios poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los
nios en relacin a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar estos criterios de valoracin de la evidencia, se toman como referentes a los
estndares de aprendizaje y/o desempeos por edad, porque estos ofrecen descripciones de
los aprendizajes en progresin.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el nio con los
criterios establecidos que se encuentran en los instrumentos de evaluacin los cuales
permiten identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relacin a la competencia. Estos
instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarn los nios y sus criterios deben ser comunicadas a los
mismos con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta informacin les permitir conocer
qu se espera de ellos con anticipacin y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de
alcanzar el propsito de aprendizaje.
Tener criterios explcitos y consensuados con los nios es importante porque favorece
su autonoma y autorregulacin en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes,
permite valorar el avance de los nios y las nias, y ofrecerles retroalimentacin oportuna en
aspectos clave del aprendizaje, as como tambin adecuar las actividades y estrategias para el
progreso de los aprendizajes.

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Programa curricular de Educacin Inicial

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseanza,


aprendizaje y evaluacin formativa

Segn el propsito de aprendizaje establecido Cmo establecer las evidencias


de aprendizaje?
En funcin de los propsitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la
evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qu situacin significativa se debe
ofrecer a los nios para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y
evidencien sus desempeemos.
Este anlisis permitir seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje ms relevantes
o representativas de los nios y las nias, de manera que se observe la combinacin de las
capacidades de una competencia en una situacin significativa. Tambin, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger informacin sobre la combinacin de ms
de una competencia o desempeos de grado. En ese sentido, el docente debe determinar
previamente qu desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situacin significativa estaba relacionada
con dar a conocer a sus compaeros, el animal que ms le gustaba y describir cmo era. Este
es un hecho interesante y retador para los nios y las nias. En el marco de esta situacin se
plante a los nios y las nias la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del
animal que ms le gusta y cmo es.

Disear y organizar situaciones, estrategias y


condiciones pertinentes al propsito de aprendizaje.
Teniendo en claro los propsitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los nios
y las nias, las evidencias y los criterios a recoger, se disean y organizan las situaciones
significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedaggicos y didcticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el
aprendizaje. As los nios tendrn la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar
competentemente en situaciones complejas para el propsito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafo pedaggico que involucra acompaar a los
nios y las nias de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto
implica implementar las orientaciones pedaggicas y de la evaluacin formativa del Currculo
Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estticos. La implementacin de
estas orientaciones, plantean la realizacin de las siguientes prcticas pedaggicas:

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Currculo Nacional
cn

Plantear situaciones
significativas que tengan Seleccionar o crear estrategias,
un contexto, destinatario y materiales o recursos educativos
productos, pertinentes al apropiados y pertinentes a los
propsito de aprendizaje. propsitos de aprendizaje.

Preguntar y repreguntar sobre


la validez de sus hiptesis, Brindar oportunidades
afirmaciones y conclusiones, de Prcticas diferenciadas a los nios de
manera que puedan reflexionar y pedaggicas acuerdo con las necesidades
evaluar una problemtica desde individuales de aprendizaje
varias perspectivas. identificadas.

Brindar espacios de
retroalimentacin descriptiva Generar evidencias de
y oportuna de manera aprendizaje que permitan
formal o informal en el observar e interpretar los
proceso de aprendizaje, progresos y dificultades de los
segn criterios establecidos nios y las nias durante el
y a travs de la coevaluacin, proceso de aprendizaje.
la heteroevaluacin y la
autoevaluacin.

Considerar espacios educativos, y su


organizacin y reorganizacin para favorecer el
propsito de aprendizaje.

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Programa curricular de Educacin Incial

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Currculo Nacional
cn

IV
Tutora y
orientacin
educativa en
el nivel de
Educacin
Inicial

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

IV. Tutora y orientacin educativa en el nivel de Educacin Inicial

Las relaciones de
confianza, E n el nivel de Educacin Inicial, el docente es quien desarrolla la tutora de manera
permanente, y garantiza el acompaamiento socioafectivo de los nios y nias a lo largo
del ao escolar. Este acompaamiento se define como la interaccin que se establece entre el
afecto y respeto docente y los nios, y se sustenta en la construccin de un vnculo afectivo.
permiten que La tutora promueve el reconocimiento de los nios y las nias como personas con
los nios y las caractersticas propias, y busca acompaarlos de manera personalizada de acuerdo con sus
necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusin de
nias se sientan todos. La tutora implica promover y fortalecer las habilidades socioemocionales, las mismas
aceptados, que van a contribuir con el desarrollo de la autonoma de los nios y las nias potenciando su
interaccin con los dems y la valoracin de s mismos. Asimismo, se prolonga y se consolida
y puedan en la interaccin constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad
expresarse educativa, en las diferentes circunstancias y momentos educativos.
libremente y con La forma como est organizado el nivel de Educacin Inicial permite que el docente pueda
seguridad. conocer y realizar un acompaamiento constante de manera grupal y personal; por ende,
permite que tenga mejores posibilidades de ofrecer a los nios y las nias un acompaamiento
permanente segn sus necesidades. La manera en que el docente se relaciona con ellos es un
modelo de las interacciones que estos construirn en su vida. Las relaciones de confianza,
afecto y respeto permiten que los nios y las nias se sientan aceptados, y puedan expresarse
libremente y con seguridad.
En el nivel de Educacin Inicial, la Tutora y Orientacin Educativa se estructura sobre la
base de tres dimensiones:
a) Dimensin personal: est relacionada con el conocimiento y valoracin de s mismos,
y el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y emociones, lo
que contribuir al logro de estilos de vida saludables. En forma especfica, esta dimensin
considera el desarrollo socioafectivo.
b) Dimensin social: considera las relaciones de los nios y las nias con las personas de su
entorno, para establecer una convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de pertenencia
y la bsqueda del bien comn. En forma especfica, contempla el desarrollo de habilidades
interpersonales, habilidades sociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.
c) Dimensin de los aprendizajes: est vinculada con el desarrollo de los aprendizajes
como un proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las caractersticas de
los procesos de maduracin y desarrollo de sus nios, sus fortalezas y necesidades y estar
atento a sus ritmos y estilos de aprendizaje, para acompaarlos de manera pertinente.

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Currculo Nacional
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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

IV. Tutora y orientacin educativa en el nivel de Educacin Inicial

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Currculo Nacional
cn

4.1 La tutora y el acompaamiento a las familias


Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los nios y las nias, a
travs de la tutora, se busca fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y
la comunidad, movilizando y comprometiendo su participacin en las acciones que favorecen el
desarrollo y la educacin de los nios, as como la proteccin de sus derechos y mejoramiento
de su calidad de vida. As, se responde a uno de los objetivos de la Educacin Inicial.
Para realizar la orientacin a las familias, es importante que la docente sea quien tome contacto
con estas, con la finalidad de conocer ms sobre la historia de cada nio, sus costumbres y
formas de vivir. Este primer momento nos da una idea de cmo es nuestro nio o nia, qu
percepcin tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen alguna preocupacin, as como
tambin sus expectativas sobre la IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos comunes
para el bienestar de los nios y las nias.
En un segundo momento, se buscar que las familias conozcan a travs de la institucin
educativa y del docente cul es el trabajo que se realizar durante el ao, qu se ha planificado
y cmo ellos podrn colaborar y acompaar ese ao a sus hijos e hijas en la IE.
As tambin, se procurar que los padres y madres del grupo se conozcan, se relacionen y
compartan sus experiencias en la crianza, en el acompaamiento que hacen a sus hijos e hijas,
y puedan darse cuenta de que no estn solos, que sus experiencias sirven a los dems y que
ellos pueden tambin aprender de otros padres de familia.
Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se lleva
a cabo con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompaarla y tratar temas
relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija. Otras veces se
realizar de manera grupal, con todas las familias del aula, para que puedan comprometerse
en acciones que favorezcan al desarrollo y la educacin de sus hijos e hijas, as como a
proteger sus derechos para su bienestar.

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Currculo Nacional
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V
Espacios,
materiales
y recursos
educativos y el
rol del adulto
en el nivel de
Educacin Inicial
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Programa curricular de Educacin Inicial

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Currculo Nacional
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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

V. Espacios, materiales y recursos educativos


y el rol del adulto en el nivel de Educacin Inicial.

La ambientacin
del espacio E
n el nivel de Educacin Inicial, la organizacin de los espacios educativos, el uso
adecuado y pertinente de los materiales y recursos educativos, as como el rol docente
brindan entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje.
debe contribuir Estas son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los
a mantener la nios y las nias. A continuacin brindamos algunas recomendaciones:
armona y la 5.1 Sobre los espacios educativos:
calma en el aula. Deben facilitar el libre desplazamiento de los nios y las nias con seguridad y autonoma
de acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento, as como la posibilidad de
realizar actividades que no interfieran con las de otros.
Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visin amplia de
lo que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que realizan
todos los nios y las nias para intervenir oportunamente.
Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o proteger
elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros
elementos que no estn bien asegurados).
Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto supone evitar
cubrir las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder
abrirlas y cerrarlas.
Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y materiales
estn libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio. Tambin
supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio
donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para
segregar los residuos slidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros).
Finalmente, supone tener en consideracin elementos y espacios cercanos que garanticen
hbitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene bucal, entre otros).
La ambientacin del espacio debe contribuir a mantener la armona y la calma en el aula. Se
debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imgenes o las producciones de los nios.
Para esto, se requiere renovarlos peridicamente.
En el caso del Ciclo II, la ambientacin del espacio debe ser producto de un trabajo
conjunto con los nios y las nias y estar a una altura adecuada para ellos. De esta manera,
los nios y las nias se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado tiene un
significado y un uso para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches o imgenes
que no correspondan a lo acordado con los nios y las nias.

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Currculo Nacional
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Los espacios externos y al aire libre como los pasillos, patios, jardines y reas verdes
tambin deben ser considerados en la accin educativa y cuidar su uso pertinente. Por ello,
es importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados.
Los espacios cuidado, actividad autnoma y los sectores deben estar organizados con el
material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre s.

5.2 Sobre los materiales:


Deben ser no-txicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas
condiciones higinicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o
astillados), lo que evita generar riesgo para los nios y las nias.
Deben ser de fcil manipulacin, para favorecer la exploracin y el juego.
Deben ser variados materiales estructurados (rompecabezas, muecas, pelotas, etc.) y no
estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) , de manera que ofrezcan a los nios y
las nias diversas posibilidades de uso y transformacin. Asimismo, pueden responder a
su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando
sean materiales reciclados, reusados y ecolgicos.
Deben estar organizados en contenedores como canastas, cajas, bateas o latas y ubicados
en el suelo o en estantes al alcance de los nios y las nias. Esto permite que los puedan
usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que as se
favorezca su autonoma.
Deben ser pertinentes a las caractersticas madurativas de los nios y las nias. Por
ejemplo, con nios menores de 3 aos, que estn en una etapa de exploracin con la boca,
es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no sean
muy pequeas, ya que podran atragantarse.
Deben ser suficientes con relacin a la cantidad de nios.

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V. Espacios, materiales y recursos educativos


y el rol del adulto en el nivel de Educacin Inicial.

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Currculo Nacional
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5.3 Sobre el rol del adulto:


Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los nios y las nias.
Dirigirse al nio y a la nia mirndolos a los ojos y llamndolo por su nombre de manera
clida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen su
nombre (gordito, papachito, etc.).
Avisar a los nios y las nias con anticipacin la accin que se va a realizar o el trmino
de una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: Permteme
acomodarte el pantaln para que sigas jugando, En diez minutos termina el refrigerio y
despus iremos a jugar.
Observar y escuchar de manera permanente a los nios y las nias para conocerlos,
comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
Permitir al nio y nia la libertad de decidir por ejemplo, a qu jugar?, con qu jugar?,
con quin jugar? y dnde jugar?
Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los nios y las nias.
Mantener una actitud relajada para interactuar con los nios y las nias, la cual se evidencia
a travs de nuestra voz, gestos, miradas y disposicin corporal.
Debe estar atento a las manifestaciones climticas de la localidad para incorporar hbitos
(usar sombrero para protegerse de la radiacin solar), as como evitar el uso de material
descartable (plstico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los nios, para el
cuidado de la salud y el bienestar.
A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educacin Inicial, se ha
descrito condiciones ms especficas vinculadas a las reas con la finalidad de precisar algunos
aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas condiciones se
presentan al final de cada una de las reas curriculares.

61
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

62
Currculo Nacional
cn

VI
reas
curriculares

63
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

L as reas curriculares son una forma de organizacin articuladora e integradora de las


competencias que se busca desarrollar en los nios y nias y de las experiencias de
aprendizaje afines.
A continuacin, presentamos la organizacin de las competencias segn las reas curriculares
del Plan de estudios en el nivel de Educacin Inicial:

I CICLO 4 REAS II CICLO 6 REAS


PERSONAL PERSONAL
SOCIAL SOCIAL
PSICOMOTRIZ PSICOMOTRIZ
COMUNICACIN
COMUNICACIN CASTELLANO COMO
SEGUNDA LENGUA

DESCUBRIMIENTO MATEMTICA
DEL MUNDO CIENCIA Y TECNOLOGA
7 COMPETENCIAS 14 COMPETENCIAS

Construye su identidad
Convive y participa democrticamente en la bsqueda
Construye su identidad del bien comn
Convive y participa democrticamente en la Construye su identidad, como persona humana, amada
bsqueda del bien comn por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la
doctrina de su propia religin, abierto al dilogo con las
que le son cercanas.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su


su motricidad motricidad

Se comunica oralmente en su lengua materna


Lee diversos tipos de texto en su lengua materna
Se comunica oralmente en su lengua materna
Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna
Crea proyectos desde los lenguajes artsticos
Resuelve problemas de cantidad
Resuelve problemas de forma, movimiento y
Resuelve problemas de cantidad localizacin
Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus
Resuelve problemas de forma, movimiento y conocimientos
localizacin
Indaga mediante mtodos cientficos para Competencias transversales a las reas
construir sus conocimientos Se desenvuelve en entornos virtuales generados por
las TIC
Gestiona su aprendizaje de manera autnoma

Enfoque transversales: de Derecho, Inclusin o Atencin a la diversidad, Intercultural,


Igualdad de Gnero, Ambiental, Orientacin al bien comn y Bsqueda de la Excelencia.

66
Currculo Nacional
cn

Sobre las competencias


Es importante destacar que las competencias estn vinculadas entre s y no
pertenecen de manera exclusiva al rea curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De
esta manera, los nios y nias harn uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para poder
enfrentar los retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido y vinculando
diferentes competencias que posee.
yElholsticos,
desarrollo y aprendizaje de los nios y nias menores de 6 aos son ms integradores
en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
caractersticas de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base para
el desarrollo de otras competencias de su formacin escolar.

Al interior de cada una de las reas, se encontrar:


Una presentacin de las competencias que se desarrollarn en cada rea curricular.
orientar
El enfoque del rea como el marco terico y metodolgico que tiene como finalidad
el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias a desarrollar.
En
Cmo se visualizan el desarrollo de las competencias en el nivel de Educacin Inicial?
el que se describe algunos procesos de desarrollo del nio de 0 a 5 aos en relacin
a las competencias del Currculo Nacional.
Los estndares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo
de cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.
nias
Los desempeos por edad, que son descripciones especficas de lo que hacen los nios y
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estndares de aprendizaje).
Estos desempeos, en algunas ocasiones son iguales en dos edades sucesivas, debido a
que requieren de mayor tiempo para un desarrollo ms complejo. Los desempeos por
edad se organizan de la siguiente manera:
Alrededor de los 9 meses
Alrededor de los 18 meses
Alrededor de los 24 meses
Alrededor de los 36 meses
Al final de 3 aos
Al final de 4 aos
Al final de 5 aos

67
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Por qu se Porque alrededor de estas edades se dan manifestaciones


consideran trascendentales en el desarrollo de los nios y nias. A los 9 meses,
estas edades? se da la permanencia del objeto. Hacia los 18 meses, el nio o
nia inicia la representacin de situaciones vividas, se desplaza
caminando con seguridad y se consolida el apego seguro. Hacia los
24 meses, se da inicio a la etapa de la funcin simblica acompaada
de una explosin del lenguaje. Hacia el final del ciclo I, el nio o
nia se expresa de manera ms fluida, y siente mayor seguridad en
su interaccin con otros.
Al final de 3 aos corresponde al grupo de nios que cumple
3 aos al 31 de marzo. Es decir, es el grupo de nios que hizo
la transicin al ciclo II de Educacin Inicial. Al final de 4 aos
corresponde al grupo de nios que cumple aos al 31 de marzo de
ese ao lectivo y Al final de 5 aos corresponde al grupo de nios
que cumple aos al 31 de marzo de ese ao lectivo. Es decir, este
ltimo es el grupo de nios que har la transicin al primer grado
de educacin primaria.
Qu podemos Durante los primeros meses de vida, los nios y nias empiezan a
observar en los interactuar con el mundo y las personas cercanas a ellos, y viven una
nios y nias variedad de experiencias significativas que les aportan conocimientos
antes de los 9 de s mismos y sobre su entorno. Participan activamente en los
meses? momentos de cuidado, realizan diversos movimientos con todo su
cuerpo para decir quines son, qu necesitan y qu quieren hacer, y
se anticipan a algunas situaciones cotidianas. Observan y descubren
el espacio que los rodea desde las diferentes posturas que realizan
(Minedu, 2012, p. 37). En los momentos en los que el beb est
despierto y tranquilo, puede comenzar a emitir sonidos (solo, con
los adultos y con otros nios). Emite vocales cortas, largas, una vez
y otra vez, y se fascina con su propia voz. Es una edad en la que
explora el control de su voz y de los rganos de fonacin.
Dichas experiencias marcarn su desarrollo y aprendizaje durante
toda la vida. Es por ello que lo ms importante en esta etapa es
ayudarlos a sentirse seguros, lo que propicia un estilo de apego
que les permitir aprender del mundo que los rodea a partir de la
exploracin en libertad.

Las condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias. En cada


rea, encontraremos condiciones especficas que tienen como propsito describir
las caractersticas que se espera que tengan las intervenciones con los nios y nias
menores de seis aos, con la finalidad de generar un clima propicio para el desarrollo
de las competencias.

68
Currculo Nacional
cn

Se recomienda revisar las definiciones


clave que sustentan el Perfil de Egreso
del Currculo Nacional de la Educacin
Bsica, captulo III.

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.1 rea de Personal Social


El desarrollo personal y social de nuestros nios y nias es un proceso que se inicia en la
familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen con
las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vnculo de apego,
el cual les brinda la seguridad y contencin que necesitan para construirse como personas
nicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vnculo les brinda, adems, la seguridad
de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaa.
Durante los primeros meses de vida, el nio siente que es uno solo con su madre. A partir
de la interaccin respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a
diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con emociones,
sentimientos y percepciones propias, y diferente a los dems. Este proceso de separacin
favorece su trnsito hacia una socializacin con confianza y seguridad, con la capacidad de
decidir frente a sus intereses de exploracin y juego, y a algunas acciones de cuidado.
As tambin, sus experiencias de socializacin le permiten vivir diferentes situaciones con
nios, nias y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres.
En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio pblico de socializacin, donde
aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa.
Por ello, la atencin educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formacin personal y
social de los nios y nias promoviendo y acompaando procesos como la construccin
de su identidad a partir del conocimiento y valoracin de s mismos; el reconocimiento de
las creencias y costumbres de su familia; as como la expresin y el reconocimiento de sus
emociones, que los llevan al inicio de la regulacin de las mismas. De igual manera, promueve
el establecimiento de relaciones seguras, la integracin de valores, lmites y normas que les
permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a convivir con otros,
respetar diferencias tanto culturales, de creencias y costumbres, como conocer y ejercer sus
derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El rea de Personal Social promueve y facilita que los
nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: Construye su identidad
y Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn. Para el ciclo II,
adems de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia que (en primaria y secundaria)
se vincula con el rea de Educacin Religiosa, denominada Construye su identidad, como
persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente.

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Currculo Nacional
cn

71
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias


en el rea de Personal Social.
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
las competencias relacionadas con el rea, corresponde a los enfoques de Desarrollo personal
y Ciudadana activa.
El enfoque de Desarrollo personal hace nfasis en el proceso que lleva a los seres humanos
a construirse como personas, con lo cual alcanzan el mximo de sus potencialidades en un
proceso continuo de transformaciones biolgicas, cognitivas, afectivas, comportamentales
y sociales que se da a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente
conocerse a s mismas y a los dems, sino tambin vincularse con el mundo natural y social
de manera ms integradora. Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexin y en la
construccin de un punto de vista crtico y tico para relacionarse con el mundo.
La Ciudadana activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrtica, la
disposicin al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, as como una relacin
armnica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexin crtica sobre la
vida en sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberacin acerca de aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la accin sobre el mundo, de modo que este
sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.
El enfoque Humanizador, cristocntrico y comunitario nos muestra a Dios como nuestro
Padre y Creador, quien nos acompaa permanentemente en la vida y nos llama a vivir en
el amor. El hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita descubrir su propia
identidad teniendo a Jesucristo como modelo y horizonte de vida plena. La integracin de
fe y vida se hace presente en la relacin del hombre consigo mismo, con Dios, con los otros
y con la naturaleza, lo que crea un ambiente de vida fraterna y solidaria en donde se pueda
llevar a cabo el proyecto de Dios para toda la humanidad: la dignidad humana, la verdad, la
libertad, la paz, la solidaridad, el bien comn, la bondad, la justicia y la primaca de la persona
por sobre todas las cosas.

72
Currculo Nacional
cn

6.1.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje


y sus desempeos por edad.

COMPETENCIA
Construye su identidad
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel
de Educacin Inicial?
La competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los nios y nias van
adquiriendo sobre s mismos es decir, sus caractersticas personales, gustos, preferencias y
habilidades. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia desde que el nio nace,
a partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su familia, que le permite la
construccin de vnculos seguros. En la medida que estos vnculos estn bien establecidos, el
nio ser capaz de relacionarse con otros con mayor seguridad e iniciativa.
Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visin de s mismo,
de los dems y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con iniciativa, derechos
y competencias. A medida que va creciendo, su entorno se ampla, va reconociendo sus
emociones y aprendiendo a expresarlas, y busca la compaa del docente o promotor en los
momentos que lo necesita.
Los servicios educativos son el espacio cotidiano en donde socializa con sus pares y otros
adultos; en ellos empiezan a manifestar sus gustos y preferencias frente a los dems,
tambin a diferenciarse y reconocer lo que sienten, y cmo se sienten sus compaeros. Son
oportunidades para conocerse y conocer a los dems, iniciar la regulacin de sus emociones
y la resolucin de conflictos.
La docente o promotora se preocupa por propiciar un clima de respeto y valoracin con
cada uno de los nios en particular, lo que genera en ellos mayor seguridad y confianza, de
modo que les permite estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar sus habilidades.
De igual forma, acompaa este proceso de desarrollo personal brindando los espacios que
el nio necesita dentro y fuera del aula, poniendo al alcance de ellos diversos materiales y
planificando actividades para seguir en esta construccin de su identidad.
En el desarrollo de la competencia Construye su identidad, los nios y las nias combinan
principalmente las siguientes capacidades: Se valora a s mismo y Autorregula sus emociones.

73
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Construye su 7
NIVEL

identidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
5 Por metas ticas de vida se
NIVEL 3 entienden, por ejemplo: ser justos,
ser responsables, etc.

6 Estas identidades son la familiar,


la cultural, la sexual, la de gnero, la
tnica, la poltica, entre otras.
2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
74 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo y se valora y es capaz
de alcanzar sus metas. Se reconoce como parte de un mundo globalizado y que puede intervenir en l. Evala sus propias emociones
y comportamientos en funcin de su bienestar y el de los dems. En una situacin de conflicto moral, razona en funcin de principios
ticos que intenta universalizar. Justifica la importancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad de las

D acciones, as como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas ticas de vida5 y articula sus acciones en funcin a
ellas. Vive su sexualidad de manera integral y responsable, respetando la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones
7 afectivas positivas basadas en la reciprocidad, el respeto, el consentimiento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las
relaciones de amistad o pareja. Argumenta la importancia de tomar decisiones responsables en la vivencia de la sexualidad en relacin
a su proyecto de vida.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo y valora sus identidades6,
sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un mundo globalizado. Manifiesta de manera regulada sus
emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus causas y consecuencias. Asume una
postura tica frente a una situacin de conflicto moral, integrando en su argumentacin principios ticos, los derechos fundamentales, la
dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen elementos
7 ticos de respeto a los derechos de los dems y de bsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus
acciones. Se relaciona con las personas bajo un marco de derechos, sin discriminar por gnero, caractersticas fsicas, origen tnico, lengua,
discapacidad, orientacin sexual, edad, nivel socioeconmico, entre otras y sin violencia. Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de
pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone pautas
para prevenirlas y protegerse frente a ellas
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas personales, culturales y sociales, y de sus logros, valorando el aporte de las familias en su formacin personal. Se
desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos. Selecciona y utiliza las estrategias ms adecuadas para regular sus emociones y
comportamiento, y comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros. Argumenta su posicin frente a situaciones
6 de conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios ticos y las normas establecidas. Analiza las
consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estn presentes criterios ticos. Se relaciona con igualdad o
equidad y analiza crticamente situaciones de desigualdad de gnero en diferentes contextos. Demuestra respeto y cuidado por el otro
en sus relaciones afectivas, y propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su integridad en relacin a la salud
sexual y reproductiva.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas personales, sus capacidades y limitaciones reconociendo el papel de las familias en la formacin de dichas caractersticas.
Aprecia su pertenencia cultural a un pas diverso. Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y utiliza estrategias para
5 regularlas. Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en funcin de cmo estas le afectan a l o a los dems.
Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea comportamientos que tomen
en cuenta principios ticos. Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su importancia. Crea vnculos afectivos
positivos y se sobrepone cuando estos cambian. Identifica conductas para protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad
en relacin a su sexualidad.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas fsicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas

4 emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica
con sus propios argumentos por qu considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica
situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas fsicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su
familia, escuela y comunidad. Reconoce y expresa sus emociones y las regula a partir de la interaccin con sus compaeros y docente,
3 y de las normas establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qu algunas acciones cotidianas causan malestar a
l o a los dems, y por qu otras producen bienestar a todos. Se reconoce como mujer o varn y explica que ambos pueden realizar
las mismas actividades. Muestra afecto a las personas que estima e identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y
recurre a ellas cuando las necesita

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica en algunas de sus caractersticas fsicas, as
como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica
2 hbitos saludables reconociendo que son importantes para l. Acta de manera autnoma en las actividades que realiza y es capaz de
tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los dems. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan.
Busca y acepta la compaa de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica con algunas de sus caractersticas fsicas,

1 sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas actividades
desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compaa de su adulto significativo cuando se siente vulnerado e
inseguro, as como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA CONSTRUYE SU IDENTIDAD

Cuando el nio construye su identidad, combina las siguientes capacidades:

Se valora a s mismo.
Autorregula sus emociones.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica con
algunas de sus caractersticas fsicas, sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros
de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas actividades desde su iniciativa y
posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compaa de su adulto significativo cuando se siente
vulnerado e inseguro, as como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.

DESEMPEOS A LOS 9 MESES DESEMPEOS A LOS 18 MESES

Cuando el nio construye su identidad y se Cuando el nio construye su identidad y se encuen-


encuentra en proceso al nivel esperado del ci- tra en proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
clo I, realiza desempeos como los siguientes: desempeos como los siguientes:
Diferencia su cuerpo del cuerpo del adulto Reconoce sus intereses, necesidades y las sensa-
que lo cuida y reconoce su nombre cuando ciones que percibe de su cuerpo, y las manifies-
lo llaman, lo manifiesta a travs del tono, ac- ta a travs de acciones, gestos o movimientos.
ciones y gestos (sonrisas, miradas). Ejemplo: Desde su iniciativa se aleja de su adulto signifi-
En el momento de cambio de ropa colabo- cativo para explorar nuevos ambientes, y retorna
ra. Brinda su mano para colocarle el polo, o de manera espontnea. Voltea, mira o camina
su pie para que le pongan su pantaln. cuando lo llaman por su nombre y reconoce a los
miembros ms cercanos de su familia.
Toma la iniciativa en actividades cotidia-
nas, como explorar espacios cercanos Toma la iniciativa para desplazarse de un espacio
y jugar con su cuerpo o con objetos pe- a otro y realiza actividades cotidianas de explo-
queos desde sus intereses y sus posibi- racin y juego desde sus intereses y sus posibili-
lidades motrices. Colabora con agrado e dades motrices. Participa con agrado e iniciativa
iniciativa en los momentos de cuidado: en acciones de su cuidado cuando el adulto sig-
higiene, alimentacin y cambio de ropa. nificativo le solicita de forma amable. Muestra
Lo manifiesta con acciones, gestos y movi- comodidad al estar en compaa de su adulto
mientos frente a un adulto que lo atiende significativo y de otras personas cercanas a l. Lo
con respeto y afecto. Muestra comodidad manifiesta acercndose a ellos: les sonre, les dice
al estar en compaa del adulto significati- algunas palabras, juega cerca de ellos. Ejemplo:
vo. Ejemplo: El nio mueve el cuerpo, es- Cuando el nio ve que se acerca una persona a
cucha a la mam decirle que le va a cam- saludarlo, entonces regresa donde su madre. Al
biar el paal y levanta ligeramente los pies ver que su madre conversa con esta persona y es
al momento del cambio de paal. alguien conocido, se pone a jugar nuevamente.
Expresa sus emociones de forma espon- Expresa sus emociones y reacciona ante las ex-
tnea y reacciona ante las expresiones presiones emocionales de otros a travs de risas,
emocionales que percibe de otros a tra- llantos, gestos o movimientos corporales. Busca
vs de gestos (sonrisas, miradas), llantos o consuelo y atencin del adulto significativo para
movimientos corporales. Ejemplo: Sonre sentirse seguro y contenido frente a una emo-
cuando su mam se le acerca o cuando la cin. Con acompaamiento del adulto, tolera
docente lo recibe en la cuna. tiempos cortos de espera y maneja la frustracin
de algunos deseos, excepto cuando se trata de
sus necesidades (alimentacin, aseo y sueo).
76
DESEMPEOS A LOS 24 MESES DESEMPEOS A LOS 36 MESES

Cuando el nio construye su identidad y se encuen- Cuando el nio construye su identidad y logra
tra en proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza el nivel esperado del ciclo I, realiza desempeos
desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Reconoce sus intereses, necesidades y las sensa- Reconoce sus necesidades, sensaciones e intere-
ciones que percibe de su cuerpo, las diferencia ses, las diferencia de las de los otros, a travs de
de las de los otros, a travs de palabras, accio- palabras, acciones, gestos o movimientos. Hace
nes, gestos o movimientos. Hace algunas cosas algunas cosas por s solo y hace valer sus decisio-
por s solo, se aleja del adulto por perodos ms nes. Se siente parte de su familia, reconoce a sus
largos y retorna de manera espontnea. Se sien- miembros y a otras personas conocidas. Ejemplo:
te cmodo en compaa de su familia y la reco- El nio elige entre alternativas de ropa lo que se
noce. Ejemplo: Cuando el nio va a comer, toma quiere poner y participa en el cambio de su ropa.
su cuchara y comunica al adulto con gestos o
Toma la iniciativa para realizar actividades coti-
palabras, yo solo, y comienza a hacerlo.
dianas de juego y algunas acciones de cuidado
Toma la iniciativa para realizar actividades cotidia- personal de acuerdo con sus intereses y posibi-
nas de exploracin y juego desde sus intereses y lidades motrices, muestra alegra y orgullo por
sus posibilidades motrices. Participa con agrado hacerlo. Solicita la ayuda del adulto cuando lo
e iniciativa en acciones de su cuidado cuando el necesita. Ejemplo: El nio saca de su mochila
adulto cuidador las realiza de forma amable y res- su casaca y su gorra y se la pone solo cuando
petuosa. Muestra comodidad al estar en compa- la madre le dice que hay que abrigarse porque
a de su adulto cuidador, otros nios y de otras afuera est lloviendo.
personas cercanas a l.
Expresa sus emociones a travs de gestos, movi-
Expresa sus emociones y responde a las expre- mientos corporales o palabras, y reconoce algu-
siones emocionales de otros a travs de pala- nas emociones en los dems cuando el adulto se
bras, risas, llantos, gestos o movimientos corpo- lo menciona. Ejemplo, Cuando ve a uno de sus
rales. Busca consuelo y atencin del adulto para compaeros llorando se acerca y lo acaricia para
sentirse seguro frente a una emocin intensa. consolarlo.
Tolera tiempos cortos de espera y maneja la
Busca consuelo y atencin del adulto para sen-
frustracin de algunos deseos cuando es antici-
tirse seguro y regular una emocin intensa.
pado y sostenido por la presencia o la palabra
Tolera la espera de tiempos cortos y maneja la
del adulto. Ejemplo: Es capaz de posponer su
frustracin de algunos deseos. Ejemplo: Espera
deseo de jugar con un objeto que est siendo
su turno para lavarse las manos despus o an-
usado por otro nio y jugar con otra cosa mien-
tes de una actividad.
tras espera que su compaero termine de usar
lo que l quera.
77
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS 3 AOS
COMPETENCIA
CONSTRUYE SU IDENTIDAD Cuando el nio construye su identidad y se en-
cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo
II, realiza desempeos como los siguientes:
DESEMPEOS POR EDAD
Reconoce sus necesidades, sensaciones, in-

Ciclo II
tereses y preferencias; las diferencia de las
de los otros a travs de palabras, acciones,
gestos o movimientos. Ejemplo: En el mo-
Cuando el nio construye su identidad, mento del juego, un nio busca entre los
combina las siguientes capacidades: juguetes uno de su preferencia y escoge un
balde. Dice a sus amigos: Yo quiero este.
Se valora a s mismo. Se reconoce como miembro de su familia
y grupo de aula. Identifica a los integrantes
Autorregula sus emociones.
de ambos grupos. Ejemplo: Un nio hace un
dibujo de su familia en donde aparece l, su
Descripcin del nivel de la competencia mam, su pap, su hermanito, su abuelita y
esperado al fin del ciclo II su mascota.
Construye su identidad al tomar concien- Toma la iniciativa para realizar actividades
cia de los aspectos que lo hacen nico. Se cotidianas y juegos desde sus intereses. Rea-
identifica en algunas de sus caractersticas liza acciones de cuidado personal, hbitos
fsicas, as como sus cualidades e intereses, de alimentacin e higiene. Ejemplo: Cuando
gustos y preferencias. Se siente miembro la docente les anticipa que ya llegar el mo-
de su familia y del grupo de aula al que per- mento de la lonchera, la nia avisa que se va
tenece. Practica hbitos saludables recono- a lavar las manos porque va a comer.
ciendo que son importantes para l. Acta
de manera autnoma en las actividades Expresa sus emociones; utiliza para ello
que realiza y es capaz de tomar decisio- gestos, movimientos corporales y palabras.
nes, desde sus posibilidades y consideran- Identifica sus emociones y las que observa
do a los dems. Expresa sus emociones e en los dems cuando el adulto las nombra.
identifica el motivo que las originan. Busca Ejemplo: Un nio est construyendo una
y acepta la compaa de un adulto signifi- torre, pero al querer hacerla muy alta se le
cativo ante situaciones que lo hacen sentir cae varias veces. Tira todo, grue, frunce el
vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre. ceo, lloriquea en seal de fastidio y frustra-
cin. Busca a la docente para que lo ayude y
lo consuele.
Busca la compaa y consuelo del adulto
en situaciones en las que lo necesita para
sentirse seguro. Tolera algunos tiempos de
espera anticipados por el adulto. Ejemplo:
Una nia camina hacia su adulto o lo llama
al observar la pelea de otros compaeros;
espera que el adulto intervenga.

78
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio construye su identidad y se en- Cuando el nio construye su identidad y logra
cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo el nivel esperado del ciclo II, realiza desempe-
II, realiza desempeos como los siguientes: os como los siguientes:
Reconoce sus intereses, preferencias y ca- Reconoce sus intereses, preferencias, carac-
ractersticas; las diferencia de las de los otros tersticas fsicas y cualidades, las diferencia
a travs de palabras o acciones, dentro de su de las de los otros a travs de palabras o ac-
familia o grupo de aula. ciones. Ejemplo: Durante el juego una nia
dice que no la atraparn porque ella corre
Se reconoce como miembro de su familia y
muy rpido.
grupo de aula. Comparte hechos importan-
tes de su historia familiar. Ejemplo: Una nia Participa de diferentes acciones de juego o
cuenta a sus compaeros que ya naci su de la vida cotidiana asumiendo distintos ro-
hermanito. les, sin hacer distinciones de gnero. Ejem-
plo: Un nio se ofrece para barrer el piso de
Toma la iniciativa para realizar acciones de
su aula despus de la lonchera mientras su
cuidado personal, de alimentacin e higiene
compaera mueve las sillas.
de manera autnoma. Explica la importancia
de estos hbitos para su salud. Busca realizar Se reconoce como parte de su familia, grupo
con otros algunas actividades cotidianas y de aula e IE. Comparte hechos y momentos
juegos segn sus intereses. Ejemplo: El nio importantes de su historia familiar. Ejemplo:
se cepilla los dientes luego de tomar la lon- Cuenta cmo se conocieron sus padres.
chera y explica que con ello evita las caries.
Toma la iniciativa para realizar acciones de
Expresa sus emociones; utiliza palabras, ges- cuidado personal, de manera autnoma, y
tos y movimientos corporales. Reconoce las da razn sobre las decisiones que toma. Se
emociones en los dems, y muestra su sim- organiza con sus compaeros y realiza algu-
pata o trata de ayudar. Ejemplo: Una nia nas actividades cotidianas y juegos segn sus
observa que otro compaero est llorando intereses. Ejemplo: El nio, propone traer
porque le cay un pelotazo. Se acerca para chicha morada en lugar de gaseosa, y dice
darle la mano y consolarlo. que la chicha es ms sana que la gaseosa.
Busca la compaa y consuelo del adulto en Expresa sus emociones; utiliza palabras, ges-
situaciones en las que lo necesita para sen- tos y movimientos corporales e identifica las
tirse seguro o contenido. Da razn de lo que causas que las originan. Reconoce las emo-
le sucedi. Ejemplo: El nio va en busca del ciones de los dems, y muestra su simpata,
adulto o le avisa al ser rechazado en el juego desacuerdo o preocupacin. Ejemplo: El
por otro compaero. nio dice que est molesto porque en casa
le llamaron la atencin por no tomar rpido
el desayuno.
Busca la compaa y consuelo del adulto en
situaciones en que lo requiere. Utiliza la pa-
labra para expresar y explicar lo que le suce-
de. Reconoce los lmites establecidos para su
seguridad y contencin.

79
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

80
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Convive y participa democrticamente en la
bsqueda del bien comn
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza desde que el nio y la nia nacen,
cuando conviven y participan a partir de la relacin y el afecto que reciben de las personas
que los atienden y del medio que los rodea. En estas circunstancias, se saben queridos e
importantes para su adulto significativo. Este sentimiento los lleva a desarrollar el vnculo de
apego que les permite interactuar con seguridad con otros tanto en casa como en el servicio
al que asisten, lo que ampla sus entornos sociales. Hacia los 3 aos, aproximadamente,
conviven y participan democrticamente con sus compaeros a partir de la interaccin en
situaciones de juego, exploracin o de la vida cotidiana; con el acompaamiento del docente o
promotora, van integrando los lmites, conocen las normas y contribuyen en la construccin
de acuerdos necesarios para la convivencia armnica. As tambin, en el servicio educativo, se
propicia que participen dando su opinin, buscando soluciones o tomando acciones a partir
de su propia iniciativa en asuntos comunes que interesan y afectan al grupo.
En el desarrollo de la competencia Convive y participa democrticamente en la bsqueda
del bien comn, los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades:
Interacta con todas las personas, Construye normas y asume acuerdos y leyes, y Participa en
acciones que promueven el bienestar comn.

81
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Convive y participa 7
NIVEL

democrticamente
en la bsqueda del 6

bien comn
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
82 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Convive y participa democrticamente, relacionndose con los dems respetando los derechos humanos y reconociendo la ley como
garanta de la libertad y la justicia. Valora la diversidad y se relaciona interculturalmente con las personas de diferentes culturas.
Utiliza reflexivamente diversos instrumentos legales para proponer normas aplicables a distintas escalas. Maneja adecuadamente los
7
D conflictos en diversos escenarios. Asume un papel protagnico para proponer, organizar y ejecutar acciones que promuevan y defiendan
los derechos humanos, la justicia y el reconocimiento de la diversidad cultural. Delibera sobre asuntos pblicos a partir del anlisis
multidimensional, sustentando su postura en fuentes confiables y principios democrticos, y estando dispuesto a reajustar su posicin
a partir de argumentos razonados, para aportar a la construccin de consensos.

Convive y participa democrticamente, relacionndose con los dems, respetando las diferencias y promoviendo los derechos de todos, as
como cumpliendo sus deberes y evaluando sus consecuencias. Se relaciona con personas de diferentes culturas respetando sus costumbres
7 y creencias. Evala y propone normas para la convivencia social basadas en los principios democrticos y en la legislacin vigente. Utiliza
estrategia de negociacin y dilogo para el manejo de conflictos. Asume deberes en la organizacin y ejecucin de acciones colectivas para
promover sus derechos y deberes frente a situaciones que involucran a su comunidad. Delibera sobre asuntos pblicos con argumentos
basados en fuentes confiables, los principios democrticos y la institucionalidad, y aporta a la construccin de consensos. Rechaza posiciones
que legitiman la violencia o la vulneracin de derechos.

Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias y los derechos de cada uno,
cumpliendo sus responsabilidades y buscando que otros tambin las cumplan. Se relaciona con personas de culturas distintas, respetando
sus costumbres. Construye y evala de manera colectiva las normas de convivencia en el aula y en la escuela en base a principios
6 democrticos. Ejerce el rol de mediador en su grupo haciendo uso de la negociacin y el dilogo para el manejo de conflictos. Propone,
planifica y ejecuta acciones de manera cooperativa, dirigidas a promover el bien comn, la defensa de sus derechos y el cumplimiento
de sus responsabilidades como miembro de una comunidad. Delibera sobre asuntos pblicos formulando preguntas sobre sus causas y
consecuencias, analizando argumentos contrarios a los propios y argumentando su postura basndose en fuentes y en otras opiniones.

Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias, los derechos de cada uno,
cumpliendo y evaluando sus deberes. Se interesa por relacionarse con personas de culturas distintas y conocer sus costumbres.
5 Construye y evala normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos. Maneja conflictos utilizando el dilogo y la mediacin
en base a criterios de igualdad o equidad. Propone, planifica y realiza acciones colectivas orientadas al bien comn, la solidaridad, la
proteccin de las personas vulnerables y la defensa de sus derechos. Delibera sobre asuntos de inters pblico con argumentos basados
en fuentes y toma en cuenta la opinin de los dems.

Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias, expresando su desacuerdo frente
a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus deberes. Conoce las manifestaciones culturales de su localidad, regin
4 o pas. Construye y evala acuerdos y normas tomando en cuenta el punto de vista de los dems. Recurre al dilogo para manejar
conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar comn a partir de la deliberacin sobre asuntos de inters
pblico, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya.

Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias y cumpliendo con sus deberes.

3 Conoce las costumbres y caractersticas de las personas de su localidad o regin. Construye de manera colectiva acuerdos y normas.
Usa estrategias sencillas para resolver conflictos. Realiza acciones especficas para el beneficio de todos a partir de la deliberacin sobre
asuntos de inters comn tomando como fuente sus experiencias previas.

Convive y participa democrticamente cuando interacta de manera respetuosa con sus compaeros desde su propia iniciativa, cumple
2 con sus deberes y se interesa por conocer ms sobre las diferentes costumbres y caractersticas de las personas de su entorno inmediato.
Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien comn. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios,
materiales y recursos comunes.

Convive y participa cuando se relaciona con nios y adultos de su espacio cotidiano desde su propia iniciativa. Manifiesta a travs de

1 movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora en el cuidado de los materiales y espacios
comunes.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRTICAMENTE EN LABSQUEDA
DEL BIEN COMN

Cuando el nio convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn, combina
las siguientes capacidades:

Interacta con todas las personas.


Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
Participa en acciones que promueven el bienestar comn.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Convive y participa cuando se relaciona con nios y adultos de su espacio cotidiano desde su pro-
pia iniciativa. Manifiesta a travs de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan
o le incomodan. Colabora en el cuidado de los materiales y espacios comunes.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio convive y participa democr- Cuando el nio convive y participa democr-
ticamente y se encuentra en proceso al nivel ticamente y se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I, realiza desempeos como esperado del ciclo I, realiza desempeos como
los siguientes: los siguientes:
Reconoce al adulto significativo, se sien- Reconoce al adulto significativo, se sien-
te seguro y protegido, le muestra afecto a te seguro y protegido en su presencia, se
travs de gestos, movimientos, balbuceos relaciona con otros adultos que conoce.
y una postura relajada. Llora o se muestra Muestra inters en otras personas que se le
inseguro ante la presencia de una persona acercan sin alejarse del adulto que lo cuida.
desconocida. Ejemplo: Cuando un beb est Ejemplo: Cuando llega a la cuna una persona
en los brazos de su madre y se le acerca una desconocida, los nios la miran y se acercan
persona que no conoce, el beb acerca ms ms al docente, miran de lejos al extrao,
su cuerpo y coloca su rostro pegado al cuer- se acercan un poco, pero regresan donde la
po de su madre. docente.

84
DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio convive y participa democr- Cuando el nio convive y participa democr-
ticamente y se encuentra en proceso al nivel ticamente y logra el nivel esperado del ciclo I,
esperado del ciclo I, realiza desempeos como realiza desempeos como los siguientes:
los siguientes:
Interacta con el adulto significativo, se ale-
Interacta por momentos cortos con otros ja sintindose seguro y luego regresa para
nios que estn en el mismo espacio. Juega recibir contencin. En algunos momentos,
junto a ellos, pero no necesariamente con se relaciona con otros adultos que conoce.
ellos. Reconoce al adulto significativo; en Juega con otros nios a partir de sus propios
algunos momentos, se aleja sintindose se- intereses y posibilidades.
guro y luego regresa para recibir contencin.
Colabora en el cuidado y orden de los ma-
teriales y espacios que utiliza. Ejemplo: Des-
pus de comer una fruta, un nio bota la
cscara en el tacho de basura.

85
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA CONVIVE Y PARTICIPA DESEMPEOS 3 AOS


DEMOCRTICAMENTE EN LA BSQUEDA
DEL BIEN COMN Cuando el nio convive y participa democrti-
camente y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo II, realiza desempeos como
DESEMPEOS POR EDAD los siguientes:

Ciclo II
Se relaciona con adultos y nios de su entorno
en diferentes actividades del aula y juega en
pequeos grupos. Ejemplo: Un nio, le propo-
Cuando el nio convive y participa demo- ne jugar con bloques a otros nios. Constru-
crticamente en bsqueda del bien comn, yen de manera conjunta una torre.
combina las siguientes capacidades: Participa en actividades grupales poniendo en
prctica las normas de convivencia y los lmi-
Interacta con todas las personas. tes que conoce.
Construye normas, y asume acuerdos y Colabora en el cuidado del uso de recursos,
leyes.
materiales y espacios compartidos.
Participa en acciones que promueven el
bienestar comn.

Descripcin del nivel de la competencia


esperado al fin del ciclo II

Convive y participa democrticamente


cuando interacta de manera respetuosa
con sus compaeros desde su propia inicia-
tiva, cumple con sus deberes y se interesa
por conocer ms sobre las diferentes cos-
tumbres y caractersticas de las personas
de su entorno inmediato. Participa y propo-
ne acuerdos y normas de convivencia para
el bien comn. Realiza acciones con otros
para el buen uso de los espacios, materiales
y recursos comunes.

86
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio convive y participa democrti- Cuando el nio convive y participa democrti-
camente y se encuentra en proceso al nivel es- camente y logra el nivel esperado del ciclo II,
perado del ciclo II, realiza desempeos como realiza desempeos como los siguientes:
los siguientes:
Se relaciona con adultos de su entorno,
Se relaciona con adultos de su entorno, jue- juega con otros nios y se integra en activi-
ga con otros nios y se integra en activida- dades grupales del aula. Propone ideas de
des grupales del aula. Propone ideas de jue- juego y sus normas. Se pone de acuerdo con
go y las normas del mismo, sigue las reglas el grupo para elegir un juego y las reglas del
de los dems de acuerdo con sus intereses. mismo.
Ejemplo: Un nio propone a sus amigos ju-
Realiza actividades cotidianas con sus com-
gar matagente con lo que el grupo est de
paeros, y se interesa por compartir las cos-
acuerdo y les dice que no vale agarrar la pe-
tumbres de su familia y conocer los lugares
lota con la mano.
de donde proceden. Muestra inters por co-
Realiza actividades cotidianas con sus com- nocer las costumbres de las familias de sus
paeros y se interesa por conocer sus cos- compaeros. Realiza preguntas para obte-
tumbres, as como los lugares de los que ner ms informacin.
proceden. Realiza preguntas acerca de lo
Participa en la construccin colectiva de
que le llam la atencin.
acuerdos y normas basadas en el respeto
Participa en la construccin colectiva de y el bienestar de todos considerando las si-
acuerdos y normas, basados en el respeto tuaciones que afectan o incomodan a todo
y el bienestar de todos, en situaciones que el grupo. Muestra en las actividades que
lo afectan o incomodan a l o a alguno de realiza comportamientos de acuerdo con las
sus compaeros. Muestra, en las actividades normas de convivencia asumidos.
que realiza, comportamientos de acuerdo
Asume responsabilidades en su aula para co-
con las normas de convivencia asumidos.
laborar con el orden, limpieza y bienestar de
Colabora en actividades colectivas orienta- todos.
das al cuidado de los recursos, materiales y
Propone y colabora en actividades colecti-
espacios compartidos.
vas en el nivel de aula e IE orientadas al
cuidado de recursos, materiales y espacios
compartidos.

87
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

88
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Construye su identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente,
comprendiendo la doctrina de su propia religin,
abierto al dilogo con las que le son cercanas
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel inicial, la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada por
Dios, digna, libre y trascendente parte de las creencias, del afecto, la atencin y la calidad de
vnculo que recibe de su familia como evidencia del amor de Dios. En estas interacciones, el
nio experimenta las costumbres y los valores que se viven en su hogar.
Los nios confan en el adulto que les brinda seguridad y creen en lo que l cree por ser un
referente afectivo importante que interacta da a da con l. Es por ello que, en la medida
que el nio experimente el amor de sus padres y su familia a travs del cario, respeto y
acompaamiento oportuno, podr vivenciar el amor de Dios.
Desde la cotidianidad del aula, se reconoce al nio como persona y su desarrollo en sus
diferentes dimensiones. Tambin, se reconoce a su familia como el primer grupo social en el
que se desenvuelve y en donde vivencia sus primeras prcticas religiosas. Al iniciar su vida en
la IE, crea otros lazos de amistad, cario y amor con las personas que forman parte de su
entorno cercano. En este clima, l es capaz de respetar y cuidar a otros, lo que incluye a la
naturaleza. Cuando realiza exploraciones de manera personal o junto con sus pares, logra
dar muestras de generosidad y solidaridad frente a las necesidades de sus compaeros al
procurar el bienestar suyo y de lo creado para l.
En el desarrollo de la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada
por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religin,
abierto al dilogo con las que le son cercanas, los nios y las nias combinan principalmente
las siguientes capacidades: Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como
persona digna, libre y trascendente y cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su
entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.

89
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Construye su identidad, como persona 7


NIVEL
humana, amada por Dios, digna, libre
y trascendente, comprendiendo la
doctrina de su propia religin, 6
abierto al dilogo con las quele NIVEL 6

son cercanas.
5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
90 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Sustenta con conviccin que Dios es el principio y fin de todo lo creado y que da sentido y plenitud a la existencia humana, desarrollando
una relacin personal con l. Argumenta su fe de manera comprensible y respetuosa en dilogo crtico con la cultura, la ciencia y otras
D manifestaciones religiosas. Acta con libertad, autonoma y responsabilidad, promoviendo la prctica del bien comn, el respeto por la
vida en todas sus formas y las diferentes expresiones culturales y religiosas.
7

Fundamenta la presencia de Dios en la creacin, en el Plan de Salvacin y en la vida de la Iglesia. Asume a Jesucristo como Redentor y modelo
de hombre que le ensea a vivir bajo la accin del Espritu Santo, participando en la misin evangelizadora en coherencia con su creencia
7 religiosa. Argumenta su fe en dilogo crtico con la cultura, la ciencia, otras manifestaciones religiosas y espirituales. Propone alternativas
de solucin a problemas y necesidades de su comunidad, del pas y del mundo, que expresen los valores propios de su tradicin cristiana y
catlica, el bien comn, la promocin de la dignidad de la persona y el respeto a la vida humana. Interioriza el mensaje de Jesucristo y las
enseanzas de la Iglesia para actuar en coherencia con su fe.

Argumenta la presencia de Dios en la creacin y su manifestacin en el Plan de Salvacin descritos en la Biblia, como alguien cercano
al ser humano, que lo busca, interpela y acoge. Comprende el cumplimiento de la promesa de salvacin y la plenitud de la revelacin
6 desde las enseanzas del Evangelio. Propone acciones que favorecen el respeto por la vida humana y la prctica del bien comn en la
sociedad. Participa en las diferentes manifestaciones de fe propias de su comunidad en dilogo con otras creencias religiosas. Demuestra
sensibilidad ante las necesidades del prjimo desde las enseanzas del Evangelio y de la Iglesia.

Comprende el amor de Dios desde la creacin respetando la dignidad y la libertad de la persona humana. Explica la accin de Dios
5 presente en el Plan de Salvacin. Demuestra su amor a Dios y al prjimo participando en su comunidad y realizando obras de caridad
que le ayudan en su crecimiento personal y espiritual. Fomenta una convivencia cristiana basada en el dilogo, el respeto, la tolerancia
y el amor fraterno fortaleciendo su identidad como hijo de Dios.

Describe el amor de Dios presente en la creacin y en el Plan de Salvacin. Construye su identidad como hijo de Dios desde el mensaje
4 de Jess presente en el Evangelio. Participa en la Iglesia como comunidad de fe y de amor, respetando la dignidad humana y las diversas
manifestaciones religiosas. Fomenta una convivencia armnica basada en el dilogo, el respeto, la tolerancia y el amor fraterno.

Descubre el amor de Dios en la creacin y lo relaciona con el amor que recibe de las personas que lo rodean. Explica la presencia de
Dios en el Plan de Salvacin y la relacin que l establece con el ser humano. Convive de manera fraterna con el prjimo respetando
3 las diferentes expresiones religiosas. Asume las consecuencias de sus acciones con responsabilidad, comprometindose a ser mejor
persona, a ejemplo de Jesucristo.

2 Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que muestren
su solidaridad y generosidad hacia su prjimo como muestra del amor que recibe de Dios.

Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Construye su identidad.


1
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA CONSTRUYE SU DESEMPEOS 3 AOS (*)


IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, Cuando el nio construye su identidad, como
AMADA POR DIOS, DIGNA, LIBRE Y persona humana, amada por Dios, digna, libre
TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA y trascendente, se encuentra en proceso al ni-
DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIN, vel esperado del ciclo II y realiza desempeos
ABIERTO AL DILOGO CON LAS QUE LE como los siguientes:
SON CERCANAS
Reconoce de manera espontnea, a travs
de sus acciones diarias, el amor y cuidado
DESEMPEOS POR EDAD que le brinda su familia, como un indicio del
amor de Dios, y da inicio a acciones como
Ciclo II colaborar, saludar, despedirse y agradecer
por propia iniciativa.
Participa en las prcticas de la confesin reli-
Cuando el nio construye su identidad, como
giosa de sus padres y lo comenta a sus compa-
persona humana, amada por Dios, combina
eros de aula.
las siguientes capacidades:
Disfruta por iniciativa propia de la naturaleza
Conoce a Dios y asume su identidad religio-
creada por Dios con amor.
sa y espiritual como persona digna, libre y
trascendente. Demuestra su amor al prjimo acogiendo y
compartiendo con todos como amigos de
Cultiva y valora las manifestaciones religio-
Jess.
sas de su entorno argumentando su fe de
manera comprensible y respetuosa.

Descripcin del nivel de la competencia


esperado al fin del ciclo II

Realiza acciones por propia iniciativa para


agradecer el amor que recibe de su familia
y de su entorno. Participa de acciones que
muestren su solidaridad y generosidad ha-
cia su prjimo como muestra del amor que
recibe de Dios.

(*) Las competencias, capacidades,


estndares de aprendizaje y
desempeos de edad, han sido
elaborados por la Oficina Nacional
de Educacin Catlica y se incorpora
en cumplimiento del Concordato
firmado entre el Estado Peruano y
el Vaticano. En concordancia con
el Reglamento de la Ley General
de Educacin (art. 42) y la Ley de
Libertades Religiosas (art. 8) en las
instituciones educativas en todos sus
niveles y modalidades, se respetar el
derecho a exonerarse de la enseanza
de religin.

92
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS(*) DESEMPEOS 5 AOS(*)

Cuando el nio construye su identidad, como Cuando el nio construye su identidad, como
persona humana, amada por Dios, digna, libre persona humana, amada por Dios, digna, libre
y trascendente, se encuentra en proceso al ni- y trascendente, se encuentra en proceso al ni-
vel esperado del ciclo II y realiza desempeos vel esperado del ciclo II y realiza desempeos
como los siguientes: como los siguientes:
Expresa, por propia iniciativa, el amor y
cuidado que recibe de su entorno (padres, Expresa por propia iniciativa el amor y cuida-
docentes y compaeros) como un indicio do que recibe de su entorno, como un indi-
del amor de Dios. Lo hace a travs de la inte- cio del amor de Dios. Lo hace a travs de la
raccin con los otros, y da inicio a acciones interaccin con los otros, al realizar acciones
como compartir, ayudar y colaborar. como compartir, ayudar y colaborar.
Participa en las prcticas de la confesin reli- Participa en las prcticas de la confesin re-
giosa de sus padres y lo comenta a sus com- ligiosa de sus padres o comunidad como
paeros de aula y comunidad educativa. rituales y fiestas, y lo comparte con sus
compaeros.
Participa por iniciativa propia del cuidado de la
Creacin en el lugar en donde se encuentra. Participa del uso responsable de los recursos
creados por Dios en su entorno.
Demuestra su amor al prjimo acogiendo y
siendo solidario con los que necesitan ayuda Demuestra su amor al prjimo respetando y
en su entorno ms cercano. siendo solidario con los que necesitan de su
ayuda material y espiritual.

93
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS


RELACIONADAS CON EL REA DE PERSONAL SOCIAL

Organizar sectores con diversos materiales que promuevan el juego simblico y la representacin de sus viven-
cias (carros, muecas, cajas, telas, etc.) Ciclo II.
Acompaar a los nios en su progresiva autonoma y la adquisicin de hbitos de higiene (lavado de manos,
higiene bucal, uso de servicios higinicos) y alimentacin saludable, nutritiva y responsable con el ambiente
que promueven un estilo de vida saludable y sostenible.
Considerar provisiones bsicas en los servicios educativos como papel higinico, jabn lquido y papel toalla
las cuales deben estar en ptimas condiciones y al alcance de los nios.
Acompaar al nio en el proceso de regular sus emociones: dndole consuelo cuando lo solicita, poniendo
palabras a su emocin y/o para entender algunas emociones de sus compaeros como miedo, tristeza, enojo
o alegra.
Reconocer y acompaar las caractersticas particulares de cada nio, transmitindole una imagen positiva de
s mismo. Ejemplo: En un aula de nios de 5 aos, cuando la docente observa que un nio logra realizar lo que
estaba intentando, le dice sonriendo: Veo que lo has intentado muchas veces y al fin te sali, te gusta cmo
qued?.
Acompaar a los nios a reconocer sus propios logros reafirmndolos en las acciones que realiza. As, no depender
del juicio del adulto o estmulos externos, como el uso de autoadhesivos o sellos. Ejemplo: En un aula de nios de
4 aos, cuando uno de ellos culmina una construccin, la docente dice: Ya lo terminaste?, qu nombre le pon-
drs?, veo que has hecho una torre muy alta.
Promover el conocimiento de las caractersticas, costumbres, formas de vida propias y de sus compaeros.
Promover la toma de decisiones de los nios a partir de las oportunidades que se le brinden: realizar acciones
por propia iniciativa, elegir determinado material para jugar, escoger a qu jugar?, con qu jugar?, con
quin jugar? y dnde jugar?
Promover la construccin de acuerdos y normas que favorecen una convivencia respetuosa entre los nios y
en relacin a su espacio y el ambiente.
Mantener los lmites claros y consistentes en el tiempo (sin cambiar de opinin de un da a otro o dependiendo
de tu estado de nimo) para que los nios puedan sentirse seguros y acompaados al realizar sus actividades.
Acompaar a los nios en la resolucin de conflictos escuchndolos, mostrando serenidad, ayudndolos a
reflexionar sobre lo ocurrido y encontrando alternativas de solucin.
Reflexionar y animar a las familias para que compartan con sus nios aspectos de su cultura y su vida espiritual.
Acompaar a los nios a compartir sus creencias y costumbres con sus compaeros.
Valorar la diversidad de creencias y prcticas religiosas del grupo de familias con los que trabaja.
Respetar la eleccin natural que el nio realiza con respecto a su adulto significativo, con el que se siente mejor
y con quien establece el vnculo de apego.
Valorar las situaciones de vnculo y apego con su adulto significativo, las cuales le van a permitir a futuro creer
en la religin que la familia profesa.
Mostrar una actitud de apertura y respeto frente a las diferentes prcticas religiosas de los nios de su grupo.
Esto quiere decir que no impondr sus propias creencias y prcticas personales, podr compartirlas libremente
como cada nio lo puede hacer ante su grupo.
Reconocer como positivas las manifestaciones de respeto, solidaridad, actitudes positivas que realizan los
nios o adultos hacia los dems y hacia la naturaleza.
Evitar manifestaciones hacia a los nios que muestren a un Dios sancionador. Por ejemplo, al decir, si te portas
mal Diosito te va a castigar o no hagas esto porque Diosito te est viendo
Promover el conocimiento y respeto de la naturaleza durante los momentos de exploracin espontnea en
donde los nios logran recorrer distintos ambientes y espacios.

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Currculo Nacional
cn

95
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.2 rea Psicomotriz


Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a travs
de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y aprendemos
de una manera nica, acorde a nuestras propias caractersticas, deseos, afectos, necesidades,
estados de nimo y dems. Esto da cuenta de la dimensin psicomotriz de la vida del hombre;
es decir, de esa estrecha y permanente relacin que existe entre el cuerpo, las emociones y los
pensamientos de cada persona al actuar.
Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que los
nios y las nias emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, as tambin
para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el beb va adquiriendo
progresivamente las primeras posturas como pasar de boca arriba a boca abajo o viceversa,
sentarse, arrodillarse y pararse hasta alcanzar el desplazamiento y continuar ampliando sus
posibilidades de movimiento y accin.
Al mismo tiempo, es a travs de estas vivencias que el nio va desarrollando un progresivo
control y dominio de su cuerpo reajustndose corporalmente (acomodndose) segn sus
necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploracin o de juego que experimenta.
Es a partir de estas experiencias y en la constante interaccin con su medio que el nio va
construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una representacin
mental de su cuerpo y una imagen de s mismo.
En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los nios y las nias son sujetos
plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses propios,
los cuales, durante los primeros aos, son vividos y expresados intensamente a travs de su
cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). As, esto da cuenta de esa
vinculacin permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea Psicomotriz promueve y facilita que los
nios y nias desarrollen la siguiente competencia: Se desenvuelve de manera autnoma a
travs de su motricidad.

6.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia


en el rea Psicomotriz.
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
las competencias relacionadas con el rea, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad. Dicho
enfoque concibe al cuerpo ms all de su realidad biolgica, porque implica hacer, pensar,
sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el cuerpo se encuentra en un
proceso constante de construccin de su ser; este es un proceso dinmico y que se desarrolla
a lo largo de toda la vida, desde el hacer autnomo de la persona, y que se manifiesta en la
modificacin y/o reafirmacin progresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construccin de su identidad personal y social. Por ello,
se valora la condicin de la persona para actuar y moverse de forma intencionada, a partir de
sus necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus posibilidades de accin en
una interaccin permanente con su entorno.
96
Currculo Nacional
cn

Adems, el rea utiliza conocimientos acordes y relacionados con las ciencias aplicadas a la
educacin, por lo que no se busca desarrollar solamente habilidades fsicas en los nios, sino
tambin su identidad, autoestima, el pensamiento crtico y creativo, la toma de decisiones y la
resolucin de problemas, tanto en contextos de actividad fsica como en la vida cotidiana. Es
decir, desde este enfoque se busca contribuir en su proceso de formacin y desarrollo para
su bienestar y el de su entorno.

97
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

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Currculo Nacional
cn

6.2.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje


y sus desempeos por edad

COMPETENCIA
Se desenvuelve de manera autnoma
a travs de su motricidad
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias se desarrollan motrizmente al ir tomando
conciencia de su cuerpo, y sus posibilidades de accin y de expresin. Ello ocurre a partir de la exploracin
y experimentacin de sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos de manera autnoma.
Cuando el nio tiene la posibilidad de actuar y relacionarse libremente con su entorno, va
probando por propia iniciativa determinadas posturas o movimientos hasta dominarlos y
sentirse seguro para luego animarse a intentar otros. De esta manera, va desarrollando sus
propias estrategias de coordinacin y equilibrio desde aquello que sabe hacer, sin ser forzado.
Todas estas acciones, adems, permiten al nio conocerse e ir afianzando el dominio de su cuerpo,
y el desarrollo y control de sus posturas, del equilibrio y la coordinacin de sus movimientos. As
tambin, su sentido de ubicacin y organizacin en razn a los objetos, al espacio, al tiempo y a
las personas de su entorno. Es decir, nios y nias irn reajustndose corporalmente tomando
en cuenta los objetos que emplean o que estn a su alrededor, el espacio en el que se encuentran
y del cual disponen, el tiempo que dedican a las actividades que realizan (la duracin, el trmino
o el trnsito entre ellas), y considerando tambin cmo se organizan en la interaccin con sus
pares y los adultos que los acompaan.
Todas estas vivencias contribuyen con la construccin de su esquema e imagen corporal.
Estas se desarrollarn de manera saludable si el ambiente que se ofrece al nio es un ambiente
clido, oportuno, enriquecedor y que respeta sus potencialidades, ya que ambas construcciones
dependen de sus experiencias vividas, y sus relaciones con otras personas y con su entorno.
Para ello, es sumamente importante que el docente pueda acompaar al nio y la nia en
el desarrollo de esta competencia a travs de la observacin y el respeto hacia sus propias
potencialidades para expresarse y desenvolverse de manera autnoma a travs de sus
movimientos, acciones y juegos. Por lo tanto, deber brindarle un ambiente seguro y objetos
pertinentes que le permitan desplazarse, moverse y descubrir sus propias posibilidades de
accin; estar atento a sus gestos, posturas, tono, ritmo, movimientos y juegos, los cuales
expresan las sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos de los nios y nias. Esto
permitir ofrecerles un acompaamiento oportuno, transformar el espacio e incorporar nuevos
materiales, en respuesta a sus intereses y necesidades de expresarse con el cuerpo.
En el desarrollo de la competencia Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad,
los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Comprende su cuerpo
y Se expresa corporalmente.

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Se desenvuelve de 7
NIVEL

manera autnoma
a travs de su 6

motricidad
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

7 Entendemos por dilogos


corporales a las secuencias rtmicas
de movimiento, gestos, coreografas,
imgenes, etc.
3
NIVEL 3 8 Dichos movimientos pueden
expresar ideas, emociones,
sentimientos, pensamientos, etc.

9 Pueden ser momentos de cuidado,


exploracin y/o juego.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
100 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando evala crticamente los procesos fsicos, en relacin a aspectos
D sociales, emocionales, afectivos y cognitivos vinculndolos con las caractersticas de su desarrollo y su identidad corporal. Demuestra
habilidades en la ejecucin de movimientos complejos cuando practica actividad fsica. Crea, se apropia y evala prcticas corporales
7 y expresivas de diferentes contextos, fusionando a travs del movimiento caractersticas de expresin de su cultura y de otras culturas.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando toma conciencia de cmo su imagen corporal contribuye a la
construccin de su identidad y autoestima. Organiza su cuerpo en relacin a las acciones y habilidades motrices segn la prctica de actividad
7 fsica que quiere realizar. Produce con sus compaeros dilogos corporales7 que combinan movimientos en las que expresan emociones,
sentimientos y pensamientos sobre temas de su inters en un determinado contexto.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando relaciona cmo su imagen corporal y la aceptacin de los otros

6
influyen en el concepto de s mismo. Realiza habilidades motrices especficas, regulando su tono, postura, equilibrio y tomando como
referencia la trayectoria de objetos, los otros y sus propios desplazamientos. Produce secuencias de movimientos y gestos corporales
para manifestar sus emociones con base en el ritmo y la msica y utilizando diferentes materiales.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando acepta sus posibilidades y limitaciones segn su desarrollo
5 e imagen corporal. Realiza secuencias de movimientos coordinados aplicando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su
utilidad. Produce con sus pares secuencias de movimientos corporales, expresivos8 o rtmicos en relacin a una intencin.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando comprende cmo usar su cuerpo explorando la alternancia de
sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posicin del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de
4 las acciones motrices, con una actitud positiva y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades
expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando comprende cmo usar su cuerpo en las diferentes acciones que
realiza utilizando su lado dominante y realiza movimientos coordinados que le ayudan a sentirse seguro en la prctica de actividades
3 fsicas. Se orienta espacialmente en relacin a s mismo y a otros puntos de referencia. Se expresa corporalmente con sus pares de
diferentes utilizando el ritmo, gestos y movimientos como recursos para comunicar.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de
movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices bsicas en las que coordina movimientos para
2 desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisin, orientndose y regulando sus acciones en relacin a estos, a las personas,
el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a travs del tono, gesto, posturas, ritmo y
movimiento en situaciones de juego.

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre sus posibilidades de movimiento y las
1 partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices bsicas en las que coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos. Expresa
corporalmente a travs del gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones cotidianas9.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA SE DESENVUELVE DE MANERA AUTNOMA A TRAVS DE
SU MOTRICIDAD

Cuando el nio se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad, combina las si-
guientes capacidades:

Comprende su cuerpo.
Se expresa corporalmente.

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I

Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre sus po-
sibilidades de movimiento y las partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices bsicas en las que
coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos. Expresa corporalmente a travs del
gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones cotidianas.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio se desenvuelve de manera au- Cuando el nio se desenvuelve de manera au-
tnoma a travs de su motricidad y se encuen- tnoma a travs de su motricidad y se encuen-
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo
I, realiza desempeos como los siguientes: I, realiza desempeos como los siguientes:
Realiza acciones y movimientos de manera Realiza acciones y movimientos de manera au-
autnoma en los que expresa sus emocio- tnoma en los que expresa sus emociones,
nes, que le permiten adquirir posturas, des- que le permiten adquirir posturas, desplazar-
plazarse en el espacio, explorar su cuerpo e se en el espacio, explorar su cuerpo e interac-
interactuar con el entorno: pasa de la posicin tuar con el entorno: se sienta, gatea, se para y
boca arriba a boca abajo o viceversa, se colo- da algunos pasos apoyndose en un elemento
ca de lado o semisentado, y manipula objetos fijo, manipula objetos que son de su inters y
que son de su inters. al hacerlo demuestra mayor precisin en los
movimientos de su mano.
Manifiesta las sensaciones que percibe de su
cuerpo, y da muestra de que reconoce algu- Manifiesta las sensaciones que percibe de su
nas partes del mismo, a travs de gestos, mo- cuerpo y da muestras de que reconoce las par-
vimientos y al responder a las solicitudes que tes de su cuerpo a travs de gestos o acciones,
surgen en la interaccin cotidiana con el adul- y se reconoce a s mismo cuando observa su
to que lo cuida. Ejemplo: Un beb, durante el imagen en el espejo. Ejemplo: Un nio al darse
cambio de ropa, extiende sus piernas cuando cuenta de que la imagen reflejada en el espe-
el adulto que lo atiende se lo solicita. jo, es l, se sonre, hace algunos movimientos,
gestos y juega a aparecer y desaparecer.

102
DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio se desenvuelve de manera Cuando el nio se desenvuelve de manera au-


autnoma a travs de su motricidad y se en- tnoma a travs de su motricidad y logra el
cuentra en proceso hacia el nivel esperado del nivel esperado del ciclo I, realiza desempeos
ciclo I, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Realiza acciones y movimientos de manera au- Realiza acciones y movimientos de manera
tnoma en los que expresa sus emociones, autnoma en los que expresa sus emo-
que le permiten desplazarse por el espacio, ciones para explorar con su cuerpo e in-
explorar con su cuerpo e interactuar con el en- teractuar con el entorno: corre, sube y baja
torno: camina con soltura y sin apoyo, se des- escalones alternando los pies, salta desde
plaza arrastrando o empujando objetos, corre pequeas alturas, experimenta con su cuer-
e intenta subir o bajar pequeas pendientes, po el equilibrio y desequilibrio, hace giros,
sube escalones con el mismo pie y crea sus trepa y se desliza por pequeas pendientes
propias maneras para bajarlos. con seguridad.
Realiza acciones de exploracin y juego, en las Realiza acciones de exploracin y juego, en
que utiliza ambas manos de manera coordina- las que coordina movimientos de sus manos y
da. Ejemplo: Un nio coge piedritas y juega a pies. Ejemplo: Un nio juega con una pelota e
meterlas dentro una botella. intenta patearla hacia un lugar determinado.
Manifiesta sus sensaciones y necesidades Manifiesta sus sensaciones y necesidades
corporales, y reconoce las partes de su cuer- corporales al mencionarlas en diferentes
po a travs de gestos, acciones y algunas pa- situaciones de interaccin, juego y cuidado
labras. Da muestras de que reconoce su ima- cotidiano. Ejemplo: Un nio solicita agua
gen al mirarse en el espejo o al mirar fotos en cuando tiene sed, avisa a un adulto cuando
las que aparece. quiere ir al bao, se lava las manos cuando
las siente pegajosas.

103
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA SE DESENVUELVE DE DESEMPEOS 3 AOS


MANERA AUTNOMA A TRAVS DE
SU MOTRICIDAD Cuando el nio se desenvuelve de manera
autnoma a travs de su motricidad y se en-
cuentra en proceso hacia el nivel esperado del
DESEMPEOS POR EDAD ciclo II, realiza desempeos como los siguientes:

Ciclo II Realiza acciones y movimientos como correr,


saltar desde pequeas alturas, trepar, rodar,
Cuando el nio se desenvuelve de manera deslizarse en los que expresa sus emocio-
autnoma a travs de su motricidad, com- nes explorando las posibilidades de su cuer-
bina las siguientes capacidades: po con relacin al espacio, la superficie y los
objetos. Ejemplo: Un nio juega a trepar un
pequeo muro, camina intentando mantener
Comprende su cuerpo.
el equilibrio y salta desde cierta altura.
Se expresa corporalmente.
Realiza acciones y movimientos de coordi-
Descripcin del nivel de la competencia nacin culo-manual y culo-podal en di-
esperado al fin del ciclo II ferentes situaciones cotidianas y de juego
segn sus intereses. Ejemplo: Un nio des-
Se desenvuelve de manera autnoma a enrosca la tapa de su botella, pela una fruta,
travs de su motricidad cuando explora y y puede abrir y cerrar sus envases colocn-
descubre su lado dominante y sus posibili- doles las tapas.
dades de movimiento por propia iniciativa Reconoce sus sensaciones corporales, e iden-
en situaciones cotidianas. Realiza acciones tifica algunas de las necesidades y cambios en
motrices bsicas en las que coordina movi- el estado de su cuerpo, como la respiracin
mientos para desplazarse con seguridad y despus de una actividad fsica. Reconoce las
utiliza objetos con precisin, orientndose partes de su cuerpo al relacionarlas con sus
y regulando sus acciones en relacin a es- acciones y nombrarlas espontneamente en
tos, a las personas, el espacio y el tiempo. diferentes situaciones cotidianas. Representa
Expresa corporalmente sus sensaciones, su cuerpo (o los de otros) a su manera y utili-
emociones y sentimientos a travs del tono, zando diferentes materiales.
gesto, posturas, ritmo y movimiento en si-
tuaciones de juego.

104
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio se desenvuelve de manera au- Cuando el nio se desenvuelve de manera au-
tnoma a travs de su motricidad y se encuen- tnoma a travs de su motricidad y logra el
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo nivel esperado del ciclo II, realiza desempeos
II, realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:

Realiza acciones y juegos de manera aut- Realiza acciones y juegos de manera autno-
noma, como correr, saltar, trepar, rodar, des- ma combinando habilidades motrices bsicas
lizarse, hacer giros, patear y lanzar pelotas, como correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse,
etc. en los que expresa sus emocionesex- hacer giros y volteretas en los que expresa
plorando las posibilidades de sus cuerpo con sus emociones explorando las posibilidades
relacin al espacio, la superficie y los objetos, de su cuerpo con relacin al espacio, el tiem-
regulando su fuerza, velocidad y con cierto po, la superficie y los objetos; en estas accio-
control de su equilibrio. Ejemplo: Un nio, al nes, muestra predominio y mayor control de
jugar a perseguir y atrapar a su compaero, un lado de su cuerpo. Ejemplo: Un nio juega
corre y aumenta su velocidad, cambia de di- a caminar detrs de otro nio. Aceleran la
reccin al correr y salta pequeos obstculos. marcha, inventan diferentes formas de cami-
nar, corren saltando, caminan hacia atrs, se
Realiza acciones y movimientos de coordi-
impulsan y hacen saltos largos, entre otros
nacin culo-manual y culo-podal, acorde
movimientos.
con sus necesidades e intereses, y segn las
caractersticas de los objetos o materiales Realiza acciones y movimientos de coor-
que emplea en diferentes situaciones coti- dinacin culo-manual y culo-podal que
dianas de exploracin y juego. Ejemplo: Un requieren mayor precisin. Lo hace en dife-
nio juega a poner un pie delante del otro rentes situaciones cotidianas, de juego o de
sin perder el equilibrio. representacin grfico-plstica, ajustndose
a los lmites espaciales y a las caractersticas
Reconoce sus sensaciones corporales, e
de los objetos, materiales y/o herramientas
identifica las necesidades y cambios en el
que utilizan, segn sus necesidades, intereses
estado de su cuerpo, como la respiracin y
y posibilidades. Ejemplo: En el patio, un nio
sudoracin despus de una actividad fsi-
dibuja crculos en el suelo para jugar con ca-
ca. Reconoce las partes de su cuerpo al re-
nicas tratando de hacerlas caer dentro de los
lacionarlas con sus acciones y nombrarlas
crculos que dibuj.
espontneamente en diferentes situaciones
cotidianas. Representa su cuerpo (o los de Reconoce sus sensaciones corporales, e iden-
otros) a su manera, utilizando diferentes ma- tifica las necesidades y cambios en el estado
teriales y haciendo evidentes algunas partes, de su cuerpo, como la respiracin y sudo-
como la cabeza, los brazos, las piernas y al- racin. Reconoce las partes de su cuerpo al
gunos elementos del rostro. relacionarlas con sus acciones y nombrarlas
espontneamente en diferentes situaciones
cotidianas. Representa su cuerpo (o el de
otro) a su manera, incorporando ms detalles
de la figura humana, e incluyendo algunas
caractersticas propias (cabello corto, largo,
lacio, rizado, etc.).

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA


RELACIONADA CON EL REA PSICOMOTRIZ

Ofrecer espacios amplios y despejados, dentro y fuera del aula, que permitan a los nios experimentar libremente
con su cuerpo desde sus propios intereses y posibilidades de accin y movimiento.

Proporcionar materiales y/o mobiliarios pertinentes que posibiliten el juego y la exploracin a travs de su
cuerpo, sus posturas y movimientos por ejemplo, estructuras de madera a una altura adecuada para que los
bebs tengan la posibilidad de sujetarse y ponerse en pie (especficamente en Ciclo I), cajas o cajones de ma-
dera donde los nios puedan meterse o jugar a entrar y salir, telas, colchonetas, aros, llantas, tneles, hamacas,
rampas, estructuras de madera para trepar, entre otros.

Conocer las necesidades y caractersticas madurativas de los nios con relacin a la dimensin psicomotriz de
su desarrollo, y respetar los procesos individuales y las propias formas, ritmos y tiempos, para brindarles un
acompaamiento adecuado y oportuno, sin dirigirlos, presionarlos o apurarlos.

Promover que los nios y nias puedan medir los riesgos por s mismos al momento de realizar sus diversos
movimientos, posturas y desplazamientos; brindarles la confianza y seguridad necesarias a travs de nuestras
palabras y lenguaje corporal.

Observar a los nios y nias durante sus juegos y movimientos prestando atencin al proceso antes que a la
accin en s misma; valorar su esfuerzo, su placer y sus aprendizajes al enfrentarse a diversos retos motrices.

Prestar atencin a las diferentes sensaciones y/o emociones que los nios expresan a travs de sus gestos,
tono, posturas, movimientos, desplazamientos y juegos, lo que nos permitir conocerlos y, a partir de ello,
realizar las modificaciones necesarias, tanto en relacin a nuestras actitudes y acompaamiento, como en la
planificacin y organizacin del espacio y materiales.

Favorecer espacios de dilogo, despus de los tiempos de juego y movimiento, donde los nios puedan hacer
uso de la palabra para comunicar espontneamente aquellas sensaciones y/o emociones que han experimen-
tado a travs de su cuerpo, posturas, movimientos y desplazamientos. En el caso de Ciclo I, con los bebs que
an no hablan, es el adulto quien debe estar atento para recibir y reconocer estas diferentes emociones y
sensaciones, y darles lugar a travs de la palabra; por ejemplo, al ver a un beb que disfruta mucho gatear y
lo hace recurrentemente por todo el espacio para explorar, el adulto le puede decir: veo que te ha gustado
mucho gatear por todo el espacio.

Promover el respeto de los lmites y pautas de cuidado al moverse libremente tanto con relacin a s mismo,
como a los dems; tomando en cuenta el material, el mobiliario y el espacio del que disponen. Por ejemplo,
conviene delimitar claramente el espacio en el que los bebs pueden desplazarse para explorar libremente,
promover que los nios puedan avisar antes de saltar para evitar accidentes, y asegurarse de que el espacio
est libre.

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Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.3 rea de Comunicacin


La comunicacin surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros
aos, en sus interacciones con el adulto, los nios y las nias se comunican a travs de
balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones,
intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicacin gestual a una donde
surgen las interacciones verbales cada vez ms adecuadas a la situacin comunicativa y a los
diferentes contextos. Asimismo, a travs de la interaccin con los diversos tipos de textos
escritos, los nios descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a informacin, entre
otros. Es en el momento en que los nios se preguntan por las marcas escritas, presentes
en su entorno, cuando surge el inters por conocer el mundo escrito y, al estar en contacto
sostenido con l, los nios descubren y toman conciencia de que no solo con la oralidad se
pueden manifestar ideas y emociones, sino que tambin pueden ser plasmadas por escrito en
un papel, una computadora o un celular.
Por las caractersticas anteriormente descritas, el nivel de Educacin Inicial considera las
competencias relacionadas con el rea de comunicacin, la comprensin y la produccin
de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios y del contexto en que se
desenvuelven, as como la iniciacin a la lectura y a la escritura a travs del contacto con los
textos escritos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El rea de Comunicacin promueve y facilita que los
nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: Se comunica oralmente en
su lengua materna, Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna y Escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna.
En el II ciclo, adems de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que
en primaria y secundaria se vincula al rea de Arte y cultura, denominada Crea proyectos
desde los lenguajes artsticos. El desarrollo de esta competencia ampla los recursos
expresivos de los nios al proporcionarles oportunidades de expresarse a travs del sonido
(msica), las imgenes (dibujos, pinturas, pelculas), las acciones (danza, teatro) y los objetos
(esculturas, construcciones).

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Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.3.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el


rea de Comunicacin
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
las competencias relacionadas con el rea corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prcticas sociales del lenguaje
situados en contextos socioculturales distintos:
Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con
otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos
de distinto tipo textual, formato y gnero discursivo, con diferentes propsitos, en
variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
Considera las prcticas sociales del lenguaje, porque la comunicacin no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactan entre s al participar en la
vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para
construir sentidos en los textos.
Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prcticas del lenguaje se sitan en contextos
sociales y culturales especficos. Los lenguajes orales y escritos adoptan caractersticas
propias en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso, hay que tomar en cuenta cmo se usa el lenguaje en diversas culturas segn su
momento histrico y sus caractersticas socioculturales. Ms an, en un pas como el
nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias, adems del castellano.
Asimismo, el rea contempla la reflexin sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como
un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino tambin para crear o apreciar
distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo
que considera el impacto de las tecnologas en la comunicacin humana. De este modo, se
asegura la apropiacin integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los nios aprendan a usar el lenguaje
para comunicarse con los dems. La competencia Se comunica oralmente en lengua
materna es la base de las competencias Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna y Escribe diversos tipos de textos en lengua materna, pues introduce a los nios
en los aspectos bsicos de la comunicacin. No obstante, cabe sealar que cada competencia
tiene procesos de adquisicin diferentes.

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Currculo Nacional
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En el caso de los lenguajes artsticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.


Es multicultural, porque reconoce las caractersticas sociales y culturales de la
produccin artstica de cada contexto. A su vez, busca generar en los nios una
apreciacin profunda de su propia cultura.
Es interdisciplinario, porque hay modos de expresin y creacin que no se pueden
limitar a un solo lenguaje artstico. La integracin de las artes aparece en casi todas las
manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultneo de distintos lenguajes
artsticos por ejemplo, en la peticin u ofrenda por una abundante cosecha, se incluyen
el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un nio o nia, estas expresiones conjuntas se dan de
manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras,
se disfrazan, asumen roles a travs del juego.
En esta rea, abordar la enseanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural
e interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de los nios.

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VI. reas curriculares

6.3.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje


y sus desempeos por edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en su lengua materna
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel
de Educacin Inicial?
En los primeros aos, los nios comunican a travs de gestos, sonrisas, llantos, balbuceos, sus
deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que interactan. En esta etapa,
aparecen progresivamente palabras significativas como parte del vocabulario de los nios. Es
en las actividades cotidianas como el juego, los momentos de alimentacin, de cambio de
ropa, entre otros que surgen diversas interacciones verbales a travs de las cuales, los nios
van desarrollando el lenguaje y lo utilizan para pedir, designar, expresar sus deseos, establecer
vnculo afectivo, para comunicarse con el adulto y otro nios.
En forma constante, los nios irn ampliando su lenguaje e interactuando con grupos de
nios ms numerosos. Pasan de una comunicacin predominantemente gestual y basada en
lo sobreentendido a una comunicacin donde surgen los intercambios lingsticos cada vez
ms adecuados a lo que quieren decir, y a quin o quines se quiere dirigir. Asimismo, en la
interaccin cotidiana con los otros, los nios aprenden a practicar una escucha atenta y a usar
el lenguaje recurriendo a algunas normas bsicas, preguntar por algo que les interesa saber,
por algo que no entienden, seguir indicaciones orales para resolver una actividad u opinar
sobre el cuento o historia escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo, cuidar las plantas
de su IE o para complementar lo que dice para ser comprendido por los dems.
Durante su permanencia en los servicios educativos de Educacin Inicial, los nios transitan
por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores, juego libre, refrigerio, recreo,
momentos de cuidado, actividad autnoma), los cuales se convierten en oportunidades para que
se expresen libremente sin temor de ser corregidos o sancionados y donde son acompaados
por un adulto que escucha y acoge sus ideas. Adems, es importante que los nios de 3 a 5 aos
participen de otros espacios como las asambleas, en las cuales pueden hablar progresivamente de
forma ms organizada, por ejemplo, levantando la mano para intervenir, escuchando en silencio
al otro o esperando su turno para intervenir. Tambin es relevante que tengan oportunidades para
realizar entrevistas, a travs de las cuales formulan preguntas, confrontan sus ideas, argumentan,
llegan a conclusiones. En todas estas situaciones, es el docente quien escucha atentamente a los
nios e interviene de forma pertinente con preguntas que los ayuden a ampliar informacin sobre
aquello que no es entendido. De esta manera, se genera un clima de seguridad, confianza y libertad
que favorece los intercambios verbales entre los mismos nios y de los nios con el docente.
En el desarrollo de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna, los nios
y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Obtiene informacin del
texto oral, Infiere e interpreta informacin del texto oral, Adeca, organiza y desarrolla el
texto oral de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y paraverbales
de forma estratgica, Interacta estratgicamente con distintos interlocutores y Reflexiona y
evala la forma, el contenido y el contexto del texto oral.
112
Currculo Nacional
cn

113
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Se comunica 7
NIVEL

oralmente en su
lengua materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

10 Se refiere a los trminos


utilizados en los textos acadmico-
cientficos que pertenecen a una
4 disciplina determinada; asimismo,
NIVEL 4 incluye el conocimiento de los
expertos sobre temas especficos.

11 La adecuacin de la
pronunciacin y entonacin
considera la variedad dialectal del
estudiante; es decir, se debe respetar
3 su variedad, sea de la Costa, Sierra
NIVEL 3 o Selva.

12 Este vocabulario corresponde a


las palabras que utiliza el estudiante
de manera cotidiana en su entorno
familiar, escolar y local, de acuerdo a
su variedad dialectal.
2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
114 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; interpreta la intencin del interlocutor y las relaciones de poder a partir de
las inferencias realizadas en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Se expresa adecuando su estilo a situaciones
comunicativas formales e informales y a los gneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla ideas en torno a un

7 D tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado10 y preciso; enfatiza o matiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales con la intencin de producir efectos en los interlocutores. Reflexiona
sobre el texto y evala la validez de la informacin y su efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos, fuentes de
informacin y al contexto sociocultural. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo,
evala las ideas de los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere informacin relevante y conclusiones e interpreta la intencin del
interlocutor y las relaciones de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Se expresa adecundose a situaciones
comunicativas formales e informales y a los gneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y
7 las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos; incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los significados mediante el
uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evala la validez de la informacin y su efecto en los interlocutores,
de acuerdo a sus conocimientos, fuentes de informacin y al contexto sociocultural. En un intercambio, hace contribuciones relevantes y
evala las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita, e interpreta la intencin del interlocutor en discursos que contienen ironas y sesgos. Organiza y desarrolla sus ideas
en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, as como de un vocabulario variado y pertinente.
6 Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evala su fiabilidad de acuerdo
a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa adecundose a situaciones comunicativas formales e informales. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones, tomando en cuenta los
puntos de vista de otros.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta la intencin del interlocutor en discursos que contienen ironas. Se expresa adecundose a situaciones
comunicativas formales e informales. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de conectores y
5 algunos referentes, as como de un vocabulario variado y pertinente. Usa recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice.
Reflexiona y evala los textos escuchados a partir de sus conocimientos y el contexto sociocultural. En un intercambio, hace preguntas y
contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita; infiere e interpreta hechos, tema y propsito.
Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y referentes, as como de un
4 vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos escuchados a
partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecundose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio,
comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios y preguntas relevantes.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita, infiere e interpreta hechos y temas.
Desarrolla sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de uso frecuente. Su
3 pronunciacin es entendible11 y se apoya en recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus
conocimientos y experiencia. Se expresa adecundose a su propsito comunicativo. En un intercambio, participa y responde en forma
pertinente a lo que le dicen.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
informacin e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que ms/menos le gust
2 del contenido del texto. Se expresa espontneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Desarrolla sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza
vocabulario de uso frecuente12 y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontneamente a travs del lenguaje verbal
1 apoyndose en gestos y lenguaje corporal, con el propsito de interactuar con otras personas de su entorno.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el nio se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las


siguientes capacidades:

Obtiene informacin del texto oral.


Infiere e interpreta informacin del texto oral.
Adeca, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratgica.
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I


(Estndar de aprendizaje)

Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espont-
neamente a travs del lenguaje verbal apoyndose en gestos y lenguaje corporal, con el propsito
de interactuar con otras personas de su entorno.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio se comunica oralmente en su Cuando el nio se comunica oralmente en su


lengua materna, se encuentra en proceso al lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo I y realiza desempeos nivel esperado del ciclo I y realiza desempeos
como los siguientes: como los siguientes:

Expresa sus necesidades, emociones e intere- Expresa sus necesidades, emociones e in-
ses al interactuar con personas conocidas de tereses al interactuar con otras personas
su entorno familiar a travs de balbuceos, conocidas de su entorno familiar a travs
seas, gestos, sonrisas, miradas, movimien- de seas, gestos, sonrisas, miradas, movi-
tos corporales y, en algunas ocasiones, con el mientos corporales y/o algunas palabras con
llanto, con la intencin de comunicarse o lo- la intencin de comunicarse o lograr su pro-
grar su propsito. Ejemplo: El nio seala con psito. Ejemplo: La nia dice Pato, y seala
el dedo algn alimento cuando quiere que la su pie para pedir a la docente que le ponga
docente se lo d, porque tiene hambre. sus zapatos.
Responde a las personas conocidas de su Responde a las personas conocidas de su en-
entorno familiar que le hablan a travs de torno familiar que le hablan con seas, ges-
balbuceos, sonrisas, miradas, seas, gestos tos, sonrisas, miradas, movimientos corporales
y movimientos corporales. Ejemplo: Cuando y algunas palabras. Ejemplo: La docente le dice
la docente pregunta tiernamente al beb: a Juan: Juan, qu es lo que te envi pap en
Cmo ests beb?, este responde son- la lonchera? y l le responde con una sonrisa:
riendo, haciendo sonidos, guguuu, y mo- Nina, sealando la mandarina.
viendo sus piernas y brazos.

116
DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio se comunica oralmente en su Cuando el nio se comunica oralmente en su


lengua materna, se encuentra en proceso al lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo I y realiza desempeos nivel esperado del ciclo I y realiza desempeos
como los siguientes: como los siguientes:

Expresa sus necesidades, emociones e intere- Expresa sus necesidades, emociones, inte-
ses al interactuar con otras personas de su reses y da cuenta de algunas experiencias
entorno familiar usando algunas palabras y al interactuar con personas de su entorno
sonidos combinados que se asemejan a pala- familiar y local. Utiliza palabras de uso fre-
bras, as como movimientos corporales, seas, cuente, seas, sonrisas, miradas, gestos, as
gestos, sonrisas y miradas con la intencin de como movimientos corporales, con la inten-
comunicarse o lograr su propsito. Ejemplo: La cin de comunicarse. Ejemplo: El nio le dice
nia dice Miya, y coge de la mano a la docen- a la docente No, yo solito, y de manera si-
te para mostrarle que ha podido construir una multnea, le aparta la mano del timn de su
torre con bloques de madera. triciclo para que lo deje manejar solo.
Participa en conversaciones con personas de Participa en conversaciones o cuando es-
su entorno respondiendo con algunas pala- cucha cuentos, fbulas, adivinanzas y otros
bras, as como movimientos corporales, seas, relatos de la tradicin oral formulando pre-
gestos, sonrisas, miradas. Ejemplo: La nia eli- guntas o respondiendo con palabras de uso
ge el polo que se quiere poner diciendo: Ete, cotidiano a preguntas que le hacen.
polo osho, sealando el oso del polo.

117
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DESEMPEOS 3 AOS


DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA
MATERNA Cuando el nio se comunica oralmente en su
lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo II y realiza desempe-
DESEMPEOS POR EDAD os como los siguientes:

Ciclo II Expresa sus necesidades, emociones, intere-


ses y da cuenta de algunas experiencias al
Cuando el nios se comunica oralmente en interactuar con personas de su entorno fa-
su lengua materna, combina e integra las miliar, escolar o local. Utiliza palabras de uso
siguientes capacidades: frecuente, sonrisas, miradas, seas, gestos,
movimientos corporales y diversos volme-
nes de voz con la intencin de lograr su pro-
Obtiene informacin del texto oral.
psito: informar, pedir, convencer o agrade-
Infiere e interpreta informacin del texto cer. Ejemplo: Un nio dice a la docente: No
oral. me quiele dal dompecabezas, moviendo la
Adeca, organiza y desarrolla el texto de cabeza en seal de negacin.
forma coherente y cohesionada.
Participa en conversaciones o escucha cuentos,
Utiliza recursos no verbales y paraverba-
les de forma estratgica. leyendas y otros relatos de la tradicin oral. For-
mula preguntas sobre lo que le interesa saber o
Interacta estratgicamente con distintos responde a lo que le preguntan.
interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido Recupera informacin explcita de un texto
y contexto del texto oral. oral. Menciona el nombre de personas y per-
sonajes, sigue indicaciones orales o vuelve a
Descripcin del nivel de logro de la contar con sus propias palabras los sucesos
competencia esperado al fin del ciclo II que ms le gustaron.
(Estndar de aprendizaje) Deduce caractersticas de personas, per-
Se comunica oralmente mediante diversos sonajes, animales y objetos en ancdotas,
tipos de textos; identifica informacin ex- cuentos y rimas orales.
plcita; realiza inferencias sencillas a partir Comenta lo que le gusta o le disgusta de per-
de esta informacin e interpreta recursos sonas, personajes, hechos o situaciones de
no verbales y paraverbales de las personas la vida cotidiana a partir de sus experiencias
de su entorno. Opina sobre lo que ms/ y del contexto en que se desenvuelve.
menos le gust del contenido del texto. Se
expresa espontneamente a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa.
Desarrolla sus ideas mantenindose por
lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente13 y una pronunciacin
entendible, se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
13 Este vocabulario corresponde a
las palabras que utiliza el estudiante
de manera cotidiana en su entorno
familiar, escolar y local, de acuerdo a
su variedad dialectal.

118
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio se comunica oralmente en su Cuando el nio se comunica oralmente en su


lengua materna, se encuentra en proceso al lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo II y realiza desempe- nivel esperado del ciclo II y realiza desempe-
os como los siguientes: os como los siguientes:

Expresa sus necesidades, emociones, intereses Expresa sus necesidades, emociones, intere-
y da cuenta de sus experiencias al interactuar ses y da cuenta de sus experiencias al inte-
con personas de su entorno familiar, escolar o ractuar con personas de su entorno familiar,
local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonri- escolar o local. Utiliza palabras de uso fre-
sas, miradas, seas, gestos, movimientos cor- cuente y, estratgicamente, sonrisas, mira-
porales y diversos volmenes de voz segn su das, seas, gestos, movimientos corporales
interlocutor y propsito: informar, pedir, con- y diversos volmenes de voz, segn su inter-
vencer o agradecer. locutor y propsito: informar, pedir, conven-
cer, agradecer. Desarrolla sus ideas en torno
Participa en conversaciones o escucha cuen-
a un tema, aunque en ocasiones puede salir-
tos, leyendas, adivinanzas y otros relatos de
se de este. Ejemplo: Sergio comenta que las
la tradicin oral. Formula preguntas sobre lo
vacas que vio en el paseo del saln eran muy
que le interesa saber o lo que no ha com-
grandes, algunas tenan cachos y olan horri-
prendido o responde a lo que le preguntan.
ble, mientras se tapa la nariz con su mano.
Ejemplo: Un nio comenta sobre la leyenda
La quena de oro que escuch y dice: La Participa en conversaciones, dilogos o es-
flauta no sonaba porque el jefe era malo. cucha cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas
y otros relatos de la tradicin oral. Espera su
Recupera informacin explcita de un texto
turno para hablar, escucha mientras su inter-
oral. Menciona algunos hechos, el nombre
locutor habla, pregunta y responde sobre lo
de personas y personajes. Sigue indicaciones
que le interesa saber o lo que no ha com-
orales o vuelve a contar con sus propias pa-
prendido con la intencin de obtener infor-
labras los sucesos que ms le gustaron.
macin.
Deduce relaciones de causa-efecto, as como
Recupera informacin explcita de un texto
caractersticas de personas, personajes, ani-
oral. Menciona algunos hechos y lugares, el
males y objetos en ancdotas, cuentos, le-
nombre de personas y personajes. Sigue in-
yendas y rimas orales. Ejemplo: Una nia res-
dicaciones orales o vuelve a contar con sus
ponde sobre porqu en la leyenda la estrella
propias palabras los sucesos que ms le gus-
fue convertida en gusano y dice: Porque Ap
taron. Ejemplo: Un nio comenta despus
la quera mucho, para que Ap y la estrella
de escuchar la leyenda La Ciudad Encanta-
estn juntos, para que la estrella hable con Ap.
da de Huancabamba dice: El nio camin,
Comenta lo que le gusta o le disgusta de per- camin y se perdi y se puso a llorar, apare-
sonas, personajes, hechos o situaciones de ci el seor con una corona y un palo, y se lo
la vida cotidiana a partir de sus experiencias llev al nio. Y una nia dice: El nio llev
y del contexto en que se desenvuelve. a las personas a la ciudad y no le crean.
Deduce relaciones de causa-efecto, as como
caractersticas de personas, personajes, ani-
males y objetos en ancdotas, cuentos, le-
yendas y rimas orales.
Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de
personas, personajes, hechos o situaciones
de la vida cotidiana dando razones sencillas
a partir de sus experiencias y del contexto en
que se desenvuelve.

119
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA
Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel inicial, esta competencia se desarrolla desde los primeros aos en la vida de los
nios cuando establecen su primer contacto con el mundo escrito: eligen y exploran los
textos que se encuentran en su entorno, como cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas
infantiles, poemas, entre otros.
En un inicio, los nios ojean las pginas de los textos centrando su atencin en las ilustraciones;
luego, piden al adulto que les lea, porque se han dado cuenta de que hay informacin escrita o
leen por s mismos contando la historia con sus propias palabras. Progresivamente, identifican
en los textos algunas palabras conocidas y logran expresar las emociones que se generaron, su
agrado o desagrado con relacin al texto ledo por s mismos o a travs de un adulto.
A partir de las oportunidades que tengan los nios de escuchar leer y de leer por s mismos
diversos tipos de textos, se acercarn a ellos con diferentes propsitos (disfrutar, buscar
informacin, etc.), realizarn anticipaciones sobre su significado antes de haberlos ledo o
escuchado, o interrogarn los textos, movilizados por su inters, para construir el significado
de los mismos.
En ese sentido, desde el ciclo II de la educacin inicial, se desarrollan diversas experiencias de
lectura que les permitan a los nios acercarse al sistema de escritura para obtener informacin,
hacer inferencias e interpretaciones a partir de informacin explcita e implcita en el texto
de manera que puedan construir el sentido del texto, y tambin para expresar sus gustos y
preferencias en relacin con el mismo. Es importante que los nios se enfrenten a textos
reales y completos.
Entonces, hablar de leer de manera no convencional, se refiere a la lectura que realizan
los nios sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtica. Es decir, los nios que leen
sin saber leer. Ello es posible dado que los nios y las nias leen textos por s mismos
a partir de elaborar diversas hiptesis sobre lo que dicen los textos, pues relacionan sus
conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios,
palabras, letras, entre otros. Es decir, no se espera que los nios terminen el inicial leyendo
de manera convencional.
En el desarrollo de la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna, los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
informacin del texto escrito, Infiere e interpreta informacin del texto escrito, y Reflexiona
y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

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Currculo Nacional
cn

121
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Lee diversos tipos de 7


NIVEL

textos escritos en su
lengua materna 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4
14 Leer, en este nivel, se refiere a la
lectura no convencional -la lectura
que realizan los nios sin haber
adquirido el sistema de escritura
alfabtica-. Es decir, los nios que
leen sin saber leer. Ello es posible
3 dado que los nios y las nias leen
textos por s mismos a partir de
NIVEL 3 elaborar diversas hiptesis sobre lo
que dicen los textos, relacionando
sus conocimientos previos con los
elementos que reconocen en los
textos: imgenes, indicios, palabras,
letras, entre otros.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
122 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Lee diversos tipos de textos crticamente con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con vocabulario
variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y matices intencionados, valindose de otros
D textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una posicin sobre las
ideologas y relaciones de poder que este presenta. Evala el uso del lenguaje, la validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin
7 de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector as como la influencia de los valores y posturas del
autor en relacin al contexto sociocultural en el que el texto fue escrito.

Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta y ambigua
que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando informacin relevante y de detalle para construir su sentido global,

7 valindose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una posicin
sobre las relaciones de poder que este presenta. Evala el uso del lenguaje, la validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin de
estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en
el que fue escrito.

Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas

6 partes del texto. Interpreta el texto considerando informacin relevante y complementaria para construir su sentido global, valindose
de otros textos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje, la
intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene informacin e integra
datos que estn en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto
5 considerando informacin relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
partir de su conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje, la intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector
a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene
4 informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita
e implcita. Interpreta el texto considerando informacin relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas
importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales.

3 Obtiene informacin poco evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto considerando informacin recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.

Lee14 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas
y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis o predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra
2 comprensin de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en
relacin a los textos ledos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

1 Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS 3 AOS
COMPETENCIA SE COMUNICA
ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA Cuando el nio se lee diversos tipos de tex-
to en su lengua materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
DESEMPEOS POR EDAD desempeos como los siguientes:

Ciclo II
Identifica caractersticas de personas, perso-
najes, animales u objetos a partir de lo que
observa en las ilustraciones cuando explora
Cuando el nio lee diversos tipos de texto, cuentos, etiquetas, carteles, que se presenta
combina e integra capacidades como las en variados soportes. Ejemplo: Un nio est
siguientes: viendo un catlogo de productos de alimen-
tos, y dice: Este compra mi mam. Es rico,
Obtiene informacin del texto escrito. me gusta, aade mientras seala la imagen
del yogurt.
Infiere e interpreta informacin del texto
escrito. Dice de qu tratar, cmo continuar o cmo
Reflexiona y evala la forma, el contenido terminar el texto a partir de las ilustraciones
y contexto del texto escrito. o imgenes que observa antes y durante la
lectura que realiza (por s mismo o a travs de
Descripcin del nivel de logro de la com- un adulto). Ejemplo: El nio al ver la caratula
petencia esperado al fin del ciclo II del cuento Los tres chanchitos dice: el de
los chanchitos.
Lee 15 diversos tipos de textos que tratan
temas reales o imaginarios que le son co- Comenta las emociones que le gener el texto
tidianos, en los que predominan palabras ledo (por s mismo o a travs de un adulto),
conocidas y que se acompaan con ilustra- a partir de sus intereses y experiencias. Ejem-
ciones. Construye hiptesis o predicciones plo: Un nio dice: El lobo me dio miedo,
sobre la informacin contenida en los tex- despus de escuchar el cuento de los tres
tos y demuestra comprensin de las ilustra- chanchitos.
ciones y de algunos smbolos escritos que
transmiten informacin. Expresa sus gustos
y preferencias en relacin a los textos le-
dos a partir de su propia experiencia. Utiliza
algunas convenciones bsicas de los textos
escritos.

124
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio se lee diversos tipos de tex- Cuando el nio se lee diversos tipos de tex-
to en su lengua materna, se encuentra en to en su lengua materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
desempeos como los siguientes: desempeos como los siguientes:
Identifica caractersticas de personas, perso- Identifica caractersticas de personas, perso-
najes, animales, objetos o acciones a partir najes, animales, objetos o acciones a partir
de lo que observa en ilustraciones cuando de lo que observa en las ilustraciones, as
explora cuentos, etiquetas, carteles, que se como de algunas palabras conocidas por l:
presentan en variados soportes. Ejemplo: su nombre o el de otros, palabras que apa-
Cuando un nio explora el cuento Buenas recen frecuentemente en los cuentos, can-
noches Gorila, en el momento de intercam- ciones, rondas, rimas, anuncios publicitarios
bio sobre lo ledo con los dems nios, l o carteles del aula (calendario, cumpleaos,
dice: El gorila le quit las llaves al seor. acuerdos de convivencia) que se presentan
en variados soportes.
Dice de qu tratar, cmo continuar o cmo
terminar el texto a partir de las ilustraciones Dice de qu tratar, cmo continuar o cmo
o imgenes que observa antes y durante la terminar el texto a partir de algunos indicios,
lectura que realiza (por s mismo o a travs como el ttulo, las ilustraciones, palabras,
de un adulto). Ejemplo: Cuando un nio expresiones o sucesos significativos, que
est buscando informacin sobre las tortu- observa o escucha antes y durante la lectura
gas para el mural que elaborarn sobre los que realiza (por s mismo o a travs de un
animales de mar, observa la portada de una adulto). Ejemplo: Cuando el docente lee
revista que muestra a una tortuga en el mar. el ttulo del cuento Gato asustadizo y
El nio coge esa revista y dice: Aqu hay tor- Buuu uno de los nios dice: Es del gato.
tugas y estn en el agua. El docente pregunta: Por qu crees que
tratar de un gato?. El nio responde: Mira
Comenta las emociones que le gener el tex-
aqu dice gato, mientras sealan la palabra
to ledo (por s mismo o a travs de un adul-
gato en el ttulo del cuento.
to), a partir de sus intereses y experiencias.

Opina dando razones sobre algn aspecto


del texto ledo (por s mismo o a travs de
un adulto), a partir de sus intereses y expe-
riencia. Ejemplo: Despus de escuchar a la
docente leer el cuento La nia del papaga-
yo, una nia dice: No estaba triste la nia
porque se fue con su amiguito. La docente
pregunta Y por qu piensas que no esta-
ba triste?. La nia responde: Porque se
fue con su amiguito a jugar y no lloraba.

125
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Escribe diversos tipos de 7


NIVEL

textos en su lengua materna


ESTNDARES EBR/EBE* EBA
6
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo NIVEL 6
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV

Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III


Nivel esperado al final del ciclo
Inicial
5
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II NIVEL 5
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
4 21 Los recursos ortogrficos bsicos
considerados son los siguientes:
NIVEL 4 maysculas en nombres de personas
y al inicio de un texto, punto final,
dos puntos, comas, vietas o
guiones en enumeraciones, y signos
de interrogacin y admiracin (en
el ciclo III se consideran solo los
subrayados).
3
NIVEL 3 22 Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
dems habilidades descritas aluden sus hiptesis de escritura: hiptesis
tambin a la produccin de otros de cantidad (hace falta un cierto
tipos de textos como, por ejemplo, nmero de caracteres cuando se
afiches, avisos, organizadores de
2 informacin, entre otros.
trata de escribir algo), hiptesis
de variedad (para poder leer cosas
NIVEL 2 diferentes debe haber una diferencia
18 Se refiere al uso del punto seguido objetiva en las escrituras), hiptesis
para expresar expresiones e ideas, silbica (cada letra vale por una
y del punto aparte para separar slaba), hiptesis silbico-alfabtica
16 Para evaluar la coherencia de prrafos. (descubre que la slaba est
un texto, en todos los niveles del compuesta por varios elementos
mapa, se consideran algunos criterios 19 Escribir, a partir de este nivel, se menores: a veces escribe las letras
1 relacionados con los vicios que refiere a la escritura convencional. Se correspondientes a la slaba y a
los escritores deben evitar: saltos veces contina escribiendo una
NIVEL 1 inesperados de informacin, digresiones
espera que los estudiantes se inicien
letra por slaba) e hiptesis
en esta escritura en el primer grado
(aadir informacin no pertinente), y la consoliden en el segundo grado alfabtica (comprende que cada
repeticin y contradiccin de ideas, as de primaria. uno de los caracteres de la escritura
como vacos de informacin. corresponden a valores sonoros
menores de la slaba, y realiza
20 En las capacidades descritas sistemticamente un anlisis sonoro
17 La habilidad estructura en prrafos por grado se especifican algunas
alude a la distribucin de ideas en textos de los fonemas de las palabras
126 como, por ejemplo, cuentos, novelas,
de las relaciones entre las ideas
que establecen los estudiantes y los
que va a escribir) (Ferreiro &
ensayos, descripciones, entre otros. Las Teberosky, 2005).
conectores que usan al escribir.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito, el registro y el estilo a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y
sociocultural. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema16 , y las estructura en prrafos, captulos y apartados de
acuerdo a distintos gneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea
7 D vocabulario variado, especializado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos y textuales para darle claridad y sentido a su
texto. Reflexiona y evala de manera permanente la validez de la informacin, el uso de estructuras sintcticas con fines comunicativos
y el estilo en el texto que escribe; controla el lenguaje para analizar crticamente diversas posturas, posicionar ideas, contraargumentar,
reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa,
de fuentes de informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y sociocultural. Organiza y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en prrafos, captulos o apartados de acuerdo a distintos gneros discursivos.
7 Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso,
as como una variedad de recursos ortogrficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente
la validez de la informacin, la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar
o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia
previa y de fuentes de informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura
en prrafos y subttulos de acuerdo a algunos gneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios
6 tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos y textuales para separar y aclarar expresiones
e ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de
manera permanente la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, as como el uso del lenguaje para argumentar, reforzar
o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro, a partir de su experiencia
previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y las
estructura en prrafos.17 Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
5 emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y prrafos18 con la intencin de darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, as como el
uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia
previa y de alguna fuente de informacin. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
4 ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos
bsicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, y explica
acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin comunicativa.

Escribe19 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca al propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza
y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de
3 conectores20 y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos21
para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas ms importantes en el texto que escribe y explica acerca del uso de
algunos recursos ortogrficos segn la situacin comunicativa.

Escribe22 a partir de sus hiptesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propsito y el destinatario
2 a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir ideas o emociones. Sigue la
linealidad y direccionalidad de la escritura.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna.

Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo II


COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA

Cuando el nio escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra
capacidades:

Adeca el texto a la situacin comunicativa,


Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II


(Estndar de aprendizaje)

Escribe 23 a partir de sus hiptesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados con-
siderando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en
torno a un tema con la intencin de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direcciona-
lidad de la escritura.

DESEMPEOS 3 AOS

23 Escribir en este nivel se refiere No se evidencian desempeos en esta edad.


a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
sus hiptesis de escritura: hiptesis
de cantidad (hace falta un cierto
nmero de caracteres cuando se
trata de escribir algo), hiptesis
de variedad (para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras), hiptesis
silbica (cada letra vale por una
slaba), hiptesis silbico-alfabtica
(descubre que la slaba est
compuesta por varios elementos
menores: a veces escribe las letras
correspondientes a la slaba y a
veces contina escribiendo una
letra por slaba) e hiptesis
alfabtica (comprende que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
menores de la slaba, y realiza
sistemticamente un anlisis sonoro
de los fonemas de las palabras
que va a escribir) (Ferreiro &
Teberosky, 2005).

128
DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio escribe diversos tipos de tex- Cuando el nio escribe diversos tipos de tex-
tos en su lengua materna, se encuentra en tos en su lengua materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
desempeos como los siguientes: desempeos como los siguientes:
Escribe por propia iniciativa y a su manera Escribe por propia iniciativa y a su manera
sobre lo que le interesa. Utiliza trazos, grafis- sobre lo que le interesa: considera a quin
mos u otras formas para expresar sus ideas y le escribirn y para qu lo escribir; utiliza
emociones a travs de una nota, para relatar trazos, grafismos, letras ordenadas de iz-
una vivencia o un cuento. quierda a derecha y sobre una lnea imagi-
naria para expresar sus ideas o emociones
en torno a un tema a travs de una nota o
carta, para relatar una vivencia o un cuento.
Revisa el escrito que ha dictado, en funcin
de lo que quiere comunicar.

129
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA
Crea proyectos desde los lenguajes artsticos
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En cualquier contexto cultural, los nios y las nias, desde pequeos, tienen contacto con
elementos que pueden transformar o con los cuales pueden dejar huella. Encuentran recursos
para percibir, explorar y expresar por medios plsticos y visuales, es decir, manipulando
materia y/o generando imgenes. Todo ello lo hacen como parte de su modo natural de ser,
de descubrir y de jugar. Aprehenden el mundo con todos sus sentidos, entre ellos, el sentido
de la vista y el tacto. A travs de esto, los nios representan algo de su imaginacin o de su
entorno, y descubren nuevas formas de expresin, como la danza, el canto, el dibujo y el
modelado, entre otros.
La creacin en los diversos lenguajes artsticos tiene como base la expresin en los distintos
lenguajes de los nios. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de simbolizar, da
pie a la exploracin y a la produccin plstica, musical, dramtica y de la danza. Sin embargo,
tratndose de nios pequeos, su produccin con los lenguajes del arte tiene otro sentido
y otros fines: son parte de su juego; surgen como una necesidad y no estn destinados a la
presentacin para un pblico.
Al estar en contacto con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar rastro o
crear imgenes diversas, los nios y las nias se dejan aflorar y ser. Con esas lneas, colores,
formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus deseos, sus fantasas,
sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos a las producciones de los
nios, podemos conocerlos mejor.
Por lo tanto, en la medida en que los nios tengan oportunidades para experimentar
ldicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artsticos y de
expresar sus emociones, sentimientos e ideas a travs de sus producciones, podrn desarrollar
su expresin en diversos lenguajes artsticos.
Asimismo, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes con un entorno
que les proporcione variedad de materiales, porque ello promueve mltiples inteligencias y
da pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su propia accin. De esta
forma, se posibilita que el nio encuentre su mejor manera de manifestarse, pero para que la
expresin aflore, el nio necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza. Esto es
promovido por la docente, quien generar un clima adecuado.
En el desarrollo de la competencia Crea proyectos desde los lenguajes artsticos, los nios
y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Explora y experimenta los
lenguajes del arte, Aplica procesos creativos, y Socializa sus procesos y proyectos.

130
Currculo Nacional
cn

131
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Crea proyectos 7
NIVEL

desde los lenguajes


artsticos 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
132 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Crea proyectos que integran las artes o disciplinas para encontrar la manera ms efectiva de desarrollar sus ideas y demuestra el desarrollo

D de un estilo personal. Selecciona y combina elementos y cdigos de los diversos lenguajes del arte con el fin de potenciar sus recursos
comunicativos y expresivos. Investiga y muestra creciente dominio al usar medios, materiales, herramientas, tcnicas y procedimientos
artsticos tradicionales y contemporneos. Genera ideas innovadoras y las concretiza en producciones creativas interdisciplinarias que
proponen soluciones transformadoras para problemas culturales, sociales y ambientales especficos. Durante el proceso de creacin,
7
innova y toma riesgos para comunicar sus ideas de manera ms eficaz considerando diferentes perspectivas y contextos. Mantiene un
registro de cmo se han formado y desarrollado sus ideas y cmo ha elegido y aplicado medios, materiales y tcnicas para lograr sus
intenciones. Presenta sus proyectos usando estrategias de circulacin y articulando a distintos actores de su comunidad.

Crea proyectos artsticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular. Selecciona
y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artsticos para lograr sus propsitos comunicativos y expresivos.
Experimenta con medios convencionales y no-convencionales, materiales y tcnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra dominio en su
uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va modificando sus trabajos de acuerdo a

7 descubrimientos que surgen en el proceso de creacin artstica. Genera ideas de manera interdisciplinaria y planifica proyectos artsticos de
manera individual o colaborativa. Utiliza una variedad de referentes culturales, tomando en cuenta tanto prcticas tradicionales como nuevas
tecnologas. Toma decisiones al combinar y manipular los elementos del arte para encontrar la manera ms efectiva de comunicar mensajes,
experiencias, ideas y sentimientos. Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos. Planifica
y adeca sus presentaciones de acuerdo al pblico. Evala la efectividad de su proyecto, describiendo el impacto del proyecto para l mismo
y para la comunidad.
Crea proyectos artsticos individuales o colaborativos que representan y comunican ideas e intenciones especficas. Selecciona,
experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, tcnicas y procedimientos apropiados para sus
necesidades de expresin y comunicacin. Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos, tcnicas
6 o problemas especficos personales o sociales. Planifica, disea, improvisa y manipula elementos de los diversos lenguajes del arte
para explorar el potencial de sus ideas e incorpora influencias de su propia cultura y de otras. Registra las etapas de sus procesos de
creacin y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificndolos de manera continua para lograr sus intenciones. Establece
estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro. Planifica la presentacin de sus proyectos considerando
su intencin y el pblico al que se dirige.

Crea proyectos artsticos individuales o colaborativos explorando formas alternativas de combinar y usar elementos, medios, materiales
y tcnicas artsticas y tecnologas para la resolucin de problemas creativos. Genera ideas investigando una variedad de fuentes y
5 manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, msica, teatro, artes visuales) para evaluar cules se ajustan
mejor a sus intenciones. Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales e incorpora influencias
de su propia comunidad y de otras culturas. Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va modificando
para mejorarlos. Planifica los espacios de presentacin considerando sus intenciones y presenta sus descubrimientos y creaciones a una
variedad de audiencias. Evala si logra sus intenciones de manera efectiva.

Crea proyectos artsticos en una variedad de lenguajes que comunican experiencias, ideas, sentimientos y observaciones. Explora,
selecciona y combina los elementos del arte y utiliza medios, materiales, herramientas y tcnicas de los diversos lenguajes del arte
para expresar de diferentes maneras sus ideas y resolver problemas creativos. Demuestra habilidad para planificar trabajos usando
4 sus conocimientos del arte y adeca sus procesos para ajustarse a diferentes intenciones, que se basan en observaciones o problemas
del entorno natural, artstico y cultural. Comunica sus hallazgos, identificando elementos o tcnicas o procesos que ha usado para
enriquecer sus creaciones y mejora sus trabajos a partir de retroalimentaciones. Planifica cmo y qu necesita para compartir sus
experiencias y descubrimientos hacia la comunidad educativa.

Crea proyectos artsticos que demuestran habilidades artsticas iniciales para comunicar ideas, sentimientos, observaciones y
experiencias. Experimenta, selecciona y explora libremente las posibilidades expresivas de los elementos, medios, materiales y tcnicas
3 de los diversos lenguajes del arte. Explora ideas que surgen de su imaginacin, sus experiencias o de sus observaciones y las concretiza
en trabajos de artes visuales, msica, teatro o danza. Comparte sus experiencias y creaciones con sus compaeros y su familia. Describe
y dialoga sobre las caractersticas de sus propios trabajos y los de sus compaeros y responde a preguntas sobre ellos.

Crea proyectos artsticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades

2 expresivas. Explora los elementos bsicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas
imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simblico, el dibujo, la pintura, la
construccin, la msica y el movimiento creati vo. Comparte espontneamente sus experiencias y creaciones.

Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia de Indagacin.


1
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS 3 AOS
COMPETENCIA CREA PROYECTOS
DESDE LOS LENGUAJES ARTSTICOS Cuando el nio crea proyectos desde los len-
guajes artsticos y se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo II, realiza desempe-
DESEMPEOS POR EDAD os como los siguientes:

Ciclo II
Explora por iniciativa propia diversos ma-
teriales de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Descubre las posibilidades expre-
Cuando el nio crea proyectos desde los sivas de sus movimientos y de los materia-
lenguajes artsticos, combina las siguientes les con los que trabaja. Ejemplo: En el taller
capacidades: de danza, uno de los nios toma una cinta
y empieza a moverla y a moverse con ella,
Explora y experimenta los lenguajes del crea movimientos, como ondear la cinta en
arte. diferentes direcciones, girarla en su cabeza,
Aplica procesos creativos. serpentearla en el piso.
Socializa sus procesos y proyectos. Representa sus ideas acerca de sus vivencias
personales usando diferentes lenguajes arts-
Descripcin del nivel de la competencia ticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movi-
esperado al fin del ciclo II miento, el teatro, la msica, los tteres, etc.).
Ejemplo: Mario toma crayolas y papel para di-
Crea proyectos artsticos al experimentar bujar un chancho y de esta manera represen-
y manipular libremente diversos medios y tar lo que ms le gust del paseo al campo.
materiales para descubrir sus propiedades Muestra y comenta de forma espontnea, a
expresivas. Explora los elementos bsicos compaeros y adultos de su entorno, lo que
de los lenguajes del arte como el sonido, los ha realizado al jugar y crear proyectos a tra-
colores y el movimiento. Explora sus propias vs de los lenguajes artsticos. Ejemplo: Ral
ideas imaginativas que construye a partir de realiza un dibujo por propia iniciativa, sobre el
sus vivencias y las transforma en algo nuevo proyecto de la tienda que imagina construir y
mediante el juego simblico, el dibujo, la pin- lo muestra a su profesora y amigos con entu-
tura, la construccin, la msica y el movimien- siasmo mientras le cuenta lo que ha dibujado
to creativo. Comparte espontneamente sus
experiencias y creaciones.

134
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio crea proyectos desde los len- Cuando el nio crea proyectos desde los len-
guajes artsticos y se encuentra en proceso al guajes artsticos y logra el nivel esperado del
nivel esperado del ciclo II, realiza desempe- ciclo II, realiza desempeos como los siguien-
os como los siguientes: tes:
Explora por iniciativa propia diversos mate- Explora de manera individual y/o grupal diver-
riales de acuerdo con sus necesidades e inte- sos materiales de acuerdo con sus necesida-
reses. Descubre los efectos que se producen des e intereses. Descubre los efectos que se
al combinar un material con otro. Ejemplo: producen al combinar un material con otro.
En el taller de msica, una de las nias elige Ejemplo: El docente les ha narrado el cuento
un par de latas y las golpea entre s. Luego, Buenas noches, gorila de Peggy Rathmann, y
las golpea con diferentes superficies: sobre los nios desean representar el cuento, San-
la mesa, con plumones, con ramitas, con una dra experimenta con movimientos giles y
cuchara y descubre diversos sonidos. grandes para hacer de gorila, y Natalia prc-
tica gestos para hacer de guardin. Ambas se
Representa ideas acerca de sus vivencias
juntan para hacer un dilogo.
personales usando diferentes lenguajes ar-
tsticos (el dibujo, la pintura, la danza o el Representa ideas acerca de sus vivencias
movimiento, el teatro, la msica, los tteres, personales y del contexto en el que se
etc.). Ejemplo: Al iniciar la semana, la do- desenvuelve usando diferentes lenguajes
cente invita a los nios a compartir lo que artsticos (el dibujo, la pintura, la danza o
hicieron el fin de semana. Uno de ellos, dice: el movimiento, el teatro, la msica, los tte-
Llegaron mis tos, y cantaron y tocaban un res, etc.). Ejemplo: Juan representa usando
tambor as. Espera [va corriendo al sector diferentes materiales ramitas que encuen-
de msica y regresa con el tambor]. As, tren en la zona, tmpera, crayolas, plumo-
mira, dice mientras toca el tambor. nes, papeles de colores), un puente, y co-
menta que cerca de su casa han construido
Muestra y comenta de forma espontnea a
un puente y que todos estn de fiesta en su
compaeros y adultos de su entorno, lo que
comunidad.
ha realizado, al jugar y crear proyectos a tra-
vs de los lenguajes artsticos. Ejemplo: Mar- Muestra sus creaciones y observa las crea-
cela construy una casita con material reu- ciones de otros. Describe lo que ha creado.
sable y comunica a sus compaeritos lo que A solicitud de la docente, manifiesta lo que
hizo y cmo lo hizo: Miren, con las cajitas le gusta de la experiencia, o de su proyecto
de medicina, he construido mi casita y, con y del proyecto de otros. Ejemplo: Despus
la cajita de fsforos, hice la puerta, porque de observar objetos de cermica creados
era ms chiquita por artistas de su comunidad, Julio ha he-
cho un corazn para su mam con arcilla y
tmpera. Le comenta a la docente y a sus
compaeros cmo lo hizo. Les dice que lo
que ms le gust de todo fue pintar con
tmpera. Adems dice que le gusta el ca-
min que cre Renato, porque es muy gran-
de y tiene muchos colores.

135
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS


RELACIONADAS CON EL REA DE COMUNICACIN

Aprovechar los diferentes momentos del da (actividad autnoma, momentos de cuidado, juego libre en
sectores, en las comidas, en el recreo, durante un paseo, etc.) para propiciar que los nios se expresen oral-
mente. En estos momentos, es necesario que el docente los escuche atentamente y demuestre inters por
lo que dicen preguntando o ampliando lo expresado por ellos al agregar aquello que no dijo.

Promover oportunidades para que los nios jueguen con el lenguaje oral (rimas, adivinanzas, trabalenguas,
canciones, entre otros).

Evitar sancionar la forma de expresarse de los nios por considerarla incorrecta, u obligarlos a hablar de
manera correcta.

Ayudar a los nios a organizar sus ideas dndoles tiempo para pensar en lo que quieren decir evitando inter-
venir ponindole palabras a lo que los nios dicen.

Generar situaciones donde los nios puedan elegir y explorar libremente diversos tipos de textos y, en algu-
nas oportunidades, comentar con otros sobre lo ledo.
Especfico para Ciclo II:

Leer a los nios diversos tipos de textos y generar espacios de dilogo donde, sin ser forzados, puedan
expresar sus emociones en torno al texto escuchado.

Narrar a los nios textos de la tradicin oral (leyendas, historias, etc.).

Aprovechar situaciones de escritura donde los nios le dicten al adulto lo que quieren escribir y sea este
quien lo escriba (por ejemplo, una nota, una lista, una carta, etc).

Estar atentos a las inquietudes de los nios respecto a la escritura y acompaarlos a resolverlas plantendo-
les preguntas que los ayuden a reflexionar en torno al lenguaje escrito.

Implementar una biblioteca en el aula. Ubicarla en un espacio iluminado y tranquilo donde los nios puedan
disfrutar de la lectura de los textos. Este espacio debe contar con lo siguiente:
Diversos tipos de textos en diversos soportes (cuentos, fbulas, adivinanzas, poemas, historietas, cancio-
nes, as como etiquetas, afiches, carteles, recetas, cartas, invitaciones, noticias o informaciones en diarios,
revistas infantiles, teatro infantil, enciclopedias, entre otros) para que los nios se acerquen a ellos de
acuerdos con sus necesidades e intereses.
Estantes u otros organizadores al alcance de los nios, que les permitan interactuar fcilmente con los
textos.
Almohadones, tapetes, alfombras, etc., que permitan a los nios estar cmodos.
Disponer en el aula de materiales que permitan a los nios escribir a su manera: hojas blancas, de colores,
de formas y tamaos diferentes, pizarras pequeas, as como lpices, plumones, tizas, etc.
Proporcionar a los nios una variedad de recursos que les permitan expresarse a travs de otros lenguajes:
artes visuales, teatro, danza, msica (por ejemplo, sombreros, costales, zapatos, vestidos, carteras, telas,
cartulina, crayones, pinturas para que el nio los utilice de forma libre y espontnea).

Promover el contacto con las diversas expresiones artstico-culturales de su localidad para explorarlas e
incorporarlas en sus proyectos artsticos. Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del
contexto de la IE y el arte en general.

136
Currculo Nacional
cn

137
Ministerio de Educacin
Currculo Nacional
cn

6.4 rea de Castellano como segunda lengua


Nuestro pas tiene una gran diversidad lingstica y cultural, por ello, en las aulas se cuenta
con nios y nias que, como parte de su herencia cultural y lingstica, hablan una lengua
originaria o indgena, la cual suele ser su lengua materna. Segn el contexto lingstico en
el que se ubiquen, adems de consolidar el aprendizaje de su propia lengua, lo harn en
una segunda lengua: el castellano. Esta ser el puente de comunicacin intercultural entre
hablantes de diferentes lenguas y, adems, una forma de acceder a nuevos conocimientos.
Si bien hay similitudes entre la adquisicin de la lengua materna y la segunda lengua, los
procesos son diferentes. En el caso de la adquisicin de la segunda lengua en la IE, los nios
y nias tienen que desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua a partir del
desarrollo paulatino de competencias en su lengua materna.
El desarrollo de las competencias comunicativas en castellano como segunda lengua permitir
que los estudiantes establezcan relaciones sociales con otras personas en diferentes mbitos
de sus vidas, y puedan comunicarse y ejercer su ciudadana en contextos pblicos y privados,
ms all del mbito escolar.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El rea de Castellano como segunda lengua promueve
y facilita que los nios y nias desarrollen la siguiente competencia: Se comunica oralmente
en castellano como segunda lengua.

139
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.4.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el


rea de Castellano como segunda lengua
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje del rea corresponde
al enfoque comunicativo. El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos
y prcticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:
Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con
otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de
distinto tipo textual, formato y gnero discursivo; lo hacen con diferentes propsitos y en
variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
Considera las prcticas sociales del lenguaje, porque la comunicacin no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactan entre s al participar en la
vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para
construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prcticas del lenguaje se sitan en contextos
sociales y culturales especficos. Los lenguajes orales y escritos adoptan caractersticas
propias en cada uno de esos contextos, y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso, hay que tomar en cuenta cmo se usa el lenguaje en diversas culturas segn su
momento histrico y sus caractersticas socioculturales. Ms an, en un pas como el
nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias, adems del castellano.
El rea contempla la reflexin sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio
para aprender en los diversos campos del saber, sino tambin para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que considera
el impacto de las tecnologas en la comunicacin humana.
Asimismo, el proceso de enseanza y aprendizaje de una segunda lengua estar garantizada si
se trabaja de forma articulada con la lengua materna de los estudiantes, ya que se realizar las
transferencias de habilidades logradas en la lengua materna a la segunda lengua.

140
Currculo Nacional
cn

6.4.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y


desempeos de edad

COMPETENCIA
Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y las nias de
Educacin Inicial?
En el aula hay diversidad de nios y nias. Algunos, por mayor movilidad social, pueden
usar el castellano a nivel oral con respecto de otros nios y nias que, ms bien, han tenido
poco contacto. Aun as, aprender esta lengua en la IE supone considerar nuevos registros
de la lengua oral, lo que incluye a los de su mbito local o regional. Esto implica crear las
condiciones necesarias para el desarrollo de esta competencia, como hacer consciente al nio
de que aprender otra lengua, diferente a su lengua materna.
Asimismo, se debe crear un ambiente de confianza en donde el docente respete el silencio
lingstico de los nios y nias es decir, que no los obligue a hablar en castellano si ellos an
no lo desean.
Finalmente, el desarrollo de esta competencia se dar a partir de situaciones significativas que
surjan del contexto social y cultural como las actividades socioproductivas, entre otras,
pero que incluyan tambin las demandas de los nios y las nias de forma articulada. De esta
manera, una actividad en la IE permite crear puentes entre las demandas de la comunidad y
el sistema educativo.
En el desarrollo de la competencia Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua, los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
informacin del texto oral, Infiere e interpreta informacin del texto oral, Adeca, organiza
y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratgica, Interacta estratgicamente con distintos interlocutores,
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.

141
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje24 de la competencia:

Se comunica oralmente 7
NIVEL

en castellano como
segunda lengua 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3
24 Se consider a los niveles de
dominio de la lengua como insumo
para la elaboracin de los estndares
de aprendizaje.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
142 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecundose al
propsito, a su interlocutor, al gnero discursivo y a los registros; usa lenguaje figurado y vocabulario especializado. Organiza y desarrolla

7
D ideas en torno a un tema y las relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para asegurar el
sentido del texto con la intencin de producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evala sobre lo que escucha de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio aporta con informacin relevante.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecundose al propsito, a su
7 interlocutor, al gnero discursivo y a los registros; usa vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema y las relaciona
mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evala sobre lo
que escucha de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio, participa sustentando sus ideas.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Infiere el tema e interpreta el propsito reconociendo la intencin
comunicativa del interlocutor. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas formales e informales; usa vocabulario
6 variado. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema incorporando diversas fuentes de informacin. Utiliza recursos no
verbales y paraverbales en diferentes contextos. Evala y opina sobre un texto justificando su posicin. En un intercambio, participa
espontneamente para contribuir eficazmente al tema.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos en registros formales e informales. Infiere el tema e interpreta el propsito
comunicativo del interlocutor y reconoce informacin relevante. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas

5 formales e informales usando vocabulario variado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema relacionndolas mediante el uso
de algunos conectores y referentes. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina sobre un texto justificando su posicin. En un
intercambio con sus pares expresa sus ideas amplindolas y vinculndolas a un tema.

Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propsito comunicativo del interlocutor,
reconoce y relaciona informacin relevante. Se expresa brevemente organizando la informacin en torno a un tema usando vocabulario
4 cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula y responde
preguntas a su interlocutor.

Se comunica oralmente mediante textos breves y sencillos de vocabulario frecuente. Infiere el propsito comunicativo y reconoce los
recursos no verbales y paraverbales del interlocutor. Se expresa brevemente organizando la informacin mediante frases cotidianas para
3 comunicar gustos, necesidades bsicas, emociones y acciones concretas. Utiliza recursos no verbales, gestuales y corporales para hacer
efectiva la situacin comunicativa. Indica qu le gusta o le disgusta de lo escuchado. En un intercambio, formula preguntas (a partir de
la toma de turnos de su entorno cultural) y responde de forma bsica a su interlocutor usando algunas frases de su lengua materna si
fuera necesario.

Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene informacin de textos acompaados de expresiones corporales,

2 gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a travs de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales
y de su lengua materna.

1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna.

143
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA SE COMUNICA DESEMPEOS 5 AOS


ORALMENTE EN CASTELLANO COMO
SEGUNDA LENGUA Cuando el nio se comunica oralmente en
castellano como segunda lengua y logra el ni-
vel esperado del ciclo II, realiza desempeos
DESEMPEOS POR EDAD como los siguientes:

Ciclo II
Recupera informacin explcita (algunos he-
chos y lugares, el nombre de personas y per-
sonajes) de un texto oral donde predominan
palabras de uso frecuente (IE, familia y comu-
nidad) y son expresados con apoyo de gestos,
Cuando el nio se comunica oralmente en expresiones corporales y tono de voz del in-
castellano como segunda lengua, combina terlocutor. Ejemplo: Cuando escucha informa-
las siguientes capacidades: cin sobre los animales, un nio o nia dice
en su lengua materna de qu animal se trat.
Obtiene informacin del texto oral.
Responde a un interlocutor (compaero de
Infiere e interpreta informacin del texto clases o docente) utilizando palabras y frases
oral.
de su lengua materna. Ejemplo: Cmo te
Adeca, organiza y desarrolla el texto de llamas?, dice l o la docente. Y el nio o nia
forma coherente y cohesionada.
responde en ashaninka: Naro Elvis (Yo soy
Utiliza recursos no verbales y paraverba- Elvis). A dnde vas?, dice l o la la docente,
les de forma estratgica. y el nio o nia responde en jaqaru: Wakaru
Interacta estratgicamente con distintos (Me voy a donde la vaca).
interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido
y contexto del texto oral.
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Descripcin del nivel de la competencia
RELACIONADAS CON EL REA DE
esperado al fin del ciclo II
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Se comunica oralmente mediante palabras
o frases breves. Obtiene informacin de Crear un clima de confianza en el aula, en donde la
textos acompaados de expresiones corpo- docente o el docente respete el proceso gradual de
rales, gestos y tono de voz de su interlocu- aprendizaje de una segunda lengua y no obligue a
tor. Responde a travs de algunas palabras hablar al nio.
aisladas, con apoyo de gestos y expresiones
corporales y de su lengua materna. Hacer consciente al nio de que aprender el caste-
llano, una lengua diferente a su lengua materna.

Contar con soportes audiovisuales en castellano


para el proceso de enseanza y aprendizaje de esta
lengua.

144
Currculo Nacional
cn

145
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

146
Currculo Nacional
cn

6.5 rea de Descubrimiento del Mundo


Los nios y nias, desde que nacen, son sujetos de accin, e interactan con las personas, los
objetos y seres vivos que forman parte de su ambiente. Desde sus posibilidades de movimiento,
desplazamiento y emocin en su cotidianidad, empiezan a explorar espontneamente el
entorno que los rodea y a vivir experiencias que les permiten poco a poco ir descubriendo
el mundo.
Su curiosidad natural y la seguridad afectiva, los anima a explorar y experimentar por propia
iniciativa con todo su cuerpo, y a estar atentos a los hechos que les suceden y a situaciones que
se dan a su alrededor. As, al chupar, morder, mirar, escuchar, oler, tocar, cargar, golpear, tirar,
jalar, girar, van experimentando y empiezan a descubrir algunas caractersticas perceptuales, a
asignar o reconocer usos de los objetos para actuar en su entorno; empiezan a compararlos,
ordenarlos, juntarlos y agruparlos segn sus propios criterios. Los nios y nias poco a poco
van volviendo ms complejas sus acciones sobre los objetos y, en la medida que adquieren
mayor dominio en sus posturas y movimientos, se desplazan descubriendo algunas relaciones
espaciales entre sus cuerpos y las personas y objetos de su entorno y en el ambiente.
A partir de estas acciones exploratorias, van construyendo sus primeras nociones de espacio,
de cantidad, de tiempo y de causalidad, as como tambin construyen sus ideas acerca de
lo que es y de lo que sucede en el mundo. En estas acciones, los nios se transforman y
transforman su entorno; encuentran significados que dan sentido a su experiencia y, as,
amplan sus posibilidades de conocer el mundo.
La intencin pedaggica garantiza que cada nio y nia, en su cotidianidad durante los
momentos de cuidados (alimentacin, lactancia, el cambio de ropa, el aseo, el descanso), de
actividades autnomas y de juego libre, cuente con condiciones apropiadas que les permitan
explorar el mundo y desarrollar sus competencias. Para ello, se debe partir de la observacin
de las caractersticas, necesidades, intereses, y formas de aprender de cada nio y nia; con
esta informacin, el docente o promotor educativo acondiciona los espacios, materiales y
brinda las orientaciones a los adultos significativos del nio para que puedan interactuar con
ellos y acompaarlos en su propio proceso de desarrollo y aprendizaje. Los nios y nias
deben contar con adultos responsivos, es decir, que estn siempre atentos a las necesidades
e intereses de los nios, y que los acompaen o interacten con ellos con respeto y calidez,
sin invadirlos o interferir en sus acciones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea de Descubrimiento del mundo promueve
y facilita que los nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: Resuelve
problemas de cantidad, Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin e
Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos. Estas competencias
que el nio y nia desarrollan en sus primeros aos, de manera espontnea y en sus
propios contextos son pilares fundamentales sobre los cuales se sostiene la construccin y
organizacin de sus conocimientos y los procesos bsicos del pensamiento.

147
Ministerio de Educacin
6.5.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el
rea de Descubrimiento del mundo
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el rea corresponde a los enfoques de indagacin y de
resolucin de problemas.
Ambos enfoques consideran que los nios y nias desarrollan procesos bsicos del
pensamiento, sobre los cuales construyen y organizan sus propios conocimientos.
La indagacin implica que los nios y nias construyan sus propios conocimientos a partir de
su deseo por conocer y comprender el mundo, y del placer por aprender. La indagacin los
lleva a actuar, pensar y buscar informacin para responder a los cuestionamientos que surgen
en ellos acerca del el qu y cmo funciona todo lo que los rodea.
La resolucin de problemas implica que nios y nias puedan establecer relaciones entre
ideas, estrategias y procedimientos que les permitan resolver situaciones de la vida cotidiana,
y le d sentido e interpretacin a su actuar, el cual surge a partir de la exploracin de su
entorno. En este proceso, los nios y nias empiezan a validar sus propias estrategias.

148
Currculo Nacional
cn

6.5.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y


desempeos de edad

COMPETENCIA
Indaga mediante mtodos cientficos para
construir sus conocimientos
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y nias,
desde que nacen, son capaces de construir de manera progresiva su propio conocimiento
acerca del qu y cmo funciona el mundo que los rodea, lo que pone en juego habilidades y
actitudes que les son innatas, como la curiosidad, el asombro y la bsqueda de informacin a
travs de las situaciones de exploracin libre.
Los nios y nias, utilizando sus sentidos y habilidades motrices, desarrollan la capacidad
de generar y obtener informacin sobre los objetos, seres vivos o hechos que acontecen en
su ambiente. Por ejemplo, al explorar intencionalmente los objetos que son de su inters,
descubren sus caractersticas y algunas relaciones causales entre las acciones que realizan y
los efectos que estas producen en los objetos que manipulan. De igual manera, son capaces
de resolver las situaciones cotidianas que se les presentan utilizando diversas estrategias en las
que prueban diferentes acciones y hacen uso de los conocimientos que han ido construyendo.
El docente o promotor brinda las condiciones necesarias para que los nios y nias puedan
desarrollar sus capacidades al explorar desde su iniciativa el espacio y los objetos que se ponen
a su disposicin, y desarrollarlas tambin en las interacciones que surgen en los momentos de
cuidados, de actividad autnoma y juego libre.
En el desarrollo de la competencia Indaga mediante mtodos cientficos para construir
sus conocimientos, los nios y las nias construyen principalmente la siguiente capacidad:
Genera y registra datos o informacin.

149
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Indaga mediante 7
NIVEL

mtodos cientficos
para construir sus 6

conocimientos
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
150 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Indaga a partir de preguntas sobre una situacin y argumenta la influencia de las variables, formula una o ms hiptesis con base
a conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de indagacin con base en principios cientficos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y

7 D relaciones en los datos tomando en cuenta la teora de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios cientficos y formula conclusiones. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento cientfico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evala el grado de
satisfaccin que da la respuesta a la pregunta de indagacin.

Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis con base en conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de

7 observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones
sistemticas que evidencian la accin de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error
y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones, las argumenta apoyndose en sus resultados
e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.

Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea un plan de recojo de datos con base en observaciones
6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones.
Evala si sus conclusiones responden a la pregunta de indagacin y las comunica. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones
de los resultados de su indagacin.

Indaga las causas o describe un objeto o fenmeno que identifica para formular preguntas e hiptesis en las que relaciona las variables
que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situacin controlada en la cual registra
5 evidencias de cmo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los
contrasta con informacin confiable. Evala y comunica sus conclusiones y procedimientos.

Indaga al establecer las causas de un hecho o fenmeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre stos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener informacin sobre el hecho o fenmeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o grfica sus procedimientos, dificultades,
conclusiones y dudas.

Indaga al explorar objetos o fenmenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener informacin sobre
las caractersticas y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y comparar sus

3 ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o grfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su
indagacin.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles

2 respuestas, obtiene informacin al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenmeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o grfica lo que hizo y aprendi.

1 Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA INDAGA MEDIANTE MTODOS CIENTFICOS PARA CONSTRUIR
SUS CONOCIMIENTOS

Cuando el nio indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos, desarrolla
las siguientes capacidades:

Genera y registra datos o informacin.

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I


(Estndar de aprendizaje)

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula
con todos sus sentidos para obtener informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y
observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio indaga su entorno para cono- Cuando el nio indaga su entorno para cono-
cerlo y se encuentra en proceso al nivel es- cerlo y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo I, realiza desempeos como perado del ciclo I, realiza desempeos como
los siguientes: los siguientes:
Explora, con todos sus sentidos (mira, toca, Explora, con todos sus sentidos (mira, toca,
huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa, huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa,
los hechos que ocurren en su entorno inme- los hechos que ocurren en su entorno y hace
diato y algunas caractersticas de los objetos uso de los objetos que estn a su alcance
que estn a su alcance. Ejemplo: Un beb segn sus caractersticas Ejemplo: Un nio
observa los objetos que estn a su alrededor. frente a una cesta de ropa encuentra dife-
Desde su iniciativa, realiza diferentes movi- rentes prendas; las observa, toca y frota para
mientos para alcanzar el objeto que le intere- sentir su textura. Coge el gorro y se lo pone
sa; luego, lo explora con la boca, lo manipula encima de la cabeza.
y, al sacudirlo, escucha un sonido. Vuelve a
repetir la misma accin y se da cuenta de que,
al sacudir el objeto, puede hacer que suene.
Intenta sacudir otros objetos y descubre que
algunos suenan al ser sacudidos y otros no.

152
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio indaga su entorno para cono- Cuando el nio indaga su entorno para co-
cerlo y se encuentra en proceso al nivel es- nocerlo y logra el nivel esperado del ciclo I,
perado del ciclo I, realiza desempeos como realiza desempeos como los siguientes:
los siguientes:
Explora desde su iniciativa los hechos que
Explora desde su iniciativa los hechos que ocurren en su entorno. Explora y hace uso
ocurren en su entorno y hace uso de los de los objetos que estn a su alcance, segn
objetos que estn a su alcance, segn sus sus caractersticas, para resolver problemas
caractersticas, para resolver problemas cotidianos, y experimenta con sus propieda-
cotidianos. Ejemplo: Un nio explora va- des; descubre los efectos que sus acciones
sitos de plstico, cestos de paja y envases producen sobre ellos. Ejemplo: Un nio ex-
de plstico; prueba diferentes acciones con plora con arena y agua. Se da cuenta de que
ellos: los apila y usa para meter y trasladar al echar agua produce un cambio en la arena
objetos. Otro nio utiliza un objeto largo (tanto en su apariencia como en su textura y
para alcanzar la pelota que est debajo de consistencia), lo que llama su atencin. Em-
un mueble. pieza a experimentar echando ms agua y
tocando la arena para sentir los cambios que
produce en ella.

153
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

154
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad.
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y nias actan
sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relacin uno con otro y descubren as
sus caractersticas. Resuelven de manera prctica los problemas que surgen en sus actividades
cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta manera, aprenden a organizar
sus acciones y a construir nociones de orden espacial, temporal y causal como base para el
desarrollo de su pensamiento.
La exploracin y manipulacin del nio va evolucionando conforme a su desarrollo
madurativo y en funcin de las oportunidades que su entorno le brinde. Por esta razn,
resulta esencial generar condiciones que promuevan en los nios y nias actividades de
exploracin para que puedan descubrir relaciones entre las caractersticas de los objetos,
encontrar semejanzas, empezar a comparar, ordenar y agrupar segn sus intereses y criterios.
Por ejemplo, un nio, al manipular varias pelotas, identifica algunas semejanzas de acuerdo
con las caractersticas perceptuales encontradas; experimenta con ellas, las compara y agrupa
desde su propio criterio juntndolas y colocndolas dentro de un recipiente para trasladarlas.
Estas actividades constituyen la base de operaciones fundamentales del pensamiento, como
las relaciones de cantidad.
En el desarrollo de la competencia Resuelve problemas de cantidad, los nios y las nias
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numricas, Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones, y Usa estrategias
y procedimientos de estimacin y clculo.

155
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de cantidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

25 10%, 25%, 50%, 75%, 100%

26 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
3 6, 5, y 10.
NIVEL 3
27 En este documento del rea,
entendemos que un problema est
enmarcado siempre en una situacin
fenomenolgica, tal y como se
declara en el enfoque del rea.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
156 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traducindolas a expresiones numricas
y operativas con nmeros racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus
D propiedades y operaciones, la nocin de nmero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretacin de informacin cientfica,
financiera y matemtica. Evala y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, masa
y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas,
optando por los ms ptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones numricas y las operaciones;
7 las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeas, magnitudes o intercambios financieros,
traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros irracionales o racionales, notacin cientfica, intervalos, y tasa de
inters simple y compuesto. Evala si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin
de los nmeros racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, as como de la notacin cientfica; establece relaciones

7 de equivalencia entre mltiplos y submltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemtico y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra informacin contenida en varias fuentes de informacin.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemticos de clculo y estimacin para resolver
problemas, los evala y opta por aquellos ms idneos segn las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre
nmeros racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o propiedades matemticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traducindolas a expresiones numricas y operativas
con nmeros naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de la relacin entre los rdenes del sistema de numeracin decimal con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con nmeros enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
6 diversos de contenido matemtico. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemtico. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los nmeros para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los nmeros enteros y
racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica errores o
vacos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en
partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin,
sustraccin y multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sistema de numeracin
decimal con nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los
5 centsimos; con lenguaje numrico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin
como operador y como cociente, as como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales25. Selecciona y emplea
estrategias diversas, el clculo mental o escrito para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera
exacta o aproximada; as como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera
exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones
entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos y sus conocimientos matemticos.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones
de objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales
y expresiones aditivas con fracciones usuales26. Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta cuatro cifras y los
representa mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y
4 asociativa y las nociones de divisin, la nocin de fraccin como parte todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando
lenguaje numrico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada
con nmeros naturales; as tambin emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima
la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus
afirmaciones sobre operaciones inversas con nmeros naturales.
Resuelve problemas27 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones de
adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa mediante
3 equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del doble y mitad de una
cantidad; usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara
el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de resolucin.
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con
2 su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores:
muchos pocos, ninguno, y expresiones: ms que menos que. Expresa el peso de los objetos pesa ms, pesa menos y el
tiempo con nociones temporales como antes o despus, ayer hoy o maana.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios

1 reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Cuando el nio resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:

Traduce cantidades a expresiones numricas.


Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus senti-
dos, sus propias estrategias y criterios reconociendo algunas caractersticas y estableciendo rela-
ciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas con la
cantidad y el tiempo.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio resuelve problemas de can- Cuando el nio resuelve problemas de can-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es- tidad y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo I, realiza desempeos como perado del ciclo I, realiza desempeos como
los siguientes: los siguientes:
Descubre algunas caractersticas perceptuales Establece relaciones28 entre las caractersti-
de los objetos de su entorno inmediato duran- cas perceptuales y los usos que le asigna a
te la exploracin con todos sus sentidos y se- los objetos de su entorno inmediato duran-
gn sus intereses. Ejemplo: Un beb manipula te la exploracin con todos sus sentidos y
una sonaja, descubre que suena y la vuelve a segn sus intereses. Ejemplo: Un nio junta
agitar para escucharla. aquellos objetos que le gustan o guarda en
una bolsa lo que va a usar para jugar con
su mueco.

28 Se refiere a cmo el nio,


por propia iniciativa, hace
correspondencias, enlaces,
conexiones entre su cuerpo y los
objetos, entre los objetos mismos,
y entre personas y hechos, como
resultado de las comparaciones que
realiza durante su exploracin en su
entorno inmediato.

158
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio resuelve problemas de can- Cuando el nio resuelve problemas de canti-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es- dad y logra el nivel esperado del ciclo I, reali-
perado del ciclo I, realiza desempeos como za desempeos como los siguientes:
los siguientes:
Establece relaciones entre las caracters-
Establece relaciones entre las caractersti- ticas perceptuales de los objetos en su
cas perceptuales que le asigna a los objetos entorno, los agrupa, empareja, separa y
de su entorno, los junta o separa durante la ordena durante la exploracin con todos
exploracin con todos sus sentidos, segn sus sentidos, y segn sus intereses y pro-
sus intereses y con una intencin determi- pios criterios. Ejemplo: Un nio, jugando a
nada. Ejemplo: Una nia quiere jugar a la la casita, junta una taza con un platito para
granja. Para ello, junta palitos, animalitos servir el t.
de juguete, bloques y construye un corral.
Utiliza gestos, movimientos y otras expre-
Utiliza gestos, movimientos y/u otras expre- siones no verbales y verbales, en respuesta
siones no verbales en respuesta a preguntas a preguntas o expresiones que surgen en
o expresiones que surgen en la vida cotidiana la vida cotidiana, y estn relacionadas con
relacionadas con la cantidad y el tiempo. la cantidad y el tiempo. Ejemplo: Un nio
dice: Dame ms, al comer algo que le gus-
ta. O dice: Un ratito ms, cuando quiere
seguir jugando.

159
Ministerio de Educacin
160
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localizacin
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y las
nias, en los primeros aos de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y
desplazamiento, as como al experimentar con los objetos que estn en su entorno.
A travs de sus sentidos, los nios y las nias reciben informacin sobre las personas y los
objetos de su entorno cercano; pueden ver y seguir con la mirada al adulto que los acompaa;
se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploracin y juego, si un objeto
cambia de posicin; realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar estrecho o agacharse
para sacar un objeto que se ha ido rodando debajo de la mesa; tratan de encajar un objeto
dentro de otro, y comparan el tamao y la forma de los mismos. De esta manera, los nios
desarrollan nociones espaciales y comunican la comprensin de estas con acciones, gestos,
seas y, progresivamente, con palabras.
Por ello, para promover el desarrollo de esta competencia, es importante generar situaciones
que permitan a los nios explorar espontneamente el espacio, desplazarse, ubicarse, ubicar
objetos, resolver situaciones durante las actividades cotidianas y en los diversos contextos.
En el desarrollo de la competencia Resuelven problemas de forma, movimiento y
localizacin, los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones, Comunica su comprensin
sobre las formas y relaciones geomtricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.

161
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de forma, movimiento
y localizacin 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
162 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y localizacin de objetos con propiedades de formas geomtricas, as como
su localizacin y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuacin de la elipse y la circunferencia, o una composicin
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensin de las relaciones mtricas entre los elementos de la
circunferencia y elementos de los polgonos inscritos; as como la trayectoria de objetos usando la ecuacin de la elipse; usando diversas
D representaciones. Clasifica formas geomtricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geomtricas. Combina e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parbola y elipse; as como instrumentos y recursos para
7
construir formas geomtricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geomtricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos con formas geomtricas compuestas, cuerpos de revolucin, sus
elementos y propiedades, lneas, puntos notables, relaciones mtricas de tringulos, distancia entre dos puntos, ecuacin de la recta,
parbola y circunferencia; la ubicacin, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
cartesianas, razones trigonomtricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensin de la relacin entre las medidas de los lados de
un tringulo y sus proyecciones, la distincin entre trasformaciones geomtricas que conservan la forma de aquellas que conservan las
7 medidas de los objetos, y de cmo se generan cuerpos de revolucin, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polgonos
y cuerpos geomtricos segn sus propiedades, reconociendo la inclusin de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados
estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, permetro, rea o volumen de formas compuestas, as como
construir mapas a escala, homotecias e isometras. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales
de las propiedades de las formas geomtricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o
propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos mediante prismas, pirmides y polgonos, sus elementos y propiedades,
y la semejanza y congruencia de formas geomtricas; as como la ubicacin y movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano,

6 mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensin de las formas congruentes y semejantes, la relacin entre una
forma geomtrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirmides, polgonos y crculos,
segn sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, rea o volumen de
formas geomtricas en unidades convencionales y para construir formas geomtricas a escala. Plantea afirmaciones sobre la semejanza
y congruencia de formas, relaciones entre reas de formas geomtricas; las justifica mediante ejemplos y propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas y la ubicacin de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin. Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus
elementos: vrtices, lados, caras, ngulos por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus
afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geomtricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y priedades.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico,

4
estas formas reconociendo ngulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde traza y describe
desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a travs
de la composicin y descomposicin, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
no convencionales, recursos e instrumentos de medicin. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; as como relaciones entre
una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y grficos.

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados,
3 esquinas, lados curvos y rectos; nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As tambin
traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos basados
en la manipulacin, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas
y diferencias entre formas geomtricas, as como su proceso de resolucin.

Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin de

2 personas en relacin a objetos en el espacio cerca de lejos de al lado de, y de desplazamientos hacia adelante, hacia atrs, hacia
un lado, hacia el otro. As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: es ms largo que, es ms corto que. Emplea
estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.

1 Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin o la
ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS POR EDAD Ciclo I


COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cuando el nio resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, combina las siguientes
capacidades:

Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.


Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se
desplaza y reconoce su posicin o la ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones
sencillas relacionadas a su ubicacin.

DESEMPEOS 9 MESES DESEMPEOS 18 MESES

Cuando el nio resuelve problemas de forma, Cuando el nio resuelve problemas de forma,
movimiento y localizacin y se encuentra en movimiento y localizacin y se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
desempeos como los siguientes: desempeos como los siguientes:
Descubre relaciones de espacio y medida a Establece relaciones de espacio y medida,
partir de la exploracin con su cuerpo y todos se organiza y organiza los objetos a partir
sus sentidos en su entorno inmediato. Lo hace de la exploracin con su cuerpo y todos sus
segn sus intereses, y desde sus posibilidades sentidos en su entorno inmediato. Lo hace
de movimiento y desplazamiento. Ejemplo: segn sus intereses, y desde sus posibili-
Un beb observa un objeto que le interesa, dades de movimiento y desplazamiento.
acomoda su cuerpo, y trata de alcanzarlo o Ejemplo: Una nia mete objetos pequeos
cogerlo: se estira, se apoya, gira y retrocede, dentro de otros ms grandes para jugar o
y cuando lo alcanza realiza varias acciones con transportarlos. O logra quitarse la chompa
este: lo toma en su mano, lo mira, lo gira, lo que le incomoda luego de varios intentos.
sacude, lo lleva a la boca, lo hacer caer, lo re- O tira objetos para ver qu pasa con ellos.
coge, lo hace rodar, lo huele. O, tambin, bus-
ca un objeto que antes haba manipulado le-
vantando o jalando la manta bajo la cual sabe
que est el objeto.

164
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 24 MESES DESEMPEOS 36 MESES

Cuando el nio resuelve problemas de forma, Cuando el nio resuelve problemas de forma,
movimiento y localizacin y se encuentra en movimiento y localizacin y logra el nivel es-
proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza perado del ciclo I, realiza desempeos como
desempeos como los siguientes: los siguientes:
Establece relaciones de espacio y medida, Establece relaciones de espacio y medida,
se organiza y organiza los objetos al sortear se organiza y organiza los objetos al sortear
obstculos que estn en su camino, trans- obstculos que estn en su camino, trans-
portar los objetos, empujarlos, arrastrarlos, portar los objetos, empujarlos, arrastrarlos
encajarlos, apilarlos por formas similares u u ordenarlos a partir de la exploracin con
ordenarlos a partir de la exploracin con su su cuerpo y todos sus sentidos, y en inte-
cuerpo y todos sus sentidos. Lo hace segn raccin con los otros. Lo hace segn sus in-
sus intereses, y desde sus posibilidades de tereses, y desde sus posibilidades de movi-
movimiento y desplazamiento. Ejemplo: miento y desplazamiento. Ejemplo: Un nio
Una nia elige con acierto la pieza que ayuda a un compaero a empujar un objeto
necesita su construccin para que no se pesado luego de haberlo visto intentndo-
desarme. O, tal vez, se arrastra debajo de lo. O pide ayuda a un compaero o al adul-
una mesa o estante para alcanzar el juguete to para mover algo que no puede hacerlo
que se le cay sin golpearse. solo. O, se viste colocndose una prenda
que le representa algunos retos.
Utiliza expresiones verbales y no verbales
en su cotidianidad, como algunas palabras
sencillas: arriba, abajo, dentro, fue-
ra. Ejemplo: El nio dice que las piedritas
estn adentro.

165
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS


CON EL REA DE DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO.

Proporcionar a los nios y nias materiales interesantes y diversos, con texturas, colores, olores y formas
variadas, que les permitan manipular y experimentar diferentes sensaciones. Los materiales deben estar
limpios, en buen estado y no ofrecer ningn peligro (objetos txicos o punzocortantes) para que los exploren
de manera segura, pues suelen llevarse los objetos a la boca.

En el caso de los bebs que an no se desplazan es importante colocarlos en posicin boca arriba, con ropa
cmoda y sobre una superficie semidura. Esta posicin brinda a los bebs seguridad en el nivel postural;
desde ella, pueden observar lo que sucede a su alrededor, tener las manos libres para explorarlas y explorar
los objetos que estn a su alcance.

Incentivar la curiosidad de los nios y nias ofreciendo espacios organizados (internos y al aire libre) en
donde puedan explorar por s mismos con materiales diversos, desplazarse, resolver situaciones y tomar sus
propias decisiones sobre qu hacer, cmo y con qu objetos explorar. Por ejemplo, organizar un arenero con
diversos objetos (envases, embudos, cucharas, etc.) donde puedan jugar, explorar, hacer mezclas, etc. Tam-
bin se puede recuperar y hacer uso pedaggico de los jardines y reas de cultivo dentro o cercanas a la IE.

Promover situaciones de exploracin, observacin y experimentacin en un clima de seguridad que permita


a los nios y nias sentir confianza para probar situaciones nuevas y ampliar sus experiencias.

Proporcionar objetos que permitan a los nios y nias apilar, encajar, meter uno dentro de otro, llenar y vaciar;
de igual manera, proporcionar objetos con caractersticas similares que les permitan descubrir algunas relacio-
nes entre ellos. Por ejemplo, entregar muequitos de animales o carritos de colores diversos para que al jugar
puedan juntarlos en pareja u organizarlos en grupo segn su criterio.

Observar con atencin cuando los nios y nias juegan, y exploran libremente. Acompaarlos sin interrumpir-
los o dirigir sus acciones, reconociendo y valorando lo que hacen y piensan, escuchando sus preguntas y las
ideas que tienen. Intervenir de manera oportuna cuando se considere necesario. Por ejemplo, para garantizar
la seguridad de los nios, responder a un pedido o solicitud de ayuda, proponer una idea sin imponrselas,
plantearles preguntas relacionadas con lo que hacen e invitarlos a pensar, imaginar y crear.

Promover en los nios y nias el contacto con la naturaleza a travs de un pequeo jardn en la IE o de una
planta a la que puedan cuidar, percibir sus colores, aroma y observar su crecimiento. En la medida que los nios
van creciendo y con ayuda de los padres, proponer algunas salidas o visitas que los acerquen a la naturaleza,
como jugar en el parque, recoger hojitas o ramas secas, recolectar piedritas, visitar reas naturales(el campo,
un ro, una huerta o chacra) o rea protegidas de la localidad, etc.

166
6.6 rea de Matemtica
Los nios y nias, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los rodea
y usan todos sus sentidos para captar informacin y resolver los problemas que se les
presentan. Durante esta exploracin, ellos actan sobre los objetos y establecen relaciones
que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias segn sus propios criterios.
Asimismo, los nios y nias poco a poco van logrando una mejor comprensin de las
relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que estn en
su entorno. Progresivamente, irn estableciendo relaciones ms complejas que los llevarn a
resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localizacin.
El acercamiento de los nios a la matemtica en este nivel se da en forma gradual y progresiva,
acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurolgica, emocional,
afectiva y corporal del nio, as como las condiciones que se generan en el aula para el
aprendizaje, les permitir desarrollar y organizar su pensamiento matemtico.
Por las caractersticas de los nios y nias en estas edades, las situaciones de aprendizaje
deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el inters por resolver problemas
que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea de Matemtica promueve y facilita que
los nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: Resuelve problemas de
cantidad y Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.

167
Ministerio de Educacin
6.6.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el
rea de Matemtica
El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje corresponde al
enfoque centrado en la resolucin de problemas29, el cual se define a partir de las siguientes
caractersticas:
La matemtica es un producto cultural dinmico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
Toda actividad matemtica tiene como escenario la resolucin de problemas planteados
a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que
se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones
de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localizacin; y situaciones de gestin de datos e incertidumbre.
Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
conocen de antemano las estrategias de solucin; esto les demanda desarrollar un proceso
de indagacin y reflexin social e individual que les permita superar las dificultades
u obstculos que surjan en la bsqueda de la solucin. En este proceso, el estudiante
construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos
matemticos que emergen como solucin ptima a los problemas, que irn aumentando
29 El enfoque se ha construido
tomando como referencia los
en grado de complejidad.
siguientes marcos tericos: la Teora
de Situaciones didcticas, descrita en Los problemas que resuelven los nios y nias pueden ser planteados por ellos mismos
Brousseau, G. (1986); la Educacin o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretacin de nuevas y diversas
Matemtica Realista, descrita por situaciones.
Bressan, A., Zolkower, B., y Gallego,
M. (2004); y la Teora sobre la Las emociones, actitudes y creencias actan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.
Resolucin de Problemas, descrita
por Schoenfeld, A. (1985) y por
Trigo, L. (2008).

168
Currculo Nacional
cn

6.6.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y


desempeos de edad

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias muestran inters por explorar los
objetos de su entorno y descubren las caractersticas perceptuales de estos, es decir, reconocen
su forma, color, tamao, peso, etc. Es a partir de ello que los nios empiezan a establecer
relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando
sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas estas acciones les
permiten resolver problemas cotidianos relacionados con la nocin de cantidad.
Este aprendizaje se va volviendo ms complejo de acuerdo con el desarrollo del pensamiento
del nio. Los criterios que utiliza para establecer dichas relaciones entre los objetos se amplan
y se van haciendo cada vez ms precisos. Por ejemplo, al comparar un nio dos elementos, al
inicio su atencin podra estar centrada nicamente en su uso; sin embargo, a medida en que
su percepcin se va haciendo ms fina, puede reconocer otros detalles que antes no haba
podido observar, como los diferentes matices de un color, lo cual le permitir establecer
nuevas relaciones.
Del mismo modo, en estas edades los nios y nias desarrollan gradualmente la nocin de
tiempo, a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, estableciendo relaciones entre las
actividades que realizan y su temporalidad. Ellos saben que despus de la lonchera viene la
hora del recreo y que falta poco para la salida. Poco a poco, podrn ubicar mejor el antes
de la lonchera o despus del recreo, as tambin el ayer llovi, hoy estuvimos todos o
maana nos vamos de paseo.
Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los nios y nias
a resolver retos o desafos que sean de su inters, en los que puedan establecer relaciones,
poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar, agregar o
quitar cantidades utilizando material concreto. As tambin, se procura promover que puedan
compartir sus experiencias manifestando sus estrategias, procedimientos y resultados, usando
su propio lenguaje y diversas representaciones. Asimismo, es importante organizar y anticipar
a los nios las diferentes actividades que realizarn como parte de la jornada diaria, lo que les
brinda la oportunidad para expresar las relaciones que establecen acerca del tiempo.
En el desarrollo de la competencia Resuelve problemas de Cantidad, los nios y las nias
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numricas, Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones, y usa estrategias
y procedimientos de estimacin clculo.

169
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas 7
NIVEL

de cantidad
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

30 10%, 25%, 50%, 75%, 100%

31 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
3 6, 5, y 10.
NIVEL 3
32 En este documento del rea,
entendemos que un problema est
enmarcado siempre en una situacin
fenomenolgica, tal y como se
declara en el enfoque del rea.

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
170 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traducindolas a expresiones numricas
y operativas con nmeros racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus

D propiedades y operaciones, la nocin de nmero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretacin de informacin cientfica,
financiera y matemtica. Evala y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, masa
y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas,
optando por los ms ptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones numricas y las operaciones;
7
las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeas, magnitudes o intercambios financieros,
traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros irracionales o racionales, notacin cientfica, intervalos, y tasa de inters
simple y compuesto. Evala si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de los nmeros
racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, as como de la notacin cientfica; establece relaciones de equivalencia entre
7 mltiplos y submltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje matemtico y diversas
representaciones; en base a esto interpreta e integra informacin contenida en varias fuentes de informacin. Selecciona, combina y adapta
variados recursos, estrategias y procedimientos matemticos de clculo y estimacin para resolver problemas, los evala y opta por aquellos
ms idneos segn las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre nmeros racionales y sus propiedades, formula
enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la
afirmacin mediante contraejemplos o propiedades matemticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traducindolas a expresiones numricas y operativas
con nmeros naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de la relacin entre los rdenes del sistema de numeracin decimal con

6
las potencias de base diez, y entre las operaciones con nmeros enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
diversos de contenido matemtico. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemtico. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los nmeros para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los nmeros enteros y
racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica errores o
vacos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en
partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin,
sustraccin y multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sistema de numeracin
5 decimal con nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los
centsimos; con lenguaje numrico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin
como operador y como cociente, as como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales . Selecciona y emplea
estrategias diversas, el clculo mental o escrito para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera
exacta o aproximada; as como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera
exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones
entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos y sus conocimientos matemticos.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones
de objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales
y expresiones aditivas con fracciones usuales . Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta cuatro cifras y los
4 representa mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y
asociativa y las nociones de divisin, la nocin de fraccin como parte todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando
lenguaje numrico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada
con nmeros naturales; as tambin emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima
la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus
afirmaciones sobre operaciones inversas con nmeros naturales.
3 Resuelve problemas referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones de
adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa mediante
equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del doble y mitad de una
cantidad; usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara
el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de resolucin.

Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con
2 su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores:
muchos pocos, ninguno, y expresiones: ms que menos que. Expresa el peso de los objetos pesa ms, pesa menos y el
tiempo con nociones temporales como antes o despus, ayer hoy o maana.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios
1 reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

DESEMPEOS 3 AOS
COMPETENCIA RESUELVE
PROBLEMAS DE CANTIDAD Cuando el nio resuelve problemas de can-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo II, realiza desempeos como
DESEMPEOS POR EDAD los siguientes:

Ciclo II
Establece relaciones entre los objetos de su
entorno segn sus caractersticas percep-
tuales al comparar y agrupar aquellos obje-
Cuando el nio resuelve problemas de can- tos similares que le sirven para algn fin, y
tidad, combina las siguientes capacidades: dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo:
Al llegar a su aula, un nio elige ir al sector
Traduce cantidades a expresiones numricas. del hogar y busca entre los objetos lo que
le servir para cocinar y servir la comida a
Comunica su comprensin sobre los n- sus hijitos. Selecciona las verduras, frutas,
meros y las operaciones.
platos, cubiertos y ollas; sin embargo, deja
Usa estrategias y procedimientos de esti- de lado un peluche y un peine, que no le son
macin y clculo.
de utilidad para su juego.
Descripcin del nivel de la competencia Usa algunas expresiones que muestran su
esperado al fin del ciclo II comprensin acerca de la cantidad, peso y el
tiempo muchos, pocos, pesa mucho,
Resuelve problemas referidos a relacionar pesa poco, un ratito en situaciones co-
objetos de su entorno segn sus caracters- tidianas. Ejemplo: Un nio trata de cargar
ticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta una caja grande llena de juguetes y dice:
el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, com- Uhmm no puedo, pesa mucho.
parar cantidades de objetos y pesos, agre-
gar y quitar hasta 5 elementos, realizando Utiliza el conteo espontneo en situaciones
representaciones con su cuerpo, material cotidianas siguiendo un orden no convencio-
concreto o dibujos. Expresa la cantidad de nal respecto de la serie numrica. Ejemplo:
hasta 10 objetos, usando estrategias como Al jugar a las escondidas, una nia cuenta
el conteo. Usa cuantificadores: muchos con los ojos cerrados: Uno, dos, cinco, nue-
pocos, ninguno, y expresiones: ms ve, veinte....
que menos que. Expresa el peso de los
objetos pesa ms, pesa menos y el
tiempo con nociones temporales como an-
tes o despus, ayer hoy o maana.

172
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio resuelve problemas de can- Cuando el nio resuelve problemas de cantidad y
tidad y se encuentra en proceso al nivel logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desem-
esperado del ciclo II, realiza desempeos peos como los siguientes:
como los siguientes: Establece relaciones entre los objetos de su en-
Establece relaciones entre los objetos de su torno segn sus caractersticas perceptuales al
entorno segn sus caractersticas percep- comparar y agrupar, y dejar algunos elementos
tuales al comparar y agrupar aquellos obje- sueltos. El nio dice el criterio que us para agru-
tos similares que le sirven para algn fin, y par. Ejemplo: Despus de una salida al parque, la
dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: docente les pregunta a los nios cmo creen que
Una nia quiere construir una casa y para pueden agrupar las cosas que han trado. Un nio,
ello selecciona de sus bloques de madera despus de observar y comparar las cosas que ha
aquellos que le pueden servir, y realiza su recolectado, dice que puede separar las piedritas
construccin colocando los ms pequeos y de las hojas de los rboles.
livianos encima, y los ms grandes y pesa- Realiza seriaciones por tamao, longitud y grosor
dos como base. hasta con cinco objetos. Ejemplo: Durante su jue-
Realiza seriaciones por tamao de hasta tres go, Oscar ordena sus bloques de madera forman-
objetos. Ejemplo: Luisa ayuda a su mam a do cinco torres de diferentes tamaos. Las orde-
ordenar los platos en la cocina. Ella decide na desde la ms pequea hasta la ms grande.
colocar primero los platos grandes, luego Establece correspondencia uno a uno en situa-
los medianos y despus los pequeos. ciones cotidianas. Ejemplo: Antes de desarrollar
Establece correspondencia uno a uno en una actividad de dibujo, la docente le pide a
situaciones cotidianas. Ejemplo: Durante el una nia que le ayude a repartir los materiales
juego libre en los sectores, Oscar juega al a sus compaeros. Le comenta que a cada mesa
restaurante en el sector del hogar con sus le tocar un pliego de cartulina y le pregunta:
compaeros. Prepara el almuerzo, una vez Cuntas cartulinas necesitaremos?. La nia
que est listo pone la mesa, coloca una cu- cuenta las mesas y dice: seis cartulinas.
chara y un vaso para cada uno, y luego re- Usa diversas expresiones que muestran su com-
parte un plato con comida para cada uno. prensin sobre la cantidad, el peso y el tiempo
Usa algunas expresiones que muestran muchos, pocos, ninguno, ms que,
su comprensin acerca de la cantidad, menos que, pesa ms, pesa menos, ayer,
el tiempo y el peso muchos, pocos, hoy y maana, en situaciones cotidianas.
pesa mucho, pesa poco, antes o des- Ejemplo: Un nio seala el calendario y le dice
pus en situaciones cotidianas. Ejemplo: a su docente: Faltan pocos das para el paseo.
Un nio comenta: Nos toca comer los ali- Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones coti-
mentos que hemos trado, pero antes te- dianas en las que requiere contar, empleando
nemos que lavarnos las manos. material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo:
Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones Los nios al jugar tumbalatas. Luego de lanzar la
cotidianas en las que requiere contar, pelota, cuentan y dicen: Tumbamos 10 latas!.
empleando material concreto o su propio Utiliza los nmeros ordinales primero, se-
cuerpo. Ejemplo: Una nia va la granja de gundo, tercero, cuarto y quinto para
su IE y de vuelta al aula le dice a su docen- establecer el lugar o posicin de un objeto o
te: Las gallinas han puesto cinco huevos. persona, empleando material concreto o su
Utiliza los nmeros ordinales primero, se- propio cuerpo. Ejemplo: Una nia cuenta cmo
gundo y tercero para establecer la posi- se hace una ensalada de frutas. Dice: Primero,
cin de un objeto o persona en situaciones eliges las frutas que vas a usar; segundo, lavas
cotidianas, empleando, en algunos casos, las frutas; tercero, las pelas y cortas en trozos; y,
materiales concreto. Ejemplo: Una nia pide cuarto, las pones en un plato y las mezclas con
ser la primera en patear la pelota, otro nio una cuchara.
pide ser el segundo y, Adriano, ser el tercero. Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en
las que requiere juntar, agregar o quitar hasta
cinco objetos.
173
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

174
Currculo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localizacin
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias van estableciendo relaciones entre
su cuerpo y el espacio, los objetos y las personas que estn en su entorno. Es durante la
exploracin e interaccin con el entorno que los nios se desplazan por el espacio para
alcanzar y manipular objetos que son de su inters o interactuar con las personas. Todas estas
acciones les permiten construir las primeras nociones de espacio, forma y medida.
En estas edades, los nios desarrollan nociones espaciales al moverse y ubicarse en distintas
posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar objetos en un determinado lugar. De
esta manera, los nios pueden estimar ubicaciones y distancias: comunican si l est cerca
de su amigo, si su lonchera est lejos de su mesa o si la docente est al lado de la pizarra.
As tambin, utilizan expresiones que hacen referencia a los desplazamientos que realizan y
comprenden las expresiones hacia adelante, hacia atrs, hacia un lado, hacia el otro.
Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y manipular objetos,
van identificando algunas de sus caractersticas perceptuales como la forma y tamao. De
esta manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes situaciones de la vida cotidiana:
al construir con bloques, al expresar que la naranja tiene la misma forma que su pelota o que
la mesa tiene puntas. Igualmente, al reconocer las caractersticas de los objetos con relacin a
la longitud, pueden compararlos entre s y utilizar expresiones como esta soga es ms larga
que la otra, mi cabello es ms corto que el tuyo.
Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones que sean de su inters,
que les permitan construir formas, reconocer la posicin de objetos y personas con relacin a
ellos y otros elementos de su entorno, comparar el tamao y la forma de los objetos, o realizar
desplazamientos en el espacio, as como comunicar sus ideas sobre las formas y el espacio
usando su propio lenguaje y con diversas representaciones.
En el desarrollo de la competencia Resuelve problemas de movimiento, forma y localizacin,
los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Modela objetos
con formas geomtricas y sus transformaciones, Comunica su comprensin sobre las formas
y relaciones geomtricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

175
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Resuelve problemas de 7
NIVEL

forma, movimiento y
localizacin 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
176 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y localizacin de objetos con propiedades de formas geomtricas, as
como su localizacin y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuacin de la elipse y la parbola, o una composicin
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensin de las relaciones mtricas entre los elementos de la

7 D circunferencia y elementos de los polgonos inscritos; as como la trayectoria de objetos usando la ecuacin de la elipse; usando diversas
representaciones. Clasifica formas geomtricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geomtricas. Combina e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parbola y elipse; as como instrumentos y recursos para
construir formas geomtricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geomtricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos con formas geomtricas compuestas, cuerpos de revolucin, sus elementos
y propiedades, lneas, puntos notables, relaciones mtricas de tringulos, distancia entre dos puntos, ecuacin de la recta, parbola y
circunferencia; la ubicacin, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas,
razones trigonomtricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensin de la relacin entre las medidas de los lados de un tringulo y sus
7 proyecciones, la distincin entre trasformaciones geomtricas que conservan la forma de aquellas que conservan las medidas de los objetos,
y de cmo se generan cuerpos de revolucin, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polgonos y cuerpos geomtricos segn sus
propiedades, reconociendo la inclusin de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados estrategias, procedimientos y recursos
para determinar la longitud, permetro, rea o volumen de formas compuestas, as como construir mapas a escala, homotecias e isometras.
Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geomtricas; justifica,
comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos mediante prismas, pirmides y polgonos, sus elementos y propiedades,
y la semejanza y congruencia de formas geomtricas; as como la ubicacin y movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano,
mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensin de las formas congruentes y semejantes, la relacin entre una
6 forma geomtrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirmides, polgonos y crculos,
segn sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, rea o volumen de
formas geomtricas en unidades convencionales y para construir formas geomtricas a escala. Plantea afirmaciones sobre la semejanza
y congruencia de formas, relaciones entre reas de formas geomtricas; las justifica mediante ejemplos y propiedades geomtricas.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas y la ubicacin de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin. Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus
elementos: vrtices, lados, caras, ngulos por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus
afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geomtricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y priedades.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico,
estas formas reconociendo ngulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde traza y describe
4 desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a travs
de la composicin y descomposicin, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
no convencionales, recursos e instrumentos de medicin. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; as como relaciones entre
una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y grficos.
Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados,

3 esquinas, lados curvos y rectos; nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As tambin
traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos basados
en la manipulacin, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas
y diferencias entre formas geomtricas, as como su proceso de resolucin.

Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin de

2 personas en relacin a objetos en el espacio cerca de lejos de al lado de, y de desplazamientos hacia adelante, hacia atrs, hacia
un lado, hacia el otro. As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: es ms largo que, es ms corto que. Emplea
estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin o la
1 ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DESEMPEOS 3 AOS


DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIN Cuando el nio resuelve problemas de movi-
miento, forma y localizacin y se encuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo II reali-
DESEMPEOS POR EDAD za desempeos como los siguientes:

Ciclo II Establece relaciones de medida en situa-


ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o
mediante algunas acciones cuando algo es
Cuando el nio resuelve problemas de mo- grande o pequeo.
vimiento, forma y localizacin, combina las
siguientes capacidades: Se ubica a s mismo y ubica objetos en el
espacio en el que se encuentra; a partir de
Modela objetos con formas geomtricas y ello, organiza sus movimientos y acciones
sus transformaciones. para desplazarse. Utiliza expresiones como
Comunica su comprensin sobre las for- arriba, abajo, dentro y fuera, que
mas y relaciones geomtricas. muestran las relaciones que establece entre
su cuerpo, el espacio y los objetos que hay
Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio. en el entorno.
Prueba diferentes formas de resolver una
Descripcin del nivel de la competencia determinada situacin relacionada con la
esperado al fin del ciclo II ubicacin, desplazamiento en el espacio y
Resuelve problemas al relacionar los obje- la construccin de objetos con material con-
tos del entorno con formas bidimensionales creto. Ejemplo: Un nio quiere alcanzar un
y tridimensionales. Expresa la ubicacin de juguete que est fuera de su alcance Intenta
personas en relacin a objetos en el espacio primero alcanzarlo por sus propios medios y
cerca de lejos de al lado de, y de des- se da cuenta de que no puede. Luego, jala
plazamientos hacia adelante, hacia atrs, una silla, se sube y puede coger el juguete.
hacia un lado, hacia el otro. As tambin
expresa la comparacin de la longitud de
dos objetos: es ms largo que, es ms
corto que. Emplea estrategias para resol-
ver problemas, al construir objetos con ma-
terial concreto o realizar desplazamientos
en el espacio.

178
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio resuelve problemas de mo- Cuando el nio resuelve problemas de movi-
vimiento, forma y localizacin y se encuen- miento, forma y localizacin y logra el nivel es-
tra en proceso al nivel esperado del ciclo II, perado del ciclo II, realiza desempeos como
realiza desempeos como los siguientes: los siguientes:
Establece relaciones entre las formas de Establece relaciones, entre las formas de los
los objetos que estn en su entorno. Ejem- objetos que estn en su entorno y las formas
plo: El plato tiene la misma forma que la geomtricas que conoce, utilizando material
tapa de la olla. concreto. Ejemplo: La nia Karina elige un
cubo, explora el entorno y dice que un dado y
Establece relaciones de medida en situa- una caja de cartn se parecen a la forma que
ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo eligi del cubo.
o mediante algunas palabras cuando algo
es grande o pequeo. Ejemplo: Los nios Establece relaciones de medida en situacio-
estn jugando a encajar cajas de diferentes nes cotidianas y usa expresiones como es
tamaos y una nia dice: Ahora me toca ms largo, es ms corto. Ejemplo: Franco
a m! Mi caja es grande. dice que su cinta es ms larga y Luisa dice que
la suya lo es. Franco y Luisa colocan sus cintas
Se ubica a s mismo y ubica objetos en el
una al lado de la otra para compararlas y final-
espacio en el que se encuentra; a partir de
mente se dan cuenta de que la cinta de Luisa
ello, organiza sus movimientos y acciones
es ms larga. Le dicen: La cinta que tiene Lui-
para desplazarse. Utiliza expresiones como
sa es ms larga.
arriba, abajo, dentro, fuera, de-
lante de, detrs de, encima, debajo, Se ubica a s mismo y ubica objetos en el es-
hacia adelante y hacia atrs, que mues- pacio en el que se encuentra; a partir de ello,
tran las relaciones que establece entre su organiza sus movimientos y acciones para
cuerpo, el espacio y los objetos que hay en desplazarse. Establece relaciones espaciales
el entorno. al orientar sus movimientos y acciones al des-
plazarse, ubicarse y ubicar objetos en situacio-
Expresa con material concreto y dibujos sus
nes cotidianas. Las expresa con su cuerpo o
vivencias, en los que muestra relaciones es-
algunas palabras como cerca de lejos de,
paciales entre personas y objetos. Ejemplo:
al lado de; hacia adelante hacia atrs,
Un nio dibuja a su familia en el parque.
hacia un lado, hacia el otro lado que
Ubica a sus hermanas jugando con la pelota
muestran las relaciones que establece entre
y a l mismo mecindose en el columpio.
su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en
Prueba diferentes formas de resolver una el entorno.
determinada situacin relacionada con la
ubicacin, desplazamiento en el espacio Expresa con material concreto y dibujos sus
y la construccin de objetos con material vivencias, en los que muestra relaciones espa-
concreto, y elige una para lograr su prop- ciales y de medida entre personas y objetos.
sito. Ejemplo: Una nia quiere jugar con Ejemplo: Un nio dibuja los puestos del mer-
las pelotas y tiene que alcanzar la caja con cado de su localidad y los productos que se
pelotas que est distante al lugar donde se venden. En el dibujo, se ubica a s mismo en
encuentra; para ello, tiene que desplazarse proporcin a las personas y los objetos que ob-
sorteando varios obstculos que encuentra serv en su visita.
en su camino. Ella intenta desplazarse de
Prueba diferentes formas de resolver una de-
diferentes formas y elige el saltar sobre los
terminada situacin relacionada con la ubica-
obstculos como la estrategia que ms le
cin, desplazamiento en el espacio y la cons-
ayuda a llegar al lugar indicado.
truccin de objetos con material concreto.
Elige una manera para lograr su propsito y
dice por qu la us. Ejemplo: Los nios ensa-
yan diferentes formas de encestar las pelotas
y un nio le dice: Yo me acerqu ms a la
caja y tir la pelota!. Otra nia dice: Yo tire
con ms fuerza la pelota!.
179
Ministerio de Educacin
Currculo Nacional
cn

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS


RELACIONADAS CON EL REA DE MATEMTICA

Favorecer actividades que despierten en los nios y nias su inters por resolver problemas estableciendo
relaciones, probando sus propias estrategias, comunicando sus resultados y haciendo uso del material con-
creto.

Usar otros espacios fuera del aula como el mercado, la chacra, el parque, la tienda, entre otros donde los nios
puedan observar y establecer relaciones entre las caractersticas de los objetos, realizar comparaciones y agrupa-
ciones segn pesos, tamaos, formas, colores.

Brindar diversos materiales como bloques de madera, botellas y cajas de diferentes tamaos, cuentas, legos,
juegos de mesa (rompecabezas, domin, memoria, bingo, etc.) para favorecer el desarrollo del pensamiento
matemtico al agrupar, ordenar y seriar, entre otras acciones.

Hacer preguntas que les permitan establecer relaciones, que los ayuden a reflexionar sobre los procesos que
siguieron para dar solucin al problema y motivarlos a encontrar nuevas estrategias de solucin.

181
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

182
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6.7 rea de Ciencia y Tecnologa


Los nios y nias, desde sus primeros aos, sienten curiosidad, asombro y fascinacin por todo
aquello que se presenta ante sus ojos; es as que exploran y experimentan diversas sensaciones
que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para conocerlo y comprenderlo
mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar sensaciones internas
y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en l; as descubren texturas,
formas y otras caractersticas. Adems, empiezan a comparar y establecer ciertas relaciones
entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos que manipulan.
De esta manera, obtienen informacin que los aproxima a un conocimiento ms profundo
y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, as como de los fenmenos y hechos que
acontecen en la naturaleza. Adems, en este proceso, el desarrollo de su lenguaje les permitir
expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar a
conocer sus propias ideas y teoras.
En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnologa estn integradas y convergen todo el tiempo;
es as que los nios, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo tienen la necesidad
de conocerlo, sino de entender cmo funcionan las cosas. Por ello, las desarman, arman y
transforman para ver qu sucede con ellas. En el nivel de Educacin Inicial, la tecnologa se
centra en la satisfaccin de necesidades y en la resolucin de situaciones problemticas que
los impulsan a imaginar, disear, inventar y crear posibles alternativas de solucin. De esta
manera, logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos y actitudes
que les permitirn comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente en el que viven.
Es as que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el rea, se parte de la curiosidad
natural de los nios, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender el qu y cmo
funciona el mundo que los rodea. En el rea, se tiene como propsito promover experiencias
que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los objetos, seres vivos, hechos y
fenmenos que observan; a buscar informacin para responder a aquellas preguntas que los
intrigan; poner a prueba sus ideas y teoras para reafirmarlas o transformarlas; descubrir
posibles relaciones entre las caractersticas de los objetos; y describir lo que observan, as
como explicar y comunicar sus descubrimientos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea de Ciencia y Tecnologa promueve y
facilita que los nios y nias construyan la siguiente competencia: Indaga mediante mtodos
cientficos para construir sus conocimientos.

183
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

6.7.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el


rea de Ciencia y Tecnologa
En esta rea, el marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje
corresponde al enfoque de indagacin y alfabetizacin cientfica y tecnolgica, sustentado
en la construccin activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observacin y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos cientficos. Esto les permite profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
cientfico; asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnologa al
comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnologa y sociedad.
Lo que se propone a travs de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la oportunidad
de hacer ciencia y tecnologa desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos cientficos y
tecnolgicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a trabajar en equipo;
as como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo.
Indagar cientficamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia para
construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a plantear
preguntas o problemas sobre los fenmenos, la estructura o la dinmica del mundo fsico;
movilizan sus ideas para proponer hiptesis y acciones que les permitan obtener, registrar
y analizar informacin que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran nuevos
conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hiptesis. Involucra tambin una reflexin
sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagacin, a fin de entender a la ciencia
como proceso y producto humano que se construye en colectivo.
La alfabetizacin cientfica y tecnolgica refiere al uso del conocimiento cientfico y
tecnolgico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de
hacer y pensar de la comunidad cientfica, as como para proponer soluciones tecnolgicas
que satisfagan necesidades en su comunidad. Tambin busca que los estudiantes ejerzan su
derecho a una formacin que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables,
crticos y autnomos frente a situaciones personales o pblicas asociadas a la ciencia y la
tecnologa, que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o pas.

184
Currculo Nacional
cn

6.7.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje


y desempeos de edad

COMPETENCIA
Indaga mediante mtodos cientficos para
construir sus conocimientos
Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias, desde pequeos, exploran de manera
activa su entorno y como resultado de estas acciones obtienen un primer registro sensible es
decir, una primera informacin del mundo captada a travs de sus sentidos sobre el cual
construirn sus futuros conocimientos y representaciones.
A medida que el nio y la nia evolucionan en su desarrollo, las actividades de exploracin
y manipulacin que emprenden se van volviendo ms complejas, y les permiten descubrir
caractersticas, hacer comparaciones y establecer relaciones que en un inicio estn asociadas
con sus acciones y, progresivamente, con los objetos y fenmenos que acontecen en la
naturaleza. Si estas actividades son vividas con placer y emocin, se convierten en aprendizajes
significativos. Por ejemplo, el descubrir sonidos en los objetos, en la naturaleza y en su propio
cuerpo, impacta no solo en la sensorialidad de los nios, sino tambin en su afectividad.
Por ello, para el desarrollo de esta competencia debemos generar situaciones que promuevan
en los nios y nias capacidades como el plantearse preguntas que se basen en su curiosidad
sobre los objetos, seres vivos o hechos que ocurren en su ambiente; proponer explicaciones
o alternativas de solucin a partir de sus experiencias y conocimientos previos frente a una
pregunta o situacin problemtica; proponer ideas para explorar, manipular, experimentar y
buscar informacin sobre hechos de inters. De igual manera, debemos generar situaciones
para que puedan observar, comparar, describir, organizar y registrar la informacin que
obtienen a travs de dibujos u otras formas de representacin, y construir conclusiones
de manera conjunta, comunicar sus resultados y compartir con otros sus experiencias de
indagacin.
En el desarrollo de la competencia Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus
conocimientos, los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin, Disea estrategias para hacer indagacin,
Genera y registra datos o informacin, Analiza datos e informacin, y Evala y comunica el
proceso y resultado de su indagacin.

185
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Indaga mediante 7
NIVEL

mtodos cientficos
para construir sus 6

conocimientos
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
186 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Indaga a partir de preguntas sobre una situacin y argumenta la influencia de las variables, formula una o ms hiptesis con base
a conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de indagacin con base en principios cientficos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y
D relaciones en los datos tomando en cuenta la teora de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
7 principios cientficos y formula conclusiones. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento cientfico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evala el grado de
satisfaccin que da la respuesta a la pregunta de indagacin.

Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis con base en conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones
7 sistemticas que evidencian la accin de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error
y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones, las argumenta apoyndose en sus resultados
e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.

Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea un plan de recojo de datos con base en observaciones
6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones.
Evala si sus conclusiones responden a la pregunta de indagacin y las comunica. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones
de los resultados de su indagacin.

Indaga las causas o describe un objeto o fenmeno que identifica para formular preguntas e hiptesis en las que relaciona las variables
que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situacin controlada en la cual registra
5 evidencias de cmo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los
contrasta con informacin confiable. Evala y comunica sus conclusiones y procedimientos.

Indaga al establecer las causas de un hecho o fenmeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre stos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener informacin sobre el hecho o fenmeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o grfica sus procedimientos, dificultades,
conclusiones y dudas.

Indaga al explorar objetos o fenmenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener informacin sobre
las caractersticas y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y comparar sus
3 ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o grfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su
indagacin.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
2 respuestas, obtiene informacin al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenmeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o grfica lo que hizo y aprendi.

1
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

COMPETENCIA INDAGA MEDIANTE DESEMPEOS 3 AOS


MTODOS CIENTFICOS PARA
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS Cuando el nio explora su entorno para co-
nocerlo y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo II, realiza desempeos como
DESEMPEOS POR EDAD los siguientes:

Ciclo II
Hace preguntas que expresan su curiosidad
sobre los objetos, seres vivos, hechos o fe-
nmenos que acontecen en su ambiente.
Cuando el nio indaga mediante mtodos Ejemplo: Un nio pregunta a la docente:
cientficos para construir sus conocimien- Qu es eso?. Una hormiga, responde
tos, combina las siguientes capacidades: el adulto. Por qu la hormiga entr a la
casa?, vuelve a preguntar el nio. Porque
Problematiza situaciones para hacer inda- hay comida en el piso, responde el adulto.
gacin. Y por qu hay comida en el piso?, repre-
Disea estrategias para hacer indagacin. gunta el nio.
Genera y registra datos o informacin.
Obtiene informacin sobre las caractersti-
Analiza datos e informacin. cas de los objetos y materiales que explora a
Evala y comunica el proceso y resultado travs de sus sentidos. Usa algunos objetos
de su indagacin.
y herramientas en su exploracin. Ejemplo:
Utiliza una lupa para observar algo peque-
Descripcin del nivel de la competencia o, como una hormiga, y descubre que tiene
esperado al fin del ciclo II seis pata y dos antenas.
Explora los objetos, el espacio y hechos que Comunica los descubrimientos que hace
acontecen en su entorno, hace preguntas cuando explora. Utiliza gestos o seas, mo-
con base en su curiosidad, propone po- vimientos corporales o lo hace oralmente.
sibles respuestas, obtiene informacin al Ejemplo: Un nio seala con el dedo un gu-
observar, manipular y describir; compara sano en el piso y salta emocionado; mientras,
aspectos del objeto o fenmeno para com- otro le dice a su profesora: Mira, hay un gu-
probar la respuesta y expresa en forma oral sano en el piso. Hay que ponerlo en el jardn.
o grfica lo que hizo y aprendi.

33 Nos referimos a las explicaciones


y/o predicciones que pueden
realizar los nios y nias.

188
Currculo Nacional
cn

DESEMPEOS 4 AOS DESEMPEOS 5 AOS

Cuando el nio explora su entorno para co- Cuando el nio explora su entorno para conocerlo y logra el nivel espe-
nocerlo y se encuentra en proceso al nivel rado del ciclo II, realiza desempeos como los siguientes:
esperado del ciclo II, realiza desempeos Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres
como los siguientes: vivos, hechos o fenmenos que acontecen en su ambiente; da a cono-
Hace preguntas que expresan su curiosi- cer lo que sabe y las ideas 33 que tiene acerca de ellos. Plantea posibles
dad sobre los objetos, seres vivos, hechos explicaciones y/o alternativas de solucin frente a una pregunta o si-
o fenmenos que acontecen en su am- tuacin problemtica. Ejemplo: Un nio comenta que el queso que ha
biente; y, al responder, da a conocer lo que trado, lo hizo su abuelita con la leche que saca de su vaca. Esta situa-
sabe acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo de cin genera curiosidad y otro nio pregunta: Cmo hace tu abuelita
nios al descubrir una fila de hormigas le para que la leche sea queso?. La docente recoge la inquietud y pre-
pregunta a la docente: Dnde viven las gunta al grupo: Cmo creen que la leche se convierte en queso?.
hormigas?. Para promover la expresin de Frente a esta interrogante, tres nios expresan sus ideas y explican
las ideas de los nios, la docente les res- cmo creen que se hace el queso: La leche la sacan de la vaca y luego
ponde: Dnde creen que viven?. Los la meten en la refrigeradora, y se vuelve queso; Sacan la leche de la
nios dan diversas respuestas con base en vaca, despus la llevan la leche a una fbrica donde hay moldes y un
lo que saben de ellas: Las hormigas viven seor la convierte en queso; Ponen la leche en una olla hasta que
en el jardn; Viven en los huequitos de las est caliente y luego la enfran con hielo.
paredes de mi casa. Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar
Propone acciones, y el uso de materiales e informacin del objeto, ser vivo o hecho de inters que genera interro-
instrumentos para buscar informacin del gantes, o para resolver un problema planteado. Ejemplo: Para obtener
objeto, ser vivo o hecho de inters que le informacin acerca de cmo la leche se convierte en queso, los nios
genera interrogantes. Ejemplo: Para averi- proponen diferentes acciones y materiales: comprar leche, ponerla en
guar dnde viven las hormigas, los nios un vaso y ponerla en la refrigeradora/hielo; otros proponen visitar y
proponen utilizar lupas, salir al patio para hablar con la abuelita de Juan, y ver cmo hace el queso; tambin se
encontrarlas y seguirlas. propone visitar la tienda donde fabrican quesos.
Obtiene informacin sobre las caracters- Obtiene informacin sobre las caractersticas de los objetos, seres vi-
ticas de los objetos, seres vivos o fenme- vos, hechos y fenmenos de la naturaleza, y establece relaciones entre
nos naturales que observa y/o explora, y ellos a travs de la observacin, experimentacin y otras fuentes pro-
establece relaciones entre ellos. Registra la porcionadas (libros, noticias, videos, imgenes, entrevistas). Describe
informacin de diferentes formas (dibujos, sus caractersticas, necesidades, funciones, relaciones o cambios en
fotos, modelados). Ejemplo: Al observar y su apariencia fsica. Registra la informacin de diferentes formas (con
hacer seguimiento a las hormigas los nios fotos, dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de escritura). Ejem-
descubren que salen y entran, llevando pe- plo: Para comprobar la idea para hacer queso hay que meter la leche
dacitos de pan, a un pequeo orificio en el a la refrigeradora/hielo. Observan y registran los resultados.
piso del patio. Compara sus explicaciones y predicciones con los datos e informacin
Compara su respuesta inicial con respecto que ha obtenido, y participa en la construccin de las conclusiones.
al objeto, ser vivo o hecho de inters, con Ejemplo: Pepe dice: No, porque la leche no se convirti en queso
la informacin obtenida posteriormente. cuando la metimos en la refrigeradora, La abuelita nos ense que
Ejemplo: Fabiola dice: Las hormigas no hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en el molde.
solo viven en el jardn, sino tambin en los Comunica de manera verbal, a travs de dibujos, fotos, modelado o
huequitos del piso. tambin Las hormigas segn su nivel de escritura las acciones que realiz para obtener in-
construyen sus casa en diferentes lugares. formacin. Comparte sus resultados y lo que aprendi. Ejemplo: Luisa
Comunica las acciones que realiz para explica a travs de las fotos que tomaron sobre la elaboracin del que-
obtener informacin y comparte sus resul- so, acerca de los ingredientes, objetos y acciones que hizo la abuelita
tados. Utiliza sus registros (dibujos, fotos u para preparar el queso; y terminar la actividad comiendo queso.
otras formas de representacin, como el
modelado) o lo hace verbalmente. Ejemplo:
Juan explica sus dibujos sobre donde viven
las hormigas a los dems compaeros.

189
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VI. reas curriculares

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA


RELACIONADA CON EL REA DE CIENCIA Y TECNOLOGA

Proporcionar materiales diversos que generen, para los nios y nias, oportunidades de explorar, observar,
manipular, oler, mezclar, probar sabores, etc.

Considerar ambientes al aire libre, como el jardn, el campo, un ro, el parque, una huerta o chacra. De esta
manera, podemos promover el contacto y la observacin de plantas, animales y otros elementos como la
tierra, arena, piedras y de los cambios que surgen en ellos. Podemos, tambin, promover la sensibilidad y el
respeto hacia la naturaleza, a travs del reconocimiento de los beneficios que nos brinda.

Acondicionar un sector de Ciencia, ya sea dentro del aula o al aire libre, con arena, conchitas, hojas, tronqui-
tos secos, retazos de tela con diferentes texturas, piedras pequeas, recipientes variados, lupas, balanzas,
goteros, tazas medidoras, imanes, etc., para favorecer la observacin, exploracin, y obtencin de datos e
informacin de los objetos, hechos o fenmenos que indagarn.

Generar situaciones de inters en donde los nios puedan describir objetos o hechos con sus propias pala-
bras, hacer preguntas, solucionar situaciones en su actividad autnoma, descubrir relaciones de semejan-
zas, diferencias, de causa y efecto, entre otros.

Valorar lo que los nios saben, poner a prueba sus ideas a travs de preguntas que los motiven a indagar
para afirmarlas, reformularlas y construir nuevos conocimientos.

Promover situaciones que posibiliten a los nios tener a su alcance una diversidad de objetos y materiales
con los cuales puedan armar, desarmar, construir e inventar cosas para resolver situaciones cotidianas. De
esta manera, construirn una idea de que la tecnologa no se restringe solo al uso de computadoras, celu-
lares u otros artefactos.

190
Currculo Nacional
cn

191
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Incial
Inicial

192
Currculo Nacional
cn

VII
Competencias
transversales

193
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales

Las tecnologas
E
n el Currculo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
de informacin en lasdesarrolladas por los estudiantes a travs de diversas situaciones significativas promovidas
diferentes reas curriculares.
y comunicacin
El desarrollo de estas competencias deben ser trabajadas como parte de la planificacin de
(TIC), como largo y corto plazo.
medio, pueden
7.1 Competencia transversal Se desenvuelve en entornos
generar virtuales generados por las TIC.
oportunidades Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin han generado cambios en los estilos de
de aprendizaje vida de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y socializar.
en los nios y Hoy en da, estas nuevas tecnologas forman parte del entorno en el que se desenvuelven
muchos nios y nias, quienes observan, exploran y descubren su utilidad en situaciones
las nias. de la vida cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos constituidos
por tecnologas de informacin y comunicacin. Estos se caracterizan por ser interactivos
(comunicacin con el entorno), virtuales (porque proponen representaciones de la realidad),
ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar con o sin conexin a internet) e
hbridos (integracin de diversos medios comunicativos y tecnologas). Algunos ejemplos
de entornos virtuales son los siguientes: computadora con interfaz para escribir en braille,
aplicacin de mensajera de un telfono celular o un panel interactivo. En este contexto,
las personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural. Por ello, es importante que desde la IE se desarrollen competencias que permitan su
aprovechamiento de forma segura, tica y responsable.
Las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), como medio, pueden generar
oportunidades de aprendizaje en los nios y las nias, al ser herramientas que les permitan
comunicarse, encontrar informacin, registrar una vivencia o ser utilizadas en un proyecto
personal o grupal de inters.
Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los entornos
virtuales ms seguros y adecuados para los nios y las nias, lo que supone tener claridad con
respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, as como el criterio necesario para
que su uso responda a un propsito de aprendizaje y no se convierta solo en un recurso para
el entretenimiento.
A travs de un modelo de Aprovechamiento de las TIC, se promueve el desarrollo de la
competencia transversal Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC.
Para el logro de esta competencia, los nios y las nias, bajo el acompaamiento del docente,
interactan con las tecnologas en diversas actividades educativas como, por ejemplo,
investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o amigo que este en otro
lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una mascota, entre otras.

196
Currculo Nacional
cn

El desarrollo y evaluacin de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad del


docente de la edad o grado en el caso de Educacin Inicial.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas est relacionada al desarrollo de la
competencia transversal Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC.

7.1.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia


transversal
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
transversal dentro de un modelo de Aprovechamiento de TIC, que busca la optimizacin
del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados por las TIC.
Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetizacin digital, que tiene como
propsito desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y
construir la informacin trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa
para desempearse conforme a las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se
basa en la mediacin interactiva propia de los entornos virtuales, lo que comprende la
familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnologa, la
adopcin de prcticas cotidianas en entornos virtuales diversos, y la seleccin y produccin
de conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes volmenes de informacin.
Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la prctica social y experiencia personal
para aprender en los diversos campos del saber, as tambin, para crear y vivenciar, desde una
experiencia de usuario, con visin creativa e innovadora, comprendiendo el mundo actual
para tomar decisiones y actuar ticamente.

197
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales

7.1.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y


desempeos de edad

COMPETENCIA TRANSVERSAL
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las TIC.
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Eso le permite participar
de manera autnoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y sistemticamente
las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, as como asumir gradualmente el
control de esta gestin.
Esta competencia implica la movilizacin de las siguientes capacidades:

Define metas de aprendizaje: Es darse cuenta y comprender aquello que se necesita


aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los
recursos que estn a su alcance y si estos le permitirn lograr la tarea, para que a partir de
ello pueda plantear metas viables.
Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas de aprendizaje: Implica
que debe pensar y proyectarse en cmo organizarse mirando el todo y las partes de su
organizacin y determinar hasta dnde debe llegar para ser eficiente, as como establecer
qu hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus metas de aprendizaje.
Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje: Es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relacin a las metas de aprendizaje que se
ha propuesto, mostrando confianza en s mismo y capacidad para autorregularse. Evala
si las acciones seleccionadas y su planificacin son las ms pertinentes para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica la disposicin e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

198
Currculo Nacional
cn

Cmo se visualiza esta competencia en los nios y nias del nivel


de Educacin Inicial?
Los nios y nias estn atentos a los hechos que suceden a su alrededor y observan las
conductas y prcticas cotidianas que realizan las personas de su entorno, por ejemplo, el
uso de las TIC en situaciones de comunicacin, de recreacin, o bsqueda de informacin.
Es as que las tecnologas de informacin y comunicacin estn presentes en muchas de las
actividades que los nios y nias ven realizar a otros; ven cmo sus padres escriben y envan
mensajes a travs de un celular, o leen informacin en las pantallas de sus computadoras; de
esta manera, van mostrando inters en ellas y aprendiendo acerca de sus usos.
La integracin de las TIC, en el nivel de Educacin Inicial, supone el reto de conocer las
ventajas y beneficios que pueden aportar en los aprendizajes de los nios y nias para que
su uso sea responsable, provechoso y seguro. Las TIC pueden ser herramientas tiles en las
actividades de aprendizaje. Por ello, a partir del aula de 5 aos, se promueve que los nios
y nias desarrollen capacidades que les permitan conocer y hacer uso de entornos virtuales
en compaa del docente por ejemplo, para encontrar informacin que les sea de inters y
que puedan entender, para interactuar con personas significativas, para registrar momentos
importantes y realizar proyectos personales o colectivos. La integracin de las TIC, en el
nivel de educacin inicial, tambin es una oportunidad para modelar y ser un referente del
uso seguro, responsable y adecuado de estas herramientas.
En el desarrollo de la competencia Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las tic con responsabilidad y tica, los nios y las nias combinan, principalmente, las
siguientes capacidades: Personaliza entornos virtuales, Gestiona informacin del entorno
virtual y Crea objetos virtuales en diversos formatos.

199
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales.

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Se desenvuelve en los 7
NIVEL

entornos virtuales
generados por las TIC 6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
200 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

D Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de participacin, creacin, construccin del conocimiento
y expresin de su individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos contextos socioculturales.
7

7 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interacta en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales, entre
otros) de manera consciente y sistemtica administrando informacin y creando materiales digitales en interaccin con sus pares de
distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de diversos contextos
6 socioculturales en su entorno virtual personal. Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseos, entre otros)
que responde a necesidades concretas de acuerdo a sus procesos cognitivos y la manifestacin de su individualidad.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente y organizada su espacio virtual representando su
5 identidad, conocimiento y formas de interaccin con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos, diseos,
entre otros) comparando y seleccionando distintas actividades segn sus necesidades, actitudes y valores.

4 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e intercambios que realiza para elegir y aplicar
estrategias, participar en actividades colaborativas, as como para representar experiencias y conceptos a travs de objetos virtuales.

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales que
3 representan y comunican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su
propsito.

2 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas
que le permita registrar, comunicar ideas y emociones.

1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Indaga.


Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales

COMPETENCIA TIC SE DESENVUELVE EN DESEMPEOS DE NIOS DE


ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS INICIAL DE 5 AOS
TIC
Cuando el nio se desenvuelve en entornos
virtuales y logra el nivel esperado del ciclo II,
DESEMPEOS POR EDAD realiza desempeos como los siguientes:

Ciclo II
Explora, con el acompaamiento del docen-
te, entornos virtuales y dispositivos tecnol-
gicos, como grabador de sonido o de video,
Cuando el nio se desenvuelve en entornos cmara fotogrfica, radio, computadora o
virtuales generados por las TIC, combina las tablet, y reconoce algunas funciones bsicas
siguientes capacidades: para su uso y cuidado. Ejemplo: Los nios
graban un mensaje de voz para el compae-
Personaliza entornos virtuales. ro que se encuentra ausente (capacidades 1
y 2).
Gestiona informacin del entorno virtual.
Produce imgenes, audio o videos para co-
Crea objetos virtuales en diversos formatos. municar ideas, hallazgos, afectos o registrar
un acontecimiento utilizando dispositivos y
Descripcin del nivel de logro de la herramientas tecnolgicas. Ejemplo: Los ni-
competencia esperado al fin del ciclo II os, al sembrar una semilla, registran con
una cmara fotogrfica el crecimiento de la
Se desenvuelve en los entornos virtuales planta, o realizan trazos y dibujos mediante
cuando busca y manipula objetos del en- un graficador visual para hacer una tarjeta
torno virtual para realizar actividades pre- de cumpleaos (capacidad 3).
feridas que le permita registrar, comunicar
ideas y emociones.

202
Currculo Nacional
cn

7.2 Competencia transversal Gestiona su aprendizaje


de manera autnoma
Los nios y nias, desde que nacen, tienen la tarea de constituirse como sujetos nicos y en
este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfaccin de sus necesidades ms
profundas y vitales. Es as que aprenden a vincularse, a conocerse y relacionarse con otros;
aprenden a explorar, a ser autnomos, a regular sus emociones y a interpretar la realidad para
apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir, aprenden a ser y a hacer.
El entorno social tiene un papel fundamental en la forma en cmo los nios y nias aprenden,
pues, como seres sociales, aprenden en interaccin con otros, y su influencia es tal que a
partir de estas relaciones construyen su aprendizaje. Es as que la familia y las instituciones
educativas conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los que los nios y nias
se constituyen como sujetos nicos, y viven la experiencia del aprender. Estas experiencias
pueden ser ricas o limitantes. Ello depender de si permiten que los nios y nias desarrollen
su iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y pensar para resolver problemas, o si, por el
contrario, son experiencias pasivas que separan el pensamiento de la accin del nio al no
estar conectadas con sus iniciativas, necesidades y emociones.
La forma en la que los nios y nias aprenden, determinan sus hbitos y actitudes hacia los
aprendizajes; si aprenden desde su inters y con placer, las tareas que se propongan realizar
favorecern el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante que nuestros nios y
nias, desde sus primeros aos, desarrollen esta competencia porque les permitir reflexionar
sobre la forma cmo aprenden tomando conciencia de lo que necesitan hacer, del esfuerzo
que requieren para perseverar y construir de manera progresiva estrategias y herramientas
propias para aprender a aprender y as alcanzar las metas que se planteen a lo largo de la vida.
A travs del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo
de la competencia Gestiona su aprendizaje de manera autnoma. El desarrollo de esta
competencia contribuye al logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas est relacionada al desarrollo de la
competencia transversal Gestiona su aprendizaje de manera autnoma.

203
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales

7.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia


transversal
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo - autorregulado. La metacognicin
entendida como la reflexin consciente que debe realizar todo estudiante sobre la forma
en cmo, qu y para qu aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en
significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea capaz de tomar conciencia de lo que
conoce y lo que necesita conocer, organizar sus recursos y aplicar estrategias para resolver
la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Por otro lado, la autorregulacin es
entendida como aquel proceso mental que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus
conocimientos, la forma de organizar sus recursos y saber si las estrategias aplicadas son
eficientes en el antes, durante y despus del proceso de aprendizaje. Por tanto, decide de
manera autnoma los cambios que necesita realizar para el logro de la tarea. La metacognicin
y la autorregulacin no solo se complementan, sino que son parte de un mismo proceso del
aprender a aprender.
Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que se necesita
aprender, sobre la base del anlisis de las condiciones y restricciones de una tarea dada, y
en contraste con la evaluacin de las propias habilidades. Esto permite plantearse metas
viables, es decir, metas que se pueda lograr con los recursos con que cuenta.
Planifica las acciones ms estratgicas para alcanzar sus metas. Supone identificar
y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere implementar para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica plantearse objetivos parciales, identificar y seleccionar las
estrategias ms eficaces que le permitan alcanzar sus metas.
Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje. Supone la
evaluacin constante de las acciones es decir, hacer seguimiento de su propio grado de
avance con relacin a las metas, a la par que muestra confianza en s mismo y la capacidad
de autorregularse. Implica la disposicin e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

204
Currculo Nacional
cn

7.2.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje


y desempeos de edad

COMPETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autnoma.
Cmo se visualiza esta competencia en los nios y nias del nivel de Educacin Inicial?
Los nios y nias llegan al mundo con las capacidades necesarias para desarrollarse y aprender
desde su iniciativa y con autonoma. Sus primeras experiencias de interaccin social sern
decisivas en sus aprendizajes, pues las condiciones del entorno en el que se desenvuelven
favorecern u obstaculizarn el desarrollo de su potencial.
El aprendizaje en edades tempranas es posible gracias a la capacidad que tienen los nios
y nias de dirigir su atencin de manera voluntaria, para percibir los acontecimientos de su
entorno y actuar sobre los objetos que estn a su alcance. Las acciones que realizan demandan
de ellos distintos niveles de concentracin y esto les permite ir desarrollando acciones cada
vez ms complejas, siempre y cuando estn conectadas con sus pensamientos y emociones.
En las actividades y juegos que los nios y nias emprenden, realizan diversas acciones para
lograr aquello que se proponen. Por ejemplo, aprender a trepar las escaleras de una resbaladera
o un pequeo rbol para aventurarse a saltar desde cierta altura, requiere primero de una
intencin, de plantearse una tarea que los lleva a pensar en cules son sus habilidades y
en las acciones que necesitan realizar para lograrla. Es as que prueban diversas estrategias,
motivados por su deseo y por la confianza en s mismos, lo que los lleva a perseverar en sus
intentos y cambiar de estrategias si as lo necesitaran.
Los nios y nias aprenden a aprender en el da a da: desde la propia prctica, desde el contacto
y descubrimiento del mundo, a travs de las actividades sensoriales y creativas que les permiten
ser, emocionarse, pensar y reflexionar sobre su accin. Aprenden a aprender cuando damos
lugar a sus iniciativas para realizar tareas que ponen a prueba sus habilidades y conocimientos;
cuando en las situaciones que proponemos, los acompaamos para que identifiquen lo que
saben, tomen conciencia de cmo aprenden, as como de las acciones y decisiones que toman
para resolver una situacin o problema. Aprenden a aprender cuando escuchamos sus ideas,
opiniones y reconocemos el esfuerzo que realizan para lograr sus metas.
En el desarrollo de la competencia Gestiona su aprendizaje de manera autnoma, los nios
y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Define metas de aprendizaje,
Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas de aprendizaje y Monitorea y ajusta su
desempeo durante el proceso de aprendizaje.

205
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

VII. Competencias transversales.

Estndares de aprendizaje de la competencia:

Gestiona su aprendizaje 7
NIVEL

de manera autnoma
6
NIVEL 6

5
NIVEL 5

4
NIVEL 4

3
NIVEL 3

2
NIVEL 2 ESTNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
intermedio
1
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
NIVEL 1
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Inicial
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I

*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estndares
206 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin Bsica Regular. La institucin
educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, as como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currculo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma y sistemtica al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades en
D la realizacin de un conjunto de tareas tomando en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y por ende, definir metas
personales respaldndose en este anlisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe
7 organizarse lo ms realista y especficamente posible, considerar los tiempos; y que lo planteado sea alcanzable, medible y considere
variadas estrategias, procedimientos, recursos y escenarios que le permitan alcanzar sus metas, tomando en cuenta sus experiencias
exitosas, previendo posibles cambios de cursos de accin y la vinculacin de otros agentes para la realizacin de la meta. Monitorea
de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus
resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar, adems de la consulta a otros pares con mayor experiencia, ajustando los planes y
acciones, considerando el todo y las partes de su organizacin, a partir de sus avances, mostrando confianza en s mismo, disposicin
y flexibilidad a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realizacin de
una tarea tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales, respaldndose en sus potencialidades y oportunidades
de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo ms realista y especficamente posible y que lo planteado sea alcanzable, medible
7 y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de
cursos de accin que le permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje
previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta respecto de sus acciones; si lo cree
conveniente realiza ajustes a los planes basado en el anlisis de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio
mostrando disposicin a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje de manera autnoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o complejo de una tarea,
y por ende define metas personales respaldndose en sus potencialidades. Comprende que debe organizarse lo ms especficamente
posible y que lo planteado incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan realizar una tarea basado en
6 sus experiencias. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas
al evaluar el proceso de realizacin de la tarea y realiza ajustes considerando los aportes de otros grupos de trabajo mostrando
disposicin a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo ms importante en la realizacin de una tarea y la
define como meta personal. Comprende que debe organizarse lo ms especficamente posible y que lo planteado incluya ms de una
estrategia y procedimientos que le permitan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al respecto. Monitorea de manera

5 permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar sus procesos de realizacin en ms
de un momento, a partir de esto y de los consejos o comentarios de un compaero de clase realiza los ajustes necesarios mostrando
disposicin a los posibles cambios.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dnde quiere llegar respecto de una tarea
y la define como meta de aprendizaje. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una estrategia y
4 procedimientos que le permitan realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al evaluar el proceso en
un momento de aprendizaje y los resultados obtenidos, a partir de esto y de comparar el trabajo de un compaero considerar realizar
un ajuste mostrando disposicin al posible cambio.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qu es lo que aprender y establecer aquello que le
es posible lograr para realizar la tarea. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar la
3 tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitacin y retroalimentacin externas un proceso de trabajo y los
resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qu puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la
escucha a la facilitacin adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones
2 que va ajustando y adaptando a la tarea planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es
modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitacin externa los resultados obtenidos siendo
ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.

1 Este nivel tiene como base, principalmente, el nivel 1 de la competencia Construye su identidad.
Programa curricular de Educacin Inicial

DESEMPEOS 5 AOS
COMPETENCIA GESTIONA SU APRENDIZAJE
DE MANERA AUTNOMA Cuando el nio gestiona su aprendizaje de
manera autnoma y se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo II, realiza desempe-
DESEMPEOS POR EDAD os como los siguientes:

Ciclo II
Reflexiona, con ayuda del docente, sobre
aquello que necesita hacer para realizar una
tarea de inters a nivel individual o gru-
Cuando el nio gestiona su aprendizaje de pal tomando en cuenta sus experiencias y
manera autnoma, combina capacidades: saberes previos al respecto. Ejemplo: Una
nia se propone construir un avin de papel;
Define metas de aprendizaje. sabe que para darle forma tiene que doblar
el papel (porque lo ha visto antes) y se da
Organiza acciones estratgicas para alcan- cuenta que no se trata de doblar el papel
zar sus metas de aprendizaje. de cualquier manera, sino que para hacer el
Monitorea y ajusta su desempeo duran- avin necesita saber cmo se debe doblar el
te el proceso de aprendizaje. papel. En esa situacin, busca ayuda para lo-
grar su propsito.
Descripcin del nivel de la competencia Plantea, con ayuda del docente, una estrate-
esperado al fin del ciclo II gia o acciones a realizar para poder alcanzar
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo la tarea propuesta. Ejemplo: Al solicitar
que debe aprender al nombrar qu puede ayuda del docente para saber cmo hacer
lograr respecto a una tarea, reforzado por un avin de papel, el docente, le pregunta:
la escucha a la facilitacin adulta, e incor- Qu podras hacer para averiguarlo?, en
pora lo que ha aprendido en otras activi- dnde crees que podras encontrar informa-
dades. Sigue su propia estrategia al realizar cin?. La nia, al pensar lo que podra hacer,
acciones que va ajustando y adaptando a la recuerda que en la biblioteca del aula hay un
tarea planteada. Comprende que debe libro (de origami) en donde puede encontrar
actuar al incluir y seguir una estrategia que la informacin que necesita. La nia propo-
le es modelada o facilitada. Monitorea lo ne a la docente buscar informacin en el
realizado para lograr la tarea al evaluar con libro para saber qu necesita y cmo tiene
facilitacin externa los resultados obteni- que doblar el papel para construir el avin.
dos siendo ayudado para considerar el ajus- Revisa su actuar con relacin a las estrate-
te requerido y disponerse al cambio. gias que aplica para realizar la tarea y ex-
plica, con ayuda del adulto, las acciones que
realiz para lograrla y las dificultades que
tuvo (si las hubo), o los cambios en su estra-
tegia. Comunica lo que aprendi y muestra
inters por aplicar lo aprendido. Ejemplo:
Al construir su avin, se da cuenta de que la
forma del papel dificulta realizar lo que quie-
re, y prueba con otro papel hasta darle la
forma que desea. Luego reflexiona con ayu-
da del docente sobre las acciones y cambios
que hizo, y sobre lo que aprendi.

208
Currculo Nacional
cn

209
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

Glosario

rea de Personal Social:


Acompaar:
Es la accin respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autnoma y de
juego, en la que otorga al nio o nia un ambiente facilitador donde pueda conocer, explorar y jugar con
diferentes tipos de materiales de manera segura y espontnea. Es responder a las necesidades afectivas,
emocionales y fsicas de los nios con acciones, palabras y gestos que lo hagan sentir protegido y contenido.
Adulto significativo:
Es la persona con la que el nio o nia desarrolla una relacin clida, de afecto y en quien confa. El adulto
significativo es la primera persona a la que el nio acudir cuando necesite contencin, ayuda o quiera
compartir una emocin. Adems, es quin se preocupa de velar por la salud fsica y emocional del nio,
conoce sus intereses y necesidades.
Ambiente:
Comprende los elementos fsicos, qumicos y biolgicos de origen natural o antropognico que, en
forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que son los factores
que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, adems de la conservacin de los recursos
naturales, la diversidad biolgica y el patrimonio cultural asociado a ellos, entre otros.
Apego:
Es una relacin afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre padres e hijos) y
que se constituye en el espacio vital de crecimiento del infante. La funcin esencial del vnculo de apego
es proteger, contener, sostener y tranquilizar al nio en su contacto con el mundo, que, por ser nuevo y
renovado permanentemente, le despierta curiosidad, inters, pero tambin inquietud, alarma y ansiedad.
Asuntos pblicos:
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por ello se
distinguen de aquellos que solo importan a grupos especficos o personas. Son temas que pueden tener
un tremendo impacto en la calidad de vida de la poblacin, de modo que deliberar sobre ellos enriquece
y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonoma:
Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un sentimiento ntimo de
confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso personal, gradual y en permanente
construccin.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonoma son procesos personales, pero tambin
construcciones culturales. Por ello, la formacin desde la IE debe partir del reconocimiento y valoracin
de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de interculturalidad.
Bienestar de la persona:
Se entiende como la realizacin plena del ser humano y est directamente relacionado con la felicidad.
Supone fomentar la autonoma, que debe ser el eje articulador de los procesos que desarrollan las distintas
dimensiones que definen a la persona.
Ciudadana:
Es un proceso en construccin permanente por el que la persona se va constituyendo como sujeto de
derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a una comunidad poltica
(desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se comprometen, desde una reflexin
autnoma y crtica, con la construccin de una sociedad ms justa, de respeto y valoracin de la diversidad
social y cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un dilogo intercultural desde el reconocimiento de
las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

210
Currculo Nacional
cn

Convivencia:
Implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a la forma en que se producen
y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de
tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a
cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, adems, generar oportunidades para un crecimiento
personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (Len, 2001, pp. 35-36), individualidad desde
la cual nos podremos proyectar a participar.
Democracia:
Es un sistema poltico, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la vigencia
plena de la Constitucin Poltica, y los derechos humanos individuales y colectivos. Tambin, es una forma
de vida, que tiene su origen en la convivencia armnica entre los seres humanos y supone una autntica
asociacin entre las personas para la buena marcha de los asuntos pblicos en el marco del dilogo
intercultural.
Desarrollo Sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfaccin de las necesidades de la generacin presente,
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Este
proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y la economa, que estn
interconectadas, no separadas.
Educacin Sexual integral (ESI):
Es el espacio sistemtico de enseanza aprendizaje que promueve valores, conocimientos, actitudes y
habilidades para la toma de decisiones conscientes y crticas con relacin al cuidado del propio cuerpo, las
relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene como finalidad principal que los estudiantes
vivan su sexualidad de manera saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales
democrticas, equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del
desarrollo y considera las dimensiones biolgica- reproductiva, socio-afectiva, tica y moral.
Gnero:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres, entendidos
desde una dimensin sociocultural, y no exclusivamente biolgica. El concepto de gnero es un elemento
clave para hacer posible relaciones ms democrticas entre hombres y mujeres. Implica establecer las
responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado en la construccin de relaciones
basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a travs del tiempo y los diversos cambios experimentados.
Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final de la adolescencia, y contina
su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos
siendo la misma persona frente a diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros
comportamientos dismiles.
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los dems. Involucra la nocin
de singularidad, que hace nica y diferente a cada persona, y alude a la vez, a lo que se comparte con otros,
lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La identidad se construye a
travs de un proceso de diferenciacin de la persona con respecto a los otros y de un proceso de integracin
que permite la pertenencia e identificacin con un grupo. La identidad es tanto una construccin personal
como una construccin social.
Igualdad de gnero:
Es la igual valoracin de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los hombres y
mujeres. En una situacin de igualdad real, los derechos, responsabilidades y oportunidades de hombres
y mujeres no dependen de su naturaleza biolgica y, por lo tanto, tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
con lo que contribuyen al desarrollo social y se benefician de sus resultados.

211
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

Glosario

Juego:
Es una actividad espontnea, libre y placentera, por la que los nios y las nias pueden desplegar toda su
iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo representan y lo crean
de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.
Orientacin sexual:
La orientacin sexual es la atraccin emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es una eleccin
voluntaria que una persona hace en un momento y luego la cambia. Es ms bien, el resultado de la
compleja interaccin de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos biolgicos, cognitivos y del
entorno).
Participacin:
Parte del reconocimiento de la IE como espacio pblico. El acto de participacin nos permite apropiarnos
del espacio y de los asuntos pblicos, y enfilar, desde una perspectiva democrtica, acciones orientadas a
la bsqueda del bienestar de todas y todos, as como al respeto de los derechos humanos. En ese sentido,
supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.
Sexo:
Es el conjunto de caractersticas fsicas, biolgicas, anatmicas y fisiolgicas de los seres humanos, que los
definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza, desde el nacimiento.
Sexualidad:
Es la articulacin de las dimensiones biolgica- reproductiva, socio-afectiva, tica y moral, que interactan
entre s a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a travs de los afectos, la
identidad, la intimidad, el amor, la reproduccin, la familia, el bienestar, las relaciones con los dems y los
roles. As, vivir la sexualidad de manera integral, permite construir relaciones personales democrticas,
equitativas y respetuosas.

rea Psicomotriz
Accin motriz:
Es toda accin que implica la realizacin de uno o varios movimientos conscientes e intencionados,
que responden a los intereses y necesidades de quien los realiza, y expresan todos los potenciales de la
corporeidad.
Actividad fsica:
Se considera actividad fsica a cualquier movimiento corporal producido por los msculos, que exija
gasto de energa y una experiencia personal que permita interactuar con los dems y con el entorno. De
esta manera, se pueden clasificar en las siguientes: actividades recreativas (todas las actividades elegidas
libremente por la persona y que le proporcionan placer, como el juego), actividades ldicas (juegos de
mesa, juegos de saln, juegos tradicionales, entre otros.), actividades deportivas (toda actividad fsica
sujeta a determinadas normas, en que se prueba, con o sin competicin, habilidades motrices bsicas y
especficas), y actividad fsica utilitaria (concerniente a las actividades laborales y tareas domsticas).
Alimentacin saludable:
Es una alimentacin variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mnimo, que aporta
energa y todos los nutrientes esenciales que cada persona necesita para mantenerse sana, permitindole
tener una mejor calidad de vida en todas las edades.
Corporeidad:
La palabra corporeidad expresa un concepto mltiple y complejo de una unidad: uno mismo, como ser
nico e irrepetible. Es el proceso de constitucin de la persona como vivencia del hacer, del saber, del
pensar, del sentir, del comunicar y del querer en interaccin con su entorno. Proceso que reconoce la
dimensin integral del ser humano en sus aspectos motriz, afectivo y cognitivo: La corporeidad soy yo y
todo aquello que en lo que me corporizo, todo lo que me identifica (Grasso, 2005, p. 32).

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Currculo Nacional
cn

Cuerpo:
Es el conjunto de las partes que forman un ser vivo en todas sus dimensiones: biolgica, psicolgica, de
la historia personal, social y de las circunstancias particulares de cada uno. Es decir, es todo lo que vemos
de nosotros mismos.
Esquema corporal:
De acuerdo con lo que menciona Mesonero sobre Le Boulch, el esquema corporal puede definirse como
la intuicin global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en
movimiento, en funcin de la interaccin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio que
le rodea (Mesonero, 1994, p. 184). As, para Grasso, se trata de una representacin mental del cuerpo
identificado en su forma, en el contenido de sus superficies limtrofes, situado, localizado como objeto
percibido y orientado en un espacio (2005, p. 26). De esta manera, el desarrollo del esquema corporal est
ntimamente ligado a aspectos cognitivos, perceptivos y motrices, y tiene inicio en el nacimiento.
Expresin corporal:
Es una forma de expresin, comunicacin, exteriorizacin de sentimientos y sensaciones a travs del
cuerpo, nica y particular de cada ser humano.
Imagen Corporal:
Es una representacin mental ms amplia de nuestro cuerpo, que tiene que ver con cmo la persona se
ve a s misma, cmo se percibe, cmo cree que es. Dicha representacin est en permanente construccin
y modificacin, ya que est influenciada por factores culturales, sociales, individuales y biolgicos que
constantemente se cambian en el tiempo. As, por ejemplo, la imagen que tenga una persona de s misma,
depender de sus experiencias vividas, sus propias creencias, sus relaciones con otras personas, su entorno, etc.
Motricidad:
La motricidad es una manifestacin de la corporeidad. Va mucho ms all de la funcin reproductiva
y mecnica de movimientos y gestos, ya que se trata de cmo estos son puestos en accin de manera
consciente e intencionada. Por tanto, as como la corporeidad se refiere exclusivamente al ser humano, la
motricidad tambin se contextualiza solamente en la persona y no en los objetos ni los animales.
Postura corporal:
Es la alineacin simtrica de los segmentos corporales alrededor del eje de la gravedad. Es decir, la
posicin del cuerpo con relacin al espacio, como la base de las acciones motrices a realizar.
Psicomotriz:
Concebida como una dimensin del desarrollo humano que alude a la estrecha interconexin que existe
entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de los individuos de manera permanente al actuar en
las diferentes situaciones de su vida. Como rea pedaggica de fundamental importancia durante los
primeros aos de vida, contribuye al desarrollo integral de los nios y nias a travs de la construccin
de la corporeidad, as como en la toma de conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse
a travs de l.
Tono:
Segn Berruezo, la funcin tnica es importante en el desarrollo psicomotor, puesto que organiza el
esquema corporal, el equilibrio, la posicin y la postura, que son las bases de la actuacin y el movimiento
intencional (2000, pp. 43-99). Es la ligera tensin en el msculo en estado de reposo y su funcin es
de vigilancia, alerta, a la vez que asegura un cierto estado de movilidad, que condiciona su mayor o
menor disponibilidad. As, el tono depende de un proceso de regulacin neuromotora, neurosensorial y
emocional.

213
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Glosario

rea de Comunicacin
Contexto sociocultural:
Se refiere a las caractersticas sociales y culturales, tales como estrato social, poltico, tnico, roles, lengua,
costumbres, moral, creencias, entre otras, en las que se escriben y leen los diversos tipos de textos.
Convenciones bsicas de lectura:
Se refiere al acuerdo sobre la lectura de textos escritos de una comunidad de usuarios, los cuales promueven
comportamientos lectores en los nios y nias, por ejemplo, los siguientes:
Cuando un nio lee una pgina de un libro siguiendo con la mirada las palabras de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo.
Cuando un nio pasa de una pgina a otra para leer un libro de cuentos.
Cuando un nio ubica en un texto el lugar del ttulo en la cartula del libro.
Estructura simple:
Se refiere a la conformacin uniforme y homognea de un texto. Un ejemplo sera el de una sola secuencia
textual o en caso de que una de ellas predomina claramente (por ejemplo, cuando el texto describe a un
animal). Asimismo, presenta una secuencia lgica, espacial y temporal lineal (por ejemplo, inicio, desarrollo
y final, en el caso de los textos literarios narrativos).
Estructura compleja:
Es aquella que rompe con la uniformidad y linealidad en la composicin del texto. Las estructuras complejas
suelen agrupar los siguientes elementos: a) un nmero variado de secuencias textuales (un mismo texto
describe, narra, explica, etc.); b) una variada gama de estrategias discursivas, por ejemplo, el uso de tcnicas
como el flashback en los textos literarios, o de preguntas retricas en textos argumentativos; c) un formato
discontinuo que quiebra la linealidad del texto. Adems, el tipo de vocabulario, la cantidad de informacin
o la sintaxis son elementos que pueden aadir complejidad a la estructura de un texto.
Formato y soporte:
El formato es el modo en que se presenta la informacin en un texto. Puede ser continuo si es que respeta
la linealidad del texto (oracin tras oracin, prrafo tras prrafo), discontinuo si la quiebra al introducir
imgenes u organizadores grficos, o mixto si conjuga ambos tipos. El soporte es el medio en el que se
presentan los textos.
Gnero discursivo:
Formas diversas que adoptan los textos, como el cuento, el debate, la infografa, entre otras. Estas formas
presentan un conjunto de rasgos caractersticos relativamente estables; por ejemplo, el gnero cuento suele
estar compuesto de un inicio, nudo y desenlace. Las personas utilizan las caractersticas de los gneros
discursivos como elementos compartidos entre lectores y escritores, lo que contribuye a la comunicacin.
Estas caractersticas tambin permiten subdividir y clasificar los textos; por ejemplo, cuento fantstico,
cuento policial, debate poltico, debate acadmico, etc.
Hiptesis de escritura:
Ideas o conceptualizaciones para construir el sistema de escritura, en un proceso de asimilacin y
acomodacin constructivista. Dichas hiptesis han sido descritas por el enfoque psicogentico de la
escritura sostenido por Emilia Ferreiro. Por ejemplo, la hiptesis de cantidad plantea que no se puede leer
algo si no hay un mnimo de cantidad de letras (por lo menos tres) (Ferreiro y Teberosky, 2005, p. 337).
Ideologa:
Sistema de ideas, creencias y valores que permiten la comprensin de la realidad y que interviene en la
lectura, la escritura y en la comunicacin oral.
Informacin poco evidente:
Es aquella informacin explcita que se ubica al interior del texto; es decir, no se encuentra al inicio del
texto ni al inicio de los prrafos.

214
Currculo Nacional
cn

Modos de cortesa:
Es el conjunto de mecanismos verbales, no verbales y paraverbales utilizados para regular el comportamiento
de los interlocutores en la conversacin, y as establecer una relacin basada en la cordialidad y la
cooperacin mutuas. Pueden variar segn las distintas culturas, por lo que suelen depender del contexto.
Recursos cohesivos:
Son palabras o grupos de palabras usadas para relacionar ideas; estas relaciones pueden ser de adicin,
de oposicin, de distribucin, entre otras. Los recursos cohesivos pueden ser distintos tipos de palabras
y expresiones, tales como conectores sin embargo, adems, entre otros o referentes pronombres
personales, relativos, entre otros.
Recursos no verbales y paraverbales:
Son conjunto de elementos que contribuyen a construir el sentido de los textos orales. Los recursos no
verbales son aquellos que estn relacionados a los gestos y movimientos (kinsica), o a la forma en que nos
desenvolvemos en el espacio (proxmica). Los recursos paraverbales estn relacionados con todo aquello
que acompaa a lo verbal y lo regula, como el volumen, la entonacin o el ritmo de la voz.
Recursos textuales:
Elementos utilizados para construir, reforzar o atenuar el sentido del texto. Estos son aceptados de
manera convencional por lectores y escritores, e incluyen el uso de paratextos (subrayado, negritas, tipo
y tamao de letra), de estructuras sintcticas, as como de figuras retricas o de ciertas frmulas lxicas
como rase una vez para iniciar un cuento.
Registro:
Es el uso del lenguaje determinado por el contexto en el que se produce un texto. El registro puede ser
formal o informal segn el tema abordado, los interlocutores o el destinatario, y el propsito comunicativo.
Sistema de escritura:
Conjunto de elementos (letras, signos, entre otros) que se usa para construir textos, construir sentidos y
comunicarnos con otros. Es un sistema porque tales elementos estn interrelacionados entre s mediante
reglas y convenciones de cada lengua.
Situacin comunicativa:
Es el conjunto de elementos que intervienen cuando las personas se comunicacin entre s. Considera
principalmente el propsito comunicativo, el emisor y el receptor del texto, as como el espacio y el tiempo
en el cual se produce la comunicacin.
Vocabulario de uso frecuente:
Conjunto de palabras cotidianas que el estudiante utiliza oralmente o por escrito como producto de su
interaccin en el mbito escolar, familiar y local. Por ende, est vinculado a su variedad dialectal; por
ejemplo, en el norte del pas se utiliza la palabra churre para referirse a los nios y nias.

rea de Descubrimiento del Mundo


Adulto responsivo:
Es la persona sensible capaz de responder a las necesidades e intereses del nio o la nia de manera
asertiva, porque lo conoce y comprende lo que le comunica. Es el adulto que lo ayuda a entender su
entorno, le brinda las atenciones y cuidados cotidianos, respetando sus ritmos de alimentacin, sueo,
higiene, permitindole participar cuando muestre iniciativa, hacindolo en todo momento sentir seguro.
Arenero:
Envase de diferente material que contenga arena para el juego y exploracin de los nios y nias, el tamao
va de acuerdo a las posibilidades de espacio con que cuente el servicio educativo y las caractersticas de
los nios y nias.

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

Glosario

Actividades cotidianas:
Son todas aquellas actividades realizadas todos los das de manera habitual relacionadas a los cuidados,
actividad autnoma y juego libre.
Iniciativa:
Es una caracterstica propia de los seres humanos desde que nacen, que se origina en el impulso natural
por conocer su entorno.
Nocin de orden espacial:
Es la capacidad relacionada al espacio, intrnsecamente ligada a la adquisicin del conocimiento de los
objetos y su desplazamiento.
Nocin temporal:
Es la capacidad relacionada con el tiempo, cuyo proceso de construccin es muy paulatina; en los primeros
aos el nio inicia con la construccin del tiempo presente.
Nocin de causalidad:
Es la capacidad que se construye de manera solidaria a las nociones de espacio y tiempo, en base a ellas el
nio va comprendiendo que cuando realiza una accin puede conseguir un resultado.

rea de Matemtica
Establecer relaciones:
Se refiere a cmo el nio, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces y conexiones entre
su cuerpo y los objetos, entre los objetos mismos, entre personas y hechos como resultado de las
comparaciones que realiza durante su exploracin en su entorno inmediato.
Caractersticas perceptuales:
Son las caractersticas observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las propiedades de
objetos incluyen el tamao, el peso, la forma, el color, el grosor y la temperatura.
Clasificacin:
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto permitir,
posteriormente, formar subclases que se incluirn en una clase de mayor extensin.
Correspondencia:
Es la accin que significa que a un elemento de una coleccin se le vincula con un elemento de otra
coleccin. Es la base para determinar el cuntos al contar y es una habilidad fundamental en la
construccin del concepto de nmero.
Nmeros ordinales:
Son aquellos nmeros que determinan qu posicin tiene un elemento en una sucesin ordenada. Los
nmeros ordinales expresan el orden de las cosas, mientras que los cardinales expresan cantidad. Usamos
los ordinales, por ejemplo, para identificar la posicin en acciones cotidianas, como al salir del aula: Mara
sali primero, Marco segundo y Carlos tercero.
Relaciones espaciales:
Es la manera en que objetos y personas estn ubicados en el espacio en relacin con otros objetos y
personas, y la manera en que se mueven unos en relacin con otros.
Seriacin:
Es el ordenamiento en serie de una coleccin de objetos con una misma caracterstica (tamao, grosor,
etc.) Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relacin de orden: es ms
grande que, es ms pequeo que, es ms grueso que, es ms delgado que.

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Currculo Nacional
cn

rea de Ciencia y Tecnologa


Explorar:
Averiguar, examinar con detenimiento, un lugar o una cosa para conocerlo, o descubrir lo que se halla en l.
Mundo fsico:
Espacio que comprende aspectos relacionados tanto a lo natural (elementos que brinda la naturaleza sin
intervencin del ser humano) como a lo artificial (resultado de la accin del ser humano).
Ciencia:
Actividad humana que permite generar un tipo de conocimiento obtenido de una manera metdica,
sistematizada y verificable. Se desarrolla como una prctica colectiva que se da a travs de diferentes
corrientes y tcnicas de investigacin.
Tecnologa.
Es la aplicacin lgica y ordenada de un conjunto de conocimientos (cientficos y otros), habilidades
y tcnicas, que permiten al ser humano modificar su entorno para satisfacer necesidades creando
soluciones tiles.
Competencia transversal
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
Virtual:
Es lo opuesto a lo real y a la realidad. En el mbito de la informtica y la tecnologa, se refiere a la realidad
construida mediante sistemas o formatos digitales.
Ubicuo:
Que est presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresin de que est en todas partes.
Interactivo:
Relacin de participacin entre los usuarios y/o los sistemas informticos es un proceso de comunicacin
que permite interactuar a modo de dilogo.
Entorno virtual:
Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).
Estos se caracterizan por ser interactivos, es decir, permiten comunicacin con el entorno; virtualizados,
porque proponen representaciones de la realidad; ubicuos, porque se puede acceder a ellos desde cualquier
lugar con/sin conexin a internet; e hbridos, porque se integran de diversos medios, de tecnologas y
comunicacin.
Interfaz:
El concepto de interfaz est orientado a las actividades de la persona con elementos TIC, de forma que
esta los puede manipular. Hace referencia al conjunto de elementos de la pantalla que permiten al usuario
realizar acciones sobre el entorno virtual donde est navegando. Es lo que hace posible comunicarse a la
persona con cualquier mquina o dispositivo.
Dispositivo:
Pieza o conjunto de piezas para realizar una funcin determinada y que, generalmente, forman parte de un
conjunto ms complejo, que se orienta al control de los procesos que realiza la persona con el dispositivo.
Contempla aspectos como la capacidad de procesamiento y la capacidad de almacenamiento de datos.
Conexiones:
El concepto se orienta al intercambio de datos; implica tanto el alcance de la conectividad como a la
calidad de la misma.

217
Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

Glosario

Identidad digital:
Actividades que desarrolla una persona de acuerdo con su sistema de valores, su cultura y su personalidad.
Esta personalizacin se manifiesta a travs de un conjunto de rasgos particulares que identifican a un
individuo (o grupo) y definen su identidad digital en los entornos virtuales.
Comunidad virtual:
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadana ejerciendo derechos y responsabilidades,
compartiendo informacin, actividades e intereses en los entornos virtuales.
Aprovechamiento de las TIC:
Consiste en la adquisicin de estrategias y su aplicacin para generar experiencias que permitan, por parte
de las personas, consolidar aprendizajes significativos y duraderos.
Mapeo de informacin:
Supone organizar la comprensin de un tema para generar interactivamente una representacin grfica o
espacial que se adapta al agregar nueva informacin, o modificar su comprensin sobre la misma.
Portafolio virtual:
Almacena evidencias del proceso de enseanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales de manera
sistemtica y las comparte respetando las buenas prcticas de autora.
Curacin de contenido:
Consiste en buscar, comparar y analizar informacin de tipos y fuentes diversas para sintetizarla en un
material digital nuevo, que comparte y presenta con una explicacin o comentario respetando las buenas
prcticas de autora.
Proyecto colaborativo virtual:
Genera productos o servicios a partir de la sistematizacin de sus interacciones y recursos en un proceso
de intercambio colaborativo de informacin basado en entornos virtuales.
Pensamiento de diseo:
Consiste en disear nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer frente a
los hechos y problemas, lo que integra una comprensin y reflexin sobre soluciones nuevas y creativas.
Gamificacin:
Es la participacin en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los procesos
dirigidos a comportamientos deseados. Aprovecha la predisposicin psicolgica a participar en juegos
para desarrollar persistencia, anticipacin a los resultados, atencin a los detalles y resolver problemas.
Diseo de espacios virtuales:
Se refiere a la creacin de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para presentar contenidos
y comunicarse por ejemplo, crear sitios web, wikis, blogs, entre otros.
Narrativa Digital:
Consiste en disear y construir objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o registrar
eventos o acontecimientos.
Programacin:
Es la generacin de secuencias lgicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el desarrollo de
actividades en los entornos virtuales.

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Currculo Nacional
cn

Competencia transversal
Gestiona su aprendizaje de manera autnoma
Aprendizaje autnomo:
Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar, de forma consciente e
intencionada, su forma de aprender.
Criterios:
Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con xito la tarea propuesta y que el producto
de su actividad concuerda con el resultado esperado.
Eficacia:
Es la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realizacin de una accin.
Eficiencia:
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo predeterminado
(es decir, cumplir un objetivo con el mnimo de recursos disponibles y de tiempo).
Estrategias de aprendizaje:
Son procedimientos que se aplican de modo planificado y controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para
seleccionar los pasos a seguir segn la nueva situacin del problema.
La motivacin en el proceso de autorregulacin del aprendizaje:
Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que le da a la tarea
de aprendizaje, el inters que tiene en ella, y los sentimientos de satisfaccin o insatisfaccin que surgen
despus de haber concluido la tarea.
Precisin:
Capacidad para distinguir las diferencias entre una y otra cosa, previa a una adecuada identificacin.
Prioridad:
Ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra.
Procedimiento:
Conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecucin de una meta. Estas han sido valoradas
como eficaces dentro de una determinada situacin y pueden ser reproducidas en una situacin del mismo
tipo.
Procesos:
Elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en prctica de manera coyuntural y en
funcin de circunstancias favorables.
Saber preguntar:
Estrategia del proceso de mediacin que permite que los alumnos elaboren conscientemente su
pensamiento y profundicen en sus respuestas.
Secuenciado:
Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden entre s cierta
relacin.
Tarea:
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de manera eficaz
esta actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar acompaada por criterios que
tengan en cuenta el xito funcional de la tarea (eficacia) y el xito acadmico. Debe diferenciarse entre
tarea autntica (retadora, desafiante y en contexto) y tarea rutinaria.

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Ministerio de Educacin
Programa curricular de Educacin Inicial

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