Captura de Pantalla 2022-05-03 A La(s) 14.52.45

Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto Vázquez Ramírez
Departamento de Educación Especial

Aguascalientes - México
LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Intervención en Centros de Atención Múltiple

ÍNDICE
PRESENTACIÓN............................................................................ 5
CAPITULO I
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA): CONOCIMIENTOS BÁSICOS......... 7

Definición............................................................................................................... 8
Caracterización y Diagnóstico............................................................................... 10
Generalidades y Alternativas de Intervención....................................................... 13
CAPITULO II
EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA: DE LA DESCRIPCIÓN A LA EXPLICACIÓN................................................... 23
Áreas Intelectual y Sensorial................................................................................. 24

Áreas Social y Afectiva.......................................................................................... 28
Área Comunicativa/Lingüística.............................................................................. 33
CAPITULO III
LA DETERMINACIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA: LOS NIVELES DE AFECTACION

DEL AUTISMO................................................................................................................. 37
Definición e Implicaciones Prácticas..................................................................... 38

La Evaluación del Espectro Autista....................................................................... 40
Inventario del Espectro Autista (I.D.E.A.).............................................................. 49
Instrumento para la Determinación de los Aprendizajes Esperados según los
Resultados del I.D.E.A.......................................................................................... 52
CAPITULO IV
LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN

LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE: ORIENTACIONES GENERALES.................... 63
Opciones de Escolarización para Alumnos con TEA............................................ 64

Elementos Esenciales para una Educación Eficaz dirigida a Alumnos con TEA.. 72
La Evaluación Psicopedagógica en los Alumnos con TEA................................... 72
Un Currículo Funcional para Alumnos con TEA: la Propuesta Curricular Adaptada.. 77
Ejemplo de un Currículo Funcional para Alumnos con TEA (Nivel Primaria)........ 88
Principios Psicopedagógicos Generales para la Intervención Educativa con
Alumnos con Autismo (TEA): las Adecuaciones Globales a la Metodología........ 97
Ejes Prácticos Específicos (Panorama General)................................................... 107
Eje Práctico 1: Estrategias de Protección y Adecuación Sensorial............... 109
Eje Práctico 2: Nuevas Tecnologías Electrónicas........................................... 115
Eje Práctico 3: Estrategias de Comunicación Eficaz...................................... 120
Eje Práctico 4: Estructuración Espacial en la Escuela.................................... 123
Eje Práctico 5: Estructuración Temporal en la Escuela................................... 126
Eje Práctico 6: Técnicas de Análisis Conductual Aplicado (A.B.A.)................ 130
Eje Práctico 7: Estrategias de Interacción Social Eficaz................................. 139
Eje Práctico 8: Actividades Lúdicas para el Desarrollo y el Aprendizaje........ 144
CAPITULO V
EJES PRÁCTICOS SELECTOS: UNA REVISIÓN DETALLADA……………........ 151

Nuevas Tecnologías Electrónicas: Dispositivos y Aplicaciones……………… 152
Estrategias de Comunicación Eficaz…………………………........................... 177
Estrategias de Organización Espacial…………………………………………… 192
Estrategias de Organización Temporal………………………………………….. 199
ANEXOS 1.
INVENTARIO DE INDICADORES DEL TRASTORNO AUTISTA......... 209
ANEXOS 2. FORPAC-R................................................................. 215
BIBLIOGRAFÍA............................................................................... 235
PRESENTACIÓN
5
6
CAPÍTULO
El Trastorno del
Espectro Autista (TEA):
1 Conocimientos Básicos
El Trastorno del Espectro Autista (TEA): Conocimientos Básicos
8
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
5 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL (DSM-5)
DESARROLLO (DSM-4)
3. TRANSTORNO
Sindrome Trastorno
DESINTEGRATIVO Aspenger Desinte-
INFANTIL Autismo
gratio
infantil
2. SINDROME 4. SINDROME DE TDG no

DE ASPERGER RETT Específico
Síndrome
Rett
TGD
5. TRANSTORNO T.E.A.
GENERALIZADO
1. TRASTORNO DEL DESARROLLO
AUTISTA NO ESPECIFICO
TRES NIVELES DE SEVERIDAD DEL TRASTORNO SEGÚN LA CANTIDAD Y MAGNITUD
DE LOS APOYOS REQUERIDOS (DSM-5)
9
10
11
INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO
1. OBSERVACIONES:
IITA (Inventario de Indicadores Tempranos de Autismo
Inventario de 40 indicadores de Autismo
2. ENTREVISTAS:
Diagnóstico
ADI-R
ADOS
TEA CHAT
CARS
IDEA
3. PRUEBAS:
FOSPAC-R
12
SINDROMES GENETICOS RELACIONADOS CON LOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Rango Porcentual de
Síndrome Sujetos que Presentan
el Síndrome + Autismo
Síndrome Prader-Willi 10 - 15 %
Síndrome de Ángelman 42 - 50 %
Síndrome de “X” Fragil 33 - 49 %
Síndrome Cornelia de Lange 6 - 11 %
Síndrome de Down 5 -9 %
Síndrome de Cohen 45 - 50 %
Complejo Esclerosis Tuberosa 55 - 61 %
(Artigas, Gabau, Guitart - 2005)
13
14
15
16
17
1.
2.
3.
18
1.
2.
3.
4.
19
NIVEL DE INTERESES RESTRINGIDOS Y
COMUNICACIÓN SOCIAL
SEVERIDAD CONDUCTA REPETITIVA
-
-
NIVEL 3
-
Requiere un -
apoyo muy
sustancial -
20
- -
-
NIVEL 2 -
-
Requiere un
apoyo sus-
tancial
- -
-
-
-
NIVEL 1 -
Requiere -
apoyo -
21
CAPÍTULO
El Desarrollo Integral de
los Niños con Trastorno
del Espectro Autista:
2 De la Descripción a la
Explicación.
El Desarrollo Integral de los Niños con Trastorno del Espectro Autista:
De la Descripción a la Explicación
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
CAPÍTULO
La Determinación del
Espectro Autista:
3 Los Niveles de Afectación

del Autismo
La Determinación del Espectro Autista:
Los Niveles de Afectación del Autismo
38
39
a)
b)
c)
40
41
a)
b)
c)
42
d)
e)
43
44
1
Dimensiones Alteradas del Espectro Autista y sus Niveles de Afectación (Ángel Rivière )
Alteración /Nivel I II III IV
Impresión clínica de aislamiento - Relaciones infrecuentes, inducidas,
completo y “profunda soledad des- cidad de relación, pero con vínculo esta- externas y unilaterales con iguales. con iguales. La persona en este nivel
conectada”. No hay expresiones de Con frecuencia, la impresión clínica suele ser al menos parcialmente cons-
y profesores). La persona en este nivel es la de una “rígida e ingenua” tor- -
1 los casos más graves, se ofrece la ignora, sin embargo, por completo a los tad de relación. Ofrece una impresión
Alteración impresión de que no se diferencian iguales, con los que no establece rela- a establecerse como respuesta y paradójica de una “inteligencia torpe”.
no por iniciativa propia. -
cualitativa de la cognitiva o emocionalmente las ción. Las iniciativas espontáneas de re- mismo subyacente, tienden a “escapár-
relación social personas de las cosas. No hay se-
sele”, pero quisiera relacionarse con sus
ñales de interés por las personas, son muy escasas o inexistentes.
iguales, fracasando frecuentemente en
a las que ignora o evita de forma
clara.
Ausencia completa de acciones - Pautas establecidas de atención y acción
conjuntas, interés por las accio- ples (por ejemplo, devolver una pelota o de miradas de referencia conjun- conjunta. Sin embargo pueden “escapar-
nes de otras personas o gestos ta en situaciones interactivas muy se” muchas “redes sutiles” de gestos y
2 (incluyendo miradas) de referen- con personas implicadas. No hay (o no dirigidas. No hay empleo de “mi- miradas en situaciones interactivas, es-
cia conjunta. La persona en este radas cómplices” en situaciones pecialmente cuando éstas son abiertas
Alteración nivel tiende a ignorar por comple- referencia conjunta. Se comparten ac- más abiertas. Parece haber una y complejas. Además, no se comparten
cualitativa de to las acciones, miradas y gestos ciones sin ninguna manifestación de que interpretación limitada de miradas apenas “preocupaciones conjuntas” o
las capacidades “marcos de referencia comunicativa” tri-
se perciba la subjetividad del otro. y gestos ajenos con relación a si-
de referencia viales con las personas más cercanas
Frecuentemente reacciona con evi- tuaciones.
conjunta
tación o rabietas a los intentos de
otras personas de “compartir una
acción”
1
Ausencia de pautas de expresión Respuestas intersubjetivas primarias Indicios de intersubjetividad se- La persona con espectro autista en este
emocional correlativa (intersubjeti- - cundaria, pero no de atribución nivel tiene conciencia explícita de que las
3 vidad primaria) atención conjunta sona con espectro autista en este nivel otras personas tienen mente, y emplea
y actividad mentalista. Falta de in- puede tenerse la vivencia de compartir, no se soluciona la tarea de falsa términos mentales. Resuelve la tarea de
Alteración terés por las personas y de aten- aunque sea de forma muy ocasional y li- teoría de la mente, de primer orden, al
cualitativa de menos. Sin embargo, los procesos men-
ción a ellas. mitada, emociones. No hay muestras de de forma limitada y ocasional, tér-
las capacidades talistas en las interacciones reales son li-
intersubjetivas intersubjetividad secundaria o indicios minos mentales como “contento” o
mitados, lentos y simples. No se acomo-
y mentalistas de que la persona perciba al otro como “triste”.
dan bien a la complejidad, el dinamismo
“sujeto”.
Ausencia de comunicación, en- - -

tendida como “cualquier clase de dir”, mediante “conductas de uso instru- den ser palabras, símbolos enacti- de declarar, comentar, etc. que no sólo
relación intencionada con alguien, vos, gestos “suspendidos”, símbolos buscan cambiar el mundo físico. Sin
4 - decir, “pide” llevando de la mano hasta aprendidos en programas de comu- -
el objeto deseado, pero no puede hacer nicación, etc. Sin embargo sólo hay -
Alteración gestos o decir palabras para expresar comunicación para cambiar el mun- jetivamente la experiencia” (es decir,
cualitativa de sus deseos. De este modo, tiene con- do físico. Por tanto, sigue habiendo referidas al propio mundo interno) y la
las funciones comunicación tiende a ser poco recípro-
ductas con dos de las propiedades de ausencia de comunicación con fun-
comunicativas ca y poco empática.
la comunicación (son “intencionadas” e ción ostensiva o declarativa.
“intencionales”), pero sin la tercera (no
Ausencia total de lenguaje expre- - Lenguaje oracional. Capacidad de -

lálico o compuesto de palabras sueltas. producir oraciones que ya no son versación, aunque tienda a ser lacóni-
Aparecen ecolalias y palabras funciona- predominantemente ecolalias, y ca. Las personas en este nivel pueden
- les. No hay propiamente “creación for- -
nes que no son propiamente lin- mal” de sintagmas o de oraciones. No cimiento implícito de reglas lingüís- “encontrar temas de conversación” y
güísticas (puede ser por ejemplo hay discurso ni conversación. ticas (una cierta competencia for- para trasmitir con agilidad información
emisiones con función “musical”). mal). Sin embargo, los sintagmas y -
-
5 - -
terminan las conversaciones de forma
Alteración municar. dades conversacionales. La inte- abrupta, pueden decir cosas poco rele-
cualitativa racción lingüística produce la im- vantes o poco apropiadas socialmente.
del lenguaje presión de “juego de frontón”, que -
expresivo carece del espontáneo dinamismo dades comunicativas de sus interlocu-
de las verdaderas conversaciones. tores. Frecuentemente su lenguaje está
Puede haber muchas emisiones prosódicamente muy alterado. Parece
irrelevantes o inapropiadas. “pedante”, rebuscado y poco natural, o
para regular los procesos de selección

temática y cambio temático en la con-
versación y en el discurso.
45
1
46
Asociación de enunciados verbales con -
en este nivel ignora por completo conductas propias; es decir la persona nivel hay ya una actividad mental cidad de comprender planos conversa-
el lenguaje, con independencia de - cionales y discursivos del lenguaje. Sin
prende órdenes sencillas”. Sin embargo, permite el análisis estructural de los embargo, hay alteraciones sutiles en
a él. No responde a órdenes, lla- su comprensión consiste esencialmente enunciados, al menos parcial. La -
madas o indicaciones lingüísticas en un proceso de asociación entre so- comprensión suele ser extremada- cado intencional del literal, en especial
de ninguna clase. Con frecuencia nidos y contingencias ambientales o cuando uno y otro no coinciden. Tam-
6 bién en los procesos de doble semiosis
provoca sospechas de si no será comportamientos. No implica ni la asi-
las claves pragmáticas. Así no es ape-
sordo. milación de los enunciados a un código,
Alteración nas modulada por los contextos inte- modulación delicada de la comprensión
cualitativa ni su interpretación e incorporación a ractivos. Los procesos de inferencia, por variables interactivas y de contexto.
del lenguaje un sistema semántico-conceptual, ni su coherencia y cohesión que permiten
receptivo - hablar de “comprensión del discurso”
máticos. son muy limitados o inexistentes. Hay
tendencia a atender a las interaccio-
nes verbales sólo cuando se dirigen a
la persona de forma
Resistencia muy intensa a cambios Aparecen conductas anticipatorias sim- Las competencias de anticipación
y rígida adherencia a estímulos que ples en situaciones cotidianas muy ha- de las personas del nivel tercero y un ambiente predictible. Puede in-
se repiten de forma idéntica (por bituales (por ejemplo, preparar el abrigo permiten un tratamiento más “am- corporar, sin embargo, mucha más
ejemplo, películas de video vistas para salir, a una hora que se sale ha- plio” del futuro. Por ejemplo, están versatilidad ambiental que las perso-
bitualmente) y conductas que sugieren bien incorporadas estructuras o
actividades anticipatorias en situa- capacidades incipientes de interpreta- marcos (“esquemas”) de “semana” de regular la estructura de su propio
ciones cotidianas, aunque si puede ción de indicios anticipatorios. Frecuen- o “periodo de actividad” (vacacio- ambiente, por lo menos hasta cierto
haber respuestas contingentes a temente siguen dándose conductas nes, frente a tiempo escolar), pue- -
los estímulos que obsesionan. Pue- oposicionistas y rabietas en situaciones den producirse reacciones catas- tuales ante cambios ambientales muy
den darse respuestas de oposición de cambio (cambios de itinerarios, de imprevistos. La persona en este nivel
a estímulos nuevos (por ejemplo, órdenes, de rutinas diarias, etc.). Pue-
7 alimentos), más que a situaciones den darse reacciones muy intensas personas del nivel tercero “regulen” estrategias activas para ayudarse a
Alteración nuevas. No está asimilado un or- ante situaciones nuevas e imprevistas por sí mismas ciertas rutinas (como anticipar, sin necesidad de ayudas ex-
cualitativa de den espacial o temporal claro por encerrarse en su cuarto, todos los ternas.
las capacidades periodos que no siguen el orden habi- días a una misma hora, ver foto-
de anticipación adulto) sólo anticipa situaciones en grafías). No insertan, sin embargo,
que no está directamente implica- son normalmente más turbulentos y se sus competencias de anticipación
do, tales como las que se ven repe- acompañan de alteraciones de la con- en estrategias activas de previsión
tidamente en video. Los estímulos ducta más marcadas, alteraciones emo-
tienen que ser idénticos, en todos cionales, ansiedad, etc. en comparación presentar ansiedad frecuente en
los aspectos, para ser anticipados. con los días en que se sigue la rutina relación con sucesos futuros previs-
cotidiana. tos, por los que a veces preguntan
de forma repetitiva.
1
Predominan las estereotipias mo- Rituales simples (por ejemplo, tener Rituales complejos (por ejemplo, Contenidos obsesivos y limitados de
toras simples (balanceo anteropos- que dar dos vueltas al perímetro de un pautas minuciosas e invariables pensamiento. Intereses poco funcio-
terior o lateral, handwashing giros - que deben seguirse para ducharse, nales, de gama limitada y frecuente-
8 o rotaciones de objetos, aleteos y len acompañarse de resistencia a cam- mente no relacionados con el mundo
bios ambientales nimios, y de pautas social en sentido amplio. Puede haber
Alteración mismo, etc.). de insistencias activa en que se repitan frecuentemente hay apego excesi- un perfeccionismo rígido en la reali-
cualitativa de
unos mismos rituales. Pueden aparecer -
mental y com- etc. También puede haber pregun- blemas.
portamental muy acentuada.
muy acentuada
Predominio masivo de conductas Presencia de actividades de “ciclo -

sin meta (por ejemplo, carreritas ante consignas externas. Tales activida- plejas de ciclo muy largo (por ejem-
sin rumbo con aleteo) e inaccesi- des son breves y no dependen de una tarea con un cierto grado de auto- plo, cursos académicos o actividades
bilidad completa a consignas ex- nomía y en que no es necesario un laborales complejas), cuya meta pre-
ternas que dirijan la acción de la y adultos en este nivel pueden ofrecer control externo de cada paso) pero cisa conoce, pero no asimila profun-
la impresión de “ordenadores sin dis- que no se viven como formando damente esas actividades a motivos
9 conductas de ésta ofrecen la im- co duro”. Requieren constantemente y parte de totalidades coherentes de encajados en una “precisión biográ-
Alteración
presión de acciones sin propósito “paso a paso” de incitaciones externas situación y acción (por ejemplo un -
cualitativa del ninguno, y que no se relacionan curso) cuya motivación reside ge- yectado”
sentido de la con los contextos en que se pro- actividades funcionales dependientes neralmente más en contingencias
actividad propia ducen. de esa incitación externa, presentan pa- externas o imprevisiones de domi-
trones muy pasivos de conducta o bien nio que en el sentido mismo de la
muy excitados, o actividades sin meta tarea
propias del nivel (1) tales como estereo-
tipias de ciclo corto o deambulación sin
rumbo
47
1
48
Juego simbólico “evocado” y rara
-
Ausencia completa de actividades Presencia de juegos funcionales (que nona en este nivel puede tener unas
que sugieran juego funcional o implican sustitución de objetos o inven-
capacidades incipientes de “jue-
simbólico, así como de cualquier ción de propiedades) consistentes en go argumental”, o de inserción de -
clase de expresiones de competen- aplicar a objetos funciones convenciona-
personajes en situaciones de juego -
les, de forma simple (por ejemplo, hacer das a un personaje por ejemplo. Hay
rodar un cochecito, o llevar una cucha- de juguete, a las que monta en
rita vacía a la boca). Los juegos fun- un camión), pero el juego tiende a -
10 cionales tienden a ser estereotipados, ser producido desde fuera más que den a emplearse como recursos para
espontáneo, y muy escasamente
Alteración y poco espontáneos. Frecuentemente - se “sumerge” excesivamente en sus
cualitativa se suscitan “desde fuera”. No hay juego ción con la edad. Frecuentemente
de las simbólico es muy obsesivo (el niño tiene que
competencias
-
imaginación
cultades muy importantes para di-
infrecuente que los niños o ado-

lescentes en este nivel “no puedan
ver películas” violentas en la T.V.
porque responden como si fueran
situaciones reales).
Ausencia completa de conductas Imitaciones motóricas simples, provoca- Aparecen pautas de imitación es-
de imitación das. No hay imitación espontánea. pontánea, generalmente esporádi- personales internos”. Puede haber
11 modelos adultos, pero suelen ser rígi-
Alteración puede carecer de la implicación in- dos y basados en variables “externas”
cualitativa de la tersubjetiva de que suele acompa- (como que “X tiene coche” o “X tiene
imitación ñarse en los niños normales, o de la novia”), sin implicación intersubjetiva
versatilidad que suele tener. o fundamento empático.
No se suspenden pre-acciones No se suspenden acciones instrumen- No se suspenden las propiedades No se dejan en suspenso representa-
12 para crear gestos comunicativos. tales para crear símbolos enactivos. Por reales de las cosas o situaciones ciones, para crear o comprender me-
La comunicación está ausente o se ejemplo, no hay juego funcional con ob- táforas o estados mentales ajenos o
Alteración produce mediante gestos instru- propios que no se corresponden con
cualitativa de la mentales con personas. o niveles más complejos de suspensión). las realidades.
suspensión (de
la capacidad
de hacer
49
50
Fuentes Bibliográficas para Elaborar una P.C.A. para
Alumnos Autistas
2. Programas 3. Listas de
educativos aprendizajes
específicos significativos
1. Listas de diseñados para planteados por
aprendizajes estudiantes los padres
esperados con autismo
obtenidos a
partir de la
Evaluación del 4. Guías
Curriculares 5. Programas
Espectro Autista
Específicas educativos
para regulares
alumnos con (currículo
discapacidad ordinario)
1.
2.
3.
51
52
Dimensiones Alteradas del Espectro Autista - Niveles De Afectación – Aprendizajes Esperados (Basado en Obra de Francisco T. Nicolás 2010)
1
Alteración cua-
litativa de la
relación social
1.
2.
3.
2
Alteración cua-
litativa de las
capacidades de
referencia con- 4. ón
junta
5.
6.
53
54
1. Aceptar la compañía del adul- 1. Aceptar que las personas par- 1. - 1.
to durante periodos de tiempo ticipen de sus emociones, en tros deseos y nuestras acciones.
especial de sus alegrías. 2. Tener en cuenta lo que las otras
2. Reconocer la relación que existe entre personas conocen a la hora de dar
2. Compartir alguna actividad 2. los deseos y las emociones en función información
con el adulto, estableciendo las expresiones emocionales de de que éstos sean cumplidos.
una relación satisfactoria con los demás. 3. Comprender que sus acciones
éste. 3. Comprender que los deseos también y comentarios pueden provocar
3. Reconocer emociones básicas guían las acciones de las personas. emociones en los demás.
3. Aumentar la frecuencia de los
contactos oculares 4. Reconocer emociones básicas 4. 4. Comprender que una persona
Comprender que diferentes perso-
en situaciones naturales. puede tener creencias o pensa-
nas tienen diferentes gustos sobre
4. - mientos sobre las creencias o de-
un mismo acontecimiento, objeto o seos de otra.
nes con los adultos 5.
experiencia.
un acontecimiento y la emo-
5. - ción que desencadena. 5. Comprender que las creencias o
5. pensamientos que una persona
tre sus acciones y las del otro.
6. Diferenciar elementos que se tiene sobre las creencias o deseos
6. Comprender que una persona sabe de otra pueden ser iguales o dife-
6. pueden ver de aquéllos que no
lo que ve. rentes a las suyas.
las expresiones emocionales de se pueden ver y elementos que
los demás. pueden tocar de aquéllos que
3 no se pueden tocar. 7. Predecir las acciones en función de 6. Comprender que las personas
lo que se sabe y no se sabe. pueden mentir u ocultar la verdad
Alteración cua- para conseguir algo. (prerrequisi-
litativa de las 7. Comprender que dos personas
pueden ver cosas diferentes. 8. Comprender que uno mismo y los
capacidades
demás tienen creencias falsas o ver-
intersubjetivas
8. Comparar personas con obje- daderas. 7. Aprender a comprender la natura-
y mentalistas
tos. -
9. Predecir emociones basadas en prender que por desconocimiento
9. Comprender que las personas creencias. una persona me puede dar una
tenemos experiencias y viven- información falsa.
cias propias, y éstas pueden 10.
ser diferentes a las de los de- 8. Aceptar sus limitaciones en las ca-
más. * pacidades intersubjetivas
11. Predecir la emoción de otra persona

que tiene una creencia falsa sobre la
situación.
1. Aprender a recurrir al adulto 1. Aprender a asociar signos con 1. Desarrollar procesos de asocia- 1. Comprender las nociones intersub-
para conseguir lo que se quie- referentes. jetivas de los otros como seres de
ción empírica entre conductas
re. experiencia interna.
2. externas propias y contingencias
2. Adquirir las primeras acciones para pedir. 2. -
externas del medio. subjetivamente densa y no meros
de pedir (conseguir capacidad
de pedir). 3. enunciados descriptivos.
(mediante lenguaje o signos). 2. Sustituir la producción de “pala-
3. Desarrollar protoimperativos 3. Aprender a diferenciar las emisio-
bras en vacío” por palabras o sig- nes relevantes o pertinentes de
(cambiar el mundo físico para 4.
nos llenos de contenido y función aquéllas que no lo son.
conseguir algo en él). -
grar deseos. comunicativa. 4. Adquirir la capacidad de compartir
4. Adquirir habilidades básicas de la experiencia propia con los de-
relación intencionada y aten- más.
ción conjunta. 3. Desarrollar capacidades semán-
ticas para comprender bien que
significan los verbos mentales.
4
Alteración cua- 4. Desarrollar pautas protodecla-
litativa de las rativas y signos declarativos
funciones co-
municativas (cambiar el mundo mental del
compañero de interacción, com-
partiendo con él una experiencia
interna).
5.
que permita intercambiar expe-
riencias con las personas.
6.
-
declarativo.
55
56
1. Demandar, aunque sea muy 1. 1. Aprender los pronombres persona-
sutilmente, que el juego inicia- “¿Qué es esto?”.
1. Aprender a diferenciar entre la in-
2. Aprender a obtener la atención 2. formación relevante y la irrelevan-
2. Aprender a pedir de un modo del otro empleando el uso de posesivos Mío/Tuyo. te.
instrumental. vocativos.
3. - 2. Controlar los cambios de prosodia.
3. - 3. Decir de 15 a 20 palabras (ver- bios de lugar (Aquí, allí).
testar ante situaciones desa- bales o signadas). 3. Pedir aclaraciones cuando no ha
gradables de un modo comuni- 4. - entendido algo.
cativo (es decir, dirigiendo esa 4. po Ahora/ Después en la narración
4. Aprender a adaptar la conversa-
protesta al adulto). describan atributos de los obje- de historias sencillas.
ción a la situación social (seria,
tos (grande/ pequeño). divertida...).
4. Aprender un signo, símbolo o 5. Narrar una breve secuencia de
palabra que sustituya a la con- 5. acontecimientos 5. Aprender a formular ironías.
palabras (o signos) con la in-
tención de pedir un objeto o 6. Aprender a responder con un “no 6. Resumir lo que ha pasado en una
5. acción. lo sé” cuando se ignora la respues- película larga captando su argu-
ta. mento.
6. 6. Sustituir las oraciones ecolálicas
5 para pedir un objeto que desea. (emitidas en tercera persona) 7. - 7. Aprender a guardar silencio.
Alteración cua- que funcionalmente sirven para co.
litativa del len- 7. - pedir, por otras emitidas en pri-
guaje expresivo togramas para solicitar los ob- mera persona. 8. Narrar historias temporales que
jetos preferidos. impliquen conceptos de causali-
7.
8. Aprender algunos signos para palabras (o signos) para man-
solicitar los objetos más desea- dar a otro que haga (o deje de 9. Formular preguntas sobre Dónde/
dos. hacer) algo. Qué /Quién /Cuándo
9. Imitar sonidos vocálicos y 8. Formular preguntas como

aproximaciones a fonemas y “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
palabras.
9.
10. Aprender algunas palabras palabras (o signos).
para solicitar los objetos más
deseados.
11. -
nos, símbolos o palabras, para
pedir acciones o actividades.
a. Prestar atención al lenguaje. 1. Desarrollar el léxico receptivo. 1. - 1. Interpretar situaciones hipotéticas
rrectamente. en un plano mental
b. Asociar un enunciado verbal a 2. Comprender oraciones des-
actividades o situaciones de la criptivas. -
vida diaria, con ayuda de sig- 2. Atender el lenguaje que no le es 2.
nos o claves visuales. 3. - explícitamente dirigido. nes estructurales de los sintagmas
6 bres de objetos con la fórmula nominales
c. Comprender y responder a ór- “dame” y “coge”. 3. Detectar errores en el lenguaje.
Alteración cua- denes sencillas con ayuda de 3. -
litativa del len- gestos y el contexto. 4. Que responda a órdenes que ral e intencional del lenguaje.
guaje receptivo ya conoce pero que añada lo-
d.
4. Comprender una palabra ambigua
límite o negación.
en función de su contexto.
e. Responder a su nombre.
1. Comprender secuencias de 1. - 1. 1.
actividades y acontecimientos ma progresiva las novedades ambiente. -
que estructuran su tiempo. ambientales.
2. Aprender a anticipar cambios jerárquicamente.
2. Reducir las respuestas ansio- 2. - ambientales a partir de claves
gresivamente las consecuen-
sas y oposicionistas ante cam- cias anticipadas de las accio- en el medio. 2. Desarrollar estrategias que per-
bios ambientales. nes propias. mitan decidir sobre su futuro y
3. Desarrollar estrategias activas establecer explícitamente me-
3. Disminuir la rígida adherencia 3. de decisión sobre acontecimien- tas valiosas para ellos.
- tos futuros y acciones alternati-
tos diversos. vas. 3. Manejar agendas mucho más a
4. Participar en diferentes am- -
7 bientes sociales. 4. - 4. Controlar las propias agendas rarse a proyectos vitales impor-
dades habituales como orga- personales. tantes.
Alteración cua- 5. Comprender algunos concep-
litativa de las tos temporales (antes/des- 5. 4. Reconocer en variaciones del
capacidades de
5. -
pués, primero/luego) - - medio, oportunidades intere-
anticipación ción personal.
torietas anticipatorias o “pro- santes.
6. Aprender a interpretar y mane- gramas de día”.
-
prender claves ambientales 6. Sustituir acciones de efecto
claras antes de cada uno de los continuo por aquellas dirigi-
episodios de la rutina del niño
(auditivas, pictogramas, dibu- 7. Asimilar lo más fundamental-
jos esquemáticos, fotografías). mente posible las novedades
ambientales previsibles en di-
ferentes situaciones.
8. Manejar conceptos temporales.
57
58
1. Incrementar la motivación 1. Aceptar pequeñas modifi- 1. Aumentar su interés por dife- 1. Controlar los pensamientos ob-
por diferentes objetos y ac- rentes actividades y “hobbies”. sesivos.
caciones en actividades no
tividades.
2. Comprender los marcadores 2. Aprender estrategias de pensa-
2. Reducir las estereotipias ambientales que determinan en
autoestimulatorias. 2. - qué momento se puede elegir.
3. -
3. ductas repetitivas no funcio- 3. Reducir y/o controlar rituales te para resolver una situación
que permitan regular su nales o de rutinas inadecua- complejos. de la vida cotidiana (solucionar
propia conducta “no fun- los problemas e inconvenientes
cional” das 4. Disminuir la frecuencia de pre- que se plantean en la consecu-
guntas obsesivas. ción de un objetivo).
4. Reducir las estereotipias in- 3. -
hibitorias. 5. Aprender a discriminar lo rele- 4.
des. vante de lo irrelevante. propia conducta.
8 4. 6. Adquirir estrategias de resolu-
Alteración ción de problemas.
causa de los cambios que
cualitativa de se producen y aceptar las
alternativas.
mental y com-
portamental
5.
de los objetos a los que está
excesivamente apegado.
6. Disminuir y/o controlar ri-

tuales simples.
7. Aprender que después de
gratificante, se le permitirá
1. Aumentar la atención y res- 1. Disminuir las conductas este- 1. 1. Aprender a establecerse explí-
puesta a consignas de acción reotipadas ante actividades citamente metas.
funcional (con interacciones funcionales. 2. -
muy directivas, individuali- bientales relacionadas con las acti- 2. Aprender a desear objetivos
2. Aprender a ir seleccionando -
introduce progresivamente or- las tareas por orden y por sí sos para ellos.
den y una estructura operante mismo (mediante un procedi- 3. Aumentar la anticipación ante estas
clara.) miento de “desvanecimiento actividades. 3. Reconocer el logro de objetivos
de las ayudas”). académicos.
2. Participar en tareas motivado- 4.
3. 4. Reconocerse a sí mismos como
concretas y físicas. más largas de acción autóno- funcionales, de registro y auto-re-
ma. gistro. conciencia de una limitación
3. Adquirir conocimientos, destre- muy difícil de salvar.
4. Mantener la autonomía en las 5. Aceptar el retiro progresivo de la
acciones funcionales.
5. -
4. -
no de las interacciones de otras
raciones sociales después de 5. Comprender la información in-
6. personas.
“haber hecho algo bien”. mediata que se le ofrece con
procedimientos para aprender y au-
relación a la acción.
5. Aumentar la motivación ante torregular la propia conducta. 6. Reconocer el sentido que tiene su
9 actividades funcionales con 6. Participar de manera activa en vida a partir del logro de objetivos
metas de acción inmediatas. actividades en contextos de 7. Reducir el oposicionismo, aburri- académicos y cognitivos extrema-
Alteración
miento y desmotivación ante ac- damente valiosos para ellos.
cualitativa del 6. Desarrollar competencias socia- como recortar para hacer un ciones de metas más abstractas y
sentido de la les. collage o hacer círculos para mentales pero necesarias para su 7. Aprender a valorar sus áreas de
actividad propia dibujar caras. desarrollo -
peciales.
8. -
te metas personales en relación
con estas áreas o con otros ám-
bitos de intereses.
9.
realistas o afrontar su dilema de
“desear” (hacer cosas que pue-
den resultarles extremadamen-
te difíciles de conseguir, p.ej.
casarse o tener novia).
10. Llegar a acercarse a una vida
de actividades funcionales reali-
59
un medio apacible.
60
1. 1. Participar en actividades que 1. - 1.
funcional del juego durante pe- impliquen imaginar propiedades nes de la realidad (saber que una
riodos de tiempo prolongados y inexistentes en la percepción escena de una película forma parte inventados, dibujar comics,
afectivamente comprometidos real del mundo físico. obtener placer de la lectura de
con el adulto.
2. Manejar recursos y materiales di- 2. Aprender pautas simbólicas de 2. Participar en formas de juego fun-
10 versos y atractivos que susciten cional de forma más espontánea. 2. -
en él la exploración y la relación complejas. mente las actividades de crea-
Alteración con los mismos. -
3.
3. Aprender a “sustituir objetos” o nes.
cualitativa 3. -
go funcional. una cierta consistencia narrativa.
3. Abandonar su reclusión en un
de las com- 4. Aceptar la diversidad de formas 4. - mundo literal.
petencias de 4. de juego.
- objetos que utilice para llevar a
nación cabo las primeras formas de jue- 4. Distinguir claramente las situa-
-
go funcional. ciones que pertenecen a la rea-
tación de secuencias narrativas, etc.
lidad de las que pertenecen a la
5. Aprender las formas más simples
de simulación (p.ej. llevarse a la 5. Desarrollar formas de juego socio-
boca una cucharita vacía o a la dramático de menor a mayor com-
oreja un auricular del teléfono). plejidad
1. Aprender pautas de imitación 1. 1. - 1. Imitar espontáneamente estra-
motora. imitativas sencillas a con- - tegias de niños y adultos que
textos más naturales. puestas. están en su propio repertorio
2. Aprender pautas recíprocas conductual y esquemas nuevos.
2. Desarrollar pautas sociales 2. -
2. Hacer explícitos procesos de
y comunicativas mediante vo por las acciones de los adultos. modelado que en otras perso-
3. Imitación de conductas senci- imitaciones solicitadas (sa- nas se producen de forma im-
ludar, pedir, compartir, etc.) 3. Mostrar conductas de anticipa- plícita y de forma natural.
ción y toma de turnos.
3. Hacer lo que otras personas 3. Comprender “modelos perso-
11 hacen en ciertas situacio- 4. Incorporar estrategias de imita- nales” que susciten el más leve
nes sociales, aunque éstas ción para hacer frente a las situa- deseo de “ser como” el adulto,
Alteración ciones sociales. que guíen su propio desarrollo.
no tengan utilidad, imitar
por imitar. 4. Presentación de modelos con-
cualitativa de 5.
la imitación apropiadas en situaciones socia- hay que comportarse en diferen-
les guiado por el comportamiento tes contextos de relación social.
que observa en los demás.
5. -
6. Aprender discriminadamente mo- tación más complejo que juega
papeles sociales en situaciones
simuladas.
modelo. 6. -
les complejas.
1. Aprender a señalar para 1. Sustituir las conductas instru- 1. 1.
mostrar objetos. mentales con personas por tales como suspender la acción de (y otros fenómenos de doble
símbolos enactivos o genui- tocar como signo o gesto interpre- sentido).
2. Crear gestos comunicati- nos. table, llevarse una cuchara vacía a
vos para pedir o mostrar la boca haciendo el símbolo de co- 2. Comprender que las creencias
(protoimperativos o proto- 2. Descubrir que es posible dejar mer, cabalgar montando una esco- de las personas en situacio-
12 declarativos) en suspenso las propiedades ba... nes concretas no tienen por
reales y literales de las cosas. qué corresponderse con las
Alteración
2. situaciones en general.
cualitativa de
3. - situaciones no presentes que son la
la suspensión ciones de las personas no tie- base del juego funcional. 3. Comprender ironías sencillas,
(de la capaci- nen por qué corresponderse metáforas, sarcasmos y enun-
dad de hacer con la realidad. 3. -
4. Descubrir que pueden re-

presentar acciones, objetos,
situaciones o propiedades
reales mediante gestos sim-
bólicos.
61
CAPÍTULO
La Educación de los Alumnos con

Trastorno del Espectro Autista
en los Centros de Atención
4 Múltiple:
Orientaciones Generales.
La Educación de los Alumnos con Autismo en los Centros de
Atención Múltiple (CAM): Orientaciones Generales.
64
MODELO PIRAMIDAL DE
INCLUSION EDUCATIVA
SIN MONITOR
5. INCLUSION PLENA EN ESCUELA
REGULAR CON APOYOS
EXTRAESCOLARES CON MONITOR
4. INCLUSION A TIEMPO COMPLETO EN E. R.

+ PERMANENTE ASESORAMIENTO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
3. INCLUSION PARCIAL EN E.R. CON TRABAJO DIARIO EN AULA

DE APOYO
2. ESCOLARIZACIÓN MIXTA
ASISTENCIA ALTERNADA ESCUELA REGULAR (E.R.)
Y ESCUELA ESPECIAL (E.E.)
1. TIEMPO COMPLETO EN ESCUELA ESPECIAL (CAM) CON PRACTICAS INCLUSIVAS
65
66
67
68
69
70
71
A.
B.
C.
D.
72
73
a)
74
75
b)
c)
76
77
PROPUESTAS CURRICULARES EN C.A.M.
PROPUESTA
PROPUESTA PROPUESTA
CURRICULAR
CURRICULAR CURRICULAR
ADAPTADA
DE CENTRO DE AULA
(INDIVIDUAL)
Basadas en el Currículo Nacional de Educación Básica
78
Necesidades Capacidades a Desa-
Necesidades de Aprendizaje
en el Área rrollar
SOCIAL
COMUNI-
CATIVA
AFECTIVA
79
SENSO-
RIAL
MOTRIZ
INTE-
LEC-TUAL
DIFICULTA-
DES EN
NECESIDAD DE
Senso-Percep-
ción
80
Atención
Memoria
Motivación
-
Imitación
Iniciativa
Generaliza-
ción
Imaginación -
-
81
Fuentes Bibliográficas para Elaborar una P.C.A. para
Alumnos Autistas
2. Programas 3. Listas de
educativos aprendizajes
específicos significativos
1. Listas de diseñados para planteados por
aprendizajes estudiantes los padres
esperados con autismo
obtenidos a
partir de la
Evaluación del 4. Guías
Curriculares 5. Programas
Espectro Autista
Específicas educativos
para regulares
alumnos con (currículo
discapacidad ordinario)
82
83
1
84
85
CURRICULO FUNCIONAL PARA ALUMNOS AUTISTAS CENTRADO EN
COMPETENCIAS PARA LA VIDA (CAM)
Las 5 Competencias para la vida en

la Educación Básica
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la información.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad.
86
87
EJEMPLO DE UN CURRICULO FUNCIONAL PARA ALUMNOS CON AUTISMO (PRIMARIA)
EJES EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
(A) 9.
10.
LECTO /
ESCRITURA 11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
1.
2. -
3.
(B) 4.
COPREN- 5.
SIÓN DEL 6.
LENGUAJE 7. -
8.
9.
10.
88
11.
(B) 12.
COMPREN-
13. -
SIÓN DEL
LENGUAJE
14. -
15.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ESPAÑOL
9.
10.
11. -
12.
13.
(C) 14.
15.
LENGUAJE
EXPRESIVO
16.
17.
18.
19.
20.
89
1. -
2.
3.
(A)
4.
NUMEROS
5.
6.
7.
8. -
.
1.
MATEMATICAS
2.
(B) 3.
4. -
MANEJO
DEL DINE-
RO 5.
6.
7.
8.
1.
2. -
(C) 3.
ESPACIO Y
TIEMPO 4.
5.
6.
1. -
(D)
2.
RAZO-
NAMIEN- 3.
TO LO- 4.
GICO/
MATEMATI- 5.
CO
6.
90
1.
2.
(A) 3.
REPERTO- 4.
RIOS BASI-
5.
COS
6.
7.
FORMACION CIVICA Y ETICA
8.
9.
1.
2.
(B) 3.
CONOCI- 4.
MIENTO DE
SI MISMO 5.
6.
7.
1.
2.
(C)
3.
AUTO-REGU- 4.
LACION DE
EMOCIONES 5.
6.
7.
8.
1. -
(D)
2.
SOLUCION
DE CON- 3. -
FLICTOS
4. -
5.
6.
91
7.
8.
(D)
Continuación 9.
… 10.
11.
12.
13.
14.
1.
FORMACION CIVICA Y ETICA
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
(E) 10.
REGLAS Y 11.
CONVIVEN- 12.
-CIA SOCIAL
13.
BASICA
14.
15.
16.
17.
18.
19.
1.
2. -
3.
(F)
4.
EMPATIA 5.
6.
7.
92
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CIENCIAS NATURALES
9.
(A)
10.
CUIDADO DE
SI MISMO 11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19. -
-
93
1.
CIENCIAS NATURALES
2.
(B) 3.
CONOCIMIENTO 4.
DE LA NATURA- -
LEZA Y LA CO-
MUNIDAD 5.
6.
7.
1. -
(A)
2.
HISTORIA
HISTORIA -
PERSONAL
FAMILIAR Y
COMUNITARIA 3.
4. -
5.
(A) 1.
GEOGRFIA
ORIENTACION 2.
EN SU LOCA-
LIDAD 3.
94
1.
2.
3.
4.
5.
(A)
6.
COORDINA-
CIONES 7.
8.
9.
10.
-
EDUCACION FISICA
11.
12.
1.
(B) 2.
CONTROL 3.
POSTURAL
4.
1.
2.
(C) 3.
EQUILIBRIO 4.
5.
6.
1.
(D) 2.
RITMO 3.
4.
5.
TOTAL DE
APRENDIZAJES 210
95
96
Principios Psicopedagógicos Generales para la Intervención Educativa con Alumnos con Autismo
(TEA): las Adecuaciones Globales a la Metodología.
97
PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS
QUE GUIAN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS AUTISTAS (T.E.A.)
1. Aplicar estrategias 6. Avanzar de una 7. Pasar de la

para la vinculación educación sobredirección
socio-afectivainicial indivicualizada a una conductual a la
maestro-alumno colectiva autonomía
8. Progresar la
2. Avanzar de un 5. Generar
adaptación de
ambiente escolar experiencias
ambiente al alumno a
superestructurado a de aprendizaje en
la adaptación del
uno normalizado contextos naturales.
alumno al ambiente
9. Completar la
3. Aplicar estrategias 4. Planear actividades
intervención educativa
de anticipación y basadas en
con un tratamiento
previsión de cambios “aprendizaje sin error”
médico responsable
98
99
a)
b)
c)
100
d)
101
102
103
104
105
106
Ejes Prácticos Específicos (Panorama General): Técnicas y Estrategias para la Atención Educativa
de los Alumnos con Autismo (TEA)
Los nueve Principios Psicopedagógicos Generales que se acaban de revisar deben ser
respetados por todos los profesionales que atienden alumnos con autismo, sin embargo no son
-
“ejes
prácticos”. -
ocho
ejes
107
1. Estrategias
5. Estructuración 6. Técnicas de
Protección
Temporal Análisis Conductual
Sensorial
Aplicado (A.B.A.)
(Perceptual)
EJES PRACTICOS
2. Nuevas PARA LA 7. Estrategias de
Tecnologías INTERVENCIÓN Imteracción Social
Electrónicas EDUCATIVA CON Eficaz
ALUMNOS CON T.E.A.
8. Actividades
3. Estrategias de 4. Estructuración Lúdicas para el
Comunicación Espacial DEsarrollo y el
Eficaz Aprendizaje
108
AUTISMO: ALTERACIONES SENSO-PERCEPTUALES
HIPERSENSIBILIDAD FASCINACIÓN
HIPERSENSIBILIDAD
Dolor
Molestia
AUTOESTIMULACIÓN Sensibilidad Ausente o
Relajación Disminuida
Sensibilidad Supra-Normal Placer
109
110
111
112
113
114
115
APPs que ayudan al APPs Mixtas Apps que ayudan a estimular el Desa-
Aprendizaje Aprendizaje y Desarrollo rrollo
Aprende Infantil Aprende a Leer E-Mintza CPA Logic Land en Español Kids Free 1 en Español
Aprende a Leer Redacción Letras Talk Autismo Imagenes Baby Play en Español Kids Free 2 en Español
Redactar Números Pictogramas Sígueme Conecta 4 Las Series de Lucas
Proyect@ Emociones Proyect@ Habilidades Fun Easy Lear Español Pictogram Agenda Match Fast 2 Jugadores Torre de hanoi
El Juego de Opuestos Mate para Niños Juegos de Tableros Educational Games Secuencias Lite 2 Players
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
-
3
-
-
-
141
142
143
EJE PRACTICO 8. Actividades Lúdicas para el Desarrollo y el Aprendizaje.
-
-
144
-
145
146
147
148
149
- -
150
- -
- La educación de los alumnos con

campos de formación y asignaturas autismo implica 9 Principios Me-
-
todológicos que deben ser respe- -
1. tados por todos los educadores
2. para lograr los mejores resultados
3. educativos -
-
* asignaturas 1. -
2. -
- -
3
- - 3.
* - 4.
-
- 5. -
- * - 6. -
-
7. -
-
8.
CAPÍTULO
EJES PRÁCTICOS
SELECTOS:
5 UNA REVISIÓN DETALLADA
151
Nuevas Tecnologías Electrónicas
(Dispositivos y Aplicaciones Digitales)
152
153
154
CARACTERÍSTICAS IDEALES* DE UNA TABLET PARA
USO EDUCATIVO
1
2 1 GHz
3 1 O 2 GB
4 32 GB
5
6
7
8
10
11
12
13
14
15
16
155
La mayoría de la aplicaciones pueden descargarse desde
156
“Play Store” la tienda de APPs de Google.
APPs que ayudan al APPs Mixtas Apps que ayudan a estimular el
Aprendizaje Aprendizaje y Desarrollo Desarrollo
Aprende Infantil Aprende a Leer E-Mintza CPA Logic Land en Español Kids Free 1 en Español
Aprende a Leer Redacción Letras Talk Autismo Imagenes Baby Play en Español Kids Free 2 en Español
Redactar Números Pictogramas Sígueme Conecta 4 Las Series de Lucas
Proyect@ Emociones Proyect@ Habilidades Fun Easy Lear Español Pictogram Agenda Match Fast 2 Jugadores Torre de hanoi
El Juego de Opuestos Mate para Niños Juegos de Tableros Educational Games Secuencias Lite 2 Players
APPs que ayudan al Apps que ayudan a estimular el
Desarrollo
Aprendizaje
Aprende a Deletrear Tarjetas Sonidos Tuli Emociones Kids Air Salon Shot Shot Números Encadenados
Kids Nose Doctor Clumsy Doctor Palabras Figuras Encadenadas Entrena tu Mente
Little Throat Doctor Doctor Kids Cálculo Mental Enseñar a Leer Pika Kaway Squares Animals
Little Ambulance Eye Doctor Primeras Palabras Hourglass Juegos Mentales Genius Remix
Funny Pets en Español 4 Fotos 1 Palabra Discurso Asistido Aprender Leer Jugando Kids Dodle Unblock Car
157
158
Aprendizaje Desarrollo
La fabrica de sueños Yo quiero ser pirata El Oledor Blancanieves Story Free Día a Día
Jungle Sound La aprendiz de brujita Un día en la playa Hansel y Grettel Memory Free
Cuentos para Lucas Emma y el Mago A la cama Logic Free Games Free
Play Tales Go Cuento de las cosquillas La Sirenita Detective Pocoyo Logic Master Hedgehog Free
Proyect@ Matematicas Mis PictoCuentos Secretos de la Luna Math Puzzle El Maestro Loco Aula Social

Desarrollo
Aprendizaje Aprendizaje y Desarrollo
- -
-
-
- - -
E-Mintza Logic Land en Es-
Aprende Infantil
pañol
-
-
-
- -
-
- - -
Aprende a Leer
Talk Autismo Ima- Kids Free 2 en Es-
-
genes pañol
-
- -
159
160

Desarrollo
- -
- -
Conecta 4
Redactar Números Kids University
- -
-
-
-
-
-
-
-
Proyect@ Emocio- Fun Easy Lear
nes Español Match Fast 2 Juga-
- dores

Desarrollo
- -
- - -
-
-
-
- -
Aprende a Leer CPA

- Kids Free 1 en Es- -
- pañol
- -
- -
-
- -
Redacción Letras Unblock Me Free
Baby Play en Es-
-
pañol -
-
161
162

Desarrollo
- -
- -
- -
- -
Pictogramas Sígueme
Las Series de Lu-
cas
- -
- -
Pictogram Agenda
Proyect@ Habili-
- Torre de hanoi
dades
-

Desarrollo
-
-
- -
El Juego de
Juegos de Tableros Secuencias Lite
Opuestos
-
-
- -
-
Mate para Niños Educational Games 2 Players
-
-
163
164

Desarrollo
Aprendizaje
-
- -
-
-
- Shot Shot
Aprende a dele-
Tuli Emociones
trear
- -
- - -
-
-
Figuras Encade-
Kids Nose Doctor Letrix
- nadas
-
- -

Desarrollo
Aprendizaje
-
-
-
-
-
-
-
Pika Kaway
Little Throat Doc-
Cálculo Mental -
tor
- -
-
-
-
-
-
-
Little Ambulance - Primeras Palabras Juegos Mentales
165
166

Desarrollo
Aprendizaje
- -
-
-
- -
Kids Air Salón

Números Encade-
Tarjetas Sonidos
nados
- -
-
-
-
-
Clumsy Doctor Palabras Entrena tu Mente
-

Desarrollo
Aprendizaje
-
-
-
-
- -
-
-
- Squares Animals
Doctor Kids Enseñar a Leer -
- -
-
-
Hourglass
Eye Doctor Genius Remix
167
168

Desarrollo
Aprendizaje
-
- -
-
- - -
- -
- -
-
4 Fotos 1 Palabra Unblock Car
Leer y escribir
jugando -
-
-
- -
Discurso Asistido
Funny Pets en
Kids Dodle
Español
APPs que ayudan al APPs que ayudan a

Aprendizaje estimular el Desarrollo
-
La fabrica de sueños Yo quiero ser pirata El Oledor Blancanieves Story Free Día a Día
-
Jungle Sound La aprendiz de brujita Un día en la playa Hansel y Grettel Memory Free
-
-
-
Cuentos para Lucas Emma y el Mago A la cama Logic Free Games Free
Play Tales Go Cuento de las cosquillas La Sirenita Detective Pocoyo Logic Master Hedgehog Free
Proyect@ Matematicas Mis PictoCuentos Juegos para Math Puzzle El Maestro Loco Aula Social
169
Ejemplo de aplicaciones útiles para Ejemplos de aplicaciones útiles para
el Desarrollo el Aprendizaje
Aplicación: Aplicación:
Actividad: Actividad:
-
-
Utilidad:
Utilidad: -
-
-
-
170
Imágenes: Imágenes:
Aplicación: Aplicación:
Actividad: - Actividad: -
-
-
-
Utilidad:
Utilidad:
-
Imágenes:
Imágenes:
171
172
173
174
175
176
Estrategias de Comunicación Eficaz.
177
Situación Evitar decir Es correcto decir
-
-
178
Situación Lo que se debe decir Hay que evitar decir
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
Estrategias de Organización Espacial
a)
b)
c)
d)
192
193
194
195
a)
196
b)
c)
197
198
ESTRATEGIAS DE Organización Temporal
199
200
201
202
a)
203
b)
c)
d)
204
4.
a)
b)
205
206
207
ANEXO
INSTRUMENTO DE
DETECCIÓN INICIAL
1 INVENTARIO DE INDICADORES DE
AUTISMO (CORZO)
Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por
las personas.
Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes
y/o personas (Ej. Sólo por las ruedas de los cochecitos,
o por el pelo de las personas, o por las aspas del venti-
lador).
Presta mucha atención a sonidos que el mismo produce.
Generalmente parece no atender cuando se le habla (al-
guna vez se pensó era sordo).
Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en
vez de con juguetes.
210
Se balancea durante períodos largos de tiempo, movien-
do el tronco de un lado para otro, o hacia delante y atrás.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habi-

tación, etc.) permanezcan sin cambio.
Da vueltas sobre sí mismo durante largos períodos de
tiempo.
Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aletean-
do, o de sacudirlas con rapidez, de arriba abajo.
Rehúye activamente la mirada cuando se le quiere mirar
a los ojos.
Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos).
Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavado-
ra, etc.
Da la impresión de que resiste el dolor más que otros
niños.
Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o
con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una
y otra vez (Ej.: alinea cosas, levanta torres y las tira, etc.)
Reacciones con berrinches ante situaciones o personas
nuevas, o cuando se interrumpen sus rutinas.
Cuando el niño quiere algo que no puede obtener por
si mismo, le lleva a usted hacia el objeto que quiere, to-
mándolo de la mano (pero sin mirarte ni hablarte).
Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en
ciertos lugares con determinadas personas.
Gira o agita objetos frecuentemente, mostrando gran ha-
bilidad e interés en ello.
Tiene preferencias extrañas en ciertos alimentos por su
consistencia (suaves, ásperos, crujientes, etc.), o por su
sabor (solamente cosas dulces o saladas o ácidas, etc.)
Constantemente todo lo huele (personas, objetos o ali-
mentos)
Reacciona en forma extraña al contacto de ciertas textu-
ras (suaves. ásperas, etc.)
A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
Su conducta resulta difícil de predecir o entender.
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no
entiende las bromas, los juegos de palabras y no realiza
procesos lógicos.
211
Únicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.:
párate, dame, etc.)
Para comunicarse utiliza sólo ruidos, balbuceos difíciles
de entender, o movimientos que usted reconoce.
Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez (Ej.:
comer, leche, agua, calle, etc.)
Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.:
dame agua, quiero leche, etc.) pero no oraciones com-
pletas.
Solo puede expresar o manifestar sus necesidades a
personas que lo conocen bien.
Sólo en ocasiones responde a su nombre.
Repite preguntas o frases que ha oído (Ej.: cosas que di-
cen otras personas, o anuncios que escucha en la tele-
visión), inclusive con una voz similar a la de la persona
que habló.
Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tú en vez
de yo, quieres en vez de quiero).
Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dor-
mir, etc.) debe llevar a cabo rutinas y rituales que no pue-
den ser alterados.
Parece que se interesa por las personas sólo cuando ne-
cesita algo.
A veces ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.
A veces camina de puntas.
Dice palabras que no tienen ningún significado.
212
213
ANEXO
INSTRUMENTO
DIAGNOSTICO
2 FOSPAC-R
The
The Flinders
Flinders Observation
Observation Schedule
Schedule of Pre-ver-
of Pre-verbal Autistic
bal Autistic Characteristics
Characteristics – Revised
– Revised
Versión
Versión en
en Español
Español
Manual
Manual
Versión de Investigación
© Copyright 2003
Robyn Young, PhD
Neil Brewer, PhD
Paul Williamson, PhD
School of Psychology
Flinders University
South Australia, AUSTRALIA
216
217
218
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
219
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
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0
221
0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
229
0
230
0
231
0
232
1
233
Mostrado espontá-
Punto Reactivo neamente
Apropiado Inapropiado
1 Acurrucamiento al padre o tutor Sí/No** 0 1** 2

2 Respuesta al nombre Sí/No 0 1 2
3 Sí/No 0 1 2
desordenada
4 Desvío de mirada (Tiger o coche) Sí/No 0 1 2
5 Contacto visual en el juego/encuentro Sí/No 0 1 2
Juego funcional (teléfono de juguete/
6 Sí/No 0 1 2
coche)
7 Reciprocidad de sonrisa Sí/No 0 1 2
8 Juego simulado -teléfono de espuma Sí/No 0 1 2
9 Respuesta sonidos cotidianos Sí/No 0 1 2
10 Monitoreo de mirada – seguir un punto Sí/No 0 1 2
11 Imitación (tambor) Sí/No 0 1 2
12 Respuesta a órdenes verbales Sí/No 0 1 2
13 Demuestra el uso de palabras Sí/No 0 1 2
14 Postura anticipada al ser cargado Sí/No 0 1 2
15 Sí/No 0 1 2
16 Habilidad de cambiar de tarea Sí/No 0 1 2
Mean SD
Autista 19.03 a 7.93
FOSPAC-R Desarrollo típico 3.56 b 3.76
Otra discapacidad 5.92 b 4.81
234
El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos -
-
dades y estrategias
El autismo y el desarrollo de la mente.
Programa de habilidades para la infancia temprana. -
El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas
235
PSICOGENETISTA MARIO ALBERTO VAZQUEZ RAMIREZ
RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO Y OTROS T.G.D.
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL AGUASCALIENTES MEXICO
D.R. INSTITUTO DE EDUCACION DE AGUASCALIENTES 2015

“ATENCION EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA”

Captura de Pantalla 2022-05-03 A La(s) 14.52.45

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Psicólogo del Desarrollo Mario Alberto Vázquez Ramírez

Departamento de Educación Especial

LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON

Intervención en Centros de Atención Múltiple

EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA): CONOCIMIENTOS BÁSICOS......... 7

EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

Áreas Intelectual y Sensorial................................................................................. 24

LA DETERMINACIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA: LOS NIVELES DE AFECTACION

Definición e Implicaciones Prácticas..................................................................... 38

LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN

Opciones de Escolarización para Alumnos con TEA............................................ 64

Eje Práctico 1: Estrategias de Protección y Adecuación Sensorial............... 109

Eje Práctico 2: Nuevas Tecnologías Electrónicas........................................... 115

Eje Práctico 3: Estrategias de Comunicación Eficaz...................................... 120

Eje Práctico 4: Estructuración Espacial en la Escuela.................................... 123

Eje Práctico 5: Estructuración Temporal en la Escuela................................... 126

Eje Práctico 6: Técnicas de Análisis Conductual Aplicado (A.B.A.)................ 130

Eje Práctico 7: Estrategias de Interacción Social Eficaz................................. 139

Eje Práctico 8: Actividades Lúdicas para el Desarrollo y el Aprendizaje........ 144

EJES PRÁCTICOS SELECTOS: UNA REVISIÓN DETALLADA……………........ 151

ANEXOS 2. FORPAC-R................................................................. 215

2. SINDROME 4. SINDROME DE TDG no

3 Los Niveles de Afectación

Ausencia de comunicación, en- - -

Ausencia total de lenguaje expre- - Lenguaje oracional. Capacidad de -

para regular los procesos de selección

Predominio masivo de conductas Presencia de actividades de “ciclo -

infrecuente que los niños o ado-

11. Predecir la emoción de otra persona

9. Imitar sonidos vocálicos y 8. Formular preguntas como

8. Manejar conceptos temporales.

6. Disminuir y/o controlar ri-

7. Aprender que después de

10. Llegar a acercarse a una vida

de actividades funcionales reali-

4. Descubrir que pueden re-

La Educación de los Alumnos con

4. INCLUSION A TIEMPO COMPLETO EN E. R.

3. INCLUSION PARCIAL EN E.R. CON TRABAJO DIARIO EN AULA

1. TIEMPO COMPLETO EN ESCUELA ESPECIAL (CAM) CON PRACTICAS INCLUSIVAS

Basadas en el Currículo Nacional de Educación Básica

Las 5 Competencias para la vida en

EJES EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

EJES EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

1. Aplicar estrategias 6. Avanzar de una 7. Pasar de la

Redactar Números Pictogramas Sígueme Conecta 4 Las Series de Lucas

- La educación de los alumnos con

Redactar Números Pictogramas Sígueme Conecta 4 Las Series de Lucas

APPs que ayudan al APPs Mixtas Apps que ayudan a estimular el

APPs que ayudan al APPs Mixtas Apps que ayudan a estimular el

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Aprende a Leer CPA

APPs que ayudan al APPs Mixtas Apps que ayudan a estimular el

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Mate para Niños Educational Games 2 Players

APPs que ayudan al Apps que ayudan a estimular el

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APPs que ayudan al Apps que ayudan a estimular el

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Clumsy Doctor Palabras Entrena tu Mente

APPs que ayudan al Apps que ayudan a estimular el

APPs que ayudan al Apps que ayudan a estimular el

APPs que ayudan al APPs que ayudan a

1 Acurrucamiento al padre o tutor Sí/No 0 1 2