EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL

CLASE 1

Las diversas normas y normativas sobre la educación intercultural bilingüe; Ley nro. 23.302 de
1985.

1-El derecho a una educación intercultural bilingüe (artículo 75, inciso 17), año 1994, a partir
de entonces incluyen los derechos de las poblaciones originarias a una educación que respete
la lengua y la cultura que portan.

2- Resolución 107/ 1999 del Consejo Federal de Cultura Y Educación define a la Argentina
como país multicultural pluriétnico y multilingüe: (La educación intercultural bilingüe
constituye una educación atenta a la diversidad de culturas y lenguas).

Al mismo tiempo considera la relación de estas culturas y lenguas sociedades nacionales e

internacionales en las que están insertas. Este enfoque flexible responde a las necesidades de
aprendizaje de las poblaciones aborígenes, sus intereses y expectativas.

3-Resolución nro. 549/04 crea el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe que
toma como punto de partida los acuerdos federales existentes y define a la modalidad del
siguiente modo :”La Educación intercultural y bilingüe es concebida como estrategia de
equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y las
culturas indígenas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y reconoce la diversidad socio-
cultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones
culturales ricas y variadas”.

Los propósitos de esta modalidad educativa es la participación activa de las poblaciones y las
organizaciones políticas indígenas, integra de pleno derecho a la EIB como modalidad del
sistema educativo nacional en sus niveles iniciales, primarios y secundarios.

¿Por qué es importante que las organizaciones representantes de los pueblos originarios
hayan participado en las discusiones y debates preparatorios del proyecto de la Ley de
Educación Nacional?

Yo creo que fue importante esta participación activa por parte de los pueblos originarios en la
creación de esta ley, ya que ellos pudieron presentar sus inquietudes en cuanto a su lengua y
cultura para así sentar las bases necesarias para poder mantener sus costumbres sin que
nadie los interrumpa, sino que puedan valorar esta como parte de la sociedad argentina.

Objetivos que proponen los Artículos de la Ley de Educación Nacional del 2006.

Artículo 52: propone la Educación Intercultural Bilingüe como modalidad del sistema educativo
en los niveles inicial, primaria y secundaria garantizando el derecho de los pueblos indígenas,
ART, 75 inciso 17ª, recibir una educación que constituya a preservar y fortalecer pautas
culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente y
mejorar su calidad de vida. También propone el intercambio enriquecedor de conocimientos y
valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüísticas y culturalmente
diferentes y propicia el respeto hacia tales diferencias.

Artículo 53: El Estado será responsable de:

*Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos
indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de educación
intercultural bilingüe.

*Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos

niveles del sistema.

*Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas.

*Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos

indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

*Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas

que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasos sociales y culturales.

Artículo 54: El ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo

Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por
la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país,
permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo
positivo de nuestra sociedad.

EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL

CLASE 2

¿Todos hablamos la misma lengua? ¿Todos aprendemos a leer y escribir la misma lengua
hablada?

*No todos hablamos la misma lengua.

*Argentina es multilingüe, porque en ella viven comunidades que hablan diversas lenguas,
sean originarias o habladas por migrantes. Esto afecta a los sistemas educativos a la hora de
alfabetizar.

*El problema del bilingüismo no solo se da en regiones lejanas sino que también se da en
grandes ciudades.

*En la familia el habla es más informal, el que se está alfabetizando debe ser hábil para
cambiar de lengua o de variedad de manera adecuada y flexible según los requerimientos del
contexto.

* Los estudiantes de nivel socioeconómico muy bajo emplean, una variedad dialectal–oral que
se encuentra a gran distancia lingüística respecto de la variedad escrita que se encuentran en
los libros de textos y otros materiales de lectura. Esto provoca dificultades a los estudiantes ya
que ellos a la hora de escribir lo hacen de la manera que escuchan o hablan.

*Los chicos en su alfabetización no desarrollan las competencias lingüísticas y comunicativas

correspondientes a sus años de alfabetización.

*Hay una gran distancia entre la lengua escrita y la lengua que emplean los estudiantes. Los
docentes carecen de herramientas para poner en juego una didáctica adecuada para
desarrollar estrategias que pongan al alumno en situación similar a la de quienes deben
recorrer una distancia más cierta y directa entre su lengua de partida y las demandas
lingüísticas y comunicativas del contexto escolar. El éxito o fracaso del alumno depende de las
cualidades y el voluntarismo del docente.

*Debemos tener en cuenta la lengua que trae el chico para poder aplicar una didáctica
adecuada.

En un país se cree que hay una sola lengua, esta es la escrita; pero hay variedad de habla.

¿La alfabetización es de manera exclusiva la enseñanza de la lengua materna escrita?

*La lengua materna es la lengua oral, y es paralela y complementaria a la lengua escrita.

Hay estados que las personas se alfabetizan en lenguas diferentes de su lengua materna, con
todos los desafíos didácticos que esto ocasiona.

*Aprender a leer y escribir no es sencillo ni es simplemente aprender la lengua materna escrita

ya que un Estado es multilingüe y esto plantea desafíos alfabetizadores.

Del modelo un Estado-una Lengua a los desafíos de la

Heterogeneidad
El modelo político-lingüístico del siglo XIX un Estado-una Lengua, se ha visto
conmovido desde finales del siglo XX por la incorporación de las lenguas
originarias como derecho constitucional (artículo 75, inc. 17 de la reforma
constitucional de 1994). El sistema educativo, en consecuencia, debe
implementar programas de enseñanza en la modalidad de la Educación
Intercultural Bilingüe; cuyos mayores desafíos es la alfabetización en más de
una lengua. La heterogeneidad de los contextos sociolingüísticos
contemporáneos reclama que se dé respuesta a una problemática más general
que consiste en alfabetizar colectivos sociales usuarios de variedades de habla
distanciadas de aquellas reconocidas por la escuela como las más propicias
para la alfabetización. Sin embargo, el sistema educativo no parece hallar las
estrategias adecuadas para su inclusión efectiva y eficiente en los proyectos
educativos de alfabetización inicial.
Este panorama heterogéneo y complejo plantea nuevos desafíos a la
educación y especialmente a la alfabetización inicial.

El marco político-lingüístico

El pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado

variedad de Lenguas no es un fenómeno discursivo, es una reestructuración
completa. Se trata de una decisión que requiere muchos ajustes a nivel de la
comunidad educativa, institucional, curricular y didáctica. Para llevarla a cabo
se ha de abordar la planificación de los cambios de estatus (carácter o
condición que se le otorga a una lengua por decisión política: lengua oficial,
nacional, vehicular, adecuada para la educación o no adecuada).
Se trata de establecer cómo se incorporan en la currícula las lenguas
extranjeras que también son de enseñanza obligatoria en los distintos niveles.
Hay que decidir si todas las lenguas se enseñarán en el modo oral y escrito o
alguna lengua se enseñará exclusivamente en el modo oral; cuando en algunas
lenguas los sistemas de escritura no están totalmente consensuados, hay que
decidir qué formas de escritura se enseñan. También hay que seleccionar o
producir los textos que habrán de ser empleados. De éstas, dependen otras
decisiones didácticas y metodológicas respecto de la enseñanza y la
evaluación. En este caso, deberían actualizarse los debates en torno de
modelos alfabetizadores con atención a las características particulares de las
lenguas y sus sistemas de escritura. Decisiones curriculares respecto de la
distribución de las cargas horarias para la enseñanza de cada lengua.
Estos son aspectos a considerar para abordar el pasaje de un modelo un
Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad de Lenguas; pero no
pueden ser tomadas en soledad por cada docente en particular.
El docente debe interesarse en estos temas para adquirir herramientas que le
permitan participar en los debates y además ejercer desde las bases la
imprescindible vigilancia epistemológica y didáctica que asegura el equilibrio
del sistema entre la planificación y la factibilidad.

La forma escrita, ¿es la única forma de enseñar una lengua en la escuela?

El estado actual de las tecnologías de la palabra permite formas diversas de

registro de lenguas. Por su parte, la investigación respecto de la especificidad
de los procesos de escucha y habla respecto de los de lectura y escritura, y
también acerca de sus interconexiones, aportan a la didáctica de la oralidad
elementos para constituirla en una especialidad de creciente importancia en la
enseñanza de lenguas en contextos de heterogeneidad lingüística.

¿Todos están de acuerdo respecto de cómo escribir en su lengua?

Las lenguas escritas son objetos polémicos para muchos colectivos sociales
de reciente incorporación al sistema educativo.
Los usuarios de lenguas internacionales, como el español, el inglés o el francés
son alfabetizados a muy tempranas edades y participan de culturas escritas
que derivan la discusión respecto de sus cambios y reformas hacia ámbitos
especializados de larga tradición como las Academias de la Lengua o los
Departamentos especializados en las Universidades en otros contextos. La
alfabetización como derecho de las personas debe cumplirse en el seno de
comunidades ágrafas o de escaso contacto con la escritura. Sucede que las
lenguas todavía no poseen una correlativa lengua escrita. Entonces, en estos
contextos todavía no hay unanimidad en el uso de las formas escritas porque la
escritura misma está en debate y no hay normas consensuadas
universalmente.

¿Qué lengua se enseña primero?

Otra cuestión que debatir es el orden en que deben enseñarse las lenguas
cuando el currícula involucra más de una.
En el caso de la enseñanza de lenguas indígenas, las primeras propuestas
educativas consideraron que primero había que alfabetizar exclusivamente en
la lengua originaria durante primero y segundo grado y después a partir de
tercero en la lengua vehicular que permite la Inter comprensión.
La primera lengua es la lengua materna oral que se adquiere en el entorno
primario, la segunda lengua es hablada en el entorno del sujeto que tiene otra
lengua primera y la lengua extranjera no es hablada en el entorno. Por
ejemplo, para el hablante de mbyá de la Provincia de Misiones su lengua
materna oral adquirida en la comunidad es el mbyá, su lengua segunda es la
variedad de español que se habla en la Provincia de Misiones y el inglés es
una lengua extranjera.
Las lenguas escritas son sistemas gráficos elaborados por la humanidad en
ciertos contextos y destinados a sustituir la lengua oral en condiciones
específicas de comunicación. Es decir que la lengua escrita no es oral, no es
materna y no es adquirida.
La primera lengua es la lengua oral materna, con la que todo alumno ingresa
en la escuela y debe ser considerada sin excepción el punto de partida de su
inserción en este nuevo ámbito para que pueda comunicarse.
El mismo, deberá aprender cualquier lengua escrita como un objeto cognitivo
nuevo en su experiencia.
Las ciencias cognitivas y la investigación acerca de la enseñanza de lenguas
primeras, segundas y extranjeras ofrecen elementos que deben ser
incorporados al estudio sistemático de la alfabetización en este siglo, para
encontrar vías de solución de una manera fundamentada a los desafíos que
plantea la heterogeneidad en el plano social.
Dos decisiones de cambio didáctico que implican un cambio de perspectiva
institucional e individual en cada docente y que también contribuyen al pasaje
del modelo un Estado-una Lengua a un modelo respetuoso de las diferencias:

 Una decisión es eliminar el aprestamiento como preparación para

aprender a leer y escribir

El aprestamiento como propuesta de enseñanza está directamente ligado al

concepto de madurez como proceso estrictamente biológico y a la concepción
del niño como tabula rasa.
Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de
contextos lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de
escaso o nulo contacto con la lectura y la escritura. Se plantea un proceso
gradual destinado a entrenar la percepción, la discriminación visual y auditiva y
la coordinación motriz gruesa y fina, a partir de un conjunto de actividades y
experiencias organizadas que siguen los pasos de lo simbólico a lo
representativo, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo figurativo para
llegar en algún momento a lo abstracto. Las actividades no toman en cuenta las
diversas características culturales de los sujetos.
La función de aprestamiento se asignó durante mucho tiempo al Nivel Inicial. El
mismo, detallaba minuciosamente las destrezas que debían desarrollar los
niños para que, al ingresar a primer grado, estuvieran “preparados” para el
aprendizaje formal de la lectura y la escritura; los docentes que se desempeñan
en escuelas que atienden situaciones de diversidad lingüística justifican el
aprestamiento por la presencia de niños y niñas que no han cursado el Nivel
Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel Inicial no propone el aprestamiento
como parte de la alfabetización.
En realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular
vigente en nuestro país.
Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se
ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el
correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de
escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando.
El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del
sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y
circulación, especialmente en el caso de las comunidades indígenas y
comunidades de poco contacto con la cultura escrita. Es crucial que desde el
principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir
palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo. Con
enseñanza constante sobre la escritura y no sobre líneas sueltas van a
aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.
El aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado
y por eso no les enseña nada sobre la escritura.
Especialmente en escuelas donde hay que enseñar más de una lengua el
aprestamiento supone una importante dilapidación de tiempo valioso para
aprender a leer y escribir.

 Otra decisión es rechazar la inmersión sin enseñanza explícita como

estrategia para aprender a leer y escribir

En los comienzos de la enseñanza inicial de la lengua escrita, concepciones

restringidas sobre este objeto favorecieron la idea de que para saber leer y
escribir era suficiente aprender un código de transcripción de sonidos a letras.
Así se desarrollaron métodos sintéticos que tomaban como punto de partida de
la enseñanza unidades no significativas como la letra y la sílaba y acentuaban
la inculcación no comprensiva de reglas de conversión grafo-fonéticas sin
tomar en cuenta la significatividad y el sentido.
Los pobres resultados de esta concepción mecanicista promovieron la
búsqueda de modelos de enseñanza que priorizaran el sentido y la
comprensión y dieron lugar a propuestas analíticas que tomaban como punto
de partida de la enseñanza unidades con significado como la palabra, la frase y
el texto. Junto con esa búsqueda de modelos significativos de enseñanza, a
partir de la década del
70 se produjeron movimientos pedagógicos de fuerte rechazo metodológico
que proponían la inmersión del alumno en ambientes ricos en materiales de
lectura como condición suficiente para aprender a leer y escribir, sin necesidad
de enseñanza explícita acerca de las características y uso del sistema de la
lengua escrita.
Según estos enfoques, el mecanismo de base de la lectura es la búsqueda de
significación de los textos mediante anticipaciones que hace el lector a partir de
la información contextual.
Esta interpretación ha sido refutada especialmente por Stanovich y sus colegas
que han mostrado, mediante pruebas de decisión léxica, que son justamente
los malos lectores quienes se apoyan más en la información contextual,
especialmente en información no pertinente (Stanovich y West, 1979, 1981).
Los niños que tienen dificultades lectoras presentan problemas para la
segmentación de las palabras en unidades menores (fonemas), para acceder a
vocabulario amplio y para discriminar morfología y sintaxis, porque no les
enseñaron a hacer todo esto en la escuela.
Es evidente que para aprender a leer y escribir es necesaria la presencia de un
ambiente estimulante, rico en materiales y oportunidades de intercambios
conversacionales en torno de lecturas mediadas por lectores expertos.
El ambiente solo no es suficiente. Es necesaria la enseñanza explícita de la
lectura y la escritura.
El conocimiento de la lengua y la cultura escrita es un saber de generaciones
anteriores que debe ser transmitido a las generaciones más jóvenes y su
enseñanza explícita es crucial, especialmente en el caso de la alfabetización en
comunidades que transitan las primeras experiencias escolares de sus
miembros en la alfabetización en dos lenguas; como señala A. Di Tullio es
importante recordar que la enseñanza de una lengua, sea oral o escrita, tiene
básicamente dos clases de instrumentos a su disposición: modelos que imitar
suministrados por informantes, es decir, los discursos o textos que circulan en
la sociedad, y conjuntos de reglas suministradas por los lingüistas. Se pueden
aprender datos acerca de la lengua con reglas; pero sin textos, discursos,
informantes, y sin actividad sostenida sobre ellos no se aprende a hablar o
escribir una lengua. A la inversa, se pueden tener informantes, textos y aun
actividades, pero sin llegar a sistematizaciones metacognitivas, tampoco se
crean las condiciones para que se aprendan lenguas.

La educación intercultural bilingüe en la Argentina

Clase 3
El término interculturalidad ha sido debatido en distintos ámbitos. Un enfoque
intercultural implica privilegiar «su» palabra y dar espacio para el conocimiento,
valoración y producción de su cultura. La propuesta de una educación intercultural es
también producto del reconocimiento que se debe hacer de la interacción y el diálogo,
muchas veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente
diversos en la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre
las culturas y reconocer que entre ellas no existen fronteras y límites definidos, sino
más bien relaciones ambivalentes y conflictivas. Tal como lo entendemos, un enfoque
intercultural se ubica en las antípodas de las propuestas de asimilación,
compatibilización forzosa de pautas y valores entre la escuela y el hogar o integración
subordinada de las consideradas «minorías» a las propuestas hegemónicas.
La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el
fortalecimiento de lo considerado «propio», como la apropiación de elementos de la
llamada cultura universal. Esto hace necesario no solo valorar la cultura de los diversos
grupos y darle lugar en la escuela, sino reflexionar críticamente sobre las relaciones
desiguales que la sociedad nacional estableció con ellos y sobre el lugar que muchas
veces la misma escuela tuvo en este proceso. El bilingüismo y la interculturalidad
deben ser entendidos no sólo como un punto de partida para mejorar las propuestas
educativas que involucran a la heterogénea población de nuestro país, sino como un
derecho de todos, y especialmente de los que hasta ahora no han tenido lugar ni voz.
En la situación actual la interculturalidad debe ser vista fundamentalmente como un
proyecto que es necesario construir, superando el nivel de las intenciones y propósitos
y avanzando en la generación de propuestas para la práctica pedagógica. Si bien
entendemos que un enfoque intercultural debe caracterizar la propuesta educativa
general construyendo una presencia relevante de contenidos, metodologías y formas
de trabajo que contemplen la diversidad sociocultural, es evidente su pertinencia en
las escuelas dirigidas a la población aborigen.
La EIB (Educación Intercultural Bilingüe) supone el reconocimiento de la dimensión e
implicancias culturales del proceso educativo, implica nuevas formas curriculares, y de
relación entre educandos y educadores y el reconocimiento de distintas formas de
aprender...Recogiendo muchos aportes de estas y otras corrientes, las propuestas de
educación intercultural parten de postular que el trabajo con la diversidad cultural en
la escuela, en lugar de ser un problema, puede desarrollar la capacidad de interpretar
códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logros de la
propia cultura, debe permitir cuestionar y enriquecer tanto lo que se enseña, como la
forma en que se lo hace y fundamentalmente la reflexión sobre el para qué hacerlo.

 Pasado y presente indígena: Lucía Golluscio

Actualidad de las comunidades aborígenes y la vinculación constante, desigual y
violenta a lo largo de los siglos con la cultura occidental. Las culturas aborígenes no
fueron ni son estáticas, permanentemente se adaptaron a las nuevas realidades y
construyeron su historia.
 Pueblos originarios de la Argentina

Después de largo tiempo, los aborígenes de la Argentina están comenzando a

recuperar el lugar y el derecho que les corresponde como pueblos originarios. Uno de
los hitos más recientes de esta historia es la incorporación en la Constitución Nacional
(reforma de 1994) de un artículo que reconoce la preexistencia de los pueblos
indígenas en el país, su derecho a la tierra, la propia identidad, educación, lengua y
cultura
"Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos"
significa considerarlos oficialmente como pueblos dentro del Estado nacional, con
identidad propia y con derechos colectivos que se derivan de su presencia histórica y
contemporánea.
Se abre así para toda la sociedad el desafío de construir una nueva relación con los
pueblos aborígenes, basada en la igualdad.
El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) pone en práctica en esta etapa la letra
de la Constitución Nacional mediante un conjunto de acciones que benefician el
derecho de los pueblos originarios. El INAI pretende dar a conocer en las escuelas de
todo el país la situación histórica y actual de los pueblos originarios de la Argentina.
  La llegada de los españoles y sus primeras consecuencias
Cuando los españoles llegaron a América, la habitaban numerosos pueblos. No eran
iguales entre sí, no poseían la misma lengua ni la misma organización social, cultura,
tecnología o modos de pensar.
Sin embargo, los españoles los denominaron a todos de una misma manera: indios;
para los españoles, los no europeos eran seres inferiores. “Los indios”, entonces,
fueron considerados iguales entre sí, e inferiores a aquellos que venían del Viejo
Continente.
Este argumento de inferioridad de los pueblos originarios de América dio pie para
justificar su colonización, que incluyó uno de los mayores genocidios que conoce la
historia.

 ¿indios, aborígenes o pueblos originarios?

Sea por sus modos de vivir, pensar, sentir y trabajar, por hablar una lengua distinta o
mantener su identidad en la memoria del pasado, hay gente que considera que
pertenece a pueblos que vivían en estas tierras antes de la colonización europea. Esto
significa ser aborigen, término que deriva del latín: ab (desde) + origen.
Pero, muchos aborígenes prefieren ser llamados “pueblos originarios”.
La denominación pueblo señala que los aborígenes no son una clase diferente de
seres humanos, ni inferiores ni superiores a las personas de otros pueblos, como el
pueblo argentino, por ejemplo. Originarios alude a que estos pueblos vivían antes en
estas tierras; sus abuelos y los abuelos de sus abuelos nacieron en el mismo territorio
que fue conquistado por los europeos, y que ahora forma parte del territorio nacional.
 ¿Quiénes pertenecen a un pueblo originario?
Muchas cosas pasaron desde la conquista de América, y los pueblos originarios
participaron de una realidad nueva, que implicó cambios radicales en su vida cotidiana,
cultura y organización social.
 La encomienda
Los reyes de España otorgaban a cada colonizador que se destacaba en la conquista
una porción de territorio americano, junto con los aborígenes que allí vivían. Debían
trabajar en su provecho, a menudo prácticamente como esclavos, aunque
supuestamente la encomienda implicaba que el encomendero debía “protegerlos”,
además de convertirlos a la religión católica. Esta organización se dio en algunos
sectores de la Argentina, como en el Noroeste y parte de Cuyo.
  Ley y discriminación
No sólo durante la colonia, sino también luego de la independencia de los países
americanos, las leyes vigentes desfavorecieron al indio. Y a menudo no se aplicaban las
que los protegían de aquel que los mataba, robaba sus tierras, o los esclavizaba. O si
no, como hasta ahora, eran discriminados a la hora de trabajar, educarse, poseer
tierras, etcétera. Por eso, a lo largo del tiempo, mucha gente que quizá reconocía en
privado su ascendencia aborigen prefirió callar, para tratar de integrarse de un modo
más igualitario en la sociedad nacional.
 ¿Cuántas personas en la Argentina pertenecen a pueblos originarios?
En la actualidad hay más de 500.000 personas en todo el país pertenecientes a pueblos
originarios. Pero no hay una real precisión sobre cuántos son los aborígenes que
habitan en nuestro país.
El único Censo Nacional Indígena se realizó en 1968, y sólo tomó a aquellos que vivían
en comunidad. Así, no se relevaron los que vivían en las ciudades o junto con otros
grupos.

Constitución Nacional
Artículo 75, Inciso 17.
Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades; y la posesión y
propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será
enajenable ni transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos.
Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas
atribuciones.

 La integración de los aborígenes a la Nación Argentina

Desde la etapa de la independencia se habían escuchado voces que, con distinto
énfasis, abogaban por el reconocimiento de los pueblos indígenas.
Pero, aunque la Asamblea del año 1813 había abolido el tributo, la encomienda y otras
cargas que pesaban sobre los aborígenes. A lo largo del siglo, muchos consideraron
que no debían ser incorporados como ciudadanos, sino que eran sólo un enemigo, un
estorbo al que había que expulsar o matar. Otros -los menos- creyeron que era mejor y
posible que los pueblos aborígenes tuvieran su lugar en la sociedad argentina y se
integraran en pie de igualdad con los criollos. Entre las personas que propugnaban
diferentes formas de integración de los aborígenes en el Estado argentino se
encontraban, por ejemplo, Castelli, Belgrano, San Martín, Artigas y el coronel Pedro
Andrés García. Aunque su visión del papel que los indígenas debían cumplir en el
proyecto independentista estaba preñada de contradicciones, muchas propuestas eran
novedosas: incluían desde la eliminación de las cargas coloniales y la realización de
tratados duraderos, hasta la alianza político-militar y la instauración de una monarquía
que restituyera la dinastía incaica como gobierno legítimo de las Provincias Unidas del
Sur y el Alto Perú.
Por su parte, los pueblos aborígenes que estaban más en contacto con los criollos no
mostraban voluntad de hacer la guerra sino cuando percibían que el gobierno no tenía
intención de respetar los tratados o continuaba planes de exterminio u ocupación de
su territorio. También era muy común que los gobiernos firmaran acuerdos de paz con
algunos grupos cuando no tenían suficiente poder militar, y los rompieran apenas
recuperaban su capacidad de ataque. En esta época, entonces, entre aborígenes y
criollos había una mezcla de guerra permanente y paz precaria.
La actitud del hombre fuerte de Buenos Aires en el período de las guerras civiles e
interprovinciales hacia el segundo cuarto de siglo, Juan Manuel de Rosas, es un
ejemplo de esta conducta ambivalente.
Por un lado, sobre la base de su relación personal con algunos líderes y el prestigio que
entre los aborígenes despertaba su figura, tejió pactos de amistad con varios grupos
pampeanos. Sin embargo, fue también responsable de algunos de los episodios más
trágicos que los tuvieron como víctimas. Entre estos cabe destacar la realización de la
primera Campaña al Desierto, en 1833.
En esta vasta expedición militar, destinada a correr hacia el sur a los pueblos de las
áreas pampeana, cuyana y patagónica, murieron miles de aborígenes. Realizada
después de varios años de hostigamiento, es el primer paso firme en la estrategia
oficial que desde entonces parece haber primado con respecto a los aborígenes: la
guerra ofensiva, el exterminio. Años más tarde, el general Julio Argentino Roca evocará
este antecedente para justificar su proyecto de conquista, que se consumaría con la
llamada Conquista del Desierto:
“A mi juicio, el mejor sistema para concluir con los indios ya sea extinguiéndolos o
arrojándolos al otro lado del Río Negro, es el de la guerra ofensiva que fue seguida por
Rosas, que casi concluyó con ellos...”

 La consolidación del Estado argentino

En la segunda mitad del siglo XIX el gobierno argentino, comenzó a hostigar cada vez
con mayor fuerza a los pueblos que allí vivían. El objetivo principal era ocupar sus
tierras para usarlas en la ganadería. Finalmente triunfaron las ideas de aquellos que
pensaban que era mejor expulsar o exterminar a los aborígenes. Lo que no habían
realizado los españoles, lo hace el Estado nacional argentino: conquistar los territorios
indígenas libres.
  El malón
Eran los ataques de exterminio y robo que desde la época colonial llevaban a cabo
criollos o españoles contra asentamientos aborígenes.
 El proceso civilizatorio
En el último cuarto del siglo XVIII, el concepto hegemónico de Estado-nación se
articulaba sobre –la civilización– por la cual justiciaban el ataque a los indígenas.
La fuerte influencia de estas ideas dio como resultado que se instalara en nuestro país
entre los grupos de poder el imperativo de homogeneizar las diferencias culturales en
el seno de la población argentina, sobre la base del modelo de ciudadano “civilizado”:
blanco, europeo, cristiano, hábil para la agricultura intensiva y el trabajo industrial.
Por esto se produjo “La Conquista del Desierto”, realizada en la llanura Pampeana y la
Patagonia, llevada a cabo en 1879 por el general J. A. Roca.
Otra campaña civilizadora fue “La Campaña al Chaco”, llevada a cabo en 1884 por el
ministro de Guerra, general Victorica.
 Siglo XX, la conquista del trabajo.
Luego del sometimiento militar de los principales grupos con capacidad de mantener
una resistencia armada, el siglo XX se caracteriza por la incorporación compulsiva de
los aborígenes como mano de obra a distintos sectores de la economía. Esto incluso
había sido uno de los objetivos centrales de las campañas militares. En el norte del
país, especialmente, obrajes madereros, ingenios azucareros y plantaciones de
algodón fueron instalados en tierras que eran de los aborígenes. También usaron la
mano de obra indígena en condiciones de superexplotación para enriquecerse
económicamente.
En el sur, las comunidades habían sido disgregadas y las familias divididas y esparcidas
en distintos puntos del país. Muchos habían muerto, otros fueron llevados a Buenos
Aires donde eran encarcelados o repartidos como esclavos domésticos, entregados
para trabajar en beneficio de algún estanciero, o enrolados en el ejército y la marina.
Algunos pudieron volver a su tierra, pero la situación había cambiado. Había pueblos,
ciudades, estancias, gente extraña. Ya no se podía cazar como antes, ni instalarse
libremente en el campo. El único destino que se les permitió fue trabajar como peones
de estancia en condiciones de sometimiento, o subsistir en los territorios yermos
donde habían quedado confinados

 La esperanza y la lucha de los pueblos aborígenes en la actualidad

Pueblos originarios de la Argentina
Hoy, estos pueblos, pueden apoyarse en las palabras de la Constitución Argentina.
Recuperar la historia
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.”
(Constitución Nacional)
Frente al descrédito de una comunidad nacional que ha preferido “borrar” a los
pueblos originarios de su historia, estos deben luchar contra la discriminación, los
prejuicios y el desconocimiento de la gente que los rodea. Pero en las últimas décadas,
buscando una nueva relación con la comunidad y el Estado nacional basada en el pleno
reconocimiento de su presencia actual e histórica como pueblos originarios, han
comenzado a organizarse y actuar para lograr ese objetivo. Se animan a salir del
anonimato, luchan por sus derechos, indagan en su memoria e investigan los datos
que quedan para rescatar una historia asesinada.
el Estatutos resulta una contribución ejemplar a esta “nueva relación que se debe
gestar en nuestro país a la luz del reconocimiento y respeto de la pluralidad étnica y
cultural” (INAI, 1997).
Se busca fortalecer la identidad originaria y, a la vez, que esta sea conocida y
reconocida por la sociedad nacional. De este modo, usando el poder transformador de
la realidad que tiene el lenguaje, el enunciado de este texto trata de revertir
lingüísticamente la relación histórica de desigualdad y dominación entre mapuches y
blancos, único modo de encarar la nueva instancia de relación social deseada.
El pluriculturalismo, o la diversidad cultural de los habitantes de la Argentina, ha sido
reconocido en la Constitución como un derecho. En el artículo 75, inciso 17 de la
Constitución se reconoce la preexistencia de los aborígenes en el territorio y el
derecho de los indígenas a la propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan. En
tanto la Constitución contiene las normas fundamentales, no debe ser contrariada por
el código penal..
“Los Mapuche como Pueblo Originario encontramos en nuestro ancestral territorio o
Wajmapu, el origen de nuestra lengua Mapuzugun o habla de la tierra.”
Los mismos mapuches en otro documento asocian la noción de “pueblo” con:
• un territorio
• una historia
• una lengua
• una filosofía
• una organización política propia
Son “pueblo originario” porque hace miles de años que viven en ese territorio, mucho
antes de que se formara la Argentina, y aun antes de que los españoles llegaran a
América.
La raíz mapuche, con que se llama a una “comunidad”, está asociada a la noción de
“juntos”, de una “reunión de cosas de la misma especie” y, muy especialmente, de
“trabajar juntos, en sociedad”.
Participar en la gestión de sus recursos naturales e intereses
“Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afecten.” (Constitución Nacional)
Este derecho constitucional privilegia la participación de los pueblos y comunidades
indígenas en el proceso socioeconómico y cultural de la nación, respetando sus propios
valores y modalidades.
Recuperar las tierras
La tierra es fundamental para la vida de los pueblos originarios. A partir de ella
producen su alimento, en ella construyen sus viviendas y entierran a sus muertos; la
consideran una parte inseparable de su propia existencia.
Por eso su principal reclamo al país es el derecho a la tierra: la devolución de las tierras
que poseían, o una parte suficiente para sus necesidades. Y, sobre todo, que cese la
expropiación de las que ocupan actualmente, que todavía continúa.
• En 1994 se aprobó nuevamente una ley nacional de expropiación de Finca
Santiago. Pero la empresa Manero-Quiroc no quería dejar que eso ocurriese. Sus
dueños demoraban la entrega de las tierras, y continuaban día y noche sacando
madera, a pesar de que había sido prohibido por la ley.
A la espera del diccionario pilagá
Los pilagá de Formosa elaboraron un sistema de escritura para su lengua, que es
ágrafa. Pero no fue fácil; la forma de escritura de los blancos no servía para reproducir
los sonidos y estructura de su lengua, o tenía que ser adaptada.

Lenguas orales o ágrafas

Las lenguas originarias de América habladas en lo que hoy es la Argentina son ágrafas,
es decir, sin escritura (a = sin, grafo = escritura).

Tsalanawu, el libro de lectura de los wichí

Nunca en las escuelas del Chaco, en los lugares donde viven los wichí, se había
enseñado en su idioma, esa lengua que tenía los nombres de las cosas, las palabras de
cariño y de enojo, las palabras que servían a los wichí para pensar.
Se les enseñaban cosas que nada tenían que ver con su vida, su cultura, sus
costumbres. Y así los chicos wichí no continuaban la escuela.
Con los auxiliares docentes aborígenes se comenzó a experimentar en algunas escuelas
la enseñanza en lengua wichí. Y los resultados aparecieron: no sólo los chicos
aprenden a leer y escribir, y pasan de grado, sino que también aprenden a hablar
mejor el español.
Pero, además, apareció Tsalanawu. Los auxiliares docentes wichí, junto con algunas
maestras comprometidas con sus alumnos aborígenes, editaron un libro de lectura
bilingüe, con contenidos de cultura wichí. Ahora se está probando en algunas escuelas.

Educación intercultural bilingüe en Misiones.

• En la provincia de Misiones las Comunidades, hoy rodeadas por la sociedad
blanca, son las que han solicitado la creación de una escuela oficial; las demás aún no
la han pedido.
• El docente que irá a ejercer en estas comunidades debe necesariamente
formarse en educación bilingüe intercultural, o tener conocimientos concretos sobre la
cultura del pueblo con el que trabajará; no basta la vocación indigenista.
Los "asesores pedagógicos", son ellos. Para el guaraní, la educación es un proceso
global y que los educadores del indígena tienen rostro y voz, tienen días y momentos,
tienen materiales e instrumentos; tienen una serie de recursos bien definidos para
educar a quien va a ser un individuo de ese pueblo.
Para ellos todo individuo es inteligente, pero cada uno a su manera, por eso no todos
aprenden igual, sino que cada uno lo hace a su modo.