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  • Sole Orientacion Educ Cap Vii

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    SOLE ORIENTACION EDUC CAP VII

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    ISABEL SOLE ORIENTACION EDUCATIVA E INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA (oes B ICE - HORSORI Director: César Coll Consejo de Redaccidn: Carmen Alb : in: Carmen Albaladeo, Serafin Ani Jose Bermudo aki Echo FancoeSege wen, ODE pone. ASSOC. = ng ESes} pre tls preteen pet ree ets LCE Universitat Barcelona Pg, Val Hebron, 171. Edifici de Migdia (08095) Barcelona Editorial Horsori, Apart. 2.22¢ (08080) Barcelona © Isabel Solé ICE Universita Barcelona - © Editorial Hofsori Disefio: Clemente Mateo Depésito legal: B.47.242-1998 ISBN: 84-85840-74-7 Timpreso en A eM. Grif SL. Cura. N-152. Km. 14.9 lig, Indust. La Florida” (Sta. Perpetua de la Mogods) CAPITULO 7 LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Desde los inicios de su andadura, la tarea psicopedagégica en las escucles se encuentra indvolublemeste unida tla dentifesin eve Iuacién y tratamiento de los shumaos que, por determinadas razones, no consiguen aprovechar los recursos que ofrece la institucién para Iogear el feaglimiento esperado, al menos no en la misma medida que sur compailéros de clase. Desde luego, como ya hemos expresado en paginas anteriores, la aproximacién psicopedagégica a esta amplia problemitica ha ido wariando, y con toda seguridad variaré aii, en a medida en que se continie profundizando en ella y se cvente con nuevos recursos. Por lo demis, como también hemos hecho notar, concepto mismo de diversidad se ha ampliado notablemente en los “ilaimios afios, pué¥ nesteo sistema educativo, ademés de ampliarse en relacion alas edades de los alumnnos que incorpora, se ha ampliado también en virtud del principio de integracién, que consagra, en pri- mera instancia, una escuéla'y un curriculum para todos los alumnos. ‘Ademis de una posicion ideol6gica respecto de la funcidn social de la ‘educacidn, estas decisiones suponen también la toma en considers cién de un conjunto notable de conacimientas proporcionados por la investigacidn pricolégica y didiitica que ponen de manifesto tanto Ta importaficia:de la actividad de loé alurnnos en su proceso de apren: dizaje, cuanto la idiosinerasia de dicha actividad y de las variables de toda po que concutren en ls porbldades de aprender de cada uno 131 En este capitulo nos ocuparemos de evaluacién psicopedagSgica, una de las tateas tradicionsles de insersenaion TeLtonedas ee Aeneid aa diversidad, que ha eyolucionado notablementeen los ult Git dics, de erage ascents eke ais eee wo mos la extrutira dl sistema educaivo, Sino los conceptos y principio en que se fundamenta 7.1. La evaluacién psicopedagégica. Aspectos conceptuales”” La evahuacién psicopedagégica es definida por diversos autores (Alonso Tapia, 1997; Bassedas y. otros, 1991; Fernandez, 1997; Fer nindez, Pellisé y Sigalés, 1996; Montén y Red6, 1996) como un proceso de recogida y andlisis de informacién relevante sobre los dis. 5 elemientos que intervienen en el proceso de ensefianza y apren- etencias del alumno, sino también del en- fda de fudamentar ay desisioncs, dicho Respect 'a sus finaidades hay coincidencia en que cvando habla mos de evaluacin psicopedagégiex nos referimos aun proceso ene cual lo que se pretende es idemfcar las necesidadeseducativas de determina dos alumnos que presentan dficultades en su desarrollo personal o dess- justesenrelacion leuriculo escolar...) dirgido aapoyar la toma de de {isiones sobre la stuacin escolar de determinados aumnnos. En cuanto a avs dstinatarios, la evaluacin psicopedagenica se leva 2 cabo com determimdos shumnos que por diferences casas presentan dif ‘uladesespecificas para acceder alas experiencis de aprendizaje [.}, Noes |. por tanto tn proceso prevsto para todos los alunos, aunque I informa Gn oben pueda y deba ser utiliza para mejorar prcteas genesis [J rerulta especialmente pertinente en determinsdos momentos: por ejemplo, en la excolaizacin iniial, cuando se planta Ia necesidad de tuna respuesta diferenciads;o ene transcirso dela escolarizacién, cuan do sc han de tomar decisonesrespecto a promocin de ciclo la tran- 27. En este subapartado nuestro referente son lor alumnos con difcutades de 2prendizajeo con trastornsemocionales y/o de condvcea que dificaltan su purtcip nen las actividades del grupo. Desde ese referent, sefalaremos algunos aspecios tenerales para tener en cuenta en lacvaluacin psicopedagégica de los alunos con necesidades educativa graves permanentes, ya especifiidad-se uaa de aluminas legos, sordes, con parse cerebral, con retato mental y con trstornor graves Je petsoualidad sige laimtervencin de profesonslesespecalzados (que brindsa entre ‘tro, los lamados “servicios expeificor" vee capita 4) 182 {.-Jes um proceso que requicre conocimientos especializados, aunque ro haya de ser iealizado exclusivamente por profesionales especialists sino en colaboracién con el profesorado.» (Fernandez, 1997, p. 90) De esta definicén, que en términos generales es compartida por un amplio sector de profesionales y scadémicos implcador en el te, mia, se desprenden algunos aspectos que convene destacr. En mer lugar, ee de que se hable, precisamente de “ev: ‘i6n” de “patcopedagigica®, en lugar de wikzar toe iAH pos “diagiosten priceldpica” “evauaciOn educa’ 6 “evaluat ct “Bit segundo lugar, es también remarcable que se haga objeto de cvaluacign el “entorno” 0 conterto educativo, dems del sujto; pa, ser mis preciso, es l sistema “sujeto en su(e) contexto(y" el quc objeto de evaluacion pstcopedagouics-De forma colireate las de & renden del proceso devevaluacién involucran tambiea dichoe sia Por ukimo, se formula con cierta urgentia un interrogante: el cambio de denominacin, zimplica de igual mado.un cambio en 165? Procedimitatos, cn fos instrumemtos y en la cultura que subyace al poeendemubenateal gemseaeneeer ee ee = sos speciosa ay que vera lector queer ea plias cuestiones a las que, dadas las caracteristicas de esta obra, s6lo podemos aproximarnos, excluyendo de entrada cualquier intenciSn de exhaustividad ~pero’sin rentnciar a justificar nuestro punto, de vista sobre elas sDiagnéstico 0 evaluaciin? Las eausas de la progresiva sustituci6n del término “diagnéstico” por el de “evaluacién” hay que buscarlas efi el desplazaniente desde tis enogue-clinico de intervencion hasia un enfoque educacional Somo ha sefialado Verdugo (1994), tanto los diccionarios de la Ten gua como los especializados en Psicologia relacionan “diagnéstico” con los signos o indicadores que permiten establecer la waturalezs Ge tuna enfermedad; o bien como formas de etiquetar o clasificar a per- sonas enfermas. En cualquier caso, parece clara la relacién de la pala: _bracon el ambito médico. EP aEener areal Por su parte, cuando sé habla de “psicodiagndstico”, el referente «s ya psicolégico. Se trata en este caso de un proceso que permite ob: ea oe a net ear pea wae vés de la observacién de su comportamiento en determinadas situa 183 ciones. Sin embargo, como sefiala Pelechano (citado por Verdugo, 1994) la vinculacién del diagndstico con el referente médico conduce a insistir en aspectos disfuncionales o negativos de la conducta del in-_! dividuo. Esa insistencia es responsable del caricter no s6lo psicologi zante, sino restrictivo que con mucha frecuencia posee el psicodiag- indstico (Martin y Solé, 1990). En los slkimos alos han surgido interpretaciones radicalmente distintas del diagnéstico psicopedag6gico ~como, por ejemplo, la re. presentada por Bassedas y otros, 1991, que lo definen como proceso en el que se analiza la situaciGn del akumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentor que permitan modificar el conflicta mani festado.» (Bassedas y otros, 1991, p. 2), Esta definicién se acerca mucho més ala idea de “evaluacién” que ala clisica de “diagnéstico” Cuando hablamos de diagnéstico nos referimos a una actividad li- mitada a bisqueda de patologas en los individuos como causa expica tiva de sus desajustes o dificultades, y por tanto emparentada con un mo- ddelo médico explcativo de la conducta (..]. Si hablamos de evalvacion ‘os referimos a un tipo de informacién mucho mis amplio sobre la pers Sona, que no se centra exclusivamente en el individuo sino también en su ambiente y Ia interaccin entre ambos, y que no utliza como procedi- ‘miento principal y casi nico los ests psicol6gicos o el juico clinice-» (Werdugo, 1994 pp 171), {J hablamos de evaluacin educativa oen la educaciGn pata referir- ‘nos ala prictica evaluadora en a escuela, y de evaluacin basa nel ce ‘rtculo si Optamios por un modelo que da relevancia esencial al euriow lum para detectar las, necesidides del alumno, wtlies procediniences formales einformales, y valigado alas perspectivas de tratamiento de los problemas dentro dela propia aula. En suma, la evaluacion educstsvs ha Partido de concepeiones médicas, después ha evolucionado a conceycie es psicol6gicas, y ahora debe evolucionar a concepciones esenciamence ducatvas que enfatizan la excuela el aula y el euriculo junto al propio (Werduge, 1994 pp 175. Aunque estamos de acuerdo en Ia evolucién que se pone de mani- fiesto en Ia cita anterior, conviene aclarar que no ha sid la “eval cin educativa” Ia que ha sufrido ese proceso. Entendemos que la evaluacin educativa, en todas sus dimensiones, es la que realizan los 184 7 Brofesores y maestros para regular los procesos de enseftanza y aprendizajé, y para obtener balances, en distintos momentos de Io us los slumnos aprenden. Es una actividad intencional cuya final de emitr un juicio que permite adoptar wh Conjunto de decda. ‘es relatvas al ahumino evakindo. Aungué soe vinculaciones y complemenariedad son evidentes, esta evaluaci6n no se confunde sin te 86 gica, también intencional y dri intervencién de especialistas ~con nds del tutor. Ello exige la coord smpre directamente accesibles, y otorgon tins mirada dstnta y mis distanciada sobre el sistema en que ee ee nila el problema dfclad Por lle, ain compartcndo con Feenénder (1997) la idea de que Sst de un proceso complementaio al de la evaluacion educate, I ~para ensefia, para evaluar, para ayudar a progresar— se muestran insuficlentes yee hece necesario proveerse de medidas especificas 2Evaluar al sujeto o evaluar el contexto? El hecho de definir las necesidades educativas de un alumno en ‘érminos de la relacién que se establece entre sus caracteristicas y los recursos educativos que se le ofrecen indica que la evaluacién pico edlagégica no puede limitarse al alumno. La concepcién internecio. nista de las diferencias individuales, que subyace a distineas corrien- {cs de pensamiento psicoldgico, como la teoria sociocultural de Vygotsky, la psicologia ecolégica, los enfoques sistémicos, y otros, ewtblece gue desl dela disinas opacsini ence del ser humano es un producto de la interacciGn entre las earacteristi as personales y las de los contextos en que dicho desarrollo tiene hi tar. Al conesbirse el desarrollo como un proceso cultural y social menté mediado, la mirada sobre los conitextos que en major o menor medida lo promueven.cobra un renovado interés, Pareve oportuno recordar aqut las tesis de Bronfenbrenner (1985), quien considera que tun determinado entomno ~lafamiliaJa escuela- deviene “contexto de desarrollo” para los nifios y jovenes en la medida en que se cumplag~ algunas condiciones. Por una parte, cuanidt hace'posible que squele puedan observar patrones di ellos mediante la guia y ayia de ‘TL medias er que oftece opereinidades para lar -ciindepelinte de lo aprendida. , El modelo educacional-constructivo de intervencién psicopeda, sogica asume estos prineipios. No en vano la Concepcidn Construc tivista del Aprendizaje Escolar y de la Ensefianza, en que se funda menta, considera que el aprendizsje, fruro de la interaccion social es motor del desarrollo humano. En el smbito de la evaluaciGn psicope dagégica ello remite a la necesidad de comprender la conducta, las competency limitacones dos indviuos en un enfoque sis do. El objeto primario de evaluacién psicopedagégica es el alumna ae ee eee enecapeeee estace queenblecr conse po & Falvédedor de los ~contenidos def curriculum... ar ~“-wst6 2 duce en una reconceptualizacién de lo que clisicamente se ha entendido como “psicodiagndstico”, ala cual ya aludimos en el Subapartado anteriot. Dicha reconceptualizacién formula una serie de exigencias, relativas justamente a la necesidad de incorporar cl contexto en la evaluacién del alumno. Ademés, se complica la tarea, © pues aunque el objeto primario de evaluacién psicopedagégica lo

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