_ Yosadaain 1 pattido de Fotbol de primera division © un canjunto musical de mucho forma pueden Ilenar un estadio; pero que ese: pUblico desbordante esté compuesto par. moestros, olumnos y otras personas ligados al quehacer docente es algo que excede lo imaginacién. Sin embargo, esto ocuré en Salta conte la presencia del pedagogo italiano Francesco. Tonueci. - Y no fue un hecho cisiado, en todos sus chores y seminaries, tanto en Buenos Aires como en tas.” cludades del interior que visitaro, el publica cole: las solos 0 las oulas. Tol aceptacién sequreinentan’ 10 e5 ajena ol innegoble corisma de Tonucci, 8 atl 2) forma directo y convincente de formulat las crt 7 0 lo amenidad con que sabe tronsmitir sus propuestos renovadoras, apelando al pizaréa. 2 para desplegar sus propios dibujos (los oe is rato”) y hacer osf atin més entrofiables su: ensefianzas. Sin dudo 'o popularidad de Tonucci se debe: también @ la enorme cifusién olconznda an: questro pois por sus libros, en particular & de niffo, Niro se.noce y Como ser nif (publicatia’s én Espafia en las dos ditimos décados y'pco! después reeditados en la Prgentine.por RED). Pero uno y oltos.él corécter y los libros, 52 4 de profundas convicciones sobre esa actividad “6 3 fundamental dei hombre. que. se sintetiza entSoh {ENSENAR O APRENDER? LA ESCUELA COMO INVESTIGACION QUINCE ANOS DESPUESBIBLIOTECA PEDAGOGICA COLECCION FUNDADA POR LORENZO LUZURIAGA Francesco Tonucci sENSENAR O APRENDER? La escuela como investigacién quince aiios después PRIMERA EDICION i EDITORIAL LOSADA, S.A. BUENOS AIRES— © Editorial Losada, S.A. 1. Introduccién: ;Ensefiar 0 aprender? Moreno 3362 Buenos Aires, 1996 1 edicién: febrero 1996 Disefio de tapa: Departamento de Produccién 1.1 Premisa: La crisis de la escuela como institucién Hasta hace unas décadas la escuela era substan- cialmente una respuesta educativa a una demanda de elite, Unos pocos iban a la escuela. La mayorfa no iba en absoluto, y de los que acudfan, una parte empeza- ba y asistia durante uno 0 dos afios y luego abando- naba. Este modelo, que probablemente tiene en la es- cuela jesuitica su realizacién mds significativa y coherente era substancialmente un complemento de una cultura que nacia y se formaba dentro de la fami- lia y que era necesario para la vida publica a la cual el alumno estaba destinado. Era pues comprensible que la escuela se ocupara de caligrafia, de oratoria, de his- SAN 950.0387. toria antigua, de geografia de paises lejanos, de len- Queda hecho el depésito que las muertas, puesto que el hijo de familia rica y cul- previene la ley 11.723 gus Pt q i y tivada adquirfa en casa las bases culturales: el amor Iimpreso en la Argentina por el estudio, el habito de la escritura, la historia Printed in Argentina 7 acontempordnea... observando el comportamiento de sus padres frecuentando su biblioteca, escuchando sus lecturas y sus conversaciones. La escuela enriquecia estas bases culturales con los conocimientos y habili- dades que serian necesarios para desempefiar el papel social que, por familia 0 nacimiento, correspondia a sus alumnos. EL nacimiento de las democracias occidentales y el desarrollo industrial exigen de la escuela una for- macién elemental, una alfabetizacién masiva. Lo exi- gen porque, si democracia significa gestién popular del poder, cada ciudadano podré participar en ella en la medida en que disponga de instrumentos para in- formarse, expresarse, discutir; lo exigen porque una industria que utiliza miles de obreros ha de poder co- municar con ellos mediante un instrumento rapido y eficiente como la escritura para informaciones organi- zativas para modificar los procedimientos,. para dar instrucciones sobre el empleo de las maquinas, etc. Estas exigencias ideolégicas y econémicas quedan substancialmente sin satisfacer a lo largo de mds de un siglo y tan sélo después de la Gltima guerra mun- dial se plantea de forma concreta el problema de la ensefianza obligatoria para todos los ciudadanos. La escuela de elite se amplia a toda la poblacién pero sin cambiar; sigue siendo un complemento, sin embargo la prictica totalidad de sus alumnos ya no tiene aquellas 8 experiencias culeurales primarias que la justificaban. E] desarrollo de algunas disciplinas confirma esta falta de cambio en la escuela, por lo menos en Italia. Cuando la escuela obligatoria duraba 5 afios, la His- toria, por ejemplo, se presentaba desde la edad anti- gua hasta nuestros dias entre los ocho y los diez afios. Cuando la obligatoriedad subié a 8 afios, en lugar de replantear toda la disciplina se ha repetido simple- mente el curso de Historia desde la edad antigua has- ta nuestros dias en los tres uiltimos afios de la ense- fianza obligatoria. Y los que tengan la suerte de continuar volverén a estudiar toda la Historia en los institutos, jy probablemente también en la Universi- dad! La propuesta suena extrafia, los nifios no la en- tienden, los objetivos previstos no son alcanzados. La mayorfa de los alumnos deja la escuela antes de aca- bar la etapa obligatoria, tras repetir varios cursos, va- rias veces, y especialmente el primero de EGB. « Para limitar este fendmeno los planes de estudio se diferencian, antes de hora, entre aquellos que que- rrdn continuar los estudios y los que por el contrario quieren pasarse al mundo del trabajo, pero la situa- cién de fracaso escolar y de selectividad de la escuela no cambia. En la década de los sesenta, en un clima de pro- testa y contestacién generalizadas, la escuela sufre 9 fCprobablemente el ataque més importante, se denun- cia la selectividad, el academicismo, el alejamiento de la vida, de la realidad de los estudiantes; se habla de expresién libre, de corporeidad, de investigacién, de medio ambiente. A pesar de todo ello la escuela no cambia. A una presién tan fuerte reacciona tebajando sus planteamientos y sus niveles. Para adaptarse a to- do el mundo, tal y como se le exigia, en lugar de revi- sar sus objetivos, su estructura y sus métodos, renun- cia a la seleccién precoz, se empobrece y permite (0 tiende a permitir) incluso a los més débiles acabar el ciclo obligatorio. La escuela no cambia, continia siendo de complemento, permanece la seleccién aun- que desplazada hacia los niveles superiores, los insti- tutos, las universidades y el trabajo; sube el porcenta- je de analfaberismo funcional, es decir el ntimero de Jos que nunca utilizan los instrumentos culturales més elementales propuestos por la escuela: la lectura y la escritura. El problema es més profundo y continia latente bajo las diversas reformas estructurales y me- todoldgicas: la escuela de todos no se ha convertido en la escuela para todos. En estas décadas se ha abier- to, ha aceptado la entrada tumuleuosa de las masas, pero no ha querido o no ha podido replantear radical y profundamente su nueva funcién, sus nuevos obje- tivos. Ahora que todo el mundo va a la escuela son much{simos menos los que pueden encontrar en su 10 familia las necesarias bases-modelos culturales. Son pocos aquellos que encuentran libros en su casa, que ven leer o escribir a sus padres que pueden sofiar so- bre lecturas que algiin familiar hace para ellos. Si la escuela es todavia (y todavia lo es) un complemento, resulta incomprensible (0, si se prefiere, produce ina- daptacién) para todos los que no poseen nada que justifique un complemento, Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, como veremos mds adelante, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de ha- ilidades, de competencias. 1.2 La relacién ensefianza-aprendizaje no funciona Esta relacién, en la cual se basa la escuela y que casi parece representarla, no funciona,: no es cierta,: la ensefianza no produce, o al menos no garantiza, el aprendizaje. Quienes aprenden y sacan buenos resul- tados son los inteligentes, los aplicados y los que tie~ nen una ayuda en su casa; no son buenos, no apren- den y por lo tanto suspenden los estupidos, los petezosos y los que no tienen detris de ellos una fa- amilia preparada y preocupada. Paraddjicamente po- driamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan. La escuela, que deberla contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario alimenta las diferencias. Es una experiencia de todos los dias ofr frases como éstas en boca de maestros “no sé qué hacer, se esfuerza pero no progre- sa, no es inteligente”, “podria hacerlo bien, tiene me- dios, pero es perezoso”, etc. Creo que tendrfamos to- do el derecho de exigir de un servicio publico tan costoso como la escuela que sea planteado y ajustado principalmente para los tontos y los vagos. Por otro lado es cierto que se aprende incluso sin ensefianzas de tipo escolar, si es cierto que el nifio de- sarrolla la mayorfa absoluta de sus potencialidades cognitivas antes de la edad escolar y que muchos co- nocimientos derivan de las experiencias que se viven fuera de la escuela y en especial de las que brindan los medios de comunicacién. ‘Ademés, la demanda de conocimientos elemen- tales para las necesidades productivas, existenciales y vinculadas a la participacién en la vida democrética ha descendido: el teléfono y la televisién reemplazan en la mayorfa de Jos casos la correspondencia, la lec- tura del periddico o las instrucciones para la utiliza- cién de maquinas Por otra parte la escuela no esté en condiciones de ofrecer una propuesta actualizada de 12 a Jas tecnologias y de los lenguajes modernos, Por todo ello, hoy en dia, es muy facil dudar de la utilidad y la necesidad de supervivencia de una enorme estructura publica, carisima, incapaz de modificarse, hegeméni- cay por lo tanto sin estimulos para la competencia sin incentivos econémicos para los que trabajan en clla ¢ incapaz de alcanzar sus objetivos, incluso los minimos. Esto es cuanto afirman actualmente no sélo los pedagogos progresistas, sino también los dirigen- tes industriales y los mismos gobiernos de prictica- mente la totalidad de los pafses occidentales. (Botan- ni, N. (1986), La ricreazione 2 finita, Bologna. II Mulino.) 1.3 La paradoja italiana Como es ldgico, los diferentes estados han inten- tado y estén intentando en las tiltimas décadas modi- ficar esta tendencia negativa de una estructura puibli- ca considerada todavia indispensable, pero a menudo las reformas slo han sido aparentes. Hablaré ahora de la experiencia italiana que me parece emblemética y representativa. Desde 1974 hasta hoy, Italia se ha dotado de un corpus de leyes en el campo de la edu- cacién que la sitiian entre los pafses més avanzados de 13Europa, y no obstante nuestra prictica educativa si- gue siendo una de las més bajas y nuestra formacién del profesorado se halla seguramente en el iiltimo lu- gar curopeo. Segiin la legislacién vigente, las escuelas de todo tipo y nivel son administradas y dirigidas por un consejo escolar elegido democraticamente entre profesores, padres, estudiantes (en el ciclo Superior) y no docentes, y presidido obligatoriamente por un pa- dre; los nifios minusvalidos pueden matricularse en la escuela normal; la evaluacién numérica y final ha sido substituida por una ficha de valoracién més articula- da; los profesores deben elaborar conjuntamente la programacién; tienen 180 horas anuales pagadas para desempefiar actividades no didécticas; en la etapa obligatoria, si lo consideran oportuno, pueden no adoptar un libro de texto igual para todos los alum- nos y utilizar el dinero correspondiente para adquirit material y libros alternativos; se han aprobado nuevos programas para la escuela de ensefianza bisica que se acercan mucho a las modernas teorias psicopedagdgi- cas activas, constructivistas, cooperativas... Sin em- bargo, en el transcurso de estos quince afios la escuela real, a la que asisten nuestros hijos, contintia siendo la escuela de toda la vida, précticamente la misma a la que nosotros asistiamos hace més de cuarenta afios y, por lo tanto, una escuela cada vez més vieja, ya que en este mismo periodo todo lo demas ha cambiado 4 en una progresién geométrica. En la institucién esco- lar no ha cambiado nada porque se ha dejado com- pletamente al margen de este proceso de transforma- cidn a los profesores. Todas las leyes de estos quince afios se han dicta- do ignorando a los profesores y a pesar de ellos; éstos, en su gran mayorfa, las han sufrido como hostiles. La formacién inicial de los maestros no ha experimenta- do modificaciones, como veremos en el capitulo 4, y sigue siendo regulada por programas de la reforma Gentile (filésofo idealista y ministro de la Educacién Piiblica del gobierno fascista) de 1934. Los profesores de primaria, que segtin los nuevos programas debe- fan educar a los futuros ciudadanos democraticos, se forman en una escuela con una normativa pensada y decidida durante el perfodo fascista. Todas las teformas, a menudo muy innovadoras, han sido acogidas inicialmente con cierto recelo, para luego ser digeridas de alguna forma, asimiladas, neu- tralizadas y reducidas a novedades formales que la praxis habitual podfa integrar. Antes de este ultimo perfodo, en Italia habfa una significativa experiencia de experimentaciones didacticas acerca de la organi- zacién de la clase, de la evaluacién, de las didécticas de las distintas materias, de la integracién de minus- vilidos. Los profesores protagonistas de estas experi- mentaciones (no muchisimos pero s{ muy activos y 1Spreparados) sufrfan a menudo inspecciones y censu- ras por su actividad sospechosa; casi siempre se en- contraban aislados en los claustros. Al cabo de unos afios, gracias a las fuerzas progresistas en el Parlamen- to y en las comisiones ministeriales, la prictica totali- dad de los contenidos de aquellas valientes y minori- tarias experimentaciones se han convertido en leyes del Estado y por lo tanto obligatorias para todo el mundo. No obstante, al no haber cambiado nada en la formacién del profesorado, no eran realizables. De hecho, una legislacién tan progresista pero tan poco participativa ha matado la experimentacién. Hoy en dia es dificil respetar la ley, llevar la normativa a la practica, de manera que es imposible pensar en supe- rarla con nuevas experiencia, Nuestra escuela hoy vi- ve précticamente en la “ilegalidad”, en la incapacidad de aplicar sus propias normativas y con el temor de que aparezcan otras nuevas, atin més avanzadas, Esta experiencia italiana me parece tipica de una democra- cia insegura ¢ ingenua que duda de la capacidad de autodeterminacién de sus fuerzas sociales, y que pien- sa poder modificar sus estructuras tinicamente me- diante leyes y no mediante el desarrollo de las estruc- turas mismas. Una situacién parecida, también en Talia, se creé con la ley 180 sobre el tratamiento de las enfermedades ps{quicas y que se conoce como ley Basaglia; una ley avanzada, apreciada en otros paises, 16 pero que la mayoria de los estamentos médicos italia- nos no ha compartido, no ha aceptado, y que en la practica no estd funcionando bien. Una reforma real de Ja escuela deberfa nacer de Jos que trabajan en ella, como exigencia de nuevos ni- veles profesionales, para la construccién de los cuales deberian utilizarse todas las energias actualmente dis- ponibles. Los capitulos siguientes quisieran ser una contribucién, confiada a los mismos profesores para definir un proyecto-escuela, Un proyecto que mire hacia el futuro, hacia el si- glo xxI, deberfa examinar tres aspectos: a. El papel de la escuela y su relacién con la reali- dad exterior; b. El método escolar: relacién ensefianza-aprendi- zajes . El docente: su funcidn y su formacién. 72. El papel de la escuela en un proyecto educativo integrado En el transcurso de las viltimas décadas la escuela ha adquirido un auténtico monopolio en lo que ataiie a la educacién. Frente a la crisis de la familia que pa- sando del modelo patriarcal abierto al celular cerrado, pierde su seguridad también en el campo educativos frente a la crisis de las organizaciones asociativas reli- giosas; frente al incremento de los riesgos de delin- cuencia, violencia, droga..., en una ciudad que, cre- ciendo sin planificaciones y pensando tnicamente en los beneficios econdmicos y en la maxima explotacién del suelo, ha olvidado al hombre (especialmente a los nifios y a los viejos); la escuela asume el papel de enti- dad educativa por antonomasia, amplia su duracién y multiplica objetivos y actuaciones. Las familias piden ala escuela que dé més y que compense las deficien- cias familiares y sociales. La escuela se convierte en lugar de sociabilizacién, de recuperacién, de terapia, de educacién fisica y deportiva, de organizacién del esparcimiento, de exploracién protegida de un medio 19ambiente que de otra forma seria de dificil aproxima- cién; aparte de ser el tinico espacio donde es posible dejar a los nifios con seguridad (aparcamiento). (Véa- se al respecto el malestar que provoca en las familias, y no en el gobierno o entre los estudiantes, la huelga de maestros y profesores.) Su funcién primaria, es decir la de ser sede de elaboracién cultural, de desarrollo de las competen- cias cognitivas, de aprendizaje en una situacién de grupo, acaba pasando a segundo plano mientras crece Ja exposicién del nifio a los medios de comunicacién que pueden oftecer informaciones y documentos mu- cho més interesantes, crefbles y actualizados que los contenidos en los libros de texto o en las mismas lec- ciones del profesor. La escuela se vuelve aparentemente més adecuada para todo el mundo; en realidad se empobrece y se expone a la autodestruccién. Incluso cuando intenta una elaboracién cultural lo hace baséndose en expe- riencias que los alumnos no han vivido directamente, sino que son ofrecidas y organizadas por la misma es- cuela. Se crea pues un citculo vicioso, que falsea el trabajo intelectual permitiéndole avanzar sin riesgos, sin descubrimientos y alejado de la vida. Las ensefian- zas escolares producen conocimientos “paralelos” res- pecto a los de la vida real; paralelos porque sirven Gnicamente en la escuela, para repetirlos en caso de 20 control, pero dificilmente utilizables y transformables en habilidades, en instrumentos, en competencias y, por canto, en comportamientos. Se aprenden muchas cosas pero se contin viviendo como si no se cono- cieran. 2.1 {Qué hacer entonces? La escuela tiene que renunciar a un monopolio que no le corresponde, que no es capaz de garantizar y que la expone a una serie de contradicciones. Debe reencontrar su funcién especifica, por otra parte in- sustituible, que consiste en permitir que un grupo de alumnos, en dindmica confrontacién y cooperacién rec{proca, junto con adultos competentes, en un lu- gat adecuado, desarrollen a los mdximos niveles posi- bles las capacidades cognitivas de cada uno, elaboran- do sus propias experiencias y utilizando todos los lenguajes (de los expresivos a los formales) y todas las dimensiones de su propia personalidad (emotivas, creativas, Iégicas). Si queremos que la escuela vuelva a set aquella importante y seria institucién del “leer y escribir’, la escuela obligatoria debe ser capaz de po- ner a disposicién de todos sus alumnos los instru- mentos fundamentales para un conocimiento cons- 21ciente, actualizado y critico de la realidad. Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los ins- trumentos que servirén también mafana, en un futu- ro que nosotros hoy dia no podemos conocer, y en el cual no viviremos y en donde los nifios de hoy debe- ran poner a prueba los beneficios de la escuela. Don Milani, en su “Carta a los jueces” escribfa: “Y enton- ces el maestro tiene que set profeta en la medida de lo posible, adentrarse en los signos de los tiempos, adivi- nar en los ojos de Jos nifios las cosas bellas que ellos vern claras en el futuro y que nosotros vemos de ma- nera confusa”, (Lobedienza non & pitt una virti. Firen- ze, LER, 1967.) Los contenidos actuales serén inttiles 0, ex el mejor de los casos, superados, pero los instrumentos adquiridos serén necesarios para construir nuevos co- nocimientos, nuevos contenidos. La escuela puede asumir un papel especifico si el tejido social consigue modificarse adecuadamente, descargindola de sus miiltiples funciones accesorias. Para ello hace falta un proyecto educativo integrado, que prevea la propuesta y la organizacin de expe- riencias significativas fuera de la escuela, a cargo de entidades no escolares y con caracteristicas absoluta- mente no escolares, La ciudad, las organizaciones so- ciales, las asociaciones, las estructuras productivas y culturales piiblicas y privadas tienen que redescubrit 22 al nifio y oftecerle espacios, itinerarios, posibilidades de conocimiento, de contacto, de experiencia. Rom- piendo con las viejas tradiciones académicas y sin imitar modelos escolares, se pueden proponer expe- riencias que ofrecer al nifio como tal y en la escuela, Me refiero al parque natural, al museo cientifico, al museo para nifios, a los laboratorios ubicados en tea- tros, museos, universidades, a las granjas-escuela, al supermercado, a la ciudad con su historia, su dialec- to, su estructura urban{stica... Cada una de estas or- ganizaciones invierte actualmente una parte notable de sus capitales en programas de educacién (divulga- cién, publicidad, promocién). La propuesta consiste en Ia utilizacién social, si es posible coordinada, de estas energfas, en un proyecto educativo integrado. He dicho “si es posible coordinada” temiendo que “coordinar” pueda significar adecuarse a las exigencias de la escuela, una vez més en posicién hegeménica en la programacién educativa, Este peligro existe y es real (véase por ejemplo el andlisis de las experiencias espafiolas de granja-escuela): la escuela posee una fuerte capacidad corruptora, que a menudo no es fru- to de la escuela misma sino de las interpretaciones de los organizadores de servicios externos. La escuela es una estructura poderosa porque representa millones de individuos y la utilizacién de un servicio por parte de la escuela justifica las cargas que el servicio conlle- 23va, gratificando al administrador que lo oftece. Por esta razén, demasiado a menudo se cree que hay que plantear los servicios culturales territoriales con una dptica escolar, de forma que agraden a la escuela. * Biblioteca y librerta La ciudad oftece ya recursos culturales como mu- seos, teatros, bibliotecas; se trata sin embargo de pro- puestas dificilmente accesibles y por lo tanto reserva- das a unos pocos. Fijémonos por ejemplo en la biblioteca ptiblica. Su objetivo declarado es promover y hacer asequible la lectura, especialmente entre las personas que estén més alejadas de ella. ;Y de qué for- ma la biblioteca presenta sus recursos? Mediante fi- cheros. Se considera pues légico que una persona po- co familiarizada con los misterios de la edicién y de la literatura pueda elegir un libro por el nombre del au- tor y por el titulo. Una ficha bibliogréfica, por ejem- plo, donde haya escrito Eco, U. dificilmente puede significar algo para quienes no leen libros o periédi- cos; es més, un titulo como El nombre de la rosa pue- de facilmente confundirse con un libro de botdnica, 0 con una novela rosa; y desde luego no enriquecen la informacién el nombre de la editorial, de la ciudad y del aiio de edicién. 24 | Para entender mejor lo ilégico de este procedi- miento basta con reflexionar acerca de la actitud de Jos libreros y de la organizacién de la libreria. El ob- jetivo del librero es similar al del bibliotecario, acaso menos noble y seguramente més dificil: quiere con- vencer a la gente no slo para que seleccione libros, sino para que ademés los compre. Al igual que el bi- bliotecario, podrfa presentar un fichero que ocuparia poco espacio y exigiria poco personal: una vez escogi- do el libro se podria ir a buscar a un almacén. Si el li- brero actuara de esta forma no venderfa un solo libro y tendria que cambiar de oficio. Lo que hace enton- ces es presentar los libros, exponerlos, permitir que los clientes los cojan, los hojeen ¢ incluso que los lean, en resumen, que puedan conocerlos para poder legit. El librero, que invierte dinero suyo, prefiere que algunos libros se estropeen o desaparezcan, antes de corret un riesgo mayor: que nadie los compre. El espiritu empresarial del librero, su clara identifica- cién de los fines y la coherente organizacién de su tienda, podrfan constituir un ejemplo no sdlo de cara a reorganizar una biblioteca, sino también a replan- tear la oferta de recursos que hace la ciudad: un par- que publico con itinerarios naturalistas que permitan encontrar plantas, animales, ecosistemas; un museo que ofrezca un recortido significativo a través de tes- timonios bioldgicos 0 fisicos, u obras de arte, etc.; 25itinerarios urbanos que ayuden a leer la historia de la cuales la escuela jamds podria disponer. La es- ciudad, etcétera. cuela es lenta en lo que atafie a actualizacién Este proyecto deberd abrirse a la escuela pero de metodologias y técnicas, sus instrumentos pensado para el nifio, para el muchacho, para el adul- parecen vélidos, aunque obsoletos, porque la to que lo utiliza esponténeamente. Los distintos re- cultura que propone es una cultura inmévil, cursos y propuestas deberdn, pues, oftecerse incluso segura, siempre igual; acaba pues siendo vieja durante el tiempo libre y constituir auténticas expe- en relacién al mundo que la rodea. Por el con- tiencias auténomas; experiencias que podran entrar, a trario las estructuras productivas son dindmi- través de los alumnos, en la escuela, constituyendo un cas y actualizadas, no por opcién cultural, sino material con el cual poder trabajar colectivamente. por necesidad econémica: quien no acude a las De la relacién dialéctica con los recursos culcura- tecnologfas mas avanzadas y no utiliza las ulti- les y productivos, la escuela podria sacar al menos tres mas indicaciones procedentes de la investiga- grandes beneficios: cién, queda inevirablemente al margen del mercado. Por lo tanto, vale la pena unir estas a. No alejarse nunca de la realidad en la cual sus fuerzas tan distintas y potencialmente tan alumnos viven y para la cual deberfa preparar- complementatias. Jos; la escuela seria pues, por sus exigencias cul- turales y sus caracteristicas organizativas, un usuario privilegiado de estas propuestas; b. Romper, en este contacto continuo con la reali- | dad din4mica de la produccién, de los servicios y de la cultura, un cfrculo vicioso en el cual es- tan atrapados maestros y escuela (capitulo 4); c. Asegurarse un contacto con técnicas y conoci- | mientos continuamente puestos al dia, de los | 26 273. Las opciones de la escuela: gensefianza 0 aprendizaje? De un modelo transmisivo aun modelo constructivo Para introducitse de manera apropiada en un proyecto educativo de estas caracteristicas, la escuela debe redescubrir una identidad propia, una coheren- cia nueva, No es ficil edificar un modelo de escuela nueva, alternativa, del cual sdlo tenemos experiencias parciales, limitadas en el tiempo y substancialmente vinculadas a la capacidad, sensibilidad y creatividad de algunos docentes, més que a decisiones precisas de nuestra sociedad. Es més facil intentar descubrir una coherencia, unos principios, unas reglas, y por lo tan- to un modelo, en la escuela que mejor conocemos, la que fue nuestra escuela de nifios y que muchas veces también ha sido la de nuestros hijos. Una escuela que podemos conocer en su totalidad a través de nuestra experiencia directa y de documentos (libros de texto, programas, leyes), aunque en el transcurso de las dos 29Uiltimas décadas haya perdido su coherencia y se haya fragmentado, debido més a modas pedagégicas que a transformaciones auténticas. Partiendo del andlisis del modelo de esta escuela tradicional seré més facil definir un modelo que sirva de base para una escuela nueva, alternativa. Creo que este trabajo de investigacién sobre el modelo es particularmente necesatio hoy en dia, de- bido como minimo a la existencia de dos graves pro- blemas abiertos en nuestra escuela: a. Separacién total y creciente entre teoria psico- pedagégica y prictica escolar, separacién que no parece reducitse por efecto del progresivo acercamiento de la legislacién escolar a las in- dicaciones de los investigadores; b. Frecuentes propuestas sectoriales en el campo de los curricula, procedentes de especialistas de varias disciplinas, desprovistas de un proyecto global, que crean en la escuela preocupantes desequilibrios. El modelo que presento habla de dos escuelas: se trata naturalmente de dos escuelas hipotéticas, que representan los extremos de una Ifnea continua que incluye las diferentes experiencias reales. 30 3.1 La escuela transmisiva Creo que es més correcto definir esta escuela co- mo transmisora y no como “tradicional” porque el nombre describe su funcionamiento sin expresar jui- cios de valor. Esta escuela se basa en tres presupuestos fundamentale: 1. El nifio no sabe y viene a la escuela para apren- der; 2. El profesor sabe y viene a la escuela para ensefar a quien no sabe; 3. La inteligencia es un vacto que se llena progresi- vamente por acumulacién de conocimientos. Este tiltimo presupuesto parece paradéjico, pues- to que ya el fildsofo latino Plutarco escribfa: «La inte- ligencia no es un vaso que se llena, es como un tt0z0 de madera que arde”. Sin embargo, me parece necesa- rio para explicar algunos aspectos importantes de esta escuela, como por ejemplo la organizacién de los pro- gramas. Partiendo de estos presupuestos es posible re- construir coherentemente toda la organizacién esco- lar, desde sus aspectos mas sencillos, como la disposi- 31cién de los pupitres, a los més complejos, como la propuesta de los contenidos. Para no perdernos en una casu(stica demasiado amplia podemos identificar algunos principios generales que se desprenden de los presupuestos indicados: * Igualdad La escuela considera que todos los alumnos son “iguales”: si el nifio no sabe, ninguno sabe y todos son iguales porque comienzan desde cero. A partir de este principio es posible pensar en un programa que, partiendo de cero, llegue a niveles superiores, gradua- dos por edades ¢ iguales para todos. Siendo coherente con el principio de igualdad, la escuela no consigue entender ni aceptar la diversi- dad. Se defiende de ella y la rechaza con una biis- queda progresiva de homogeneidad e igualdad: forma clases homogéneas por edades (en la hipstesis de que los coeténeos son iguales entre ellos); antes preferfa clases diferenciadas para nifios y nifias; también en la actualidad exige frecuentemente que todos los alumnos Ileven un uniforme igual. Tiende a excluir la presencia de nifios minusvélidos en las clases “normales” y propone para ellos nuevos cri- terios de igualdad: los ciegos con los ciegos, los sor- 32 dos con los sordos, los psicéticos con los psicéti- C08. + Cierre y separacién Esta escuela no puede aceptar una confrontacién con lo que ocurre fuera de ella porque el presupuesto es que el nifio no sabe. En efecto, si el nifo lleva a la escuela su experiencia, leva algo que conoce y que in- cluso puede conocer mejor que el maestro, y ademas cada nifio conoce cosas distintas y las conoce de ma- nera distinta. Por eso los bolsillos de los nifios deben estar siempre vacios, no es posible llevar a la escuela los signos de algo que ocurre fuera de ella; todo so molestarla; si algo sale de los bolsillos (una bola, un animalito, unas piedras, un trozo de cuerda, un cro- mo) el maestro lo requisa. El nifio entra en el bosque de la escuela sin derecho a las piedrecitas que le per: mitirfan volver a encontrar el camino, tiene que per- derse dejandose guiar completamente por su profesor (Canevaro, A. (1988), I bambini si perdono pel bosco, Firenze. La Nuova Italia). Por ello, coherentemente, las puertas de la escuela estan cerradas, no se entra ni se sale, en sentido real y metaforico. Este principio de separacién también vale, y so- bre todo, en relacién a la cultura: la escuela petma- 33 ee |,nece al margen del debate, de la investigacién, de las revisiones; considera aceptable sélo aquello de lo cual pueda decirse: jes cierto! Acepta inicamente lo que es seguro e inmévil y que, por lo tanto y por de- finicién, no es cultura. La recopilacién de todas las certezas constituye el libro de texto, que representa una respuesta segura a cualquier pregunta posible. El dialecto, los modismos linguisticos, las tradiciones populares, las representaciones mentales, el juego, permanecen constantemente al margen. ° Transmision EI mecanismo principal que permite el paso de los conocimientos es la transmisién de quien sabe a quien no sabe. La clase es el ejemplo més significativo de este procedimiento: el maestro que sabe explica co- sas nuevas a los alumnos que no saben. La novedad y la sorpresa que ello produce en el alumno son caracte- risticas tipicas de la clase transmisiva ésta confirma el sabet del profesor y confirma su nosaber al alumno poniéndole en la mejor condicién de aprender. La ta- rea del alumno consiste en efecto en escuchar, recor- dar y repetir. La clase, que desarrolla el programa es- colar, juega siempre a contrapié con los conocimientos de los nifios: el profesor “explica los fenicios”, que los 34 nifios nunca habfan ofdo nombrar y cuando, al cabo de algunos dias, empiezan a familiarizarse con este ex- trafio y simpético pueblo de ladrones, matinos, inven- cores de la purpura y de la escritura, el maestro “expli- ca los egipcios”, pueblo totalmente distinto, menos simpético, con la figura tétrica del Faradn, los aluvio- nes del Nilo, el papiro, las pirdmides y el dios Apis. No es facil adaptarse a tanta novedad, y sin embargo, unos cuantos dias més tarde Iegan los griegos, otro pueblo extremadamente rato, que organizaba olimpia- das en las cuales los atletas competian desnudos, pega- ban a los nifios y mataban a Jos que nacfan deformes, y construfan también espléndidos monumentos e in- ventaron la democracia. Y de esta forma, una sorpresa tras otra, una novedad tras otra, se pasa a los etruscos. a los romanos, a los barbaros (malisimos: Atila com{a pechos de mujer asados); a los drabes. etc., hasta nues- tros dias. + Elgrupo En esta escuela no esté previsto ningiin intercam- bio horizontal entre los nifios, ya que serfa inimagina- ble entre quienes no saben. Es por ello que los inten- tos de intercambio horizontal se censuran como molestia 0 copia. La relacién fundamental se da entre 35 ael maestro y cada uno de los alumnos. Pot este moti- vo la clase asume, coherentemente, la estructura de fi- las de pupitres encarados hacia la tarima. Es por eso que se utiliza un libro de texto igual para todo el mundo, * Elprograma El esquema cognitive que regula la sucesién de Jas clases es el indicado en el tercer presupuesto: Ja in- tcligencia es un vaco que se lena progresivamente por sobreposicién de conocimientos; esto significa presentar una materia de forma ordenada, partiendo de sus elementos més sencillos hasta llegar gradual- mente a los mds complejos. Si esta afirmacién parece légica y sencilla, su realizacién es mucho menos sim- ple y légica. En el caso de asignaturas como Lengua y Matematica parece obvio empezar por los conceptos bisicos procediendo luego a la puesta en practica: de las reglas de la ortografia y de la gramatica por un lado y de los conceptos de ntimero y de operacién por otro, hasta su aplicacién en la escritura y en el célculo. Como ejemplo paradéjico recuerdo un librito utiliza- do, hace unos afios, para la ensefianza de la mateméti caen Brasil: en la primera pagina salfa la definicién de nuimero, luego la tabla de ntimeros de uno a cien. lue- 36 go la definicién de las cuatro operaciones: qué signifi- ca sumar, restar, etc. y finalmente algunas péginas de operaciones solucionadas. La hipétesis era que, llega- do a este punto, jel nifio disponfa de todos los ele- mentos para actuar en el mundo del célculo! En otros casos no hay orden légico real y entonces se propone uno arbitrario que la tradicién se encarga de presentar como légico: en Italia, por ejemplo, la geografia na- cional siempre se estudia (o por lo menos éste es el or- den seguido por los libros de texto) de norte a sus, del Valle de Aosta a Sicilia. Hoy, siguiendo una propuesta didactica ampliamente compartida, se prefiere partir de la regién a la cual se pertenece, una vez acabada és- ta emo se procede? Pues jse vuelve a empezar por el Valle de Aosta! Se ha acogido la propuesta tnicamente en sus aspectos més banales. La historia, como decfa- mos mds arriba, siempre se propone a partir de la pre- historia y avanzando a lo largo de los siglos, presen- tando un pueblo después de otro, una civilizacién después de otra. La idea que casi todos los estudiantes, incluso los adultos, se hacen es que pueblos y civiliza- ciones se sucedian en la historia como los vagones de tun tren: cuando acabaron los fenicios empezaron los egipcios, que acabaron dejando paso a los griegos. Ya la pregunta de qué es lo que pasé en Egipto desde el final de las dinastfas faradnicas hasta nuestros dias, 0 hasta cuando Napoledn fue a Egipto, casi todos con- 37testan «nada» y piensan en un desierto. Parecen orga- nizaciones légicas, sin embargo son profundamente arbitrarias y en todo caso nunca se ponen en contacto con la realidad del nifio, con su manera de conocer y de adentrarse en el conocimiento. Sigue habiendo una caracteristica comtin en todos estos programas: jamds se acerca al nifio, a su experiencia, al campo de sus co- nocimientos directos: la Historia nunca llega a su his- toria, la Geografia a su tertitorio, la Lengua a su dia- lecto o a su forma de hablar, la Matemética a la compleja légica de los juegos infantiles. Se confirma de ese modo que él nitio no sabe y que la escuela no necesita confrontarse con él. + El profesor sabe La distancia de los contenidos propuestos respec- to de la experiencia del nifio, la clase basada en la no- vedad y en la sorpresa, garantizan y defienden al pa- pel del profesor como ef que sabe. El profesor es el guardiin de la verdad y de todo lo que merece ser aprendido. El suyo no es un papel ficil: sabe que es uno de los profesionales menos preparados y en cam- bio de él todo el mundo espera que lo sepa todo y que no se equivoque nunca. Estas condiciones provo- can necesariamente actitudes defensivas: cierre hacia 38 el exterior, hacia los conocimientos de los nifios, ha- cia la confrontacién cultural. « La evaluacién De estos presupuestos deriva coherentemente la evaluacién escolar, entendida como medicién del alumno. Los nifios no saben, y se encuentran todos en igual situacién inicial; a todos se oftecen las mis- mas oportunidades de aprendizaje ya que la propues- ta del profesor es igual para todos. Aprender 0 no aprender depende pues tinicamente de los nifios 0 en todo caso de sus condiciones: no aprende el que no quiere esforzarse, el que no tiene las habilidades para hacerlo o el que a su alrededor no tiene un medio fa- miliar interesado y estimulante. El profesor y la es- cuela siempre quedan fuera de la valoracién. En el fondo, coherentemente con el tercer presupuesto, se trata de medir el nivel de conocimiento almacenado en el recipiente inicialmente vacto. * Los especialistas, el psicblogo En esta escuela incluso los técnicos asumen un papel coherente. Es interesante ver como, a partir de 39los afios setenta, en Italia, empezé a penetrar en la es- cuela la figura del especialista y como este hecho no ha modificado substancialmente la practica educativa, El ejemplo de los monitores teatrales o de actividades complementarias (fotografia, investigacién, activida- des expresivas, actividades rftmicas) es emblemético. ‘A menudo eran especialistas preparados, que dejaban su sector profesional para dedicarse a la educacién. Su relacién con los nifios era buena y creativa, pero el profesor, ignorando aquellas técnicas, quedaba fuera de la experiencia. Segula vinculado a las actividades escolares tradicionales, a las que podia dedicarse de forma aun més rigida puesto que delegaba al anima- dor el esparcimiento y la creatividad: de reanimacién mas que de animacién se trataba. Una vez més, cohe- rentemente, separacién y delegacién, El psicdlogo entra en la escuela en un momento y con una historia parecidos y encarnando un papel también similar. Aparece inicialmente al plantearse el problema de la integracién de nifios minusvalidos psico-fisico-sensoriales en las clases normales. El pro- fesor, que hasta entonces habfa tenido que “apafidrse- las’, y que para trabajar con nifios diferentes 0 pro- blemdticos habia tenido que organizar actividades diferenciadas, intercambios de experiencias, biisqueda de materiales nuevos, ahora puede simplemente indi- carlos al psicélogo, que se hace responsable de ellos. Y 40 a partir del momento en que el psicdlogo entra en la escuela el ntimero de nifios con problemas se multi- plica. Se inventan nuevos handicaps: a los nifios sor- ioe, espdsticos, con sindrome de Down, se afiaden los hiperactivos los caracteriales, los sucios, los gitanos. El maestro se encuentra desempefiando otra importante funcién: la de separar los nifios normales de los pro- blematicos, confiando estos tiltimos al técnico y tra- bajando con los dems, cada vez mis iguales entre sf, que pueden seguirlo mejor en las actividades més tra- dicionales. El psicélogo en Ia escuela justifica de hecho la se- paracién y la seleccién, asumiendo la tarea de hallar estrategias adecuadas para la rehabilitacién y la reinte- gracién de los nifios indicados por el maestro. La ex- periencia de muchos afios en Italia parece demostrar que esta integracién no se produce y cuando se pro- duce provoca historias de fracaso y de precoz abando- no escolar. * La investigacién cientffica El investigador siempre ha trabajado de buena ga- na en la escuela, principalmente porque la escuela es una reserva importante de individuos, donde es fécil elaborar muestras complejas, seguir a los mismos indi- 41viduos durante varios afios; es la misma razén por la cual el investigador ha trabajado mucho en el ejército y en las cérceles. A menudo la investigacién cientifica también se ha ocupado de! proceso educativo, sin em- bargo la atencién mds grande se ha dedicado una vez més al nifio, para entender si, porqué y cémo las no- ciones transmitidas por el profesor son comprendidas, recordadas y reproducidas. Se hace de nuevo hincapié en la relacidn entre éxito escolar y capacidades intelec- tuales del individuo, clase social, motivacién, y en la conexién, considerada obvia, entre ensefianza y apren- dizaje. Se han estudiado pues los niveles de inteligen- cia utilizando pruebas (tests) cada vez més precisas, cada vex més faciles de utilizar, cada vez menos com- prensibles para el nifio. Es sintomatico el problema de la motivacién, estudiado a menudo con las mismas metodologtas utilizadas por los estudios sobre publici- dad: ;durante cuantos minutos puede-mantenerse a un nivel alto Ja atencién de un grupo de nifios dividi- do por edades? Los resultados han sido sorprendentes: el nifio no puede permanecer atento ms de diez o, se- giin otros, quince minutos. Se sugiere pues a los pro: fesores que adopten una metodologia rigida que debe- ria fragmentar las horas de clase, encaminada por completo a la preparacién primero y a la explotacién luego de aquellos fatidicos diez minutos. Coherente- mente con este tipo de escuela, se estudiaba la aten- 42 cin que el alumno dedica a contenidos que son para 4 absolutamente desprovistos de interés (como en el caso del transetinte que fija su atencién en un cartel sélo si es obligado por algo que lo atrae irresistible- mente). No se puede, en efecto, dejar de pensar en el nifio que pasa horas enteras con sus juegos, hasta olvi- darse de comer, y que desarrolla aquella importante labor de conocimiento que la investigacién reconoce actualmente en el juego infantil. 3.2 Laescuela constructiva La llamo constructiva no en relacién a devermi- nadas teorfas, sino para describir una de sus caracte- risticas fundamentales: la construccién pot parte del nifio de su propio saber. El proyecto de una escuela alternativa, que, insis- to, no nace como deseo utdpico, sino como proyec- cién de experiencias escolares concretas existentes en nuestros paises, deberd basarse en presupuestos con- trarios a los descritos anteriormente: 1. El nifio sabe y va.a la escuela para reflexionar so- bre sus conocimientos, organizarlos, profiundizarlos, en- riguecerlos y desarrollarlos en el grupo; 32. El maestro garantiza que cada alumno pueda al- canzar los niveles mds elevados posibles (cognitivos, so- ciales, operativos), con la participacién y contribucién de todo el mundo; 3. La inteligencia (manteniendo la imagen ya utili. zada) es un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuracién. No hay que confundir el primer presupuesto con una afirmacién de tipo “rousseauniano”: no sig- nifica que el nifio es bueno y tiene en su interior to- dos los conocimientos y que el objeto de la escuela es no obstaculizar su maduracién; tampoco significa que el nifio sepa mucho o sepa bien, no se trata de una afirmacién ni cuantitativa ni cualicativa, sino metodoldgica: no sé qué sabe, ni cémo sabe, pero sé que sabe. Sabe como minimo desde el dia de su naci- miento y cuando llega a la escuela tiene detrés suyo seis afios de historia, seis afios de experiencia, seis afios de conocimientos. Partir de este presupuesto, que actualmente han asimilado incluso los nuievos programas de la ensefianza bésica italiana, significa revolucionar totalmente las relaciones, los programas y los métodos didécticos. De nuevo describiremos al- gunos principios generales que se desprenden cohe- rentemente de los presupuestos enunciados. 44 © Diversidad Esta escuela cree en la diversidad y se basa en ella. Si el nifio sabe, todos los nifios saben y saben co- sas distintas y de formas distintas, puesto que tam- bién han sido distintas sus experiencias y son distin- tos sus recursos. Basarse en la diversidad significa aceptaila hasta sus maximas consecuencias hasta los limites del handicap. Mientras que la primera escuela debe, siendo consecuentes, excluir al que es diferente (desde el ciego hasta el gandul que no aprende), esta, por lo menos en la teorla, acepta y prevé al que es di- ferente (todos son diferentes). La primera puede co- mo mucho acogerlo, tolerarlo; ésta lo integra activa- mente en su programacién. Lo cual no significa naturalmente que los problemas estén resueltos, sino que pueden resolverse, con oportunas metodologias, con posibles apoyos y con necesarias profundizacio- nes, en un marco coherente y significativo. Una aplicacién correcta de este principio aconse- jaria la creacién de grupos-clase no homogéneos por edades. En la escuela transmisiva la rigida nivelacién por edades crea una grave ambigtiedad: pensar que Jos que tienen la misma edad han de tener las mismas capacidades y niveles. Nuestros chicos estén condena- dos actualmente a la coctaneidad, sin referencias y comparaciones con personas de diferentes edades, sin 5poder comprobar el modelo del comportamiento de los mayores y sin tener que hacerse cargo de los més pequefios. El grupo escolar no homoggneo represen- tarfa un reconocimiento definitivo de la diversidad, rechazando la coartada de la aparente igualdad que la edad sugiere. Nifias y nifios deberfan tener que contar con los més pequefios que necesitan atencién y cuida- dos, pero que también a menudo saben detectar as- pectos infravalorados por los mayores; y con los ma- yores que, habiendo pasado ya por las mismas dificultades, constituyen un modelo, un punto de re- ferencia. La no homogeneidad podrfa permitir una onganizacién de la clase auténtica y una ayuda con- creta para el maestro. Esta organizacién podré prever, en situaciones especiales, posibles y distintas agrega- ciones homogéneas: por altura, gustos, sexo, fuerza, habilidad, competencia, etcétera. + Apertura Esta escuela esté abierta, se puede entrar y salir Partir de la base que el nirio sabe, significa aceptar al nifio con lo que conoce, siente, sabe hacer, Significa aceptar que el nifio, todo nif, traiga a la escuela los signos de su experiencia, de sus conocimientos: signi- fica acoger en la escuela los documentos y los testi- 6 monios de lo que ocurre fuera, como parte de la ex- petiencia de los nifios (personas, periédicos, noticias, exc ); significa tener que salir para explorar juntos y eriticamente el tertitorio que constituye el medio so- cio-cultural de los nifios mismos; significa, en resu- men, preocuparse, interesarse y contribuir a la vida que se desarrolla fuera de la escuela. Creo que era to- do esto lo que significaba la expresién “I care”, me in- teresa, colocada en la puerta de la escuela de Don Mi- Jani, en Barbiana, Pero aceptar al nifio que sabe, significa mucho ms desde el punto de vista pedagégico y por tanto de programacién; significa empezar siempre el trabajo escolar por aquello que los nifios, todos y cada uno, conocen realmente sobre el tema propuesto; es decir significa trabajar siempre sobre lo cercano. * Lo cercano Es un concepto bisico para esta escuela y signi- fica exactamente al aleance de la mano. Es cercano to- do aquello y sélo aquello que se puede tocar, cuyo conocimiento real es imposible, directo, critico. Ge- neralmente esta afirmacién de principio topa con la objecién de que entonces la escuela permanecerfa es- tancada en el presente, sin posibilidad de proyectarse alejos en el tiempo, en el espacio, y sin la posibilidad de profundizar; sin Historia, sin Geografia, sin Lite- racuta, la escuela seria prisionera de un espontaneis- mo inaceptable. Los que hacen esta objecién acos- tumbran a desconocer la escuela y en todo caso no han vivido experiencias de escuela constructiva, como tampoco conocen la ciencia y la investigacién cientifica que acttian sélo y siempre a partir de lo cercano, de lo conocido. Lo de cercano, por otra pat- te, es un concepto relative, que se modifica con el paso del tiempo y con la transformacién de las capa- cidades y de las competencias del individuo y del grupo. En sus primeros afios de vida, lo cercano es efectivamente sélo aquello que el nifio puede alcan- zat materialmente, que puede tocar con sus manos, explorar con la boca. Més tarde las manos se alargan ya través de las palabras pueden alcanzar las repre- sentaciones, los simbolos, incluso objetos fisicamen- te ausentes. Hay arquedlogos para los cuales los feni- cios son cercanos porque disponen de informaciones y conocimientos que les permiten mangjar, tratar crlticamente a este pueblo que para m{, por ejemplo, estd tan lejos (condicionado, como decia més arriba, por estercotipos en los cuales cref porque alguien que “sabia” me los habfa “explicado”: buenos mari- neros, ladrones, inventores de la escritura, traficantes de purpura...). 8 Partir de lo cercano al nifio implica una revolu- cign metodolégica total. » Elgrupo La escuela transmisiva se basa en la relaci6n indi- vidual maestro-alumno; en la escuela constructiva, en cambio, el grupo constituye la referencia constante ara la identificacién y claboracién de los contenidos, si bien el individuo sigue siendo el sujeto irrenuncia- ble del proceso educativo: cada uno debe contribuir, cada uno debe alcanzar los méximos niveles posibles. Podemos definir la actividad del grupo como el lugar de los puntos de vista distintos: “puntos de vista” “discintos”, “lugar”. a. Puntos de vista: una actuacién didactica co- recta exige que todos los sujetos implicados posean un punto de vista propio acerca del te- ma tratado. Ello significa que las propuestas escolares siempre deben basarse en conoci- mientos reales anteriormente adquiridos (el concepto de cercano mencionado anteriormen- te). La escuela transmisiva basa su propuesta en la novedad y la sorpresa: de lo desconocido a lo conocido, provocando en los alumnos ac- 49titudes de desconfianza en su propio saber. Bs. ta escuela por el contrario arranca del princi- pio, en apariencia paraddjico, que solo puede conocerse lo ya conocido, avanzando por pro- fundizacién y reestructuracién. Ello provoca una importante potenciacidn de los alumnos, que roman conciencia de su saber y contintian siendo protagonistas del proceso posterior. Se trata en definitiva de ayudar a los alumnos pa- ra que tomen conciencia del hecho de que es- tan pisando terreno firme, con una base sdlida y que por consiguiente pueden atreverse a rea- lizar un largo paso adelante. La base sdlida se- 14 el dialecto, el lenguaje familiar, serdn los co- nocimientos espontaneos, las soluciones creativas a los distintos problemas que se plan- tean; . Distintos. Una escuela constructiva disfruta de la diversidad. Los puntos de vista distintos constituyen el motor indispensable de la ac- cién educativa: ponen de manifiesto contrastes o contradicciones, solicitan comparaciones progresivas y profundizaciones posteriores. Re- miten a otros testimonios, a los libros, a las respuestas de los expertos (incluyendo entre ellos al maestro). La diversidad rompe el equi- 50 librio del acuerdo, obliga al trabajo para recu- perar un equilibrio nuevo a un nivel més alto, que se romperé a su ver, etcétera; c. Lugar. El objetivo del trabajo de grupo es el punto de encuentro (lugar) de los distintos puntos de vista (lugar como término légico y no topoldgico: convergencia, acuerdo). El ob- jeto de la escuela transmisiva es la verdad: todo problema propuesto tiene una solucién exacta (y generalmente tinica), todo interrogante tie- ne una respuesta cierta, cierta hasta el punto que debe aprenderse y repetirse, El objetivo que se plantea esta escuela son soluciones rela- tivas, provisionales. El grupo termina su traba- jo cuando Ilega a una solucién aceptable para todos sus miembros, sabiendo que seré suscep- tible de modificaciones posteriores cuando los instrumentos o las condiciones lo hagan posi- ble o necesatio. La escuela educa para un acer- camiento progresivo a la verdad 0, mejor, al paso desde el saber subjetivo (individual de ca- da alumno) al intersubjetivo (fruto de la dind- mica del grupo). La organizacién por grupos no deberfa significar, como ocurre a menudo, estructurar la clase como una aconfederacién de estados, considerando los grupos como intocables. En el grupo se recrean a menudo las violencias y las deformaciones que procuramos evitar a nivel de clase: papeles dominantes, delegaciones, gregarismo, pasividad. A veces la actividad prevista exige el trabajo de dos personas, mientras que los de- mas miembros del grupo molestan o se aburren, otras veces la actividad, que deberia desarrollarse con la contribucién de codo el mundo, es delegada al “me- jor” y todos se esconden detrés de las habilidades de uno. El grupo debe ser una estructura fluida, que se- pa adaprarse a las distintas areas, pasando de la asam- blea de clase a la pareja que trabaja con la multicopis- ta, a los tres 0 cuatro que realizan una pintada colectiva, etcétera, + El profesor El profesor deja de garantizar la verdad y pasa a garantizar el método, Ya no es, 0 mejor, ya no finge ser el que lo sabe todo y que a todo parece capaz de dar respuesta, es evidente que no puede conocer lo que saben sus alumnos, en la forma en que ellos lo conocen, pero sabe cémo se trabaja sobre los cono mientos, cémo se procede, cémo se discute. Ha deja- do de ser un improvisador, un “artista”, ahora es un 52 profesional. Sabe captar en los nifios intereses y moti- vaciones, sabe proponer contenidos “cercanos”, sabe destacar los conocimientos presentes garantizando el derecho de todos a la palabra y a la cooperacién, sabe descubrir las constantes, los desacuerdos y las contra- dicciones, sabe estimular a la discusién y a la profun- dizacibn, sabe otientar en la busqueda de documen- tos, sabe dar continuidad al trabajo en el tiempo, sabe comprobar los progresos de cada nifio, sabe adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase... Po- driamos continuar todavia describiendo el nuevo tra- bajo de este adulto que no sabe pero sabe buscar, sabe acompafiar un trabajo complejo como el de una clase sumida en un proceso de investigacién. El profesor no es el saber, sino un mediador del saber: sabe buscarlo donde se encuentra, en las mejo- res condiciones posibles. Por esta razén Hleva a la clase muchos libros, invita a expertos de distintos sectores (desde artesanos a gestores, a expertos de un determi- nado sector), sale de la escuela para encontrar los dis- tintos aspectos de la vida productiva y cultural alli donde son auténticos y no s6lo a través del cuento y de la lectura. Este profesional sabe que una propuesta suya no vale exclusivamente por la precisién de su ex- posicién, sino también y sobre todo por la carga que transmites sabe, por lo tanto, que el encuentro de los nifios con un escritor 0 con un pintor puede no sdlo 53enriquecer sus conocimientos sino también contri- buir a crear determinadas actitudes hacia la lectura, la escritura o hacia la comprensién de la produccién ar- tistica. En el marco de esta actitud general, también la leccién, entendida como elaboracién de un tema por parte del maestro, puede revalorizarse correctamente. La diferencia substancial con la leccién transmitiva es que ésta es una propuesta del profesor mientras que, en el caso de la escuela constructiva, la leccién llega como respuesta a una peticién formulada consciente- mente por la clase, aunque no sea de forma explicita. * Laevaluacién La evaluacién asumir4 también caracteristicas nuevas. El programa escolar no es totalmente previsi- ble dado que se articula y se conforma a partir de las respuestas de la clase. En consecuencia, no tendrfa sentido una evaluacién que se limicase a medir el aprendizaje final. Hay que poner en funcionamiento estrategias adecuadas para que el maestro y los alum- nos (y los padres también) se den cuenta de cémo va todo, Es importante ademés que el maestro renuncie a una evaluacién de los aprendizajes totalmente basa- daen la intuicién y la memoria, y se ponga en condi- 54 ciones de volver sobre las experiencias ya realizadas, si ¢s posible junto con sus compafieros. El profesor de- berd necesariamente usar metodologias tipicas de la investigacién cientifica: la observacién y documenta- cidn de todas aquellas actividades que generalmente no dejan sefiales evaluables (el comportamiento en clase, los procedimientos para llegar a resultados, las discusiones, la actitud en el tiempo libre, los compor- tamientos del mismo maestro, mediante fichas, gréfi- cos de observacién, apuntes, grabaciones); la lectura y la interpretaci6n de los datos recogidos {apuntes, do- cumentacién, pruebas objetivas, trabajos de los nifios en las diferentes dreas disciplinares recogidos de ma- nera correcta, siempre con el nombre y la fecha, etc.); a continua comprobacién de los niveles de progreso de cada uno de los nifios y de su trabajo, de manera que sean posibles reajustes ttiles para alcanzar los ob- jetivos planteados. Es importante que se vean impli- cados en las diversas fases de la evaluacién también los nifios y los padres, para poder participar activa- mente en las rectificaciones necesarias (desaceleracio- nes, aceleraciones, momentos de recuperacién, de profundizacién, etc.) y sobre todo para ser conscien- tes del camino que estén recorriendo. 5S+ Elpsicblogo El psicélogo trabaja con el profesor, no para asu- mir delegaciones 0 para atribuirse competencias, sino para ayudarlo a ser cada vez mis el profesor de todos los nifios. Sobre todo a falta de una formacién profe- sional adecuada el profesor necesita ayuda, consejos y a veces apoyo. Incluso en las reuniones de los claus- tros serfa ttil una presencia técnica menos implicada en la didéctica y més sensible a los aspectos relaciona- les. El psicdlogo tendrla que trabajar lo menos posible en la escuela, ditectamente con los nifios, y actuar, por el contrario, a nivel de profesorado para potenciar y mejorar su actividad. La rehabilitacién y las terapias no son competencias de la escuela sino de la organiza- cién sanitaria territorial y, cuando son necesarias, de- berdn tener lugar en otros momentos y en ottos espa- cios. En cambio podran resultar titiles aquellas actividades, sugeridas por el psicdlogo a los profesores que, desarrolladas por la globalidad de los nifios, les ayudan a entenderse mejor, a hallar puntos de en- cuentro con los que son “distintos”, a redescubrir di- mensiones cognitivas y comunicativas desconocidas 0 infravaloradas: los gestos, el tacto, el cuerpo, etcétera. 56 + La investigacién cientifica Para conocer una realidad dinémica como la que acabamos de describir, también la investigacién cien- tifica debe modificar sus actitudes y sus metodologfas. De la investigacién sobre la escuela hay que pasar a una investigacién en la escuela y con la escuela con todas las dificultades y complicaciones que ello impli- ca. Hay que trabajar con los profesores y a través de ellos conocer una realidad que de otra forma seria im- posible conocer: la clase es como un delicado ecosis- tema que se modifica profundamente cuando entra un elemento nuevo. La presencia del investigador, 0 incluso de méquinas de observacién-gtabacién, pro- voca cambios importantes en el comportamiento de los alumnos y del profesor. También deberén cambiar los temas de la investi- gacién cientifica, para acompafiar el dificil proceso de reforma de la préctica escolar y proporcionar indica- ciones titiles al profesorado de acuerdo con este mo- delo. Mereceria la pena conocer mejor la relacién di- ferenciada que nifios, maestros y familias tienen con la escuela: expectativas, satisfacciones, desilusiones; las distintas relaciones de nifios y profesores con las distintas propuestas escolares; qué conocimientos es- ponténeos poseen los nifios en los varios sectores dis- ciplinarios y cémo los utilizan; 0 cual es el proceso de 57conocimiento de los nifios y cémo se modifica tal proceso, y de qué manera esta modificacién puede penetrar en el grupo a través del debate, ercétera. * El maestro investigador De todo ello se desprende que el maestro asume una relacién nueva con la investigacién, tanto en el campo de la metodologia didéctica como en el de la investigacién cientifica propiamente dicha. Es impo- sible que un profesor incapaz de vivir él mismo una experiencia de investigacién auténtica llegue a poder promocionar y garantizar una labor de investigacién correcta con los nifios. Esta experiencia puede tener tures niveles: personal, profesional y ocasional. a. Personal. El aduleo que quiere contagiar a los nifios actitudes de investigacién como la curio- sidad, la necesidad de discutir, de profundizar, de hallar soluciones, de buscar caminos nuevos y de ponerlos en préctica, ha de ser un adulto que vive, en su vida personal, estas actitudes. Es dificil abordar este tema que parece escapar- se del ambito institucional, no obstante habré que plantearlo en el momento de estudiar una formacién inicial adecuada de los docentes. 58 Aqui nos limitamos a sefialarlo, destacando su importancia; b.Profesional. De esto ya hemos hablado sufi- cientemente: el docente que pone en marcha una labor de investigacién en la clase, una la- bor con garantfas metodoldgicas y abierto en sus resultados finales cognitivos y operativos, debe seguirla necesariamente con actitudes y métodos de investigador; c. Ocasional. Finalmente existe la posibilidad de que el profesor participe en la investigacién propiamente dicha al lado del investigador. Es- te nivel no es estrictamente necesario ni tam- poco es facil. El profesor comprometido en él debe desempefiar de alguna manera dos pape- les distintos y a veces contradictorios: por un lado ha de set maestro de sus alumnos, deseoso de que cada uno de ellos alcance una rentabili- dad maxima, y personalmente implicado en la actividad; por el otro ha de ser un observador neutral capaz de recopilar y suministrar datos fiables acerca de los comportamientos de los mismos alumnos. Por un lado se plantea los problemas de su clase, por el otro se encara con los problemas generales de la escuela. 593.3. Un itinerario posible Para ejemplificar las propuestas hechas para la es- cuela constructiva, describiremos un camino. Los pa- sos de este itineratio son importantes, pero no serén siempre los tinicos ni presentardn necesariamente este orden, No presentamos pues ni una receta ni un cu- rriculum, sino el ejemplo de un itinerario posible pa- ra clarificar el modelo propuesto. + Experiencias culturales primarias Afirmar que el nifio sabe significa aceptar al ni- fio; hacer de él, de su mundo, de sus conocimientos, de sus sentimientos el punto de partida del proceso educativo. Partir del nifio significa en primer lugar que la escuela debe garantizar a todo el mundo aque- Ilas experiencias culturales primarias, que en la praxis escolar actual se suponen y que de hecho son patti- monio de los pocos que proceden de familias cultu- ralmente ricas. El medio escolar, la clase, deberén pensarse como ambientes culturalmente significati- vos: los laboratorios, la biblioteca, la biblioteca de cla- se, el rincén de lectura, deberén contribuir a que el nifio se sienta dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se 60 propondrin las experiencias culturales primarias que actualmente la familia no garantiza y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, desde la etapa infantil y, sin solucin de continuidad, a lo largo de todos los afos de escolaridad. a. El adulto lee. Un primer modelo que hay que proponer es el del adulto que lee, hecho segura- mente inhabitual para la mayoria de los nifios. El adulto lee en primer lugar para s{ mismo. El adulto que debe iniciar a los nifios a la lectura ha de ser un adulto al que le gusta leer y que lee muchos libros para satisfacer una necesidad propia. Se objetard que los nifios no ven esta actividad, que naturalmente se desarrolla de forma casi exclusiva fuera del colegio, pero no es asf: los nifios sienten que a su maestro le gus- ta leer y que lee mucho. ¥ el profesor les trans- mitird esta pasién. Otra experiencia la protago- niza el adulto que lee a sus alumnos. A partir de los primeros afios habré un rincén de la cla- se (con una alfombra, por ejemplo, para que nos podamos sentar en el suelo) y un momento de la jornada escolar en el cual el adulto lee en vor alta un libro a los nifios. Es un momento distinto respecto al otro, también bonito e im- portante, del cuento. En Ja lectura el instru- ormento és el libro: los nifios comprenden que pasando los ojos por los signos que hay en| aquellas hojas de papel pueden decitse palabras que evocan realidades maravillosas. Pueden leerse cuentos, fabulas, adivinanzas, pero cteo que es sumamente importante leer libros de verdad, unas paginas cada dfa, estimulando en| los nifios las ganas de saber més. Es dificil en- contrar una experiencia educativa, escolar o f2- miliar, més eficaz que ésta, en el plano cogniti- vo y emotivo. La experiencia de escuchar deberia ser continuada, en la forma debida, a lo largo de toda la experiencia escolar. Seria opor- tuna una buena lectura realizada por el adulto, para educar a los muchachos en la poesia y para lograr una primera comprensién de textos difi- ciles de nuestra literatura. Antes de empezar el andlisis de un canto del Dante (0 de una obra de Calderén) seria de gran ayuda escuchar una! grabacién de todo el canto, recitado por un buen actor. Desde luego no se comprenderdn de entrada las indicaciones cosmogénicas, ni tampoco las alusiones politicas, o los vinculos de parentesco entre los personajes menciona- dos, pero podran entenderse y sentirse cosas muy importantes como el ritmo, el sonido, la fuerza o la delicadeza de la obra. 62 Para que estas experiencias resulten posi vas y eficaces es necesario que el adulto se pre- pare, como se prepara un actor antes de una representacién, que lea en voz alta los textos, que busque las formas mejores para hacerlos comunicativos y fascinantes; b.El adulto escribe. El profesor escribe, toma no- tas, porque necesita conservar lo que los nifios dicen; escribe el texto de las historias que los nifios, atin incapaces de escribir, le dictan; ano- ta la respuesta que los nifios le dictan para la clase con la que se mantiene correspondencia, hasta el momento en que los nifios sean auté- nomos respecto de la escritura. Las historias inventadas por el nifio y escritas por el profesor son ciclostiladas o fotocopiadas y cada nifio puede levarselas a su casa. Los padres, miran- do aquellos signos, pueden repetir las mismas palabras que el nifio habla pronunciado en la escuela, atin estando ausentes en el momento de su creacién. Este es el milagro de la escritu- ra y hay que hacer de manera que todos los ni- fios puedan vivirlo, Lo que hemos sefialado para la lectura y la escritura vale igualmente para la Matematica, las Ciencias, la Lengua extranjera, etc.: en to- 6Bdos los sectores los nifios deberfan encontra un testimonio fuerte y significativo del adult y propuestas educativas adecuadas. * Laatencién Si se quiere partir del nifio, de una manera co, rrecta, la experiencia escolar deber4 siempre emp. con un momento de acogida y de atencién. El profesor procuraré que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca del objeto de trabajo. Explicar qué significa y cual podria set el objeto de trabajo exigirfa un largo andlisis. Para simplificar diremos tan solo que este contenido siem- pre deberia ser un problema cuya solucién todo el mundo siente como necesaria (véase la ficha “La agenda de bolsillo”). E] momento de atencién al cual nos referimos es interesante a varios niveles: —Para el nifio que habla, que toma concienci de sus propios conocimientos. Una tarea important de la escuela consiste en hacer que los alumnos se he- gan conscientes de sus propios conocimientos, para que a partir de ellos y sobre estos pueda construirse, descubriendo luego los cambios y los desarrollos su- cesivos que se dan en ellos. —Para los demés nifios que escuchan, que pue 4 den de esta forma conocer las opiniones del compa- ero y descubrir que sobre el mismo problema puede haber conocimientos y opiniones distintos y a veces contradictorios. —Para el profesor, que dispondré de un elemen- to insustituible de conocimiento de los nifios y una indicacién precisa de los puntos de partida de la labor a desarrollar, Hacer hablar a los nifios no significa solamente hacerlos sentar en circulo y darles la palabra, sino po- nerlos en las mejores condiciones para expresarse. Pa- ra ello es necesario el uso de los diferentes lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresi- vo més adecuado y expresarse en los diferentes niveles de abstraccién y profundizacién. Hacer hablar a los nifios significa educarlos a es- cuchar; solamente en un clima de respeto y de interés se obtiene un estimulo a la comunicacién y a la dis- cusién. Hacer hablar a los nifios significa, por parte del adulto, estar interesado en lo que dicen y estar tam- bign dispuesto a tenerlo en cuenta (véase ficha “El sis- tema circulatorio”), a aceptar que estos conocimien- tos constituyan el punto de partida de cualquier actividad escolar. Es importante que el maestro recoja ydocumente lo que saben los nifios, sus representa- ciones mentales. El profesor sabe que recoger los co- 5nocimientos de partida supone disponer de un mate- rial precioso para una programacién adecuada, para ayudar a los nifios a ser conscientes de sus puntos de partida y para entender, a lo largo del trabajo, el ca- mino que cada uno recorre. Una documentacién co- recta es también un instrumento fundamental de co- municacién y de discusién con los demas profesores. Cuando las capacidades de los alumnos lo permi- tan seré oportuno, por lo menos algunas veces, pedir- les que expresen sus propios conocimientos por escri- to. De esta forma permitiremos que todos den a conocer sus puntos de vista particulares, lo que resul- ta mucho més dificil cuando la comunicacién se pro- duce bajo forma oral ¢ intervienen todos los condi- cionamientos del grupo a los que hemos aludido anteriormente. * La conftontacién Los conocimientos manifestados a través del cuento, del escrito, del dibujo, etc., constituirén el material de trabajo. La discusién seré el instrumento principal para empezar a elaborar diferentes opinio- nes, para descubrir posibles diferencias y contradic- ciones, para proponer formas de superacién de tales contradicciones (hipétesis, propuestas de trabajo). 66 El trabajo escolar estriba en la superacién de con- tradicciones, en la solucién de los problemas. Su ob- jetivo serd el logro de un nuevo acuerdo, de un nuevo equilibrio. Ello exigird la buisqueda de materiales, de opiniones, de documentos; habr4 que consultar libros (libros de verdad, no los de texto, incapaces de resol- ver problemas tan concretos, locales, delimitados); es- cuchar como testigos a expertos de todo tipo, del pa- dre al alcalde, del artesano al guarda forestal; visicar lugares, monumentos, servicios. Tendremos que dis- cutit, estudiarlo todo, expresarnos a través de los dife- rentes lenguajes, conservando los productos, docu- mentando los procedimientos, redactando informes (redacciones, diarios, revista). El trabajo seré largo, articulado. Como ya hemos dicho varias veces, el objetivo primario del trabajo es- colar debe ser la adquisicién de instrumentos, de pro- cedimientos y de habilidades més que la acumulacién de nociones. Para acumular nociones hay que pasar por muchos temas diferentes dedicando a cada uno de ellos el minimo tiempo posible, por el contrario, para construir nuevas estructuras cognitivas hay que dedicar mucho tiempo a un Gnico tema, examindn- dolo desde varios puntos de vista y respetando el rit- mo de cada uno de los alumnos. Todo ello no se produciré por arte de magia 0 por una utépica e ingenua fe en las habilidades es- o7pontdneas de los nifios, sino tinicamente gracias a la presencia y a la profesionalidad del maestro (0 de los maestros). Es él quien deberd hacer de manera que los nifios hablen, se expresen, sepan escuchar, no se de- tengan delante de las primeras dificultades 0 de los primeros resultados; que el trabajo pueda continuar durante cierto tiempo y alcanzar el maximo nivel po- sible con la contribucién de todo el mundo y en pro- vecho de todos. BY cudndo termina un trabajo escolar? Por su- puesto no en el momento en que los alumnos alcan- zan a respuesta que el maestro quiere 0 aquella que con un esfuerzo muy inferior habrfan podido encon- trar en el libro de texto, sino en el momento en que el grupo mismo considera que el problema se ha re- suelto de forma satisfactoria. Se trata por supuesto de una solucién incompleta y provisional y es importan- te que los nifios, con la ayuda del profesor, tomen conciencia de la relatividad del conocimiento: no hay nada sobre lo cual pueda decirse de forma concluyen- te “lo sé”; sobre cualquier tema es posible seguir tra- bajando en cuanto un cambio de la situacién convier- ta la respuesta en una nueva pregunta. Se trata en definitiva de recrear en el marco de la escuela, tradicionalmente considerada como estructu- ra de ensefianza, situaciones de autoaprendizaje: en el marco de la estructura artificial y obligatoria, situa- 68 ciones naturales de educacién por inmersién (apren- der haciendo, mirando, viviendo en contacto con personas competentes, instrumentos, tradiciones). La produccién de conocimientos esponténeos por parte de los nifios, la discusién entre ellos, el empleo de distintos lenguajes son ejemplos eficaces de situacio- nes de inmersién, en las cuales el aprendizaje deriva de una toma de conciencia espontinea y de una cons- truccién més que de una ensefianza. Naturalmente hablamos aqu{ de autoaprendizaje y de inmersién en sentido figurado, sin olvidar nunca que sigue siendo un adulto quien estimula, organiza y garantiza estas condiciones. __ Bsta metodologia, que aqu{ apenas esbozamos, exige pues un profesor distinto del que la tradicién ha consagrado como personaje principal y casi tinico de Ja escuela y cuya funcién era la de transmisor de la verdad, mostrando y demostrando a los demds, ¢ in- cluso a s{ mismo, un saber que no tenia, que no po- dia tener y que de todas formas nadie se habla preo- cupado, ni se preocupa, de darle. 694, El profesor y el circulo vicioso Se han escrito muchas cosas acerca de las contra- dicciones, los limites y los problemas del profesor, la funcién y hasta de su identidad profesional; pero el problema principal, el de una formacién inicial ade- cuada y coherente y de una continua formacién per- manente durante el ejercicio docente, contintia sin resolverse. Para valorar correctamente lo que ptobablemente puede considerarse como la causa primera de la crisis dela escuela, creo til examina los principales aspec- tos del problema en la actualidad, * La falta de una formacién profesional Italia detenta en la actualidad un récord vergon- 2050 entre los paises occidentales: para ensefiar a los nifios de cero a seis afios (que, como todo el mundo sabe, es el perfodo més importante del desarrollo) el 7ciclo de formacién acaba a los diecisiete afios; para ensefiar a los nifios de seis a diez afios termina a los dieciocho; para ensefiar a todos los demas hace falta una carrera universitaria que puede terminarse a los veintidés, veintitrés afios. El primer postulado que se desprende de todo ello es que “para ensefiar a los mas pequefios hace falta menos formacién”, Por otro lado quien prosigue los estudios hasta conseguir el titulo universitario, que le permitird ensefiar en institutos 0 en el ciclo superior de EGB, no esté obligado a cursar ninguna clase de estudios sobre temas inherentes a ciencias de la educacién ni a realizar pricticas en es- cuelas. El segundo postulado seré pues: “Para ensefiar Matemiética basta con saber Matemética”. * La calidad de la formacién profesional El segundo aspecto del problema concierne a la forma en que se lleva a cabo la escasa formacién y la formacién permanente durante el servicio. Desde ha- ce tiempo se ha producido un acuerdo substancial en el debate psicopedagégico sobre el hecho de que no vale la pena ensefiar, en el sentido de transmitir no- ciones, que el alumno ha de ser protagonista de su propia formacién y no inicamente oyente y repeti- dor. Este acuerdo substancial se refleja en los nuevos 72 programas escolares, convirtiéndose en norma y por Jo tanto en obligacién para los aténitos profesores, que casi siempre se ven obligados, como decfamos al inicio, a mantener una incémoda ilegalidad. Estos principios, considerados como obvios, se transmiten en [a formacién universitaria y en la formacién per- manente, empleando exactamente la metodologia y los principios opuestos, es decir a través de la clase, la transmisién, el libro de texto (aunque asuma las ca- racteristicas del fasciculo 0 del ensayo); casi nunca mediante investigaciones y una auténtica participa- cidn de los futuros docentes o de los profesores en ac- tivo, en la construccién de su propia formacién, De ello se desprende el tercer postulado: “Se puede ense- far a no ensefiar”. Escuchando clases, aunque sea, so- bre la inutilidad de dar clase, el futuro docente apren- de en efecto a dar clase, y esto es lo que sabe hacer y es lo primero que haré el dia que entre en un colegio. + La seleccién negativa Un aspecto preocupante es la seleccién negativa que caracteriza la eleccién de la profesién de maestro, Son pocos los que quieren convertirse en docentes y atin menos los que lo deciden teniendo un buen cu- rriculum académico. A los estudiantes que en la se- 73 ee Oagunda etapa demuestran inclinacién y éxito en los es- tudios, no se les acostumbra a sugerir la eleccién de una escuela superior que prepare para la ensefianza. Tal como hemos dicho anteriormente, en Italia los es- tudios para la ensefianza en la escucla infantil o de primera etapa de EGB se llevan a cabo en las escuclas medias superiores (Instituto), entre 14 y 17 0 18 afios, en la “Scuola Magistrale” y en cl “Istituto Ma- gistrale” respectivamente. La profesién docente es a menudo una opcién de repliegue o de necesidad. Es asimismo una opcién profesional caracterizada por un bajo nivel retributi- vo. En este caso también el dato es ambiguo ya que, por lo menos en Italia, el docente cuenta, por contra- to, con un horario laboral muy inferior al de otros trabajadores y perfodos de vacaciones més largos. Po- demos afirmar en definitiva que la profesién docente no es apetecible y por consiguiente no.competitiva, pero puede ser cémoda, La fuerte feminizacién de la profesién docente es un claro ejemplo de ello: la do- cencia es actualmente una buena solucién alternativa para una mujer casada que quiera ocuparse de la casa y la modesta remuneracién se ve compensada por esta ventaja. Aun atribuyendo un significado relativo al éxito escolar como medida para valorar el mérito de Jas personas, el cuarto postulado podria ser: “La edu- cacién bésica es confiada a los menos capacitados”. La A forma es un poco dura, sin embargo parece correcta de acuerdo con las encuestas més recientes llevadas a cabo en varios paises occidentales (Bottani, ibid.). + Elcirculo vicioso El aspecto més grave ¢ importante del problema, que més caracteriza las incongruencias de la profesién docente y que més dificilmente podrla modificarse mediante intervenciones organizativas y econémicas, es lo que podria definirse como “circulo vicioso”. El docente es el vinico trabajador que pasa sin solucién de continuidad de la formacién a la profesién: pasa del estatus de estudiante al de profesor sin salir de la escuela, El quinto postulado seré, pues, “de la escuela no se sale”, Esta ausencia de cambio de medio provo- ca.una serie de efectos negativos. a. Comprobacién. El médico, el técnico, la se- cretaria que pasan de la formacién inicial a su puesto de trabajo respectivo, estén obligados a una comprobacién: constatar en qué medida la formacién escolar adquirida es util para su profesién y en qué medida no sirve y hay que substituirla © completarla. El mismo puesto de trabajo —con actividades de formacién es- 75tudiadas expresamente o més frecuentemente con una formacién por inmersién (ver lo que hacen los demés, preguntar y aprender gra- dualmente)— se convierte en una sede de re- cualificacién adecuada a las exigencias pro- ductivas 0 de servicio. El profesor no vive este momento de la verificacién porque seria ab- surdo que la formacién apenas recibida fuera considerada, por la misma institucién que la ha dado, inadecuada para los nuevos alum- nos; la escuela es, pues, escenario de autolegi- timacién; b.Repeticién. Esta obligada legitimacién, unida a la ausencia de adecuada formacién profesio- nal lleva al joven maestto a repetir no tanto los contenidos de la ensefianza recibida, como la forma, el método. El profesor universitario en- sefia la nueva pedagogia, ensefia que el apren- dizaje debe usar el método de la investigacién, ensefia que no vale la pena ensefiat.. y sin em- bargo lo ensefia, y esto queda, éste es el mode- Jo que el fururo maestro repetird. En el caso de que la formacién profesional sea inexistente, la formacién recibida en la infancia se convierte en modelo inconsciente: se tiende a imitar a los propios maestros, a los profesores que he- 76 mos tenido. De esta manera, la escuela se de- tiene e incluso retrocede; c. Separacién. El docente no sale de la escuela y acaba desconociendo el mundo externo a la es- cuela, el mundo en que viven sus alumnos, en el cual se desarrolla el debate cultural, el pro- greso cientifico, el desarrollo tecnolégico. Su conocimiento del mundo es a menudo “esco- lar”: mediatizado, esquemiatico, limitado, esta- tico. Como prueba de lo que acabo de decir, puedo afirmar que algunos de los mejores do- centes que conozco han dejado durante un tiempo la escuela para dedicarse a ottos traba- jos: uno a vender pafiuelos en los mercados, otro ha sido jefe de estacién y otra més ha tra- bajado como telefonista. 4.1 Las propuestas: no se puede ensefiar a no ensefiar Frente a un problema tan articulado y a una si- tuacién tan compleja y comprometida, no hay solu- ciones ficiles, y quien pretenda tenerlas o es un inge- 7nuo o acta de mala fe con el resultado de acercar atin més la escuela a su fin. Las leyes progresistas tampoco son una solucién tal como hemos podido comprobar en la parte intro- ductoria al examinar la “paradoja italiana”. Tampoco representan una solucién las diferentes férmulas de formacién de los formadores, que pre- ven la progresiva divulgacién de las nuevas propues- tas partiendo de la formacién de un primer micleo por parte de expertos. Cada miembro de este primer grupo se convertirfa a su vez en formador de un gru- po de segundo nivel, etcétera, hasta alcanzar a la to- talidad del cuerpo docente. Esta formula resuelve tan solo aparentemente el problema del elevado nuimero de profesionales por formar, ya que es muy probable que la propuesta que llegue a la base y a los alumnos haya perdido todo parecido con aquella que los ex- pertos habjan presentado en el grupo inicial. A cada paso la propuesta sufte modificaciones, empobreci- mientos, encarcaramientos, hasta convertirse en una serie de frmulas y de recetas, desprovista de fuerza renovadora, Por otro lado, con propuestas razonables, sabias y realistas es dificil sanear una situacién demasiado comprometida. Es necesario el valor de proponer ideas nuevas, creativas. Es el momento de decisiones culturales y politicas radicales si queremos que los 78 postulados politicos anteriormente descritos se modi- fiquen, y que la escuela Hegue a ser por fin el inscru- mento de base de la democracia que nuestras consti tuciones democraticas describen. © Invertir la seleccién Parece la propuesta més ut6pica, pero tinicamen- te en cuanto afecta a aspectos econémicos y politicos, y exige un cambio de actitudes a nivel cultural y poli- tico. Actualmente al maestro 0 profesor se le paga menos que a otro profesional, no tiene que demostrar habilidades especiales (el de la escuela es uno de los sectores de ms facil acceso), no se le somete a ningtin control de eficacia (si sus alumnos no aprenden la culpa siempre es de ellos y nunca del profesor), dispo- ne de més tiempo libre que los demés trabajadores. Se trata de una profesién de segunda clase, que una so- ciedad machista deja casi completamente en manos de las mujeres. Imaginemos que se duplica o triplica el sueldo de los profesores y que trabajan a horario completo como todos los profesionales (sin que au- mente el tiempo lectivo). Esta sencilla decisién admi nistrativa convertiria la profesién docente en apeteci ble y sus oposiciones en muy selectivas, de manera que nicamente los mejores entrarfan en la escuela. 79Por supuesto que muchos de los actuales profesores deberian abandonar sus plazas, la relacién entre hom- bres y mujeres serfa més equilibrada, y probablemen- te se salvarfa la escuela. Seria pues suficiente que nuestras sociedades tomaran una decisién en favor de Ia escuela, que invirtieran en la formacién de los jéve- nes y por lo tanto en la preparacién de su propio por- venir. Para demostrar que lo que acabamos de decir no es a fin de cuentas tan absurdo como parece, pue- den citarse dos ejemplos. Cuando el Estado ha considerado necesario re- forzar a una categorfa social debido a que su funcién era considerada esencial para el desarrollo, no ha ha- bido dificultades de carécter econémico y los sueldos se han duplicado y en ocasiones mds que duplicado. Esto se ha producido a menudo con el personal de los transportes aéreos (mucho mejor pagado que su equi- valente en los servicios ferroviarios 0 maritimos)s y re- cientemente ha sucedido con el personal de investiga- cién, que estaba abandonando masivamente la profesién debido a los bajos niveles salariales. Otro ejemplo lo constituyen las empresas priva- das. Cuando organizan cursos de formacién del per- sonal buscan los docentes de nivel mds elevado, pa- gindoles sumas elevadas, a sabiendas de que el dinero dedicado a la formacién es dinero bien gastado y re- presenta una inversién productiva. 80 + Romper el chrculo vicioso Es el problema més dificil y probablemente no tiene soluciones adecuadas. Aunque no fuera posible resolverlo es importante tenerlo en cuenta. Con este espititu aventuramos algunas propuestas. a. Las escuelas superiores. En primer lugar habria que cerrar en Italia todas las escuelas secunda- rias de formacién para la ensefianza, y tendrfan que pasar a nivel universitario. Ast sera posible tener bases culturales més amplias y un puibli- co de formacién heterogénea; b.Una escuela abierta. La carrera universitaria (una carrera regular, con licenciatura, para to- dos los niveles escolares), constituird un ejem- plo de escuela abierta, abierta a la realidad exte- rior, ala investigacién, a las personas preparadas sin titulos académicos, a la escuela que sera su laboratorio principal. Abierta a la colaboracién de las personas més competentes y més cultas de la sociedad. Serfa necesario crear casi una obligacién moral: politicos, hombres de cultura, empresarios, maestros en activo de especial ca- pacidad, artistas, todos tendrfan que estar dis- puestos a contribuir durante algin tiempo a la alformacién de los maestros. Las facultades uni- versitarias tendrfan que representar la actitud del profesor que, como mediador cultural, esco- ge para su clase las ocasiones y los encuentros mas ricos y significativos. Una escuela abierta que prepare para una profe- sién abierta. Abierta porque se puede salir de ella f&- cilmente durante un tiempo para oxigenarse. La ense- fianza gasta, empobrece, tiende a hacerse repetitiva: es importante que el profesor (quizds el que se lo merez- ca) pueda dejar la escuela durante un tiempo preesta- blecido para dedicarse a actividades diferentes de la ensefianza: afio sabatico, comisién de servicios de de- dicacién total o parcial para desarrollar programas en entidades piiblicas de investigacién, periodos dedica- dos al estudio, a redactar documentos, publicacio- nes... Actividades éstas que permitirén observar la es- cuela desde fuera, con sentido critico, y que le aportarén contribuciones notables cuando se reincor- pore a la docencia. La inclusién de personas procedentes de otras profesiones, la salida temporal de algunos, crearfa se- guramente un debate més intenso y pondria en duda muchas viejas certezas. ‘Abierta finalmente porque se halla presente en pie de igualdad en un programa educativo integrado. 82 Las muchas ocasiones educativas, ofrecidas y organi- zadas por distintas fuerzas productivas y culeurales, publicas y privadas, coordinadas por la Administra- cién (como representante democratico y encargado de la gestién de los recursos territoriales), desbloquea- rfan, como hemos dicho més arriba, el monopolio educativo de la escuela obligando al profesorado a un debate continuo y provechoso. * Una formacién coherente La ruptura del cfrculo vicioso y por consiguiente la garancia de una auténtica reforma de la escuela consiste en una formacién de los educadores coheren- te con el modelo educativo que éstos deberdn propo- ner asus alumnos. El planteamiento de esta coheren- cia deberd ser objeto de andlisis posteriores mas amplios. Aquf nos limitaremos a algunas lineas gene- rales. a. La escuela laboratorio. La actividad escolar de los alumnos deberia consistir en una clabora- cién continua de las experiencias vividas 0 co- nocidas por ellos, empezando por los conoci- mientos presentes, a través de la confrontacién y el debate, y empleando todos los lenguajes y 83los instrumentos culeurales disponibles, hasta alcanzar la méxima profundizacién posible. Asimismo, la actividad de formacién universi- taria deberd articularse entre una experiencia educativa individual y la labor colectiva acerca de la misma o a partir de la misma. El futuro profesor deberia vivir una parte importante de su tiempo en una clase, posiblemente del nivel para el cual se est preparando, al lado del mis- mo maestro, durante un perfodo suficiente- mente largo (incluso més de un afio). No cabe duda de que un médico antes de tetminar su fase de preparacién debe pasar mucho tiempo en un hospital en régimen de pricticas, de la misma manera que parece I6gico que un estu- diante inglés, antes de diplomarse en lenguas extranjeras, pase una larga temporada en el pats de la lengua principal elegida, 0 que antes de titularse en ingenieria civil esté durante un tiempo en una empresa de construccién, y que todas estas experiencias sean supervisadas por la Universidad en la que el estudiante cursa sus estudios. El objetivo de esta experiencia no estriba en aprender cémo se ensefia, sino en entender Jo que ocurre en una clase, en aprender a ob- servar y documentar, en adquirit un hdbito de 84 investigacién. Para esto no es necesario escoger aun profesor que posea dotes especiales. Los profesores universitarios ayudarén a los alum- hos para que aprendan a utilizar los instru- mentos mejores para observar y documentar cortectamente. El material recopilado en la clase, que debe ser por lo tanto considerada como un auténtico laboratorio, serd llevado al grupo universitatio y, junto con el material de los dems, constituird la base del trabajo. La discusién, la identificacién de los problemas, las hipétesis de solucién, la busqueda de las aportaciones, de documentos, de respuestas, serdn algunas de las operaciones de la tarea de construit una profesionalidad docente. La biisqueda de las soluciones exigiré la colabora- cién de distintas reas, del estudio, de la expe- rimentacién, de los laboratorios, de la investi- gacién. Los profesores universitarios deberdn garantizar esta labor orientando las activida- des, sugiriendo recursos, ofreciendo informa- ciones y respuestas a las distintas preguntas, incluso mediante cursos, seminarios, colo- quios; b. Las actitudes. El objetivo del trabajo de forma- cién consistird en suministrar también a los fu- esturos profesores bases culturales adecuadas, de- biendo sin embargo ir dirigido a la construc- cién de actitudes educativas y de investigacién, Interés hacia el pensamiento infantil, curiosi- dad por lo nuevo, pasién en el empleo de dis- tintos lenguajes expresivos, necesidad de leer y escribir, capacidad de identificar problemas y de buscar soluciones empezando por lo ya co- nocido, disponibilidad hacia el trabajo colecti- vo discutiendo posiciones y sumando aporta- ciones... serdn algunas de las actitudes que el futuro profesor deberd desarrollar. El futuro profesor deberd tener la conviccién de que no es necesario desarrollar integralmente un pro- gtama, sino comunicar a los alumnos intereses, pasiones y valores culturales; . La manualidad y la expresividad. El trabajo de formacién no podré prescindir del desarrollo de los lenguajes expresivos y de sus técnicas y de la actividad manual y constructiva. La sede de formacién universitaria se caracterizaré por disponer de adecuados y actualizados laborato- rios en los que los jévenes practicarén las dife- rentes técnicas, construiran materiales prototi- pos para probar en clase, realizaran un periddico, criarén animales, etc. Todo esto se 86 hard a nivel adulto, intentando satisfacer la ne- cesidad de expresién y de comprensién de un joven y no, segiin los viejos mécodos de estu- dios de magisterio, al nivel de los nifios con los que luego se trabajaré, proporcionando recetas de facil aplicacién, técnicas que funcionan siempre, actividades estiipidas. Seguramente la actividad en los laboratorios no permitird recu- perar todas las habilidades expresivas y cons- tructivas perdidas durante tantos afios de edu- cacién incorrecta, pero permitiré al fucuro profesor tomar conciencia de sus propias ca- rencias y esto lo ayudard a cometer menos errores con sus alumnos. 875. Las fichas Las paginas precedentes son fruto de una refle- xién que, en mi caso, nace siempre de situaciones rea- les, de las experiencias educativas que he tenido posi- bilidad de conocer 2 lo largo de los afios, de las numerosas reuniones, debates y seminarios que he mantenido con los educadores, de las investigaciones que he llevado a cabo, de la gran cantidad de inter- cambios con compafieros que trabajan en la invest gacién, en la escuela, en la administracién de entes Tocales, etc. Estos estimulos, mas que la lectura de li- bros (tengo sentimientos de culpa cuando pienso qué pocos libros he lefdo), han provocado al cabo del tiempo la elaboracién de un modelo educativo por el que hoy en dia me parece que vale la pena trabajar y luchar. Como esté tan ligado a la practica, este mode- lo se tendré que modificar en el futuro para responder a las nuevas exigencias sociales. Por este motivo, suelo dividir la mayorfa de los libros que esctibo en dos partes: en la primera, inten- 89to explicar mis convicciones sobre un problema y en la segunda, recojo unas cuantas fichas que son la fuente, o la aplicacién prictica, o la consecuencia de estas ideas. La primera parte tiende a ser siempre més breve, la segunda proporciona ejemplos, pero no es nunca exhaustiva ni completa, La primera, querria ser una propuesta de reflexién, de debate, de conflicto si fuera necesario; la segunda, una sugerencia sobre ma- neras de trabajar. Las fichas muestran experiencias, pero s6lo unas cuantas de entre la gran cantidad que, con frecuencia a nivel inconsciente, han provocado el desarrollo y la estructuracién de las ideas. Invito al lector a continuar haciendo fichas, a construirse un fi- chero propio, a observar atentamente, a tocar con sus propias manos, a “entrometerse”, a no limitarse a re- petir las ideas de los demés. Tenfa la intencién de incluir muchas fichas en es- te libro, pero por cuestiones de espacio he tenido que reducirlas a unas cuantas por capitulo. Era imposible escoger y he preferido hacerlo casi al azar. El lector debe considerar cada ficha un ejemplo de un campo vastisimo en el que él mismo podré continuar investi- gando. En el fondo, esto es lo que més apasiona en el momento de escribir un libro: hacerlo de manera qué no sea una cosa acabada, que no se agote en la lectu- ra, sino que sirva para continuat. Esto es lo que he 90 quetido hacer con los libros ilustrados para nifios, in- vitdndolos a que contintien inventando; lo mismo in- tento hacer con las mesas de Frato, estimulando a los adultos a la autocritica y a modificar sus relaciones con los nifios. Proyecto “La ciudad a los nifios” La ciudad no es solamente el monstruo de ce- mento que ha condenado a los chicos a vivir como péjatos enjaulados: puede ser diferente si utilizamos espacios que ya existen y otros que habrfa que recupe- rar con intervenciones urbanisticas programadas. ‘Ademés, la ciudad es también su propia historia, con todos los estimulos culturales que solamente ella pue- de oftecer. Esta es una de esas “oportunidades educativas que puede ser utilizada a més alto nivel”, frente a las cuales resulta ridicula la acusacién de “tentar” a las fa- milias a abandonar a sus hijos durance diez horas en la escuela. Este es el verdadero modo de oftecer a las mujeres una efectiva igualdad de oportunidades de trabajo y, a los muchachos, a través del movimiento cultural, lddico y formativo, la posibilidad real de no set disctiminados desde el principio. aApenas habfamos lanzado la convocatoria y ya una sonrisa encantadora se dibujaba en los despachos del Ayuntamiento. Cerrados por falta de personal, cubiertos de respetable polvo, los museos universita- rios estén dispuestos a colaborar. Despachos y servicios municipales estaban dis- puestos con sus empresas municipalizadas, a conver- tirse en oportunidades educativas. Al cabo de pocos dias, un regalo-sorpresa: el re- gistro civil. ¢Quién podfa imaginar, atin siendo opti- mistas como nosotros, que el despacho del registro ci- vil, reunién de chupatintas de toda la vida, era una mina tan viva e interesante por descubrir y donde ex- cavar? Como si no tuviera otra idea en la cabeza desde hacia mucho tiempo, el concejal de Medio Ambiente nos propone para los viernes la visita al colector en construccién. Con impermeables y cascos entramos en galerfas y “trincheras” . Luego, otra idea, la “lectu- ra de la seccidn de la ciudad”, a través de sus vias de alimentacién (agua, gas, luz, teléfono) y de elimina- cién de residuos (cloacas). Era obligada la presencia, original y arenta, del concejal de Cultura, que oftecia una serie de anima- das visitas y de experimentos didécticos en las biblio- tecas y en los museos municipales. “Por turnos”, el concejal de Hacienda nos propo- 92 vv ne una visita al mercado de fruta y verdura, y al mata- dero. Abastecer una gran ciudad, qué empresa! Mi- llones de toneladas de comida, desde la fruta a la ver- dura, a la carne. Observar, apuntar, comparar calidad y ptecios entre el mercado y las tiendas del barrio, y con el gran supermercado deslumbrante, rebosante de colores, de voces, de olores y de movimiento. También el Instituto Técnico Agrario Municipal esté dispuesto a oftecer profesorado, personal técnico y la explotacién agraria anexa para llevar a cabo mo- mentos de estudio y de actividad de lo més estimu- ante: cultivos de hierbas y drboles, méquinas, peque- fias zonas cultivadas y zootecnia. ;Por fin, los nifios dejaran de creer que fa leche la “hace” la Central Le- chera! Mas “municipales” todavia: el deporte; la empre- sa municipal de aguas; la productora de electricidad, con visitas comentadas a la central; la Compafifa de Transportes, que nos invita a visitar la terminal y, pa- ra los pequefios, recupera y pone en marcha un viejo tranvia, el 116, jSuyo durante codo el dia! Era légico que la convocatoria encontrara eco en el Ayuntamiento. Quién no presta atencién a una voz que, como la mfa, les dice: Os interesa vuestro fu- turo? Mas estimulante y emocionante —s{, creo que ésta es la palabra— fue todavia recoger las respuestas 8a “Fuera los muros”: arrastrados por los bomberos, inmediatamente abiertos y entusiastas, presentaron su adhesién la Comisarfa, la Escuela de Alumnos Poli- cfas, la Regién Militar noroeste. Y la ENEL (Ente Nacional para la Energia Eléctri- ca), el parque zoolégico, la central de la leche, la RAL (Radio Televisidn Italiana) con sus centros de produc- cién y la sala de conciertos, los ferrocarriles estatales con la gran estacién de Puerta Nueva. Y para termi- nar, las editoriales turinesas Einaudi y SEI con toda su organizacién y las oficinas gréficas. El camino estaba abierto: ninguna estéril polémi- ca habrfa podido frenar la renovacién en marcha. Gianni Dolino (Concejal de Educacién del Ayuntamiento de Turin) En 1976, después de la victoria de las fuereas de iz- quierda que por primera vez. tomaban en sus manos el gobierno de la ciudad, el Ayuntamiento de Tu- rin, a través del Concejal de Educacién, hizo una Uamada piblica a la Ciudad para que no olvidase a los ninos. Invité a instituciones culturales y pro- ductivas, publicas o privadas, a que hicieran pro- puestas y a presentar recursos para ofrecer, a nifios y jovenes de Turin, experiencias educativas extraesco- lares, para llenar la jornada de un nifio de ciudad 34 de ‘oportunidades educativas”. Invitb a sus conciu- dadanos a “pensar en su futuro”. Mds arriba figu- ran resumidas las palabras con las gue el concejal Dolino anunciaba con satisfaccién al Pleno el éxito de la iniciativa. Esta iniciativa convirtié a Turin en un punto de referencia nacional ¢ internacional para el uso educativo de la ciudad, para aquello que desde entonces se darta en llamar un “Proyecto educativo integrado”, El pan La propuesta de la administracién municipal ob- tuvo gran cantidad de respuestas por parte de entida- des piiblicas y privadas que ponfan a disposicién re- cursos ¢ ideas para contribuir a la educacién de los nifios fuera de la escuela: los muscos, con itinerarios especiales y actividades de laboratorio; las oficinas municipales, permitiendo a los nifios conocer en la prictica los procedimientos burocréticos; las empre- sas, proponiendo recorridos que permitieran entender de maneta directa los sistemas de produccién. ‘Como ejemplo del valor de estas experiencias he escogido una muy sencilla, sin ninguna pretensién de “ensefianza” y por ello especialmente significativa, 95 Be,yy La asociacién de panaderos turineses invité a los nifios de las escuelas a sus tahonas para hacer pan. La invitacién era, como es costumbre en este trabajo, pa- ra la mafiana temprano, hacia las siete, una hora antes del comienzo de las clases. Ayudados y aleccionados por los panaderos, los nifios amasaban, manipulaban, moldeaban los panccillos, los horneaban, esperaban que estuvieran cocidos, los cogian bien calentitos y se los comfan camino de la escuela. Una experiencia muy simple pero que merece al- gin comentario. a, La experiencia es coherentemente “no escolar”: nadie la enseiia, se aprende haciéndola, con los materiales de verdad, con las manos, el fuego; b.Lo excepcional del horario reviste de encanto y originalidad esta propuesta, y es del todo coheren- te con la profesién que queremos conocer, la de los panaderos que, efectivamente, estdn ya trabajan- do antes de que nosotros nos levantemos; c. La experiencia no se verifica con una discusién 0 a través de un cuestionario, sino comiéndose un panecillo todavia caliente, apreciando su olor, su sabor; d.Si quiere, la escuela puede partir de esta expe- riencia para profundizar, analizar, estudiar, pero esa experiencia, simple y directa, mantiene su sig- 96 nificado y su valor: seguro que /os nifios que a las siete de la mafiana fueron a hacer pan entendie- ron cosas que la escuela dificilmente puede ense- fiarles. Los Arboles de Barcelona El Servicio Municipal de Parques y Jardines del ‘Ayuntamiento de Barcelona lanzé en 1983 una ini- ciativa original ¢ interesante: public un élbum de cromos con el titulo Los drboles de Barcelona, lo repar- tid entre los nifios de la ciudad y puso en venta los cromos de los arboles en los quioscos de la ciudad. Cada pagina del dlbum presentaba dos drboles y ex- plicaba sus caracteristicas principales, y de cada arbol habla dos cromos: uno del drbol entero y otro del de- talle de las hojas y de las flores, 0 de las hojas y los frutos. Bajo la presentacién y los cromos de cada Arbol se indicaban los lugares de la ciudad en donde podia encontrarse. De nuevo una propuesta muy sencilla, de nuevo una propuesta correcta y significativa. El Ayuntamiento ha sabido utilizar un veh{culo 7tempos ne. Ssnuale de ible, se man bon fant pels homes com per te meres han evoucionat er citeutar nieroada, Enalgnes nga ocean enna ha pooul obsevsr que ‘et paimote no tenen puns. imagal es fan eecomres vera Geto eh josien Ge cnt. ‘86. Palmeres 98 de informacién muy apreciado por los nifios, los cro- mos, dando pruebas de una gran sensibilidad educati- va que a menudo la escuela no demuestra. Con el sencillo e inmediato inscrumento de la coleccién de cromos presenta un mapa de la flora ur- bana mucho mas estimulante que un libro, que un manual. Bs un buen instrumento de educacién natu- ralistica y ambiental porque estimula el conocimiento del medio cercano, el medio en el que viven los ni- fios, y les ayuda a descubrir que también en una gran ciudad ¢s posible conocer una amplia gama de érbo- les: sesenta, para ser més exactos. La granja-escuela La granja-escuela es hasta la fecha una estructura educativa desconocida en Italia y en cambio bastante extendida en el Estado espafiol. Es una explotacién agricola organizada para poder alojar durante una se- mana a una clase de primaria 0 de secundaria (y tam- bién de Parvulario, o un grupo de educadotes) y per- mitir una experiencia de: a. Conocimiento directo y operativo de la vida y Ia actividad agricola; 99b.Participacién en los trabajos agricolas en los diversos sectores en que se articula la actividad de la granja; c. Conocimiento biolégico-naturalistico de vege- tales, animales y procesos que la experiencia agricola permite hallars d.Vida social, autonom{a y cooperacién en la or- ganizacién del trabajo. Para que estas experiencias puedan ser vividas del mejor modo, la granja-escuela presentard el mayor ntimero posible de aspectos de la vida del campo: desde animales de corral a animales de establo, desde huetto a diferentes cultivos. Tendré que ocuparse del aprovechamiento diferenciado de las basuras (para animales y para abono). Tendré que disponer de un laboratorio de biologfa que haga posible alguna pro- fundizacién sencilla. Normalmente, durante la tarde se proponen acti- vidades de transformacién y de tipo artesanal tipicas de la vida en el campo: elaboracién de la leche (orde- far, hacer queso, requesén, yogurt); preparacién y coccién del pan; elaboracién de la lana (esquilar, hilar tejer), cesteria, etc. 100 Algunas observaciones: Es muy importante que la granja sea lo menos posi- ble “escuela”, lo menos académica posible. Teniendo en cuenta que los usuarios de esta propuesta son las clases es- colares, es muy facil que los organizadores caigan en la tentacién de convertir esta importante experiencia en una gran ‘leccién” de ciencias naturales. Un ejemplo de este peligro es proponer a los grupos en los que se articula la clase que pasen, a lo largo de los diferentes dias, por actividades distintas, un poco como las materias en la es- cuela, en lugar de permitirles una experiencia mds redu- cida pero repetida y por lo tanto mds profundizada. Otro ejemplo es el dar mds importancia a las explicacio- nes 0 al trabajo en el laboratorio que a la experiencia di- recta y manual. Con frecuencia la granja-escuela propone también experiencias de conocimiento naturalista. Serta mejor, si es posible, diferenciar los dos tipos de experiencias, la agrtcola y la naturalista, La granja-escuela deberta pro- poner el estudio de las transformaciones que el hombre puede provocar en la naturaleza a través de la agricultu- ray la ganaderia; la escuela de naturaleza deberta, por su parte, estudiar la naturaleza que no sufve la interven- cién humana (el bosque, el rio, el mar, la noche, el cie- bo..). Se trata de experiencias fundamentales para una co- rrecta y profunda educacién ambiental 101 eCEL museo de los nifios Una diferencia importante entre nuestra infancia y la de nuestros hijos es que entonces casi todos los instrumentos, los aparatos que se utilizaban de ma- nera cotidiana, eran de facil comprensién y por ello controlables y tenfan arreglo (la nevera, la cocina econdmica, la plancha de carbén, el despertador, la bici, etc.), mientras que hoy en dia no entendemos cémo funciona practicamente nada, y no se puede arreglar casi nada. Esto nos ha hecho perder el gusto por la manipulacién y por la comprensién de los procesos, que delegamos a ciegas en los técnicos, los expertos. Todos Jos electrodomésticos estan compu- tetizados, los microcircuitos son précticamente into- cables, el ordenador, el televisor, el teléfono, hasta el reloj y la mayorfa de juguetes son méquinas descono- cidas y dificiles de conocer. Paradéjicamente, la igno- rancia del hombre de la calle, y especialmente del ni- fio, respecto del mundo que los rodea, crece de manera directamente proporcional al desarrollo tec- noldgico. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que no tiene sentido explicar a nifios tan pequefios (la franja tomada en consideracién es la de los 3 a los, 10-12 afios) nuestra ciencia de adultos. Este es el es- fuerzo que hace muchos afios que 1a escuela leva a 102 cabo, sin resultados. Los nifios tienen un modo pro- pio de leer y comprender el mundo, desde los fend- menos més complejos y macroscépicos como la alter- | nancia del dia y la noche, hasta los mas cotidianos del funcionamiento de los instruments 0 de las ca- racterfsticas de los seres vivos y de los no-vivos. Los | Titos deberian poder contrastar, poner a prueba sus conocimientos en la manipulacién de objetos, a tra- | vés de la observacién, discutiendo con los demés. Es- to deberia hacerlo la escuela, pero no solamente ella. A los nifios de hoy, especialmente a los que viven en | bt gran ciudad, les fal a posblded de explora, | de manipular, de experimentar por su cuenta, y ésta deberia ser la propuesta del Museo de la Ciencia de | Jos Nitios (MCN). El MCN deberfa permitir a los nifios actuar y | conocer con la menot cantidad de mediaciones posi- bles. Es decir, de la manera menos escolar posible, sin intervenciones didacticas, sin explicaciones, con la minima informacién escrita. Fl placer y la diversién han de ser su fuerza mottiz, aprender, solamente una posibilidad. | Se trata de poner a los nifios en condiciones de hacer, de jugar, utilizando los instrumentos, procedi- mientos y servicios propios de nuestra vida diaria (del periddico a la televisidn, de la cocina al telefono). La diferencia principal respecto a la ludoteca estriba en 103 eltel hecho de que los juguetes son aqui objetos de ver- dad, procedimientos de verdad. Los objetos, los instrumentos, deberdn represen- tar los niveles tecnolégicos més avanzados, preparar pues a los nifios para el dia de hoy y, a set posible, pa- ra el de maftana. Una buena ayuda para una mejor comprensién podrian ser modelos de grandes dimen- siones, de los que se puedan desmoncar los principa- | les instrumentos. Algunos ejemplos de actividad: —Telediario: Utilizando todas las fuentes de in- formacién, el télex, la edicién anterior del Telediatio, ademas de todas las noticias mis tipicas del mundo, de los nifios, se prepara un telediario que ser trans- mitido cada dia ala misma hora en todo el MCN por circuito cerrado. | Los nifios, con la ayuda de un animador, cuidan su preparacién, la presentacién, la animacién si es preciso, y la grabacién en el estudio. —Radio: Emisién en circuito cerrado de milsica, anuncios, canciones dedicadas, a cargo de un grupo de nifios. —Ordenadores: Juegos con los ordenadores para | explorar, de la manera més auténoma posible por parte de los nifios, programas de interés como los de grificos y escrituras y, si puede set, también progra- | | 104 mar (Logo, Basic...). Lo més significativo seré la pre- sencia de los ordenadores en las diversas actividades, en las cuales adquieren una funcién especifica y espe- cialista. —Teléfono: Instalacién interna que permita co- nexiones entre los diversos sectores, utilizando todas las formas de comunicacién: teléfono de fichas y de tarjeta, videoteléfono, telefax, médem, télex, eccétera, Algin aparato estaré habilitado para la comuni- cacién con el exterior, para hablar con Ia familia 0 con los amigos. —Fontaneria: Secciones de grifos, tuberfas, ins- talaciones, permitirén entender de dénde y cémo lle- ga el agua a casa. Con la caja de las herramientas se podré cambiar un grifo. —Electricidad: Secciones de instalaciones, enchu- fes, bombillas y electrodomésticos permitiran enten- der cémo funcionan. Con la caja de las herramientas se podrd cambiar un enchufe, una bombilla... —Periddico: Mientras dura la visita al MCN, el grupo que participa en la actividad del periédico rea- lizard una pagina de informaciones, de collages, de noticias sacadas también de los periddicos, del télex, etc,, la imprimird y la pondré a la venta en el quiosco de la entrada. Estas operaciones se simplificarin con el uso del ordenador, que deberd disponer de pantalla gtdfica y programas ya parcialmente estructurados. 1057 Como alternativa se podrn utilizar técnicas diferen- tes, como el limégrafo, el ciclostil, la fotocopiadora, el lindleo, etcétera. —La cocina: Una cocina que funcione y una despensa bien abastecida con los ingredientes bésicos permitiré al grupo preparar platos, experimentar sis- temas de coccién, probar sabores nuevos, etc. Asi se descubre la comida, casi siempre tan alejada del mun- do de los nifios. Estos son algunos ejemplos que sirven para des- cribir mas que ¢l campo de las actividades posibles (que también pueden ser distincas de las expuestas), el espiritu, el estilo del MCN. Se podran afiadir otras actividades a partir de las sugerencias de los mismos organismos interesados y comprometidos, y baséndo- se en las caracteristicas y en la capacidad de la estruc- tura: huerto, crfa de animales, teatro, circulacién, musica, etcétera. Una pdgina del cuaderno de primero de EGB En la pagina 107 se reproduce una de las prime- ras paginas del cuaderno de primero de EGB de un nifio de seis afios. Seguramente no todos los nifios de nuestras escuelas se ven obligados a llenar paginas de 106 letritas como ésta, pero, a pesar de las nuevas leyes y de los nuevos programas que prohiben actividades re- petitivas de este tipo, no es raro encontrar casos ast. wl LA Sey ee 5 Pe ee oe my ISTE +4 107Algiin comentario: / «@) El ejercicio propuesto se basa en la conviccién de que la repeticibn produce y consolida el aprendizaje, Pe- ro, si observamos el modelo de las letritas mintisculas y mayiisculas, a partir del que el maestro ha escrito en la cabecera, podemos observar un progresivo empeoramien- to a medida que nos alejamos del modelo, exactamente al contrario de la hipstesis; 6) La manera como estan hechos los deberes nos dice también que el nifio no se da cuenta de lo que estd ha- ciendo, y de alguna manera intenta dar sentido a los sig- nos desconocidos. La «iv mintiscula se convierte poco a po- co en un dngulo bien dibujado, mientras que la “I” maytiscula se acorta y toma gradualmente la forma de una espinal cuadrada, Segiin el proyecto del maestro, el niio no sabe, y esto autoriza a pedirle que haga cosas ton- 1as, como repetir muchas veces un signo que no tiene mas sentido que el de un sonido. El nifio rechaza este papel humillante y se inventa un eercicio nuevo, el de encon- trar un sentido a aquellos signos, darles un significado, El sistema circulatorio En un parvulario el maestro habia pedido a los nifios que dibujasen el “cuerpo por dentro” y concre- 108 tamente el sistema circulatorio tal como ellos se lo imaginaban. La técnica usada por los nifios era la de la silueta: un nifio se pone sobre una ldmina de papel y otro, con un rotulador grueso, dibuja su contorno. Cada uno decora posteriormente su silueta. Los dibujos y las pinturas resultantes eran de lo més variopinto. Una me Ilamé la atencién, un nifio habia pintado su figura completamente de rojo. Después de este trabajo de los nifios, con las si- Iuetas colgadas en las paredes del aula, el maestro lle- v6 a clase un atlas anatémico, que mostraba a los ni- fios cémo era en realidad el sistema circulatorio (aquellas liminas que muestran los grandes rios y los afluentes primarios y secundarios de las venas y las ar- terias pintadas de rojo y azul). Algunos comentarios: 4) Practicamente, el maestro ha dicho a los nifios “Vosotros habtis dibujado lo que pensabais, os habéis di- vertido, hemos bromeado, ahora trabajaremos en seria, os enseharé cémo somos de verdad” y les muestra el atlas anatémico. Los niftos descubren que no saben. Nos en- contramos otra vez en una situacién de escuela transmi- siva, otra vez se infunde la desconfianza en el alumno; 4) Pero lo que el maestro cree no corresponde a la 109verdad, El sistema circulatorio que presenta la lamina del atlas no es mds correcto que la silueta pintada com- pletamente de rojo del nifio. Aquello es una abstraccién, tun esquema y no la realidad (la sangre de las arterias no es de color azul, los vasos presentados son sblo los princi- pales). El nino por su parte sabe, por la dura, concreta y dolorosa experiencia de cada dia, que si se pincha, sea donde sea, le sale sangre: en todas partes hay sangre (y es verdad, porque la ldmina del atlas no muestra los capi- ares). El nito se ve obligado a aprender sin entender, ha de confirmarse en la conviccién de que lo que es verdad en la escuela no lo es en la vida; ©) Nos hallamos frente a una incorreccién metodolé- gica. No se puede pedir la opinién a un nifto y no tener- Ia en cuenta. En este caso, es mejor una coherente y deci- dida leccién transmisiva. Si queremos partir de los nifios, hemos de aceptar lo que ellos saben como punto de partida, hemos de aceptar su ritmo de crecimiento, po- niéndolos, eso st, en las mejores condiciones de trabajo. La flor Esta es una imagen dibujada por un nifio de ocho afios en su cuaderno de Ciencias de tercero de EGB. Representa la flor, vista en seccién vertical, con Ho re setae (conocta) todas sus partes: pistilos, ovario, estambres, anteras, pétalos, sépalos, céliz... Es una imagen muy habicual y copiada del libro de texto, porque esta previsto que en tercero de EGB se empiecen a estudiar las Ciencias partiendo de la botdnica y de la flor en concreto. Ha- bria podido presentar una explicacién de la funcién clorofilica, del mismo cuaderno de Ciencias de terce- ro pero prefiero este ejemplo, més simple y mis fre- cuente. Algunos comentarios: @) La flor del libro no existe, no es una flor sino «la flor», casi el concepto de flor, la suma de sus caracteristi- cas, que ordenadas de esta manera y tan faciles de obser- var el nifio no encontrard nunca. Los botdnicos han construido esta abstraccién de flor tras muchas observa- ciones y clasificaciones; al nifio, en cambio, se la propo- ut ei