REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN COMISIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRA TECNOLOGA DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN ASIGNATURA: DIDCTICA PROFESORA: MARUJA TREJO

JOS F. PISANO P. C.I. 15.349.749

CARACAS, ABRIL DE 2008 El presente trabajo tiene como finalidad presentar una breve resea sobre las principales teoras del aprendizaje y su repercusin directa en la planificacin educativa o instruccional. Tomando en cuenta que, la elaboracin de cualquier diseo instruccional, se encuentra siempre enmarcado dentro de uno o varios paradigmas y teoras del aprendizaje que permiten dilucidar la forma como el sujeto adquiere un conocimiento, destreza o habilidad. Existen Modelos tericos sobre los cuales se sustenta el proceso de enseanza aprendizaje. Segn Martinez (2000) se distinguen dos niveles en la concepcin del aprendizaje enmarcados en los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Destacando que en el caso del nivel cuantitativo solo hay un inters por la adquisicin meramente mecnica de conocimiento mientras que en el nivel cualitativo se hace nfasis en lo provechoso que puede llegar a ser ese aprendizaje y su puesta en prctica de manera constructiva.

As, tenemos que, enmarcado dentro del paradigma cuantitativo surge el Conductismo a mediados de 1910-1920 cuyos precursores fueron John B. Watson (18781958) y B. F. Skinner (1904-1990) como reaccin frente a la psicologa de la introspeccin. Los defensores de esta teora piensan que es necesario cambiar el objeto de estudio; en lugar de la conciencia ste debera ser la conducta observable.

Uno de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicologa una Ciencia Natural, y como tal, debera tener mtodos que permitan observar y medir variables. Segn esta corriente el aprendizaje se genera a partir de acciones de estmulo y respuesta (E-R) y se centra en el comportamiento del individuo frente a las influencias del ambiente, comportamiento que es aprendido por reforzamiento o imitacin.

Cabe destacar, que en el desarrollo de la teora conductista, se dio comienzo a lo que se denomin enseanza programada la cual constituye un ejemplo de modelos instruccionales enfocados dentro de las tendencias conductistas. (2006) la enseanza programada se define como: Para Hernndez R.

Modelo provisto de objetivos conductuales, contenido en forma lgica y en secuencia de unidades, mtodos basados en el autoaprendizaje, (preguntas y

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respuestas, simulacin, juegos didcticos), empleo de libros, computadoras, televisin, etc, (). La concepcin de aprendizaje es entendida como un cambio estable en la conducta del alumno, es un modelo de ensayo-error donde el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra la conexin con el medio y el resultado deseado (p.38).

En este sentido, el aprendizaje va a depender directamente de las condiciones creadas para que este se de, es decir, de toda una programacin de la instruccin diseada por el docente, lo que va a permitir el desarrollo de capacidades y habilidades en el alumno y donde el nivel de aprendizaje puede ser observable y medible.

Sin embargo, desde el punto de vista conductista, el aprendizaje tuvo tendencia a ser visto como una adquisicin de conocimientos de carcter mecnico donde el individuo reproduca por la va de la repeticin y los condicionamientos el mundo que le tocaba vivir. Es entonces cuando surge la corriente cognoscitivista constructivista donde el aprendizaje es visto como un proceso interno del individuo basado en la interpretacin y comprensin que el mismo haga del objeto de estudio de acuerdo con los conocimientos previos y experiencias propias. Para Ferreiro, (1996): Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce. (p.12). As surge tambin el paradigma Constructivista, donde el alumno es quien construye el conocimiento, es decir, el conocimiento ya no es visto como una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Entre los precursores del enfoque cognoscitivo, que han proporcionado grandes aportes al campo didctico tenemos a: Piaget con su etapas del desarrollo cognitivo, Vygotsky con modelos de aprendizaje, Ausbel el aprendizaje significativo, Bruner aprendizaje por descubrimiento, entre otros. Por otro lado tenemos, al enfoque humanista de la educacin determinado como la actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios

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bsicos es que las personas son seres racionales que poseen en s mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. Segn Freire (2002), no es necesario educando y educador por separado, es necesario que seamos parte de ambos y que nos complementemos y necesitemos del otro para conocer. Es decir, el objeto fundamental de la educacin dentro del enfoque humanista debera ser el desarrollo de personas que ejerciten plenamente sus posibilidades, que sean individuos seguros, sensibles, conscientes de s mismos y abiertos a la experiencia. Hacen nfasis en lo emocional o afectivo ya que piensan que dejar de un lado la educacin de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del potencial humano. Una vez realizada esta breve resea de las teoras del aprendizaje; se presenta el siguiente cuadro sinptico comparando cada una de las mismas con el diseo y modelo instruccional: TEORAS DEL APRENDIZAJE DISEOS INSTRUCCIONALES Instruccin Programada. Objetivos Conductuales precisados. Basados en el refuerzo y la repeticin como forma de memorizacin de contenidos. Sistematizacin del proceso de enseanza. Empleo medios instruccionales tradicionales seleccionados con la finalidad de transmitir un conocimiento que favorezca el cambio de conducta deseado MODELOS INSTRUCCIONALES

Empleo de estrategias de

Enfoque Conductista

enseanza por ensayo y error. Empleo de estrategias y actividades secuenciales rigurosamente preparadas con la finalidad que el alumno exprese la respuesta deseada. Fragmentacin de contenidos excesivamente uniforme y reductora.

Se toma en cuenta la combinacin Modelos basados en los

de las condiciones internas y las condiciones externas que originan diferentes resultados de aprendizajes (procesamiento de la informacin) Gagn, R (1975).

Organizacin sistemtica de las

Enfoque Cognoscitivista

condiciones del aprendizaje que son externas al individuo. En consecuencia debe estructurarse la Procuran la combinacin instruccin en consideracin de las de condiciones internas y fases del aprendizaje para externas de aprendizaje promover los procesos internos del tales como: Informacin Verbal, Habilidades individuo, Polo (2001). .

eventos o fases la del aprendizaje: percepcin, motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y retroalimentacin.

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intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motrices y actitudes.

Todo diseo instruccional debe tomar en cuanta las fases del aprendizaje y las etapas de la instruccin: Activacin de la motivacin y atencin, estimulacin de los conocimientos previos, acumulacin y retencin del aprendizaje, transferencia, ejecucin y retroalimentacin.

Un ejemplo de este tipo

de modelos los constituyen Los aportes de Gagn (1975) para el diseo instruccional tradicional de los medios computarizados. El modelo constructivista, intenta explicar que el conocimiento se construye desde dentro del sujeto que aprende.

Diseos basados en construccin de significados un modo dialgico donde conocimiento no debe fragcionado.

la de el ser

Favorecen la colaboracin y la
indagacin. Enfoque Constructivista

Promocionan la reflexin y el
espritu crtico.

El aprendizaje es ms un

producto que un factor de desarrollo.

Empleo de estrategias creativas (tener ideas nuevas, cmo, cundo y por qu llevarlas a cabo...)

El aprendizaje no es nunca una copia de la realidad sino una elaboracin subjetiva.

Existe una negociacin de los

objetivos, que han de ser: abiertos y flexibles que desarrollen sus intereses, capacidades y habilidades.

Los factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas son: El objetivo de la instruccin es maduracin, experiencia mostrar como construir fsica, interaccin social y equilibrio. interpretaciones de la realidad.

Supone un nfasis ya no en la

Enfoque Humanista

enseanza, sino en el aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante ms que en los conceptos impartidos por el docente.

Modelos inspirados en la
realizacin como seres humanos integrales cuyo conocimiento se traduzca en un aprender a: - Ser: Conocernos a nosotros mismos.

Toma en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje que poseen

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los seres humanos a saber: - Estilos sensoriales: auditivos, visuales, kinestsicos. - Estilos de procesamiento de la informacin: comunicativo, conceptual analtico, prctico, creativo. - Las mltiples inteligencias: lingstica, matemtica, kinestsica, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal, emocional, ecolgica - Convivir: Conocer a otros, respetar la diversidad de estilos de aprendizaje, inteligencias, cultura, preferencias, sexo, habilidades, y encontrar la similitud y la potencialidad de la unidad de las diferencias. - Hacer: Conocer la creacin social y cultural y el sentido del trabajo y la prctica, desarrollar habilidades y competencias. - Conocer: Conocer la realidad, la naturaleza, el universo; construir conocimientos a partir de la interaccin individual, la colaboracin social.

Es importante destacar que el diseo instruccional esta ligado a los mtodos de enseanza o medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanzaaprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Ahora bien, el diseo instruccional ha pasado por toda una serie de etapas a lo largo de su evolucin. Se podra decir que se visto siempre influenciado y sustentado por las distintas teoras del aprendizaje.

Asimismo, hoy da, con la incorporacin de las TIC en el mbito educativo se han logrado propiciar cambios en cuanto a los patrones tradicionales de enseanza-aprendizaje al fomentar modelos mucho ms flexibles e interactivos, pero al respecto, cabe acotar que las TIC no vienen a sustituir los medios y recursos educativos ya existentes sino a complementarlos, enriquecerlos y actualizarlos. Igualmente, ofrecen gran cantidad de recursos y herramientas que pueden adaptarse con fines instruccionales y didcticos entre las que se pueden mencionar: el video interactivo, videotexto, teletexto, hiperdocumentos, CD-ROOM, multimedia, televisin, videoconferencia, telemtica, realidad virtual, hipertexto (sistema de organizacin y almacenamiento de la informacin que se construye entre el autor y el usuario), las hipermedias (describen la estructura de los hipertextos que

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incorporan los medios adicionales), biblioteca digital, entre muchsimos otros recursos tecnolgicos actuales. En este sentido, el diseo instruccional cobra especial importancia en el caso de la elaboracin de los denominados software educativos, como todo medio instruccional el software educativo debe responder a ciertos procesos de planificacin. As, tenemos que segn Marina Polo (2001): en su trabajo de ascenso Los Diseos Instruccionales: Base para producir un Software nos plantea que: El diseo instruccional o educativo, se formula en cuatro pasos consecutivos relacionados entre ellos: y

Las tareas de aprendizaje, El micromundo a descubrir, Las prcticas para afianzar habilidades, destrezas o conocimientos, La evaluacin portadoras de retos, fantasas, desafo y Un sistema de motivacin que genere en el aprendiz sus deseos intrnsecos.

Estos elementos no deben de dejarse por fuera en la planificacin de cualquier modelo instruccional. La formulacin de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la instruccin, para de ah seleccionar las estrategias ms adecuadas (Cmo logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales (medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar ms adelante la evaluacin (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos establecidos y por ltimo, tener presente que es importante realizar una retroalimentacin.

Un ejemplo de modelo instruccional diseado para aplicarse utilizando medios tecnolgicos como el video y el software; es el que nos presenta Dorrego (1995) el cual se basa en la teora instruccional de Robert Gagn (1979) y en el enfoque del procesamiento de la informacin. Realizando una breve descripcin de dicho modelo; se puede mencionar que el mismo consta de etapas de produccin divididas en pre-produccin o planificacin y post-produccin o realizacin. Asimismo, Dorrego (1995) realiza una distincin del medio instruccional definindolo como: El medio instruccional se concibe aqu como cualquier persona, dispositivo o material que transmita el mensaje requerido para el logro de un aprendizaje. Puede consistir entonces en la voz del profesor, o de cualquier otro participante en el proceso instruccional, en dispositivos como el pizarrn, materiales impresos o combinaciones de equipos y materiales, como en la televisin, cine y multimedios (p.2)

El modelo planteado por Dorrego, consta de cinco fases de diseo que brevemente se destacan a continuacin: Fase 1: Formulacin de los objetivos terminales que sern alcanzados con el uso del material respectivo. Fase 2: Esta fase comprende varios aspectos: anlisis estructural, conductas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. Fase 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos especficos, los cuales deben sealar la conducta que el alumno evidenciar luego de trabajar con el material. Fase 4: Esta fase comprende lo siguiente: (a) la determinacin de las estrategias instruccionales, (b) la seleccin y organizacin del contenido y (c) la especificacin de las variables tcnicas del medio. Fase: Evaluacin formativa y sumativa. Entre otros de los modelos propuestos destaca el de Merrill (1994) quien especifica algunos de los componentes que se deben incluir en todo software educativo los cuales se describen brevemente a continuacin:

1.-Titulo del Material Educativo: Seleccionar un ttulo que contenga la mayor informacin posible vinculada a la temtica, temas o sub-temas que integran el programa de la materia o mdulo prxima a facilitar por usted...(experto en contenido y facilitador del aprendizaje) 2.- Necesidades Educativas: esta se concibe como la discrepancia entre un estado educativo ideal (deber ser) y otro existente (realidad).

3.- Poblacin/usuario: A quin va dirigido? Tomar en consideracin la edad, sexo, intereses, necesidades, actitudes y preferencias del grupo o poblacin a la que expondr el contenido seleccionado.

4.- Fundamentacin Terica: La fundamentacin terica de todo material educativo tiene

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como esencia sustentar uno de los principios a tener en cuenta en el momento de disear: Cmo es que el ser humano aprende?.

5.- Objetivos de aprendizaje: La exposicin de los objetivos comienza por expresar: Cul es la meta que se quiere alcanzar? Frecuentemente esto se refleja en un objetivo general, mientras tanto los objetivos especficos deben convertirse en los pasos firmes y seguros que permiten lograr y/o llevar a cabo el objetivo general. Objetivo general: Qu quiere alcanzar? Objetivo especfico: Pasos que dan cuenta de como se alcanzar la meta inicialmente prevista.

6.- Procesamiento Didctico de los Objetivos: La seleccin de los contenidos casi siempre la establece el experto de contenido. En este sentido, debe estar atento a los criterios de: No ambigedades en las temticas expuestas, vigencia y veracidad de las fuentes referidas, cantidad y precisin en los temas elegidos. La didctica privilegia: a) Contenidos conceptuales: "Saber que", esto significa presentar al usuario las definiciones y conceptos fundamentales de la temtica a desarrollar. Son definiciones necesarias en calidad de clausulas introductorias que facilitan la comprensin integral del tema en estudio. b) Contenidos procedimentales: "Saber hacer", esto significa que el aprendiz, una vez que domine los conceptos, pasar a una etapa de "hacer", Qu har el participante? Cmo lo har? tiene estrecha rlacin con las actividades o tareas que realiza un participante o alumno en funcin de los contenidos previstos.

c) Contenidos actitudinales: "Saber ser", implica la tica personal, valores y muy especialmente las actitudes del aprendiz una vez que adquiera el conocimiento del tema en cuestin. Se fundamenta en la valoracin que el participante otorga a los contenidos aprehendidos.

7.- Seleccin de Estrategias de Aprendizaje/Tareas de Usuario: La seleccin de estrategias de aprendizaje tiene vinculacin directa con la accin didctica centrada en el alumno. Esto se refiere al nivel de importancia que otorga el docente a las actividades beneficiosas para el participante. En su definicin, las estartegia son procedimientos,

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conjunto de pasos y operaciones que un aprendiz emplea en forma: Consciente, controlada e intencional.

8.- Evaluacin del Proceso: La evaluacin debe ser entendida como una valoracin de los conocimientos de un alumno / participante / usuario. Se privilegia el proceso ms que el producto. En donde la mediacin docente se vuelve en factor determinante para el logro de los objetivos. Los borradores, la re-escritura y las oportunidades son parte esencial en la orientacin disciplinada conducida por el docente. Sea o no constructivista la fundamentacin terica en los ambientes virtuales de aprendizaje, la flexibilidad con justicia y disciplina hacen los registros de evaluacin un tanto ms extenso de lo normal. En estos tipos de ambiente se sugiere la evaluacin multidireccional, que permite la participacin y reflexin entre compaeros, as como la intervencin docente cuando ste lo considere pertinente. De los ejemplos de modelo instruccional presentados, se puede desprender que tienen como base la planificacin como estrategia que garantiza la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje. Es por ello, que a lo largo del tiempo surgieron las distintas generaciones de diseos instruccionales, pero siempre teniendo en cuenta que el objetivo fundamental del diseo instruccional es la planificacin de acciones y estrategias, que tienen como finalidad facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, cabe destacar el papel que han tenido las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) las cuales han venido a ofrecer toda una variada gama de recursos que pueden utilizarse con fines instruccionales; en este sentido Polo (2001) seala: Las TIC han tenido mucha incidencia en la redefinicin de lo modelos de diseo instruccional, al hacerlos pasar de modelos centrados en la enseanza a modelos centrados en el alumno. Estos ltimos describen y promueven actividades que fortalecen la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autoregulable por parte del alumno, ya que concibe al sujeto como un ser que percibe, codifica, elabora, transforma la informacin en conocimientos, y la utiliza para la superacin de problemas y la generacin de nuevos conocimientos. (p.7) Sin duda alguna, las TIC en la educacin no solo ofrecen herramientas, soportes y medios para en procesamiento de la informacin y los conocimientos en pro del aprendizaje; sino que tambin proponen un cambio de paradigma en lo que respecta al sistema educativo tradicional propiciando el aprendizaje significativo en los alumnos y el desarrollo de sus capacidades y potencialidades y al mismo tiempo, les ofrece la posibilidad de interactuar entre si, intercambiando conocimientos. En cuanto al rol del docente, el

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mismo sigue siendo fundamental e insustituible y en este caso asume un papel de gua, promotor, asesor y coevaluador del proceso de enseanza aprendizaje. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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